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Ementas

Ementas de Ensino Fundamental e Médio

Língua Portuguesa

Linguagens, códigos e suas tecnologias

A linguagem, enquanto objeto de ensino, ao longo da história, nunca foi


diferente das outras disciplinas que organizam as várias áreas do
conhecimento. Isso significa que ela sempre esteve atrelada aos pressupostos
filosóficos determinantes dos diferentes períodos da História. Considerando ser
o racionalismo, enquanto pressuposto filosófico, o que ditou as regras da
produção de conhecimento, ao lado do recorte feito no século XIX, em torno do
historicismo, o pressuposto fundador das epistemes da modernidade, a
linguagem não ultrapassou tais limites, representados no modelo de gramática
descritivo/normativo. Nessa perspectiva, então, esses foram os parâmetros que
nortearam as práticas pedagógicas com a linguagem, sem que houvesse
nenhum abalo no paradigma posto até meados do século XX, ou, mais
precisamente, até a segunda guerra mundial.

Mas, dada as necessidades emergentes desse contexto do pós-guerra, o


paradigma racionalista foi se redirecionando, e esse redirecionamento se
pautou apenas por uma reorganização dos fundamentos constitutivos do
mesmo, buscados na perspectiva dos pressupostos funcionalistas, idealizados
pelo positivismo, durante todo o século XIX. Esses fundamentos possibilitaram
a implementação de uma prática pedagógica pragmático/funcional no sentido
de estar atendendo à demanda imposta por esse tempo histórico, caracterizado
por alguns leitores do mesmo como pós-moderno.

Se os fundamentos histórico/filosóficos são determinantes para o processo de


produção de conhecimento, as diretrizes curriculares nacionais, de um modo
geral, e, especificamente, as que têm orientado o trabalho com a linguagem,
trazem, no seu bojo, os fundamentos do funcionalismo. Trata-se de
documentos que, num processo inverso, propõem a produção de conhecimento
como algo a serviço do trabalho, portanto, de caráter instrumental. Nessa
perspectiva, o trabalho com a linguagem saiu de um lugar apenas curricular,
calcado na lógica das estruturas por elas mesmas, para se tornar lugar de
demanda, apontada pelas competências, sendo essa demanda determinada
pelos princípios orientadores da pós-modernidade. Trabalha-se, portanto, com
a linguagem enquanto competência comunicativa. Esse é o principio norteador
para a educação básica, tanto em nível de ensino fundamental como em nível
de ensino médio.

Cabe, agora, ressaltar, em se tratando de trabalho com a linguagem, a forma


de ordenamento que se propõe para essa educação, nivelada em ensino
fundamental e médio. Para o ensino fundamental, as diretrizes nacionais
propõem um adentramento sistematizado no processo de leitura e de escrita,
tendo o ensino de gramática como algo da ordem da constitutividade da
competência do sujeito, que é considerado aprendiz do discurso. Já as
Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio – DCNs – definem três áreas de
conhecimento como base para os currículos, sendo uma delas, a área de
Linguagens, códigos e suas tecnologias. Pela resolução do Conselho
Estadual de Educação – CEE – nº 137/99 compõem essa área as disciplinas
de Língua Portuguesa, Educação Artística e Educação Física. Para este
documento foram incluídas as disciplinas de Línguas Estrangeiras (modernas),
que compõem o núcleo diversificado, por também tratarem da linguagem.

O racionalismo, levado às últimas conseqüências, elevou o processo de


produção científica a uma condição atomista, e o conhecimento que, logo no
início da modernidade, se transformou em disciplinas, se transformou, também,
em partes mínimas a serem estudas. Mas, considerando que estamos sempre
retornando a um ponto de origem, nesse sentido, em se tratando do processo
produção de conhecimento, é necessário que se reconheça que a pós-
modernidade estabeleceu um processo de ruptura, indo além de uma
abordagem atomista das ciências, enquanto objeto de ensino. Nessa
perspectiva, as diretrizes já propõem um direcionamento no processo ensino/
aprendizagem no sentido de que esse processo seja pensado a partir de áreas
de conhecimento e não mais de disciplinas isoladas, o que permite uma visão
mais abrangente das temáticas trabalhadas pela escola.

Marcando agora uma ruptura com o caráter instrumental das ciências, de um


modo geral, implementadas na modernidade, e considerada de suma
importância para atender aos pressupostos da pós-modernidade, marcando,
também, uma ruptura com a abordagem atomista a que a ciência chegou, este
documento pretende discutir, ainda que de maneira sucinta, a relação entre
linguagens, códigos e suas tecnologias, sob o olhar do trabalho, da ciência e
da cultura, o que pode conduzir a uma reflexão sobre o corpo, sobre as artes e
sobre as línguas. O objetivo é o de sensibilizar as pessoas envolvidas com o
fazer educativo às quais caberá a elaboração dos currículos escolares.

Língua Portuguesa

Elaboradores: Professora Doutora Virgínia Beatriz Baesse Abrahão

Professora Mestra Cássia Olinda Nunes

Professor Mestre Antonio Fabio Memelli

Linguagens e códigos

Muito mais que instrumentos de comunicação, linguagens e códigos variados


são marcas de organização e constituição de um povo, num tempo /espaço
histórico específico, como diria Gonzaguinha, “jogo de trabalho na dança das
mãos”. Encará-los como instrumentos é fechar os olhos para os sujeitos que se
constituem em linguagem, na linguagem, para a linguagem e pela linguagem.
As aulas que tratam da linguagem articulada podem ser um precioso suporte
para a redescoberta de cada um dos envolvidos no processo pedagógico e
para a sua reconstrução em múltiplas linguagens.

Num tempo globalizado de um imperialismo mundializado galopante, o que


importa é a redescoberta do singular, do particular, na perspectiva das
organizações grupais, a fim de que se estabeleçam as bases da interlocução
sem fronteiras. Afinal, só quando o global se erige do particular é que a
massificação não impera. Respeitar as linguagens particulares já é bastante,
mas é preciso ir além, no sentido de se fazer reconhecer e de reconhecer o
outro a partir de sua linguagem, a qual passa pelo seu corpo, pelo seu jeito de
ser e de viver, que está em cada gesto, em cada olhar e ali pode ser
identificada. Linguagens que possuem múltiplas formas de expressão em
estratégias de criação variadas. Depois de as raízes da linguagem de cada
comunidade, em suas significativas formas de expressão, estarem bem
trabalhadas e alicerçadas pelos grupos, estes estarão em condições de se
expandir na incorporação de outras linguagens. Evidentemente, esse trabalho
não se vincula somente à escola, mas ela possui um papel fundamental na
busca da construção da identidade coletiva.

No processo de ampliação das condições de linguagem, todos correm um sério


risco de se perder e de nunca mais se reencontrar. Assim, perdidos de si
mesmos, passam a se constituir em “massa”, sem afinidades com
manifestações culturais locais, referenciando-se na cultura de massa.
Subsumidos no todo, afastados do particular, resta a essas pessoas direcionar
seus desejos para o que lhes é externo, num processo que gera insatisfação
constante, o que cria mais consumo e menos saúde, e essa passa a se
constituir, também, em mercadoria. O trabalho com a linguagem, em sua
acepção mais ampla, é, portanto, de fundamental importância, pois significa
uma retomada do sujeito nela constituído.

Um professor de biologia reclamava que o estudo dessa disciplina, nos moldes


tradicionais, se faz muito mais a partir da morte do que da vida, já que
cadáveres incomodam menos para serem estudados. Também o estudo da
linguagem, tanto na perspectiva da gramática tradicional quanto na perspectiva
dos modelos de abordagem das gramáticas funcionais, tem se restringido à
língua em estado de quase inércia. É preciso fazer com que as reflexões sobre
a linguagem, nas suas variadas manifestações, passem pelo pulsar da vida,
que vibrem em movimento, em criação, e que a condução desses estudos
respeite o movimento de inserção pessoal, pois, afinal, apreender uma
linguagem é também incorporá-la, de algum modo, trazê-la para o corpo,
respirar a sua forma de organizar a cultura e o saber.
A escrita, como manifestação específica da linguagem, possui uma história de
constituição que se desiguala de lugar para lugar, possui uma organização
própria a qual traduz um modo de olhar o mundo, um jeito de se colocar frente
aos fatos. Afinal, nem tudo é possível de se dizer por escrito e, muitas vezes, a
escrita estrutura estratégias diferenciadas de dizer, as quais carreiam
intencionalidades e efeitos de sentido bastante demarcados de antemão. Por
isso, a linguagem escrita está longe de ser uma mera transposição da
linguagem oral. Adentrar a escrita significa assumir uma organização de mundo
própria desse código e, por isso, somos compelidos a adentrá-la parcialmente.
Outros já a assumem de tal modo que transferem para a oralidade as
estratégias da linguagem escrita. Para muitos, a relação com o texto se
restringe à leitura ou à escrita de alguns tipos de textos socialmente
estereotipados, como acontece com as redações de vestibular. Desse modo,
da mesma forma que aprendemos a falar testando as possibilidades,
arriscando-nos, também vamos adentrando a escrita a partir das oportunidades
que nos são dadas de nos ambientarmos a ela e de nos arriscarmos na sua
produção.

Uma escrita que “faça diferença” seria aquela que consegue marcar um estilo,
artimanhas renovadas na manipulação do código, mas que, sobretudo, marque
uma leitura de mundo diferenciada, demarcando uma certa sensibilidade ou um
certo olhar que foge ao esperado. Mas, no geral, o que vemos são textos
iguais, inseridos num processo de produção de massa. Nesse sentido, a leitura
está fortemente entrelaçada à produção de texto, já que escreve melhor não
quem lê mais, mas quem lê “melhor”, quem entrelaça dados, reconstruindo o
texto estabelecido, trazendo-o para o seu tempo histórico e, a partir desse
lugar, provocando movimento, reconduzindo as suas estratégias de produção.

Tal qual o aprendizado de outras linguagens, o aprendizado da escrita precisa


ser encarado como um forte desafio, que exige esforço concentrado e
estratégias didáticas específicas. Ela está, portanto, longe de ser um processo
natural, pois requer muita atenção e trabalho, além de necessitar de vivências
que levem à ambiência com o código e com a “organização de mundo” que
esse propõe.
Além de requerer uma opção pessoal, o aprendizado de qualquer linguagem
requer exposição a ela, pois não há linguagem fora de uma organização
simbólica específica. Essa ambiência não significa simples contextualização ou
mera apresentação de uma variante, através de um texto oral ou escrito. É
preciso levar à compreensão das implicações inseridas nos diferentes usos de
uma língua, referentes às questões histórico-sociais. Por serem indissociáveis,
a linguagem e a cultura devem ser trabalhadas em conjunto, buscando,
contudo, evitar reduzir a cultura a algumas manifestações emblemáticas.

Da mesma forma que a escola deve trabalhar o discurso científico, deve tratar,
também, das manifestações da linguagem ligadas ao trabalho, nas suas
variações de época para época, buscando compreender a organização da
sociedade, seus valores, seus padrões éticos e estéticos, mobilizando uma
reflexão sobre o funcionamento da linguagem na organização social,
confrontando, assim, diversos padrões de comportamentos lingüísticos. Só um
olhar analítico poderá substituir as padronizações esvaziadas de sentido.

2- A língua e as línguas.

A Língua Portuguesa, no Brasil, possui uma história de exclusão e de negação


do particular. Hoje, ensinar a língua padrão, aquela da cultura dominante, é
quase como ensinar uma língua estrangeira. Essa é uma realidade para a qual
se faz impossível escamotear o nosso olhar.

Após submeter os alunos a uma reflexão sobre o papel da linguagem na


sociedade, suas diversidades e, após levá-los a se reconhecerem em
linguagem, poderíamos nos perguntar até que ponto nossos alunos estão
expostos à norma padrão? Qual o seu nível de distanciamento, de rejeição ou
de identificação com essa norma? A partir dessas respostas será possível
trabalhar níveis diferenciados de apreensão dessa norma, através de
estratégias que não passem exclusivamente pelas suas regras de estruturação.

Tal como aprendemos língua estrangeira podemos oportunizar ao grupo a


apreensão de diferentes aspectos da norma padrão, seja para a leitura, seja
para a escrita, seja para a expressão oral ou, simplesmente, para a
compreensão, no ato da interlocução. Só assim o ensino dessa norma deixará
de ser tratado a partir das estruturas por elas mesmas.

Adentrar a norma é adentrar uma estruturação de mundo específica, de um


grupo de cultura dominante, a qual reflete uma organização sintático-semântica
própria, além de pausas, de acentos, de preferências morfológicas e lexicais.
Por isso, os cuidados devem ser os mesmos que temos quando levamos o
grupo a apreender outras línguas. É necessário fazer com que ele se
reconheça nessa língua de cultura do seu país, mas também que ele se
desconheça nessa produção cultural, na medida em que se identifica com seu
grupo de origem, o que não significa que ele deva ficar alijado do processo de
apropriação da língua de cultura. Assim, os grupos erigem em si a nação, em
suas particularidades que dialogam com um coletivo mais ampliado, tendo a
norma padrão como a base desse diálogo.

3- O lugar da análise.

Dentro dessa concepção de linguagem e de conhecimento, a análise possui


espaço privilegiado. Afinal, já não basta olhar a língua como natural e nem
como separada do homem. Analisá-la é, portanto, perceber os seus modos de
funcionamento no social, sem desconhecer o seu processo histórico. Nesse
sentido, a fragmentação dos aspectos que compõem a língua deve ser evitada.
A sintaxe de uma língua é, afinal de contas, parte da sua constituição
semântico/ fono/ morfológica. Conduzir reflexões sobre o funcionamento da
linguagem significa, portanto, observar a língua atentamente. É preciso cultivar
o hábito da observação acurada, desveladora de significâncias.

Há, sem dúvida, reflexões acumuladas sobre as gramáticas das línguas, as


quais precisam ser consideradas, mas, mais importante do que trazê-las em
“pacotes fechados” aos alunos, é fazer com que eles exerçam a observação.
Portanto, cultivar espaços para essa atividade é de fundamental importância
para a prática pedagógica.
4 - Linguagem e literatura

O professor Antonio Candido, importante crítico literário e pensador do Brasil,


escreveu que “literatura é o sonho acordado das civilizações.” Esta sentença
remete à idéia de que quanto menos literatura uma sociedade produz e
consome, menos sonhos ela terá. O sonho de que fala Antonio Candido é a
tradução do desejo coletivo de um povo viver intensamente sua cultura, sem se
preocupar excessivamente com sua sobrevivência e de sua família, que lhe
seria garantida pelo trabalho digno e justamente remunerado dos adultos.

A Escola, como ambiente privilegiado de inclusão dos alunos em sua própria


cultura e sociedade, não tem atingido significativamente seu objetivo de formar
leitores, especialmente o leitor que perpetua a tradição e a renovação do texto
literário, gênero que tem perdido seu espaço e importância na sala de aula,
embora existam inúmeros programas de incentivo à leitura e uma relativa
melhoria das bibliotecas escolares.

A experiência prática e os estudos acadêmicos mostram que, quanto mais


cedo se der início a tal formação, mais os leitores se valerão desta condição
como forma de crescimento e satisfação pessoais, apropriando-se da literatura
como estratégia para abrir mais um canal de comunicação que os conecte a
outras formas de linguagem e pensamento que lhes dêem subsídios para
pensar a complexidade do mundo real.

O ensino de literatura ocorre de maneira diversa e, na quase totalidade das


escolas do Estado, atrelado ao ensino da língua portuguesa, tanto no ensino
fundamental quanto no ensino médio. Sem o status de “disciplina”, muitas
vezes torna-se um pretexto para outros objetivos, desde o aperfeiçoamento da
leitura oral por meio do texto literário à sua utilização como ilustração de
alguma data comemorativa, por exemplo. Afinal, é possível e/ou válido e ensino
de literatura “pura”? Sem pretender responder de forma definitiva a esta
questão, propomos algumas considerações para os professores.

Inicialmente identificada como escrita imaginativa ou arte da palavra, a


literatura não possui um conceito único e fechado, e os teóricos estão sempre
desconstruindo qualquer afirmação mais categórica a este respeito. Se
afirmamos que literatura é o texto ficcional, Terry Eagleton, nos lembra que a
ficção apresentada nas histórias em quadrinhos não é necessariamente
literária e que muitos textos podem ser considerados verdadeiros por algumas
pessoas e para outras não passam de ficção, como é o caso dos textos
sagrados. No entanto, não podemos negar que o texto literário possui certas
particularidades que o identifica como tal. É que percebemos de alguma forma
que o texto literário procura um algo mais além de comunicar uma informação,
mas atua atingindo camadas mais profundas de nossa percepção. Precisamos
contar com certa cumplicidade do leitor para que ele se identifique e se
manifeste seja o leitor mais ingênuo, como as crianças das séries iniciais, seja
o professor mais experiente.

Também não devemos nos preocupar excessivamente se os alunos não


gostam de poesia, ou de romance, ou de qualquer outra manifestação literária.
Nossas reações críticas estão mais ligadas a preconceitos dados pelo meio em
que vivemos ou a idiossincrasias estéticas do que a um real juízo de valor.
Além disto, todo leitor é um leitor ideal e em potencial para algum tipo de texto,
e quanto maior a diversidade de textos a que ele tiver acesso, maiores serão
suas chances de encontrar seu gênero favorito. Da mesma forma, não
podemos esperar que todos os alunos gostem de determinado estilo de época.
O valor literário de um texto em determinada época não garante que ele será
bem aceito em todas as épocas vindouras, embora saibamos que os autores
que foram canonizados como os principais representantes das escolas
literárias permanecerão. Não se concebe uma humanidade futura sem
Shakespeare ou um Brasil letrado que não conheça e admire Machado de
Assis.

Nas séries iniciais do ensino fundamental, o professor depara-se com o


problema da adequação do texto literário à faixa etária de seus alunos. A
questão torna-se relativamente simples se não nos prendermos demais a
categorizações como literatura infantil, infanto-juvenil, etc. Devemos lembrar
que os contos de Andersen ou de Monteiro Lobato são apreciados por leitores
de todas as idades, assim como há leituras “adultas” dos contos de fada ou dos
livros de Lewis Carroll.
Já no ensino médio o maior problema do professor tem sido o atrelamento do
ensino de literatura ao livro didático que impõe a historiografia dos estilos de
época como eixo principal da aprendizagem, ignorando a literatura
contemporânea, regional ou que está fora do cânone eleito por tais livros,
assim como não privilegia a articulação destes conteúdos a questões mais
contemporâneas e, portanto, mais familiares aos estudantes. Em alguns casos,
os livros trazem fragmentos de textos maiores que não dão conta de sua
complexidade e de seu valor estético, tirando a oportunidade de o aluno
perceber a leitura do texto literário como possibilidade de explorar seus
aspectos lúdicos, estéticos, lingüísticos, sociais, etc.

5- Temas, ementas e objetivos.

Serão listados, a seguir, alguns temas pertinentes à estruturação de um


currículo de Língua Portuguesa, bem como as ementas a eles relacionadas e
os objetivos correspondentes. Evidentemente, tudo o que segue decorre das
reflexões anteriormente propostas.

Tema 1: Reflexões sobre a linguagem.

Ementa: A linguagem como manifestação da cultura e como constituidora dos


sujeitos sociais. A identidade da linguagem no grupo e o reconhecimento de
outras linguagens. Reflexões sobre a história e sobre o funcionamento da
linguagem vinculada à cultura local. O papel da linguagem na sociedade atual e
suas relações com a organização do trabalho.

Objetivos:

a) Analisar o papel da linguagem na sociedade, dentro do quadro histórico,


e o seu papel na sociedade atual.

b) Refletir sobre a linguagem enquanto constituidora dos nossos desejos e


saberes.
c) Oportunizar a identificação da linguagem do grupo, envolvendo, para
isso, um trabalho conjunto com as áreas de Educação Artística e
Educação Física, procurando envolver a comunidade em geral, sua
história e costumes.

d) Aprender outras linguagens, como a da informática, a das ciências, a


das técnicas, as variações lingüísticas na cultura local, conforme as
necessidades e interesses do grupo, buscando reconhecer não só as
suas formas de manifestação, mas também a sua organização, os
valores a elas veiculados, suas estratégias de funcionamento.

e) Estruturar momentos de observação acurada sobre as formas de


organização e funcionamento da linguagem do grupo imediato.

Tema 2: Leitura e produção de textos:

Ementa: Leitura e escrita: processos de (re)significação. O texto escrito,


suas características e estratégias de funcionamento social. O adentrar a
linguagem escrita como um aprendizado não natural, considerando os
diferentes gêneros textuais. A interface leitura e produção de textos.

Objetivos:

a) Pensar a modalidade escrita da língua em suas diversas manifestações


sociais.

b) Buscar refletir sobre o modo de funcionamento da linguagem escrita e


sua maior ou menor proximidade com a linguagem oral.

c) Trabalhar textos de diferentes gêneros, com maior ou menor


proximidade da linguagem oral.

d) Reconhecer o papel da linguagem escrita na produção de


conhecimento, seja via linguagem poética, seja via linguagem científica.
e) Refletir sobre as relações da escrita com a organização do trabalho, em
diferentes momentos da história, enfocando, prioritariamente, o
momento atual.

f) Treinar a leitura como uma espécie de reescritura dos textos, na medida


em que confronta valores e perspectivas.

g) Trabalhar a produção de textos na busca da expressão do particular,


dos valores grupais e pessoais, da expressão da sensibilidade e da
criatividade, em detrimento da padronização e do escamoteamento das
diferenças.

h) Tratar a leitura e a produção de textos como momentos indissociáveis


de um mesmo processo, já que quem lê pode estar também
reescrevendo o texto, não se limitando a passivamente decodificá-lo, e
quem produz um texto interfere na realidade com a leitura advinda do
reconhecimento do lugar histórico-social de produção do texto escrito.

i) Buscar refletir sobre a entrada na escrita como o assumir de valores e


de olhares de uma classe social específica.

j) Mostrar ao aluno os seus passos de entrada na escrita, na medida em


que se reconhecem as marcas de oralidade em seus textos.

Tema 3: Análise lingüística.

Ementa: As diversas estruturações das diferentes variedades lingüísticas,


presentes num determinado momento histórico-social de um país, tendo
como parâmetro a língua padrão. As modificações históricas ocorridas nas
gramáticas das línguas. A língua padrão e seu funcionamento social. A
gramática da língua padrão oral em confronto com a gramática da língua
padrão escrita. A correlação sintaxe, semântica, fonologia e morfologia no
processamento de uma gramática específica.
Objetivos:

a) Levar os alunos a observar o modo de funcionamento de uma língua


específica, elaborando reflexões sobre sua gramática, preferencialmente
exercendo a comparação.

b) Trabalhar a indissociabilidade entre a sintaxe, a semântica, a fonologia e


a morfologia de uma língua, apesar das especificidades de seus
processos.

c) Trazer reflexões de teóricos da linguagem que levem ao


aprofundamento das reflexões já elaboradas pelo grupo.

d) Tratar as diferentes estruturas de uma língua, tendo em vista as suas


variações regionais, sociais e etárias e suas diferentes modalidades de
uso.

e) Elaborar reflexões acuradas sobre a língua, mas que levem em conta as


formas de manifestação da mesma, tendo em vista a indissociabilidade
entre gramática e uso da língua.

f) Evitar a utilização de classificações e nomenclaturas estéreis e


fossilizadas, que tendem a considerar a língua separada do seu
funcionamento social.

g) Analisar a linguagem a partir de suas diferenças e particularidades,


levando à compreensão da língua como multifacetada e dinâmica.

h) Trabalhar as análises lingüísticas em graus variados de dificuldades,


buscando expor o aluno às diferentes manifestações lingüísticas,
treinando nele um olhar sobre a linguagem.

i) Preservar, antes de tudo, o respeito e a admiração pelas manifestações


diferenciadas, entendendo o diferente como uma manifestação da vida
que se desiguala.
Tema 4: Estudos literários.

Ementa: A literatura como manifestação cultural da sociedade brasileira.


Principais características do texto literário. O caráter regional e universal da
literatura. Poesia e subjetividade. Narrativa e polifonia. O drama e a linguagem
cênica. Literatura e outros discursos. Os estilos de época como retrato da
evolução cultural e social do Brasil, sua evolução discursiva e ideológica.
Temas e motivos recorrentes na literatura brasileira.

Objetivos:

a) Entender o fenômeno cultural como a realização da necessidade de


ficção do homem, bem como representação de suas principais
preocupações existenciais.

b) Entender a literatura como uso artístico da linguagem, explorada em


seus aspectos lingüísticos, estéticos, sociais, lúdicos, etc.

c) Entender o discurso literário como uma sobreposição de vozes: do autor,


do narrador, da personagem, da opinião pública e de outras vozes.

d) Reconhecer os diferentes gêneros literários e suas manifestações:


poesia, conto, romance, novela, fábula, lenda, canção, cordel, peça
teatral, sermão, carta, discurso, dentre outros.

e) Leitura de textos de autores de diferentes gêneros e estilos.

f) Estudo de autores representativos dos estilos de época no Brasil.

g) Articular o discurso literário com outros discursos de diferentes


manifestações artísticas.

Referências Bibliográficas:

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 5ª ed. SP: Hucitec,


1970.
BARTHES, Roland. O prazer do texto. Lisboa: Edições 70, 1973.

BERNARDO, Gustavo. REDAÇÃO inquieta, 4ª ed. São Paulo: Globo, 1991.

BOSI, Alfredo. Dialética da Colonização. São Paulo: Companhia das Letras,


1992.

CANDIDO, Antonio. Literatura e sociedade: estudos de teoria e história


literária. São Paulo: Ed. Nacional, 1980.

______________ Na sala de aula: Caderno de análise literária.São Paulo:


Ática (série Fundamentos), 1998.

EAGLETON, Terry. Teoria de Literatura: uma introdução. São Paulo:


Martins Fontes, 1994.

GERALDI, João Wanderley. Linguagem e ensino: exercício de militância e


divulgação, Campinas – SP: Mercados das Letras, 1996.

_______________ Portos de passagem. São Paulo: Martins fontes, 1991.


GNERRE, Maurizzio. Linguagem, escrita e poder. 3ª ed. Martins Fontes:
São Paulo, 1991.

LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. SP: Ática,


2001.

Leitura e literatura infanto juvenil (Org. Francisco Aurélio Ribeiro). Vitória:


UFES, Centro de Estudos Gerais, Departamento de Línguas e Letras,
Mestrado em Letras, 1997.

PAZ, Otavio. A dupla chama: Amor e Erotismo. São Paulo: Siciliano, 1994.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas:


SP: 1996.

Zilberman, Regina & Silva, Ezequiel Theodoro da. (org) Leitura –


perspectivas interdisciplinares. 5ª ed. SP: Ática, 2000.
MATEMÁTICA

Justificativa:

Nas últimas décadas, o meio acadêmico e os profissionais atuantes no ensino


da Matemática, nos diversos níveis de escolarização, vêm levantando
importantes questões com o intuito de se promover a melhoria do processo
ensino-aprendizagem da Matemática. Não são poucas as tentativas para que
isso ocorra, seja contextualizando os conteúdos, seja aplicando novas
metodologias. Alguns professores freqüentemente se debatem sobre sua
prática de ensino, procurando inserir, de fato, essa Ciência no convívio diário
do aluno, aproximando-o cada vez mais da sua realidade.

Pesquisas e propostas pedagógicas realizadas no Brasil e no exterior,


enfatizam uma concepção de ensino e aprendizagem que privilegia a
construção do conhecimento matemático em sala de aula, haja vista, o
surgimento de uma geração mais dinâmica e participativa. Busca-se, assim,
dar sentido e significado aos conteúdos matemáticos desenvolvidos ao longo
do ensino fundamental e médio, que vão se configurando a partir da articulação
de uma multiplicidade de aspectos. Dentre eles destaca-se a variedade de
interações estabelecidas em sala de aula, não só cognitivas, mas também
afetivas. O que permite a diferentes sujeitos, em momentos distintos, ocupar (e
alternar) o lugar de quem ensina e de quem aprende. Ensinar Matemática,
nesse início de século, exige do professor sagacidade a respeito de como se
dá a apropriação do saber matemático.

Entretanto, os estigmas existentes em torno dessa disciplina provocam um


certo mal estar em algumas pessoas. Ensiná-la, parece ser a instalação de
algo para além do humano e, o mediador dessa prática se torna um mito.
Talvez essas considerações se fundamentem ao retornarmos à história e
verificarmos que filósofos pitagóricos determinavam que os conhecimentos
matemáticos não deveriam ser transmitidos aos não iniciados nos complexos
rituais da seita, limitando-se a um grupo seleto de pessoas ligadas à sociedade
pitagórica, revestindo assim a ciência de um caráter elitista e seletivo. Para
ferreira (1993, p. 15),
… sem dúvida, é a Matemática a disciplina que mais é
chamada na hora de arbitrar para a cidadania. É ela quem mais
reprova e, portanto, é a grande responsável pela exclusão da
maioria da população de participar da cidadania.

Todavia, os objetivos desse ensino, em níveis fundamental e médio, são


múltiplos e descaracterizam esse mecanismo de exclusão. Dentre eles,
podemos destacar três: (1) o desenvolvimento, nos alunos, da compreensão do
significado, estrutura e função dos conceitos matemáticos; (2) o
desenvolvimento da competência para construir abordagens matemáticas para
problemas e situações; (3) a apreciação da atividade matemática como prática
cultural (Meira, 1993).

Dessa forma, o NCTM - National Council Of Teachers Of Mathematics - (apud


Carvalho,1994, p. 81), diante das preocupações inerentes ao processo ensino-
aprendizagem, dá ênfase às competências básicas esperadas para esse
século, quais sejam:

a capacidade de planejar as ações e de projetar as soluções


para problemas novos, que exigem iniciativa e criatividade;

a capacidade de compreender e transmitir idéias matemáticas,


por escrito ou oralmente;

a capacidade de usar independentemente o raciocínio


matemático, para compreensão do mundo que o cerca;

saber aplicar matemática nas situações do seu dia-a-dia;

saber avaliar se resultados obtidos na solução de situações-


problema são ou não são razoáveis;

saber fazer estimativas mentais de resultados ou cálculos


aproximados;

saber aplicar as técnicas básicas do cálculo aritmético;


saber empregar o pensamento algébrico, incluindo o uso de
gráficos, tabelas, fórmulas e equações;

saber utilizar os conceitos fundamentais de medidas em


situações concretas;

conhecer as propriedades das figuras geométricas planas e


sólidas, relacionando-as com os objetos de uso comum, no dia-
a-dia ou no trabalho;

saber utilizar a noção de probabilidade para fazer previsões de


eventos de acontecimentos.

Note-se que, para desempenhar seu papel de cidadão, o homem precisa ter
conhecimento, informações, dados que lhe permitam tomar uma posição diante
das situações com as quais se depara. Portanto, entendemos a matemática
como componente importante na construção da cidadania, na medida em que a
sociedade se utiliza cada vez mais de conhecimentos científicos e recursos
tecnológicos, dos quais os cidadãos devem se apropriar.

Nesse sentido, é importante que se tenha como meta um ensino de


matemática que desempenhe seu papel na formação de capacidades
intelectuais, estruturando o pensamento e encorajando o raciocínio lógico dos
alunos, para que dessa forma, possa-se inserí-los no mundo do trabalho, das
relações sócio-culturais, além de se utilizar dessa ciência como apoio à
construção de conhecimentos em outras áreas curriculares (pcn, 1997).

A batalha é grande, mas não impossível e, em decorrência disso, algumas


questões têm sido levantadas, na área de educação matemática, para que, a
partir delas, possam surgir possibilidades de inovação do ensino e
aprendizagem da matemática. As discussões que se têm feito na área a
respeito do currículo matemático mais adequado às necessidades da maioria
dos alunos apontam para que haja uma valorização da pluralidade sócio-
cultural existente no brasil. A suposição de que se ensinar matemática baseado
em um currículo comum aos diferentes modos de vida, valores, crenças e
conhecimentos, acabou se tornando inócua, considerando as efetivas
diferenças inerentes a cada região de nosso país (introduction, 1984).
Evidentemente, um currículo diversificado, flexível para cada realidade sócio-
cultural ainda se apresenta como um desafio para a educação matemática.

A adoção de uma proposta, requer do professor uma alteração em sua postura,


o que lhe exige questionamentos frente a determinados conteúdos. Ele tende a
assumir metodologias que indiquem melhorias no ensino, mais especificamente
no da Matemática.

Várias pesquisas, como já mencionamos, indicam que uma das maiores


preocupações que o professor tem ao entrar numa sala de aula é cumprir todo
o programa - da primeira a última página - independente dos resultados obtidos
pelos alunos. Temos conhecimento de inúmeros fatores que levam o professor
a este comportamento, isto é, a tríade existente no processo educacional
professor - aluno - saber matemático, é desconsiderada em detrimento do
binômio professor - conteúdo programático. Percebemos assim que o aluno é
posto em segundo plano, com seus saberes e experiências de vida.

Na elaboração da presente proposta, questões se fizeram presentes as quais


nos serviram de suporte para algumas reflexões, a saber:

π Informar é educar?

π Educar é um ato de se ensinar a pensar?

π O quê diferencia a mediação e a transmissão de um conhecimento?

Mediante tais questões e acreditando ser o conhecimento uma construção em


espiral, enfatizamos que o professor deva ter um sólido conhecimento
específico e metodológico da disciplina que se propõe a ministrar. Para tanto,
apresentamos a seguir uma proposta metodológica que auxilie os professores
dos ensinos Fundamental e Médio.

METODOLOGIA
O papel da escola nos ensinos Fundamental e Médio, em nosso entender, é
orientar os alunos num processo de produção de conhecimentos e formação de
conceitos científicos. Estes por sua vez, fazem parte do processo de
organização da atividade humana. Não estamos dizendo que a atividade
humana, organizada por meio de conceitos científicos, sejam as únicas
legítimas. Enfatizamos que o papel da escola é possibilitar ao aluno a migração
do campo da informação para o do saber, mais especificamente o do saber

científico.

Nesse sentido, os conhecimentos matemáticos apreendidos na escola


assumem uma dimensão importante, à medida que possibilitam o
desenvolvimento humano e, assim, uma reconstrução do mundo que o

cerca.

A Matemática é uma disciplina que privilegia a abstração e o raciocínio. Mesmo


quando o professor se utiliza de material concreto para a exposição de um
determinado tópico, ele deve possibilitar aos alunos, por meio dos objetos
manuseados, condições para a abstração das suas características específicas.
Portanto, os objetivos que devem ser atingidos por estas atividades são a
produção de conhecimento e a formação de conceitos; suas aplicações em
situações-problema e o estabelecimento, sempre que possível, de inter-
relações entre os conteúdos ministrados. Percebemos aí uma possibilidade de
se dar a aprendizagem de Matemática.

Justificando as ementas propostas, entendemos que: os objetivos da


Matemática tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, devem dar
acesso aos conceitos de: espaços, formas, trigonometria, números,
grandezas, medidas, estatísticas e probabilidades, entre outros. Esse acesso
permite ao aluno uma participação dinâmica na Sociedade, tornando-o um
cidadão consciente e crítico.

A proposta apresentada por série não deve ser entendida como repetição e
sim, como ampliação dos conceitos trabalhados à medida que o aluno se
apodera de um repertório mais extenso. Essa retomada, por si só, permite uma
reflexão por parte de quem ensina e por parte de quem aprende.

Nesse contexto, sempre que o professor lançar mão da apresentação dos


objetos de estudo em questão, ele estará propiciando ao seu aluno condições
de se tornar um sujeito autônomo e criativo.

Portanto, para que o professor possa se instrumentalizar adequadamente para


seus objetivos serem alcançados, ele poderá se valer de algumas
metodologias discutidas pela área da Educação Matemática, quais sejam;
Resolução de Problemas; Modelagem Matemática; História da Matemática;
Jogos Matemáticos; Tecnologia Educacional e etc..

Não estamos sustentando a idéia de que estas possíveis metodologias estejam


acabadas, pois as discussões efetivadas pela área ainda se encontram em
processo de construção. Entretanto, acreditamos que a apropriação de
qualquer uma delas, não exclui outras, pois elas se completam, haja vista, o
profissional inserido neste contexto, desejar um trabalho sério e comprometido
com o processo ensino-aprendizagem.

As especificidades das metodologias sugeridas poderão ser estudadas nos


cursos de formação continuada previstos pela SEDU.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares


Nacionais. Brasília, 1997.

CARVALHO, João Pitombeira de. Avaliação e Perspectiva da Área de


Ensino de Matemática no Brasil. Em Aberto, Brasília, n. 62, 1994.

FERREIRA, Eduardo Sebastiani. Cidadania e Educação Matemática. A


Educação Matemática em Revista – SBEM, [S. L], n.1, 1993.

INTRODUCTION. In: International Congress On Mathematical Education, 5,


Adelaide, 1984. Report And Papers. [S..L.] : UNESCO, 1984.
MEIRA, Luciano. O Mundo Real e o Dia-A-Dia no Ensino da Matemática. A
Educação Matemática em Revista – SBEM, [S. L], n. 1, 1993.

SIQUEIRA FILHO, Moysés Gonçalves.[Re]criando modos de ver e fazer


Matemática: as estratégias utilizadas por alunos adultos na Resolução de
Problemas. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em
Educação, UFES, 1999.

EMENTAS

• SÉRIE INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Bloco Único

Construção do conceito de número. Quantidades continuas e discretas.


Numeral. Números Naturais. Princípios do sistema de numeração decimal.
Operações fundamentais. Espaço e forma. Grandezas e medidas. Tratamento
da informação.

3a Série

Números naturais. Sistema de numeração decimal. Números racionais.


Operações fundamentais. Espaço e forma. Grandezas e medidas. Tratamento
da informação.

4a Série

Números naturais. Sistema de numeração decimal. Números racionais.


Operações fundamentais. Espaço e forma. Grandezas e medidas. Tratamento
da informação.

• SÉRIE FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

5ª. Série

Poliedros. Polígonos. Planificação. Números Naturais e Decimais. Operações.


Frações. Porcentagem. Múltiplos. Divisores. Números primos. Álgebra. Tabela.
Gráficos. Medidas.
6ª Série

Ângulos. Retas. Vistas. Números Inteiros e Racionais. Operações. Razão.


Proporção. Porcentagem. Grandezas Proporcionais. Equações e Inequações
de 1º grau. Possibilidades. Chances. Medidas.

7ª Série

Triângulos, quadriláteros, círculo e circunferência. Simetria. Congruência.


Números Racionais e Irracionais. Operações. Sistema de equações do 1° grau.
Operações algébricas. Médias. Área de figuras planas.

8ª Série

Semelhança de figuras. Polígonos Regulares. Noções trigonométricas.


Números Reais. Operações. Função. Probabilidade. Amostra. População.
Volume de prisma e cilindro. Radiciação.

• ENSINO MÉDIO

1º Ano

Noções básicas de Lógica. Conjuntos. Conjuntos Numéricos. Relações e


Funções. Funções Elementares: Afim, Quadrática, Modular, Exponencial e
Logarítmica. Geometria Plana: Área e Perímetro.

2º Ano

Trigonometria: Resolução de triângulos; Funções trigonométricas. Seqüências


e Progressões. Sistemas lineares, Matrizes e Determinantes. Geometria de
posição e métrica.

3º Ano

Geometria Analítica. Fatorial, Análise Combinatória. Números Binomiais e


Probabilidades. Polinômios e Equações Polinomiais.
Ciências Humanas

Introdução da Área

A fragmentação do saber promovido pela ciência moderna e suas


especializações desencadeou um grande progresso tecnológico, mas criou
obstáculos para um entendimento mais amplo da realidade. Estas múltiplas
divisões originaram uma ciência que conhece bem seus aspectos, mas
percebe pouco a totalidade. Superar tais obstáculos constitui o atual desafio
das Ciências Humanas.

Envolvida neste movimento, a escola tratou de privilegiar aqueles


conhecimentos que melhor servissem à manutenção da ordem vigente. Na
Educação brasileira, nas últimas décadas, as Ciências Humanas foram
mantidas em segundo plano, sendo priorizado um positivismo acadêmico e um
pragmatismo excessivo que encobriu os saberes escolares, resultando no atual
imediatismo, na alienação social e política e na indiferença aos valores
humanos e estéticos.

A integração das disciplinas escolares História, Geografia, Sociologia e


Filosofia é um primeiro passo que poderá redirecionar a Educação para algo
mais humano: nossa capacidade de sonhar, de buscar a felicidade e a
solidariedade, a ética e a cidadania, criando oportunidades para que sejamos
– comunidade escolar – protagonistas no mundo que estamos ajudando a
construir.

A orientação do ensino no Espírito Santo sobre o eixo Ciência, Cultura e


Trabalho surge no momento em que a escola pública se defronta com
perguntas como: Qual sua finalidade? A que interesses serve? Poderá deixar
de ser um canal de informação para se converter em um local democrático,
criativo e produtor de conhecimentos? Quais mudanças precisa buscar para
formar sujeitos de direitos?

Nesse sentido, as Ciências Humanas necessitam recuperar o seu papel de


promotora da iniciação científica, indicando caminhos da investigação e da
pesquisa dentro e fora da escola, garantindo a difusão da cultura local e a
compreensão da cultura globalizada criando meios de reflexões sobre elas,
formando o aluno para uma concepção de trabalho mais ampla que a
puramente mercadológica, resgatando e interdisciplinando as demais áreas.

O Ensino de História Hoje

- Formando sujeitos, redescobrindo objetos, repensando a sociedade –

Juçara Luzia Leite

Raquel Félix Conti

1) Introdução da Disciplina

a) QUE HISTÓRIA É ESSA?

As demandas sociais atuais apontam para a necessidade de um contínuo


(re)significar da educação, que valorize o diálogo com a sociedade. Nesse
sentido, é necessário que a educação como práxis social considere a
informação como instrumento, mas também fundamente o conhecimento - que
se realiza privilegiadamente na escola - sobre referenciais éticos.
Nesse contexto de transformações, que também inclui os elementos da
chamada “crise da história” e que nos anima a renovar esforços, pretende-se
apontar mais as possibilidades que as dificuldades do ensino da História hoje,
considerando a aproximação academia/ escola/ sociedade.

O ensino da História, nessa perspectiva, ao considerar as possibilidades de


seu fazer e de seu saber, e questionar os conteúdos tradicionais, transforma a
fronteira da história vivida e da história ensinada em um espaço de diálogos e
reflexões.

Assim sendo, pode-se construir uma compreensão da realidade como objeto,


objetivo e finalidade principais do ensino da História referenciada na questão
local. Esta, e sua dimensão nas sociedades contemporâneas, pode ser um fio
condutor para organizar um debate entre os diversos saberes escolares e
acadêmicos e a sociedade. O ensino da História, dessa forma, agiria como
estratégia de interlocução dos sujeitos desses saberes com o tempo real.

b) A DIMENSÃO LOCAL

A questão local em suas interfaces com as diversas dimensões das sociedades


(compreendidas em suas temporalidades), não se reduz ao tempo imediato e
nem ao espaço próximo, mas também não os exclui. Assim, não diz respeito a
uma realidade estável, imutável, pacífica e passada, mas sim, a diferentes
oportunidades de respostas, sempre provisórias, que privilegiem a diversidade
dessa realidade. Deve, portanto, contemplar as especificidades referenciadas
na dimensão cotidiana, mas também nas dimensões mais gerais, que
enfatizem as diversas formas de leitura do mundo, consolidando um sentimento
de pertença. Dessa forma, é importante tomar por base a fundamentação do
campo da História Social da Cultura.

A opção pela fundamentação na História Social da Cultura parte de uma ênfase


na importância de se trabalhar com a noção de diferença, considerando as
práticas e representações sociais. Assim, compreendemos que a História é
uma disciplina do contexto e do processo, de modo que todo significado é um
significado processual no contexto e, portanto, cultural (cultura compreendida
como bens, artefatos, processos técnicos, idéias, hábitos e valores em suas
dimensões simbólicas da ação social, de acordo com Geertz). Apenas a partir
dessa fundamentação pode-se compreender o processo de construção de uma
consciência histórica como essencial para a formação de sujeitos, ponto de
partida para re(significação) da educação.

Ao enfatizar a formação de sujeitos - compreendidos como sujeitos de direitos,


com suas características singulares e plurais – busca-se a compreensão do
mundo em que se vive a partir do reconhecimento de si e do outro.

2) EMENTA GERAL:

Compreensão da realidade como objeto, objetivo e finalidade principais do


ensino da história referenciada na questão local e sua dimensão nas
sociedades contemporâneas, a partir do reconhecimento de si e do outro.
Ensino da História como espaço de debate entre os diversos saberes escolares
e acadêmicos e a sociedade. Ensino da História como estratégia de
interlocução dos sujeitos desses saberes com o tempo real, enfatizando as
diversas formas de leitura do mundo, a formação de sujeitos - compreendidos
como sujeitos de direitos com suas características singulares e plurais - e
consolidando um sentimento de pertença. As categorias Ciência, Cultura e
Trabalho como base para o ensino da História.

3) OBJETIVOSGERAIS: PROPOSTAS DE REFLEXÕES

Para colocar em debate essas idéias e considerando, ainda, a tríade Ciência,


Cultura e Trabalho como as formas com as quais o homem transforma a
sociedade, as proposições a seguir têm a intenção de suscitar controvérsias,
acordos, polêmicas, e negociações entre os educadores. Dessa forma,
pretende-se fundamentar uma proposta de trabalho para o ensino fundamental
e médio, que transcenda a idéia de uma educação missionária, iluminista e
redentora, podendo ser discutida e apropriada pelos seus sujeitos.

Um debate entre o ensino de história praticado e aquele aqui idealizado, que


privilegie como eixo a dimensão local e a formação dos sujeitos de direitos,
portanto, deverá observar em suas reflexões:
¾ a compreensão de que somos sujeitos historicamente construídos e
portadores de direitos;

¾ a dimensão ética de todo processo educacional;

¾ a percepção de que a história e seu ensino são objetos de si mesmos, sem


perder de vista a articulação teoria/prática e destacando as etapas e as
ferramentas do processo investigativo;

¾ uma proposta cujo eixo na dimensão local estaria em consonância com os


mais recentes debates que envolvem a história como ciência e sua função
social;

¾ a interlocução das demais ciências sociais com o ensino da História, e


com os demais saberes escolares;

¾ concepções como rupturas e continuidades, semelhanças e diferenças,


passado e presente, proximidade e distância, antigo e moderno, urbano e
rural, que, para além de suas dicotomias aparentes, ampliam noções como
representações e processo;

¾ o reconhecimento das diferentes linguagens, textos e múltiplos olhares que


estão presentes em nossa sociedade, (re)significando a noção de
documento, considerando os procedimentos do historiador no trato com a
História;

¾ a educação patrimonial (observação, registro, exploração e apropriação)


como uma das estratégias do ensino da História ao considerar o meio
ambiente histórico e o patrimônio vivo;

¾ o espaço historicamente construído e portanto inserido no processo do


ensino da História em suas múltiplas temporalidades;

¾ as questões concernentes à memória (individual e coletiva, fragmentada e


reconstruída, singular e plural), ressaltando a importância da consolidação
de paradigmas identitários;
¾ a formação de uma consciência histórica, necessária nos processos de
transformação social cuja base é o trabalho humano;

4) CONCLUSÃO: OS DIFERENTES SEGMENTOS DO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM NA ESCOLA.

A dimensão identitária (imagem de si, para si e para os outros), inerente ao


processo de ensino da História, está associada à construção de uma
consciência histórica que surge do terreno das memórias (individual, coletiva,
partilhadas). Assim sendo, é importante considerar as características
geracionais: a pertença a uma geração é garantida pela cultura partilhada, daí
a necessidade de se enfatizar o processo de construção de uma consciência
histórica.

A consciência histórica reporta-se a um passado perdurado no presente e


aponta para um futuro, mas não pode ser confundida com o conhecimento
histórico, embora seja cientificamente interpretada. Nesse sentido, o conceito
de geração ganha um sentido histórico visto que as imagens do passado são
transmitidas e sustentadas em sua qualidade de construções culturais, daí a
importância do eixo na dimensão local.

Ora, sem perder de vista o espaço de autonomia do professor, pretende-se


diferenciar o eixo proposto (dimensão local) de uma temática meramente
conteudística que esse termo poderia suscitar.

Especificamente em relação ao ensino da História, destacamos a importância


da interface dos conceitos de identidade (social, étnica, de classe, de gênero,
nacional, local, etc.), cidadania (direitos políticos, civis e sociais) e cultura
(popular, política, plural, etc.) para o processo de construção de uma
consciência histórica. Dessa forma, tanto temáticas e/ou conceitos sugeridos,
surgem, aqui, como novas perspectivas de análise de nossa sociedade.

Para melhor esclarecer nosso ponto de vista, indicamos a necessidade de se


agrupar os eixos que fundamentarão os conteúdos, diferenciando-os por
segmentos de ensino, tomando como base as diferentes formas do processo
de construção de uma consciência histórica. Em síntese, sugerimos:

a) 1º e 2º ciclos: ênfase na construção de uma consciência de si a


partir do reconhecimento do outro; noção de coletividade e
alteridade; destaque para a educação patrimonial.

b) 3º e 4º ciclos: ênfase na construção de uma consciência de


diferentes alteridades; outros tempo e espaços, outros homens;
reconhecimento de diferentes temporalidades históricas.

c) Ensino Médio: ênfase na construção de uma consciência histórica; o


fato e o processo históricos; diferentes níveis e ritmos da duração;
reconhecimento das diversas formas como o passado é
interpretado, como a realidade é vivida e como o futuro é
configurado.

Pensamos, entretanto, que estas linhas gerais só poderão ser aprofundadas e


configuradas em uma proposta de trabalho após discussão com representantes
da equipe docente e pesquisa junto à comunidade escolar. Além disso, será
necessário trabalharmos conjuntamente com as demais disciplinas, a fim de
evitarmos distorções nos programas. Desta forma, compreendemos que este é
apenas o primeiro passo para o início de uma experiência piloto no estado.
Caso não seja possível uma integração dos diferentes saberes escolares,
sugerimos que nossa proposta seja trabalhada a título de reflexão, mas o
conteúdo do ensino da História seja revisto com uma fundamentação cultural,
respeitando os seguintes temas (elencados a partir de exame do material
didático disponível):

1° ciclo: A criança descobre a si mesma. A criança e sua casa e família. A


criança e sua rua e bairro. A criança e sua escola. A criança e o tempo que
passa: percebendo e registrando o tempo. A criança e o município. A criança
e os meios de transporte e comunicação.

2° ciclo: A criança e sua história. A criança e seu país: o Brasil e os períodos


de sua história. O Espírito Santo tem História.

3° ciclo: O Homem e a sociedade: da origem às comunidades primitivas:


noções sobre cultura. As sociedades agrárias. As relações de trabalho: as
sociedades escravistas, o feudalismo e a modernidade. A modernidade e o
Brasil.
4° ciclo: A crise do sistema colonial e o capitalismo. As Américas. A expansão
capitalista e a divisão internacional do trabalho. O Império brasileiro. A
República no Brasil. Economia, sociedade e trabalho no século XX: a 1ª
Guerra, a Revolução Russa, a Crise de 29, o Totalitarismo, a 2ª Guerra e as
novas formas de capitalismo. A América e o Brasil no século XX. Questões
Contemporâneas.

Ensino Médio:

I – As culturas antigas e medievais. O que é História. As origens do homem. O


período neolítico. As sociedades do antigo oriente próximo e os processos de
centralização do poder. Grécia e Roma: da pólis ao império. A transição para o
feudalismo.

II – A modernidade e o mundo contemporâneo. O mundo ocidental na época


moderna. A formação do mundo contemporâneo: crise, revoluções e o apogeu
liberal. A 1ª Guerra e as novas relações internacionais. A Revolução Russa e
a Formação da URSS. A depressão capitalista e o mundo entre guerras. A 2ª
Guerra e o Totalitarismo. Os blocos capitalista e socialista e a Guerra Fria. Os
processos de descolonização. As Américas no contexto capitalista. Os anos
60 e a “Revolução Cultural”. O processo de globalização e o mundo pós-
moderno.

III – O Brasil. As comunidades existentes antes da chegada do colonizador. O


processo de colonização. A agro-manufatura do açúcar sua cultura. A
expansão territorial dos séculos XVII e XVIII: questões diplomáticas,
econômicas e culturais. A descoberta do ouro As diferentes formas de trabalho.
A crise do sistema colonial e o processo de independência. O império: sua
instalação, a crise regencial e a consolidação imperial. A questão da
identidade nacional. A crise da monarquia e o processo republicano. A
República Oligárquica. A crise da República Oligárquica e a Revolução de 30.
O Estado Novo. O Estado Populista. A Ditadura Militar. O processo de
redemocratização. Que país é esse: o Brasil atual.
Geografia

Um convite...

Muitas são as discussões no meio acadêmico-geográfico acerca das grandes


mudanças ocorridas no final do século, que fechou o milênio da redescoberta
científica. Mas afinal, que mudanças são essas e em que isso interfere em
nossas aulas? O grande desenvolvimento da medicina e seus benefícios, como
a cura de alguns males antes fatais; as vantagens do avanço da engenharia
genética, que atinge até as área rurais permitindo o aumento da produção
agropecuária; o desenvolvimento tecnológico acelerado da informática,
facilitando a transmissão de informação a uma velocidade jamais imaginada
pelo homem e permitido até mesmo uma cirurgia acontecer com médicos à
grande distância de seu paciente são expressões da sociedade comunicacional
informatizada globalizada.

As produções científicas correm o globo. Hoje, para sabermos as grandes


mudanças do espaço geográfico, não precisamos esperar o novo livro didático
de Geografia ser lançado e sequer precisamos da aula de Geografia para
obtermos tais informações! Basta ligar a televisão para assistir sobre a criação
da CEE, do NAFTA, do MERCOSUL e o fim da URSS. E o que dizer do
atentado de 11 de Setembro nos EUA? Foi quase ao vivo! Porém não tão ao
vivo quanto a guerra no Afeganistão e a mais recente guerra no Iraque. Assim,
podemos dizer que não faltam informações, embora nem todos tenham acesso
a elas e nem sempre as informações disponibilizadas ao público correspondem
à veracidade dos fatos.

A ciência se multiplicou. Triste é pensar que poucos têm acesso a todos esses
benefícios desenvolvidos por ela. Onde está o tempo de lazer do operário que
viu sua força de trabalho ser substituída pela máquina? Se antes lutava por
melhores condições de trabalho, hoje busca criar seu próprio espaço em
tempos de desemprego estrutural e de "inempregáveis", que dificilmente terão
a oportunidade de trabalhar. E quanto aos filhos das ruas dos centros urbanos
e aos despropriados pelos latifúndios? Não usufruem dos benefícios do avanço
da medicina, não podem sequer se alimentar dos grãos "geneticamente
modificados", assim como não têm acesso à escola. Neste contexto, negam-lhe
o direito à vida.

Não seria muito interessante para a educação que o professor de Geografia do


Ensino Básico, participasse de tais discussões como mero espectador, pois,
isso nos faria bons reprodutores de conhecimento acadêmico científico.
Participar ativamente dessas discussões para a construção de novas idéias e
de uma nova sociedade para esse início de século é o que queremos propor a
você, professor. Precisamos fazer surgir uma sociedade participativa,
conhecedora de seus direitos e, principalmente, construtora de sua própria
história de liberdade, de autonomia e de respeito aos seus cidadãos e ao
planeta Terra. Que Geografia temos em nossas aulas? Qual Geografia
queremos desenvolver, considerando o momento atual e as mudanças
ocorridas em escala local e global? Como a escola colaborará para a formação
de seres humanos mais humanos? Esse é o nosso desafio.

Mapeando as concepções geográficas

A ciência geográfica, como as demais ciências, não se furta ao envolvimento


ideológico correspondente ao contexto espaço-temporal no qual é produzido. É
inegável que haja influência política sobre os estudiosos, propiciando leituras
de mundo que refletem na diversidade de linhas do pensamento geográfico.

A Geografia Tradicional foi muito bem utilizada pelos Estados-nação para


justificar a manutenção do poder político econômico de suas elites. Enorme foi
a influência desta corrente de pensamento geográfico no nosso país que
definia a Geografia como sendo uma ciência em contato com a natureza e a
humanidade.

O movimento de renovação associado à crise da Geografia Tradicional


manifesta-se em meados de 1950 não possuindo uma unidade devido à
diversidade de métodos e de posicionamentos dos autores que o compõem.
Foi então que o movimento dividiu-se nas seguintes correntes: a Geografia
Pragmática e a Geografia Crítica.

A Geografia Pragmática caracterizou-se pela adoção de modelos matemáticos


e estatísticos que buscavam explicar a realidade através dos números –
Geografia Quantitativa. Representou uma mudança de forma, sem alteração do
conteúdo social, apenas uma atualização técnica e lingüística. Sua finalidade
era criar uma tecnologia geográfica.

Outra via da Geografia Pragmática foi denominada de Geografia Sistêmica e


Modelística e Geografia da Percepção ou Comportamental (Morais, 1987).

Rompendo com os procedimentos metodológicos e excessivamente descritivos


utilizados pela Geografia Tradicional e o tecnicismo quantitativista da
Geográfica Pragmática, surge uma nova corrente – a Geográfica Crítica –
assim denominada pela postura crítica frente à realidade, à ordem constituída.
Os autores se posicionam por uma transformação da realidade social,
pensando o saber como arma desse processo.

Essa vertente inspirada no materialismo histórico-dialético incorporou a ciência


geográfica novos conceitos, como produção diferenciada do espaço, espaço
dividido. "O objeto de estudo da Geografia passou a ser o espaço relacional,
considerado como a totalidade formada por objetos geográficos naturais e
artificiais somados a sua essência- a sociedade”. (Seabra, 1997, p.68)

A Geografia Crítica abriu espaço para uma Geografia de denúncias de


realidades espaciais injustas e contraditórias, politizou o discurso geográfico.
Ao mesmo tempo que criou uma perspectiva de militância para muitos
geógrafos, não resolveu a contento as questões internas da Geografia
enquanto disciplina.

Considerando a crise das ciências, a Geografia não ficou de fora. Com os


avanços tecnológicos as mudanças ocorridas no contexto das sociedades
avançadas, o global passou a exercer forte influência sobre o local, desde
questões políticas, econômicas, culturais e ambientais (Cavalcanti, 2002, p.78).
Nesse contexto, as correntes de pensamento sob influência marxista passam a
ser reformuladas propiciando delineamento de novas tendências no ensino da
Geografia.

Numa sociedade comunicacional, informatizada e globalizada, acreditamos que


a Geografia escolar, seguindo a concepção sócio-construtivista, deve favorecer
o desenvolvimento do pensamento crítico, construtivo, comprometido com
ideais de justiça, de éticas, de solidariedade, de reconhecimento das
diferenças, de respeito à vida, ao meio ambiente e às transformações sociais.
Essa posição nasce do encontro da Geografia Crítica com a Geografia
Humanística, avançando para uma Geografia que – sem nome ainda –
contempla as necessidades do nosso tempo, mapeando trinômio cultura,
ciência e trabalho.

Apontando Caminhos: o lugar como ponto de partida

[A Geografia escolar, apesar de possibilitar o estudo do cotidiano, tem sido


trabalhada, assim como outras disciplinas escolares, tratando de um mundo
que na maioria das vezes, encontra-se distante dos educandos. Esse mal se
alastrou e se arrastou ao sabor das tendências dessa ciência, continuando
arraigado em nossas aulas, provocando desgaste do sentido da Geografia na
dimensão escolar.

Justificada a necessidade de uma geografia que aqui chamaremos de


Geografia para a Vida, utilizamos como ponto de partida para os estudos
geográficos, a categoria lugar. Segundo Callai, 2000, o lugar é o espaço
geográfico que apresenta diversos significados, dependendo da história
construída por cada indivíduo/comunidade.

Entendendo assim o professor do Ensino Fundamental e médio, considerará


que”... em um tempo em que se fala tanto de globalização, a questão do lugar
assume contornos importantes, pois é em lugares determinados, específicos,
que este processo se concretiza. E na mesma medida em que ocorre este
movimento de globalização, que tende a homogeneizar todos os espaços, a
diferenciação pelo contrário, se intensifica, pois os grupos sociais, as pessoas,
não regem a mesma forma. Cada lugar vai ter marcas que lhe permitem
construir a sua identidade.” (Callai, 2000, p.107)

A proposta seguinte, visou atender à todo ensino de Geografia da Educação


Básica, considerando que cada escola, série e turma, estão inseridas em
diferentes realidades. Dessa forma o documento tem a intenção de provocar o
interesse de cada comunidade escolar em produzir sua própria proposta
curricular, respeitando a realidade local sem ignorar o momento de mudanças
vivido por toda a sociedade.

Ementa:

1. As diversas faces da Geografia na integração dos aspectos cartográficos,


físicos, humanos, políticos, econômicos, sociais, promovendo articulação
entre a singularidade do local, as especificidades do regional e
universalidade do global.

1.1. As categorias geográfica e suas dimensões conceituais sob a ótica do


pensamento dialético. O espaço vivido, percebido e concebido,
representado por meio das linguagens geográficas.

1.2. A Geografia e sua função alfabetizadora e formadora da cidadania,


articulando a leitura de mundo e a leitura da palavra numa perspectiva
de política cultural que instrumentalize as pessoas a pensarem no
espaço para nele se organizarem, garantindo os seus direitos.

1.3. O espaço geográfico como produção humana de acordo com o


interesse e necessidades de grupos sociais que nele se organizam e
vivem.

1.4. A ciência geográfica com possibilidade para o posicionamento crítico,


responsável e construtivo das diferentes situações sociais.

Objetivos:
No intuito de provocar reflexões quanto à organização do conhecimento
como algo em constante movimento e transformação, propomos:

9 Elaborar o raciocínio geográfico estimulando a leitura crítica do mundo


para uma ação cidadã.

9 Compreender a relação entre ciência, cultura e trabalho na produção do


espaço geográfico.

9 Identificar na natureza tecnicamente construída as contradições em que


os seres humanos estão inseridos.

9 Investigar e propor ações necessárias à produção e intervenção do


espaço geográfico, considerando a finitude do sistema Terra e a
sustentabilidade no uso de seus recursos.

9 Relacionar o trabalho humano ao processo de construção do espaço e


suas modificações.

9 Analisar a realidade social, econômica e política viabilizando


possibilidades para desvendá-la, criticá-la e recriá-la .

9 Entender as categorias geográficas como base para análise espacial.

9 Desenvolver leitura e construção das representações espaciais a partir


de diferentes instrumentos e técnicas específicos da cartografia.

9 Avaliar as ações humanas e suas conseqüências no que se refere às


questões sócio-ambientais, possibilitando a elaboração de referenciais
para as devidas intervenções no espaço geográfico.

9 Entender a produção do espaço geográfico como produção social e


histórica.

9 Relacionar a prática social que ocorre na história cotidiana dos seres


humanos ao conhecimento científico.
Enfim, “...Ter a educação como referência, como um valor, é não vulgarizar
a cultura e os conhecimentos, é não se dobrar ao consumismo e às modas.
Em vez de estimular a competição, apostar na colaboração, na construção
da solidariedade, sem a qual não há vida social. Pensar a educação como
um valor significa pensar um novo mundo que não seja hostil à união dos
povos, mas sim a este modo de globalização desintegradora. É também
colaborar e alertar para que as pessoas saiam da “pobreza” da vida
protegida nos bunker __cujo único prazer é o consumo__ e inseri-las no
território, na vida democrática, nas relações de diversidade, de construção
social. A educação como valor, por fim, nos faz acreditar que somos os
sujeitos da história e que não podemos ser objetos de uma globalização,
tida como força natural e divina, sob a qual temos que nos curvar, sem nada
poder fazer ou dizer. (Oliva,2002,p.48).

BIBLIOGRAFIA:

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da Educação. PROCAP, Programa de Capacitação de Professores.
Geografia da Percepção Espacial à Compreensão do Mundo. Vitória, 2002.

PROPOSTAS PARA REFORMULAÇÃO CURRICULAR DAS


DISCIPLINAS DE CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL E BIOLOGIA NO
ENSINO MÉDIO

Uma proposta para o ensino de Ciências Naturais torna-se ineficaz se não


levar em consideração os objetivos gerais da Educação Básica, tampouco as
implicações sócio-políticas da educação como um todo, em especial à proposta
pedagógica da escola (art. 14 – LDB 9394/96).

A educação em Ciências sempre esteve vinculada ao desenvolvimento


científico do país, ou às conquistas tecnológicas. Isso ocorreu em países com
tradição científica como a Inglaterra, França, Itália e Alemanha. Desde o século
XVIII eles estabeleceram políticas nacionais da escola elementar ao ensino
superior.

No Brasil, historicamente a educação “bacharelesca” trazida da metrópole


durou séculos, excluído as Ciências Naturais. Isso está evidenciado nas
pesquisas de Ribeiro (1987) que no início da república uma das reformas de
ensino pretendia introduzir Ciências, o que houve forte reação dos positivistas,
invocando ao modelo pedagógico comteano, argumentando o seguinte:

“Comte não recomenda o ensino de Ciências senão após os 14 anos. Até


então a criança deveria receber uma educação de caráter estético, baseada na
poesia, no desenho, nas línguas”.

Não é de se estranhar que ainda hoje na organização da estrutura curricular do


Ensino Fundamental, a Física e a Química apareçam apenas na 8ª série.
Registra-se a chegada desse ensino nas escolas primárias somente no início
do século XX, época em que a economia do país se caracterizava pelo modelo
agro-exportador, dependente, que provocou uma crescente urbanização.
Paralelamente, ocorria o movimento da Escola Nova, capitaneada por Anísio
Teixeira (discípulo do ícone do pragmatismo americano John Dewey). Dentre
outras características, ela evidenciava o método científico, através do método
da redescoberta, onde os conteúdos eram organizados sob a forma de
atividades problemas, com tamanha eficácia que seria capaz de solucionar até
mesmo os problemas existenciais. A herança dessa postura é a de conceber
como aula “prática” aquela realizada no laboratório, repetindo receitas, sem
levar em conta que o conhecimento científico é histórico, é prático, é científico
e é social.

O maior investimento de recursos para o ensino de Ciências se deu na década


de 70, época da implantação das grandes multinacionais, do milagre
econômico, do ufanismo da 8ª economia do mundo... parece que o objetivo não
era uma educação de base, voltada para uma efetiva “alfabetização científica”,
mas formar bisonhos consumidores. Esta questão é enfatizada por Arroyo
(1988) quando analisa a função social do ensino de Ciências no Brasil.

(...) Tentaram nos convencer de que as sociedades subdesenvolvidas


superariam a pobreza, o analfabetismo, as doenças, as péssimas condições de
vida, se a produção dos bens e serviços fossem modernizados mediante
introdução de tecnologias avançadas manipuladas por técnicos qualificados.
Tentaram nos convencer de que a Ciência e a técnica possuem as mesmas
propriedades da água pura: incolor, inodora e insípida, e que os tecnocratas,
conselheiros dos governantes modernos e gestores das empresas lucrativas
possuíam as propriedades dos eunucos – eram neutros.

Essa análise se refere às concepções que inspiraram as propostas das


décadas de 60 e 70, que ainda não foram superadas.

Neste sentido, respaldados pelo arcabouço legal da 5540/68 (Ensino Superior,


que reordenava a filosofia do currículo da formação do professor e do técnico
de ensino), e a Lei 5692/71 que promovia, entre outras questões a dicotomia
entre o “pensar, planejar, avaliar” realizado pelos técnicos e o “executar”
realizado pelo docente no âmbito da Educação Básica.

Observamos então, que ciência e conhecimento são formas de poder e no


Brasil isso vem sendo negado por um grupo de pessoas que acredita mais na
força do poder econômico. Neste contexto, o ensino de Ciências na Educação
Básica tem proposto um conhecimento que se revela no adestramento da
pratica, no atrofiamento do pensamento e da criatividade, na neutralização da
curiosidade e na inutilidade da teoria.

Entretanto, em meados dos anos 80, a legislação, inspirada na participação da


sociedade, traduziu-se na LDB 9394/96 e traz como princípio um elemento
novo que é a gestão democrática da escola pública. Este princípio remete à
construção coletiva dos diferentes saberes, através da gestão colegiada,
representativa da comunidade escolar e local.

Quanto à questão curricular, ao contrário da centralização / verticalização


implementadas sob a égide da Lei anterior, agora invoca o resgate do
protagonismo docente através da construção e de implementação do Projeto
Político Pedagógico.

Neste sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais estabelecem os temas


transversais: saúde, meio ambiente, sexualidade, pluralidade cultural, ética e
assim como a Resolução nº 3/98 CEB/CNE elenca a contextualização e a
interdisciplinaridade como princípios pedagógicos estruturadores do currículo
do Ensino Médio.

OBJETIVOS

Enfocar a Educação Ambiental como tema transversal, contextualizando-a em


todas as áreas do conhecimento escolar, na perspectiva de uma sociedade
sustentável.

Enfocar a saúde como um bem a ser preservado, de direito de todo cidadão e


dever do Estado, bem como os aspectos relevantes relacionados à profilaxia
de certas enfermidades, visando o bem estar e a qualidade de vida de toda a
coletividade.
Reestruturar o Ensino da Física e da Química em todo nível fundamental,
visando a melhoria do desempenho dessas disciplinas no Ensino Médio.

Valorizar o trabalho em grupo na perspectiva de uma ação crítica e


cooperativa, entendendo que todo o processo de produção do conhecimento é
coletivo.

Promover espaços para interação entre os profissionais que atuam nessa área
do conhecimento na Educação Básica e na Educação Superior, estabelecendo
relações entre sujeito e objeto, teoria e prática e entre o específico, o local e o
global.

Desenvolver conceitos básicos relacionados à Biologia, à Física, à Química, à


Astronomia, à Geologia e outras, de forma sócio-histórica e interdisciplinar,
proporcionando a correlação ocorrida entre esses conteúdos e certos
fenômenos naturais e sociais.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS

O ponto de partida é a realidade prática, ou seja, o conhecimento empírico do


senso comum, valorizando os sabres tradicionais e locais que proporciona ao
aluno a capacidade de observação, a reflexão e a reconstrução do
conhecimento científico e a possibilidade da transformação.

O conhecimento científico é relativo e progressivo, não sendo, portanto,


acabado, pois a realidade histórica é dinâmica.

A desmitificação e a dogmatização da ciência, da técnica e do cientista como


instituições neutras e positivas.

A ênfase no processo de produção do conhecimento científico e não no


produto.

Romper com a concepção utilitarista da natureza e a fragmentação do


conhecimento, articulando a estética e a lógica da sensibilidade com a
racionalidade.
TEMAS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

NO ENSINO FUNDAMENTAL

No ensino de Ciências Naturais, a Natureza deverá ser o objeto privilegiado em


todas as séries da Educação Básica. Os temas transversais como ética,
pluralidade cultural, sexualidade, cidadania como direito aos bens coletivos,
como saúde, principalmente preventiva, resgate cultural, tolerância em relação
ao outro e valorização da cultura endógena com a abordagem metodológica no
trato com a terra, a água, as plantas dando ênfase às plantas medicinais
devem permear todos os níveis da Educação Básica.

UNIVERSO e TERRA...

Componentes ambientais bióticos (vegetais, homem e os outros animais) e os


abióticos (água, ar, luz, solo) serão estudados para que haja compreensão,
identificação, descrição e discussão em suas inter-relações. Atmosfera,
biosfera e o surgimento da vida. A origem da Terra e do Universo: teorias e
hipóteses-Big Bang e Gaia;

...AMBIENTE...VIDA...MATÉRIA...ENERGIA...

A Terra como organismo vivo. Gases e conceitos de espaço e tempo. Matéria


e energia serão estudas para identificar e caracterizar quimicamente,
fisicamente e biologicamente, as formas e funções da manifestação em suas
estruturas biológicas e funcionais Corpo humano ou ser humano? Estudo do
homem como ser bio-psico-sócio-transcendente e dos outros animais, com
ênfase nas modalidades sensoriais e as diferentes manifestações da energia
na natureza como som, luz e calor. Cooperação entre órgãos e sistemas,
células. Comportamento animal. A evolução como a origem, a diversidade, a
proliferação e o desaparecimento dos componentes ambientais do cosmo,
levando em conta os agentes motivadores e determinantes naturais e culturais.
Visão antropocêntrica, eurocêntrica como causadoras do domínio cultural e a
hegemonia da ciência ocidental.
...CIÊNCIA...SOCIEDADE...CULTURA...

A evolução humana aspectos biológico, social e cultural; A sociosfera e


tecnosfera como sistemas políticos e culturais: sociosfera (leis, princípios,
moeda, arte, filosofia) e tecnosfera (aglomeração humana: aldeias, cidades,
metrópoles). Genética e dinâmica das populações. Relação entre genes e meio
ambiente. Ecologia na visão de interdependência entre os seres vivos e os não
vivos que habitam a nave Terra e na formação da concepção sistêmica.
Ecossistemas naturais e sociais. Cadeias alimentares e energéticas. Ciclos
biogeoquímicos. Sistemas moleculares. Principais ecossistemas
representativos no Brasil, no Espírito Santo e em seu município.

Relação entre história da ciência, técnica e a utilização das tecnologias.


Natureza e cultura: modos de produção e intervenção no ambiente natural.
Crise ambiental e energética x degradação social. História e funcionamento da
energia elétrica. O ensino de ciências e cidadania: relação entre condições
materiais de vida, distribuição de bens e política social. Saúde pública como
direito com ênfase na saúde preventiva. A diferente formas de tratamentos:
alopatia, homeopatia e fitoterapia. Endemias e epidemias. Saneamento básico.
Mudanças climáticas. SUDENE capixaba. Seca do norte do ES. Agricultura
familiar, agrotóxicos, transgênicos e agricultura orgânica. Organização social
das populações: grêmios estudantis e conselhos escolares. Paradigma da
sustentabilidade e o modelo de desenvolvimento em curso. Sustentabilidade
ambiental, social e mental.

TEMAS PARA O ENSINO DE BIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO

POR QUE ENSINAR BIOLOGIA?

No mundo contemporâneo o domínio das Ciências não está mais restrito aos
cientistas, mas vem se constituindo num instrumento que possibilita a
participação e o exercício da cidadania. Assim, já faz algum tempo que a
biologia deixou de ser um “luxo acadêmico” e vem saindo dos laboratórios para
se integrar ao nosso dia-a-dia.
Muitos termos como DNA, efeito estufa, clonagem, AIDS, aquecimento global e
outros vêm ganhando espaço nos meios de comunicação, demonstrando como
a ciência e a tecnologia estão presentes em nossas vidas.

Deste modo, a Biologia apresenta um conjunto de conhecimentos que são


imprescindíveis à compreensão de fatos e fenômenos que podem contribuir
para a vida social e o trabalho, assim como possibilitam a participação efetiva
do cidadão no mundo, de modo que ele possa emitir pareceres sobre questões
polêmicas e ajudar na tomada de decisões. Logo, a Biologia como ciência que
interpreta e explica os processos organizadores e integradores das diferentes
formas de vida, constitui um importante caminho de intervenção e modificação
do mundo.

QUE BIOLOGIA VAMOS ENSINAR?

Para nós, professores de Biologia, esta é uma questão difícil de ser


respondida, pois sabemos que não é possível, ao longo do Ensino Médio, tratar
de todo conhecimento biológico já produzido.

Além disso, na maioria das vezes, os programas de Biologia não apresentam


uma seqüência com a Ciência do Ensino Fundamental, dificultando aos alunos
estabelecer relações entre os conteúdos. Sabemos também que as
transformações sociais, políticas e econômicas do mundo contemporâneo
geram incertezas, individualismo, competição e a religião do consumo,
influenciando sobremaneira o comportamento, a identidade e os valores dos
alunos que adentram nossas salas de aula. Portanto, a decisão sobre o quê e
como ensinar Biologia depende de como concebemos o mundo, a ciência, a
cultura e as relações sociais. Assim, para uma concepção da ciência como
neutra, teremos um ensino desvinculado do social, cujo caráter de verdades
absolutas e imutáveis desconsidera o fato de que a ciência e a cultura são uma
construção humana, estando por isso, relacionadas à vida social produtiva. Por
outro lado, se entendemos que o conhecimento é produzido em uma
determinada época e em um determinado contexto histórico,
compreenderemos a ciência como passível de ser alterada, desde que não
consiga mais responder aos problemas colocados. Então, considerando este
significado para a ciência e que a vida como conceito biológico é um sistema
organizado e integrado, capaz de auto-reprodução, que interage com o
ambiente através de um ciclo de matéria e um fluxo de energia,logo, fica visível
que alguns conteúdos são fundamentais para a compreensão do fenômeno da
vida em toda sua complexidade e propomos reuni-los em 5 temáticas. Neste
contexto, podemos construir um programa de Biologia que vá do geral para o
particular, ou seja, que nos proporcione, inicialmente, a visão do todo. Para
tanto, vamos utilizar uma metáfora para ilustrar as inter-relações entre os
conteúdos como se estivéssemos tecendo uma rede.

Então iniciamos a trama, entrelaçando os fios da Biologia e formando um


desenho desafiador, maleável e frágil que vai se esboçando na História da
vida, onde o tempo trans-forma a vida. E o que é vida? De onde ela vem?
Surgem muitas questões de respostas ainda incertas e pouco a pouco, o tecido
amplia os horizontes constituindo a Totalidade do ambiente que explora as
interações entre os seres vivos e o ambiente, numa amplitude que ultrapassa
os limites da Ecologia e agrega temas que abordam as desigualdades sociais,
o modelo econômico, o consumo exarcebado e o desperdício, que têm efeitos
danosos ao meio ambiente e à saúde das populações. Mas os fios que se
ligam também buscam encontrar formas de sustentabilidade social, econômica
e ambiental. E a rede vai sendo tecida num movimento que vai unindo os
universos macro e microscópico, de modo a adquirirem significados mais
profundos para os estudantes. Assim, cabe abordar agora a Diversidade da
vida, onde o respeito às diferentes formas de vida do planeta Terra se
manifesta pelo conhecimento e reconhecimento do valor intrínseco de cada
uma delas, suas diferentes artimanhas para viver e cooperar com as demais.

O tecido da vida ganha novos contornos através das mãos habilidosas dos
professores-artesãos e os processos vitais serão discutidos em Vida é energia,
onde o esplendor da fotossíntese e da respiração permite que a vida tenha
diferentes níveis de expressão. O desenho vai ficando cada vez mais abstrato
e complexo, delineando as estruturas invisíveis aos nossos olhos que serão
conhecidas em Informação é vida. Neste sentido, as informações contidas nos
fios de DNA e a energia produzida no interior das células mantêm os sistemas
vivos, permitindo que outros seres sejam re-produzidos, atuando de modo
integrado com a Biosfera.

Esperamos que esta organização dos conteúdos partindo da origem da vida


até o universo microscópico que compõe os seres vivos, possibilite aos
professores que os argumentos sejam explorados em diferentes graus de
aprofundamento, graduando as experiências cognitivas dos estudantes,
reformulando conceitos e ligando-os com outros numa verdadeira “rede” de
significados, faça com que seja um grande prazer ensinar e aprender Biologia.

As Ciências Humanas

Introdução

A fragmentação do saber, promovido pela ciência moderna e suas


especializações, desencadeou um progresso tecnológico jamais visto na
existência humana, mas criou um grande obstáculo para um entendimento
mais amplo da realidade, constituindo-se assim, no atual desafio das ciências
humanas.

A fragmentação da ciência em múltiplos saberes que pouco comunicam-se


entre si, produziu a especialização. Se por um lado isto é um avanço que
proporcionou uma visão em profundidade de um determinado fenômeno por
outro, impediu o conhecimento das relações deste com o todo que compõe a
realidade. Estas múltiplas divisões nos levam a acreditar que conhecemos
muito de um aspecto, mas na realidade acabamos por conhecer pouco da
totalidade.

Envolvida neste movimento e seguindo a mesma linha, a escola tratou de


privilegiar aqueles conhecimentos que melhor serviam à manutenção do poder
vigente. Uma área de conhecimento que questiona, denuncia e aponta falhas é
sempre difícil de ser controlada, mesmo quando atacada pelo desprestígio
social e pela baixa remuneração, ou quando são classificadas como pouco
científicas pela produção ideológica ou até mesmo quando uma minoria de
seus membros se presta para a manutenção de um sistema injusto e elitista.
Entretanto, em sua maioria, os profissionais das ciências humanas sempre
seguiram sua saga em busca da verdade além das aparências. Isto pode ser
percebido na vocação desta área para denunciar, entre tantos problemas, os
do meio ambiente, da exclusão social, do autoritarismo por trás de muitas
propostas intituladas como democráticas, e até mesmo, do interesse do ensino
em seguir produzindo subjetividades submissas, incapazes de uma reflexão
crítica de seu mundo, “educadas” apenas para memorizar e repetir o que
ouvem na escola, na mídia ou nos livros.

A história da educação no Brasil mostra que as ciências humanas sempre


foram mantidas em segundo plano, especialmente nas últimas décadas - fruto
do trabalho “magnífico” feito pela ditadura. Hoje ainda lutamos para libertarmo-
nos do positivismo acadêmico e do pragmatismo excessivo que exaltou as
áreas naturais e tecnológicas e encobriu os demais saberes, resultando no
atual imediatismo, na alienação social e política e na indiferença aos valores
humanos e estéticos, que caracterizam uma grande parte da população
considerada instruída.

A integração da História e da Geografia com a Sociologia e a Filosofia é um


primeiro passo que pode redirecionar a educação para o que ela tinha de mais
humano: nossa capacidade de sonhar, de buscar a felicidade e a solidariedade,
a ética e a cidadania, mostrando aos alunos que por mais humildes que sejam
suas origens eles podem deixar de ser meros espectadores para serem
protagonistas em sua escola, comunidade e no mundo que estão ajudando a
construir.

A orientação do ensino capixaba pelos eixos da ciência, cultura e trabalho


surge atrelada ao momento atual, onde a escola pública se defronta com
múltiplas perguntas, procurando um novo sentido, diferente dos ideais
burgueses que a originaram. Qual é a sua finalidade? A que interesses ela
serve? Esta pronta para deixar ser um mero canal de informação, muitas das
quais ultrapassadas rapidamente pela tecnologia, para se converter num local
democrático, criativo e produtor do conhecimento? Espera-se que ela seja
conservadora ou transformadora da sociedade? Quais mudanças precisa
buscar para formar cidadãos realmente preparados para progredirem no
mundo pós-industrial?

Aqui entra a grande vocação das ciências humanas, promovendo a iniciação


científica de nossos alunos, indicando o caminho da investigação e da
pesquisa, dentro e fora da escola; garantindo a valorização e difusão da cultura
local ao mesmo tempo em que apresenta ao aluno a cultura globalizada,
criando meios para uma reflexão profunda sobre elas; alertando e formando o
aluno no perfil profissional pós-moderno, utilizando todas as tecnologias
disponíveis na escola e fora dela, contribuindo assim para o exercício do
trabalho técnico, mas também resgatando e interdisciplinando o humanismo
pelas outras áreas.

Filosofia

Arlindo Picoli

Ademilton da Silva Junior

Dorcas Freitas

ƒ Introdução

Na década de 80, tentando corrigir o erro que extinguiu de vez a filosofia dos
currículos do ensino médio durante o regime militar, no Espírito Santo, ao
contrário de outros estados do Sudeste, optou-se por uma implantação
gradativa da disciplina, visando um acompanhamento e uma qualificação
melhor dos professores da área. Mas bastou uma mudança infeliz na direção
de nosso governo de estado para estagnar o projeto por 4 anos. Neste tempo,
professores e estudantes do Departamento de Filosofia e Sociologia da UFES
não viram outra alternativa a não ser lutar por uma lei que tornasse o ensino
de Filosofia e Sociologia obrigatório em todos os estabelecimentos de Ensino
Médio do Estado, enquanto assistíamos, decepcionados, ao veto de nosso ex-
presidente sociólogo a outra lei equivalente, mas de caráter nacional. Mesmo
aprovada em abril de 2001, a lei estadual 6.649 só encontrou apoio na atual
equipe da SEDU, que através da portaria nº 099-R de 22 de dezembro de
2003, artigo 14, estabeleceu que os conhecimentos de Filosofia e Sociologia
devem ser ensinados como disciplina.

ƒ Ementa Geral

Partindo do princípio de que os temas filosóficos exigem uma profundidade e


que não se esgotam jamais na simples definição, mesmo que fiquemos
abordando um único tema durante um bimestre inteiro, entendemos que eles
são na verdade pretextos para o exercício do filosofar. Portanto os
detalhamentos no tópico abaixo servem apenas como sugestão para serem
articulados pelos eixos de trabalho, ciência e cultura. A escolha do que
exatamente será trabalhado fica a critério professor e da equipe pedagógica de
cada escola. Ao contrário dos PCN´s que reforçam o ensino da história da
filosofia, acreditamos que o relacionamento imediato com temas atuais, de
interesse dos alunos, torna o filosofar mais agradável. Isto não exclui o
aprendizado histórico da filosofia, que pode ser transmitido relacionado aos
temas, mas reorienta para a ambição maior da Filosofia no Ensino Médio, que
é dotar os alunos de capacidade de reflexão crítica da realidade, de superar a
informação superficial e descomprometida socialmente, e de criar cidadãos que
pensem, investiguem e participem ativamente de seu mundo.

Uma grande dificuldade do ensino em nossas escolas se deve à rotina


entediante e morosidade das didáticas aplicadas em sala de aula. Como
alternativa a este método, convocamos a criatividade do professor e dos alunos
de filosofia, sem extinguir jamais as aulas expositivas, tornemos o aluno um
expositor de suas descobertas filosóficas, temperemos as aulas com o
inusitado: debates, dinâmicas, filmes, vídeo-clips, músicas, dramatizações,
documentário da tv escola, desenhos, internet, caminhadas, elaborações de
poemas e textos, seminários. A filosofia não surgiu entre quatro paredes,
nasceu da observação da natureza e do relacionamento humano, seu local é
universal, portanto podemos filosofar através de visitas a bibliotecas, galerias
de arte, cinemas, teatros, assentamentos, indústrias, parques, plantações,
festas folclóricas, museus, tribos indígenas, cooperativas, ONG’s, etc. O
importante é libertar o ensino e tornar a aula como a própria vida: imprevisível,
intensa e admirável.

ƒ Objetivos Gerais:

O que é Filosofia?

Para procurar um direcionamento nesta questão, o professor pode começar


colocando questões, afirmações e negações cotidianas, que não apresentam
dificuldade de resposta e compreensão, como: que horas são? Que dia é hoje?
Ela está louca! Ele está sonhando! Está casa é mais bonita que a outra! Seja
objetivo!

No segundo momento, substituir as questões anteriores por questionamentos


filosóficos, como: o que é o tempo? o que é loucura ou razão? O que é o sonho
ou realidade? O que é beleza, relação quantidade, qualidade? O que é
objetividade e subjetividade?

A partir da percepção da diferença entre as questões cotidianas e as questões


filosóficas, o aluno compreende que a filosofia tem dois momentos: inicialmente
negativo e depois positivo. O momento negativo é aquele em que negamos as
certezas do senso comum, para a seguir, interrogá-los, buscando compreender
“o que é?” “porque é?” e este é o momento positivo, pois adquirimos novo
entendimento.

Depois disto, pode-se pedir que o aluno pesquise, após a aula, o que é filosofia
e traga a definição escrita, que será utilizada no primeiro debate. Este debate
mostrará que a filosofia não tem uma definição específica.

Mas como surge a filosofia? Mostrar ao aluno a passagem do conhecimento


mítico do mundo ao filosófico.

O professor pode trabalhar temas específicos da filosofia, como: verdade,


razão, loucura, subjetividade, objetividade, tempo, pré-juízos, pré-conceitos,
liberdade, etc.,

Filmes:
ƒ Matrix

ƒ Show de Truman

Músicas:

ƒ Fundamento, do Cidade Negra

ƒ Estudo Errado, do Gabriel Pensador

Indicação de Leitura:

O Mundo de Sofia, de Jostein Gaarder.

O conhecimento

Levar os alunos para uma área fora da sala de aula. Eles devem imaginar que
nada conhecem,escolhendo alguma coisa de seu interesse e escrevendo no
caderno, no mínimo, 10 perguntas sobre o objeto escolhido. Voltar à sala de
aula e pedir que eles respondam estas perguntas no caderno sob a forma de
um texto - as respostas que o aluno não souber podem ser inventadas. A partir
daí, iniciar um debate lançando as seguintes questões: Como se dá o
conhecimento? A partir do objeto? Do sujeito? Ou de alguma outra forma?

A partir deste debate, o aluno é levado a perceber o conhecimento como


discurso que tenta organizar e compreender os fenômenos, e a distinguir os
vários tipos de conhecimentos: senso comum, mítico, religioso/teológico,
filosófico e científico.

Como atividade em grupos propomos os temas: a percepção, a memória,


imaginação, linguagem, pensamento, consciente/inconsciente, trabalhando a
contribuição da psicologia para o desenvolvimento do conhecimento humano
de suas próprias capacidades cognitivas.

Textos:
ƒ O homem animal, de Adorno e Horkheimer – pode ser encontrado no livro
Filosofando (M. L. de Arruda Aranha / M. H. Pires Martins – Cap. 1).

ƒ Segunda Meditação de Descartes (Coleção Os Pensadores da Abril).

A lógica

Mostrar o aparecimento da lógica a partir dos problemas propostos por


Heráclito, Parmênides, Platão e Aristóteles. Apresentar por meio das
elaborações destes pensadores a importância da lógica como um instrumento
de aferição da verdade no discurso filosófico ou qualquer outra forma de
argumentação.

Desenvolver um estudo dos tipos de argumentação, indução e dedução,


analogia, falácias formais e não-formais, para possibilitar uma compreensão de
como se estruturam as diversas formas de discurso. O que é silogismo, lógica
formal e premissas. A relação entre lógica e dialética.

Indicação de atividade: mostrar ao aluno a importância da lógica na construção


das redações. Pesquisar em jornais e revistas textos com falácias.

Música:

Onda no Mar de Lulu Santos

Indicação de leitura:

ƒ Alice no país das maravilhas

ƒ O internauta, de Abrão Iuskow

O que é Trabalho?

Desenvolver a origem do trabalho a partir das relações humanas nas diferentes


culturas, desde as primeiras sociedades até a apropriação deste pelo
capitalismo.

Abordar as dimensões existentes em torno do trabalho: humana, social e


econômica, mostrando e refletindo sobre a interdependência desses aspectos.
Trabalhar temas como: alienação, ideologia, dialética, práxis, luta de classes,
mais-valia, etc.

O trabalho no mundo globalizado

O que é globalização? As transformações do trabalho na contemporaneidade:


consumismo, robótica, o terceiro setor e a participação política do aluno na sua
comunidade. O que é liberalismo? Pensar como o capitalismo, sistema
econômico predominante no mundo globalizado, entrando em crise, transforma
as relações de trabalho. Refletir sobre a inter-relação dos aspectos regionais
com o mundo globalizado, como o ócio criativo, desemprego, hábitos culturais,
reforma agrária, exclusão digital, desenvolvimento sustentado, etc.

O Cooperativismo

Mostrar ao aluno como o capitalismo, hoje apresentado como única forma de


produção eficiente do trabalho, é na verdade um discurso historicamente
construído que encobre outras idéias econômicas alternativas como o
cooperativismo.

Como aula de campo propomos levar os alunos a pesquisarem as formas de


produção em grandes empresas, cooperativas, assentamentos de grupos de
sem terra, tribos indígenas, etc, refletindo sobre suas diferentes racionalidades.

Indicação de leitura:

O Princípio da Cooperação: em busca de uma nova racionalidade. Maurício


Abdala, Paulus.

Filmes:

ƒ Tempos Modernos

ƒ A Classe Operária Vai ao Paraíso.

ƒ Pai Patrão
ƒ Vida de Inseto

ƒ Matrix

ƒ 1984

ƒ Muito além do jardim

ƒ Forrest Gump

Músicas:

ƒ Vida de Salário, do Casaca

ƒ Ideologia, de Cazuza.

ƒ Máscara, da Pitty

ƒ Admirável,Chip Novo da Pitty

ƒ Cidadão, de Zé Geraldo

ƒ Fábrica, do Legião Urbana

ƒ Aluga-se, do Titãs

ƒ Comida, do Titãs

ƒ Até Quando Esperar, do Plebe Rude

O que é Cultura?

Inicialmente, sugerimos a distinção entre os conceitos de Culto e Inculto,


buscando uma desmistificação estabelecida pelo senso comum, que aponta a
cultura como sendo o espaço de um mero acúmulo de conhecimentos. Dentro
desta distinção podem ser trabalhados os tópicos: cultura popular, cultura de
massa, cultura erudita, buscando o entendimento de como se constituem cada
uma delas e o que faz com que se constituam como tal.
O discernimento entre o mundo que é construído a partir da subjetividade do
homem, e o que é construído dentro de uma objetividade instintiva, pode ser
estabelecido num debate sobre o mundo cultural e o mundo natural.

Para falar sobre Cultura e História, é possível trabalhar a grande contribuição


de Hegel e Marx para a noção de cultura como história.

Em cultura e antropologia, o aluno pode ser levado a perceber a passagem da


condição natural para a cultural, pela criação da regras sociais, da linguagem,
do trabalho, do sagrado e do profano e a importância da pluralidade cultural.

Analisar a importância da linguagem na nossa cultura e suas complexidades


múltiplas bem como o surgimento da indústria cultural e de entretenimento e
suas ramificações na mídia.

Uma grande necessidade é desenvolver a diferenciação do pensamento


filosófico na América Latina e no Brasil e a partir daí, o surgimento da
identidade capixaba.

Indicação de leitura:

1492 : O Encobrimento do outro, de Henrique Dussel

A Contra-cultura

Como proposta de atividade prática, pode ser realizada pelos alunos uma
pesquisa de campo acerca dos movimentos de contra-cultura, que
caracterizam uma antítese da cultura produzida e vigente dentro de um grupo
social. Um exemplo de movimento de contra-cultura são os grupos “punks”,
que surgem justamente a partir da negação dos padrões de consumo impostos
pelo capitalismo.

Músicas:

ƒ Lourinha Bombril, do Paralamas do Sucesso

ƒ A Carne, do Seu Jorge


Filmes:

ƒ Hair

ƒ Instinto

ƒ Planeta dos Macacos

Texto:

ƒ As Meninas Lobo, pode ser encontrado no livro Filosofando (M. L. de Arruda


Aranha / M. H. Pires Martins – Cap. 1).

Cultura e Política

Apresentar o surgimento da política no contexto cultural propiciado pelo mundo


grego. A importância da Pólis Grega na formação do pensamento político
moderno. Finalidade da vida política. Política moderna: representação ou
participação direta do indivíduo na sociedade.

Política e formas de governo: democracia (conceito grego e o conceito


moderno), teocracia, monarquia, tirania, etc. Política como forma de poder e
como força de transformação do real e do cultural. Pensar as implicações da
relação Sociedade contra Estado. As relações éticas na política (Indivíduo e
Estado, Estado e Indivíduo, Indivíduo e Natureza, Indivíduo e Indivíduo).
Cidadania e Política. O significado político e a práxis das revoluções. Poder e
sexualidade.

A origem das hierarquias de poder na escola e a importância do grêmio


estudantil.

Músicas:

ƒ Podres poderes, de Caetano Veloso

ƒ Toda Forma de poder, dos engenheiros do Havaí

ƒ Perfeição, do Legião Urbana

Filmes:
ƒ A Fuga das Galinhas

ƒ Terra e Liberdade.

ƒ O Grande Ditador

Indicação de Leitura:

ƒ A República, de Platão

ƒ A Política, de Aristóteles

Cultura, Violência e Sexualidade

Compreender o fenômeno social da violência na nossa cultura, sua relação


com a miséria, crime organizado, drogas, preconceito racial e sexual, levando o
aluno a classificar diferentes tipos de violência: doméstica, física, passiva,
indireta, simbólica, e a branca.

Propor pesquisas biográficas de personalidades partidárias do pacifismo como


Gandhi, Luther King ou Chico Mendes.

Refletir sobre as diferentes concepções do desejo em Platão, Espinosa, Freud,


e a história da sexualidade. Apresentar a sexualidade não apenas no seu
aspecto biológico, mas suas relações com a afetividade, poder, desejo,
escolhas, gênero, amor, DST’s, propaganda e mídia, internet, propondo a
superação dos preconceitos e a aceitação das diferenças nas diferentes
orientações. A gravidez na adolescência.

Músicas:

ƒ Metrópole, do Legião Urbana

ƒ Polícia, do Titãs

ƒ Selvageria, do Rastaclone

ƒ Meninos e Meninas, do Legião Urbana

ƒ Minha Alma, do Rappa


ƒ Tumulto, do Rappa

ƒ Se não Avisar o Bicho Pega, do Rappa

ƒ Amor e Sexo, da Rita Lee

Filmes:

ƒ Tudo o que você queria saber sexo, mas tinha medo de perguntar.

ƒ Kid`s

ƒ Diário de um adolescente

ƒ Três formas de amar

Indicação de leitura:

O Banquete, de Platão

O que é Ciência?

Trabalhar temas polêmicos como as relações entre ciência e poder, os mitos


da ciência, ciência utilitarista e desinteressada, o racionalismo, empirismo,
positivismo, construtivismo, não esquecendo do surgimento do conhecimento
científico desde suas raízes gregas até os dias atuais, o método científico, as
relações entre o poder e o saber, e a interdisciplinaridade.

Refletir como que o progresso da ciência possibilitou o desenvolvimento


tecnológico e as contradições surgidas neste processo.

Um trabalho bastante interessante pode ser feito propondo ao aluno que ele se
prive por um determinado período da utilização dos benefícios tecnológicos
presente no seu cotidiano. A partir daí o aluno poderá elaborar um trabalho
(texto, debate, apresentação expositiva) apresentando suas dificuldades,
reflexões e conclusões para a classe.
Filme:

ƒ O Homem Bi-Centenário

ƒ Blade Runner

ƒ O Caçador de Andróides.

Músicas:

ƒ Queremos Saber, de Gilberto Gil

ƒ Computadores fazem arte, do Chico Science

ƒ Admirável Chip Novo, da Pitt.

Indicação de leitura:

Admirável Mundo Novo, de Adouls Huxeley

Filosofia da Ciência - Introdução ao jogo e suas regras, de Rubem Alves

Ciência e Ética

Trabalhar os conceitos de ética, ciência moral e bioética, e desenvolver uma


reflexão sobre as contradições trazidas para o relacionamento humano a partir
do desenvolvimento das ciências modernas, colocando grandes questões
éticas como foco de discussão, tais como, determinismo genético, clonagem,
transgênicos, projeto genoma, gerando um debate sobre a responsabilidade
moral, valores e os limites do conhecimento genético.

Refletir sobre as conseqüências da generalização dos resultados da ciência a


partir do estudo de partes específicas da natureza. Para essa reflexão, pode-se
realizar uma pesquisa entre os alunos sobre experiências pessoais, mostrando
como é comum chegar a resultados ainda não comprovados definitivamente.

Colocar em debate as experiências históricas da humanidade que deixaram


suas conseqüências no campo da ciência moral, como a bomba atômica.

Música:
Vícios e Virtudes, do Charlie Brown Jr

Filmes:

ƒ A Ilha do Dr. Moreau,.

ƒ Laranja mecânica.

ƒ Medidas extremas.

ƒ A liberdade é azul

ƒ A igualdade é branca

ƒ A fraternidade é vermelha

Indicação de leitura:

ƒ Para a genealogia da moral / Nietzche, adaptação de Oswaldo Giacóia


Jr.

ƒ Ética à Nicômaco, de Aristótele

A estética e a crítica à ciência moderna.

Privilegiando a racionalidade, a ciência relegou ao esquecimento inúmeros


aspectos da vida humana, mostrando-se insuficiente para dar conta dos
problemas confiados a ela e criou inúmeras contradições no seu discurso,
limitando nossa capacidade criativa.

Apresentar os diferentes Pensadores que desenvolveram críticas ao modelo


científico moderno, como Nietszche, Hurssel, Heidegger, Foucault, Rubem
Alves e o surgimento da fenomenologia, estruturalismo, arqueogenealogia, não
esquecendo da dialética negativa de Adorno, Horkheimer, Benjamim e
Habermas.
Apresentar a proposta estética de interpretação da realidade por meio da
sensibilidade, intuição e imaginação como alternativa ao discurso científico,
assim como esclarecer a percepção e concepção do belo.

Músicas:

ƒ Metamorfose ambulante de Raul Seixas

ƒ Réquiem do pequeno dos Paralamas do Sucesso

ƒ O que é, o que é do Ganzaguinha

ƒ Beleza Pura de Caetano Veloso

Filmes:

ƒ Minoroty Report

ƒ Beleza Americana

ƒ A Insustentável Leveza do Ser

ƒ Arquitetura da Destruição

BIBLIOGRAFIA:

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. Martins Fontes : São Paulo,


2000.

Abdalla, Maurício. O Princípio da cooperação : em busca de uma nova


racionalidade. São Paulo : Paulus, 2001.

ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. São Paulo : Ars
Poética, 1995.

ALVES, Rubem. Filosofia da ciência : introdução ao jogo e suas regras. São


Paulo : Brasiliense, 1981.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda e MARTINS, Maria Helena Pires. Temas de


filosofia. São Paulo : Moderna, 1998.
ARISTÓTELES. Ética à Nicômaco. Martim Claret : São Paulo, 2001

ARISTÓTELES. Política. Martim Claret : São Paulo, 2002.

BRITO JUNIOR, Bajonas Teixeira de. Lógica do disparate. Vitória : Edufes ;


CCHN Publicações, 2001.

CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo : Ática, 2003.

CORDI, Cassiano e outros. Para filosofar. São Paulo : Scipione , 2000.

DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Feliz. O que é Filosofia. São Paulo : Ed. 34,
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DUSSEL, Enrique. 1492 : o encobrimento do outro : a origem do mito da


modernidade. Petrópolis : Vozes, 1993.

FOUCAULT, Michel. História da sexualidade 1: a vontade de saber. São Paulo


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FOUCAULT, Michel. História da sexualidade 2: o uso dos prazeres. São Paulo :


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GAARDER, Jostein. O mundo de Sofia : romance da história da filosofia. São


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GALLO, Sílvio. Ética e cidadania : caminhos da filosofia. Campinas : Papirus,


1997.

GIACÓIA JUNIOR, Oswaldo. Para a genealogia da moral / Nietzche


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Heerdt, Mauri Luiz. Construindo ética e cidadania todos os dias. Florianópolis :


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Iuskow, Abrão. O internauta : material do professor. Florianópolis : Sophos,


1998.
Iuskow, Abrão. Um cidadão de alto nível : material do professor. Florianópolis :
Sophos, 1998.

KOHAN, Walter (organizador). Ensino de filosofia : perspectivas. Belo


Horizonte : Autentica, 2002.

KOHAN, Walter Omar, LEAL, Bernardina e Ribeiro, Alves (organizadores).


Filosofia na escola pública. Petrópolis : Vozes, 2000.

LIPMAN, Matthew. A filosofia na sala de aula. São Paulo : Nova Alexandria,


2001.

MASI, Domenico de. O Ócio Criativo. Rio de Janeiro : Sextante, 2001.

PCN + ensino médio : ciências humanas e suas tecnologias. Secretaria de


Educação Média e Tecnológica – Brasília : MEC; SEMTEC, 2002.

PLATÃO. A república. Martim Claret : São Paulo, 2002.

PLATÃO. Apologia de Sócrates ; O Banquete. Martim Claret : São Paulo, 2002

REALE, Giovanni. História da filosofia (vol. 1, 2 e 3). São Paulo : Paulus, 1990.

SEVERINO, Antônio Joaquim Severino. A filosofia contemporânea no Brasil :


conhecimento, política e educação. Petrópolis : Vozes, 1999.

SEVERINO, Antônio Joaquim Severino. Filosofia. São Paulo : Cortez, 1994.

TURNBULL, Neil. Fique por dentro da filosofia. São Paulo : Cosac e Naify
Edições, 2001.
Visão Geral da Área: Arte

A Arte se faz presente desde as primeiras manifestações de que se tem


conhecimento, como linguagem, produto da relação homem – mundo. Ela,
enquanto linguagem, interpretação e representação do mundo, é parte desse
movimento. Enquanto forma privilegiada dos processos de representação
humana, é instrumento essencial para o desenvolvimento da consciência, pois
propicia ao homem contato consigo mesmo e com o universo. Por isso a Arte é
uma forma do homem entender o contexto ao seu redor e relacionar-se com
ele.

A Arte promove competências, habilidades e conhecimentos necessários a


diversas áreas de estudo, entretanto, não é isso que justifica sua inserção no
currículo escolar mas seu valor intrínseco como construção humana, como
patrimônio comum a ser apropriado por todos.

O conhecimento das concepções estéticas presentes na história de diferentes


culturas e etnias abre caminhos para um “pensar em arte”, apresentando
opções para que o aluno possa refletir e construir seu conhecimento com um
olhar sensível, atento, aberto à variedade cultural, de forma, a quebrar
preconceitos e transpor as barreiras do senso comum ampliando a visão
estética e crítica do seu país e do mundo.

O conhecimento em Arte vem oferecer ao indivíduo meios para que adquira


leitura estética no mesmo patamar das bases do conhecimento histórico,
cientifico. Esses conhecimentos vão proporcionar ao indivíduo desenvolvimento
de capacidades de abstração que inserido à arte sedimenta, tornando o sujeito
capaz de perceber o mundo na construção do seu próprio espaço.

Compreendendo a arte como processo de revelação e interpretação do mundo


e as atividades educativas aqui propostas procuram explicitar as relações entre
a arte e a leitura do mundo por meio de três campos conceituais: a
criação/produção, a percepção/análise e o conhecimento da produção artístico-
estética da humanidade, compreendendo-a histórica e culturalmente

O estudante vivenciando processos artísticos, conhecendo e afinando o olhar


para a arte e suas linguagens (artes visuais, dança, música e teatro) irá
valorizá-la como forma de compreender o mundo e inserir-se nele.

Educação pela Arte hoje é mundialmente reconhecida por educadores, artistas,


filósofos que nela encontram um sistema de aprendizagem natural, conforme o
INSEA – International Society for Education through Art. - “em todos os
períodos do desenvolvimento do indivíduo, fornecendo valores e disciplinas
essenciais ao completo desenvolvimento intelectual dos seres humanos numa
comunidade”.

No Brasil, o ensino da Arte está passando por grandes transformações.

A Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394), aprovada em


20 de dezembro de 1996, estabelece em seu artigo 26, parágrafo 2º: “O ensino
da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”.

Em 1988 foi criado um novo marco curricular, os PCN’s, que incluem as


reivindicações de identificar a área de Educação Artística por Arte, e de incluí-
la na estrutura na estrutura curricular como área de conhecimento com
conteúdos próprios ligados à cultura artística.

Os PCN’s propõem ao professor de Arte um trabalho com projetos promovendo


a interação das diferentes linguagens artísticas: música, teatro, dança e artes
visuais; buscando focar a multiculturalidade, num trabalho que envolva a
produção, a fruição e a reflexão.

No Espírito Santo, a Proposta Curricular para o Ensino Fundamental –


Educação Artística foi publicada em 1990, dividindo em três, as linguagens
dessa disciplina - Artes Cênicas, Musicais e Plásticas cabendo ao arte
educador “ definir sua posição frente à importância que a disciplina suscita no
envolvimento integral do indivíduo”. (p.17)

Veio essa proposta com o ensino de cada linguagem isolada, independente


uma da outra, não havendo relação entre o ensino das artes plásticas (visuais)
cênicas e musicais, provocando uma fragmentação de conhecimento.

A mais recente mudança em relação ao ensino da Arte no Espirito Santo é a


portaria do Governo do Estado (nº084 – F. 12, 02/12/03) que faz modificações
na estrutura curricular da disciplina como prática pedagógica que tem por
finalidade a construção do conhecimento em Arte, que se desenvolve na
interseção da experimentação, decodificação e informação, das linguagens
artísticas, sendo componente curricular em todos os níveis da Educação
Básica.

Segundo Alvarez e Barraca (1997):

... arte, comunicação, trabalho e ciência são


atividades humana, formas como o homem se
expressa na sua relação com o outro e com o
mundo. Assim. Embora cada uma tenha a sua
especialidade, elas integram o processo
comum de construção da cultura da
humanidade, ao longo do tempo. (p.8)

Propondo assim, um ensino da arte orientado por um professor que tenha


domínio do saber sobre arte e do saber ser professor de arte.Com base nas
teorias pedagógicas contemporâneas, em relação ao ensino da arte, iniciamos
a elaboração das ementas da disciplina Arte em todos os níveis, indicando uma
direção para a elaboração de uma nova proposta curricular tendo como eixo:
ciência, cultura e trabalho, que é a base da política educacional do estado.
INTRODUÇÃO

Ao apresentarmos as ementas para dar inicio a elaboração de uma proposta


curricular para a área de Arte, sentimos a necessidade de conceber o
conhecimento como um processo dinâmico que se dá na interação entre o
estudante, o professor e o próprio conhecimento.

Esta proposta está norteada na concepção de Arte como forma de trabalho


criador, de conhecimento e de expressão. Isso revê então a função da Arte
que, nesta perspectiva, não se reduz a ornamento, a documento de um período
ou lugar, a desenvolvimento da criatividade. Mais que isso, sua tarefa
primordial é ser formador dos sentidos humanos e de apreensão do saber
estético, contribuindo também para a fruição da produção artística.

Pretendemos que o ensino da Arte seja fundamentado no contexto histórico,


social, econômico e político onde os conteúdos programáticos sejam
adequados a uma pedagogia que propicie a todos o acesso aos
conhecimentos culturais básicos para uma prática educativa transformadora.

Dessa forma, oportunizar o acesso às amplas possibilidades de produção


artística vivenciando a arte como veículo formador e transformador dos
costumes, tradições, estilos, concepções e estética de um povo nas mais
variadas linguagens artísticas, como as Artes Visuais, a Música, o Teatro e a
Dança, dentro de uma abordagem contemporânea onde à dicotomia existente
entre a prática e a teoria seja algo do passado no ensino da Arte.

Nesse tipo de proposta, podem-se expressar questões humanas fundamentais,


tais como: problemas sociais e políticos, fatos históricos e manifestações
culturais.

Entendemos, portanto, a Arte propiciando a formação do estudante como


cidadão, tornando-o capaz de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente
alicerçada no real/concreto e transformador de nossa sociedade.
Segundo Robert Saunders : “ Os arte-educadores são uma minoria que podem
fazer um mundo que funcione melhor para todos”. É nesse sentido que o papel
dos professores é importante para que os alunos aprendam a fazer arte e a
gostar dela ao longo da vida, pois o gosto por aprender parte também da
qualidade de mediação entre professor / aluno. Não esquecendo de levar em
consideração não só os conteúdos da aprendizagem, mas também a própria
cultura e a vida pessoal.

O ensino da Arte proposto é o de se trabalhar as 4 linguagens de Arte(artes


visuais, dança, música e teatro), não como blocos separados, mas de tal forma
que, integrados, possam contribuir no processo global do aluno, sempre dentro
de uma metodologia que contemple igualmente a produção, a fruição e a
reflexão.

A avaliação também representa uma etapa educativa importante, o professor


deverá ter claro os seus objetivos, para saber como e o que avaliar e, para os
alunos o porque e como estão sendo avaliados.

Avaliação é um processo, sendo elaborada ao longo do percurso, e com o


propósito de estimular a transpor dificuldades e objetivando sempre a formação
de um ser humano mais crítico e criativo, sempre respeitando as diferenças
individuais.

A forma de apresentação deste documento, como aborda a Arte numa


dimensão ampla, não privilegia uma ou outra linguagem, mas sim, vem mostrar
que o tratamento direcionado à uma linguagem, pode e deve ser o mesmo para
as demais.

Como muitos conteúdos da área de Arte são trabalhados em todas as séries,


optou-se por fazer as ementas por blocos – 1ª à 4ª , 5ª à 8ª e 1º ao 3º ano –
procurando assim evitar uma ruptura no desenvolvimento dos mesmos.

1ª à 4ª série do Ensino Fundamental:

Ementa : o ensino da Arte visa proporcionar aos alunos meios necessários


para que possa se expressar sensivelmente, ampliar sua percepção, sua
observação, sua capacidade de análise e síntese, criatividade, estabelecendo
relações com seu meio e com outras culturas.

Objetivos/conteúdos (artes visuais, dança, música, teatro) :

• Construir o pensamento visual por meio dos objetos da cultura, da arte e


das mídias.

• Explorar a estrutura da linguagem visual e a articulação de seus elementos

Constitutivos: ponto, linha, forma, cor, textura, dimensão, movimento,


volume, luz, sombra, planos, espaços, equilíbrio, ritmo e profundidade.

• Perceber a relação entre as diferentes linguagens: música, teatro, dança e

artes visuais.

• Experimentar os diferentes meios/suportes da linguagem visual: pintura,


desenho, gravura, escultura, modelagem, caricatura, história em
quadrinhos, colagem, fotografia, cinema, instalação, vídeo, tevê e
informática.

• Conhecer o ofício/produção de diferentes artistas: pintor(a), escultor(a),


gravador(a), desenhista, músico, musicista, ator(atriz), dançarino(a) e outros.

• Compreender a arte no seu contexto e saber identificá–la em sua


historicidade, observando a existência de diferenças nos padrões artísticos e
estéticos.

• Compreender a Arte como área de conhecimento e a sua relação com os


outros saberes.

• Proporcionar a produção, a fruição, e a reflexão nas diferentes linguagens


artísticas.

• Elaborar e sistematizar registros das experiências observações e


entendimentos que tangem a contextualização histórica nas diferentes
linguagens de Arte.
• Promover o contato sensível, por meio da observação, da análise e da
apreensão de leitura nas diferentes linguagens artísticas.

• Reconhecer a importância da Arte e na sociedade e na vida dos indivíduos.

• Praticar o pensamento cinestésico tornando-o presente por meio da ação


corporal, poetizado pela criação de movimentos expressivos.

• Aprender a estrutura e o funcionamento corporal por meio de diferentes


formas de locomoção, deslocamento e orientação no espaço.

• Criar improvisando movimentos expressivos a partir de diferentes formas


corporais, como curvar, esticar, torcer, balançar, sacudir, respondendo a
pulsações internas rítmicas mudanças de tempo, etc.

• Registrar a seqüência de movimentos expressivos criados em coreografias


simples, individualmente ou em grupo.

• Perceber, interpretar e ler nos objetos culturais, artísticos e midiáticos, seu


conteúdo, sua expressividade, tanto pelo sensível quanto pelo cognitivo.

• Reconhecer e distinguir os vários estilos de dança e suas concepções


estéticas nas diversas culturas considerando as criações regionais, nacionais e
internacionais.

• Desenvolver o pensamento musical imaginando, relacionando e


organizando sons e silêncios, no espaço-tempo.

• Utilizar e criar a partir de canções, parlendas, rap’s, etc. , como portadoras


de elementos da linguagem musical.

• Integrar a música às outras linguagens por meio de jogos e brincadeiras.

• Perceber e identificar os elementos da linguagem musical: motivos, forma,


estilos, gêneros, sonoridade, dinâmica, textura, etc, explicitando-o por meio da
voz, corpo e materiais sonoros disponíveis, de notação ou de representações
diversas
• Experimentar e comparar os sons ambientais, naturais e outros, de
diferentes épocas e lugares e sua influência na música e na vida das pessoas.

• Praticar o pensamento “como se” nos jogos de atenção, observação,


improvisação, etc.

• Ressignificar o mundo e as coisas do mundo poetizando-os por meio do


imaginário dramático articulando as expressões corporais, plásticas e sonoras,
a partir de estímulos diversos (temas, textos dramáticos, poéticos, jornalísticos,
etc., objetos, máscaras, situações físicas, imagens e sons).

• Experimentar jogos de improviso com a utilização de máscaras, bonecos e


outros modos de apresentação teatral.

• Compreender os significados expressivos corporais, textuais, visuais,


sonoros de criação teatral.

• Apreciação de grupos teatrais, eventos musicais, exposições e espetáculos


de danças.

• Pesquisa às fontes de informações sobre as diferentes linguagens de Arte,


sempre que necessário.

5ª a 8ª série

EMENTA: O ensino da Arte visa oportunizar o aluno a construção da sua


relação com o mundo percorrendo trajetos de aprendizagem estética, histórico
e sociocultural para que possa contribuir para a formação da consciência do
seu lugar no mundo e na compreensão de conteúdos das outras áreas de
conhecimento.

Objetivos da Área de Arte

• Desenvolver o conhecimento estético e competência artística nas diversas


linguagens da área de Arte (Artes Visuais, Música, Dança e Teatro), para que
possa progressivamente apreciar, analisar e valorizar os bens artísticos de
distintos povos e culturas produzido ao longo de história e na
contemporaneidade.

• Experimentar as possibilidades das linguagens de Arte (música, dança,


artes visuais e teatro) explorando os elementos que constitui cada uma delas,
por meio da interação de materiais, instrumentos e procedimentos artísticos, a
fim de utiliza-los nas produções pessoais e identificá-los nas linguagens e
contextualizá-los culturalmente.

• Refletir as relações entre Arte e sua presença no mundo, tanto pelo


sensível quanto pelo cognitivo apreciando, identificando, relacionando e
compreendendo as diferentes funções da arte.

• Elaborar e organizar os registros pessoais das informações sobre arte


reconhecendo e compreendendo a diversidade dos produtos artísticos
presentes na história das diferentes culturas e etnias e em contato com artistas,
obras de arte, fontes de comunicação e informação a partir da sua concepção
estética.

• Freqüentar e reconhecer a importância da documentação de Arte, bem


como saber utilizá-la, valorizando os modos de preservação, conservação e
restauração dos acervos (galerias, museus, teatro, bibliotecas).

• Compreender as relações entre as linguagens de arte e também com as


outras áreas de conhecimento, estabelecendo conexões entre elas, nas
produções individuais e coletivas.

• Visitar e conhecer o ambiente de trabalho e os profissionais de arte, bem


como as suas produções.

• Desenvolver atitudes de cooperação, respeito, dialogo e valorização das


diversas escolhas e possibilidades de interpretação e de criação em arte que
ocorrem em sala de aula e no seu entorno

• Alcançar progressivo desenvolvimento da percepção audiovisual e tátil,


apreciando e interpretando produções artísticas do próprio meio sociocultural, a
nacional e internacional, no contexto histórico.
• Empregar vocabulário apropriado de cada linguagem para a apreciação e
caracterização da produção individual, dos colegas e de profissionais em Arte.

Ensino Médio

Ementa: O ensino da Arte visa promover discussão, reflexão e análise por meio
de fundamentos: estéticos, políticos e éticos, criando consciência estética,
capacidade transformar e recriar o mundo segundo nossa situação existencial.

Objetivos da área de arte

• Utilizar as diferentes linguagens artísticas, seus códigos e representações


como produto de reflexão estético, político, ético e sociocultural.

• Apreciar e analisar os recursos expressivos das linguagens,


contextualizando-as e diferenciando-as segundo a sua natureza, função,
organização e estrutura, considerando também as suas condições de
produção.

• Emitir opiniões e argumentar sobre uma ou diferentes linguagens e suas


manifestações específicas, num contexto.

• Valoriza a produção artística dos múltiplos grupos sociais, em tempo e


espaço diferenciados, gerando tanto a fruição/apreciação quanto o cuidado
coma preservação destas manifestações artísticas e estéticas

• Buscar em documentos, livros, revistas de Arte, suporte para


argumentações na emissão de opiniões referentes a área.

• Participar de promoções/eventos culturais e artísticos como apreciador e ou


promotor de qualidade.

Obs.: A forma de apresentação deste documento, quando aborda a Arte numa


dimensão ampla, não privilegia uma ou outra linguagem, mas sim, vem mostrar
que o tratamento direcionado à uma linguagem, pode e deve ser o mesmo para
as demais.
“ Não, não tenho caminho novo.

o que tenho de novo é o jeito

de caminhar”

Thiago de Melo

REFERÊNCIA

- Aschenbach, Lena; Fazenda, Ivani, Elias, Marisa. A arte magia das


dobraduras: História e atividades pedagógicas com origami, SP: Ed.
Scipione – 1990.

- Farina, Modesto. Psicodinâmica das cores em comunicação. SP Ed. Edgard


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- Secretaria do Estado da Cultura. Departamento de Museus e Arquivos do


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- Forslind, Ann. Desenhos: Jogos e experiências SP: Callis Editora, 1998.

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Repúlbica, Vitória :Ed. do Autor, 1997

- Hoffman, Genette; Lebrun Francoise. No tempo das cavernas. SP: Scipione,


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- Leitão, Mércia M.; Duarte, Leite. Um fotógrafo diferente chamado Debret.
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- Reis, Sandra Loureiro de Freitas. Educação Artística: introdução à História


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- Reverbel, Olga. Jogos teatrais na escola: atividades globais de expressão.


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- Cavalcanti, Zélia. Arte na sala de aula. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995

- Iavelberg, Rosa. Para gostar de aprender arte: Sala de aula e formação de


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- _______________. Arte-Educação: conflitos/acertos. SP: Mase Limonad,


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- Proposta Curricular para o ensino fundamental – Ed. ART (ES), 1990.

- SENAC, DN. Introdução a Comunicação e Artes. Rio de Janeiro: SENAC,


1997.
EDUCAÇÃO FÍSICA

Introdução da Área

A Educação Física, muitas vezes, é relacionada apenas ao aspecto biológico.


A estreita vinculação entre Educação Física e saúde e Educação Física e
esporte tem sido, ao longo dos anos, a principal referência de parte significativa
dos professores, dos alunos em formação, dos alunos do ensino fundamental e
médio, dos pedagogos e demais professores da escola. Ao mesmo tempo, tem
sido um entrave para que se possa compreender a Educação Física em uma
dimensão educacional mais ampla e também suas interfaces com diferentes
campos de saberes.

Essa concepção ainda é predominante, apesar de os estudos mais recentes


indicarem uma Educação Física que hoje, pode ser compreendida como área
que tematiza/aborda as atividades corporais em suas dimensões culturais,
sociais e biológicas. Assim, a Educação Física extrapola a questão da saúde,
relacionando-se com as produções culturais que envolvem aspectos lúdicos e
estéticos, deixando de ter como foco apenas o esporte ou os exercícios físicos
voltados para uma perspectiva restrita à promoção e ao desempenho de
atividade física.

Compreender a Educação Física nessa perspectiva mais ampla, significa


concebê-la enquanto uma prática pedagógica, que tem como objeto os temas
da “cultura corporal” humana: jogos, danças, esportes, ginásticas,
manifestações culturais, dramatizações, e outros. Assim, o trabalho pedagógico
dessa disciplina na proposta da rede de ensino do Estado do Espírito Santo
deve ser reflexivo, considerando os eixos ciência, cultura e trabalho que
perpassam, também, as outras áreas de conhecimento que compõem o
currículo da rede estadual. Os eixos delimitam o que a escola pretende
trabalhar, quais as reflexões que pretende realizar e quais os alunos que
pretende formar.

A seguir, explicitamos como os eixos Ciência, Cultura e Trabalho podem ser


incorporados na proposta da área, bem como a concepção de currículo mais
coerente com esse trabalho proposto.
No campo da Educação Física brasileira, ainda se discute sua legitimidade
pautada ou não na ciência. Aqui, entendemos que essa discussão se faz
necessária a partir da compreensão de como a Educação Física pode
contribuir com a formação humana da criança, do adolescente, do jovem e do
adulto, do ponto de vista do seu conhecimento escolar específico. Um
conhecimento que consiga realizar a transposição do saber comum ao saber
sistematizado e contextualizado. Nesse sentido, pensamos ser de suma
importância que o professor de Educação Física construa relações com os
saberes que o permitam realizar as “didatizações” necessárias a uma nova
prática.

Falamos do trato didático-pedagógico diferenciado com os temas da cultura


corporal como o esporte, a dança, a ginástica, e outros. Ao transpor esses
temas para dentro das aulas de Educação Física, é preciso que se construa um
processo de transformação distinto do que o aluno vê e vivencia fora da escola
e que se atribua uma relação de conhecimento escolar a esses temas. Essa
prática pedagógica pode romper a visão reducionista atribuída a Educação
Física ao longo dos tempos e colocar a disciplina em um lugar de maior
valorização na hierarquia curricular. Deve ficar claro para o aluno que a
atividade de correr nas aulas de Educação Física tem um significado
diferenciado do ato de correr fora das aulas de Educação Física; que a “pelada”
passa a ter outro sentido quando tratada como conhecimento escolar na
Educação Física; e assim por diante.

Na proposta curricular da Educação Física, a cultura como um eixo deve ser


compreendida em sua dimensão mais ampla – da diversidade cultural dos
povos; da idéia de que a linguagem humana é produto da cultura; de que a
comunicação é um processo cultural; e sendo assim, a linguagem corporal é
produto da cultura – e em dimensões mais afetas a cultura escolar, entendida
como um complexo de práticas e significados intencionais recorrentes da
escola como instituição social. A Educação Física constitui e é constituída pela
cultura escolar.

O eixo do trabalho surge como possibilidade de garantir a contribuição da


Educação Física na formação humana, na construção de uma postura reflexiva
no mundo do trabalho; bem como de garantir um espaço para se elaborar uma
proposta curricular que considere o trabalho pedagógico da disciplina como
sistematizador e articulador de um conhecimento que pode gerar uma
produção significativa e relevante para o aluno do ensino fundamental e médio.

Esses eixos devem ser tratados de forma articulada em uma perspectiva que
envolva as relações pessoais, sociais, históricas e políticas de sala de aula,
definida pelo significado de currículo como prática pedagógica, impregnado
pelas diversas práticas escolares. O currículo, então, pode ser percebido no
cruzamento dessas diversas e diferentes práticas nas aulas e nas escolas. Nas
aulas, são mais perceptíveis as diferentes experiências pessoais e sociais e
nas escolas, são mais visíveis as tradições introjetadas e os diferentes padrões
de autoridade e poderes sociais (SACRISTÁN, 2000).

EMENTA

Trata do estudo da cultura corporal humana em suas dimensões cultural, social


e biológica considerando o desenvolvimento da criança, do adolescente, do
jovem e do adulto no processo de escolarização.

TEMAS E OBJETIVOS GERAIS

Os temas e os objetivos gerais foram elaborados a partir dos conteúdos


construídos e trabalhados no ensino de Educação Física ao longo da história
dessa disciplina. Ambos devem ser ampliados conforme entendimento coletivo
dos professores, das etapas de escolarização a serem trabalhadas e da
realidade de cada escola.

Temas Objetivos Gerais

Conhecimento do Corpo - Conhecer o próprio corpo em seu


aspecto físico, cognitivo, afetivo e
(esquema corporal, noção de espaço e
emocional em suas múltiplas
tempo, conscientização corporal, relação
determinações econômicas, culturais
do corpo com o meio ambiente, e outros)
e sociais ;

- utilizar o corpo de forma afetiva e


prazerosa, buscando construir uma
relação com o meio em que vive,
aprendendo a respeitar seus próprios
limites;

- considerar a efetiva participação dos


alunos portadores de necessidades
especiais e o conhecimento dos seus
limites e possibilidades corporais.

Corpo-Linguagem/Corpo-Expressão - Perceber o corpo como meio de


relação e interação consigo e com o
(dança, dramatização, manifestação e
outro, bem como meio de linguagem e
prática cultural, capoeira, ginástica geral
expressão;
escolar, ritmo, e outros)
- Conhecer diferentes manifestações,
práticas e ritmos culturais constituídos
em âmbito nacional e regional;

- Conhecer, representar e vivenciar as


manifestações folclóricas e ritmos
constituídos historicamente no
Espírito Santo;

- estudar, vivenciar, compreender as


diversas interpretações da dança e da
ginástica; os conhecimentos
científicos, técnicos e artísticos; e a
criação de outras práticas corporais
próprias dessas modalidades em seus
conhecimentos;

- considerar efetiva participação dos


alunos portadores de necessidades
especiais, seus limites e
possibilidades na vivência e prática de
atividades corporais ligadas ao tema.

Os Jogos e os Movimentos individuais e - Conhecer e criar jogos que estimulem


Coletivos a prática dos jogos individuais e
coletivos e a motivação dos alunos
(jogos individuais: xadrez, dama e outros;
para o desenvolvimento das
jogos coletivos: frescobol, estafetas,
capacidades físicas, cognitivas,
piques, peteca e outros; práticas de
emocionais; da afetividade; da atitude
exercícios com movimentos diversos:
de escolha e decisão; das
equilíbrio, noção de tempo-espaço,
possibilidades de ação;
coordenação, velocidade, e outros)
- Construção coletiva de regras que
trabalhem e resgatem os valores
étnicos, morais, sociais e éticos;

- estudar as organizações técnico-


táticas dos diferentes jogos, bem
como criar novas formas de
organização para os jogos;

- realizar a reflexão necessária à


percepção da sistematização do jogo
no ensino da educação física;

- construir relações sociais (consigo e


com os outros) a partir dos jogos
como tema da cultura corporal;
- Vivenciar jogos que desenvolvam a
auto-organização individual e coletiva;

- Conhecer, vivenciar e analisar os


jogos de outros países, das regiões
do Brasil e do Espírito Santo, no que
se refere as formas de jogar e aos
valores imbricados nos jogos;

- Considerar a efetiva participação dos


alunos portadores de necessidades
especiais, seus limites e
possibilidades na vivência dos jogos e
movimentos individuais e coletivos.

Os Jogos Esportivos - Estudar, conhecer e vivenciar as


modalidades esportivas instituídas
(voleibol, futebol, basquetebol, atletismo,
socialmente, em suas diferentes
futsal, natação, handebol, futebol de
organizações técnico-táticas, bem
areia, futvolei, tênis de mesa, esportes
como construir outras formas de
derivados das artes marciais e outros)
relacionar-se com essas modalidades
no ensino da educação física;

- Refletir e analisar os esportes e


características a eles agregadas a fim
estabelecer diferentes formas de
relação com os esportes;

- desenvolver as capacidades físicas


necessárias a prática esportiva e
outras práticas corporais;

- aprender os significados culturais


atribuídos aos esportes;
- considerar a efetiva participação dos
alunos portadores de necessidades
especiais, seus limites e
possibilidades na vivência dos jogos
esportivos.

Ao trabalhar com esses e outros objetivos, deve-se observar as fases de


escolarização. Nas séries iniciais do ensino fundamental, propõe-se o trabalho
de iniciação à sistematização do conhecimento; nas séries finais, o trabalho de
ampliação da sistematização do conhecimento; no ensino médio, o trabalho de
aprofundamento da sistematização do conhecimento.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AYOUB, Eliana. Ginástica geral e educação física escolar. Campinas, SP:


Editora da UNICAMP, 2003.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São


Paulo: Cortez, 1992.

KUNZ, Elenor. Transformação didático-pedagógica do esporte. 3. ed. Ijuí,


RS: Editora UNIJUÍ, 2000.

KUNZ, Elenor (Org.). Didática da educação física 1. Ijuí, RS: Editota UNIJUÍ,
1998.

KUNZ, Elenor (Org.). Didática da educação física 2. Ijuí, RS: Editora UNIJUÍ,
2001.

SACRISTÁN, Gimeno J. Currículo: uma reflexão sobre a prática. 3.ed. Porto


Alegre: ArtMed, 2000.
PROFESSORAS:

Terezinha Santos Matos (SEDU)

Rita de Cássia Rodrigues Dockhorn (Rede Estadual-ES)

Valdete de Souza Lima (Rede Estadual-ES)

Zenólia C. Campos Figueiredo (UFES)


Sugestão de Ementa de Química para o Ensino Médio da Rede Estadual de
Escolas do Estado do Espírito Santo

INTRODUÇÃO

Historicamente a química teria surgido, não de maneira formal, na filosofia grega


que seria responsável pelos primeiros passos no sentido do reconhecimento
deste ramo científico como ciência propriamente dita. Portanto as raízes da
química, remontam bases filosóficas que, alguns anos mais tarde,
intencionalmente, foram abandonadas ou postas de lado.

A partir desse momento a química passou a ser considerada uma ciência exata e
portanto simplista e não complexa como concebida originalmente.

A história de que os químicos são cientistas que gostariam de esconder em suas


locas, laboratórios subterrâneos, talvez se deva ao fato de que os alquimistas, em
suas práticas, que misturavam misticismo com experimentalismo, resultando em
odores fétidos e insuportáveis que deveriam ser camuflados para não incomodar
a ninguém.

O fato, porém, é que esta idéia ainda hoje persiste e contribui para um certo
isolamento atual desta componente curricular dos nossos educandos.

Mas não é somente isso, muitos de nossos docentes têm contribuído para este
isolamento quando propõem avaliações como instrumentos de punição e de
marcação, fornecem dados como se estivessem empurrando ou inserindo dados
nas cabeças dos alunos, que acostumados com a retórica através dos tempos,
copiam e fingem que aprendem. È claro que existem outros fatores tais como os
físicos e políticos, que não cabe aqui traçar comentários mais extensos.

Portanto, a ciência química não é essencialmente desumana e nem tão pouco


puramente exata, pois ela própria é natural e tudo que advêm da natureza possui
natureza complexa, não no sentido restrito da palavra, mas no sentido de
englobar vários ciclos naturais e artificiais que se inter-relacionam.

A química é a ciência dos modelos construídos a partir de investigações,


observações e análise de conceitos envolvidos com as reações químicas.
Portanto, a partir de procedimentos experimentais, construiu-se todos os modelos
da química moderna e contemporânea. A química é essencialmente experimental.

Isso não quer dizer que os experimentos devam se dar no enclausuramento de


um laboratório como faziam os alquimistas, pois existem vários fenômenos
químicos que interferem na vida humana e conseqüentemente no ambiente.
Muitos desses relacionam-se ao ser humano direta ou indiretamente, logo a
ciência química é essencialmente “vida”.

Fica claro então, a necessidade de cativar nos educandos formas filosóficas de


pensamento e não apenas cálculos e experimentos sem a ênfase na
aplicabilidade e na identidade com a nosso modo de vida, para que possamos
formar uma geração pensante que possa propor modificações políticas e sociais a
curto, médio e longo prazos.

Com a introdução do método científico, na segunda metade do século XIX, os


estudos e pesquisas em química, as informações foram traduzidas, divulgadas,
expandidas e padronizadas em modelos que embora estejam relacionados ao
cotidiano humano, ainda carecem de uma aproximação à realidade dos nossos
adolescentes, ainda que estejamos na era da informação. Isso precisa ser
mudado.

Para isso, a educação em química deve possibilitar ao aluno uma compreensão


dos processos químicos em si, conhecimento científico, em estreita relação com
as aplicações tecnológicas, suas implicações ambientais, sociais, políticas e
econômicas.

O ensino de química pode e deve ser prazeroso e recheado de sentido para o


educando.

A cada fenômeno visualizado no dia a dia pelo adolescente, este deverá ser
capaz de identificar fenômenos químicos e quando for seguro, investigar,
desvendar e utilizar processos científicos que podem melhorar a relação humana
com o ambiente. Mas não é apenas isso, é necessário também buscar inovações
tecnológicas que promovam a sustentabilidade do planeta e a melhoria de vida
dos seres humanos.
É preciso incluir no lugar de excluirmos, como tem sido feito até agora.

Cabe ao docente orientar os caminhos pelos quais seus alunos devem trilhar, de
acordo com as necessidades dos mesmos e com suas respectivas realidades de
vida.

- ENSINO FUNDAMENTAL

São feitas a seguir sugestões em módulos que podem nortear o trabalho


docente. Não é objetivo deste documento encerrar assuntos a serem
abordados e nem tão pouco estabelecer uma seqüência a ser seguida para os
mesmos.Sabe-se que esta competência é exclusiva do docente para com a
escola e comunidade em que desenvolverá suas atividades profissionais.

OBJETIVOS :

Módulo I (Linguagens científicas e suas aplicações)

- Compreender os códigos e símbolos próprios da química atual;

- Utilizar a representação simbólica das transformações químicas e reconhecer


suas modificações ao longo do tempo;

- Identificar fontes de informação e formas de obter informações relevantes para o


conhecimento da química, bem como analisá-las e interpreta-las (livro,
computador, jornais, manuais, etc);

- Compreender os fatos químicos dentro de uma visão macroscópica (lógico-


formal);

- Reconhecer tendências e relações a partir de dados experimentais ou de outros


dados (classificação, seriação e correspondência química)

- Reconhecer ou propor a investigação de um problema relacionado à vida,


selecionando procedimentos químicos pertinentes;
- Desenvolver conexões hipotético-lógicas que possibilitem previsões a cerca
das transformações químicas e suas implicações no ambiente.

Módulo II (Relações humanas e com o ambiente que o cerca)

- Reconhecer aspectos químicos relevantes na interação do ser humano,


individual e coletiva com o ambiente;

- Reconhecer o papel da química no sistema produtivo (rural e industrial),


econômico e político;

- Reconhecer as relações entre desenvolvimento científico e tecnológico da


química e aspectos sócio-político-culturais;

- Reconhecer os limites éticos e morais que podem estar envolvidos no


desenvolvimento da química e da tecnologia;

EMENTA

- Estados físicos da matéria e suas relações com o cotidiano – ganhos e perdas


energéticas, a questão energética mundial; composição química do ar
atmosférico e sua relação com a vida na Terra, a possível origem dos
elementos químicos a partir do “Big-Bang”.

- O solo e seus componentes, sua relação com a cobertura terrestre bem como
a manutenção dos recursos hídricos; a disputa por áreas produtivas, os
desmatamentos, as queimadas e suas conseqüências ao ambiente do ponto
de vista químico e social.

- Água : recurso natural que merece o cuidado de todos. Políticas públicas.


Legislação ambiental pertinente.

- Importância das características químicas e físicas do ar, água e solo e com o


equilíbrio ecológico. Soluções aquosas no nosso cotidiano. Fenômenos
químicos relacionados com a vida.
- Sabores das substâncias naturais e artificiais – fermentação e degradação de
matéria orgânica. Pigmentos naturais e artificiais. Aromas naturais e artificiais.
As relações entre nossos sentidos e relações de sentimento (como utilizamos
a química sob esse aspecto).

ENSINO MÉDIO

Seguem abaixo, aspectos relevantes para o ensino de química.

Não é objetivo deste documento encerrar assuntos a serem abordados e nem


tão pouco estabelecer uma seqüência a ser seguida para os mesmos.Sabe-se
que esta competência é exclusiva do docente para com a escola e comunidade
em que desenvolverá suas atividades profissionais.

OBJETIVOS

Módulo I(Homem x homem, homem x ambiente)

- Proporcionar melhoria na qualidade do ensino de Química através de


conteúdos básicos inseridos no cotidiano (“recheados” de significância para o
discente);

- Fornecer subsídios químicos e éticos para a formação de uma consciência


crítica das relações entre homem e o cotidiano;

- Integrar, complexar, formar uma rede de informações que proporcionem


interdisciplinaridade e explicitem aspectos transdisciplinares da química para
como as demais componentes curriculares e vice-versa;

- Relacionar os conteúdos químicos com a realidade cotidiana do homem e com


o ambiente que o rodeia;

- Conduzir o ensino de química a nível prático com segurança, investigação,


curiosidade e criatividade (propiciar discussões evidenciando as relações entre
os conceitos químicos e o cotidiano);

Módulo II (padrões e modelos próprios da linguagem química)


- Introduzir o educando no ambiente de laboratório : transferência de sólidos,
líquidos e gases; filtração; medidas de volume e massa de substâncias
(quantidade de matéria); pesagem; preparo de soluções; reações químicas e
avaliação de possíveis conseqüências próprias do dia a dia;

- Reconhecer e estabelecer as relações críticas e benéficas entre o


desenvolvimento dos processos químicos e o meio ambiente;

- Desenvolver a percepção do valor da ciência como construção humana e o


sentido de coletividade e de cooperação;

- Saber utilizar os modelos de química nas interpretações de situações


problema tanto teóricas como práticas.

EMENTA

- Segurança no laboratório, técnicas experimentais básicas,


reconhecimento de materiais de laboratório;

- A história humana e suas implicações na constituição das leis ponderais.

- Leis dos gases e sua inter-relação com processos ligados à extração de


minerais (petróleo), pesca, piscicultura, como o mergulho e a solubilidades
de gases em água.

- Extração mineral e vegetal: átomos e moléculas (cores e identidades


químicas e físicas dos elementos químicos) , propriedades dos elementos
químicos e suas periodicidades, tabela periódica (instrumento de consulta e
não de memorização);

- Sabores da vida: Principais funções da química inorgânica (características e


relação das substâncias químicas com diversos setores produtivos da vida
humana, geração de empregos através dos setores de produção,
necessidade de qualificação profissional para o manuseio dessas
substâncias sem prejudicar a nós mesmos e ao ambiente);

- Análise, interpretação e proposição soluções para situações-problema


teóricas (contextualizadas) e práticas da vida, estequiometria;
- Soluções, tratamento de água, recursos hídricos, saneamento básico e
políticas públicas, o que diz a legislação de águas (textos adaptados ou
breves intervenções);

- Processos siderúrgicos e metalúrgicos: Termoquímica : noções de


termodinâmica, combustão e combustíveis, opção por combustíveis que
conjuguem melhor a relação eficiência x poluição;

- O mundo capitalista e sua correria (trabalho com dinâmicas que explicitem


as regras do mercado atual e suas conseqüências para o homem, possíveis
soluções alternativas), cinética química : a necessidade dos processos
químicos se adequarem ao mercado acelerando a velocidade das reações ,
adoção de catalisadores;

- Como o homem atua no meio alterando equilíbrios físicos e químicos em


seu benefício e sem avaliar conseqüências, características dos processos
químicos (constantes de equilíbrio, deslocamento do equilíbrio, equilíbrio
iônico, equilíbrio de solubilidade), a relação dos equilíbrios com processos
inerentes da vida humana;

- Eletroquímica : pilha, eletrólise, corrosão e processos anticorrosivos


(Processos industriais potencialmente poluidores, veículos movidos a gás
hidrogênio);

- O uso da radioatividade em processos de aumento da durabilidade de


alimentos (radiações mais utilizadas), radiatividade em processos
hospitalares quem beneficiam a vida, as ogivas nucleares e o domínio dos
países que detêm sua tecnologia, o risco para o mundo;

- Estudo dos compostos orgânicos (embalagens, cosméticos, produtos de


limpeza, ...) : Estrutura, grupos funcionais, nomenclatura usual e oficial ,
propriedades físicas e químicas que influenciam na utilização de tais
substâncias como matérias-primas de processos industriais da indústria de
base e de bens de consumo, isomeria (a questão dos remédios genéricos e
dos extratos vegetais isômeros), reações orgânicas do cotidiano sejam
naturais ou sintéticas, os processos industriais e suas relações com o Meio
Ambiente (dinâmicas que abordem a legislação ambiental, acordos
internacionais e a necessidade de políticas de fiscalização e principalmente
da formação da consciência ambiental global), contaminações industriais e
acidentes químicos (como evitá-los, adoção práticas de produção
ambientalmente mais limpas).

REFERÊNCIAS :

ALFONSO-GOLDFARB, Ana Maria, Da alquimia a química, 3.ed., São Paulo: Ed.


Landy, 2001.

ALVES, Rubem; Entre a ciência e sapiência, 8.ed., São Paulo: Ed. Loyola, 1999.

CHAGAS, Aécio Pereira; Como se faz química: uma reflexão sobre a química e
atividade do químico, 2.ed.Campinas: Editora da UNICAMP, 1992.

CHASSOT, Attico; Alfabetização científica: questões e desafios para a educação,


2.ed., Ijuí: Ed. UNIJUÍ: 2001.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática


educativa, 21.ed., São Paulo: Paz e Terra, 1996.

MORTIMER, Eduardo F.. Química para o ensino médio: volume único, 1.ed.,
São Paulo: Scipione, 2002.

STRATHERN, Paul; O sonho de Mendeleev: a verdadeira história da química,


1ed., Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 2002.

USBERCO, João; SALVADOR, Edgard. Química: Volumes I, II e III. 9.ed.


reformulada e ampliada, São Paulo: Ed. Saraiva, 2000.
FÍSICA

1. INTRODUÇÃO

Ao longo de tantos anos da história da humanidade, a Física acumulou um


conhecimento invejável e, por isso, torna-se difícil estabelecer prioridades para
serem trabalhadas. Atualmente, muitas vezes, a escolha tem recaído sobre os
tradicionais conteúdos: mecânica, termologia, ótica, ondas e eletromagnetismo,
sempre propostos nos livros didáticos. Uma longa lista de conteúdos e uma
carga horária reduzida têm restringido o conhecimento numa busca incansável
de se cumprir o programa, sem se levar em conta o sentido mais amplo da
formação do educando.

O contexto histórico, social e econômico também tem sido determinante na


orientação do desenvolvimento dessa ciência. Até o final do Renascimento,
época das máquinas simples, das torres e catedrais, predominou e
desenvolveu os estudos da mecânica; quando, devido à necessidade de novas
fontes de energia, surgiram às máquinas térmicas e desenvolveu-se o estudo
da termodinâmica. Mais tarde, a descoberta da indução magnética, ainda
resultado da busca de fontes de energia, propiciou o surgimento do
eletromagnetismo que viabilizou o domínio da geração e recepção das ondas
eletromagnéticas e deu origem a uma nova era tecnológica, a era da
eletricidade e das telecomunicações. A termodinâmica e o eletromagnetismo
levaram a Física a reformular-se radicalmente, dando origem a Física Moderna.
Após a participação no desenvolvimento de armas nucleares, que atendiam a
forças políticas e militares daquele momento, a Física Moderna voltou-se para
a busca pacífica, mas ainda arriscada, de novas formas de energia e aplicação.

Atualmente, a mecânica quântica, uma das teorias básicas da Física Moderna,


nos leva para uma nova era tecnológica, do domínio do microcosmo, dos novos
materiais, dos chips, da engenharia genética e da biotecnologia. A teoria da
relatividade trouxe uma compreensão do macrocosmo, que os avanços
tecnológicos têm permitido cada vez mais entender e avançar. Neste contexto,
o estudo da Física, como disciplina, integradora, revolucionária e, sobretudo,
como um exercício do que é a própria vida, sintetiza Ciência na sua maior
essência, não pode desvincular-se.

O ensino de Física no Brasil foi até a década de 50, caracterizado por um


extremo pragmatismo e utilitarismo, tanto no aspecto pedagógico quanto no
aspecto referente aos tipos de assuntos abordados, o que pode ser observado
na seleção e na extensão dos assuntos feitos pelos livros didáticos da época.
Era dado grande destaque a assuntos pontuais de aplicação ou interesse
práticos mais ou menos diretos (termologia, regime de eventos, marés, ótica
geométrica, estática, metrologia, estudos exaustivos de balanças, etc). Pouco
esforço era dirigido à discussão e ao entendimento das Leis e dos conceitos
fundamentais da Física. Esse tipo de abordagem era devido, principalmente, à
formação obtida pelos professores nos cursos dados pelas Faculdades de
Ciência e Letras e pelas Faculdades de Engenharia.

Uma mudança profunda na abordagem do ensino de física na escola média foi


tentada a partir da elaboração, por grandes físicos americanos, alguns
nobelistas, de um projeto, na segunda metade da década de 1950, para o
ensino de Física na escola média americana: o Physical Science Study
Committee, mais conhecido como o PSSC. Esse projeto foi o resultado dos
anseios e receios despertados no governo dos Estados Unidos da América
pelo lançamento do primeiro satélite soviético (Sputnik) do que do desejo de
construir uma sólida educação científica.

Outros projetos visando a melhoria do ensino de física foram propostos na


década de setenta: o “Projeto de Ensino de Física”, coordenado pelo professor
Ernest Hambúrguer, do Instituto de Física da USP, com uma proposta de
fascículos vendidos inclusive em bancas de jornal. Essa incluía um conjunto
mínimo de materiais para experimentos; o “Projeto Brasileiro para o Ensino de
Física”, do professor Rodolpho Caniato, tinha como tônica o “aprender
fazendo”. Ambos os projetos exigiam, para sua aplicação, professores
altamente treinados e não foram suficientemente difundidos pelo desinteresse
e descaso para com o Ensino Médio então vigentes.
Um(a) cidadão(ã) contemporâneo, harmônico com o mundo em que vive,
deve ser atuante, capaz de trabalhar em grupo, compreender, intervir e
participar da realidade, por meio de uma visão desmistificada dos fenômenos
físicos vivenciados durante a sua vida. Assim, o ensino-aprendizagem de
Física deve possibilitar o entendimento crítico dos fenômenos naturais e
tecnológicos presentes no dia-dia e a compreensão do universo, a partir de
princípios, leis e modelos construídos por essa ciência. Muito mais do que
qualquer outra área de conhecimento, a Física utiliza conceitos e terminologias
que envolvem os usos de tabelas, gráficos e/ou relações matemáticas. Desse
modo, o ensino de Física proporciona a tomada de consciência dos
significados dos conceitos trabalhos, quando evita a memorização de fórmulas
e a repetição de procedimentos sem explicitação pelo professor dos seus
significados. A contextualização dos conceitos e das definições, “do que
ensinar” e “para que ensinar” contribuirá para tornar a aprendizagem de Física
significativa para os alunos.

Diante da necessidade de garantir uma aprendizagem significativa somos


obrigados a perguntar se as mudanças necessárias não poderão comprometer
uma construção desse conhecimento nos levando a um emaranhado de
conjecturas dotadas apenas de senso comum. Como ficaria o formalismo
Físico? O que devemos privilegiar? O que não deve ser estudado? Devemos
avançar para além das fronteiras da Física Moderna, ou devemos nos limitar a
Física Clássica? São questões que não possuem respostas consensuais.
Consideramos, entretanto, a necessidade do ensino de Física contextualizado.
Para isso é necessário incluir em nossas aulas discussões sobre os diferentes
entendimentos do que é física e sobre as experiências vivenciadas, incluindo-
se as mais variadas interpretações, implicações e desdobramentos. E nesse
sentido buscar explicações para inquietações presentes na física e com isso
gerar novas preocupações que por sua vez gerarão outras e mais outras. A
busca por explicações diante das inquietações visará subsidiar os professores
em suas escolhas e práticas, contribuindo para o processo de apropriação e
entendimento do conhecimento.
Mecânica

A presença da mecânica na tecnologia do mundo atual é uma realidade,


encontrada, praticamente, em tudo que nos rodeia: nos carros, nas casas, nos
esportes, nos portos, nos sistemas hidráulicos, nos elevadores, nos
eletrodomésticos, nas descobertas astronômicas, etc.

A noção de medida é fundamental para a ação consciente nesse mundo


moderno, para tanto, o estudo das medidas dever partir de situações do
cotidiano possibilitando uma compreensão dos métodos e procedimentos da
mecânica, quanto ao uso dos mais diversos tipos de instrumentos medida.

No estudo da mecânica a cinemática costuma ser tratado de maneira muito


detalhada em alguns cursos do Ensino Médio. Esse tratamento muito extenso
deve ser evitado e não é recomendada uma abordagem minuciosa, porque a
importância da cinemática no contexto da Física é limitada e há o risco de
deixar de abordar assuntos mais importantes para a formação dos estudantes.

As Leis newtonianas deverão ser apresentadas primeiramente sob o ponto de


vista histórico. Objetivando fornecer subsídios para o entendimento da
realidade onde Newton e seus predecessores viveram, mostrando, como
mencionado, a ciência como uma construção humana. Os temas como:
equilíbrio, hidrostática, gravitação e Leis da conservação devem ser estudados
logo após as Leis de Newton com ênfases especiais nas aplicações e
observações do cotidiano e nas próprias Leis de Newton.

Algumas exposições acerca da teoria da relatividade podem ser úteis para


descontrair e abrir espaço para uma discussão como os alunos sobre um tema
fascinante e especialmente presente nas obras de ficção científica, a
possibilidade ou não das viagens no tempo.

Ementa:

Estuda as noções de medida e a sua evolução histórica voltadas para o


cotidiano e relacionadas ao Sistema Internacional de Unidades. Discute os
principais equipamentos desenvolvidos pelo homem: alavancas, relógios,
termômetros, enxada, facão, canudinho de refrigerante, etc. Trata das
interpretações de gráficos relacionados aos movimentos e suas causas, onde a
importância das Leis de Newton é priorizada quanto ao cotidiano na sociedade.
Enfoca as Leis de conservação, a hidrostática e o equilíbrio. Estabelece o céu
como laboratório, observando os movimentos visíveis, e buscando identificar as
características do planeta Terra e de todo sistema solar.

Objetivos Específicos:

• Interpretar e utilizar diferentes formas de representação (tabelas, gráficos,


expressões matemáticas...);

• Formular questões, a partir de situações reais, e compreender aquelas já


enunciadas;

• Estimar grandezas físicas associadas ao cotidiano.

• Escrever corretamente as medidas, obedecendo às regras de estilo do


Sistema Internacional de Unidades.

• Levar o aluno a olhar para o céu e observar / contemplar sua beleza,


deixando que ele escreva sobre suas observações.

• Estabelecer relações de que o deslocamento consiste numa variação de


posição, ou seja, uma mudança entre a posição inicial e a posição final.

• Entender que as Leis de Newton estão presentes no dia-a-dia

• Aplicar as tecnologias associadas às ciências naturais, relativas ao


conceito de equilíbrio, na vida pessoal e nos processos de produção.

• Estimular a prática da observação de um mesmo movimento por


diferentes observadores em particular de uma bola em queda livre

• Compreender e aplicar os princípios de conservação.

Física Térmica

A construção do conceito calor é apresentada a partir de sua concepção inicial


de substância, daí para a concepção de movimento até chegar à de energia
atual. Entretanto, deve ficar bem claro para os alunos as dificuldades
encontradas durante as mudanças conceituais do calor (por exemplo, a não-
conservação do calórico).

É também sob essa visão que se discute a Segunda Lei da Termodinâmica


antes da Primeira, complementando a conservação de energia. Assim, a
Primeira Lei, que também trata da conservação da energia (relação trabalho e
energia), deve ser entendida como um caso particular da Segunda Lei.

Enquanto na mecânica se estuda a partícula individualmente como ponto


material, na termodinâmica são estudados sistemas de bilhões e bilhões de
partículas. A Física passa a enfrentar o desafio de descrever e compreender a
natureza como ela é, sem as idealizações e artificialismos tão freqüentes na
mecânica. É na termodinâmica que a relação da Física com a vida se
intensifica, pois aqui temos o estudo das relações da temperatura com a vida,
as relações dos efeitos anômalos da água e seu comportamento para o
surgimento da vida, o funcionamento das maquinas térmicas e dos motores a
combustão.

Ementa

Objetiva a análise de origem do desenvolvimento industrial moderno, através


do estudo das máquinas térmicas. São enfocados os conceitos básicos de
termodinâmica, algumas aplicações modernas e as conseqüências sociais
desse processo industrial.

Objetivos específicos:

• compreender o funcionamento da geladeira;

• aplicar métodos e procedimentos das ciências naturais;

• analisar qualitativamente dados, relacionados a contexto


socioeconômicos, científicos ou cotidianos.
Óptica

Ao se perguntar: “O que acontece com a luz quando ela encontra um


obstáculo? Para a resposta, são focalizados e estudados os materiais
translúcidos e transparentes, visando-se, principalmente, “preparar o caminho”
para trabalhar o conceito de reflexão e refração.

O tema óptica é adequado para se discutir a formação de imagem, a visão, as


formas de transmissão de informação, os processos de codificação e os
registros. Os estudos sobre a visão possibilitam entender porque nosso olho é
capaz de enxergar. Também nesse estudo podemos identificar características
da luz, do olho e da máquina fotográfica, defeitos visuais, lentes divergentes e
convergentes, equação dos fabricantes de lente e fórmula da convergência e
anatomia do globo ocular.

Ementa

Investiga os fenômenos ópticos naturais, permitindo entender e explicar o


funcionamento de alguns fenômenos do mundo natural. Desenvolve aplicações
sobre o funcionamento de alguns instrumentos ópticos, como o telescópio, a
luneta, as máquinas fotográficas, os olhos e os óculos, contemplando aspectos
mais técnicos da óptica.

Objetivos específicos:

• aplicar os conhecimentos científicos ligados aos fenômenos ópticos em


situações concretas do dia-a-dia;

• relacionar o princípio de funcionamento do olho humano aos instrumento


ópticos.

Ondas

O estudo das ondas mecânicas é que possibilita um espaço adequado para


discutir e analisar os fenômenos sonoros e os processos de produção do som.
O estudo do som permite uma interface importante com as artes sendo a
música em particular um ótimo laboratório.
O estudo básico sobre ondas se faz necessário, pois é a formulação teórica
mais utilizada na mecânica quântica e serve de base para muitas das
tecnologias atuais. Além disso, podemos usar este ramo do conhecimento para
analisar a Física da telecomunicação, entendendo o funcionamento do rádio,
da televisão, do telefone celular, do telégrafo, do fax e dos satélites. Outros
estudos que não podemos deixar de enfocar diz respeito ao papel da Física na
música, nas artes plásticas, na fala, na audição e na medicina.

Ementa

Aborda os conceitos de acústica, enfocando a aplicação da Física à música e a


associação entre a Física e a literatura, o pensamento holístico, a física e as
artes plásticas, cores e formas.

Objetivos Específicos:

• Compreender o movimento harmônico simples como periódicos, de


velocidade e aceleração varáveis, gerados por forças conservativas;

• Destacar o fato das ondas apresentarem traços em comum seja qual for
a sua natureza;

• Demonstrar o caráter ondulatório da luz.

Eletromagnetismo

No estudo do Eletromagnetismo a contextualização histórica deve acompanhar


o início de cada um dos conteúdos trabalhados. É importante falarmos dos
Gregos, de Tales de Mileto, de Charles Coulomb, de Gilbert, médico da rainha
da Inglaterra no final do século XVI, e de outros personagens que compõem o
cenário histórico do desenvolvimento do eletromagnetismo. É importante a
inclusão e experimentações, relatórios e discussões acerca de cada conteúdo.
Os eletroscópios embora não tenha aplicação tecnológica possui uma
importância histórica que não pode ser desconsiderada.

A verdadeira compreensão dos conceitos Físicos necessita de rigor que, para


muitos, se constitui em preciosismo; entretanto, o seu correto entendimento só
ocorre caso cada um dos conceitos sejam trabalhados de forma a não deixar
dúvidas quanto ao seu verdadeiro significado. Isso é importante para que o
aluno possa correlacioná-los às diversas manifestações Físicas que aos olhos
do senso comum podem provocar distorções e enganos.

É importante que o professor apresente um pequeno estudo sobre as cargas


elétricas antes de introduzir a Lei de Coulomb. Os conceitos de campo elétrico
e vetor campo elétrico são conceitos abstratos, difíceis e geralmente mal
compreendidos, mas essencial para estudo da Física e, em particular, da
eletricidade. Os estudos de potencial elétrico, capacidade elétrica e diferença
de potencial tem o objetivo de preparar para o entendimento do conceito de
corrente elétrica.

Os circuitos elétricos reais são muito mais complexos que os estudados nos
livros textos, portanto um tratamento detalhado, com múltiplas associações,
deve ser evitado, pois não apresentam novos conceitos Físicos, apenas
formulações matemáticas e há o risco de deixar de abordar assuntos mais
importantes para a formação dos estudantes.

Outro conceito importante diz respeito à resistência elétrica. Entretanto, não se


deve confundir a definição de resistência com a Lei de Ohm, pois a resistência
de um condutor é o resultado da razão entre a diferença de potencial aplicada
em um condutor e a intensidade da corrente que o atravessa. Quando a
resistência é constante para um determinado material podemos estabelecer
uma relação de proporcionalidade direta entre a diferença de potencial e a
corrente elétrica. Essa função é a Lei de Ohm.

As interações entre o campo magnético e a corrente elétrica, fenômeno que


deu origem ao eletromagnetismo e que tornou evidente que ambos os
fenômenos estavam intimamente ligados, foi um marco para o desenvolvimento
deste ramo da Física. Muitos autores creditam a casualidade algumas das
descobertas nos campos da Física, entretanto sabemos que só quem sabia o
que estava fazendo e dominavam as teorias até aquele momento poderiam
fazer descobertas experimentais tão significativas. Dentre as descobertas
podemos citar a experiência de Oersted, a Lei de Biot-Savart e a Lei Ampère.
Como não poderia deixar de ser, um melhor entendimento dessas teorias,
serão necessárias algumas atividades práticas como o estudo do campo de um
condutor retilíneo, campo magnético de um solenóide, eletroímã, montagem de
uma campainha e outros. A descoberta da indução magnética representa um
marco que permitiu ao homem a sua entrada definitiva na era da eletricidade.
Até então a eletricidade era apenas uma promessa, pois seriam necessárias
pilhas gigantescas para gerar energia até mesmo para as pequenas cidades.
Com a indução magnética foi possível a transformação da energia mecânica
em energia elétrica. Nesse momento, a descoberta por Faraday de que a
eletricidade não se origina apenas de variações mecânicas, como aproximar e
afastar um ímã de uma bobina, mas de outras variações, como ligar ou desligar
uma bobina junto de outra e que existia uma relação entre variação ao
aumento ou diminuição das linhas de força que atravessam um circuito. Foram
essas observações que acabou por introduzir o conceito de fluxo e permitir
observar que sempre que aparece uma corrente induzida num circuito, é
porque o fluxo magnético que o atravessa variou. A partir da Lei de Faraday-
Henry, Lei de Lenz, dos transformadores, dos estudos da indução
eletromagnética e a corrente alternada houve um salto de qualidade na
tecnologia, que se tornou mais eficiente e competitiva que a corrente contínua.
Algumas atividades práticas, como a experiência de Faraday, entendimento do
funcionamento do telefone e até mesmo a sua construção, levitação e anel
saltante, forno de indução, luz induzida e freio magnético certamente
proporcionarão um real entendimento desses conceitos.

Ementa

Analisa os funcionamento dos diversos tipos de eletroscópios e suas


contribuições no contexto histórico da eletricidade. Enfoca a evolução histórica
e o experimento desenvolvido por Charles Coulomb para deduzir a relação
matemática da Lei de Coulomb. Discuti os conceitos de campo elétrico, vetor
campo elétrico, potencial elétrico, corrente elétrica e circuitos elétricos.
Estabelece um estudo sobre as partículas elementares e faz uma discussão
sobre os condutores e isolantes. Estabelece um estudo sobre os princípios do
eletromagnetismo com suas leis e princípios. Faz um estudo dos princípios de
funcionamento dos aceleradores de partículas, das válvulas, dos transistores,
do gerador de Van der Graaff e os conceitos Físicos neles envolvidos. Analisa
os fundamentos da transmissão e distribuição da energia elétrica.

Objetivos Específicos:

• compreender o que define um isolante e um condutor;

• conhecer as principais partículas que compõe um átomo;

• conhecer e saber construir os diversos tipos de eletroscópios;

• analisar e discutir os resultados experimentais encontrados por Coulomb


e a aplicar a sua equação para o calculo da força entre cargas;

• compreender a Física presente no mundo vivencial e nos equipamentos e


procedimentos tecnológicos,

• aplicar métodos e procedimentos das ciências naturais referentes ao


eletromagnetismo;

• reconhecer o papel da Física no sistema produtivo, compreendendo a


evolução dos meios tecnológicos e sua relação dinâmica com a evolução do
conhecimento científico;

AVALIAÇÃO

A avaliação precisa ser vista como um processo continuo que visa analisar as
diferentes capacidades e os conteúdos curriculares, comparando os dados
obtidos e observando a utilização das aprendizagens em contextos diferentes.
É objeto da avaliação o progresso do aluno nos domínios do conceito das
capacidades e das atitudes.

Embora seja de responsabilidade do professor a avaliação não deve ser


considerada sua função exclusiva. Ela deve ser um projeto de parceria com o
aluno, que precisa refletir sobre seu aprendizado sob mediação do professor, a
fim de que possam construir instrumentos de auto-avaliação para as diferentes
aprendizagens.

BIBLIOGRAFIA

• FILHO, Aurélio Gonçalves. TOSCANO, Carlos. Física para o Ensino Médio,


Scipione São Paulo: 1a edição, 2002.

• GASPAR, Lemos. Física, Ática, São Paulo: 1a edição, 2002, vol.1, 2, 3

• FRIGOTTO, Gaudêncio. Sujeitos e conhecimento: os sentidos do Ensino


Médio

• RAMOS, Marise Nogueira. O “novo” Ensino Médio à luz de antigos


princípios: Trabalho, ciência e cultura. In A pedagogia das conseqüências:
autonomia ou adaptação. São Paulo: Cortez, 2001.

• MÁXIMO, Antônio. ALVARENGA, Beatriz. Física, Scipione São Paulo: 1a


edição, 1999, Vol 1, 2 e 3

• Ministérios da Educação e Cultura. PCN+ Ensino Médio: Orientações


Educacionais complementares aos parâmetros Curriculares Nacionais: ciências
da natureaza matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC; SEMPEC, 2002.
p. 59 – 86.

• PINTO, Alexandre Custódio; SILVA, José Alves da. LEITE, Cristina. Física,
Projeto Escola e Cidadania, Editora do Brasil, São Paulo, 1a edição, 2000