EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE

SABERES DE LECTURA Y ESCRITURA EN 1ER GRADO

APORTES PARA LA DISCUSIÓN

RES. 174/ 12 CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN

Silvia González
Área Lengua, DNGC, MEN
Julio de 2012

Lo que sigue pretende ser una contribución a partir de la dimensión curricular para
considerar criterios de evaluación y acreditación de los aprendizajes iniciales en
lectura y escritura y de promoción del 1er grado del Nivel Primario.

I. Los saberes implicados en la alfabetización inicial

La concepción de la alfabetización, entendida como un continuo de desarrollo que

permite la apropiación y recreación de la cultura escrita, implica que desde el
comienzo de la escolaridad la lengua escrita debe permitir el acceso a los saberes
propios de los distintos campos del conocimiento, para conservarlos, compartirlos y
transmitirlos.
Esa apropiación supone, expresado de modo resumido, la enseñanza y el aprendizaje
de un conjunto complejo de saberes relativos a las funciones de la lengua escrita, a
la formación inicial de lectores y escritores (específicamente habilidades y
estrategias de lectura y escritura de textos) y a la comprensión y conocimiento del
sistema alfabético de escritura. (Ferreiro, 1982; IRA- NAEYC, 1998; Borzone, 1994,
2002; Scarborough, 2002; Braslavsky, 2003, 2005; Gaspar y González, 2006, entre
otros).

II. La dimensión curricular de los saberes de la alfabetización inicial. Los

Núcleos de Aprendizajes Prioritarios 1

Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Lengua. 1 y 2 (2004) dan cuenta del

mencionado conjunto de saberes que supone la alfabetización inicial. Se transcriben
aquí los relativos a los Ejes de Lectura y Escritura para 1° y 2° grados del Nivel
Primario:

1
Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios fueron encomendados por el Consejo Federal de
Cultura y Educación mediante la Resolución Nº225/04 y elaborados en un proceso que incluyó
la consulta y el establecimiento de acuerdos a nivel federal. En octubre de 2004 los NAP fueron
aprobados por las autoridades educativas de todas las Jurisdicciones educativas del país.

1
 Núcleos Prioritarios de Aprendizaje
1er grado
Lectura
o La frecuentación y exploración asidua
de variados materiales escritos, en
distintos escenarios y circuitos de
lectura (bibliotecas de aula escolares y
populares, ferias de libros, entre otros)
o La lectura (comprensión y disfrute) de
textos literarios […] y textos no
literarios leídos de manera habitual y
sistemática por el docente y otros
adultos.
o La lectura de palabras, de oraciones que o La lectura autónoma de palabras, de
conforman textos con abundantes
ilustraciones y de fragmentos de textos
[…]
1er grado
Escritura
o La escritura asidua de textos en
colaboración con el docente, en
condiciones que permitan discutir y
consensuar el propósito, idear y
redactar el texto conjuntamente con el
maestro – dictándole el texto completo
o realizando una escritura compartida,
releer el borrador del texto con el
maestro y reformularlo conjuntamente a
partir de sus orientaciones.
o La escritura de palabras y de oraciones
que conforman un texto […] que
puedan ser comprendidas por ellos y
por otros, así como la revisión de las
propias escrituras para evaluar lo que
falta escribir, proponer modificaciones
y realizarlas.
2° grado
o La frecuentación y exploración asidua
de variados materiales escritos, en
distintos escenarios y circuitos de
lectura (bibliotecas de aula escolares y
populares, ferias de libros, entre otros).
o La lectura compartida con los
compañeros, el docente y otros
adultos (de manera habitual y
sistemática) de textos y textos no
literarios […]
oraciones que conforman textos (en
distintos tipos de letra) con abundantes
ilustraciones y de fragmentos de textos
[…]
2° grado
o La escritura asidua de textos […] en
forma autónoma o en colaboración
con el docente (discutir y consensuar
el propósito, idear y redactar el texto
conjuntamente con el maestro –
dictándole el texto completo o
realizando una escritura compartida,
releer el borrador del texto con el
maestro y reformularlo conjuntamente
a partir de sus orientaciones).
o La escritura autónoma de palabras y
de oraciones que conforman textos […]
respetando las correspondencias entre
sonidos y letras, trazando letras de
distinto tipo, separando las palabras en
la oración, iniciándose en el uso del
punto y de la mayúscula después del
punto. La participación frecuente en
situación de revisión de las propias
escrituras para evaluar lo que falta
escribir, proponer modificaciones y
realizarlas.
2
Efectivamente, la alfabetización inicial supone el aprendizaje de un conjunto
complejo de saberes. Sin embargo, criterios tradicionales de acreditación sostenidos
en no pocas instituciones escolares suelen considerar un conjunto acotado y
homogéneo de logros respecto de la alfabetización inicial, como son el
reconocimiento de las letras y su correcto trazado y la escritura de oraciones en letra
cursiva. Durante mucho tiempo se pensó que aprender a escribir era aprender a
reconocer y trazar las letras, para luego “juntarlas” en palabras y oraciones
(Braslavsky, 2005). Cabe reparar en que el trazado de la letra cursiva no está
especificado como logro en algunos Diseños Curriculares del país. En los NAP se
los incluye recién en 2° grado (momento en que se espera que todos los niños hayan
comprendido el principio alfabético). Sin embargo, el logro de esta destreza sigue
operando como un criterio, a veces excluyente, de promoción o repitencia en 1er
grado.
Por otra parte, según manifiestan los docentes, esta creencia -basada hoy en el
sentido común- es compartida por las familias, que evalúan como “buena escuela”
aquella que rápidamente enseña las letras y su correcto trazado 2. Recordemos que
hace ya décadas esta idea atomista ha sido científicamente revisada (Ferreiro y
Teberosky, 1979; Braslavsky, 2005) en función de que carece de dimensión cultural,
retarda el aprendizaje de la lengua escrita (que es mucho más que saber las letras),
distorsiona la idea de qué es leer y escribir, y resiente profundamente el interés por
aprender.
Claro está, la escuela tiene que garantizar que niñas y niños puedan leer y escribir
palabras de modo convencional, pero considerar exclusivamente este aprendizaje es
evaluar solo un aspecto de la alfabetización inicial, lo que entraña otra complejidad.
En los Nap. Cuadernos para el aula. Lengua.1 se expresa: “Los distintos
aprendizajes no son siempre igualmente observables. En Lengua, algunos aspectos
son más “dóciles” para evaluar. Es decir, permiten ser relevados por medio de
instrumentos sencillos: escritura y lectura de palabras, ortografía, lectura en voz
alta.” (2006: 29). Efectivamente, no resulta tan sencillo evaluar otros aspectos como,
por ejemplo, los avances en el desarrollo de la comprensión lectora o la ampliación
del vocabulario. Por ello, actualmente se sostiene la necesidad de evaluar
combinando información cualitativa y cuantitativa, de cada niña y niño y de todo el
grupo, lo cual permite tomar decisiones respecto de la acreditación y también de la
enseñanza.
En ese sentido, Perrenoud (2008) se pregunta en qué y por qué los procedimientos
de evaluación aún en vigencia en muchas escuelas constituyen un obstáculo para la
renovación pedagógica. Por un lado, distingue algunos mecanismos
complementarios: el trabajo escolar que tiende a privilegiar actividades cerradas,
estructuradas, bien experimentadas, que pueden retomarse en el marco de una
evaluación clásica y el también clásico sistema de evaluación que fuerza a los
docentes a preferir los conocimientos aislables y calificables numéricamente frente a
las competencias de más alto nivel. Efectivamente, es más sencillo “medir” si un
niño sabe copiar las letras o escribir palabras que evaluar si comprende textos o
cómo los produce.
A la inversa, este autor advierte que hay ciertas didácticas conservadoras que
inducen a un modo de evaluación cuantitativo que, a su vez, conduce también a
empobrecer la oferta, en la medida en que se enseña para responder a un tipo de
instrumento de evaluación. Sabemos cómo se construye el criterio selectivo y qué
les pasa, en particular, a los niños de los sectores más desfavorecidos, cuando las
2
Las escuelas comprometidas con la renovación pedagógica organizan reuniones con las
familias para informar acerca de las características de su proyecto alfabetizador.

3
actividades alfabetizadoras y la evaluación se reducen a actividades mecánicas como
el correcto trazado de la letra cursiva, la repetición indefinida de letras o palabras
fuera de contexto, la copia, desatendiendo las dimensiones cognitiva, cultural y
discursiva del proceso alfabetizador. Se agrava la situación cuando, con el mismo
criterio atomístico, se enseñan las letras, la copia y la escritura de algunas palabras
sueltas y la consigna de evaluación y el criterio de acreditación de 1er. grado
demanda “Escribir oraciones en letra cursiva”. Es decir, hay enorme distancia entre
aquello que se enseña (o se practica) y aquello que se solicita como tarea en el
momento de decidir la acreditación.

Otro aspecto a considerar en los NAP son las expresiones “en colaboración con el
docente” y “en forma autónoma” incluidas en ese documento. Intentan dar cuenta de
la necesaria colaboración del docente -sin la cual los aprendices no podrían
participar en situaciones de lectura y escritura de textos- y del progresivo logro de la
autonomía para la lectura y escritura de modo convencional previsto
curricularmente. De hecho, la lectura y escritura autónoma de palabras y de
oraciones que conforman textos es un aprendizaje previsto para la finalización del 2°
grado. Sin embargo, cabe señalar que un importante número de niños y niñas lo
logra antes.

III. La alfabetización inicial es un continuo de desarrollo

El aprendizaje de los distintos saberes implicados en la alfabetización inicial no se

produce en etapas sucesivas sino simultáneas, y el carácter de “continuo de
desarrollo” hace que estas etapas no sean claramente delimitables. Sabemos que
aunque tengan la misma edad cronológica no todos los niños parten del mismo punto
en su desarrollo al comenzar el 1er grado, que no todos los chicos llegan a la escuela
con los mismos conocimientos y, aun en situaciones óptimas, no todos los niños
aprenden lo mismo al mismo tiempo.
Las siguientes reflexiones del maestro Luis Iglesias, quien escribía en 1957, nos
permiten apreciar que estas variables fueron advertidas hace ya décadas:
“No es a fin de primer grado Inferior cuando la totalidad de nuestros alumnos
lee y escribe normalmente; los mejores dotados y los que reciben ayuda
providencial en sus hogares pueden llegar a hacerlo, pero otro grupo casi
siempre adquiere el dominio de ambas técnicas decisivamente en el
transcurso de primer grado Superior. Coincidimos así en gran parte con las
experiencias de la señorita Deschamps, quien escribe al respecto: “Nuestros
niños no saben leer corrientemente al cabo de tres o seis meses. Leen,
generalmente, hacia final del año, algunos llegan a ello sólo al comienzo del
segundo año. Creo que eso carece de importancia, pero el continuar
escribiendo durante todo el año […] eso sí tiene importancia.” (1987: 23)
Entonces, ¿qué criterios de acreditación considerar para que un niño pueda “pasar de
grado” que, como afirma Terigi, es pasar de grado “en una escuela graduada”?
Cabe aclarar que ese hecho de que las etapas en los niveles de aprendizaje no sean
claramente delimitables planteó un importante desafío para la propia construcción de
los NAP en la medida en que, para la finalización del 1er grado, no es posible
determinar taxativamente un estándar común para todos los niños
independientemente de distintas variables (socioculturales, lingüísticas, personales,

4
y, especialmente, las relativas a las condiciones de escolarización y a las situaciones
alfabetizadoras que la escuela ofrece).
Naturalmente, dado el carácter de continuun del proceso, se debe sostener en el
tiempo. Cuando un niño repite 1er grado, ese proceso se interrumpe, es más: la
repitencia suele marcar un retroceso.

IV. La alfabetización es un aprendizaje cultural

La alfabetización no es una adquisición natural sino el aprendizaje de un producto
cultural, la lengua escrita. Por ello, el modo de desarrollar la alfabetización y la
forma de emplear los saberes que implica dependen de circunstancias sociales y
culturales concretas.
En contraposición, durante mucho tiempo se pensó que para aprender a escribir los
niños tenían que estar “listos” y que para eso debían primero realizar ejercicios de
“aprestamiento” (como palotes, picado, recortado, ejercicios de organización
corporal) que ponían el énfasis en la madurez perceptiva y motriz 3. Esta creencia en
la vía natural de desarrollo determina que un criterio para que un niño repita 1er
grado sea “esperar que madure” (Braslavsky, op.cit). Se comprueba que cuando se
hace repetir a un niño bajo estas circunstancias no solo se obstaculiza la continuidad
de su desarrollo sino que se le vuelven a proponer las mismas actividades que lo
llevaron al fracaso. En este sentido y en palabras de Terigi (2009b), no es posible
dejar de considerar las prácticas escolares como prácticas culturales específicas,
creadoras de regímenes peculiares de actividad especializadas en localizar
desempeños diferenciales y que introducen cursos específicos de desarrollo.
Por otra parte, desde un modelo patológico individual que adjudica la
responsabilidad de la repitencia al propio niño, no en pocos casos se suele adjudicar
el fracaso en el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura a distinto tipo de
déficit (social, familiar, neurológico, lingüístico, etc.) (Baquero, 2002), a la vez que
no se consideran las distintas oportunidades que los niños han tenido de participar en
situaciones de alfabetización tempranas: la frecuencia de uso y las funciones que
tiene la escritura en distintos grupos sociales es diferente; en algunos hogares leer y
escribir son parte fundamental de la vida cotidiana; en otros, la lectura y la escritura
son prácticas poco frecuentes (Borzone y Rosemberg, 2001).
Coincidimos con Carina Kaplan (2008) en el sentido de la importancia de “atrapar la
dinámica del proceso por el cual las creencias sobre la inteligencia se convierten en
la “conciencia de los límites” de los alumnos. […] La educabilidad de un alumno no
depende de su interioridad natural ni de las condiciones sociales exteriores, sino
que se define “en la situación escolar”, en las relaciones sociales e individuales
simultáneas que caracterizan el aprendizaje.” (p11).
Parece necesario insistir en estas ideas, dada la existencia de diagnósticos
prematuros (aun en el mes de abril o mayo de un 1er grado) que sentencian que un
niño o niña no va a poder aprender y va a tener que repetir, especialmente si este
niño es pobre. Recordemos que aún no ha sido completamente removido el modelo
individual de fracaso que hace que la responsabilidad recaiga en el propio sujeto, un
niño o niña de 6 o 7 años y en su familia.

3
Estas creencias siguen orientando buena parte de las prácticas en el 1er grado.

5
V. Evaluar para enseñar
La escuela tiene la responsabilidad política, ética y pedagógica de garantizar que
todos los niños y niñas aprendan a leer y a escribir en tiempo y forma . Señalan en
los NAP. Cuadernos para el Aula. Lengua de 1er Ciclo:

“La alfabetización es un continuum que se inicia en la primera infancia y se

desarrolla durante toda la vida. Esto no implica que el sistema educativo no
tenga uno tiempo determinado para la alfabetización. En otras palabras, en el
marco educativo se piensa la alfabetización como un proceso que presenta
niveles, que se desarrolla en el tiempo y que el tiempo requerido para lograr
esos niveles tiene plazos. ¿Por qué plazos? Porque se determina que el tiempo
aceptable para alcanzar la alfabetización inicial coincide con la finalización
del Primer Ciclo de la escolaridad básica y que otros logros se corresponden
con diez años de escolarización.” (p.20)

Ahora bien, se considera que los diagnósticos tempranos sirven para tomar decisiones
también tempranas de enseñanza y establecer acuerdos institucionales que definan
criterios de acreditación de los saberes de 1er grado, prever dispositivos y formatos
efectivos de acompañamiento de los aprendizajes de los chicos, y planificar actividades
específicas para ese fin.
Con esta convicción, en el marco del Proyecto de formación continua “Desarrollo
Profesional en Alfabetización Inicial”, coordinado por el Área Lengua y la Dirección
de Nivel Primario del Ministerio de Educación de la Nación, destinado a maestros de
1° y 2° grados, durante el ciclo lectivo 2010 4 distintas provincias del país
seleccionaron una muestra de escuelas participantes para la aplicación de una
prueba5. Un propósito principal era obtener información sobre lo que los chicos de
1º y 2º grados podían realizar por sí mismos en relación con ciertos saberes y tareas
de lectura y escritura de palabras y textos en un momento determinado y, claro está,
en función de los resultados, definir líneas de acción conjuntas. Sin embargo, un
propósito no menos importante consistió en que la toma de la prueba y la instancia
de corrección a cargo de los propios maestros fuera un medio para proponer modos
alternativos de elaboración de consignas que dieran cuenta de los distintos saberes
previstos por los NAP. Asimismo, se aportaron y consideraron precisos criterios
científicos de corrección para cada ítem, lo que permitió a los maestros revisar las
variables en los procesos de desarrollo a la vez que ciertos criterios impresionistas
de corrección que habitualmente ponían en juego. Finalmente, y como se planteaba
más arriba, los resultados de la prueba mostraron a los maestros que cuando la
propuesta de enseñanza es integral, los desempeños de los niños son, en general,
mucho mejores.
Dado que, tal como advierte Perrenoud (2008:15), “El diagnóstico es inútil si no
desemboca en una acción apropiada. Una verdadera evaluación formativa está
necesariamente unida a una intervención diferenciada.”, esta consistió en visibilizar
4
La prueba se volvió a aplicar a fines de 2011.
5
Para ello, desde el Área de Lengua se diseñaron dos pruebas para los alumnos (una para 1º y otra
para 2º grado), que fueron enviadas a las Direcciones de Nivel Primario de las provincias, quienes se
ocuparon de su distribución y recolección posterior. Los maestros, que habían participado
activamente de las acciones del proyecto e implementado secuencias alfabetizadoras con sus
alumnos, recibieron las pruebas para cada uno de ellos (el instrumento de evaluación y un cuento),
un documento con una explicación del sentido de esta evaluación, una serie de indicaciones respecto
del modo de implementarla y criterios para definir los rangos de las respuestas con los que ellos
mismos evaluarían los desempeños de sus alumnos. Además, recibieron una planilla para el volcado
de los resultados de cada uno de los niños.

6
a los niños que evidenciaron necesitar acompañamientos especiales para progresar
en sus aprendizajes. En los meses siguientes se implementaron dispositivos de
enseñanza intensiva con actividades alfabetizadoras específicas, con resultados muy
auspiciosos.
Efectivamente, el entramado entre una forma de evaluar, una forma de enseñar y
aprendizajes poco consolidados es y debe ser una discusión profunda en el seno de la
escuela, en especial cuando está en juego el sentido de la decisión de que un niño repita
primer grado porque no alcanzó ciertos aprendizajes vinculados con la lectura y la
escritura. Muchos docentes se preguntan cuál es el sentido de la interrupción de un
proceso iniciado, para volver al punto de partida. La repitencia de un niño tampoco pasa
inadvertida por la vida profesional de los maestros. De ello dan cuenta lo que expresan
algunos docentes participantes del mencionado proyecto: “Es angustiante porque no
logré lo que me propuse con él.”, “No fueron satisfactorias. Volvieron a fracasar. Y yo
me sentí muy mal.”, “A algunos los favoreció y a otros les hemos hecho un daño
terrible.”

Para finalizar, parece necesario resaltar que en el proceso de construcción de los NAP el
acuerdo logrado federalmente establece que la autonomía en lectura y escritura de
palabras y frases en contexto de textos por parte de todos los niños está previsto para
fines de 2° grado y que ello no coincide con el que suelen tener en cuenta las escuelas
para la promoción de primero a segundo grado, influidas por tradiciones que son
consideradas hoy perimidas desde la perspectiva del desarrollo como continuum.

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7
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