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Oscar Torres C.
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Para mayor información sobre el trabajo del Grupo de Reforma de la Evaluación ver http://www.assessment-reform-
group.org.uk (Doc. Recuperado 30 octubre 2009 en: http://74.125.113.132/search?q=cache:NNmBe1LXfscJ:www.ssat-
inet.net/docs/Backgrnd_Spanish.doc+evaluacion+para+el+aprendizaje&cd=3&hl=es&ct=clnk&gl=cl)
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oportunidades tanto para el alumno como para el docente para obtener y utilizar
información en torno al progreso para alcanzar las metas del aprendizaje.
También debe ser suficientemente flexible como para responder a ideas y
habilidades iniciales y emergentes. La planificación debe incluir estrategias para
que los alumnos comprendan las metas que están tratando de lograr y los
criterios que se aplicarán al evaluar su trabajo. También se planificará de qué
manera recibirán retroalimentación los alumnos, cómo participarán en la
evaluación de su aprendizaje y cómo se les ayudará a lograr mayores
progresos.
b. La evaluación para el aprendizaje debe focalizarse en cómo aprenden los
alumnos. El proceso de aprendizaje debe estar en la mente tanto del alumno
como del maestro al planificarse la evaluación e interpretarse la información. Los
alumnos deben tener igual conciencia respecto de "cómo" aprenden como de
"qué" aprenden.
c. La evaluación para el aprendizaje debe ser reconocida como central para la
práctica en aula. Mucho de lo que hacen los maestros y los alumnos en las
aulas puede describirse como evaluación. Por ejemplo, las tareas asignadas y
las interrogaciones impulsan a los alumnos a demostrar sus conocimientos,
comprensión y habilidades. Lo que los alumnos dicen y hacen luego es
observado e interpretado, y se forman juicios respecto a cómo puede mejorarse
el aprendizaje. Estos procesos de evaluación constituyen una parte esencial de
la práctica en aula cotidiana y conducen a los maestros y los alumnos a la
reflexión, el diálogo y la toma de decisiones.
d. La evaluación para el aprendizaje debe ser considerada como una habilidad
profesional clave en los maestros. Los maestros necesitan contar con los
conocimientos y habilidades necesarios para: planificar las evaluaciones;
observar el aprendizaje; analizar e interpretar evidencia de aprendizaje; entregar
retroalimentación a los alumnos y apoyarlos en su autoevaluación. Debe
apoyarse el desarrollo de estas habilidades en los maestros a través del
desarrollo profesional inicial y continuo.
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e. La evaluación para el aprendizaje debe ser sensible y constructiva, porque
cualquier evaluación tiene un impacto emocional. Los maestros deben estar
conscientes del impacto que sus comentarios, puntajes y calificaciones pueden
tener sobre la confianza y el entusiasmo de los alumnos, y deben ser lo más
constructivos posible en la retroalimentación que entregan. Los comentarios
centrados en el trabajo en lugar de la persona son más constructivos, tanto para
el aprendizaje como para la motivación.
f. La evaluación debe tomar en cuenta la importancia de la motivación en los
alumnos. La evaluación que alienta el aprendizaje promueve la motivación al
colocar el énfasis en el progreso y los logros en lugar del fracaso. Las
comparaciones con otros que han tenido mayor éxito tenderán a desmotivar a
los alumnos. También puede llevarlos a retirarse del proceso de aprendizaje en
áreas donde se les ha hecho sentir que 'no sirven'. La motivación puede
preservarse y reforzarse a través de métodos de evaluación que protejan la
autonomía del alumno, ofrezcan cierta elección y retroalimentación constructiva,
y den lugar a oportunidades para la autodirección.
g. La evaluación para el aprendizaje debe promover el compromiso hacia las
metas del aprendizaje y una comprensión compartida respecto de los criterios
que se utilizarán para su evaluación. Para que ocurra un aprendizaje efectivo,
los alumnos necesitan entender qué es lo que están tratando de lograr – y
querer lograrlo. La comprensión y el compromiso se producen cuando los
alumnos tienen alguna participación en la decisión respecto a las metas y la
identificación de criterios para evaluar el progreso. La comunicación de los
criterios de evaluación implica discutirlos con los alumnos utilizando términos
que puedan entender, entregando ejemplos de cómo pueden cumplirse los
criterios en la práctica y motivando a los alumnos a practicar la autoevaluación y
la evaluación entre pares.
h. Los alumnos deben recibir orientación constructiva sobre cómo mejorar. Los
alumnos necesitan información y orientación para poder planificar los siguientes
pasos en su aprendizaje. Los maestros deben identificar las fortalezas de los
alumnos y aconsejarles sobre cómo desarrollarlas; ser claros y constructivos
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respecto a sus posibles defectos y cómo podrían tratar de resolverlos; proveer
oportunidades para que los alumnos mejoren su desempeño.
i. La evaluación para el aprendizaje desarrolla la capacidad de autoevaluación en
los alumnos, ayudándolos a llegar a ser reflexivos y autodirigidos. Los alumnos
independientes tienen la capacidad de buscar y lograr nuevas habilidades,
nuevos conocimientos y nuevas formas de comprensión. Son capaces de
reflexionar autónomamente y de identificar los siguientes pasos en su
aprendizaje. Los maestros deben inculcar en los alumnos el deseo y la
capacidad de hacerse cargo de su aprendizaje a través del desarrollo de las
habilidades de autoevaluación.
j. La evaluación para el aprendizaje debe reconocer la gama completa de los
logros de todos los alumnos. La evaluación para el aprendizaje debe utilizarse
para reforzar las oportunidades de los alumnos para aprender en todas las áreas
de la actividad educativa. Debe permitir a los alumnos lograr lo mejor de sí y el
reconocimiento de sus esfuerzos.
Por otra parte, al decir del Dr. Morales (2006), una de las destrezas fundamentales
que ha de poseer todo docente, es ser competente para llevar a cabo estrategias y
procedimientos evaluativos. En en el ejercicio de esa función, como en toda otra,
entran en juego los conocimientos, las experiencias, las habilidades, las creencias y
las actitudes de los docentes, lo que en un proceso centrado en el aprendizaje de los
estudiantes en contexto colaborativo, implica explicitar transparentemente el foco de
atención de la misma y cada uno de los aspectos que constituyen el proceso para,
como profesores, gestionar y validar el proceso con los usuarios de la misma.
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En la metodología de trabajo del tipo colaborativo, con intencionalidad en el
aprendizaje, la evaluación no es la etapa final del proceso, sino que es un
requerimiento que va de la mano con todo el trabajo de planificación curricular.
Pero ¿será tan necesario replantear el rol de la evaluación como un proceso paralelo
a la implementación curricular? Es altamente necesario, dado que desde el
desentendimiento de este razonamiento se producen imprecisiones pedagógicas tan
delicadas como por ejemplo, evaluar de una manera completamente distinta a como
se trabajó con el estudiante, generando una distorsión de información, por resultados
aparentemente negativos, pero que en contexto no podrían haber sido mejores, pues
no se trabajó con el estudiante del modo en que se evaluó: por ejemplo trabajar
durante toda una unidad con recursos de tipo escritos y evaluar de modo oral.
De este modo al establecer cuáles son los objetivos que se pretenden alcanzar con
los estudiantes, ello debe orientar al docente a determinar el qué se realizará y qué
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procedimientos e instrumentos se utilizarán para determinar qué aprendizajes se
están logrando.
Desde allí que no basta con calificar. La calificación puede estar incluida o no en el
proceso evaluativo, pero lo que no debe quedar nunca fuera de éste es la
evaluación, conceptualizada como retroalimentación para la toma de decisiones.
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Una caracterización de preclara lucidez sobre los diversos aspectos a los que alude
el concepto evaluación es la que establece Ahumada en el recuadro más abajo
citado (Ahumada 2001:19.) y que permite determinar que la evaluación en sí misma
es un proceso que responde a perspectivas y paradigmas específicos, siendo la
conceptualización que se tenga sobre ella, la que determina la práctica del docente
en relación a esta etapa clave del aprendizaje.
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La evaluación de diagnóstico usualmente aplicada al inicio de una unidad, tiene por
finalidad la caracterización del estudiante y del grupo curso, para determinar los
requerimientos y procedimientos más ajustados a realidad que se van a escoger,
para generar aprendizajes en los estudiantes. Esta evaluación no es un mero trámite,
es el insumo inicial y en ella descansan los argumentos que permiten optar por una u
otra metodología de trabajo.
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Cuando se establece la evaluación como un proceso ligado al aprendizaje y que
además está referido a un paradigma colaborativo, ello nos pone en una situación de
desafío pedagógico por realizar verdaderos cambios en la forma no sólo de evaluar,
sino que además en la forma de ejercer la pedagogía. Hay un adagio que circula
entre el mundo de los evaluadores educacionales de afirma “¡dime cómo evalúas y te
diré qué tipo de profesor eres!”.
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Si asumimos esta última afirmación, el proceso pedagógico que se despliega en todo
momento con el estudiantado implica la participación reflexiva, crítica y socialmente
imbricada con el contexto (compañeros, profesores, familia). De tal modo que si todo
el proceso levantó las posibilidades de participación colaborativa, no puede quedar
excluida en la evaluación la actuación del estudiante. Ello implica que la evaluación
será una experiencia consensuada donde el docente facilitador orienta y pone a
disposición del estudiantado herramientas que a ellos les permitan dotar de
significado los productos que obtienen en su formación.
Es en este escenario que la o el docente debe articular su rol facilitador, de modo tal
que ya sea autoevaluación, coevaluación o heteroevaluación, el estudiante en
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conjunto con sus compañeros, tengan una experiencia que permita generar
aprendizajes de alto nivel de significatividad con posibilidad de aumentar
gradualmente sus capacidades de discernimiento.
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Por otra parte dará los lineamientos iniciales para el proceso integrado evaluativo en
un paradigma colaborativo orientando la generación de roles y funciones a la vez que
apoyando la asunción de tareas. Es así como la coevaluación pasa a ser una
instancia más de aprendizaje: aprender a evaluar, aprender a trabajar en conjunto,
aprender a retroalimentar, aprender a asumir y emitir opiniones.
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para la intervención y el mejoramiento continuo, pero ese mejoramiento continuo,
cambios sustentables y modificaciones sustantivas sobre las acciones pedagógicas,
quedarán en una posibilidad reducida cuando la experiencia evaluativa no
compromete a todos los actores, reduciéndose a una actividad unilateral.
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Otra posibilidad es acordar criterios sobre retralimentación a los estudiantes a
partir de los instrumentos. Ello implicará que todo docente, luego de aplicar
una evaluación tendrá un tiempo asignado tope para establecer una clase con
sus estudiantes en donde se les entregarán sus resultados y compartirán con
éstos las precisiones e indicaciones necesarias para optimizar los
aprendizajes. Si ello se transforma en una práctica extendida entre los
docentes, los estudiantes con el tiempo irán incorporando en sus expectativas
el tener espacios de diálogo e interacción en torno a los resultados evaluativos
y las decisiones que se han de tomar al respecto.
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colaborativa. Implica en algún modo romper con los egos que impiden
colaborar, imponiéndose el competir.
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estudiantes “pasan” de un ramo o asignatura a otro, sin vínculos más
relevantes y permanentes que la sala de clase en que se efectúan dichos
“saltos” cognitivos. La evaluación integrada genera de por sí una asunción de
las interrelaciones que poseen los diversos subsectores que vivencian los
estudiantes.
Para realizar esta innovación, implica un trabajo articulado que puede ser
desarrollado en uno o dos meses, plazo en el cual luego de determinar cuáles
son los objetivos programáticos que se articularán entre un subsector y otro u
otros, se han de acordar los procedimientos e instrumentos evaluativos
(control escrito, disertación, roll playing, dramatización, presentación en feria
científica, etc) acorde con los objetivos que se convienen que pueden ser
abordados simultánea y complementariamente por los diversos subsectores
comprometidos.
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revisa las implicancias del evento y periodo señalado en las prácticas
religiosas de la sociedad y sus consecuencias valóricas. A su vez el o la
docente de Lenguaje y Comunicación integra en su subsector la producción de
un ensayo que contenga una mirada crítico analítica y valórica sobre Martín
Lutero y las tesis de la reforma. El ensayo se efectúa bajo los aportes de esta
última asignatura, pero se nutre de las otras dos anteriores, pues el ensayo
también es revisado no sólo en su forma (ensayo), sino que también en su
fondo (contenido crítico analítico y valórico), por lo cual tributa evaluación, y
por qué no, calificación a todas las asignaturas comprometidas. Un evento
evaluativo, que integra como producto a tres asignaturas.
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mejoramiento e innovación. Este aspecto se debe transformar en un estilo de
gestionar la docencia en un centro educativo.
Por ejemplo, las reuniones de apoderados pueden ser el lugar en que por
excelencia implique compartir con las familias los alcances, logros y desafíos
que se producen en el curso, y que para realizar los análisis pertinentes, las
notas deberán ser más que números, deben transformarse en información
legible e inteligible. Para ello, de modo previo los docentes que participan de la
educación de un grupo curso ya se han reunido y no sólo dan cuenta de las
“nota”, sino que revisan analítica y críticamente lo que constituye tanto cada
estudiante, como la realidad conjunta en cuanto a las evidencias evaluativas.
Ello ha de permitir generar un informe que plasme tanto la mirada
interpretativa, como la mirada propositiva. A su vez, dicha mirada interpretativa
debiera ser consensuada con los estudiantes (son los destinatarios), para
luego compartir la información con las familias, con lo cual se les puede incluir
activamente en las decisiones y determinaciones para generar mejores y
mayores aprendizajes en estudiantes.
Otras variantes a lo antes expuesto tiene que ver por ejemplo, con
experiencias en donde existe integración familia y educadores en torno a la
evaluación en un paradigma colaborativo a partir de socializar con los
apoderados las metas de aprendizaje a principio de año, compartir con ellos el
calendario de evaluaciones, realizar evaluaciones “demo” a los apoderados y
luego a partir de lo experimentado, concluir con ellos cuáles serán los
compromisos familiares que se acordarán para que los estudiantes logren las
metas establecidas. Una vez cerrado el periodo comprometido el docente
realiza junto a su claustro un análisis de las evidencias evaluativas y reporta
un informe que será revisado con los padres, lo que se cotejará con los
compromisos que las familias acordaron al inicio del proceso. Con toda esta
información se puede generar entonces los ajustes necesarios para que el
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periodo, semestre, unidad siguiente sea de mejor calidad en cuanto a
aprendizajes en los estudiantes.
e. Balance de carga evaluativa. Finalmente un espacio que tiene que ver con la
evaluación en un paradigma colaborativo e integrativo, es la realización y
acuerdo del balance de carga evaluativa para el estudiantado. Esta acción
implica ordenamiento, compromiso ético de cumplimiento de acuerdos,
respeto por el tiempo de cada colega y finalmente reconocer que el estudiante
no ha está en el aula sólo en relación a un subsector, sino que está en
contexto.
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La voluntad del equipo de docentes de generar este balance de carga
permitirá que cada subsector esté representado en la calendarización o
balance de un modo proporcionado a la vez que pertinente y sin subvalorar o
sobrevalorar sus implicancias. Ahora bien, generar dicho balance significa
análisis, integración, propuestas, ajustes y por sobre todo profesionalismo, de
parte del equipo docente, pues se evita la improvisación, potenciando la
profesionalización de la acción pedagógica.
Bibliografía de referencia:
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significativo. Ediciones Universitarias de Valparaíso de la Universidad Católica de
Valparaíso, Chile.
• Aylwin, Mariana; Muñoz, Ana Luisa; Flanagan, Andrea, et alt. (2005), Buenas
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en: http://www.dcc.uchile.cl/~luguerre/papers/CESC-01.pdf
• Lucero, María Margarita. (2004). Entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje
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http://www.rieoei.org/deloslectores/528Lucero.PDF
• Morales Vallejo, Pedro (2006), Implicaciones para el profesor de una enseñanza
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• Ravela, Pedro (2008) Para comprender las evaluaciones educativas: Fichas
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• Scagnoli, Norma. (2005). Estrategias para Motivar el Aprendizaje Colaborativo en
Cursos a Distancia. en:
http://www.ideals.uiuc.edu/bitstream/handle/2142/10681/aprendizaje-colaborativo-
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Education, 5 (1), 7–74.
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