Manuscript version of: Knobel, M. and Lankshear, C. (2005).

Maneras de Ver: El
Análisis de los Datos en Investigación Cualitativa. (Trans.: Ways of Seeing: Data
analysis in qualitative research). Translator: Jorge Sierra Ayil. Durango, México: Centro
Pedagógico de Durango. New edition. (ISBN: 970-9859-02-1).

Capítulo 1

Introducción

Antecedentes de este libro

Este libro es el tercero de una serie que hemos escrito para que sirva como introducción
básica para la investigación educativa. La serie empezó en Australia con una invitación
(en 1999) para escribir un libro corto sobre la investigación del profesor hacia aquellos
maestros involucrados en la alfabetización, en los salones de escuelas primarias. En los
momentos en los que nosotros escribíamos, los educadores de Australia eran invitados, y
se les animaba a realizar investigación en sus salones como medio para ayudarse ellos
mismos a mejorar su práctica didáctica. Se creía que si los profesores podían obtener
buena información de calidad de sus estudiantes y de lo que estaba sucediendo en su
salón en términos de actividades de enseñanza y de aprendizaje cotidiano, y si los
profesores podían razonar sobre esta información, sería posible para ellos lograr
prácticas educativas nuevas y mejoradas que podrían generar resultados de aprendizaje
más efectivos. Una Asociación Profesional de Australia, The Primary English Teaching
Association (La Asociación Para la Enseñanza del Inglés a Principiantes), nos pidió que
escribiéramos un libro que sus miembros pudieran usar para ayudar a guiarlos sobre la
manera de cómo conducir investigación en lo que se refiere a los principiantes. Este
libro se publicó en inglés y llevaba el título de Ways of Knowing: Researching Literacy
(Maneras de Saber: Investigando la Alfabetización).
Escribimos este libro teniendo en mente lo que es nuestra filosofía de la
investigación. Esta filosofía se basa en el concepto de que la investigación es una
práctica discursiva que tiene que ser metódica, sistemática y que tiene que tomar en
cuenta las normas y niveles de rigor en lo que se refiere a validez, confiabilidad y
lógica. En otras palabras, para que algo se conciba como investigación, en primer lugar
debe ser el tipo de actividad que reconoce la necesidad que tenga en cuenta tales normas
y ‘estandares’ (standards). Tiene que ser sistemática y metódica en su enfoque y en sus
procedimientos. Si va ha ser investigación de buena calidad dependerá de lo metódica y
sistemática que sea en su enfoque, y de lo bien que se ajuste a las normas y niveles
importantes en lo que se refiere a validez y confiabilidad. Si una actividad determinada
no refleja preocupación hacia estos tipos de cosas, desde nuestro punto de vista eso
simplemente no es investigación.

1
 En lo que se refiere a esta filosofía de investigación sosteníamos que una gran
cantidad de las investigación que se estaba haciendo en el momento en los salones con
el nombre de ‘Investigación Conducida por el Profesor’—esto es, la investigación por
parte de los maestros para propósitos propios que se relacionan con la enseñanza—no
era investigación para nada. Esto se debe a que no era metódica, sistemática, o que
obedeciera a niveles y normas que estuvieran de acuerdo con la manera que las hemos
indicado. Más aún, pensábamos que mucho del trabajo que se estaba haciendo más
generalmente bajo el nombre de ‘Investigación Educativa’ no podía concebirse que
fuera investigación tampoco. Esto incluía gran cantidad del trabajo que estaban
haciendo los estudiantes de los programas universitarios de grado en educación, y por
maestros que tuvieran empleos en las Facultades de Educación de las universidades y en
otras instituciones del mismo tipo. En otras palabras, nos dimos cuenta de que había una
gran cantidad de actividad formal que se estaba llevando a cabo y que se describía como
investigación y se decía que era investigación, pero nosotros no considerábamos
realmente que fuera investigación. En muchos casos pensábamos que esto se debía a que
la gente involucrada en ella no entendía realmente la naturaleza discursiva de la
investigación, y que la investigación tiene que permitir que se noten ciertos tipos de
cualidades discursivas. Así pues decidimos escribir un libro de introducción que hiciera
resaltar lo que nosotros considerábamos como las categorías más importantes genéricas
de la investigación, y las hicimos tan claras como pudimos. Estas incluyeron
características tales como:

 Que estuvieran basadas en un problema claro de investigación y en preguntas

buenas de investigación, en lo que a calidad se refiere.
 Que se encontrara bien informada, de modos adecuados, en lo que se refiere a
teoría y conceptos.
 Que tuviera un enfoque apropiado en lo que se refiere a recolectar y organizar
datos (un diseño de recolección y organización de datos).
 Que tenga un enfoque apropiado para el análisis de datos (un diseño de análisis
de datos).
 Que ofreciera una interpretación documentada de resultados, que tuviera un
diseño de hallazgos avanzados que estuvieran de acuerdo con los tópicos de la
investigación y la implementación del diseño de investigación.

Maneras de Saber describía esas características genéricas y ofrecía algunos

ejemplos prácticos de ellas en relación con tres clases de investigación: Investigación
basada en documentos, Investigación Cuantitativa, e Investigación Cualitativa. Puesto
que el libro tenía pocas páginas, y porque se hizo solamente con la intención de
proporcionar una introducción hacia la investigación del quehacer didáctico, no podía
entenderse de muchos tópicos y temas en los que nosotros estábamos personalmente
interesados. Además, el mismo no podía detallar la investigación con mucha precisión.
Así pues decidimos escribir un segundo libro que se centrara en algunos temas y
enfoques de investigación seleccionados, con un detalle más amplio.
Este segundo libro se publicó en español como El Estudio Crítico-Social del
Lenguaje y la Alfabetización como Práctica Social (IMCED 2000). Contenía tres
capítulos que se entendían mayormente de los diferentes enfoques metodológicos para

2
investigar el lenguaje y la alfabetización: un enfoque crítico hacia el trabajo con libros
de texto, un enfoque sociolingüístico hacia la investigación, y un enfoque etnográfico
hacia el idioma y hacia la investigación de los que reciben alfabetización. El cuarto
capítulo proporcionaba una crítica detallada de las consecuencias morales de lo que
construimos como investigación cualitativa y de lo que construimos a través de la
investigación cualitativa. Usamos estos dos libros como base para cursos que se
ofrecieron en el seminario de postgrado de Pedagogía en la Facultad de Filosofía y
Letras dentro de la coordinación de humanidades de la UNAM, así como también en
varios talleres y cursos en varias partes de México. Otras personas también estaban
usando Ways of Knowing como un libro de texto en cursos de investigación educativa en
universidades australiana y neozealandesas. En base a nuestra propia experiencia al
trabajar con el libro en México y a la luz de comentarios de aprobación acerca del libro
por parte de los maestros que se encontraban usándolo en Australia, decidimos que sería
útil escribir dos o más libros de introducción que se centraran en detalle más amplio, de
lo que fue posible en los dos primeros en lo que se refiere a desarrollar y aplicar diseños
de investigación. Hemos encontrado que muchas personas no entienden el concepto de
investigación como que ésta sea una práctica lógica: un proceso para desarrollar
enfoques que tengan la intención de recolectar, analizar e interpretar datos que sean
coherentes (que tengan cohesión) con las preguntas que ellos hacen, con los problemas
que ellos están tratando de identificar, y de los recursos para la averiguación de que ellos
dispongan. Nos parece que, más que cualquier otra cosa, éste es el aspecto de la
investigación que estas personas encuentran más difícil de asimilar.
Desafortunadamente, si no se entiende este concepto de investigación como una lógica
que involucre un diseño coherente, entonces pudiera no ser muy útil leer más y más
libros y artículos que se entiendan con los métodos y las técnicas específicas de
investigación. Esto, porque no entendemos el lugar en que encajan y la manera en que lo
hacen estos métodos y técnicas en la actividad total de la conducción de la interrogación
metódica y sistemática—y eso es lo que es la investigación.

La importancia de entender el concepto de diseño de investigación

Durante los años recientes hemos llegado a la conclusión de que relativamente pocos
libros sobre investigación se aproximan con suficiente claridad hacia el proceso de
investigación como que fuera un proceso lógico. Nos parece que la buena investigación
es como un buen argumento, tal como el término técnico ‘argumento’ se entiende por los
especialistas de la lógica. Para los estudiosos de la lógica un argumento es un intento por
juntar un paquete de aseveraciones o premisas, y de arreglarlos de tal modo que sigan
una conclusión lógica que parte de estas premisas, o que la misma pueda ser inferida
(deductiva o inductivamente) de ellas de una manera coherente o no contradictoria. Los
buenos argumentos—o sea, aquellos argumentos que tenemos justificación para aceptar
aun cuando ellos pudieran más adelante ser desplazados por mejores argumentos—
tienen dos cualidades generales:

 Sus premisas son fuertes, en el sentido de que tenemos buenas razones para
aceptarlas (por ejemplo ellas son apoyadas por evidencia válida, o son
ampliamente aceptadas por expertos o autoridades del área).

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  Sus premisas se encuentran bien organizadas, en el sentido de que podemos
aceptar la conclusión que proviene de ellas sin chocar contra niveles
razonables tendentes a lograr conclusiones deductivas o inductivas.

De modo similar las investigaciones que tengan calidad en lo que se refiere a estos
estudios contienen evidencia fuerte, que es importante para resolver una incógnita o un
problema. Esta evidencia se ha recolectado, organizado y analizado de maneras que nos
permiten aceptar que los hallazgos que se basen en ellas son conclusiones razonables.
Pueden inferirse de acuerdo a la razón partiendo de los datos y del análisis involucrados
en el estudio. Todavía más, los datos y los análisis en sí mismos son apropiados en
términos del tipo de problema involucrado y de la clase de pregunta o preguntas que se
esté haciendo.
El concepto clave que se involucra aquí es la idea de un diseño. Un diseño puede
concebirse como un procedimiento o guía apropiado para hacer algo teniendo en cuenta
ciertas condiciones. Si nos encontramos en las regiones árticas, por ejemplo, un iglú es
un diseño excelente para la idea de casa que se tiene ahí. Sería un diseño muy
defectuoso, sin embargo, para las regiones calurosas. De modo similar el diseño de un
edificio que pudiera ser muy aceptable para regiones en las que nunca hay temblores de
tierra pudiera no ser aceptable para aquellos lugares en los que los terremotos son
comunes.
De modo similar, si nuestro propósito es convencer a las personas que se
encuentren bajo condiciones discursivas en qué puntos esperamos que ellas sean
razonables, y en qué punto definimos ‘razón’ como que fuera ‘lógica’, entonces
pudieran ser definitivamente muy apropiadas las formas de argumento inductiva o
deductiva—tales como el silogismo, por ejemplo—como diseños para obtener
consentimiento o consistencia. En otras palabras, podemos concebir a los argumentos
inductivos y deductivos como diseños, que tengan el propósito de intentar convencer a
la gente de que acepte algo porque le parezca razonable. Si, sin embargo, nos
encontramos tratando de convencer a personas que son definitivamente no razonables, y
quienes nunca aceptarán algo porque es razonable aceptarlo, tal vez tuviéramos que
adoptar otros ‘diseños’ para convencerlas si queremos obtener su aprobación o
consentimiento. En tales contextos los ‘diseños’ pudieran incluir cosas tales como
‘coerción’ ‘fuerza’ y cosas de ese tipo.
Esto es algo que tenemos que tener en cuenta que esté de acuerdo a la idea que
tenemos de investigación. Nuestro concepto de investigación es la idea de que
intentamos entender aspectos del mundo de forma más clara, precisa y predecible
asumiendo:

i. Que existe cierta clase de orden para las cosas, y

ii Que esto puede mostrarse si enfocamos al mundo de modos sistemáticos y
razonables.

La investigación tiene la intención de identificar aquellos aspectos del mundo que

queremos entender más claramente y, habiendo identificado éstos, darnos a la tarea de
examinarlos metódicamente, sistemáticamente, y con el auxilio de lo que ya sabemos
del mundo. Lo que ya sabemos del mundo ha sido organizado, resumido y hecho
significativo por medio del uso de teorías, conceptos y cuerpos de información. Para

4
conducir investigación posterior, para que formen aspectos del mundo necesitamos
encontrar maneras de:

i. encontrar fallas en el conocimiento y el entendimiento.

ii. enmarcar esos defectos de forma clara y concisa, para que se presenten como
problemas y preguntas
iii. diseñar maneras sistemáticas, metódicas y razonables de explorar estas fallas.
iv. ver cómo podemos complementar nuestras averiguaciones usando cualquier
tipo de conceptos, teorías e información importante que ya tengamos
disponible.

Otra manera de decir esto es aseverar que necesitamos encontrar maneras de colocar
estos cuatro aspectos en un diseño de investigación.
Nuestro diseño de investigación se centrará en problemas y preguntas enmarcadas
claramente y en forma concisa y con un claro sentido de nuestros propósitos de
investigación—o sea, lo que esperamos lograr a través de nuestra investigación. Los
propósitos de investigación que tenemos pudieran identificarse como un paquete de
objetivos y blancos para obtener, que se relacionen con nuestro enfoque de investigación
que tenga forma de nuestra pregunta o preguntas de investigación y/o con nuestro
problema de investigación. Una concepción clara y concisa de nuestros propósitos de
investigación es absolutamente esencial para hacer investigación de buena calidad.
El diseño de investigación también contendrá un marco teorético y conceptual,
que ayuda a clarificar las preguntas, problemas y propósitos que nos interesan, nos dice
lo que ya se sabe acerca de estas cuestiones, y nos ayuda a entender el modo en que los
conceptos y elementos específicos de la teoría pudieran ser útiles para nuestra propia
investigación.
Teniendo como guía el análisis cuidadoso de nuestras preguntas y problemas de
investigación y nuestro marco conceptual y teorético, y después de leer todo lo escrito
sobre investigación, nuestro diseño de investigación también contendrá una estrategia
para recolectar y organizar datos que sea relevante para nuestro problema o problemas
de identificación y/o para nuestra pregunta o preguntas. Esta será una estrategia que nos
capacite para recolectar la clase adecuada de datos para lograr nuestro enfoque de
investigación, para recolectar buenos datos de calidad de tipo apropiado, y para
recolectar una cantidad apropiada de datos que nos permitan investigar nuestro
problema y preguntas de investigación de un modo riguroso e iluminador. Para ser más
precisos, nuestro diseño de investigación contendrá como uno de sus componentes clave
un diseño de recolección de datos. Teniendo como base este diseño de recolección de
datos, y en concordancia con los diferentes recursos de tiempo, dinero, energía, etc. que
tengamos disponibles, desarrollaremos en cierto momento un plan de recolección de
datos.
Además de una estrategia para recolectar y organizar nuestros datos necesitamos
también una estrategia para analizar nuestros datos. Esto pudiera concebirse como un
diseño de análisis de la investigación. El punto más importante de nuestros datos de la
estrategia o diseño del análisis es que debe tener cohesión con—o tener consistencia con
—nuestros propósitos (nuestra pregunta/problema de investigación y nuestros objetivos
y propósitos), así como con nuestro marco teorético y conceptual y las clases y cantidad
de datos que recolectamos. Por ejemplo, si queremos coleccionar y analizar una gran

5
cantidad de datos necesitamos usar formas de análisis de datos que pueden entenderse
con gran cantidad de datos y que nos dé el tipo de hallazgos que buscamos. Si esto es de
otra manera no estaremos en condiciones de completar la investigación. Por otro lado, si
queremos concentrarnos en menos datos, pero queremos analizarlos con gran
profundidad necesitamos usar formas de análisis de datos que nos den el tipo de
profundidad y detalle que intentamos encontrar.
Finalmente nuestro diseño de investigación debe contener una estrategia para
interpretar el análisis de nuestros datos para que nos proporcione hallazgos y
conclusiones que se deriven de nuestra investigación, y los cuales nos pudieran permitir
asentar recomendaciones o implicaciones que se basen en nuestra investigación.
El punto importante para hacer resaltar aquí, referente a la idea de un diseño de
investigación, es que todos sus componentes deben ‘acoplarse’ con cada uno o ‘marchar
juntos’ en concordancia, y de una manera coherente. Nuestro marco teorético y
conceptual debe ‘acoplarse’ con nuestros objetivos y propósitos de investigación. De
modo similar, nuestra estrategia de recolección de datos tiene que ‘acomodarse’ a
nuestros propósitos de investigación, a nuestro marco conceptual y teorético y a nuestro
enfoque hacia el análisis de datos. Nuestra estrategia de análisis de datos debe concordar
con nuestra estrategia de recolección de datos, con nuestro marco conceptual y teorético
y con nuestros propósitos de investigación. Y nuestra estrategia interpretativa tiene que
permitirnos relacionar lo que brote de nuestro análisis de datos, de vuelta con nuestros
propósitos de investigación y hacia delante, con las recomendaciones e implicaciones
que quisiéramos sugerir, que sean adecuadas para nuestros propósitos.
Para repetir nuestro mensaje: a menos que uno tenga un diseño de investigación en
este sentido, uno no se encuentra realmente haciendo investigación para nada. Pero si
nosotros claramente tenemos un diseño de investigación en este sentido, la calidad de
nuestra investigación será un reflejo de lo competentes que hemos sido para desarrollar
e implementar estos componentes de nuestro diseño de investigación.

Los componentes principales del diseño de investigación y las relaciones que existen
entre ellos

Para lograr que estos componentes y las relaciones entre ellos sean tan claras como sea
posible, usamos una serie de ‘visualizaciones’ (cuadros, diagramas, figuras, matrices,
tablas). En lo que queda de este capítulo presentaremos y explicaremos estos diagramas
tan claramente como podamos e identificaremos aquellos aspectos que tendremos en
mente en el desarrollo de este libro.

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 Literatura

 Preguntas Diseño  Conclusiones

 Propósitos
 Objetivos  Recolección  Resultados
 Análisis
 Interpretación

Marco
Marco conceptual
teorético Ideas, ejemplos,
pistas, modelos, etc.
para usar

Visualización 1.1: Diagrama de Componentes del Diseño de Investigación

Un segundo diagrama simplifica el diagrama original de manera que nos ayude a

concentrarnos en la recolección de datos y en el análisis de los mismos.

Propósitos de la Datos que se deben Enfoque hacia el Informantes

investigación recolectar análisis de los datos

Visualización 1.2: Tabla de Diseño de Investigación

Al situar el análisis de datos próximo a la columna de los propósitos de investigación

nos hace recordar que tenemos que recolectar datos que sean adecuados o importantes a
nuestra pregunta de investigación; los datos tienen que estar de acuerdo con la pregunta.
De modo similar, al situar la columna de análisis de datos en seguida de la columna de
recolección de datos, nos viene a la mente que tenemos que seleccionar métodos y
técnicas de análisis de datos que sean coherentes con nuestros datos.
Finalmente tenemos una columna que llamamos ‘informantes’. En este contexto
estamos usando ‘informantes’ para referirnos a lo escrito sobre el tema (específicamente,
literatura que se ha publicado) que sea importante para nuestra propia investigación. En
este sentido los informantes son las personas que han publicado su labor, que sea
importante para nuestros propósitos de investigación. (Nótese que dentro de los
conceptos de investigación el término ‘informantes’ tiene un significado más común.
Esto es en el caso en que ‘los informantes’ se refiere a la gente que participa en el
estudio como sujetos de investigación que nos informan acerca de asuntos que nos
interesan dándonos entrevistas, o permitiéndonos observarlos o que recolectemos datos

7
de ellos de otras maneras. Usamos ‘informantes’ aquí sin embargo, para referirnos a
otros investigadores y teóricos que proporcionan información a nuestro estudio tocante a
un nivel más general de diseñar el estudio, en comparación a aquellos cuyos datos dan
guía a la implementación del estudio).
A través de lo que escriben los informantes nos proporcionan opciones para el tipo
de enfoque teorético que adoptamos para enmarcar nuestra investigación, y con
conceptos o pasos claves alrededor de los cuales podemos organizar nuestras preguntas.
Los informantes son determinantes para ayudarnos a determinar como hacer nuestra
recolección y análisis de datos que sean ‘adecuados’ (o sean coherentes con) nuestras
preguntas de la investigación. Muy frecuentemente habrá más de un tipo de enfoque
teorético, y más de un marco conceptual que pudiéramos usar para producir un diseño
coherente de investigación. Cuando eso ocurre pudiéramos escoger entre varias cosas.
Pudiéramos escoger una teoría y un marco que encontremos más atractivo por razones
personales y profesionales. O pudiera ser que escogiéramos un marco que ha sido usado
con éxito por otros investigadores cuyo trabajo encontramos interesante y útil para
formular preguntas y problemas que sean similares a los nuestros. Y así sucesivamente.
Pero sin importar qué teoría y marco teórico desarrollemos para nuestro estudio, éstos
deben tener coherencia con nuestro problema y nuestras preguntas, y deben ser capaz de
informarnos cómo recolectar datos apropiados, para analizarlos de maneras apropiadas.
Hemos situado la columna de los informantes en el lado opuesto del diagrama de
la columna de Propósitos de Investigación. Esto es para recordarnos que necesitamos
usar nuestra lectura de trabajos publicados para que nos ayuden a asegurarnos de que
todos los componentes tienen conexión unos con otros. Necesitamos seguir leyendo los
libros disponibles hasta que tengamos confianza en que entendemos lo que queremos
investigar y qué tipos de teoría y conceptos ‘se acomodan’ a nuestras investigaciones.
También necesitamos usar la información para que nos ayude a hacer decisiones
coherentes y justificadas acerca de la clase de datos que debemos coleccionar y cómo
realizarlos. Sabemos que hemos repetido este punto muchas veces, pero no creemos que
está demás repetirlo. A menos que los componentes del diseño de investigación sean
todos coherentes uno con otro, la ‘investigación’ será, ya sea investigación de baja
calidad o alternadamente o ningún tipo de investigación completamente. Así pues, las
columnas Propósitos de Investigación e Informantes son como si fueran ‘finales de
libros’. Son necesarios para conservar la recolección de datos y los componentes del
análisis de datos ‘juntos’ de una manera adecuada. No podemos determinar el tipo de
datos que debemos recolectar y cómo analizarlos sin tomar muy en cuenta el tipo de
problemas y preguntas que tenemos. Pero al mismo tiempo no podemos saber cuáles son
las opciones y cuáles serán nuestras preferencias más efectivas sin consultar y sacar
puntos de lo que han escrito sobre el tema los Informantes.
Para entender y usar este cuadro para que guíe nuestra investigación, es útil pensar
en términos de una cierta variedad de preguntas clave que podemos poner en cada
columna. Estas preguntas actúan como guía para ayudarnos a estructurar nuestro
proyecto de investigación en forma coherente. En otras palabras, para conducir nuestra
investigación rigurosamente necesitamos lograr tener respuestas para cada una de estas
preguntas. Nuestra investigación se revela al tiempo que vamos contestando estas
preguntas e implementamos las tareas y seguimos las pistas que nos han dado nuestras
respuestas.

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 Preguntas que se relacionan con la columna de los Propósitos de Investigación
incluyen:

 ¿Cuál es el problema que enfrento para mi investigación?

 ¿Cuáles son las dimensiones clave de este problema?
 ¿Qué preguntas específicas genera este problema?
 ¿Cuáles de estas preguntas puedo esperar enfrentar bien?
 ¿Cómo puedo analizar mi problema y preguntas para determinar un paquete
específico de intenciones de objetivos de investigación y un paquete finito de
preguntas de investigación?

Preguntas que se relacionan con la columna de Datos incluyen:

 ¿Qué tipo de datos de investigación necesitaré recolectar?

 ¿Cómo me ayudarán/permitirán estos datos a bien resolver mis propósitos de
investigación?
 ¿Cómo recolectaré estos datos?
 ¿Cuántos datos recolectaré?
 ¿Cómo daré validez a estos datos o estableceré que son datos de buena calidad?
 ¿Cómo organizaré estos datos de modo que estén en buena forma para ser
analizados?

Preguntas que se relacionan con la columna de Análisis de Datos incluyen:

 ¿Qué formas de análisis de datos usaré?

 ¿Qué justifica estas formas de análisis? ¿Cómo me ayudarán a lograr mis
propósitos de investigación?
 ¿Cómo se conducen estas formas de análisis?
 ¿Qué necesito saber, ser capaz de hacer y tener acceso para hacer para usar estas
formas de análisis de modo experto?
 ¿Qué me permitirán ‘decir’ estas formas de análisis acerca de los datos (y que no
me permitirán decir)?

Las preguntas que se relacionan con la columna de Informantes incluyen

 ¿Quién escribe de los aspectos que se cubrieron en las preguntas anteriores y

quién puede, por lo mismo, ayudarnos a guiar nuestro trabajo? En términos
más específicos, se pueden hacer las siguientes preguntas:
 ¿Quién nos ayuda a entender cómo enmarcar y refinar nuestros propósitos de
investigación? ¿Cuáles son los libros importantes, artículos y capítulos que
podemos leer en este punto?
 ¿Quién nos proporciona teorías y conceptos que sean importantes para nuestro
problema y preguntas de investigación, y que nos guiarán para decidir que tipo
de datos recolectar y cómo analizarlos?

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  ¿Quién nos proporciona buenos consejos sobre cómo recolectar, validar y
organizar datos? ¿Cuáles son algunos de los libros, artículos y capítulos
importantes que podemos leer en este punto?
 ¿Quién proporciona buena información acerca de la manera correcta de
organizar los datos? ¿Cuáles son algunos de los libros, artículos y capítulos
importantes que podemos leer en este momento?

Para poner este punto tan claramente como podamos, nuestro diagrama anterior tendrá
la siguiente apariencia.

Propósitos de Datos que se deben Aproximación hacia el Los informantes

investigación recolectar análisis de datos
 ¿Cuál es mi  ¿Qué tipos de  ¿Qué formas de  ¿Quién nos
problema de datos de análisis de datos ayuda a entender
Investigación? investigación tengo usaré? cómo enmarcar y
 ¿Cuáles son que recolectar?  ¿Qué justifica refinar los
sus dimensiones  ¿Cómo me estas formas de propósitos de
clave? ayudarán estos datos análisis? investigación?
 ¿Qué para enfrentar mis  ¿Cómo me  ¿Cuáles son
preguntas propósitos? ayudarán a lograr los libros, artículos
específicas genera?  ¿Cómo mis propósitos de y capítulos
 ¿Cuáles de recolectaré estos investigación? importantes que se
estas preguntas datos?  ¿Cómo se pueden consultar
puedo tener la  ¿Cuánta pueden conducir en este momento?
esperanza de hacer información estas formas de  ¿Quién
bien? recolectaré? análisis? facilita teorías y
 ¿Cómo puedo  ¿Cómo validaré  ¿Qué necesito conceptos que sean
analizar mi estos datos o saber, poder hacer y importantes para
problema y estableceré que los tener acceso a hacer nuestro problema y
preguntas para mismos son de para usar estas preguntas de
determinar un buena calidad? formas de análisis, investigación?
paquete específico  ¿Cómo de modo experto?  ¿Cómo nos
de intenciones y organizaré esta  ¿Qué me guían éstas para
objetivos de información de permitirán estas decidir cuáles tipos
investigación, y un modo que esté en formas de análisis de datos recolectar
paquete finito de buenas condiciones ‘decir’ acerca de los y la manera de
preguntas de para ser analizada? datos (y qué no analizarlos?
investigación? decir)?  ¿Quién nos da
buenas guías para
recolectar, validar
y organizar datos?
 ¿Quién
proporciona buena
información acerca
de cómo analizar
datos?

Visualización 1.3: Matriz de Diseño de Investigación que se Presenta como Preguntas

para ser Respondidas cuando Desarrollemos Nuestro Diseño

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Resumen de las ideas que se mencionaron arriba

Este cuadro o esquema nos da un resumen conciso de algunos de los puntos clave que
hemos tratado de clarificar en esta Introducción que se refiere a investigación y al
diseño de investigación. De forma específica atrae nuestra atención en lo referente a la
relación que existe entre problemas de investigación y objetivos e intenciones de
investigación. Estos no son asuntos evidentes en sí mismos. Para clarificar cómo
realmente va a ser nuestra investigación necesitamos hacer mucho trabajo analítico a
través del cual analicemos nuestro problema de investigación para descubrir qué
componentes o diseños contendría. Necesitamos analizar estos componentes o
dimensiones en términos de las clases de preguntas que podemos hacer que nos
permitirán aproximarnos a ellas de modos que nosotros (y otros) encuentren
satisfactorios. Y necesitamos saber cómo analizar nuestro problema y nuestras preguntas
de maneras que nos permitan identificar cuáles son nuestras intenciones y objetivos de
investigación. Sin intenciones y objetivos no podremos saber cuándo nuestras tareas han
sido satisfechas o que también nos hemos entendido de estas tareas.
Por supuesto, a menos que clarifiquemos nuestros propósitos y sepamos qué tipos
de preguntas se encuentran involucradas, careceremos de una base fuerte y clara para
decidir qué tipos de datos recolectar, cuántos de ellos recolectar, y así sucesivamente.
Así pues necesitamos poder analizar y especificar nuestras preguntas y propósitos de
maneras que éstos guíen nuestra recolección de datos. Mientras que esto pudiera parecer
obvio nos sorprende ver lo frecuentemente que la gente no puede reconocer la
importancia de la relación que existe entre nuestros propósitos y decisiones en lo que se
refiere a los datos. Esto ocurre, por ejemplo, cada vez que alguien recolecta sus datos
antes de que tenga una pregunta clara de investigación. En términos de un proceso
lógico de investigación es sencillamente absurdo recolectar datos antes de que uno tenga
un propósito en mente. Esto es como comprar ingredientes para hacer un guiso antes de
saber lo que uno quiere cocinar. Además el aspecto de los datos centra la atención en el
hecho de que no es racional invertir tiempo para analizar datos a menos de que
tengamos confianza de que los datos son confiables y de buena calidad. No importa lo
competentemente que analicemos nuestros datos si éstos, en sí mismos, son de mala
calidad. Si los datos son de mala calidad aun el análisis excelente no nos proporcionará
resultados de investigación en los cuales podamos tener fe. De nuevo, aunque éste
parezca un punto obvio, nos sorprende ver lo frecuentemente que se analizan los datos
sin que los investigadores hayan revisado si realmente están de acuerdo con sus
propósitos y si ellos tienen razón para creer que los datos sean de buena calidad.
Además, es importante reconocer que los datos se acumulan muy rápidamente y que el
análisis puede llegar a ser una tarea muy difícil—si no imposible—a menos que
empecemos a organizar nuestros datos de modos apropiados desde el principio del
proceso de investigación. A menudo los tipos de análisis que intentamos conducir exigen
de nosotros que arreglemos nuestros datos de acuerdo a cierto tipo de formato y no otro
tipo del mismo.
Cuando pensamos en recolectar nuestros datos necesitamos también pensar en
cómo se analizarán. Algunos tipos de análisis exigen muchos más datos que otros tipos.
Algunos demandan mucho más tiempo que otros. Si recolectamos más datos de los que
tenemos, el tiempo necesario y otros recursos de análisis, estamos desperdiciando
tiempo y esfuerzo—el nuestro propio y el de otras personas. De modo alternado, si

11
encontramos en el punto de análisis que no hemos recolectado suficientes datos o
suficientes datos de buena calidad, pudiera ser demasiado tarde para regresarnos y
suplementar los datos que tenemos. Esto podría debilitar la actividad total de
investigación.

El alcance de este libro

Nuestro objetivo al escribir este libro, y en otros que estamos planeando, es explorar con
más detalle de lo que fue posible en nuestros libros anteriores, la idea de investigación
como forma de práctica que se basa en un diseño.
El libro que ahora presentamos se circunscribirá a el análisis de datos que entran
en la investigación de calidad. Sentimos que existe una necesidad específica urgente
para un libro de tal tipo. Así pues, en los libros que siguen revisaremos con mucho
detalle las relaciones que existen entre los propósitos y enfoques de investigación para
analizar los principales tipos de datos recolectados en la investigación de calidad. Estos
son datos hablados, datos observados y datos escritos en la forma de documentos y
artefactos.
El otro libro, el cual nos encontramos en el presente en el proceso de escribirlo, se
enfocará en la recolección de datos para la investigación cualitativa. Será un libro
paralelo al actual. Contendrá capítulos sobre cómo recolectar datos hablados,
observados, y de documentos y artefactos que tengan coherencia con nuestros
propósitos de investigación (el problema, las preguntas, las intenciones de objetivos que
tenemos) y cómo revisar la validez o confiabilidad de nuestros datos y qué tanto
podemos apoyarnos en ellos.
Así pues, en este libro estamos interesados en las partes un tanto oscuras del
siguiente diagrama y la relación que existe entre ellas.

Propósitos de la Datos que se deben Enfoque hacia el Informantes

investigación recolectar análisis de los Datos

Visualización 1.4: Diseño del Análisis de los Datos que Intervienen en el Diseño Total

Encontramos útil pensar en los componentes de investigación que se refieren a la

recolección y análisis de datos como que cada cual tuviera su propio diseño, los cuales
pueden verse como subdiseños del diseño de investigación completo. El subdiseño para
el análisis de datos puede lograrse usando el cuadro siguiente y contestando las
preguntas de cada una de las columnas.

Herramientas y Los Datos que se La importancia o La organización del Los Informantes

métodos de análisis analizarán usando utilidad de los análisis de los
de datos que estos métodos métodos de datos
usaremos análisis de datos
¿Qué herramientas ¿Qué herramientas ¿Cómo contribuye ¿Cómo voy a ¿Quién nos
y métodos de y métodos de cada herramienta o organizar mis proporciona buenas

12
análisis de datos análisis de usarán método de análisis análisis de datos (o pistas o
usaré? ¿Cómo se para cuáles datos? de datos que se el análisis de los información sobre
llaman o se (en otras palabras, usarán para mismos)? los análisis de datos
conocen éstos? relacionar cada contestar mi en general? ¿Quién
herramienta de pregunta de nos da cuenta
análisis de datos a investigación? detallada de las
los datos ¿Qué otras herramientas de
específicos que se herramientas o análisis de datos y
usarán para el métodos podrían de los métodos que
análisis) usarse? usaré? ¿Quién
¿Por qué son las explica la manera
herramientas y de hacer estos tipos
métodos que escojo de análisis de
los mejores para datos? ¿Cómo
realizar esta tarea? identifico y localizo
¿Cómo puedo los mejores
justificar las exponentes de las
decisiones que clases de análisis
tome? ¿Cuáles son que quiero hacer?
las razones que
tengo para ello?

Visualización 1.5: Cuadro Del Subdiseño para el Análisis de los Datos

Lo que resta de este libro

En los siguientes capítulos usaremos los conceptos que se presentaron en nuestros

diagramas para describir la práctica del análisis de datos en investigación cualitativa de
modo que concuerde con nuestros propósitos de investigación. En el capítulo 2, pues,
analizaremos el proceso de desarrollar y refinar los propósitos de investigación: La
manera en que el investigador clarifica y ‘pone en operación’ sus problemas de
investigación propios, sus preguntas, sus intenciones y objetivos y se mueve entre ellos
para dar marco a un proyecto que se pueda manipular. Esto incluirá consultar lo que se
ha escrito en teoría y en investigación importante (‘los informantes’). En lo que se
refiere a este registro de propósitos de investigación proporcionaremos un resumen de la
naturaleza y el papel que juega el análisis en la investigación de calidad.
El capítulo 3 se entenderá con los procesos de analizar los datos hablados. Esto
involucrará tres clases principales de análisis que se encuentran en forma común en la
investigación de calidad:

 el análisis categórico;
 el análisis sociolingüístico;
 el análisis del discurso.

El capítulo 4 servirá para que fijemos la atención en el análisis de los datos que se
observen. Analizaremos en detalle y con ejemplos los siguientes tipos de análisis,
aunque muchos otros podrían estar disponibles:

 la pareación de patrones [pattern matching];

13
  codificación abierta [open coding];
 el análisis dominio, taxonómico y componencial.

En el capítulo 5 nos centraremos en las posibilidades de enfoques para analizar los datos
que aparezcan en documentos y artefactos. Estos incluirán:

 el análisis de contenidos;
 el análisis semiotica;
 el análisis lingüistico de textos disponibles.

El capítulo final considerará la tarea de asegurarnos de que haya confianza y objetividad

en el estudio que hagamos.

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 Capítulo 2

Problemas, interrogaciones y propósitos

Introducción

Este capítulo describe el proceso de desarrollar y refinar nuestros propósitos de

investigación. Explica también la manera en que nos aproximamos al análisis de
nuestros datos debe relacionarse con nuestros propósitos de investigación. Finalmente se
describe el procedimiento para consultar los escritos importantes teoréticos y de
investigación para ayudar y clarificar nuestros propósitos de investigación y la
recolección y análisis de datos.
Es muy importante reconocer al principio de este análisis que la relación entre el
encuadre de los propósitos de investigación, consultar lo escrito sobre el tema y
desarrollar un enfoque hacia el análisis de datos no es una relación lineal. Es decir, no es
una relación en la que primero determinemos nuestros propósitos y enseguida leamos lo
escrito para desarrollar un cuadro conceptual y teorético adecuado para el estudio y
finalmente decidamos sobre un enfoque para analizar los datos. Antes bien, la relación
es dinámica y ‘multi-direccional’, o reflexiva.
Probablemente empecemos con un sentido preliminar de un problema o pregunta
de investigación y leamos algo de lo escrito para que nos ayude a clarificar y refinar
nuestro problema o interrogante. Pero al mismo tiempo estaremos desarrollando ideas
sobre la clase de datos (y cuántos de ellos) recolectar y cómo analizarlos. Sin embargo,
mientras estemos pensando acerca de nuestra recolección y análisis de datos pudiéramos
darnos cuenta de que nuestra pregunta es demasiado grande o demasiado general. Así
pues pudiera ser que enseguida realizáramos algo de lectura sobre el tema y pensáramos
más sobre el tema de nuestra pregunta de investigación y de nuestros propósitos y
objetivos para el estudio.
Este ciclo reflexivo funcionará por cierto tiempo hasta que estemos satisfechos de
que tenemos el tipo correcto de relación y balance entre nuestros propósitos de
investigación, nuestro marco conceptual y teorético y de nuestro enfoque para analizar
nuestros datos. No debería preocuparnos si este proceso parece estar ocupando un
tiempo largo, porque hacerlo adecuadamente nos ahorrará tiempo y preocupaciones a
largo plazo. Pero no queremos que nos lleve demasiado tiempo. Nos situamos en una
mejor posición para entendernos eficientemente con este ciclo reflexivo si primero
entendemos cómo es el ciclo, por qué es un ciclo y la manera en que se entienden los
investigadores experimentados con este proceso. Es tarea de este capítulo describir estas
cosas.

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El concepto de propósitos de investigación

A menos que nuestros propósitos de investigación sean claros, concisos y confiables,

nuestra investigación tiene pocas probabilidades de tener éxito. Como nosotros mismos
somos investigadores, encontramos útil pensar en los propósitos de investigación en
términos de cuatro ideas que se relacionan. Éstas son:

 Nuestro problema de investigación.

 Nuestra pregunta de investigación.
 Nuestras intenciones para investigar.
 Nuestros objetivos de investigación.

En esta sección que se refiere a propósitos de investigación nos centraremos en la

relación que existe entre estas ideas y la manera en que el investigador se mueve entre
su problema, su pregunta; su intención y objetivos para clarificar la relación que tiene
cada uno con los otros. Trataremos de mostrar cómo el investigador puede desarrollar
una base muy fuerte desde la cual llevar a cabo decisiones adecuadas y eficientes sobre
análisis de datos (y, por supuesto, sobre la recolección de datos que precedan al
análisis). Haciendo resaltar este capítulo se encuentra nuestra creencia de que el proceso
de recolectar datos es más efectivo y tiene más probabilidades de ser exitoso y
apropiado si el investigador tiene un punto de vista claro de lo que es su pregunta de
investigación. Cuando decimos ‘cuál es su pregunta de investigación’ sin embargo, no
damos a entender simplemente la forma de la pregunta como serie de palabras o como
selección de palabras. Queremos decir también lo que la pregunta de investigación es
como ángulo o como perspectiva enfocados a un problema. En otras palabras, la vemos
en términos de la manera en que contestar la pregunta ayudará a resolver el problema o
enfrentarse a un desafío. Pensamos también en ‘lo que es una pregunta de
investigación’, en términos de un enfoque que constituye una intención sucinta que deba
implementarse en el proyecto de investigación a través de una serie de objetivos que se
entiende y cubre colectivamente (o ‘resuelve definitivamente’) la pregunta.
A este punto es necesario clarificar nuestros cuatro componentes de propósitos de
investigación con más detalle. Aunque ‘la pregunta de investigación’, ‘el problema de
investigación’ y ‘las intenciones’ y ‘objetivos’ todos se encuentran relacionados, no son
las mismas cosas. Creemos que las relaciones entre ellos no siempre están bien
entendidas, y a esto se debe que frecuentemente los investigadores nuevos y de menos
experiencia encuentren difícil enmarcar el enfoque de su investigación. Tal vez la
manera más fácil de empezar sea mirar el orden lógico entre los problemas, las
preguntas y los propósitos y en su ‘reflexividad’.

(a) El problema de investigación

El problema puede identificarse desde dos puntos de vista diferentes: Uno es lo que
podríamos llamar un punto de vista existencial o psicológico. En este sentido, un
problema es algo (o por ejemplo, una situación) que nos intriga, nos importa, nos
preocupa, o nos causa ‘inquietud’. Un problema, en otras palabras, es ‘una situación que
presenta perplejidad o dificultad’ (Laurel 1994: 659). Tenemos un problema en este

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sentido cuando nuestro coche no quiere arrancar, o nuestro hijo se enferma, o pudiera
ser que no pudiéramos balancear los ingresos de nuestra casa—y, por supuesto, cuando
los alumnos se portan mal en el salón o fracasan para aprender lo que estamos tratando
de enseñarles. Tales cosas nos afectan.
El segundo punto de vista es lo que pudiéramos llamar un punto de vista
epistemológico. En este sentido un problema es algo al que nos debemos dirigir, o
resolver por medio de tratar de entender o saber cuál es la situación. Cuando empezamos
a pensar en la razón por la cual el coche no quiere arrancar y lo que pudiéramos tener
que hacer para conseguir que funcione, nuestro problema se convierte en algo
epistemológico tanto como psicológico o existencial. Cuando, como profesores,
tenemos que decidir cuál es el mejor método para enseñar a leer o a deletrear a un grupo
de alumnos que no aprenden, y queremos tomar nuestra decisión en base a la evidencia
y la información, tenemos un problema para resolver en el sentido epistemológico de
‘problema’—aunque este pudiera haberse originado sobre nuestra inquietud hacia los
estudiantes que no pudieran aprender o no quisieran hacerlo. A ese punto tal vez
descubriremos que hay métodos diferentes disponibles para enseñar a los que leen y
escriben mal pero que no sabíamos cuál sería el mejor para nuestros estudiantes,
específicamente hablando.
La investigación viene a ser algo importante en el punto en el que los problemas
en el primer sentido se presentan como problemas en el segundo sentido, o donde los
problemas en el segundo sentido ocurren sin brotar necesariamente para que nosotros
los veamos, en el primer sentido: por ejemplo cuando alguien más nos comunica su
problema existencial para que le ayudemos resolviéndolo, o donde simplemente nos
damos cuenta de un tópico que debe considerarse o responderse y por cualquier razón
nos hace nacer un interés en él.
Los problemas pueden ser de muchas clases diferentes. Tres amplios tipos de
problemas son especialmente importantes para los investigadores por la calidad que
trabajan en educación: problemas teoréticos, problemas prácticos, y problemas éticos o
de valoración. Muchos problemas educativos por supuesto tienen elementos de todos los
tres tipos, pero se pueden encontrar fácilmente ejemplos de cada tipo de forma pura, de
forma razonable.
Por ejemplo, consideremos el área de política educativa. Probablemente como
hacedores de normas estemos inseguros si una política educativa es capaz de ayudar a
producir la clase de resultados que queremos lograr. En este caso pudiéramos llevar a
cabo investigación simplemente para averiguar si otras personas han seguido este tipo
de política bajo condiciones similares a las que nosotros nos encontramos y cuáles son
los resultados que se obtuvieron. Además, si hay ejemplos de este tipo pudiéramos tratar
de entender y explicar por qué obtuvieron los resultados que obtuvieron. El problema en
este caso es descubrir que sucedió y por qué, en casos parecidos al nuestro. Éste es un
problema teorético o intelectual aunque nuestros hallazgos pudieran contribuir para
entenderlos, por ejemplo, con algún problema práctico del área de política educativa. En
el campo del aprendizaje, como por ejemplo tratar de descubrir por qué un grupo de
estudiantes aprende una tarea más eficientemente que otro grupo cuando no hay
diferencias obvias entre los mismos, sería un ejemplo de un problema teorético. Esto se
debe a que en este punto estamos tratando solamente de entender qué esta sucediendo,
antes que tratar de resolver el problema desde un nivel práctico. Tan pronto como

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empecemos a entendernos con el problema a través de una intervención o estrategia
práctica, éste se convierte en un problema práctico.
En un caso diferente es posible que una política educativa no se esté
implementando con éxito y queremos saber cómo resolver este problema. Esto
probablemente involucre experimentar con diferentes enfoques para ver cuál funciona
mejor y luego tratar de usarlo más ampliamente para lograr una implementación exitosa.
Éste sería un ejemplo de un problema práctico, como lo sería encontrar una manera para
mejorar la eficiencia de lectura de un grupo de estudiantes.
Como ejemplo de un problema ético pudiéramos considerar a un grupo de
hacedores de política que han formulado una de ellas pero que no están seguros de que
fuera justa y adecuada o si pudiera causar daño a cierta gente, o a ciertos grupos, el
hecho de poner como norma dicha política. En el campo del aprendizaje pudiera ser que
se presentara un problema ético en lo que se refiere a usar recursos para ampliar la
eficacia de aprendizaje de un grupo específico, puesto que esto involucra quitar recursos
de otros grupos, los cuales se piensa que tienen necesidades y exigencias legítimas.

Tarea:
¿Cuál de los siguientes problemas es práctico, cuál es teorético y cuál es ético?
¿Cuáles son las razones para las decisiones que usted da?

 Diferentes teóricos definen la ‘lectura’ de muchos modos diferentes. Es difícil

saber cuál punto de vista es mejor para estructurar actividades de aprendizaje
en el salón.
 Algunos de mis estudiantes que gozan leyendo muchos tipos diferentes de
texto fuera de la escuela se encuentran teniendo poco éxito en la lectura que
hacen en el salón. Se ha sugerido que su labor en el salón pudiera mejorar más
de los tipos de texto que leen en su vida diaria se incorporaran a sus
actividades de aprendizaje de la clase.
 El programa y recursos de alfabetización que tenemos en nuestra escuela no
parecen relacionarse bien con las herencias culturales y las experiencias de
vida de todos mis estudiantes.

Estos tipos amplios de problema pueden, si lo deseamos, dividirse en más

categorías; por ejemplo los problemas teoréticos pudieran ser problemas de explicación
(ejemplo: ¿Cómo vamos a explicar este resultado o fenómeno?), o problemas de
descripción (ejemplo: ¿Cuál es la mejor manera de escribir este suceso?), o problemas
de interpretación o de significado (ejemplo: ¿Cómo vamos a interpretar de mejor modo
esta práctica social? O ¿Cuál es el significado cultural de este ritual entre este grupo de
estudiantes que se encuentra en el patio de juegos?). Los problemas prácticos pudieran
más adelante categorizarse como problemas lógicos, como problemas de proceso o
procedimiento, y así sucesivamente. Los problemas éticos y de valoración pudieran
incluir problemas de justicia social, problemas que se presentan para los educadores y
que se originan en las convicciones religiosas de los estudiantes o de sus padres,
problemas que se relacionan con la estética, y así sucesivamente.

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 Cualquier tipo de problema al que nos enfrentemos, ese problema siempre se nos
presenta como algo que se debe resolver o dilucidar—algo que arreglemos, dominemos,
o encontremos una solución para él.
Es importante darse cuenta de que los problemas de investigación no
necesariamente ‘llegan’ o se presentan inmediatamente o como si fueran problemas
‘formados completamente’. Ellos no pudieran ser como el coche que no arranca—en el
que inmediatamente sabemos que existe un problema y donde el problema es ya
‘completo’. A menudo pudiera ser que llegáramos sólo gradualmente a ver la existencia
de un problema de investigación. Por ejemplo, cuando algo llama nuestra atención hacia
algún aspecto de una situación de la cual no nos dábamos cuenta al principio. Algunas
veces los elementos de un problema de investigación pudiera ser que ya existieran, pero
sin que nos diéramos cuenta de ellos. Un problema empieza a surgir, sin embargo
cuando algo acerca de la situación nos parece inusual, no esperada, o discrepante y en el
que llegamos a pensar que hay algo que debe entenderse o descubrirse para explicar esta
discrepancia o estado inesperado de cosas. El surgimiento de un problema pudiera
ocurrir cuando por ejemplo nos damos cuenta de alguna información o teoría importante
que repentinamente nos alerta sobre algo desacostumbrado en una situación, la cual no
habíamos notado antes.
Por ejemplo podemos imaginar el caso de una maestra que se encuentra probando
el conocimiento o trabajo de sus estudiantes y les da algún tipo de examen (tal como una
prueba o un ensayo que deben hacer). Imaginemos que cuando la maestra mira los
resultados de los estudiantes después de un periodo de tiempo, ella nota vías o patrones
inesperados o anómalos en los resultados de los estudiantes. Posiblemente ella ha leído
cierta teoría o algunos reportes de investigación que sugieren que los resultados
deberían ser más altos para las muchachas que para los muchachos o para los
estudiantes de clase media que para estudiantes de la clase trabajadora. Pero nota que los
resultados de las pruebas de su salón son lo opuesto de lo que dicen la teoría o los
reportes de investigación. En este momento ella tiene un estímulo para encuadrar algo
que deba saberse más profundamente, que deba entenderse, y que sea explicado por
medio de preguntas sistemáticas. En el momento en que nuestro investigador empieza a
encuadrar un problema y una pregunta para acercarse a ese problema que se refiera a la
calificación de registros y patrones, y a preguntarse cómo aproximarse a él a través de
preguntas sistemáticas, tendremos el principio de la investigación. En este punto—si no
más temprano—nuestro investigador empezará a buscar pistas para saber cómo pudieran
proceder las interrogantes que tendrá. Esto llevará probablemente a examinar algo
importante de lo escrito y tal vez tratará de obtener información de la gente que sabe
algo acerca del tipo de situación que ha ocurrido dentro de tipos similares de contexto de
aprendizaje.
Pudiera ser útil aquí considerar un ejemplo ‘de la vida real’ de un problema de
investigación; de qué modo se le presentó al investigador y en donde se originó. Este
ejemplo viene de la investigación de doctorado de Michele, llevado a cabo durante los
años 1995-2000.
El problema surgió dentro del amplio contexto de cambio en el enfoque que se
tenía hacia la educación de alfabetización en el estado de Queensland, Australia, donde
Michele estaba trabajando para su doctorado y donde ella antes había laborado como
maestra de escuela primaria. En ese momento no estaba trabajando como maestra. De
ese modo, el problema que ella identificó para su problema de investigación no era

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directamente un problema existencial para ella, sino que era algo de interés
epistemológico para ella. Al mismo tiempo ella sabía que sería un problema existencial
para muchos otros profesores que trabajaban bajo condiciones que le eran conocidas
debido a su propia experiencia de enseñanza previa. Por esta razón el problema de
investigación de Michele se relacionaba con circunstancias existenciales que ella
conocía muy bien porque las había vivido, como por la circunstancias presentes al
momento, que tenían sus colegas que trabajaban en las escuelas de Queensland.
El contexto inmediato del problema de investigación involucraba el desarrollo e
implementación de un programa nuevo para la enseñanza de lenguaje y alfabetización
que debería proporcionar el Departamento de Educación del Gobierno de Queensland.
Este nuevo programa (la guía oficial para los programas de idioma y alfabetización en
todos los grados, del primero al décimo), sobre el cual se estaba entrenando en el
momento a los maestros y los cuales empezarían pronto a usar en sus salones, se
encontraba fuertemente influenciado por teorías de género que se habían desarrollado
por parte de un grupo de investigadores de Australia. El nuevo Programa de Inglés
demandaba que los maestros enseñaran varios géneros en sus programas del salón de
clases. Se identificaban claramente los géneros del programa que se enseñarían cada
año. Los géneros se definieron como categorías o tipos de texto que se encuentran
organizados de acuerdo con cierto propósito o función, de tipo social.
Por ejemplo ‘la narrativa’ se definió en el programa como un género cuyo
propósito es entretener. Se dijo que textos específicos dentro del género de narrativa
incluían tipos de ‘narrativa’, ‘anécdota’ y ‘relato’. El nuevo programa sostenía que la
enseñanza exitosa de los géneros darían capacidad a los estudiantes al ampliar su
habilidad para ‘componer y comprender el inglés hablado y escrito... con propósitos
para tener un amplio rango de propósitos personales y sociales’.
El resto del contexto en el cual Michele vino a enmarcar su problema de
investigación involucraba teorías de idioma y de alfabetización tanto como
investigación en sociolingüística con las cuales ella estaba familiarizada y las cuales se
encontraba leyendo en el momento. Estos textos escritos contenían dos elementos
importantes que se referían al contexto de cambios para el Programa de Inglés en
Queensland. Primero, la teoría que se derivaba del área de alfabetización crítica sostenía
que el idioma y la alfabetización involucran mucho más que meramente un sistema de
palabras y reglas del uso del lenguaje de la manera que sugería la ‘teoría del género’.
Además la investigación en sociolingüística y alfabetización crítica sugería que la
educación para la alfabetización basada en las prácticas del salón de clase sirve
realmente propósitos escolares y no promueve efectivamente la competencia en el
idioma y en los propósitos de alfabetización que se refieran al mundo de todos los días,
fuera del contexto escolar. Estos dos elementos derivados de la literatura de la teoría e
investigación contradecían los tipos de aseveraciones que se hacían a favor del nuevo
Programa de Inglés y los que proponían la teoría de género, cuya labor había dado lugar
al desarrollo de la política y del programa por parte del Gobierno. Esto significaba que
la idea en que se basaba el programa nuevo sostenía que la educación para el idioma y
para la alfabetización basada en las prácticas del salón de clase y que descansaba en el
nuevo programa, sería capaz de promover productos de aprendizaje que probablemente
no podrían lograr la teoría y la investigación que se hacía sobre sociolingüística y la
alfabetización crítica.

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 El problema para nosotros fue saber cuál posición era más correcta: si el programa
tenía probabilidades de ser efectivo, y qué tipo de cosas tendrían que considerarse para
maximizar las probabilidades de lograr Pedagogía exitosa. Esto se presentaba como la
amplia situación problemática que ella quería investigar.

(b) La pregunta de investigación

Nuestra primera definición o comprensión de un problema de investigación es a menudo

solamente provisional. Pudiera ser que tuviéramos que refinar la naturaleza y alcance de
nuestro problema muchas veces durante el proceso de clarificación de nuestros procesos
de investigación. Como veremos, el proceso de refinar nuestros propósitos de
investigación involucra y clarifica no solamente el problema de investigación sino
también encuadrar una pregunta o preguntas de investigación que puedan manejarse
exitosamente, e identificar nuestros objetivos de investigación. Pudiéramos tener que
movernos a través de un cierto número de ‘caminos’ antes de que se establezcan
completamente nuestros propósitos de investigación.
No menos importante, una vez que hayamos identificado un problema de
investigación aun cuando sea solamente en forma provisional, ya podemos empezar a
tratar de hacerlo tan claro y específico como sea posible. Esto significa tomar el
problema como una situación o circunstancia que pueda ser definida en términos de algo
que se tenga que resolver, o como algo para lo cual buscamos una solución o una
respuesta. Esto significa tener que definir el problema en términos de preguntas. Estas
serán preguntas cuyas respuestas nos proveen de una solución o estrategia (completa o
parcial) para entendernos del problema.
Simplemente no podemos encaminarnos a entendernos con el problema
sistemáticamente a menos que tengamos preguntas que guíen y den estructura a nuestra
respuesta. (La única alternativa sería que ensayemos soluciones al azar las cuales, por
supuesto son precisamente el tipo opuesto de enfoque para realizar investigación). Esto
significa volver a presentar el problema de investigación como una pregunta de
investigación o, tal vez como una serie de preguntas que enmarcan nuevamente el
problema en forma colectiva. Como un ejemplo simple pudiéramos considerar el caso
de un vehículo que no arranque. El hecho de que no arranque constituye la situación
problemática; la situación que necesitamos investigar. En sentido general, la pregunta de
investigación sería ‘¿Por qué no arranca la máquina?’ La respuesta para esta pregunta es
necesaria para contestar la pregunta práctica: ‘¿Qué necesita hacerse para corregir la
falla de modo que el motor arranque?’
Mientras que esto pudiera parecer más simple, la situación del motor es realmente
más compleja. Es complicada de modos que son exactamente paralelos a situaciones de
investigación educativa. Por ejemplo si tomamos el caso de la máquina de un vehículo
convencional e imaginamos a un mecánico que se dispusiera a tratar de averiguar cuál
es el problema, este maestro hará uso de conocimiento y experiencia teóricos y prácticos
sobre su conocimiento del motor. En este ejemplo, el mecánico es el equivalente del
investigador educativo. El mecánico sabrá que el motor involucra más de un ‘sistema’, y
que el hecho de que no arranque pudiera ser el resultado de algo que estuviera
defectuoso en uno o más de estos sistemas. Por ejemplo, el problema pudiera
encontrarse en el sistema de combustible (pudiera haber un taponamiento que necesite
limpiarse, o pudiera no tener gasolina, o algo pudiera estar pasando con la gasolina

21
misma). De manera alternada, el problema pudiera yacer en el sistema eléctrico o
electrónico (que no haya chispa). El problema pudiera existir en el sistema mecánico (el
pistón pudiera estar trabado). En este ejemplo específico la pregunta original pudiera
hacerse más claramente enmarcándola como una serie de preguntas.

Pregunta original 1: ¿Por qué no quiere arrancar la máquina?

Pregunta de investigación:
1(a) ¿Hay algún problema en el sistema de combustible?’ ( y si lo hay, ¿Cuál es
éste?)
1(b) ¿Hay algún problema en el sistema eléctrico? (y si lo hay, ¿Cuál es?)
1(c) ¿Hay algún problema en el sistema mecánico? (y si es así, ¿Cuál es éste?)
1(d) ¿Hay problemas en más de un sistema? (y si los hay, ¿Cuáles son?)
1(e) ¿Hay más de un problema en un sistema determinado?
1(f) ¿Hay más de un problema en más de un sistema específico?

Un mecánico experimentado por supuesto ‘hará’ tales preguntas automáticamente y ni

siquiera pensará que esta actividad sea investigación. No las escribirá y ni siquiera las
enmarcará concientemente. Pero su actividad de todos modos tendrá la forma de
referirse a preguntas de este tipo. En el contexto de una máquina específica habrá ciertas
pistas que animan al mecánico a empezar con una pregunta antes que con otra. Por
ejemplo, quizás el modelo de coche es uno para el que todos saben existen problemas
eléctricos. O tal vez el mecánico puede olfatear la gasolina que entra en el motor y
asumir que el problema no se encuentra en el sistema de combustible, etc. Este es un
procedimiento lógico que se basa en conocimiento y experiencia previas importantes. El
mecánico pudiera no identificar desde el principio el sistema correcto (o el subsistema)
donde se encuentra el problema, pero siguiendo las preguntas lógicamente, él maximiza
las oportunidades de encontrar la falla al investigar de una manera sistemática.
Esto es parecido a la situación de investigación en la educación; aunque de manera
no similar al mecánico experimentado con gran cantidad de conocimiento de motores y
sistemas de motores, el investigador pudiera tener que adquirir cierta información
importante o ‘experiencia’ rápidamente, buscándola en lo escrito sobre teoría o
investigación. Pudiéramos considerar aquí el caso de un alumno que se encuentra
teniendo dificultades con la lectura en el salón. La situación problemática es de poca
efectividad en la lectura, en la escuela. La pregunta más general que deba investigarse
en relación con el problema es: ‘¿Por qué se encuentra este alumno teniendo problemas
con sus tareas de lectura de la escuela?’ Esta pregunta no ayuda mucho, sin embargo,
porque hay una gran variedad de fuentes posibles de dificultad. Tal vez el investigador
sepa cuáles son algunas de estas posibilidades, pero tal vez no lo sepa. Para empezar a
generar algunas preguntas de investigación más específicas de manera paralela a la del
mecánico que se mencionó antes quizás sea necesario que el investigador obtenga
‘cierta experiencia’, que equivalga al conocimiento que tiene el mecánico sobre los
muchos sistemas que se involucran para hacer que la máquina arranque. Hará esto
investigando sobre la teoría y estudios que existen sobre dificultades en la lectura, fallas
de aprendizaje de la lectura, poca efectividad en el trabajo escolar, y cosas de este tipo.
Después de consultar algo de lo escrito y quizás platicar con especialistas
experimentados sobre lectura, investigadores, etc., nuestro investigador se encontrará en

22
posición de enmarcar algunas preguntas más específicas (o, dependiendo del tipo de
investigación que se esté haciendo, o algunas hipótesis que se puedan poner a prueba).
Éstas pudieran incluir preguntas tales como las siguientes.

 ¿Tiene este alumno antecedentes de dificultades de aprendizaje y de bajo

aprovechamiento dentro del programa de educación formal?
 ¿Es la dificultad para la lectura un patrón que se encuentra dentro de la historia
familiar del alumno?
 ¿Cuál es la percepción que el alumno tiene de sí mismo como lector? (¿Se ve él
o ella como buen lector, lector promedio, o lector con faltas, etc?) ¿Cuáles son
las percepciones de los adultos que se encuentran a cargo del alumno (los
papás, los prefectos, etc.) en lo que se refiere al alumno como lector?
 ¿Lee el niño con eficiencia el material que se le dé y que sea diferente al que lee
en su escuela?
 ¿Cuáles son las actitudes del alumno en lo que se refiere a lectura, como
actividad?
 ¿Tienen otros estudiantes (o muchos de ellos) de la clase dificultades al leer
cuando se encuentran dentro del salón?
 ¿Qué tal leen los mejores amigos del alumno cuando hacen sus tareas de lectura
de la escuela?

La preguntas que el investigador hace pudieran no ser preguntas que ‘tengan una
respuesta rápida’—o sea, preguntas cuyas respuestas resuelvan o expliquen el problema
como un todo en sí mismas. Más bien posiblemente sean preguntas preliminares
diseñadas simplemente para empezar un proceso de investigación que pudiera ser que
presente muchas preguntas e involucre gran cantidad de recolección de datos de análisis
antes de que broten preguntas, soluciones y estrategias que se refieran a varias fases o
proyectos. Por ejemplo el investigador pudiera decidir que la única pregunta con la que
él puede entenderse bajo las circunstancias presentes es una pregunta como: ‘¿Qué clase
de historia familiar en lo que se refiere a la lectura tiene este alumno?’ o ‘¿Qué tipo de
actitudes tiene hacia la lectura este alumno (u otras personas que son ‘importantes’ para
la vida del alumno—amigos, los miembros de su pandilla de juegos, o los miembros de
su familia)?’
Preguntas preliminares específicas como éstas a menudo brotarán de las preguntas
que el investigador haga, derivadas de lo escrito sobre teoría o investigación. Esto
pudiera incluir todo lo escrito referente a la teoría de investigación sobre la presión del
grupo en que el alumno se desenvuelve, acerca de los efectos de las percepciones en lo
que se refiere a su actuación, sobre su aversión o resistencia hacia la lectura, o acerca de
la naturaleza de las medidas de lectura del salón de clase en comparación con las
medidas de lectura exitosa en situaciones que no sean de la escuela, etc.
Las preguntas que los investigadores deciden hacer reflejarán lo que leen, cuáles
son sus preferencias o intereses teoréticos, cuáles son sus ‘corazonadas’ o experiencias
anteriores, su conocimiento que tenga relevancia sobre un alumno específico o de las
circunstancias del alumno, etc. Por ejemplo, el investigador pudiera darse cuenta de que
los conceptos que las escuelas tienen sobre el fracaso en la lectura a menudo identifican
como fracasados a alumnos que sin embargo sí leen en forma efectiva fuera de la

23
escuela. O el investigador pudiera haber leído acerca de los periodos intermitentes en lo
que se refiere a fracaso que ocurren con la escolaridad de un año a otro de maestro a
maestro—por ejemplo cuando los niños aprenden bien un año (con un profesor
específico) pero muy mal en el siguiente año o en años posteriores con otros educadores,
y así sucesivamente.
Para hacer estos puntos más concretos y claros podríamos ahora considerar las
preguntas en las que pensó Michele para investigar su problema de investigación sobre
el Programa Nuevo de Inglés que se seguiría en las escuelas de Queensland de los años
1991-1996.

Tarea:
Antes de seguir leyendo escriba algunas preguntas posibles que piense que Michele
pudiera haber hecho en relación con el problema de investigación que ella había
identificado (el cual se describió en la sección anterior).

Michele procedió por medio de un proceso de ‘hacer razonar al cerebro’, un rango

de preguntas completamente diferentes que eran directamente importantes a su área
problemática, pero que también ayudaba a clarificar el rango o alcance de su área
problemática. Estas preguntas que eran diferentes incluían lo siguiente, lo cual fue
desarrollado en un periodo muy temprano del estudio de ella.

 ¿Qué tipos de relaciones existen entre los propósitos, lo que se da por hecho, y
los contenidos del nuevo Programa de Inglés, las prácticas reales de lenguaje y
de alfabetización que puede observarse que ocurren en los salones, y los usos y
propósitos de lenguaje y alfabetización que ocurren en la vida de todos los días
de los estudiantes de la escuela primaria?
 ¿De qué modos hablan los profesores con los estudiantes acerca del lenguaje?
 ¿En qué prácticas de idioma se ocupan realmente los estudiantes en lo que se
refiere a un rango amplio pero típico de contextos sociales cotidianos?
 ¿Qué tipos de propósitos sociales son los que se tocan dentro de las experiencias
de la educación para el idioma y la alfabetización de los estudiantes de la
escuela primaria? ¿Cuáles propósitos sociales son éstos?. En otras palabras
¿Qué tipo de gente se involucra en estos propósitos sociales específicos en su
vida diaria?
 ¿Qué criterios se usan para seleccionar propósitos sociales ‘que valgan la pena’
que tengan como medio la lengua y la alfabetización para que sean incluidos
dentro de la educación del salón de clases y que se refiera a lenguaje y
alfabetización? ¿Quién decide cuáles serán estos criterios?
 ¿De qué maneras logran los profesores que los estudiantes se comprometan en
los ‘propósitos sociales’ de lenguaje dentro de las actividades del programa
educativo?
 ¿Qué conocimiento y entendimiento tienen los profesores de la vida de todos los
días de sus estudiantes y de las prácticas de lenguaje de la vida real de los
mismos?

24
  ¿Cómo se comparan los propósitos que tienen los estudiantes de la primaria
realmente para usar el idioma con las que los profesores piensan que tienen, o
que el Programa de Inglés considera que ya tienen?

Después de pensar sobre estas interrogantes y de la manera en que pudiera ser

posible explorar algunas de sus dimensiones principales, Michele obtuvo una pregunta
de investigación—la que ella llamó un pregunta ‘que abarcara todo’—que involucraba
lo que ella pensaba eran las cosas más importantes e interesantes que debía investigar.
Resultó que ella hizo la siguiente pregunta como que fuera la primera versión de su
pregunta de investigación que abarcara todo:

‘¿Cuáles son los propósitos de lenguaje, las prácticas y percepciones de

cuatro adolescentes que viven en Brisbane?’ (Brisbane es la capital de
Queensland, Australia y la ciudad en la cual Michele estaba viviendo
durante ese tiempo).

Aunque esta pregunta parecía razonablemente clara y directa, una vez que Michele
empezó a tratar de desarrollar su diseño de investigación encontró pronto que la
pregunta sería demasiado vaga y difícil de manejar, logísticamente hablando. Por
ejemplo, se dio cuenta de que la pregunta era demasiado abarcadora. Ella simplemente
no podría identificar y documentar todos los propósitos y prácticas de idioma que
ocurrían en la vida de cuatro adolescentes (aunque cuatro es un pequeño número,
relativamente hablando), aun cuando ella se pasara varios años tratando de lograr esta
tarea. Sin embargo la manera en que ella había formulado su pregunta abarcadora
tendría lógicamente que haber exigido que ella identificara, describiera y analizara cada
propósito y práctica de idioma que ocurriera en las vidas de estos adolescentes.

Preguntas:
 Para Michele, dado el encuadre de teoría sociocultural de su estudio, el
término ‘ver en la realidad’ fue realmente un aspecto determinante de su
pregunta de investigación. ¿Por qué? (Piense en esto en términos de la
recolección de datos).
 Identificar los propósitos para que una persona haga algo es a menudo una
tarea difícil (o sea, a veces no podemos decir cuáles son nuestros propósitos, o
hacemos algo para lograr muchos propósitos y no podemos distinguir un
propósito de otro. ¿Por qué piensa usted que conservó el término ‘propósitos’ en
su pregunta? (Piense en su área y pretensiones del problema de ella que se
hicieron en el programa, en lo que se refiere al uso del idioma).
 ¿Por qué necesita el investigador ser capaz de justificar la inclusión de todo
término clave en la pregunta principal o abarcadora de investigación?

Además, Michele descubrió que era muy difícil decidir la manera de definir las
‘percepciones’ desde la perspectiva de la teoría sociocultural, la cual era la teoría que
ella quería usar en su investigación. También encontró que era difícil desarrollar
herramientas y métodos para recolectar datos sobre percepciones y para determinar la
confiabilidad de estos datos. Durante el proceso de pensar sobre estos tópicos, Michele

25
llegó a la conclusión de que las ‘percepciones’ no eran un concepto muy útil o apropiado
para el tipo de estudio de investigación que ella pensaba que sería importante hacer. Ella
se dio cuenta de que estas pertenecían realmente a un tipo diferente de teoría y a
diferentes tipos de tópicos y preocupaciones de los que ella estaba interesada en
investigar. Llegar a darse cuenta de esto fue una parte importante para determinar su
enfoque más importante de investigación y le dio una idea clara de lo que ella pensaba
que era lo importante para investigar.
Finalmente después de haber hecho muchas revisiones de su pregunta original, y
después de muchos meses de pensar—durante dicho tiempo ella había experimentado
con métodos y herramientas de recolección de datos, leido mucho de lo escrito sobre
teoría e investigación importantes, identificado conceptos clave que darían fuerza a su
estudio, y analizado su pregunta muy cuidadosamente—Michele logró la versión final
de su pregunta de investigación. Ésta era:

‘¿Durante un periodo de dos semanas, qué lenguaje y propósitos y prácticas

sociales llevan a cabo cuatro adolescentes que viven en Brisbane, en sus
vidas cotidianas?’

Antes de que nos movamos hacia los intentos y objetivos de investigación, vale la
pena mirar brevemente dos puntos posteriores que se refieren a preguntas de
investigación en relación con problemas de investigación.
Primero, creemos que una razón por la que muchos estudiantes de investigación
encuentran difícil enmarcar una pregunta de investigación clara, concisa y que sea fácil
de manipular se debe al hecho de que no tienen un problema de investigación
‘auténtico’. Hemos hecho resaltar este asunto en el capítulo que escribimos sobre ‘las
consecuencias morales que logramos a través de la investigación cualitativa’ en nuestro
libro precedente, El Estudio Crítico-Social del Lenguaje y la Alfabetización. Se está
haciendo más común que los estudiantes de postgrado se inscriban en cursos basados en
investigación para obtener una preparación de más alto nivel. Esto significa que tienen
que hacer un proyecto de investigación para obtener esta preparación. Pero esto no
significa que necesariamente tengan un problema de investigación el cual piensen
seriamente que es importante atender. Al contrario, después de haberse inscrito en el
programa de postgrado pudiera ser que tengan que enfrentar la pregunta: ‘¿Qué voy a
investigar para completar el programa?’
Por supuesto, esto no es cierto para todos o, posiblemente, para la mayoría de los
estudiantes de postgrado. Pero sospechamos que lo sea para muchos. Es útil pensar aquí
en términos de la experiencia de Michele en lo que se refiere a su propia tesis; ella ya
había sido maestra y sabía lo que los profesores tenían que hacer para aplicar e
implementar un programa nuevo que se base en teorías y visiones y valores diferentes
de los que se tenían anteriormente. Ella sabía que introducir un Programa nuevo crearía
muchos desafíos y ella deseaba intentar y hacer algo útil a través de la investigación
para lograr que la transición fuera tan exitosa como fuera posible. Ella creía también que
como resultado de su experiencia como maestra, la teoría sociocultural y la
investigación eran valiosas para entender y dar forma a la educación para la
alfabetización. Estos aspectos de su experiencia y lo que ésta le auxiliaba ayudaron a dar
a ella un ‘punto de partida’, o base, para su investigación. Ella sabía que cualquier otra
cosa que hiciera o no hiciera, que necesitaba usar realmente algún tipo de teoría

26
sociocultural de su investigación y que ella quería investigar conceptos que eran el
meollo específico del nuevo Programa de Inglés: los propósitos y prácticas del lenguaje
en relación con los propósitos sociales de los estudiantes de la escuela primaria en lo
que se refiere a sus vidas cotidianas, dentro y fuera de la escuela. Esto dio a ella una
referencia que podía consultar durante el proceso de clarificar su problema de
investigación y colocando los elementos principales de este problema como una
pregunta que se pudiera investigar. Este era un punto de referencia que era al mismo
tiempo existencial (era algo concreto e importante en términos de su propia vida de ella)
y epistemológica (daba lugar a fenómenos que podían ser entendidos, explicados y
conocidos de forma más completa). Sin este punto de referencia Michele podía haber
dado vueltas en círculos durante años, tratando de descubrir su propósito de
investigación y presentarlo como una pregunta que se pudiera investigar.
Así pues, creemos que siempre que se pueda los estudiantes de investigación
deberían tratar y hacer resaltar un problema de investigación que los sitúe genuinamente
para hacer programas de postgrado. Éste no necesita ser un problema práctico, sino que
debe ser algo sobre lo cual ellos han pensado: ‘hay algo que intriga, que es interesante,
que no se espera o extraño aquí, del cual me gustaría saber más’. Siempre es difícil
enmarcar una pregunta de investigación concisa y que se pueda manipular. Pero es
menos difícil si tenemos una ‘primera piedra’ que nos ayude a darnos cuenta de aquello
en lo que realmente estamos interesados, intrigados, y pensamos que es importante o
que valga la pena averiguar más de ello. Si uno se encuentra con dificultades para lograr
una pregunta clara de investigación, será a menudo valioso preguntarse a sí mismo:
‘¿Tengo realmente un problema que quiero intentar y resolver en este momento?’
El segundo punto que debemos considerar brevemente aquí se refiere al tipo de
problemas que pueden ser investigados con utilidad por medio de la investigación
cualitativa más que bien que, digamos, por investigación cuantitativa o investigación
basada en documentos. ¿Por qué, por ejemplo se enfrascó Michele en la investigación
cualitativa para entenderse con su problema en lo referente en su dilema de Inglés?
La fuerza y el valor de la investigación cualitativa se encuentran en el hecho de
que se enfocan en pocos casos, relativamente, con profundidad. No intente investigar
grandes grupos de población por medio de la traducción de datos a números que puedan
ser analizados estadísticamente como un medio para tratar de establecer relaciones
causales, correlaciones o asociaciones entre los fenómenos. Más bien, la investigación
cualitativa conserva los datos y el análisis al nivel de palabras y significados tratando de
capturar con profundidad la calidad y los significados de las experiencias y
comprensiones, las prácticas y los propósitos, los objetivos y los valores, las creencias y
los deseos, y así sucesivamente, de las personas que fueron seleccionadas como sujetos
de investigación. Los investigadores cualitativos creen que pueden contribuir mejor a
resolver problemas y a identificarlos, a contestar preguntas y a ofrecer explicaciones
para los procesos sociales, los sucesos, tópicos y otros fenómenos sociales si miran a
estas cosas con profundidad.
En el caso de la investigación de Michele, ella realmente quería saber algo que le
permitiera saber si el nuevo Programa pudiera ayudar a los educandos a lograr sus
propósitos sociales más efectivamente enseñándoles un rango dado de géneros de un
tipo de camino específico. Hay muchas dimensiones en lo que se refiere a esta pregunta.
Pero una de ellas es investigar a profundidad y en detalle cuáles son los propósitos
sociales de los individuos de carne y hueso. Y mirar el uso que dan al lenguaje en sus

27
vidas, la manera en que usan el idioma, y con qué grado de éxito. Si podemos lograr un
sentido fuerte de tales cosas, tenemos una buena ‘base de datos’ contra la cual empezar a
comparar el contenido y los métodos del Programa, así como los conceptos y los
enfoques pedagógicos de los profesores de la ‘vida real’. Habrá muchas otras cosas que
son importantes para el problema original de investigación, pero estas cosas son desde
luego ‘parte de la ecuación’.
Si nosotros queremos saber a profundidad sobre los propósitos sociales de los
jóvenes, y los propósitos para los que usan el idioma, y cómo usan el lenguaje en su
práctica cotidiana, y qué tan exitosa o no exitosamente usan el idioma, y si hay una
buena relación o no la hay entre estas cosas y el contenido y los métodos de su
educación para el idioma y para la alfabetización, es necesario más pronto o más tarde
recolectar y analizar datos cualitativos: usando observaciones de actividades y prácticas
reales de ciertos jóvenes; entrevistándolos a ellos y a otros participantes en sus rutinas y
búsquedas sociales; juntando artefactos materiales que se han producido o se han usado
por los jóvenes en sus prácticas diarias; platicando con ellos; pidiéndoles que escriban
diarios o artículos, y así sucesivamente. Estos son los tipos de métodos que permiten
obtener el tipo de datos que nos capacitan para explorar y entender aspectos importantes
de un problema o pregunta, con profundidad. Las investigaciones generales de grandes
grupos de población y los enfoques parecidos de recolección de datos no pueden hacerse
con este tipo de profundidad.
Cuando la profundidad y el detalle es lo que necesitamos, y cuando no existen
suficientes fuentes de datos y reportes de la manera en que estos datos han sido
analizados, es apropiado enfrascarnos en la investigación cualitativa. Para que la
investigación cualitativa sea la opción apropiada para nosotros, nuestros propósitos de
investigación tienen que ser propósitos que se encuentran mejor logrados—o, al menos,
que están bien logrados—por medio de la recolección y análisis de datos cualitativos.
De la manera en que hemos hecho resaltar en otro lugar (Knobel y Lankshear 1999,
Lankshear y Knobel 2000: capítulo 4) necesitamos estar seguros de que nuestros
propósitos de investigación se encuentran bien logrados por la recolección y el análisis
cualitativo de datos, porque la investigación cualitativa exige mucho tiempo, energía,
buenas intenciones, confianza y otros recursos escasos de parte de los participantes en la
investigación y del mismo investigador.

(c) La intención de investigación

Conforme se hacen más claras para nosotros nuestro problema de investigación y

nuestra pregunta abarcadora de investigación, tenemos una idea más clara sobre cuál es
nuestra intención de investigación. Una manera de pensar sobre esta intención es verla
como que represente una relación entre el problema de investigación y la pregunta de
investigación (o las preguntas sobre lo mismo; vea la parte de abajo). Desde esta
perspectiva, nuestra intención de investigación es contribuir a resolver nuestro problema
de investigación dirigiéndonos hacia nuestra pregunta de investigación.
Para regresar al ejemplo de la tesis de Michele, a nivel general podría ser posible
construir sus intenciones de investigación en términos de que contribuya a la
implementación exitosa del nuevo Programa de Inglés, para añadir algo a nuestra
concepción real de lo que los alumnos viven por medio del idioma y propósitos sociales
y prácticas en el curso de sus vidas diarias. Esta intención es de tipo parcial. No es una

28
intención para identificar o vencer un problema. Mas bien, es para hacer una
contribución realista hacia la manera de entenderse con un problema: que es
complicado. De hecho, muchos proyectos de investigación individuales pudieran ser
necesarios para obtener el conocimiento e información necesarios para maximizar
realmente las oportunidades de implementar el Programa de forma tan exitosa como sea
posible.
Lo importante para el investigador es llegar a una intención realista y que valga la
pena, y tener una idea clara acerca de la contribución final que hará entendernos con un
problema desde el punto de vista de nuestra propia investigación. Si logramos obtener
este tipo de claridad, también estaremos ayudando a clarificar qué otro tipo de
contribuciones útiles podrían lograrse si resolvemos el problema como un todo.
Desafortunadamente, a menudo los investigadores tienen intenciones muy ambiciosas y
no pueden, por lo mismo, esperar lograrlas. Aunque no es deseable tampoco tener una
mira poco ambiciosa, es por costumbre más fácil fijarnos una intención más grande o
más ambiciosa si nos damos cuenta de que nuestras intenciones son de lograr muy poco
de lo que es tener una intención más pequeña si la hemos fijado demasiado alta al
principio de un estudio.
Vale la pena decir aquí de nuevo que no estamos diciendo que primero tenemos
que identificar nuestro problema y enseguida enmarcar nuestra pregunta, y luego asentar
nuestra intención. Los investigadores generalmente se encontrarán ellos mismos
moviéndose hacia atrás y hacia delante entre el problema, la pregunta y el propósito (y
los objetivos, como veremos en seguida). Lo que es casi cierto, sin embargo, es que
encontraremos difícil decir claramente cuál es nuestra intención de investigación si no
tenemos una idea clara de nuestro problema y pregunta de investigación. De ese modo,
un investigador llegará probablemente a una aseveración clara de un intento de
investigación después de haber llegado a tener un cuadro claro del problema y de la
pregunta. Pero esto no es simplemente una secuencia lineal de problema  pregunta
 de intención. En lugar de eso, el proceso pudiera ser más parecido a una espiral en la
cual tenemos progresivamente una idea más clara sobre cada uno de ellos, con la
aseveración final de la intención de investigación siguiendo, clausurando el problema y
la pregunta.

(d) Objetivos de investigación

Una vez más podemos ver que el proceso de identificar nuestros propósitos de
investigación es realmente complejo, cíclico y con varias facetas. El punto principal
sobre nuestros objetivos de investigación es que ellos deberían cubrir colectivamente
nuestra intención de investigación. Es decir, nuestra lista de objetivos de investigación
debe ser ‘suficiente de manera necesaria e incluyente’ para lograr nuestro intento de
investigación. El hecho de lograr nuestros objetivos de investigación debe verse como
que proporcione una oportunidad de verlo tan claramente como podamos sobre el tipo
de proceso que es la investigación. No es un asunto de llegar a la aseveración definitiva
de los objetivos de investigación, puesto que a menudo no habrá un paquete simple de
objetivos para una intención determinada. Nuestra intención pudiera ser satisfecha por
varios paquetes de objetivos. Pero lo que tenemos que hacer siempre es usar el
desarrollo de nuestros objetivos de investigación para pensar en el estudio como un

29
todo. Por esta razón, nuestros objetivos puede ser que incluyan tales tópicos como
clarificar o definir conceptos clave e importantes para el estudio, para desarrollar
instrumentos y técnicas apropiadas de recolección de datos, decidir sobre las
herramientas y procedimientos de análisis de datos que vamos a usar y así
sucesivamente. Los investigadores con más confianza y con más experiencia pudiera ser
que pensaran en estos objetivos como algo sabido. Pero para los investigadores que
empiezan siempre es importante tener presente la importancia de estos tópicos y de que
no son solamente cosas simples que deban hacerse. Cuando se tiene experiencia es
posible saber rápidamente que tipos de enfoques y métodos de recolección de datos y de
análisis de los mismos son apropiados para formas específicas de propósitos de
investigación, como localizarlas o llevarlas a efecto. Pero para la mayoría de los
investigadores la mayor parte del tiempo hay un desafío que se involucra, para juntar la
recolección de datos y los procedimientos de análisis apropiados.
Si regresamos al ejemplo del estudio de investigación doctoral de Michele, antes
de describir cuáles realmente eran su intención y objetivos de investigación, es útil e
interesante considerar algunas de las cosas que ellos posiblemente pudieran haber sido.
Recordemos que su pregunta de investigación era: ‘¿Qué representaban el
lenguaje y los propósitos y prácticas sociales que ostentaban en su vida, cuatro
adolescentes que vivían en Brisbane?’ A la luz de esta pregunta de investigación, los
objetivos de investigación de Michele pudieran haber incluido cosas tales como las
siguientes:

1. proporcionar una definición clara de lo que son los ‘propósitos de lenguaje’

que guíen el proceso de recolectar datos que se refieran a los propósitos de
lenguaje de los cuatro jóvenes del estudio
2. proveer una definición clara de ‘prácticas del idioma’ para guiar al proceso de
recolección de datos referentes a las prácticas de lenguaje de las cuatro
personas del estudio
3. proporcionar una definición clara de los ‘propósitos sociales’ que guíen el
proceso de recolección de datos que se refieren a los propósitos sociales de los
cuatro muchachos del estudio
4. darnos una definición clara de las ‘prácticas sociales’ que guíen el proceso de
recolección de datos que se refieren a las prácticas sociales de las cuatro
personas del estudio
5. identificar y emplear todo lo escrito en teoría de investigación importante que
nos ayude a producir definiciones claras de los cuatro conceptos clave que se
identificaron arriba
6. desarrollar procedimientos y herramientas apropiados de recolección de datos
con miras a obtener datos de alta calidad sobre lo que representan las ideas
sobre propósitos y prácticas sociales de lenguaje que tienen los cuatro
adolescentes
7. lograr y emplear técnicas apropiadas para asegurar que los datos que se van a
analizar sean válidas y confiables
8. llegar a obtener criterios para lo que significa representar un propósito o
práctica social y un propósito o práctica de lenguaje

30
 9. Lograr procedimientos y técnicas apropiadas para analizar datos que revelen
los propósitos y prácticas que estos jóvenes representan (de tipo lingüístico o
de tipo social)
10. identificar las implicaciones posibles del análisis de propósitos y prácticas para
la implementación exitosa del programa en los salones
11. identificar aspectos del programa que pudieran exigir atención especial durante
el proceso de implementación y explicar e ilustrar estos aspectos refiriéndose
al análisis e interpretación de datos del análisis (los hallazgos de la
investigación)

y así sucesivamente.
Estos son ejemplos de objetivos de investigación que son consistentes con la
pregunta de investigación y el problema de investigación, tal como se asentó antes.
Podemos fácilmente ver, sin embargo, que el proceso de desarrollar aseveraciones de
objetivos de investigación puede generar fácilmente un cierto número de preguntas de
investigación adicionales que contribuirán a clarificar y dirigirnos a la pregunta de
investigación abarcadora. De ahí que, para la pregunta abarcadora de investigación de
Michele sobre el lenguaje y los propósitos y prácticas sociales que llevaron a cabo
cuatro adolescentes, el proceso de generar objetivos de investigación pudiera producir
subinterrogaciones adicionales como las siguientes:

1. ¿Qué es lo que se concibe como un propósito de lenguaje?

2. ¿Qué es lo que piensa que es un propósito social?
3. ¿Qué se concibe como una práctica de lenguaje?
4. ¿Qué se piensa que es práctica social?
5. ¿Qué tipos de teoría hablan de estos conceptos?
6. ¿En qué extensión y de qué maneras proporcionan estas teorías diferentes
conceptos diversos de definiciones de propósitos de lenguaje, de propósitos
sociales, de prácticas de lenguaje, de prácticas sociales, etc.?
7. Si ocurren diferencias importantes en la definición de conceptos clave entre
diferentes teorías, ¿Cuál teoría (y, en consecuencia, cuál definición o concepto)
usaré, y por qué?

y así sucesivamente.
Es un proceso lógico y analítico en el que tenemos en mente preguntas que
necesitan hacerse para satisfacernos sobre el concepto de que nos estamos dedicando a
cubrir en forma satisfactoria nuestros objetivos de investigación y nuestro intento de
investigación. Por supuesto es posible que al comprometernos con este tipo de
‘concentración cerebral’ lógico y analítico pudiéramos dar lugar a demasiadas
subinterrogaciones individuales específicas (u objetivos de investigación) para
resolverlos de forma cómoda. A este punto pudiéramos empezar combinando algunas de
ellas o reduciéndolas a aquellas que son más importantes (y que restan importancia a las
otras).
Una vez más debemos notar que no habrá ningún paquete correcto o definitivo de
preguntas de investigación subsidiarias o subordinadas (a la pregunta abarcadora). El
punto importante del ejercicio es que tengamos una idea clara, tanto como podamos,
sobre el alcance y naturaleza de nuestros propósitos de investigación y los pasos que

31
deberemos seguir para lograrlos. Para resumir, nuestros propósitos de investigación
forman el total de nuestro problema de investigación, de nuestra pregunta de
investigación, de nuestro intento de investigación, y de nuestros objetivos de
investigación.

Tarea:
Analice la pregunta abarcadora de investigación de Michele, y

1. Diga una aseveración que se refiera a un propósito de investigación, basado

en esta pregunta.
2. Proporcione un paquete de objetivos de investigación que sea consistente o
compatible con esta pregunta.
3. Genere algunas subinterrogaciones adicionales para que ayuden a guiar el
proyecto de investigación basado en el intento de investigación, y en los
objetivos que usted haya generado.

A propósito, Michele definió su intento y objetivos de investigación como sigue.

Su propósito de investigación era contestar su pregunta de investigación primaria
(o abarcadora) para entender mejor los tipos de programas de alfabetización que se
estaban enseñando en las escuelas de los cuatro estudiantes al momento, y la extensión a
la cual estos programas de alfabetización se relacionaban con lo que los estudiantes ya
se encontraban haciendo con referencia a la alfabetización fuera de la escuela y que
probablemente estarían haciendo con la alfabetización cuando fueran adultos. Ella
identificó estos objetivos de investigación.

1. Identificar las prácticas de lenguaje y de alfabetización de cuatro adolescentes

en un amplio rango de situaciones cotidianas.
2. Identificar las comprensiones actuales de los profesores en lo que se refiere a
las vidas de estos adolescentes y de sus prácticas de lenguaje y de
alfabetización.
3. Identificar los propósitos sociales que se tenían en las experiencias actuales de
aprendizaje de lenguaje y de alfabetización de estos cuatro estudiantes en la
escuela.
4. Evaluar la ‘procedencia’ (o ‘correspondencia’) entre los propósitos
identificados para los cuales estos cuatro jóvenes usan el lenguaje, y las
intenciones que asumen o que provocan sus profesores y los propósitos que se
asumen dentro del Programa de Inglés de Queensland.
5. Juzgar cuáles de estos cuatro jóvenes podían usar el lenguaje como un
‘poderoso instrumento cultural y social’ (tal como se mencionó en el concepto
del Programa), y por medio de cuáles agentes sociales y de qué modos eran
capaces ellos de usar el idioma poderosamente, dentro de qué contextos, y
lograr o funcionar hacia qué fines y tareas.
6. Para analizar la naturaleza de la correspondencia entre el Programa nuevo, de
las prácticas de idioma y de alfabetización que se observaron en los salones, y
las prácticas de alfabetización de los cuatro estudiantes en sus vidas diarias.

32
 Michele no incluyó, pues, más objetivos específicos de ‘orden inferior’que se
refieran a cosas como desarrollar herramientas apropiadas de recolección de datos y
procedimientos de análisis de datos de buen tipo. Sin embargo ella asienta
explícitamente que ‘estos seis objetivos ... contribuyeron al diseño de recolección de
datos que se usó en el estudio y guiaron la selección de los métodos de análisis de datos.
El objetivo también dio forma directamente en la manera en que yo escribí el reporte de
tesis por que mi análisis de los hallazgos de investigación se organizó de modo que
respondiera a cada uno de estos objetivos’ (en conversación entre nosotros).

De los propósitos de investigación al análisis de datos

Debido a que éste es un libro que se refiere a análisis de datos en la investigación

cualitativa, es importante explicar la relación que existe entre propósitos de
investigación—el asunto que tratamos en este capítulo—y los enfoques hacia el análisis
de datos y los métodos y las herramientas de análisis de datos, el cual será el asunto que
tratemos en los siguientes capítulos.
El propósito principal que debe observarse es que el enfoque y los métodos que se
usan para analizar los datos tienen que tener cohesión con los propósitos de
investigación. Si el propósito de investigación de uno es identificar la manera en que los
adultos entienden en un programa educativo básico lo que significa ser preparado, uno
podría usar ‘un sistema de códigos básicos’ (Strauss y Corbin 1990), o ‘análisis
taxonómico’ (Spradley 1980) para analizar transcripciones o entrevistas que han sido
diseñadas para que produzcan sus respectivos conceptos de alfabetización y de ser
persona estudiada. Para lograr este propósito de investigación no sería apropiado usar
enfoques analíticos tales como ‘análisis lingüístico pragmático’ o ‘sociolingüística
interaccional’ y técnicas específicas de análisis que se emplean en estos enfoques. Esto
se debe a que el investigador de nuestro ejemplo no se encuentra interesado en la calidad
comunicativa (pragmática) o con elementos de interacción social. Los enfoques hacia el
análisis lingüístico pragmático y la sociolingüística interaccional que se refieren al
análisis de datos serían realmente contrarios al propósito de investigación que se ha
dado a conocer. Así pues, serían inapropiados. Simplemente no se les podría aplicar a
los datos que han sido recolectados de modos que darían información sobre las
concepciones (de ser estudiadas) de las personas que fueron entrevistadas. Usar el
análisis lingüístico pragmático o la sociolingüística interaccional involucraría un total
rompecabezas entre el propósito de investigación y el enfoque analítico. Serían
contradictorios.
La relación que existe entre el propósito de investigación y el enfoque y técnicas
analíticas puede considerarse también en un nivel diferente. Por ejemplo, pudiera ser
que consideráramos un concepto en el cual el investigador se encuentre trabajando con
recursos limitados y por un periodo muy corto de tiempo para obtener información que
se refiera a los conceptos que los participantes tienen de lo que significa ser ilustrado
para ayudar a los responsables del programa para hacer mejoras al curso básico de
educación para el próximo semestre. Imaginemos que el investigador se encuentra
considerando dos opciones amplias en lo que se refiere al análisis de datos. Una opción
es usar algunos enfoques analíticos sofisticados que se deriven del análisis del discurso,
del análisis de la conversación o de registrar los sucesos en mapa para analizar los datos

33
de la entrevista. La otra opción es usar sólo algún enfoque relativamente directo como la
codificación básica o el análisis taxonómico. En este segundo ejemplo, no hay problema
de contradicción o incompatibilidad entre el propósito de investigación en lo que se
refiere a identificar lo que quieran decir los participantes y usar un enfoque de análisis
de datos que se basen en el análisis de la conversación o aun en el registro en mapas.
Del mismo modo que el análisis básico taxonómico y de codificación, éstos son
perfectamente compatibles, lo mismo que identificar significados derivados de los datos
de la entrevista. Sin embargo sería de todos modos inapropiado usar los enfoque más
sofisticados y que exigen más, y las técnicas que se basan en el análisis y registro de
mapas del discurso o conversación. Esto se debe a que los tipos de resultados de
investigación que se necesitan para ayudar a mejorar el programa y el poco tiempo, y los
recursos limitados disponibles no permiten usar tales enfoques tan sofisticados y que
necesitan tanto tiempo. Serían inapropiados porque usarlos sería infructuoso, ineficiente
e innecesario. Mucho de los que nos dirían estos métodos analíticos no serían útiles para
el propósito inmediato. Y lo que sería útil podría obtenerse más rápida y fácilmente de
enfoques tales como el análisis de código básico y taxonómico. En base a eficiencia y
elegancia, la mejor opción, con mucho, sería usar la codificación básica y el análisis
taxonómico.
Por otro lado, si nosotros tuviéramos un propósito de investigación diferente, tal
como entender la manera en que el poder social funciona para influir y dar forma a los
conceptos de lo que es ser instruido en lo que se refiere a los adultos en programas de
educación básica, entonces el análisis de discurso sería un perfecto enfoque ‘lógico y
apropiado’ para usarse en el análisis de datos. De hecho sería más útil—porque nos diría
más de lo que es importante para el propósito de investigación—de lo que sería el
análisis taxonómico o por codificación. Del mismo modo lo sería el análisis de la
conversación o cualquier otro enfoque sociolingüístico hacia el análisis de datos (para
saber más sobre enfoques sociolingüísticos hacia la investigación (ver Lankshear y
Knobel 2000; ver también el capítulo tres de este libro). Al mismo tiempo el registro de
los sucesos por medio de mapas probablemente no sería apropiado aquí tampoco,
porque se entiende de la construcción dependiente de significados compartidos más
bien que con significados específicos tales como los que se obtienen a través de las
entrevistas.

Mirando hacia delante

En los capítulos que siguen analizaremos enfoques analíticos y métodos o técnicas para
entendernos con los datos que se hablan, se observan y se escriben. Lo haremos de ese
modo, sin embargo, relacionándolos con ejemplos explícitos de propósitos de
investigación para ayudar a consolidar la comprensión de la relación importantísima que
existe entre los propósitos y decisiones de investigación, en lo que se refiere al análisis
de datos dentro del diseño total de investigación.

34
 Capítulo 3

El análisis de los datos hablados

Introducción

Recolectar y analizar datos hablados como parte de la respuesta que se dé a una

pregunta de investigación es un componente común de la investigación cualitativa. Este
análisis se enfoca en identificar respuestas analíticas apropiadas a un rango amplio de
propósitos de investigación que exige sean analizados los datos hablados. Por ‘datos
hablados’ damos a entender el lenguaje oral que ha sido grabado por el investigador.
(Ejemplos: textos grabados ‘en vivo’ en los instantes en que la gente habla, los que han
sido grabados de la radio o la televisión, el lenguaje hablado transcrito de novelas o
periódicos, discursos transcritos que se encuentran disponibles en Internet y cosas
parecidas). La preparación de los datos hablados para el análisis por costumbre
involucra escribir éstos en un texto (ejemplo: las transcripciones). Sin embargo el
análisis de las transcripciones del lenguaje hablado no es el mismo proceso que analizar
los textos escritos sobresalientes tales como documentos legales, artículos de periódicos,
documentos de registro, revistas, etc. Exigen diferentes tratamientos en el análisis. Nos
entenderemos con el análisis de los textos escritos disponibles, en el capítulo 5.
‘Los datos’ son pedazos de información que se recolectan para entenderse con
problemas y preguntas de investigación.
‘El análisis de datos’ es el proceso de organizar estas piezas de información,
identificando sistemáticamente sus características propias (temas, conceptos, creencias,
etc.), e interpretándolos.
Organizar los datos que se han recolectado se refiere al proceso de prepararlos de
modos que nos permitan obtener de manera inmediata partes específicas del paquete de
datos. Un paquete de datos es la suma de artículos o piezas de datos que se recolectaron
durante el proceso de completar un estudio de investigación. La organización de datos
involucra cosas tales como numerar cada línea de una entrevista transcrita, numerar las
planas en un cuaderno de campo, colorear los datos de código que se recolectaron de
diferentes sitios (ejemplo: salones o escuelas diferentes), convirtiendo las notas de
campo escritas a mano en documentos que se puedan consultar (en los que la función de
búsqueda en un programa procesador de palabras se pueda usar para obtener piezas de
información), y así sucesivamente. La organización de datos puede también querer decir
el comienzo para identificar patrones amplios dentro de los diferentes datos que se
recolecten, los cuales facilitan el análisis de datos real, del investigador. Para saber más
sobre la organización de datos, véase:

 Emerson, R., Fretz, R. y Shaw, L. (1995). Writing Ethnographic Fieldnotes.

Chicago: University of Chicago Press.

35
  Stouthamer-Loeber, M. y van Kammen, W. (1995). Data Collection and
Management: A Practical Guide. Thousand Oaks, CA: Sage.
 Marshall, C. y Rossman, G. (1999). Designing Qualitative Research. 3rd edn.
Thousand Oaks: Sage.
 Mason, J. (1996). Qualitative Researching. London: Sage.

El proceso de identificar en forma sistemática las características importantes de los

datos se encuentra siempre alimentado por la teoría y se relaciona directamente con la
pregunta de investigación que uno tenga. Involucra aplicar categorías que se obtuvieron
de una teoría específica, usando conceptos que se identificaron como si fueran
importantes por el material escrito de que uno disponga o usar un método específico de
análisis del paquete de datos para dar respuesta a una pregunta de investigación. Este
proceso tiene que ver con la interpretación y con mover los datos para obtener sentido
de ellos. Los procesos de interpretación generalmente responden a preguntas tales como:
‘¿Qué es lo que sucede aquí?’, ‘¿Qué significa todo esto?’ y ‘¿Qué concepto se puede
sacar de todo esto?’ (Schwandt 1997: 4).
Después de analizar algunas características generales del análisis de los datos
hablados veremos en más detalle tres enfoques comunes para analizar tales datos: el
análisis categórico, el análisis sociolingüístico, y lo que llamamos formas de análisis del
discurso ‘post-estructuralista’.

La preparación y organización de datos hablados para analizarlos

No podemos hablar sobre el análisis de datos hablados sin considerar primero la

preparación de los datos para ser analizados. Típicamente, los datos hablados que han
sido grabados en cinta o video se convierten en un texto escrito que se llama
‘transcripción’ (ver Lankshear y Knobel 2000: capítulo 3). Las transcripciones son
representaciones visuales de interacciones verbales. Al preparar los datos hablados para
ser analizados, la ‘forma’ y ‘texto’ de la plática se mantienen en el texto escrito. En otras
palabras, el lenguaje que se habla no se escribe como prosa, sino como un diálogo. Por
ejemplo:

Ejemplo 1:

Beto: ¿Cómo averiguaste sobre este proyecto?

Mavis: Bueno, fue a través de Ludmila y Michael, porque yo trabajé con los mismos en otros
proyectos, y gracias a ellos, ellos deben haber pensado que yo podría ser capaz de hacer
algo en esto.
Beto: ¿Qué te parece esto hasta ahora?
Mavis: Creo que es maravilloso y me encantan los niños. Son tan inteligentes.

En este fragmento de la entrevista la naturaleza de pregunta y respuesta del intercambio

entre Beto y Mavis es muy claro. Ésta es la ‘forma’ que tomo esta parte de la entrevista,
así pues, la transcripción se ha organizado de modo que revele esto.
El siguiente ejemplo muestra cómo los investigadores pueden empezar a organizar
los datos para consultarlos fácilmente. Cada palabra de la interacción hablada se
numera, y cada número se marca con ‘N3’, el cual muestra que ésta es la transcripción
de la tercera entrevista con Nicolás. No hay reglas duras y rápidas para este tipo de

36
organización del trabajo—en este caso, el investigador simplemente inventó los códigos
‘N1, N2, N3’. La única regla que se necesita para organizar datos es asegurarse de usar
códigos y colores que representen un sentido para nosotros (los investigadores) y que
nosotros podamos recordar fácilmente.

Ejemplo 2:

N3. 001 Michele: Muy bien Nicolás, ahora la primera cosa que quiero realmente preguntarte hoy
es en relación con tu repaso del libro, ¿Escribiste eso directamente en la
computadora o lo hiciste a mano primero, hiciste un borrador?
N3. 002 Nicolás: No, siempre uuhh lo escribo normalmente primero en la computadora, así
pues...
[y luego-
N3. 003 Michele: [¿Directo en la computadora?
N3. 004 Nicolás: Directamente en la computadora.
N3. 005 Michele: Claro que sí.
N3. 006 Nicolás: Así que después yo puedo cambiarla completamente =
N3. 007 Michele: Muy bien.
N3. 008 Nicolás: = y- y cambiar las palabras de modo que todo se haga más fácil, porque
realmente odio escribirlo porque en seguida tu no puedes cambiarlo y:y uuhh
ya sabes que- que así se hace mucho más difícil.

Esta transcripción representa la plática de los participantes (Michele y Nicolás)

verbatim (palabra por palabra) con tanto detalle como sea posible. Mucho más es lo que
se ha transcrito aquí que solamente el contenido de la entrevista al nivel de palabras.
Esta transcripción captura las correcciones que uno hace, asimismo las repeticiones,
sonidos de retroalimentación (ejemplo: mmh-hmm), dudas al hablar (por ejemplo: uuhh,
uhm, pues), la plática que se traslapo (que se ha marcado por el paréntesis cuadrado),
palabras que se alargan (ejemplo: y:y pu:es), énfasis (con letras negritas) y las
interrupciones (que se han marcado por un guión o raya), para dejar disponible para el
análisis todo lo necesario del sonido y textura de la entrevista original. Las
transcripciones palabra por palabra de este tipo se usan en etnometodología, análisis de
conversación y análisis de discurso. Siguen por costumbre las reglas de transcripción
que han sido creadas especialmente para las necesidades de estos tipos de investigación
(ver Lankshear y Knobel 2000: 100-102).
En el segundo ejemplo, la teoría de la sociolingüística ha guiado la producción de
la transcripción. Esto se debe a que se usó la teoría de la sociolingüística para enmarcar
el estudio del cual se tomó este registro de transcripción. Cada duda, corrección de sí
mismo e interrupción ‘dijo’ al investigador algo importante que se relacionaba con la
respuesta de su pregunta de investigación.
Sea o no apropiado usar transcripciones palabra por palabra en un estudio de
investigación, depende del propósito del estudio, del tiempo disponible para que el
investigador complete el estudio (una hora de plática grabada en cinta toma cuando
menos tres horas para transcribirse), y cómo se analizarán las transcripciones, por
ejemplo: imagine que un investigador se encuentra transcribiendo entrevistas para un
estudio cuya pregunta de investigación es: ‘¿Cómo definen los adultos que participan en
este programa de investigación el concepto de ser letrado?’ En este caso es altamente
probable que se necesiten transcripciones palabra por palabra. Por otro lado, si la
pregunta de uno es: ‘¿De qué modos establecen los doctores y los pacientes quién puede

37
decir qué y cuándo, durante las consultas médicas?’, en ese caso las transcripciones
palabra por palabra serán necesarias.
Del mismo modo que en la investigación de campo las observaciones no son
descripciones neutrales de lo que tuvo lugar (ver Knobel y Lankshear 1999, Lankshear y
Knobel 2000), las transcripciones no son representaciones neutrales de lo que se dijo y
de la manera en que se dijo. Una transcripción es una representación del punto de vista
y conceptos del investigador (Cantor, Green, Bradley y Lin 1992: 167; Knobel 1997). El
investigador llega a decisiones sobre lo que se escribirá, sobre la manera en que éso se
escribirá y sobre lo que aparecerá en el libro como resultado. Esto es evidente en lo que
se muestra en los ejemplos 3 y 4 enseguida. Forman parte de la misma cita de
transcripción tomada de una entrevista entre dos papás en lo que se refiere a la escuela a
la que asisten sus hijos; pero la manera en que el participante (Adan) se ‘representa’ en
cada ejemplo, es completamente diferente.

Ejemplo 3:

036 Adan: Otro’ muchacho que conozco que son de la misma edad, el vocabulario es
mucho... es limitado. Ello’ se encuentran usando lenguaje muy simple todo el
tiempo. Ello’ están también- mucho lenguaje pobre-
037 Michele: Como...
038 Adan: La totonaca es una cultura minoritaria en esta escuela, pero es un caso real de
cultura minoritaria haciéndose notar... siendo- la cultura minoritaria que viene a
ser la cultura dominante.
039 Michele: Bien, eso es interesante.
040 Rebekah: Y nosotros notamos
[mucho eso el año pasado.
041 Adan: [Lo notamos
mucho el año pasado porque-
042 Rebekah: Tenían algunos estudiantes real poderosos de (la) cultura ((risa)).
043 Adan: [Quiene’ tenían...
044 Rebekah: [Que tenían mu...-
045 Adan: Que tenían a los otro’ envuelto’ en lo’ dedo’.

(Nota de los autores: En este ejemplo hemos usado comas para indicar un rasgo de la forma de
hablar de Adan en que omite los ‘s’ al fin de muchas de sus palabras. En la entrevista original en
inglés, el rasgo fue omitir el ‘g’ al fin de fomaciones ‘-ing’ (‘-ando’ en español). Por ejemplo, doin’
en lugar de doing. En inglés, esta práctica mucas veces es una indicación de bajo clase social.)

Ejemplo 4:

036 Adan: Otros niños que conozco que tienen la misma edad [como Zac, mi hijo], el
vocabulario de ellos el limitado. Todo el tiempo usan lenguaje muy simple. Se
encuentran usando mucho lenguaje coloquial.
037 Michele: ¿Como cuál?
038 Adan: La cultura Totonaca es minoritaria en esta escuela, pero es un caso real de cultura
minoritaria que se convierte en la cultura dominante (en la escuela).
039 Michele: Eso es interesante.
040 Rebekah: Y notamos mucho de éso el año pasado, también.
041 Adan: Notamos mucho de eso el año pasado porque-
042 Rebekah: Ellos tenían algunos muy poderosos estudiantes totonaca ((risa)).
043 Adan: Quiénes tenían a los otros enrollados en sus dedos.

38
El trabajo de dictar que tuvo lugar para producir el ejemplo 4 ha ‘suavizado’ las dudas,
las correcciones de las personas y cosas de este tipo que se presentaron en el ejemplo 3,
para ampliar el ‘flujo’ del diálogo. Todavía más, los conceptos de Adan o sus
‘expresiones’ han sido escritos deliberadamente en español de todos los días de modo
que los lectores no se distraigan por la pronunciación de él. El investigador sabía bien
que la gente recibe una calificación negativa si no habla (español correcto, o el inglés, o
cualquier otra lengua) y no quería que los lectores hicieran juicios falsos en lo que se
refiere al nivel educativo de Adan, su situación socioeconómica o su inteligencia porque
esto pudiera ser que ‘interfiriera’ con el propósito que tenía el investigador para hacer el
estudio. Por ejemplo, si el estudio que produjo el escrito de transcripción de arriba
hubiera sido llevado a cabo como respuesta hacia un racismo creciente en una escuela,
el investigador no querría arriesgar dar la impresión de que los padres que son obreros
(como Adan) eran más racistas que los padres de la clase media (como Rebekah).
Cualquier concepto en lo que se refiere a analizar los datos hablados necesita tomar
en cuenta la naturaleza ‘razonada’ de las transcripciones y reconocer que las
transcripciones no representan una ‘realidad’ abstracta. Más bien, reciben la forma que
les dé el investigador, directamente. Hay mucha literatura escrita que se refiere a la no
neutralidad de las transcripciones, por ejemplo:

 Baker, C. (1997). Transcription and Representation in Literacy. In Flood, J.,

Brice Heath, S. y Lapp, D. (Eds.), Handbook of Research on Teaching Literacy
Through the Communicative and Visual Arts. New York: Simon and Schuster
Macmillan. 110-120.
 Green, J., Franquíz, M. y Dixon, C. (1997). The myth of the objective transcript:
Transcribing as a situated act. TESOL Quarterly. 31(1): 172-176.
 Roberts, C. (1997). Transcribing talk: Issues of representation. TESOL
Quarterly. 31 (1): 167-171.

En la próxima sección presentaremos el análisis categórico, el primero de los tres

enfoque específicos para analizar los datos hablados que se consideraran en este
capítulo.

El análisis categórico

El análisis categórico involucra la organización sistemática de los datos en categorías.

Una categoría es un agrupamiento de datos que son similares, parecidos u homogéneos
(Rose y Sullivan 1996: 232). Por ejemplo, una análisis de género tal como se
reconstruye o muestra en las conversaciones pudiera tener tres categorías: ‘varón’,
‘hembra’ y ‘otros’. Un análisis del uso de computadora que llevan a cabo los jóvenes
pudiera incluir las siguientes categorías: en el uso escolar, el uso en el hogar, el uso en
grupos sociales, el uso en los hogares de otras personas, el uso de café de Internet, y así
sucesivamente. De esta manera el análisis cualitativo categórico difiere en forma notable
del análisis categórico cuantitativo (y los procedimientos de código cuantitativos); el
análisis cuantitativo categórico involucra ‘aplicar un paquete preestablecido de
categorías hacia los datos de acuerdo con reglas explicitas, y que no sean ambiguas...

39
[la] mira principal [es] general conteo frecuente de los artículos que tenemos en cada
categoría’ (Maxwell 1996: 78).
La gente a menudo usa el ‘análisis categórico’ y ‘codificación’ como términos
equivalentes. Preferimos sin embargo usar ‘análisis categórico’ para referirse al proceso
de lograr tener códigos y categorías de códigos e identificar las relaciones que existan
entre ellos, siempre que sea posible. Este proceso pudiera empezar mucho antes de que
se recolecte ningún dato, y luego continuar a través de toda la fase de análisis del
estudio. De forma alternada, pudiera empezar una vez que la colección de datos ya se
encuentra en proceso (como en el caso del estudio de Coffey y Atkinson, que se describe
más abajo).
Considérese, por ejemplo, a un investigador que se encuentra investigando los
usos que dan los adolescentes a las computadoras. Empieza el estudio teniendo en la
mente tres categorías de usos: ‘en la escuela’, ‘en la casa’, y ‘en los cafés Internet’.
Durante la fase del análisis de datos, sin embargo, el investigador pudiera descubrir que
sus categorías originales le ayudan a explicar solamente una parte de lo que dijeron los
jóvenes a los que entrevistó, sobre el uso que hacían de sus computadoras. En otras
palabras, dieron al investigador o investigadora muchos datos importantes sobre uso de
computadoras que no iban de acuerdo con las tres categorías originales que el
investigador tenía y las cuales, de hecho, sugerían la posibilidad de tener otras
categorías adicionales importantes. Enseguida el investigador decide que necesita añadir
otras categorías: Por ejemplo, ‘en los hogares de los amigos o de los parientes’, ‘por
placer’, ‘para la escuela’, ‘para hacer deporte’, ‘para ser un aficionado’, ‘para
comunicarse con los amigos’, y así sucesivamente.
Siempre que pensemos en el análisis categórico como el proceso de situar los
datos sistemáticamente en categorías, pensamos en la codificación como una técnica
para identificar cosas que son datos y que entran en cada categoría y, cuando sea
apropiado, para que nos ayude a lograr categorías, en primer lugar. En otras palabras,
identificar algo como código se refiere simplemente al proceso de aplicar códigos a los
datos.
Por ejemplo, para construir la visualización 3.1 de abajo, el entrevistador pintó de
colores todo lo que se refería a sus datos. Todos los datos que se referían a ‘el uso de las
computadoras en la escuela’ fue marcado con código amarillo. Todas las ‘cosas escritas
de tecnología operacional que identificaron los profesores’ recibieron código azul. ‘Las
actitudes de los profesores hacia la alfabetización’ recibieron código verde. En este
ejemplo párrafos enteros, oraciones, y aun partes de oraciones recibieron un código que
se valía de este sistema de colores. Cualquier cosa en todas las transcripciones que
tuvieran que ver con el ‘uso de la computadora en la escuela’ recibió código amarillo, y
así sucesivamente. Enseguida se cortaron los datos en código y se clasificaron—lo cual
puede hacerse a mano con un texto escrito, o en la computadora—en su categoría
apropiada:

Uso de la computadora en la Uso de la computadora en el hogar Uso de las computadoras en

escuela los cafés de Internet

40
‘En la escuela usamos la
computadora principalmente
para jugar en cosas de
matemáticas y de ortografía’.
‘El otro día el profesor tuvo
dificultad con la computadora y
mi amigo y yo tuvimos que
reinstalar el ratoncito para él’.
‘Por costumbre cada tarde me
encuentro con mis amigos en el
espacio Yahoo para platicar’.
‘Me gusta usar la función de
mensajero instantáneo de mi
computadora mientras me encuentro
haciendo mi tarea para estar en
contacto con mi amigo de la
escuela’.
‘No tenemos computadora en
nuestra casa, pero de todos
modos yo platico en la línea
con otros muchachos de
América Latina y uso un café
de Internet que está fuera de
nuestra casa’
‘La primera vez que usé una
computadora fuera de la
escuela fue en un café de
Internet’

Visualización 3.1: Cuadro sobre el uso de codigos en el analísis de datos hablados.

Pudiéramos imaginar que en este ejemplo había muchos datos de entrevista

transcritos, los cuales no se habían codificado por colores—debido a que las categorías
apropiadas para ellos no existían todavía. El investigador hubiera, pues, tenido que mirar
cuidadosamente a los datos y encontrar qué sugerían las categorías adicionales que
mencionamos arriba. Hubiera tenido que añadir enseguida éstos a las tres categorías con
las cuales empezó; les hubiera asignado un color (puesto que éste era su método) y
enseguida hubiera empezado a usar estos colores para registrar en código el resto de los
datos y situarlos en sus categorías apropiadas.
Podemos ahora mirar dos ejemplos para explorar el análisis categórico con un
detalle más amplio.

Ejemplo 1: El uso de la codificación para lograr y refinar las categorías.

Amanda Coffey y Paul Atkinson (1996) usaron el análisis categórico para referirse a la
pregunta de investigación:’¿Qué es lo que representa una “Tesis Doctoral en
Antropología”?’ Su propósito de investigación era intentar y ayudar a mejorar el proceso
de producir tesis de doctorado exitosas en Antropología en Inglaterra.
Coffey y Atkinson recolectaron datos entrevistando a profesores de Antropología
de toda Inglaterra. No usaron categorías preconcebidas o preexistentes. Mas bien,
decidieron dejar que las categorías ‘crecieran’ o ‘emergieran’ de los datos. Para hacer
esto transcribieron un paquete de entrevistas y las leyeron una y otra vez hasta que
empezaron a aparecer grupos de datos similares que parecían importantes para su
investigación. Enseguida empezaron a marcar estos grupos de datos escribiendo
‘distintivos de código’ enseguida de los datos importantes (cf. Strauss y Corbin 1990).
En este proceso de poner distintivos pusieron mucha atención a las ‘categorías de
aseveraciones’ que realmente usaba la gente que entrevistaban (Coffey y Atkinson 1996:
40). Una de sus transcripciones codificadas tenían esta apariencia, con los datos
apareciendo en la columna de la izquierda, y los distintivos iniciales del código en la
columna de la derecha (ibid.: 41-42).

Odette Parry: ¿Qué tipo de habilidades derivadas del doctorado

habilidades, de modo que usted
piense que proporciona al proceso

41
 real de hacer un doctorado?
Dr. Throstle: Es una muy grande de
nuevo pienso que en antropología trabajo de campo
aprendes muchas cosas que tu no
aprendes normalmente en un doctorado normal
doctorado, lo cual tiene que ver
con el trabajo de campo. Eso te
prepara para llevar a cabo tu
trabajo propio en forma independencia académica
académica y personal; es un independencia personal
entrenamiento sobre habilidades habilidades sociales
sociales de un tipo muy excitante exigen
Yo creo que una de las peculiaridades peculiaridades
de la Antropología es de modo disciplinas
diferente a la mayoría de las otras ciencia social
disciplinas, ciertamente en historia
ciencias sociales, con las cuales te gente
estás entendiendo—no como la vidas
Historia por ejemplo—no conversación
empiezas de un cuerpo de texto académico
documentación de y la conviertes
en otro tipo de cuerpo de
documentación
A éso se debe que tome tanto tiempo y tiempo
que sea tan difícil, porque estas difíciles
dos cosas son muy diferentes. Y diferencia
es muy común creo, para los regresan del campo
estudiantes de postgrado cuando escribiendo
regresan del campo para relaciones en el campo
reaccionar contra lo que están
haciendo, para sentir que lo que
están escribiendo es de algún
modo una traición, o que se
encuentra muy lejos de las
relaciones que tenían cuando
estaban en el campo.
Escribir una pieza más bien fastidiosa fastidiosa
de trabajo académico de algún trabajo
modo se siente como una traición. académico
traición
Yo creo que uno de los problemas de trabajo de campo
trabajo de campo, si te ausentas tiempo
por cierto tiempo—y la mayoría ausencia
de los antropólogos lo hacen— cultura académica
pierdes contacto hasta cierto la cultura de tu ciudad
punto con tu educación y la
cultura de tu ciudad, y luego
tienes que regresar a ella, y es a
menudo un proceso lento cuando
regresas regreso

Este fue el primer paso de la codificación de Coffey y Atkinson. Produjo lo que

pudiéramos llamar categorías iniciales o preliminares. Enseguida ellos empezaron a
agrupar o categorizar sistemáticamente estas categorías iniciales que nacían de las

42
palabras que usaban los profesores que ellos habían entrevistado. A menudo este proceso
nuevo involucraba que Coffey y Atkinson inventaran sus propios distintivos
codificadores para producir lo que llamaron categorías ‘superordinadas’ (Coffey y
Atkinson 1996: 42).
Podemos ver esto en relación con la primera pregunta y respuesta en secuencia de
la entrevista. Cuando los investigadores se fijaron con más cuidado en la respuesta del
doctor Throstle encontraron que su respuesta está diciendo ‘hay algo en la Antropología
que la hace distinta como disciplina y que la diferencia de otras disciplinas’ (1996: 42).
Como resultado, Coffey y Atkinson (1996: 43-44) lograron una categoría superordinal
que ellos llamaron ‘lo distintivo de la Antropología’, y que pudieran usar para buscar
otras piezas de datos de los cuales los entrevistados dijeron que ellos pensaban que era
‘especial y distintivo de esta materia [la Antropología]’.

Odette Parry: ¿Qué tipos de habilidades de ese

modo piensa usted que le da a uno, el proceso
real de hacer un doctorado?
Dr. Throstle: Es una pregunta muy amplia. De lo distintivo de la Antropología
nuevo pienso en la Antropología que tú
aprendes muchísimas cosas que tú no aprendes
normalmente en un doctorado, que se refiere
en parte a ser trabajo de campo. Éso te enseña
a llevar a cabo lo tuyo propio académicamente
y personalmente, es un entrenamiento de
habilidades sociales de un tipo muy excitante...

Coffey y Atkinson repitieron este proceso para encontrar muchas otras categorías
superordinales. Esto les ayudó a estructurar entrevistas subsecuentes con profesores de
Antropología, diseñadas para obtener más información que fuera importante para su
pregunta. Estas también actuaron como categorías para analizar el juego completo de
datos. Las categorías superordinales hacen posible resumir datos de categorías de ‘orden
más bajo’ dentro de categorías de orden más alto, lo cual hace a los datos más
manejables y fáciles de interpretar. Al mismo tiempo es importante retener categorías
preliminares y/o bajas en orden porque es posible que la información ‘se pierda’ o ‘se
altere’ en la transición que existe entre las categorías iniciales y, las superordinales. Para
estar seguro de que la información original no se pierda o cambie de maneras que
pudieran ser evitadas, es importante ser capaz de revisar la codificación y los
significados de los datos en el nivel superordinal con codificaciones anteriores de datos
hacia las categorías de más bajo orden. Esto significa que debemos conservar todo tipo
de categorías—de las iniciales a las superordinales—y las codificaciones de los datos
para estas categorías que pensemos que necesitamos para conservar la integridad de los
datos tanto como sea posible.

Tarea:
 ¿Por qué no hicieron Coffey y Atkinson transcripciones especializadas
palabra por palabra de sus entrevistas, tal como la que se muestra en las
páginas 2 y 3?
 ¿Por qué piensa usted que fue importante para Coffey y Atkinson usar las
propias ‘categorías de aseveraciones’ de sus entrevistados durante la fase del

43
 desarrollo de las categorías iniciales? ¿Qué otro enfoque pudieran haber usado
para codificar los datos de la entrevista la primera vez, para desarrollar las
categorías iniciales?
 ¿Qué tipo de problema estaban Coffey y Atkinson tratando de resolver
(ejemplo: existencial, teorético, práctico)? ¿Cómo lo sabe?

Ejemplo 2: El análisis categórico en relación con el diseño total de investigación

Este ejemplo se centra en algunas de nuestra propia investigación que se refiere a

nuevas tecnologías en los salones de clases (Lankshear y Knobel 1997). En este estudio
específico nuestro propósito de investigación fue investigar la afirmación que cierta
gente hacía en lo referente a que usar computadoras y otras tecnologías nuevas en las
escuelas probablemente amplificaría en realidad, antes que reducir las diferencias de los
logros que tuvieran los estudiantes. Nuestra pregunta abarcadora de investigación era:

¿Cuáles son algunas de las complejidades con que se encuentran los

educadores que están ciertamente interesados en tópicos de educación
adecuada en la época electrónica?

Para ayudarnos a lograr categorías para el análisis de datos y para entendernos con
nuestro estudio en forma general, desarrollamos una serie de subpreguntas más
específicas que estaban implícitas en la pregunta abarcadora. Estas preguntas incluían:

 ¿Qué identifican los profesores de este estudio como que sea una ‘complejidad’
para usar nuevas tecnologías en sus grupos?
 Para los profesores de este estudio, ¿Cuál es la relación que existe entre las
nuevas tecnologías y una educación justa para todos?
 Para las escuelas involucradas en este estudio, ¿Cuál parece ser la relación que
existe entre las tecnologías nuevas y una educación justa para todos?
 ¿Cuáles parecen ser algunos de los problemas que se asocian con el hecho de
usar tecnologías nuevas en los salones de clases para entenderse con asuntos de
equidad?
 ¿De qué modos los profesores de este estudio hablan de sus experiencias con
tecnologías nuevas en las escuelas? (Por ejemplo: fácil, difícil, placentero,
frustrante).
 ¿De qué modos los profesores de este estudio reportan sus respuestas hacia las
diferencias sociales en sus salones de clases en lo que se refiere a las
tecnologías nuevas?

Desarrollamos un diseño de análisis de datos que estuviera de acuerdo con el modelo

presentado en el capítulo 1 tal como sigue:

El enfoque hacia el
Propósito de Pregunta de Datos para recolectar análisis de los datos
investigación investigación y hacia los

44
 informantes
Para investigar la ¿Cuáles son algunas de Datos de entrevista que se Análisis categórico
aseveración de que las las dificultades con que refieran a lo que han
nuevas tecnologías en se encuentran los externado los profesores en  Bogdan y
general y las educadores a quienes lo que se refiere a las Biklen, 1997
computadoras realmente importa los dificultades, oportunidades,  Coffey y
específicamente— asuntos la educación obstáculos, caminos para Atkinson, 1996
podrían realmente justa para todos, en la seguir y cosas de este tipo  Mason,
amplificar antes que era electrónica? con las que se encuentran, en 1996
reducir las diferencias lo que se refiere a entenderse
entre los diferentes con asuntos de justicia en sus
alumnos. salones de clases en los que
se trabaja con tecnologías
nuevas. Se presentarán datos
como que fueran
transcripciones impresas de
entrevistas.

Visualización 3.2: Cuadro del diseño de análisis de datos para el estudio.

Como se puede ver, teníamos un diseño de análisis de datos muy simple ya que usamos
solamente un enfoque analítico—el análisis categórico—para que nos ayudara a
responder nuestra pregunta y propósito de investigación. Para empezar nuestro análisis
categórico de los datos que recolectamos por medio de entrevistas semiestructuradas,
desarrollamos una estructura organizativa tal como se muestra aquí en la visualización
3.3

Desde el punto de vista de los profesores:

Complejidades Las relaciones que existen entre Problemas Experiencias con
las tecnologías nuevas y la tecnologías nuevas en las
educación, para que ésta sea escuelas.
justa.

Visualización 3.3: Cuadro de la estructura organizativa para el análisis categórico de

los datos de las entrevistas

En esta estructura de organización usamos algunas de las subpreguntas que

logramos en nuestra pregunta general de investigación como encabezados de categoría
para analizar datos que se referían a los puntos de vista de los maestros. De esta manera
se pudieron colocar en su lugar piezas importantes de datos debajo de cada encabezado.
Nuestro proceso real del análisis categórico de datos de entrevistas de este estudio puede
ilustrarse por medio de la siguiente forma escrita que se deriva de una entrevista con un
profesor, Daniel.

Nota: En esta y en la siguiente nota escrita se han utilizado las siguientes pautas de
transcripción:

(palabras) las palabras no aparecen claras en la cinta grabada.

((movimientos de cabeza)) acciones sin palabras, gestos que se hacen.

45
 [palabras] información de contexto que el investigador ha dado.
... pausa (un punto generalmente representa 0.5 segundos).
= plática que continúa después de registrar una interrupción o una
interjección.
[ la persona se interrumpe a sí misma.
Palabra se da énfasis.
Wo:rd palabras que se entresacan del texto.
Word palabras que se dicen con entonación ascendente.

Para saber más sobre los símbolos de transcripciones véase:

 Edwards, J. y Lampert, M. (Eds.) (1993). Talking Data: Transcription and

Coding in Discourse Research. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
 Lankshear, C. y Knobel, M. (2000). El Estudio Crítico-Social del Lenguaje y
la Alfabetización. Morelia: IMCED.
 Wilson, J. (1989). On the Boundaries of Conversation. Oxford: Pergamon
Press.

D2.001 Daniel: La experiencia que yo tengo de haber trabajado en tecnología en las escuelas ha sido
muchísimos desengaños, en términos de tal vez haber sido idealista acerca de lo que
esperamos lograr con los muchachos, y qué tipo de trabajo podemos conseguir que
ellos realicen, y ese tipo de cosas.
D2.002 Michele: Así pues te has encontrado que los muchachos no le ponen mucho interés, o-
D2.003 Daniel: Creo que se refiere al hecho de que a los profesores les falta preparación. Sabes, yo
creo es la falta de visión en el- de nosotros, ya sabes. Los muchachos irán a cualquier
lugar que los lleves, y tecnológicamente ellos son mejores- como que yo encuentro
que los muchachos vienen al laboratorio de computación y, mientras no hay mucho
que hacer en ese momento para hacer ahí, se van derechito a trabajar. No necesitan
ninguna instrucción, mientras que yo invito a los profesores a entrar y nos encuentran
((cómodos con las computadoras o con lo que sucede en el cuarto)). Pero muchos
maestros no quieren comprometerse para hacer todas las cosas que se necesitan hacer
ahí.
D2.004 Colin: ¿Qué quieres decir con ‘ellos no quieren comprometerse’?
D2.005 Daniel: Bien, ellos sencillamente no muestran (interés). No sé que sea eso. Es simplemente
que lo encuentro en la enseñanza del inglés de todos modos, no sé si es- he trabajado
en proyectos conjuntos con profesores de matemáticas y de ciencias y con profesores
de ciencias sociales y cosas como ésas, pero básicamente con la gente que he
trabajado, y he estado en esta escuela más de seis años y he sido el coordinador de
tecnología todo ese tiempo, así pues que he estado en virtualmente cada salón de
clases con cada profesor que ha pasado por la institución.
D2.006 Michele: Sí
D2.007 Daniel: El número de profesores que escogieron tecnología en mi área y que trabajaron en
ella es probablemente de uno en diez, o algo parecido. Lo anotamos en el programa
de enseñanza; yo mismo hice esto hace años con el jefe de departamento ((de la
escuela)), que cada muchacho tenía que completar cuatro o cinco semanas al año
usando tecnología de algún tipo. Así pues, teníamos computadoras nuevas y cosas de
ese tipo que acostumbrábamos usar. Los profesores lo hacían porque era parte del
programa de enseñanza no porque los muchachos se sintieran para nada animados
para hacerlo, o ninguna cosa parecida.
D2.008 Colin: ¿Se interesaban los niños de alguna manera?
D2.009 Daniel: Sí, yo creo que sí. Bueno, la cosa de novedad- hemos recientemente adquirido un
laboratorio de computadoras. Hemos conseguido algunas 486s ligadas con la red a la
biblioteca, y cosas de este tipo. Lo que averigüé acerca de lo que era nuevo para

46
 nosotros- estábamos usando tecnología en la escuela que tenía cinco años de atraso si
se le comparaba con las que los muchachos tenían en su casa. Ya sabes, estamos
usando estos pequeños monitores, pantallas pequeñas como éstas ((levanta los dedos
para formar un rectángulo pequeño)), pantallas en blanco y negro, y los muchachos en
su casa tienen- ¿Es esa una Toshiba? ((apuntando a la computadora reciente de Colin,
que se encuentra en el escritorio)).
D2.010 Colin: ((asiente con la cabeza)).

Trabajando en nuestras subpreguntas realizamos algún trabajo de categorización

inicial, del modo siguiente:

Desde el punto de vista de los maestros:

Las relaciones entre Lo que se aprendió
Complejidades las tecnologías Problemas con las tecnologías
nuevas y la nuevas en las
educación con escuelas
justicia social
D2. 007 Daniel: El D2.003 Daniel: Yo creo que D2.001 Daniel:
número de maestros tienen que ver más con la falta Lo que he aprendido
que se decidió por la de preparación de los en el trabajo con la
tecnología en mi área y profesores. Sabes, yo creo que tecnología de las
siguió trabajando con es la falta de visión en lo que escuelas ha sido
ella es probablemente se refiere a- de nosotros ya muchas desilusiones,
uno en diez, o algo sabes. en términos de haber
parecido... D2.003 Daniel: Pero muchos sido idealista sobre lo
Los profesores lo profesores no quieren que esperamos lograr
hicieron porque era comprometerse para hacer con los muchachos y el
parte del programa de todo. tipo de trabajo que
enseñanza, no porque D2.009 Daniel: Estábamos podemos obtener de
los muchachos se usando tecnología en la escuela ellos y ese tipo de
sintieran animados para que tenía cinco años de retraso cosas.
practicarla, o nada comparada con la que los
parecido. muchachos tenían en su casa.

Vizualisación 3.4: Cuadro del labor inicial de categorización basada en la pregunta(s)

de investigación.

Preguntas:
 En esta nota de transcripción, ¿Qué significa ‘D2’.
 Explique lo que quiere decir una ‘D2. 007. Daniel’.
 Dé justificaciones para cada pieza de datos que se organizó debajo de cada
categoría del cuadro 3.4 (ejemplo: ¿Cómo supo el investigador poner ‘D2. 007.
Daniel’ en la categoría que tiene el título de ‘complejidades’?).

Como puede verse del ejemplo de la visualización 3.4 y del ejemplo previo de
Coffey y Atkinson los distintivos de categoría pueden ser lo que el investigador quiera
llamarles, con la advertencia de que el distintivo significa algo para los que lo leen y
puede justificarse, y que cada distintivo es ‘consistente internamente, pero distinto de

47
cada uno’ (Marshall y Rossman 2000: 154). Como ya hemos mencionado, llegar a lograr
categorías puede involucrar el hecho de poner colores a los datos. Puede también
involucrar poner códigos numéricos o alfabéticos a los distintivos de categoría. Por
ejemplo, en nuestro estudio, la ‘C’ podría ser usada para referirse a un ejemplo de
complejidad. ‘NT-E’ podría usarse para referirse a un ejemplo de tecnologías nuevas y
educación con justicia, identificadas por el maestro. Las transcripciones pudieran
hacerse con letra impresa y después cortarse manualmente y colocarlas en sobres o en
pequeñas cajas, las cuales serían marcadas con los encabezados de la categoría. De
forma alternada, pudieran cortarse y colocarse en una matriz dentro de un programa de
procesamiento de palabras (lo cual es lo que hicimos en el estudio que se describe aquí).

Comentario

Mientras los investigadores trabajan con sus transcripciones, categorizando piezas de

datos que son importantes o que parezcan especialmente relevantes para sus preguntas
de investigación, pudiera ocurrirles que algunas de las presunciones, ideas o
predicciones que sirvan para subrayar el problema que generó el estudio en primer lugar,
parezcan limitadas o equivocadas. Considérese, por ejemplo, la columna vacía que se
encuentra debajo del distintivo de categoría ‘relaciones entre las tecnologías nuevas y la
educación con justicia social’ en la visualización 3.4. ¿Por qué se encuentra vacía esta
columna, si Daniel ha proporcionado datos relacionados con las otras categorías?.
(Como veremos, Daniel no tiene nada que decir en relación a esta categoría a través de
un periodo mucho más largo de la entrevista). Una columna vacía como ésta pudiera ser
que alertara al investigador en lo referente a un asunto o anomalía que presente el
problema original de estudio. Por ejemplo, es posible que haya algo equivocado con la
idea de que es razonable fomentar una educación más justa trayendo tecnologías nuevas
al aprendizaje que se lleva a cabo en el salón de clases. Como lo muestra la
transcripción de la entrevista a Daniel, los educadores tienen dificultades para lograr
acceso en la escuela a las computadoras tan modernas o poderosas como las que esos
estudiantes se encuentran usando fuera del salón. A menudo los maestros no pueden
entrar a Internet o a un buen rango de aparatos electrónicos, y así sucesivamente. Estas
dificultades parece que hacen perder la atención que se podría prestar a las necesidades
y respuestas en lo que a justicia se refiere.
Por otro lado, las categorías iniciales del investigador pudieran no mostrar ‘la
historia completa’ y tal vez necesitarían añadirse categorías adicionales para analizar en
conciencia los datos que uno ha recolectado. Por ejemplo, las categorías que necesitan
ser añadidas a nuestro análisis de las notas sacadas de nuestra entrevista con Daniel y el
paquete de datos de las cuales se derivaron pudieran incluir: ‘el dominio de la
ciencia/matemáticas en lo que se refiere a concepciones sobre el uso de tecnologías
nuevas en las escuelas’ y ‘control y censura del uso de tecnología nueva’ (ver la
transcripción de la entrevista enseguida). Aun más, las categorías existentes pudieran
necesitar ser refinadas. Por ejemplo, la categoría problemas pudiera necesitar ser
dividida en categorías tales como: ‘problemas de mantenimiento’ ‘problemas que se
tengan con tecnologías pasadas de moda u obsoletas’, ‘problemas que se tengan con el
reparto de horarios en el laboratorio de computadoras’, ‘política y promesas que se
relacionen con los problemas’ y así sucesivamente. Es muy probable que estos
distintivos adicionales de categoría se basen en algo que cierta cantidad de entrevistados

48
digan en el lapso de una entrevista. Por ejemplo, la plática de Daniel sobre la promesa
del director de que la escuela tendría acceso a Internet ese año generó el distintivo nuevo
de categoría: ‘problemas relacionados con política y promesas’. Éste es un ejemplo de lo
que Coffey y Atkinson (1996) dan a entender al permitir que las categorías ‘emanen’ o
emerjan de los propios datos.
Sucede a menudo que una pieza de datos pudiera ser puesta en más de una
categoría. Esto se debe a que los datos que recolectamos por medio de la entrevista son
siempre complejos y nunca limpios y fáciles de extraer. Por otro lado, si uno encuentra
que demasiadas piezas de datos (por ejemplo: más del 20%) se adjudican a categorías
múltiples, podría significar que los distintivos de categoría existentes son demasiado
generales o demasiado amplios para ser de algún uso analítico efectivo, se necesitará
que se hagan más exactos de modo que el análisis de los datos de entrevista
proporcionen información útil que capacite al investigador para responder en forma
efectiva la pregunta (s) de investigación.

Tarea:
Lea la siguiente nota sacada de la entrevista que se hizo a Daniel. Empieza del punto
en que terminó la nota anterior.

D2. 011 Daniel: Sí, eso es exactamente de lo que estamos hablando. Y los muchachos se van a la
casa y juegan con sus programas de computadora o trabajan en los monitores
bonitos de color en sus casas, y todo ese tipo de cosas. Y encontré que era—parece
que sea una cosa no importante, pero me parecía que todo lo que podíamos
ofrecerles [en la escuela] era el procesamiento de textos.
D2. 012 Colin: Sí ((asintiendo con la cabeza)).
D2. 013 Daniel: Quiero decir, hay mucho más que tú puedes hacer ahora [con las computadoras].
D2. 014 Michele: Recientemente, de forma precisa, es lo que he encontrado en algunos estudios de
casos con los cuales he estado trabajando, que la brecha entre- o sea, esto será
muchachos de la escuela primaria de los que hablo, pero aún la brecha en tecnología
y lo que había disponible en la escuela era superado con mucho con lo que tenían en
la casa. Estuve con un grupo, y una niña estaba platicando del hecho de que ella no
se iba a molestar en ir a la biblioteca y realizar ningún tipo de investigación (para su
proyecto escolar) porque su papá había comprado recientemente algunas
enciclopedias y cosas nuevas que se referían a conocimiento específico en la
computadora, y dijo que ya había hecho recientemente su investigación en la casa.
D2. 015 Daniel: Soy profesor de historia y también de inglés; me entregaron algunas tareas el otro
día y hay un niño a quien di clases en un proyecto que se basaba en computadora el
año pasado. Vino a verme de nuevo este año, y él tiene todavía la misma cosa (igual
que la niña que acabas de mencionar). La calidad de su trabajo comparada con la de
los niños que se encuentran consultando la enciclopedia de la biblioteca y ese tipo
de cosas; bien, él ha ensayado diferentes tipos de letra y los ha aplicado en su tarea
y la calidad de la misma es realmente buena.
D2. 115 Daniel: Esta escuela tiene algo así como 350 computadoras.
D2. 116 Michele: ¿Qué tan grande es la escuela?
D2. 117 Daniel: La escuela tiene más o menos 1200 niños o algo así, de modo que tenemos una
computadora para cada cuatro o cinco estudiantes. Pero estas computadoras ya están
llegando al final de su valor de uso con los niños. Sabes, yo he tratado de
mantenerlas en buen estado, y ese tipo de cosas, por años y tenemos probablemente
sólo más o menos sesenta u ochenta de ellas que se encuentren en condiciones de
funcionamiento. Hay cuatro laboratorios de computadoras, lo cual sería 20 o 26
máquinas en cada salón y también hay máquinas para los especialistas que se

49
 encuentran en este centro de negocios, el cual tiene más o menos 20 máquinas
también. La tecnología se encuentra disponible en la escuela. El director apoya
mucho a los profesores para que consigan y hagan sus trabajos con la tecnología, y
en este momento creo que ya está lista para usarse. No estoy seguro todavía. El
laboratorio donde me encuentro trabajando en este momento, pensé sería nulificado,
pero creo mucha gente pensaba lo mismo que yo; sentía que sería [nulificado].
Sabes, se nos prometió entrar a Internet desde el principio de año. Se nos prometió
entrada a lo disponible en enciclopedias de computadora de la biblioteca, desde el
principio del año. Bueno, básicamente, como dije, estoy trabajando con 26
computadoras que tienen el programa Microsoft, lo cual es-
D2. 118 Colin: ¿Qué sucedió con las promesas?
D2. 119 Daniel: Bueno, como con el Internet, el director y el coordinador de la computadora de la
escuela se encuentran ambos un poco preocupados acerca de lo que se encuentra
disponible, ya sabes. Así pues hay este miedo a la pornografía, las recetas para hacer
bombas y drogas y todo este tipo de cosas. El cual es un conocimiento al que puede
entrarse desde otras fuentes, de todos modos. Pero ellos están preocupados de que
sea demasiado fácil llegar a el, así pues nos encontramos con un problema ahí. En
realidad, la universidad local se encuentra teniendo sus propios problemas en este
momento. De hecho su red de Internet se encuentra en problemas en este momento
y hay cierta dificultad en su ( ), y un problema de virus ahí mismo también, y
también están preocupados sobre el correo electrónico de la unidad, también. De
acuerdo con nuestro coordinador de computadoras, las personas que se encuentran
en la unidad [a través de la cual la escuela dispone de sus servicios de correo
electrónico y red] no quieren que nosotros ni los estudiantes usemos mucho el
correo electrónico porque se encuentran preocupados sobre lo que los muchachos
mandaran. Así pues me encuentro muy frustrado en este momento. La entrada a la
red interna existe en la escuela, pero está en una máquina que tienes que
desconectar de la red escolar antes de que puedas penetrar en la red internacional.
Estamos usando una clave de entrada de 9600 la cual, sabes, obtienes en la red
interna y te lleva cinco minutos para moverte de lugar a lugar, y luego pierdes la
conexión que ya tenías... yo tenía tanto entusiasmo con esto cuando- tenemos un
comité de tecnología y trabajamos en todos estos asuntos durante los dos años
pasados, pero no nos hemos dado cuenta todavía, lo cual no quiere decir que no lo
vayamos a hacer más adelante.

Usando las categorías que se dieron en el cuadro 3.4 de arriba, complete el análisis
categórico de la transcripción de la entrevista del párrafo de arriba.

Preguntas:
 Ahora que usted ya ha completado su análisis categórico, ¿Qué es lo que nota?
¿Qué es lo que le dice esto sobre su análisis categórico?
 ¿Por qué necesita el análisis categórico ser sistemático?
 El análisis categórico de los datos hablados funciona mejor cuando se analiza
más de una entrevista. ¿Por qué?
 ¿Por qué no presentamos una transcripción palabra por palabra para este
ejemplo? ¿Qué le dice esto sobre el análisis de datos hablados que use análisis
categórico?
 ¿Por qué es más efectivo analizar y comparar una variedad determinada de
transcripciones de diferentes entrevistas y su transcripción, más bien que
solamente una que se recolecte durante el curso de un estudio?

50
 El análisis categórico no se encuentra confinado solamente al análisis de los datos
hablados. Al contrario, puede aplicarse a un rango amplio de tipos de datos, del modo
que mostraremos en los capítulos que siguen. Sin embargo, el análisis categórico es un
enfoque excelente hacia el análisis de datos para los investigadores principiantes y que
lo usen cuando se encuentren analizando los datos hablados. Esto se debe a que no exige
el dominio de herramientas o teorías sofisticadas, ni necesitan ninguna preparación
complicada de los datos anteriores al análisis para ser capaz de usarlo efectivamente.
Por otro lado, el análisis categórico puede también hacerse tan complejo como el
investigador necesite que sea.
Para saber más sobre el análisis categórico, véase:

 Coffey, A. y Atkinson, P. (1996). Making Sense of Qualitative Data Analysis:

Complementary Strategies. Thousand Oaks CA: Sage.
 Lampert, M. y Ervin-Tripp, S. (1993). Structured coding for the study of
language and social interaction. In J: Edwards y M. Lampert (Eds.), Talking
Data: Transcription and Coding in Discourse Research. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum. 169-206.
 Strauss, A. y Corbin, J. (1990). Basics of Qualitative Research: Grounded
Theory Procedures and Techniques. Newbury Park, CA: Sage.

Vale la pena hacer resaltar un punto definitivo: Los investigadores a veces

aconsejan usar equipo de computadora especializado para identificar y clasificar
categorías, al conducir análisis categórico de los datos de entrevista. Sin embargo, estos
investigadores han tenido a menudo mucha experiencia previa para categorizar y
codificar datos, y saben muy bien cómo funciona el proceso. Están pues en posición de
usar el equipo para hacer más eficientemente los tipos de cosas que de otro modo
tendrían que ser en forma manual. Ésta es una situación muy diferente a la de los
investigadores no experimentados, quienes pudieran pensar que este equipo puede llegar
a decisiones importantes para ellos y en realidad el equipo no puede. Esto se debe a que
el equipo es una herramienta y no un investigador, en sí misma. Programas de
computadora de código—y resultados como NUDI*ST, HyperRESEARCH, y cosas
parecidas tienen limitaciones importante. Éstas incluyen las siguientes:

 El programa de computadora no interpretará categorías,

 Las categorías necesitan ser consideradas cuidadosamente antes y siguiendo el
análisis de código y resultado basados en la computadora.
 La computadora pudiera ser que no sea capaz de acomodar categorías ‘vacías’
tales como la que analizamos antes.

Aunque el análisis categórico es a menudo una opción diferente para las

necesidades de análisis de datos de uno, en muchos casos la pregunta y propósito de
investigación exigirá un enfoque más preciso y detallado. En algunos de estos casos el
análisis sociolingüístico pudiera ser una mejor opción.

El análisis sociolingüístico

51
Introducción

Los enfoques sociolingüísticos hacia el análisis de datos se enfoca en el idioma tal como
se usa en interacciones sociales entre una o más personas. Cuando analizamos los datos
sociolingüísticamente, identificamos elementos de uso del lenguaje que indican el modo
de ver social y cultural de cada persona que habla. También identificamos cosas que se
llevan a cabo en el mundo a través del uso del idioma, el modo en que se hacen, y con
cuáles consecuencias para la gente, mirando la manera en que la lengua opera como
práctica social dentro de contextos específicos ‘capturados’ a través de los datos
hablados. Las formas sociolingüísticas de análisis de datos se aplican por costumbre a
las transcripciones de conversaciones y otros tipos de interacciones del idioma, entre al
menos dos personas. Las herramientas y las técnicas analíticas que provienen de la
sociolingüística son numerosas y diversas y se derivan de varios campos de la
sociolingüística. Estos campos incluyen la teoría de la actuación del habla, la
sociolingüísta interaccional, el análisis de la conversación o etnometodología, la
lingüística funcional sistémica, y así sucesivamente. Tales enfoques hacia al análisis de
datos nos proporcionan diversos tipos de información que pueden ser útiles en un rango
amplio de propósitos y preguntas de investigación. La visualización 3.5 sumariza un
rango de herramientas técnicas analíticas populares, derivadas de la sociolingüística.
También identifica el tipo de información que puede obtenerse de tales enfoques
analíticos. Además, identifica algunos propósitos y preguntas típicos de investigación a
los cuales se puede uno aproximar por medio de enfoques sociolingüísticos hacia los
datos de análisis, y algunos de los investigadores y teóricos más importantes que laboran
en este campo.

Herramienta o técnica Información que se obtuvo Preguntas de Referencias

analítica investigación y sus generales
muestras
De la teoría de Puntos directivos: información que se ¿Cómo se señalan  Searle,
actuación del habla refiere al nivel de lo que espera el que los papeles de 1969, 1971
 Guías [directas habla sobre lo que producirá lo que género en lo que la  Austin
e indirectas]. pide (mientras más alto sea el riesgo gente dice durante , 1962
 Claves de de ser rechazado, más indirecto las entrevistas para  Hatch,
compromiso probablemente será aquello que pida). casarse con un 1992
[aseveraciones que Características de quien pide: a consejero calificado  Schiffr
funcionan como menudo señalan situación social, específico en el in, 1994
promesas o género, relaciones, etc. curso de tres
negaciones para llevar sesiones?
Representativas: se usan para medir la
a cabo acciones]. fuerza ‘de locución o no locución’ ¿Cuáles diferencias
 Representativas (Hatch 1992: 127) de algo que se culturales de uso
[un acto representativo diga; o sea el grado hacia el cual se existen entre el
del habla puede ser corresponden el significado que se idioma inglés y el
juzgado por el valor intenta y lo que realmente se dice. SE idioma español?
de verdad que posea]. puede usar para calificar el grado al
 Declarativas [o cual el que habla está dispuesto a
‘que producen alguna sostener lo que dijo.
acción’, actos del
Declarativas: proporcionan
habla que producen un
información sobre quién puede decir
estado nuevo de cosas

52
 —por ejemplo: ‘el qué, cuándo, dónde, y a veces, por
grupo se puede ir’]. qué.
 Expresivas.
Expresivas:
(Fuente: Hatch 1992: Dan información acerca de cómo se
121). siente alguien, o de lo que él o ella
están sintiendo, y pueden también dar
información cultural.

De la sociolingüística Por medio del examen de las claves de ¿De qué modos  Cook-
interaccional: contextualización que se encuentran establecen seis Gumperz,
 Claves de presentes en una conversación profesores de 1981
contextualización: transcrita es posible obtener escuela primaria de  Hatch,
entonación, ritmo del información sobre la confianza de esta región las 1992
habla, preferencia de cada persona que habla, su situación reglas sociales y  Gumperz,
palabras, social, su grupo social, su grupo normas para sus 1982a, 1982b,
construcciones cultural, etc. salones durante las 1986
sintácticas, dos primeras  Michaels,
intertextualidad, semanas de trabajo? 1986
señales no verbales, ¿Qué información  Schiffrin,
etc. cultural se puede 1994
 Marco de entender de las
interpretación: (por presentaciones
ejemplo: ‘serio, de hablados que llevan
broma, de negocios, a cabo los niñitos
de plática’ Schiffrin con sus compañeros
1992: 103). en los salones x?
Del análisis de Estas pistas también son una ¿De qué modos  Garfinkel,
conversación y demostración del entendimiento social establecen los 1972
etnometodología y cultural de una persona en lo que se doctores  Irving
Este enfoque hacia el refiere al uso del idioma dentro de un verbalmente su Goffman,
análisis de datos contexto específico. Identificar el autoridad durante 1967
hablados se interesa en marco interpretativo del todo de una las entrevistas de  Deborah
la producción y conversación o de segmentos dentro consulta? Tannen, 1984,
reproducción del de la conversación da al investigador 1994
¿Cuáles son las
conocimiento a través de información que se refiere a la manera  Taylor y
características
acciones sociales. en cómo la gente se pone de acuerdo y Cameron,
principales de una
cómo lo que ella dice y habla debe entrevista 1997
 Canal de interpretarse. defectuosa?
señales
El canal de señales abiertas/cerradas ¿Qué identidades
abiertas/cerradas:
proporciona información acerca de la los profesores x, y, z
marcan el principio y
calidad de la relación entre los que construyen por
el final de la
hablan/los que escriben, etc. medio de su plática
comunicación.
 Señales de Los mensajes de interdependencia en el salón de
canal de proporcionan información sobre el clases?
retroalimentación: ‘compromiso’ de quien escucha la ¿De qué maneras
Indican que se está conversación (que esté escuchando o construyen esta
recibiendo el mensaje. no). plática de salón de
 Señales de Las señales y cambios en los turnos de clases sobre lo que
intercambio: incluyen quien habla—no las interrupciones, significa ‘lectura’ y
repeticiones al hablar, las cuales son algo diferente—pueden ‘escritura’ en el
permiten cambio tenue señalar solidaridad, afirmación, y salón de clases?
en los turnos de cosas de este tipo. Las señales de
conversación. cambio para hablar en una plática
pueden también decir al investigador

53
 Señales de sobre la calidad de las relaciones que
paréntesis: muestran tienen los participantes.
que una pieza
Las señales en paréntesis son
específica de
‘adiciones’ o información ‘entre
información no está
paréntesis’ que pueden ayudar al
‘conectado con el
investigador a ver cómo cambian los
mensaje del momento’
tópicos dentro de una interacción, lo
(Hatch 1992: 26).
cual a menudo muestra lo que es
 Prohibiciones importante para quien habla.
rituales: ‘revelan el
sistema de marcadores Las prohibiciones de ritual ‘revelan
sociales que permiten los modos de los cuales nos
que la comunicación presentamos como miembros
fluya de un modo competentes de nuestra sociedad
apropiado’ (Hatch específica’ (Hatch 1992: 47).
1992: 47) El análisis de las prohibiciones
rituales y sus efectos es
específicamente útil en términos de la
comprensión de las reglas de los
grupos sociales, de las normas y
expectativas en lo que se refiere al uso
del idioma.
De la lingüística Analizar las nominalizaciones de una ¿Cómo podemos  Gerot y
funcional sistémica conversación puede alentar al entender mejor el Wignell, 1994
: investigador en lo que se refiere a Inglés Aborigen  Halliday,
 Cohesión. echar la culpa a alguien por algo, para enseñar el 1985
 Nominalizaciones: hacia los efectos de poder escondidos, Inglés Estandar  Martin,
la liga de verbos como y cosas de este tipo. (literario, educativo) 1992
nombres comunes. El análisis de la transitividad más efectivamente?  Wignell,
 Transitividad: el proporciona información acerca de la ¿Qué es lo que 1998
análisis de categorías manera en que los que hablan forma el habla de
semánticas; el ‘quién perciben su mundo y lo representan a política efectiva?
hace tal cosa para través del idioma; por ejemplo,
quién, quién es que, identificar las categorías semánticas, a
qué es que, cuándo, los ‘actores’ o ‘participantes’ y los
dónde, por qué o de ‘procesos’ o verbos que se usan en las
qué modo’ (Gerot y conversaciones dan capacidad al
Wignell 1994: 52). investigador para identificar los
papeles que tienen las personas en un
grupo social; al mismo tiempo que las
relaciones que existen entre la gente y
los objetos que pertenecen a un grupo
social.

Visualización 3.5: Una muestra de herramientas y técnicas analíticas específicas

disponibles dentro de la sociolingüística.

Ejemplo 1: Analizando ‘aserveraciones-Yo’ para entender la constitución de identidad

personal

El análisis sociolingüístico puede ser tan simple y directo como analizar una clase
específica de aseveraciones que se hagan en una entrevista. Un enfoque de este tipo se
adoptó en un estudio hecho por James Gee y sus colegas (reportado en Gee 2000),

54
quienes analizaron ‘aserveraciones-Yo’. Estas son aseveraciones que involucran
pronombres de primera persona tales como ‘yo’, ‘a mí’ y ‘mis’ que hace una persona en
una conversación o plática razonada. Gee escogió enfocarse en las aserveraciones-Yo en
las investigaciones que hizo de los adolescentes, la identidad, y la alfabetización porque
‘cuando la gente escoge hablar como un yo es importante para la razón de que se
encuentra aquí y se muestra como es en y a través del idioma’ (énfasis original, Gee
2000: 415).
Por medio de entrevistas semiestructuradas Gee recolectó datos hablados de seis
adolescentes norteamericanos. Tres de estos adolescentes provenían de hogares de la
clase media alta y tres de la clase trabajadora. Gee primero identificó todos los ejemplos
de las aserveraciones-Yo que ocurrían en las entrevistas y luego subdividió estas
aserveraciones-Yo en grupos, de acuerdo con las categorías siguientes (ibid.):

a.Aseveraciones de conocimiento sobre pensar y saber (por ejemplo: ‘Pienso...’,

‘yo sé...’)
b. Aseveraciones de afecto/deseo que se refieren a el deseo y la preferencia (por
ejemplo: ‘yo quiero...’, ‘me gusta...’)
c.Aseveraciones de estado y acción sobre los estados o acciones de quien habla
(ejemplo: ‘soy maduro’, ‘lo golpeé de nuevo’, ‘yo pagué la cuenta’)
d. Aseveraciones de habilidad u obligación sobre ser capaz o tener que hacer
cosas (ejemplo: ‘no puedo decir nada a ellos’, ‘tengo que registrar mi ruta de
entregar periódicos’)
e.Aseveraciones de logro que se refieren a actividades deseos, o esfuerzos que se
relacionan con logros muy importantes, o con distinciones (‘pongo retos a mí
mismo’, ‘quiero asistir a MIT a Harvard’)

Las categorías de Gee se obtuvieron en parte directamente de lo que los jóvenes

dijeron. Además, sin embargo, tomaron forma también directamente a partir de las
teorías sociolingüísticas que asignan un rango de funciones específicas a grupos de
‘palabras del proceso’ o a los verbos. Gee empleó un diseño de investigación
relativamente simple, el cual involucró meramente la recolección de datos de entrevista
de adolescentes de diferentes clases sociales y los analizó usando cinco categorías de
‘aseveraciones-Yo’ (I-statements, o aseveraciones sobre Yo). En base a este diseño que
parece muy simple, Gee obtuvo información que permitió cosechar algunos hallazgos
muy interesantes.
Estos hallazgos de investigación se centraron en las diferencias que existen en el
uso que hacen del lenguaje los estudiantes de la clase media alta y los estudiantes de la
clase trabajadora que participaron en el estudio. Gee encontró que en lo que se refiere a
las aseveraciones cognitivas y de logro, los estudiantes de la clase trabajadora en sus
aserveraciones-Yo tendieron a enfatizar los afectos y los deseos, las habilidades y las
obligaciones, y los estados y acciones. Gee sumariza sus hallazgos del modo siguiente
(2000: 416):

Clase Trabajadora Clase Media Alta

Sandra Jeremy María Emily Ted Karin

55
Categoría A
Afecto/Deseo 32 21 28 8 12 13
Habilidad y 7 7 7 1 4 2
represión
Estado y acción 39 49 40 24 18 7
Subtotal 78 77 75 33 28 22
Categoría B
Cognitiva 22 23 23 54 50 65
Logro 0 0.5 2 13 22 13
Subtotal 22 23 25 67 72 78

Gee interpretó estos hallazgos como que significaran que los estudiantes de la
clase más alta usaran el lenguaje que se derivaba directamente de su ‘mundo
circundante’ y las experiencias de tener padres que son profesionales, y que entendían
los discursos escolares y de las instituciones de la esfera pública a un nivel reflexivo o
‘meta’. Este mundo los hacía capaces de ‘distanciarse de las inigualdades sociales,
culturales y políticas de nuestra nueva era y sostener una creencia firme en su propio
mérito y valor esencial, a pesar de tener un conocimiento muy claro de sus
circunstancias privilegiadas’ (Gee 2000: 419). Gee marcó a estos adolescentes como
‘trabajadores de portafolio de tamaño adecuado’: una identidad que es una parte
necesaria de llegar a ser un trabajador ‘analista simbólico’ muy capacitado (antes que un
trabajador de línea de producción o un trabajador que sirva a una persona) en los nuevos
tiempos del capitalismo. Los estudiantes de la clase trabajadora del salón del estudio,
por otro lado, parecían enfatizar la ‘interacción dialógica’—los efectos sociales de las
instituciones de la esfera pública y el efecto que tenían en sus vidas. Gee apunta
irónicamente que a pesar de esta clase de interacción dialógica que se promovía en
muchos movimientos de reformación de escuelas, los estudiantes que parecen mostrar
tales cualidades la mayoría son alumnos de la clase trabajadora que ‘arrostran un futuro
sin una clase trabajadora estable’ (p. 419).

Preguntas :
 ¿Por qué piensa usted que Gee decidió usar seis estudiantes en su estudio (y no
digamos, dos o diez)?
 ¿Cuántas entrevistas con cada adolescente necesitó llevar a cabo para
recolectar suficientes datos para su estudio? ¿Por qué?
 Gee usa números para sumarizar sus datos, sin embargo su estudio es sin duda
de carácter cualitativo. ¿Cómo puede ser esto? ¿Qué sugiere esto para nuestra
comprensión de las características de la investigación cualitativa?
 Gee interpreta sus análisis de datos por medio de hacer una referencia a la
teoría de ‘el capitalismo nuevo’ (Gee, Hull y Lankshear 1996). ¿Qué otras teorías
pudiera él haber usado para interpretar sus hallazgos, y por qué? ¿Cuáles teorías
serían inadecuadas para usar para ayudar a interpretar estos datos?

56
Tarea:
Complete el siguiente matriz introduciendo en las columnas vacías lo que ustedes
piensen que pudieran haber sido el propósito (s) de investigación y la pregunta (s) de
investigación de Gee. Pudiera ser que usted quiera proporcionar una buena variedad
de posibilidades alternativas basadas en la información de las otras columnas y la
descripción del proyecto de investigación de Gee que se proporciona aquí, y en su
artículo (Gee 2000).

Propósito de Pregunta de Datos para recolectar Enfoque de análisis hacia

investigación investigación los datos y los informantes
Entrevistas con seis Transcriba las entrevistas y
estudiantes de la clase analice las aserveraciones-
trabajadora y seis Yo
adolescentes de la clase
media alta

Ejemplo 2: Usando un enfoque de lingüística funcional sistémica hacia el análisis de

datos para investigar el papel de las narraciones orales en relatos de madre a hija en
una vecindad de situación social económica baja.

El análisis sociolingüístico de los datos hablados es útil cuando el investigador quiere

concentrarse en una sección específica de una entrevista, o en un tipo de texto específico
que se encuentre dentro de una entrevista (por ejemplo: una anécdota, un chiste, una
narración, un cuento moralista, un argumento, una exposición, ciertas instrucciones). En
años recientes bastantes investigadores cualitativos han mostrado gran interés en varias
formas de narraciones orales como medio para entender los puntos de vista que tiene la
gente sobre el mundo, sus valores, sus creencias, sus prácticas, sus rituales, sus
preferencias y no preferencias, sus experiencias de la vida, y así sucesivamente. De
acuerdo con Schiffrin, ‘la habilidad de la narrativa para verbalizar y situar la experiencia
como texto (localmente y globalmente también) proporciona un recurso para mostrar el
propio ser y la identidad’ (1996: 167).
En esta sección tomaremos como nuestro ejemplo una pregunta de investigación
que se entiende con el papel de las narraciones orales en las relaciones de madre a hija
que existen dentro de un área con problemas económicos de una ciudad metropolitana
de Australia. La pregunta de investigación es:

¿Qué papel juegan las narraciones orales en ocho relaciones de madre a hija
dentro de una región de bajo nivel económico tradicional en Brisbane?

Escogimos ocho díadas de madre a hija debido al rango de datos que teníamos la
esperanza de recolectar, lo admitimos; las díadas se seleccionaron a través de
sugerencias hechas en forma oral (amigos de personas que conocíamos, sugerencias de
los maestros, etc.); sin embargo, éste no era un problema para nosotros porque nuestro
estudio necesitaba diversidad y no un muestreo desorganizado. El siguiente matriz
(Vizualisación 3.6) puntualiza un rango de posibles enfoques analíticos sociolingüísticos
hacia la pregunta:

57
 Propósito de Datos para recolectar
investigación
Para probar la hipótesis Los datos que se refieren a
de que las madres y las eventos importantes para las
hijas definen cada una personas, sus experiencias, sus
se define a sí misma y decisiones, sus dilemas morales
quién es la otra, a través que arrostraron en el pasado.
de las historias que Muestras del estado personal
cuentan a otras ‘en el momento’ dentro de las
personas. narraciones (por ejemplo: las
justificaciones de ciertas
acciones, juicios y evaluaciones
y las aspiraciones).
Para probar la hipótesis Datos acerca de entrada a
de que madres e hijas de satisfactores y servicios,
este estudio usan comparaciones con otras áreas o
narraciones para regiones y con la vida en
explicar su situación del general, tal como se vive en un
momento y del mundo área de bajo nivel
que les rodea. socioeconómico tradicional.
Datos afectivos sobre
circunstancias actuales:
sentimientos de estar en control
o no, sentimientos de
‘pertenencia’ o ‘alienación’,
sentimientos de optimismo o no,
etc.
Para probar la hipótesis Datos que se refieren a
de que las historias que instrucciones sobre cómo vivir análisis de datos:
las madres de este la vida que se encuentran en las
estudio cuentan a sus narraciones que la madre dice a
hijas son una inducción su hija, incluyendo aquello de lo
para vivir en un tipo que se puede hablar y aquello de
específico de mundo o lo que no se puede hablar, como
vida mundana entenderse con las costumbres
(qué ponerse en ciertos tipos de
fiestas, a quién hace la familia
amigos y a quién no), como ser
una (buena) madre y como ser
una (buena) hija etc.
Enfoque hacia el análisis de datos e
informantes
Enfoques sociolingüísticos interaccionales
hacia el análisis de datos:
 Claves de contextualización:
Entonación, ritmo del habla, preferencia
por ciertas palabras, construcciones de
sintaxis, intertextualidad, señales no
verbales, etc.
 Cuadro interpretativo: La manera
en la cual se intenta que los que oyen
‘oigan’ o reciban la narración (por
ejemplo: de broma, seria, reflectiva, de
queja).
Enfoques de lingüística funcional
sistémica hacia los análisis de datos:
 Transitividad: El análisis de
categorías semánticas; ‘el
quién=hace=qué=
a=quién/qué=es=quién=qué/quién,
cuándo, dónde, por qué o de qué
manera’ (Gerot y Wignell 1994: 52).
 Género: Análisis de los tipos
textuales reales que se encuentran
dentro del género de Narrativa (por
ejemplo: recuento, anécdota, chiste).
Enfoques de análisis de conversación hacia
 Prohibiciones rituales: Las
prohibiciones rituales ‘revelan el
sistema de marcadores sociales que
permiten que la comunicación fluya de
un modo apropiado’ (Hatch 1992: 47)

Visualización 3.6: Matriz de respuestas analíticas posibles de tipo sociolingüístico para

la misma pregunta de investigación.

Como podemos ver de las tres opciones de análisis de datos que se identificaron en el
vizualización 3.6—y son solamente una muestra diminuta del rango total de
posibilidades—algunos enfoques sociolingüísticos hacia el análisis de datos hablados
‘se enfocan en las técnicas sociolingüísticas que usa un narrador; [y] otros se enfocan en
los sucesos de la vida y la forma en que el narrador da a entender sus significados’
(Marshall y Rossman 1999:5).

58
Pregunta:
¿Qué significa esta cita de Catherine Marshall y Gretchen Rossman?

En esta sección nos enfocaremos en el modo en que un enfoque hacia la lingüística

funcional sistémica en análisis de datos se puede usar para analizar anécdotas orales que
se recolectaron de lo que dicen una madre y su hija (por supuesto, dentro del estudio
total, extendimos este análisis a través de todos los datos que se recolectaron de cada
una de las ocho díadas; en este momento nos estamos enfocando hacia sólo una díada).
Este enfoque hacia el análisis de datos en relación con el diseño de investigación como
un todo se sumariza en el siguiente matriz:

Propósito de Pregunta de Blanco de la Datos para Enfoque del

investigación investigació investigación recolectar análisis de
n datos e
informantes
Llegar a una ¿Qué papel Entender con más Se recolectarán Lingüística
conclusión sobre la juegan las profundidad la anécdotas orales funcional
hipótesis de que las narrativas orales diversidad que se por medio de sistémica:
madres y las hijas en una relación de encuentra en áreas entrevistas
en áreas madre a hija socioeconómicamen semiestructuradas  Gerot y
tradicionales de bajo dentro de una te desprotegidas en . Wignell, 1994
nivel socio- región términos de la  Halliday,
económico usan tradicionalmente manera en que las 1985
narraciones para de bajo desarrollo mujeres dan forma a
 Martin,
explicar quiénes económico, en sus identidades y
1992
son, cuál es su Brisbane? explican sus vidas
 Wignell,
situación actual y la cotidianas.
1998
del mundo que las
rodea.

Visualización 3.7: Cuadro de un plan para análisis de datos para observar narrativas
orales que usen la lingüística funcional sistémica.

Las anécdotas que se analizan abajo se recolectaron en el hogar de una niña de 12

años (Hannah), que vive en un área de Brisbane la cual por décadas ha sido identificada
por el Departamento de Educación como que se encuentra en desventaja
socioeconómicamente hablando. Los padres de Hannah compraron una casa del área
hace casi 20 años. Sin embargo la mamá de Hannah sentía que el corredor de bienes
raíces los había hecho tontos. Él los había convencido para que aceptaran una
oportunidad que proporcionaba el Gobierno para que compraran la casa sin decir a esta
familia acerca de la reputación de la colonia y el estado oficial que tenía, por ser una
zona ‘de gente con pocos recursos’ (ver Knobel 1999). En el momento del estudio, el
sueldo del papá de Hannah se encontraba entre el 15% de aquellos que ganaban más que
cualquier otro trabajador australiano.
Nos enfocamos aquí en las anécdotas como que sean nuestra unidad de análisis.
Leyendo a través de los datos que recolectamos por medio de varias entrevistas
semiestructuradas con Hannah y su madre, identificamos anécdotas como una estrategia

59
clave de narrativas que Julia usa regularmente para explicar por qué ella sentía que no
‘pertenecía’ dentro del área en la cual vivía.
La teoría de lingüística funcional sistémica define una anécdota como un recuento
corto de un evento interesante o instructivo, a menudo con una vuelta o final humorosas
que la acompañan. De forma estructural, la mayoría de las anécdotas siguen un patrón
similar:

Aseveración o comentario de orientación:

 ¿Quién?
 ¿Dónde?
 ¿Cuándo? (opcional)
 Asunto o tópico clave de la anécdota

Evento (s)

 Lo que sucedió, por costumbre en secuencia cronológica.

Mensaje o ‘moral’?

 ¿La razón o razones que tiene el que habla para decir esta anécdota?
(por ejemplo: para entretener, instruir, o para explicar)

Evaluación (opcional)

 Un comentario personal (‘odiaría que eso me sucediera’, ‘así pues, al

final, fue muy estúpido de su parte haberse salido del coche’).

En esta cita de los datos de la entrevista, las anécdotas han sido sombreado con gris.

H4. 529 Julia: Éste no es mi lugar. No debo vivir en esta área, algo así. No... algo así... De algún
modo yo no (doy el tipo) ((risa suave)). Sabes, como que yo fui a las tiendas el
otro día y compré esta muda de ropa... nada más de puntada ((risas)). Bueno, otra
gente de aquí no hace ese tipo de cosas. Como que, sabes ellos se encuentran
como... rascando el dinero.
H4. 530 Michele: Mmm.
H4. 531 Julia: Como que ha sido tan fácil hablar contigo porque estás interesada en la vajilla
antigua, los muebles antiguos, la casa antigua, y es sencillamente fácil hablar
contigo. Sabes, tú sencillamente no mencionas eso en la escuela. Las otras damas
no tienen ese interés, sabes... sencillamente no lo tienen.
H4. 548 Michele: ¿En qué estarían interesadas, pues?
H4. 549 Julia: Mayormente es... ellas hablarán de otras personas, lo cual, es sencillamente algo
que me niego a hacer, y es algo que simplemente no me gusta hacer. Si, no, es
algo que va más allá del comentario general. Como que entra en la...crítica y...
H4. 550 Michele: Oh, correcto. ¿Así pues, tú no tienes ninguna amiga íntima por aquí?
H4. 551 Julia:1 No. No quise decir nada- o, una mujer de la escuela con la que soy bastante
amigable pero... son sencillamente de una clase diferente, ¿Ves? No hay ninguna
otra manera de decirlo. Son muy burdas y malas para platicar. Quiero decir que
tienes que ser muy cuidadosa con estas personas. Esta gente realmente –quiero
decir como que el hermano del esposo de esta mujer ha estado en la cárcel y
realmente golpea a la gente porque lo irrita.

60
Analizando las anécdotas de Julia

Un enfoque útil y sin embargo directo para analizar la estructura de las anécdotas
contadas por Julia es voltear los elementos estructurales generales de las anécdotas y
hacerlas preguntas:

Aseveración o comentario comienza [opening statement/orientation]:

 ¿Quién se encuentra involucrado en esta anécdota? ¿Qué relación

tiene con la persona que habla?
 ¿De qué modos enmarca lo que sigue la aseveración o comentario
comienza?

Evento (s)

 ¿Qué sucedió?
 ¿Dónde tuvo lugar el suceso, etc.?
 ¿Cuándo tuvo lugar el evento o fenómeno?
 ¿Qué significan o parecen significar estos eventos para la persona que
habla?

El mensaje o ‘moral’

 ¿La razón o razones que tiene el que habla para contar esta anécdota?
(por ejemplo: entretener, instruir, explicar).

Evaluación (opcional)

 ¿Qué juicio hace el que habla en relación con el mensaje de la

anécdota? ¿Qué importancia tiene esto en la aseveración comienza?

Usando un diseño simple de doble columna el investigador puede alinear los datos
a lado de las características estructurales de las anécdotas, y responder a preguntas
analíticas que se relacionan con cada característica de principio estructural (ver la
vizualización 3.8).

Anécdota 1 Herramientas de análisis estructural

Aseveración o comentario de comienza:

(1) Este no es mi lugar. No es el  ¿Quién se encuentra involucrado en esta anécdota? La

lugar en que debo vivir, o algo aseveración comienza del narrador claramente señala la referencia a
parecido. Yo no... como que sí mismo de esta anécdota.
no... realmente yo no (doy el  ¿De qué modos enmarca lo que sigue la aseveración o
tipo) ((como que se ríe)). comentario comienza? Las líneas de comenzar inician un tipo de
argumento dentro de la anécdota—y del cual se pasa a una anécdota
posterior—que Julia no se encuentra en el lugar apropiado porque
ella no es como la ‘otra’ gente que vive en la colonia.
Evento (s)
(2) Tu sabes, como que fui a las ¿Qué sucedió? Julia fue de compras y adquirió un nuevo traje para
tiendas el otro día y [compré ponerse.
este traje] ¿Dónde está esto tomando lugar? En el área en la cual Julia vive en
estos días.

61

(3)... de puntada ((risas)).
¿Cuándo? El otro día Mmm (o sea, bastante recientemente)
¿Qué significan estos sucesos o parecen significar los mismos, para
quien habla? Esto era compra por impulso—Julia cuenta cómo ella
actuó por puntada—que ella no tenía que ser cuidadosa con sus gastos,
o puesta en estreches, o tal vez no lo pensó muy cuidadosamente (la
pausa de Julia antes de decir ‘por pura puntada’ hace ver al que escucha
que esta pieza de información es importante).
El mensaje o ‘la moral’

(4) Bueno, otras personas de
este lugar no hacen este tipo de
cosa. Como que, ya sabes ellos
se encuentran como... rascando
el dinero.
¿Las razones que tuvo quien habla para contar esta anécdota? El
propósito de Julia parece apuntar en dos sentidos: primero, ella señala
claramente para el que escucha que ella no ‘se encuentra rascando el
dinero’ porque ella puede comprar ropa por pura puntada (y da a
entender que puede hacer esto siempre que guste hacerlo); y segundo,
porque ella no tiene que rascar el dinero y puede comprar cosas por
pura puntada, entonces ella no es como la otra gente de su colonia.
Evaluación (opcional)

¿Qué juicio hace quien habla en relación con el mensaje de la

anécdota? ¿Qué importancia tiene esto en la aseveración comienza?
Julia no hace una evaluación explícita de la gente que ‘rasca el dinero’
en lugar de eso su evaluación es en realidad su aseveración comienza:
‘este no es el lugar en que debo estar’. Al situar este comentario de
evaluación primero, Julia enfatiza su sentido de diferencia con las otras
personas que viven en el área, y alerta al que escucha sobre cómo
necesita ser interpretada la anécdota, (o sea, Julia no es como las
personas de ahí).

Vizualización 3.8: Análisis genérico estructural de una anécdota oral

Comentario

El análisis estructural puede hacerse tan complejo como lo desee el investigador, de

acuerdo con su propósito de investigación, su marco de objetivo y tiempo de
investigación. La visualización 3.9 presenta un análisis de estructura narrativa mucho
más complejo del que hemos usado hasta ahora, como guía.

Contexto cultural
 ¿Cuál parece ser el propósito de o la razón de esta narrativa? ¿mo lo sé?
 ¿De qué maneras parece quien escribe lograr o no lograr su propósito aparente, o registrado?
¿Cuál es la evidencia para mi juicio?
 ¿Qué efecto parece tener el tipo específico de texto (por ejemplo: narrativa, recuento,
anécdota) para contar y recibir la historia? ¿Cómo lo sé?

Contexto social
 ¿Cuál es el objeto central de esta narración? ¿Qué relación tiene con la conversación o
entrevista de la cual forma parte? ¿Aparece este objetivo en otras narraciones que ha hecho el
mismo narrador, y de ser así qué me dice esto? (¿Aparecen otras narraciones que hagan
diferentes relatores?).
 ¿Qué ‘dice’ la narración sobre la relación que existe entre el que habla y los que escuchan?
¿Qué efecto tiene esto en la historia y en su recepción? ¿Cuál es mi evidencia?
 ¿Qué me dice la narración acerca de los papeles y relaciones sociales de la vida del relator, tal
como se ven desde la perspectiva del mismo? (por ejemplo: el papel de las mujeres en las

62
 colonias pobres, el papel de ser madre de una familia específica, el papel de ser un niño de
una familia específica). ¿Cómo se compara esto al igualarlo con las narraciones del mismo
relator?
 ¿De qué maneras pudiera codificar esta narración explicaciones sobre la vida diaria para el
narrador?

Características textuales

Estructura genérica

 ¿Tiene el tipo de texto de la narración una estructura genérica convencional?—por ejemplo:

orientación, conflicto, resolución, códigos/evaluación de historias, los eventos de orientación,
y códigos de recuentos. (Es decir, en nuestro caso podemos usar esta estructura genérica para
hacer asevraciones que madres ‘iniciar’ a sus hijas para narrar historias en una manera que
sea apropiados a las características de la sociedad en la cual viven; Gee 1996, Cazden 1998,
Kress 1985, Michaels 1981, 1986).
 ¿Usa el escritor las diferentes etapas efectivamente y apropiadamente?

Cohesión

 ¿De qué modos hace el narrador que su historia tenga cohesión? En otras palabras, qué uso
hace el narrador de las claves contextualizantes (ejemplo: ‘estábamos viviendo en ese
entonces en la calle sur’, o ‘sucedió en la esquina que está cerca del supermercado’). Las
ligas cohesivas temporales tales como ‘y entonces’, ‘después de eso’, ‘antes de que tú
nacieras’; y ligas de relación cohesiva tales como ‘te acuerdas cómo / cuándo’ o ‘ella estaba
casada con mi hermano en esa época’ y aseveraciones de este tipo.

Gramática

¿Qué efecto tienen las estructuras gramaticales repetidas en la historia? (por ejemplo: las cláusulas
subyacentes harán a la historia mucho más compleja que las estructuras de cláusula simple)
¿Se repiten éstas en otras narraciones?. ¿Qué me dicen el orden gramatical dominante (o sea la
sintaxis) o el orden de la oración dentro de una narración oral, si es que me dicen algo? (por
ejemplo: al estudiar la sintaxis—el orden de las palabras en una oración—puede ayudarnos a
identificar diferencias culturales en el uso que se haga del lenguaje; ver Gee, Michaels y
O’Connor 1992, para saber más de esto).
¿Qué efectos tienen el tiempo gramatical, los pronombres, las preposiciones y cosas de este tipo
para dar a entender el propósito de quien escribe y lo que se halla dentro y para la narración?
(piénsese en el análisis de Gee de las aserveraciones-Yo que se describieron en esta sección,
antes).

Vocabulario

¿Qué efecto tienen las preferencias del lenguaje del narrador en relación con el objeto y propósito
de quien habla? (por ejemplo: ¿Cómo describe ella el área en la que vive? ¿Qué procesos o
verbos usa en relación con ella misma, su hija (s)?, etc.)

Visualización 3.9: Cuadro de una guía para la estructura narrativa compleja

Tarea:

63
Use la guía para análisis estructural de la visualización 3.9 para analizar la primera
anécdota que contó Julia.
Preguntas:
 ¿Qué nota usted? ¿Qué le permitió hacer y ver la guía para análisis que aparece
en la visualizción 3.9, que nuestro análisis de la visualización 3.8 no le permitió?
 ¿Cuándo elegiría usted usar cada una de ellas? (¿Qué tipo de propósito de
investigación necesitaría hacer? ¿Qué clase de pregunta de investigación? ¿Qué
tipo de línea temporal?, etc.).
 ¿Sería posible usar ambas guías de análisis en el mismo estudio? ¿Por qué /
por qué no?

Nuestro análisis se convierte en algo mucho más complejo en forma útil cuando
empezamos a analizar las anécdotas de Hannah (la hija de Julia) y compararlas con
aquellas que relató su madre. Por ejemplo la siguiente cita se tomó de una transcripción
que se grabo más de una semana antes que la transcripción de las anécdotas analizadas
antes de Julia, se tomaran. La siguiente anécdota es de alguna manera poco común
porque es un ‘deseo’ y, por lo mismo no ha ocurrido realmente pero se justifica el que la
usemos porque tiene una estructura de anécdota convencional.

H2. 119 Michele: Ah ¿Qué pasaría si tuvieras tres deseos para ti solita?
H2. 120 Hannah: hmm... hmm... Que mi escuela- que todos mis amigos y toda la gente de mi
grupo y mis amigos y todo eso, que- y que mi escuela estuviera más bien en el
campo- nosotros vivíamos en el campo. De modo que estamos como
acostumbrados al campo, y todavía tengo a todos mis amigos y a los
profesores. Porque me gustaría vivir allá. No me agrada vivir aquí.
H2.121 Michele: Por que- ¿Cómo es que
[tu-
H2. 122 Hannah: [Oh, me gusta- me agrada vivir aquí, pero me gusta más el campo.

Tarea:
Complete al análisis de la anécdota de Hannah que se empezó abajo en la
visualización 3.10.
Anécdota Herramientas para el análisis estructural
(1) [yo deseo] que mi escuela Aseveración o comentario de comienza:
y todos mis amigos y toda la  ¿Quién se encuentra involucrado en esta anécdota? Hannah,
gente del grupo y los amigos todos sus amigos, sus profesores, todos los alumnos de su grupo
y todo, que—y que mi de la escuela?
escuela estuviera más bien en  ¿De qué maneras enmarca la aseveración o comentario de
el campo—nosotros comienza, lo que sigue?
vivíamos en el campo.
(2) Así pues como que Evento (s)
nosotros pertenecemos al  ¿Qué sucedió?
campo y todavía tengo a  ¿Qué significan estos sucesos, o parecen significar para el que
todos mis amigos y a los habla?
profesores.
(3) Porque me gustaría vivir Mensaje o ‘la moral’
allá. No me agrada vivir  ¿Las razones que tiene el que habla para contar esta

64
aquí. anécdota?

(4) Oh, me gusta –me Evaluación (opcional)

agrada vivir aquí, pero me  ¿Qué juicio hace quien habla en relación con el mensaje de la
gusta más el campo. anécdota?
 ¿Qué importancia tiene esto en la aseveración de comienza?

Visualización 3.10: Cuadro de un análisis estructural de la forma lingüística funcional

sistémica de la anécdota de Hannah.

Hannah también nos dijo que nada le gustaba más que escuchar a su mamá y a sus
tías hilvanar cuentos que se referían a crecer en el norte del estado de New South Wales
[Australia]. Por supuesto, al mirar nuestro paquete de datos de la entrevista que se
colectaron de Julia y Hannah en forma total; Hannah animó a su mamá para que me
incluyera en su intercambio de anécdotas al pedirle a Julia que contara eventos
específicos que Hannah obviamente sabía de memoria pero las cuales todavía la
divertían. Por ejemplo Hannah rogó a Julia que le contara el cuento ‘acerca de los
muñecos y la carreta y la barda eléctrica’. Julia contó el cuento añadiéndole cosas y
otras añadiduras que le decía Hannah.
Usando nuestros análisis de otras anécdotas que se recolectaron de Hannah y Julia,
podemos empezar a construir una interpretación de los datos que sugieren que Hannah
entiende que su mamá siente que el hecho de que se encuentren dentro de un área
tradicionalmente en desventaja sociológicamente, es un error: Que ellos son gente de
clase media, que vive en una colonia de clase más baja. Las anécdotas de Hannah
también sugieren que Hannah se da cuenta de que a su mamá no le agrada vivir donde
viven, que su situación presente es la de no sentirse parte del lugar, y que el pasado—y
especialmente vivir en el campo—es tal vez una vida más feliz, menos complicada y
desde luego más placentera. Para Hannah este aprendizaje pudiera ser un poco doloroso,
y en el que ella se encuentra entre mostrar lealtad hacia su madre y los sentimientos de
alienación de su madre, y las experiencias de la vida de Hannah, en el lugar, en el cual a
ella claramente le gusta su escuela y toda la gente que se encuentra en ella.
Por supuesto, hay muchas maneras en las cuales analizar e interpretar los datos que
se recolectaron sobre Hannah y su mamá (Honan y otros 2001; Knobel 1999); sin
embargo, la lingüística funcional sistémica proporciona al investigador un paquete de
herramientas y técnicas útiles para analizar los datos hablados de modos que permiten
comparaciones fáciles que se refieran a narraciones recolectadas de una persona o de
muchas. Por ejemplo los análisis o interpretaciones que hicimos usando los datos de
Hannah y Julia se compararon más tarde con los otros siete análisis de las díadas madre-
hija de nuestro estudio, y un repaso rico del uso de narraciones dentro de este grupo fue
el que se construyó. Por supuesto, muchos investigadores argüirían que la comparación
es un elemento primordial de cualquier investigación rigurosa (cf., Athanases y Heath
1995).

65
Análisis del Discurso

Introducción

Técnicamente hablando, el análisis del discurso es una rama de la sociolingüística. En

términos de enfoques hacia los análisis de datos sin embargo, el análisis del discurso
difiere en forma importante de los análisis sociolingüísticos generales (como el análisis
de la conversación y la sociolingüística interaccional) de dos modos importantes.

1.En el análisis del discurso, la unidad de análisis de datos (la pieza más pequeña
de datos que pueden analizarse y que tengan significado en relación con la
pregunta de investigación) por costumbre se enfoca primero en el significado
del texto o transcripción total antes de emplear más formas de análisis ‘micro’,
de los tipos que tradicionalmente se usan en sociolingüística.
2.El análisis del discurso guarda la atención deliberadamente hacia las relaciones
complejas entre el uso del lenguaje, los sistemas sociales y las estructuras o
instituciones sociales. De aquí que el análisis del discurso pueda proporcionar
información hacia las operaciones de poder, intereses, coerción, constitución de
la identidad, la ideología y cosas de este tipo en un nivel político de modos que
no podrían ser posibles dentro de otras formas de análisis sociolingüístico.

Por esta razón tratamos el análisis del discurso como una sección separada en este
capítulo.
Esto se relaciona con un punto importante que se refiere al análisis del discurso.
En los libros escritos, ‘el discurso’ significa muchas cosas diferentes para diferentes
personas y, en ese sentido, ‘el análisis del discurso’ es ambiguo sistemáticamente. Decir
que uno usará el análisis del discurso como el enfoque que uno tenga hacia el análisis de
datos no es, en sí mismo, decir algo preciso o claro. Para introducir las versiones de
análisis de discurso consideraremos brevemente en esta sección que es necesario
distinguir entre dos concepciones muy amplias del discurso. Nos referiremos
cautelosamente a éstas como ‘estructuralista’ y ‘postestructuralista’, respectivamente. En
esta sección introduciremos dos enfoques hacia el análisis de discurso
‘postestructuralista’.
Muchos lingüistas estudian el idioma como un sistema más o menos autónomo, y a
su vez piensan en el discurso como el uso del lenguaje que se da dentro de las
situaciones sociales. Aunque ven el sistema del lenguaje interactuando muy
cerradamente—íntimamente, por supuesto—con otros sistemas (tales como los sistemas
institucionales y sociales y culturales), sin embargo piensan en el sistema del lenguaje
como algo autónomo e independiente a la larga, de éstos. Todavía más, tienden a pensar
en el sistema del lenguaje en términos estructurales. El sistema es como una gran
estructura formada de gramática y vocabulario y cosas de este tipo, y que el significado
es un resultado de la estructura del sistema. El significado de un signo es una función de
cómo se relaciona con otros signos que se encuentran dentro del sistema estructurado
del lenguaje. Lograr significado desde este punto de vista es un asunto de manejar la
estructura con eficiencia. Analizar el discurso, de acuerdo con este punto de vista,
significa analizar qué aspectos se usan del sistema y cómo están siendo usados (¿Qué

66
acto del habla se está llevando a cabo aquí?; ¿Qué características genéricas ha usado la
persona?; ¿Qué tipo y rango de vocabulario han usado las personas?; ¿Hay dominio de
la voz activa o de la voz pasiva?; y así sucesivamente).
Los enfoques postestructuralistas hacia el análisis del discurso se niegan a reducir
el discurso en idioma, y rechazan la idea de que el idioma sea un sistema autónomo –
aun un sistema autónomo que se encuentre conectado íntimamente con otros sistemas.
Más bien, ellos piensan en el lenguaje como que sea una cosa integral hacia los
discursos en el sentido de ‘discurso’ que se asocia con Michel Foucault y otros teóricos
postestructuralistas, y el cual se encuentra cercano a lo que Ludwig Wittgenstein llamó
una ‘forma de vida’ (‘lenguaje’ como en ‘un juego del lenguaje’). El discurso, en otras
palabras, involucra más que solamente el lenguaje, pero los discursos serían imposibles
si no hubiera el lenguaje. En términos del análisis de los datos hablados, cuando
analizamos transcripciones que usan análisis del discurso, analizamos el uso del
lenguaje para ver qué podemos descubrir que se refiera a los discursos involucrados, y
usamos nuestro conocimiento de los discursos para entender mejor los usos del lenguaje
y los significados y propósitos que logran más o menos eficientemente o, tal vez que no
logran para nada.
Podemos entender esto un poquito mejor y considerar algunas herramientas y
técnicas básicas para este amplio tipo de enfoque hacia el análisis del discurso mirando
el trabajo de James Gee y Gunther Kress.

El enfoque de James Gee hacia el análisis del discurso como que sea análisis de
D/discurso

El enfoque de Gee hacia el análisis del discurso se centra en una distinción que hace
entre Discurso y discurso. Discurso, con una ‘D’, se refiere a maneras de conducirse la
persona en el mundo. Los Discursos involucran maneras específicas de hablar, actuar,
pensar, creer, vestirse, leer, escribir, gesticulaciones, movimientos y cosas de este tipo.
Cuando nosotros estamos ‘inmersos’ en Discursos diferentes hablamos, actuamos,
pensamos, etc. de modo diferente. Por ejemplo, cuando una mujer está siendo madre (se
encuentra actuando o respondiendo hacia la gente desde el Discurso que corresponde a
ser madre), ella se vestirá, hablará, actuará, etc., más o menos de forma diferente que
cuando ella está siendo ejecutiva (o la esposa de un ejecutivo), o siendo una vecina o
siendo una feminista, o siendo alguien que ama, y así sucesivamente. Todos nosotros
‘pertenecemos a’ Discursos múltiples, aunque cualquier par de personas mostrará
tendencia a pertenecer a combinaciones diferentes de Discursos y, a menudo, a
diferentes versiones de Discursos. Por ejemplo, ser adolescente (en el Discurso de los
adolescentes) en los Estados Unidos involucrará una manera de ser diferente en cierto
sentido a ser un adolescente en San Cristóbal de las Casas, Chiapas. Ser mexicano
representará una forma en cierto modo diferente para un abogado que vive en Polanco
(en México, D.F.) de lo que representará para un campesino que vive en el campo de
Tabasco.
Los Discursos específicos a los que pertenecemos como personas dan forma a
nuestras identidades y crean posiciones sociales (o perspectivas) desde las cuales somos
‘nombrados’ o ‘invitados’ a hablar y a actuar, y a vestirnos, y a pensar, y a leer y a
escribir, y a movernos, y a gesticular, y así sucesivamente. Muchos de los Discursos a
los que pertenecemos son Discursos en los que se nos ha encasillado sin que nos demos

67
cuenta, y en los cuales no hemos escogido ‘penetrar’. Algunas veces, sin embargo,
elegimos entrar en un Discurso—lo cual significa tener que aprender cómo ser en el
modo que es ese Discurso. En algunos casos pudiera ser muy difícil, si no imposible,
participar efectivamente en un Discurso específico si no presenta cohesión completa con
los otros Discurso a los que pertenecemos y en los cuales nos desenvolvemos bien.
Cuando Gee habla del discurso con una ‘d’, él da a entender extensiones o piezas
del lenguaje que tienen un sentido. El punto clave de aquí es que estas extensiones del
lenguaje que tienen sentido no presentan el sentido por sí mismo, sino solamente a
través de su situación dentro de un Discurso (con D mayúscula). Una extensión de
lenguaje que tiene sentido en un Discurso pudiera no tener sentido con otro Discurso, o
pudiera presentar un sentido diferente dentro de un Discurso diferente. Hablar o escribir
a la manera de un Discurso pudiera aún acarrearnos muchos problemas, o pudiera
hacernos objeto de burla o rechazo si se expresara (o se escribiera) en el contexto de un
Discurso diferente.
Contra este antecedente podemos mirar al enfoque de Gee que da al análisis de
discurso de dos transcripciones. Estas transcripciones se hicieron de grabaciones de dos
mujeres que participaban en un curso que fue diseñado para prepararlas para conseguir
un empleo. Una de las tareas del curso fue practicar a hacer entrevistas para empleo, e
intentar y llevar a cabo una entrevista exitosa. En otras palabras se pedía a las
participantes que participaran en el Discurso de ser alguien que busca empleo, o alguien
que pudiera otorgar un empleo, y comprometerse en el aspecto específico de ser alguien
que busca trabajo que involucra ‘hacer una entrevista para otorgar empleo’.
Antes de mirar las transcripciones y el procedimiento de Gee para analizarlos, es
importante entender la teoría que él tiene sobre como la gente actúa sensiblemente
(materializa significados y propósitos exitosamente) a través de su discurso (secciones
de idioma) dentro de los contextos de Discurso. De acuerdo con Gee, actuar
sensiblemente involucra usar lo que él llama un ‘sistema referencial’, un ‘sistema de
contextualización’ y un ‘sistema ideológico’ (Gee 1988: 36). Éstos se sumarizan en la
visualización 3.11.

Sistema referencial Este se entiende del significado literal

 ¿Qué quiero decir?
 ¿Qué información quiero dar a entender?
 ¿Cómo deseo que mi mensaje sea comprendido por el mundo?
Sistema de Esto se refiere a las relaciones sociales
contextualización  ¿Cómo deseo que lo que yo tenga que decir se contextualice; o sea
como deseo que se sitúe en el contexto de lo que ya ha sido dicho, en el
contexto de lo que yo concibo que son las relaciones entre mí mismo y
los que me oyen, y en el contexto de lo que yo concibo como que todos
compartimos en el camino del conocimiento y las creencias?
Sistema ideológico Esto tiene en cuenta los valores, las creencias y el punto de vista hacia el mundo
 ¿Qué temas más profundos, imágenes e ideas quiero comunicar que se
refieran a mí mismo, mi grupo social o el mundo; esto es, qué ‘punto de
vista hacia el mundo’ o ‘ideología’ quiero expresar?

Visualización 3.11: Cuadro de los componentes de los sistemas de discurso.

68
 Una distinción posterior que usa Gee necesitamos mencionar antes de mirar las
transcripciones y los análisis de discurso que él hace de ellos: El distingue entre los
Discursos primarios y secundarios. El Discurso primario de una persona es lo que ésta
presenta en su grupo social cara a cara, con sus iguales (por ejemplo: su familia). Esto
da forma a nuestras maneras iniciales de hablar, modos habituales de actuar, puntos de
vista, valores, creencias, experiencias y nuestra ‘primera’ identidad social (Gee 1991: 7,
1992: 108). Los Discursos secundarios hacen socializar a la gente fuera de sus grupos
familiares inmediatos, dentro de las instituciones y de otras formas de agrupaciones
sociales y de prácticas sociales. Los Discursos secundarios exigen comunicación con
personas con las que no intimamos, y esperan que los miembros actúen de modos que se
encuentran fuertemente convencionalizados.

Nota: los cortes que aparecen enseguida (‘/’) de las siguientes transcripciones son marcas
de prosodia; o sea que indican dónde se detuvo la que habla o cómo ella ‘fraseó’ su
plática.

Transcripción 1

Pregunta: ¿Ha tenido usted alguna experiencia previa en empleos que pudiera
demostrar que usted ha mostrado iniciativa o que haya sido capaz de trabajar en
forma independiente?

1. Bueno /... sí, cuando yo /... muy bien /... tenemos a la agencia Walgreen /
2. Trabajé como operadora de micropelícula /muy bien /
3. Y hubo una tormenta de nieve /
4. muy bien / y había generalmente 6 personas / trabajando en un grupo /
5. uhmm / y solamente llegamos al trabajo la otra muchacha y yo /
6. y teníamos muchísimo trabajo para hacer /
7. y así pues el señor / nos pidió que si podíamos / ya sabes / nosotros /...
8. pensamos que podríamos terminar el trabajo /
9. así pues yo y esta muchacha / ya sabes / lo terminamos todo /

Transcripción 2

Pregunta: Otra pregunta era que ah, este tipo de trabajo frecuentemente involucra
usar tu propia iniciativa y mostrar cierto tipo de habilidad para hacer juicios
independientes. ¿Tienes alguna... puedes decirme acerca de cualquier experiencia
previa que pienses que muestra directamente... que demuestra que tú tengas estas
cualidades?

1. Por qué / … bien/ en lo que se refiere a ser capaz de manejar una oficina /
2. digamos si se me deja sola /
3. me siento muy capaz /
4. Tuve una ocasión cuando uno de mis patrones con los que había estado /

69
 5. ah, antes trabajé para /
6. tuve que hacer / un .. / un viaje por digamos / ah, tres semanas y /
7. el era / ... se me dejó sola.. para / encargarme de la oficina y hacerla
funcionar... /
8. Y en esa época / ah yo no tenía lo que tú dirías / mucha experiencia /
9. Pero tenía suficiente experiencia para /.. entenderme con cualquier situación
que se presentara mientras él estaba ausente /
10. y aquellas que yo no podía / manejar en el momento /
11. si había alguien que tuviera más experiencia que yo /
12. Yo hacía preguntas / para averiguar / que procedimiento debía usar /
13. si algo se presentaba / y yo no sabía / a quién ocurrir realmente /
14. lo apuntaba / o lo escribía/ en una hoja de papel /
15. de modo que no olvidara que... /
16. si alguien que / estaba más capacitado que yo /
17. pudiera preguntarle sobre el asunto /
18. y como lo podría resolver /
19. Así pues, siento que soy capaz de resolver más o menos cualquier situación /
20. ya sea que sea por mí misma / o bajo la supervisión de alguien /

El análisis del D/discurso

El primer paso que se involucra en el análisis del discurso es mostrar en la transcripción

hacia dónde la persona está llevando la información (sistema referencial), estableciendo
un contexto, y comunicando temas, valores, ideas, etc. (sistema ideológico). Esto puede
hacerse por medio de cualquier sistema de código, tal como los que siguen:

Palabra = sistema de referencia

Palabra = sistema contextualizado

1. Por qué / ... bueno / en lo que se refiere a ser capaz de hacer funcionar una oficina /
2. Digamos si se me deja sola /
3. Me siento muy capaz /
4. Se presentó una situación en la que uno de mis patrones para quien /
5. Ah, había trabajado antes /
6. Tuvo que salir / en ... / un viaje por / ah digamos tres semanas y /
7. Él fue / ... se me dejó sola para .. / hacer funcionar la oficina y encargarme de ella /

Visualización 3.12: Un protocolo para preparar transcripciones que revelen el uso de

sistemas referenciales y de contextualización.

Una vez que las transcripciones se han preparado, puede empezar el análisis.

Tareas:
Para usar el protocolo del visualización 3.12, de arriba:

 Identificar los instrumentos y estrategias referenciales a los cuales se refiere

Gee en la segunda transcripción. Las preguntas que se enlistan para el sistema

70
 referencial que aparece en la visualización 3.11 será de auxilio aquí.
 Identifíquese los instrumentos y estrategias de contextualización que aparecen
en la segunda transcripción de arriba.
 ¿Cómo podría usted usar estas dos dimensiones del análisis, en su propia
investigación?

El análisis de la transcripción 1

Gee se enfoca en la extensión a la cual el que habla en la transcripción de la primera

entrevista manifieste información y contexto de modos más bien ‘escondidos’ que
explícitos, por ejemplo, en lo que respecta al sistema referencial, quien habla da a
entender explícitamente que hubo una tormenta de nieve y ella generalmente trabajaba
en un grupo de seis personas. Sin embargo, lo que ella no hace claro, pero que es muy
importante para el éxito de la entrevista, es que a pesar de la tormenta de nieve ella aún
fue a trabajar (mientras que la mayoría de los otros no lo hizo). Todavía más, en
compañía de solamente otra mujer ella pudo realmente ser capaz de completar el trabajo
de seis personas en un día. Y parece que ellas dos hicieron esto sin tener ningún tipo de
supervisión, para nada.
En términos del sistema de contextualización, este hablante da información
contextual explícita en la línea 1 (una agencia Walgreen). Pero la información contextual
que falta se describe solamente en términos de pronombres (‘el hombre’, ‘nosotras’,
‘esta muchacha’, ‘yo’). Esto nos daría la presunción de que la entrevistadora conocía a
las personas a quienes se refería la mujer. En muchas (si no en la mayoría) de las
situaciones de entrevistas, sin embargo, esta presunción no sería la apropiada. En lo que
se refiere al uso que ella hace del sistema de referencia, fallaría el sentido importante
que deba hacerse. Sin embargo como sugiere el análisis del discurso de Gee, la primera
persona que habla ha hecho realmente en su trabajo el tipo de cosas que la pregunta de
entrevista buscaba averiguar. Pero ella pudiera haber fallado en comunicar esto
efectivamente si se dan los tipos de cosas que se esperan y que forman parte del
contexto del Discurso secundario de la entrevista para empleo que deba darse a
trabajadores potenciales.
Mirando este ejemplo en términos de Discurso, el análisis de Gee sugiere que la
primera persona que habla hubiera más bien llamado la atención en su entendimiento y
experiencia que obtuvo de su Discurso primario que en tener conciencia del Discurso
secundario importante. Por ejemplo su uso extensivo de pronombres para contextualizar
su relato pertenece a comunicaciones cara a cara entre personas que se conocen. De
modo similar, la manera en que ella menciona a la segunda mujer enfatiza la
colaboración, antes que hacerse promoción ella misma. Sin embargo las entrevistas para
empleo a menudo proponen que las personas se promuevan ellas mismas, y se hagan
aparecer ellas mismas del mejor modo posible. Así pues la primera persona que habla
pudiera ser una ‘víctima’ si enfatiza el Discurso equivocado a la hora equivocada, y de
tener experiencias del tipo ‘equivocado’ de discurso para tener éxito en el contexto
discursivo de hacer una entrevista para lograr empleo.

71
El análisis de la transcripción 2

Si miramos las siete líneas de la transcripción de entrevista codificada que se presentó

en el visualización 3.12, es obvio que la segunda persona que habla seleccionó
‘instrumentos referenciales y de conceptualización y estrategias que son usadas de
forma convencional, valorizadas y premiadas en tales tareas’ (Gee 1998: 35). Ella
informa a la entrevistadora explícitamente que se siente muy capaz y que se le dejó tres
semanas para encargarse de la oficina ella sola. Esta calidad de explicitud se mantiene a
través de toda la entrevista a nivel de proporcionar información. Lo mismo es cierto en
el uso que hace de los instrumentos de contextualización. El contexto es siempre muy
explícito y claro ‘si se me deja [sola]’; ‘uno de mis patrones con quienes ... trabajé
antes’; ‘si algo se presentaba y yo no sabía, y cosas de este tipo’.
Sin embargo, cuando Gee usa el sistema ideológico para analizar la segunda
transcripción, él encuentra algo que pudiera ser problemático en esta entrevista. Hace
notar que la que habla parece contradecirse:

Ella sostiene en la línea 9 que tiene suficiente experiencia para ‘entenderse

con cualquier situación que se presente’ mientras está ausente el jefe. Ella
inmediatamente después, en la línea 10, atenúa esta aseveración cuando
menciona ‘aquellas [situaciones] que yo no podía manejar’. En seguida
menciona a personas que tenían más experiencia que ella (de ese modo
quitaba la atención en el hecho de que ella tuviera su propia experiencia) y
menciona haber preguntado a ellos qué procedimiento debería seguir para
los problemas que ella no podía resolver. ... después de [un] análisis extenso
que se enfoque en lo que ella no sabe, más bien que en lo que ella sí sabe,
ella concluye en las líneas 19-20 que se siente ‘capaz de enfrentarse casi con
cualquier situación, ya sea bajo mi propia capacidad o con supervisión’
(Gee 1988: 36).

Gee interpreta esto como que sugiriera que quien habla considera ser ‘dejada sola
en el trabajo como precisamente otra forma de supervisión; en este caso una supervisión
a través de un conocimiento y cualidad de experto más grande, de otras personas’ (ibid).
Sin juzgar la respuesta de la entrevista como ‘buena’ o ‘mala’, Gee hace notar que ésta
‘entra en conflicto con una ideología que representan muchos sitios de empleo, una
ideología de individualismo, autonomía, y seguridad en sí mismo’ (ibid). Todavía más,
en términos de la pregunta original de la entrevistadora, y a pesar de su control superior
de los sistemas referenciales y de contextualización, la segunda persona que habla no
proporciona evidencia que tenga las cualidades que busca la pregunta. En este caso la
respuesta proporcionada en la segunda entrevista pudiera ser juzgada menos
satisfactoria que la respuesta que se obtuvo en la primera.
Vale la pena hacer notar aquí una forma de labor que este enfoque hacia el análisis
del discurso puede lograr, que muchas otras formas de análisis no pueden obtener. En la
introducción que hace a este análisis Gee nota que las dos transcripciones fueron
inicialmente publicadas y comentadas por los otros autores. Estos autores identificaron
la segunda transcripción como una respuesta exitosa a una entrevista de trabajo, y a la
primera transcripción como algo que no tuvo éxito. Específicamente, ellos hicieron
notar que en la primera transcripción quien habla usa ‘Inglés Negro’ (Black English, o el

72
dialecto distintivo de los negros de los EU), el cual es raramente aceptable en las
entrevistas para obtener empleo; a la larga son correctas aunque el análisis de Gee fue de
revelar que la primera persona entrevistada tiene experiencia considerable, la cual no
tiene la segunda persona entrevistada. De este modo también se pueden localizar
algunas contradicciones en la segunda entrevista. A pesar de esto, es altamente probable
que la segunda persona tendría más probabilidades de hacerse de un empleo en base a
una entrevista, que la primera. Sin embargo ella conseguiría el trabajo a pesar de no
tener la experiencia que exige la pregunta, mientras que la primera pudiera ser que no
consiguiera un empleo a pesar de tener la experiencia que se exige. Esto muestra la
manera en que los Discursos son de tipo político, y el modo en que lograr entrada a los
Discursos ‘correctos’—los que nos capacitan para hablar en los discursos ‘correctos’—
trae ventajas sobre otros que no tienen acceso a los Discursos ‘correctos’ (sin embargo
pudieran tener los tipos correctos de experiencia y calidad para tener éxito si se les diera
la oportunidad). El análisis de D/discurso es capaz de revelar cómo funciona el mundo a
nivel político para dar ventaja a unos y desventaja a otros, y para mostrar la manera en
que esto es arbitrario; este tipo de análisis de discurso ha sido usado por Gee y muchos
otros para mostrar la manera en que los Discursos escolares funcionan para conferir
ventaja a miembros de ciertas comunidades de Discurso y poner en desventaja en forma
sistemática aquellos que provienen de otras comunidades de Discurso (ver por ejemplo:
Gee 1996: capítulo 5 y 6; Michaels 1981, 1986; Heath 1982).

La localización de ‘maneras de hablar organizadas sistemáticamente’: Tres preguntas

ideadas por Gunther Kress.

El punto de vista de Kress en lo que se refiere al discurso es similar de modos

importantes al que nos da Gee. Kress empieza de la observación cotidiana de que la
gente que habla el mismo lenguaje general—por ejemplo: español o inglés—puede sin
embargo hablar de modo completamente diferente uno a otro. La diferencia que existe
entre el ‘Inglés Negro’ (‘Black English) y la forma de Inglés Estandar (‘Standard
English’) que es evidente en las dos transcripciones de entrevista analizadas por Gee son
un buen ejemplo del tipo de diferencias que pueden existir. De forma alternada, en el
contexto que existe en las compañías grandes por ejemplo encontramos a menudo que
los administradores hablan de forma muy diferente a la que lo hacen los trabajadores
piso de la fábrica. Y así sucesivamente. Estas diferencias sin embargo no existen
simplemente a nivel de palabras (léxico), o aun a niveles de sintaxis y fonología (Kress
1985: 5). Se extienden a lo que la gente puede decir, la manera en que puede ver el
mundo, los tipos de cosas de las que puede hablar (o escribir), la orientación que puede
tomar en referencia a estas cosas, y así sucesivamente.
Kress dice que para entender qué tipos de diferencia existen empíricamente
hablando entre los que usan el lenguaje, por qué existen estas diferencias, y cuál es su
importancia, necesitamos partir de la idea de que los que escuchan/ los que hablan/ los
que leen/los que escriben, no son personas aisladas sino más bien agentes sociales que
se encuentran situados dentro de ‘redes de relaciones sociales’ variadas y en lugares
específicos dentro de la estructura social. Esto quiere decir también que tenemos la
obligación de mirar a las diferencias que existen en el uso del idioma y entre los que
usan la lengua, no simplemente en términos lingüísticos sino desde una perspectiva que
es al mismo tiempo lingüística y social (ibid: 6). Desde esta perspectiva encontramos

73
que los que usan el lenguaje y que hablan/escriben de manera similar uno a otro
‘comparten la membresía’ en instituciones y redes sociales específicas y, por lo mismo,
se encuentran inmersos en ciertas prácticas comunes, valores, significados, exigencias,
permisos y prohibiciones (ibid). Y cosas de este tipo.
Esto nos lleva a la definición que da Kress del discurso: él sostiene que las
instituciones sociales y las agrupaciones y redes sociales tienen en un grado mayor o
menor sus propios ‘significados y valores específicos’ (aunque a menudo habrá algún
grado en el que se sobrepongan éstos). Además cada uno articula estos valores y
significados ‘de modos sistemáticos’. Esto es, ellos han organizado su lenguaje y han
desarrollado maneras sistemáticas para comunicarse, transmitir, regular y gobernar los
valores y significados que operan en el interior de su institución o agrupación. Estos
‘modos organizados sistemáticamente’ de hablar (incluyendo la lectura y la escritura)
son lo que Kress llama discursos. Él dice:

Los discursos son paquetes organizados sistemáticamente de aseveraciones

que dan autoridad a los significados y valores de una institución [en un
sentido muy amplio de institución]. Más allá de eso, ellos definen, describen
y delimitan lo que es posible decir y lo que no es posible decir (y por
extensión, lo que es posible hacer y lo que no es posible hacer) con respecto
al área importante para esa institución, ya sea de modo marginal o central.
Un discurso proporciona un paquete de aseveraciones posibles que se
refieren a un área determinada, y organiza y proporciona estructura a la
manera en que se platica un tópico, objeto o proceso específico. Al hacer
esto proporciona descripciones, reglas, permisos y prohibiciones de
acciones sociales e individuales (Kress 1985: 6-7).

Y de ese modo, por ejemplo, la gente que comparte membresía dentro de una red o
institución construidas alrededor de un ideal de desarrollo sostenido (por ejemplo: tipos
específicos de ambientalistas) hablarán de ‘recursos’ y ‘administración de recursos’, ‘el
futuro’, ‘ser responsable’ y así sucesivamente, de modos diferentes en lo que se refiere a
empresarios económicos, ejecutivos de compañías madereras o mineras, campesinos,
taladores y mineros. No solamente hablarán de forma diferente sobre cosas de este tipo,
sino que las verán de forma diferente y las vivirán de modo diferente. Por supuesto,
algunas cosas que un ejecutivo de una compañía minera ve será muy probablemente
‘invisible’ a los ambientalistas de desarrollo sostenido, y viceversa. Un pensamiento que
un grupo tendrá será, literalmente, algo que no piense el otro.
Diferencias parecidas existen entre los discursos ‘sexistas’ y ‘feministas’. Los
discursos sexistas llevan la categoría biológica del sexo (macho/ hembra) ‘dentro de la
vida social’ de maneras que exigen y obligan a las mujeres a ser y mirarse de modos
específicos (más bien que de otros), a hacer tipos específicos de cosas (y no otras), y así
sucesivamente (ibid). Los discursos feministas hablan y definen lo que se concibe como
ser una muchacha o una mujer, de modos muy diferentes.
Muchos discursos de este tipo existen, incluyendo los discursos religiosos (de tipos
variados), los discursos de la cultura de la juventud, los discursos nacionalistas, los
discursos de trabajo, los discursos morales y legales, los discursos educativos, los
discursos familiares, etc.

74
 Un punto clave en este momento es reconocer que la membresía en estos discursos
da forma a lo que uno puede hacer, ser, pensar, valorar, y cosas de este tipo. Estos
discursos juegan un papel poderoso para constituir quiénes y qué somos (y lo que no
somos). Al mismo tiempo que ellos nos capacitan para ser alguien (u otro) y algo (u
otro), clausuran para nosotros otras posibilidades. Aun más, hacen esto de maneras que
naturalizan su orientación específica hacia, y dan una perspectiva sobre la vida social.
En otras palabras, hacen que sus significados y valores parezcan naturales e inevitables
para sus adherentes, mas bien que construidos e incluyentes socialmente (lo cual es lo
que realmente son). Pero por medio de hacer que parezcan naturales sus valores y
significados, los discursos descorazonan a sus adherentes (y pueden casi hacerlo
imposible) pensar en intentar conseguir ‘fuera’ de ellos y considerar otras maneras de
hacer y de ser.
Cuando analizamos el discurso desde el tipo de perspectiva promovido por Kress,
tratamos de entender de qué discurso (s) ‘proviene una persona’ cuando habla o escribe
de un tópico determinado. Preguntamos: ‘¿Qué tipo de discurso se encuentra
informando y definiendo lo que dice sobre este aspecto del mundo?’ ¿Cómo pudiera dar
forma posiblemente lo que ella entiende y hace (y no entiende y no hace) en el mundo?.
¿Cómo podemos nosotros como investigadores, realmente identificar qué tipo de
discurso (o discursos) se encuentra operando dentro de una pieza dada de datos
hablados? ¿De qué manera, en otras palabras, podemos nosotros detectar el
funcionamiento de discursos específicos en los datos hablados?
Como Kress muestra, éste puede ser un proceso completamente directo si uno se
encuentra usando un concepto similar al de él. Una vez más podemos ver que los
procesos de análisis de datos y las herramientas y técnicas de análisis de datos no tienen
que ser misteriosos y difíciles. Basándose en su concepto de discurso y en su teoría de
lenguaje como que sean simultáneamente ‘lingüísticas’ y ‘sociales’, Kress proporciona
tres preguntas que pueden usarse juntas una con la otra como herramienta para
identificar qué tipo de discurso se encuentra operando en una pieza de datos hablados.
Esta herramienta se desarrolló inicialmente para analizar textos escritos, pero se aplica
fácilmente para analizar textos hablados (ver la visualización 3.13).

Análisis crítico de discurso que se refiere a textos Análisis crítico de discurso que se refiere a textos
escritos hablados

1. ¿Por qué se escribe acerca de este tópico? 1. ¿Por qué se habla acerca de este tópico?
2. ¿De qué manera se escribe acerca de este
tópico? 2. ¿De qué modo se habla acerca de este
3. ¿Cuántas maneras hay de escribir acerca tópico?
de este tópico? 3. ¿Qué otras maneras hay para hablar de este
tópico?

Visualización 3.13: Herramienta para el análisis de datos para estudiar discursos que
operan en los datos hablados.

Para hacer el proceso aún más fácil podemos añadir una cuestión inicial que deba
usarse para preparar las transcripciones para el análisis. Esta primera pregunta sería:
‘¿De qué tópicos se habla en este segmento de datos?’ Esto significa que cuando leemos

75
los datos localizamos y codificamos el tópico (s) del cual se habla: por ejemplo, usando
un color para localizar los lugares en los cuales se habla de un tópico específico. Una
vez que esto se ha hecho podemos identificar más adelante las piezas de dato
importantes para considerar por qué se habla del tópico y de qué manera se habla de él:
usando colores, códigos con letra, o cualquier tipo de código que escojamos. Para
identificar qué otras maneras hay de hablar sobre el tópico—lo cual nos ayuda a
especificar cuál es el discurso que se encuentra operando en los datos (puesto que
podemos identificar lo que es, en parte por medio de reconocer lo que no es)—
necesitamos tener conocimiento de otros discursos (o de otras variedades del mismo
discurso) que se refieran a ese tópico. Para esto pudiéramos apelar a nuestros propios
conocimiento y experiencia disponibles, o de otro modo tendríamos que investigar lo
que se ha escrito para completar el habla de análisis de discurso para averiguar qué
otras maneras hay de hablar sobre el tópico.

Ejemplo 1

En la siguiente transcripción el contexto es un grupo de una escuela en la que el profesor

(T) y los estudiantes (S1, etc.) se encuentran analizando un tópico.
T: El matrimonio y el divorcio. ((escribe ‘divorcio’ en el pizarrón))
S1: Así cuando te divorcias, no necesitas un abogado.
S2: En este caso, sí, lo necesitas.
S1: Es muy caro.
S3: ( ) si llegas recientemente a los Estados Unidos puedes, ah divorciarte fácilmente; no lo
necesitas.
T: Mm?
S3: Rápidamente.
T: Antes era muy complicado, un proceso la:rgo. Ah, ahora hay algunos lugares que ofrecen los
divorcios muy baratos y muy rápidos.
S2: ¿Qué tal Reno en Las Vegas? [No sabe su geografía. Nota de los autores.]
T: Huh.
S2: ¿Qué les parece Reno en Las Vegas? [No sabe que Reno y Las Vegas son ciudades diferentes.
Nota de los autores.]
S1: Sí, yo creo que en Las Vegas sí puedes.
S3: ( ) rápidamente lo haces.
T: Entonces ése es uno de los lugares en donde lo puedes hacer rápidamente.
(Fuente: Richards 1987, citado en Hatch 1992: 99).

Aunque el profesor indica que el tema de la clase es el matrimonio y el divorcio, es el

divorcio solamente el que se analiza en este segmento de datos. Aunque no podemos
estar seguros de nada derivado de la sección pequeña de datos disponibles aquí, parece
probable que el tópico se está analizando como que sea parte del programa de la escuela.
En el primer comentario del estudiante S1 hay una clave de que el asunto pudiera estarse
analizando en relación con los aspectos legales puesto que hay una referencia para que
se necesite un abogado. Sin embargo más adelante, la manera en que el asunto se analiza
es desde el punto de vista de lograr divorcios rápidos y fáciles. Esto pudiera indicar que
se encuentra en operación un discurso ‘permisivo’ o ‘liberal’ que concibe al divorcio
como algo que es perfectamente aceptable y que éste aun espera que el divorcio sea la
norma. Desde esta perspectiva, pudiera ser visto como más humano terminar el

76
matrimonio rápidamente, antes que tener un proceso largo que puede intensificar el
dolor y la asperidad.
Otra manera de analizar el asunto pudiera tratar al matrimonio como algo
sacrosanto, como una unión que ha sido bendita por Dios y jurada en la presencia de
Dios. Desde esta perspectiva sería equivocado que el divorcio fuera demasiado rápido y
fácilmente disponible, puesto que animaría a la gente a que tomara el matrimonio menos
seriamente y a que viera la relación matrimonial como algo desechable.
De manera alternada, los datos podrían leerse en términos del tópico que se analiza
desde el punto de vista del mundo rápido ‘en este momento y ahora’, en el cual ‘bueno’
significa ‘inmediato’ y ‘eficiente’ y ‘fácil’; éste podría ser un tipo de discurso—
orientado hacia ‘los servicios’, en el cual conseguir una separación es nada más que
obtener un servicio, y siendo así debería ser rápido, ‘a pedido’, y tan directamente como
fuera posible.

Tarea:
Proporcione su propio análisis del discurso que se encuentra en operación en la
transcripción de arriba, usando las preguntas de Kress.

‘Discurso oficial’: Un ejemplo mexicano.

El siguiente es un resumen hecho de la versión estenográfica del programa radiofónico

pregrabado Fox en vivo, Fox contigo, programa especial para la Cámara Nacional de la
Industria de la Radio y la Televisión, que condujo el presidente Vicente Fox Quezada,
desde la Residencia Oficial de los Pinos (sistema Internet de la Presidencia 2001).

Presidente Vicente Fox: Hola, ¿Qué tal, amigas y amigos de toda la República Mexicana?
Qué gusto estar nuevamente en este sábado; este sábado en el cual vamos a estar hablando
del tema más importante que hay: de los niños, precisamente de los chiquillos y chiquillas
de todo el país.
Ha sido una semana intensa; todos hemos trabajado fuertemente; llegó ya el fin de
semana y, pues, estamos a sus órdenes, listos. Me parece que va a ser un programa
excelente el del día de hoy.
Bien, pues en esta semana—como ya señalábamos—ha habido muchas actividades;
una de ellas que llegaron las lluvias; estas lluvias tempraneras que han estado presentes en
prácticamente todo el país, en unos lados causando problemas, como el que nos acaban de
reseñar, donde estuvo efectivamente presente el Ejército mexicano, siempre rápido en su
respuesta, en donde hay problemas, donde hay contingencias y por supuesto que también el
gobierno del estado, el propio gobernador: por ahí lo vimos atendiendo esta situación.
En otros lados, pues muy benéficas las lluvias, sobre todo en el norte del país, en lo
que el estado de Tamaulipas, Nuevo León; sin duda van varios años de sequía continua ene
estos lugares y estas lluvias de alguna manera traen esperanza; de alguna manera
incrementan la cantidad de agua que se tiene en las presas y ojalá éste sea el presagio de
una buena temporada de lluvias para este año, a fin de que nuestra gente del campo pueda
sacar adelante sus cosechas.
Por el otro lado, bueno, la aprobación en el Senado de la Ley COCOPA merece todo
nuestro reconocimiento; ¡Qué esfuerzo le pusieron los senadores! Hoy tenemos ya esta Ley
aprobada en el Senado; falta su aprobación en la Cámara de Diputados, pero aquí ya se
marca el término de lo que fue el conflicto armado y ahora entramos de lleno en una etapa
de desarrollo humano, desarrollo económico, desarrollo de los pueblos indígenas.

77
 Hoy todos en el Gobierno nos pondremos a trabajar para llevar estas oportunidades de
desarrollo a cada comunidad indígena. De hecho, ya en los edificios de Guadalupe
Tepeyac, de donde se retiró el Ejército, están ya ocupados por las oficinas de Desarrollo
Social del gobierno del estado de Chiapas, al igual que por la Secretaría de Desarrollo
Social.
Ya están muy activos trabajando, trabajando para llevar apoyo a las comunidades, a las
comunidades indígenas; siempre, siempre respetando sus costumbres, tradiciones, historia,
pero sobre todo siempre siguiendo las decisiones que les son propias a estas comunidades y
ellas son las que nos marcarán el camino; ellas dirán qué es lo que debemos apoyar; qué es
en lo que deben invertirse los fondos de presupuesto. Así es que hoy estamos ya en una
nueva etapa en este terreno.
Y esta semana, pues tratándose de ‘El Día del Niño’, que queremos festejar con mucho
entusiasmo, vamos a tener la presencia aquí de muchos chiquillos, de muchas chiquillas, de
muchos amigochos que han sido reconocidos y premiados por sus resultados en la escuela,
por sus calificaciones y, sobre todo, por su entusiasmo.
Y no podía faltar en esta celebración del Día del Niño mi queridísimo paisano, uno que
está de mi misma talla, no sé si de la misma edad, el gran Chabelo, el amigo de todos los
chiquillos, el amigocho de todas las chiquillas del país. Chabelo, qué tal. ¿Cómo estás?

Xavier López ‘Chabelo’: Señor Presidente, pues estoy muy contento porque nunca en mi
vida me imaginé estar compartiendo un micrófono con el señor Presidente de mi país. Me
siento muy honrado, le agradezco mucho la invitación para estar aquí, sobre todo en una
fecha como es la de ‘El Día del Niño’.
Que yo sepa, aquí nada más festejan un solo día de ‘El Día del Niño’, no lo festejamos
todos los días, ¿no, señor Presidente?

Presidente Vicente Fox: Claro, por supuesto que sí.

Tarea:
Analice este extracto usando tres preguntas de análisis de discurso de Kress.
Enseguida conteste las siguientes preguntas:

 ¿Qué ayudan a usted a ‘ver’ las tres preguntas de Kress que su primera lectura
de la transcripción no hizo?
 ¿Qué discursos ve usted que operan en la plática del Presidente Fox?

Para concluir este capítulo hemos enmarcado una actividad diseñada para
sintetizar las ideas que se analizaron sobre los datos hablados.

Tarea:
Usando la transcripción de la entrevista del presidente Fox, desarrolle un molde de
análisis de datos para un estudio posible de investigación que hubiera generado esta
transcripción. En otras palabras:
 Identifique un propósito de investigación que requeriría datos de estos tipos.
 Identifique una pregunta de investigación posible para estos datos.
 Identifique el tipo de datos que se necesitan recolectar para este estudio
imaginario (los cuales pudieran incluir otros tipos de datos, además de las
entrevistas que se hicieron con el presidente).

78
 Identifique un enfoque hacia el análisis de datos, centrándose en las opciones
de análisis de datos que se analizaron en este capítulo.
 Identifique los libros escritos importantes en que usted pudiera basar sus
decisiones, y la implementación de su análisis de datos.

79
 Capítulo 4

El análisis de los datos que se observan

Introducción

Los datos que se observan son esas piezas de información que se recolectan por medio
de observar sistemáticamente (fijarse) en la gente según funciona en su vida diaria, o en
los sucesos de la misma, tal como se presentan. En educación, los datos más comunes de
información son los registros de las clases de los salones o de la vida de los mismos.
Para los propósitos que tenemos aquí, los datos que se observan ocurren en:

 Registros escritos de observaciones directas (por ejemplo: notas de campo que se

hacen al ‘calor del momento’, del modo en que las cosas están sucediendo).
 Registros indirectos de las observaciones (por ejemplo: notas después del hecho
que se escriben tomadas de la memoria de uno después de que el periodo de
observación ha terminado).
 Artefactos que se recolectan (por ejemplo: utensilios de barro hechos por los
niños en una clase de arte que se ha observado, dibujos, cartelones de los
salones).
 Grabaciones de video referentes a la actividad (la clase de un grupo, los juegos
de los niños durante el descanso para el almuerzo de la escuela).
 Datos observados, reportados de otro estudio, o recolectados por otras personas.

En este sentido, los datos observados incluirán notas de campo sobre información
escrita que ha sido hablado (u oral) o la que se escribió, tal como los observamos, junto
con artefactos que notamos y a los que nos hemos referido en los registros de nuestras
observaciones (ver, por ejemplo, la visualización 4.1 de abajo). Cuando analizamos
datos observados que incluyen referencias a artefactos del habla y escritos sin embargo
estamos analizando las observaciones que hacemos de éstos, y cómo vimos que se
localizaban en las situaciones que observamos. Esto es diferente al análisis de
transcripciones del habla y del análisis de textos por así decirlo. Nos entendemos con el
análisis de textos (por ejemplo: documentos de reglamentación, comunicaciones de la
escuela, revistas, catálogos) en el siguiente capítulo. Este capítulo se centra en analizar
los datos que se observan.
En la siguiente sección analizamos brevemente algunos elementos importantes
para preparar y organizar los datos que se observan, con propósitos de análisis. A esto
sigue un razonamiento que se hace de tres enfoques que se usan ampliamente para
analizar los datos que se observaron: por nombrarlos, la comparación de patrones; la
codificación abierta; y el análisis de dominio, taxonómico y componencial.

80
La preparación y organización de los datos que se observaron, para analizarlos

Aun las observaciones a corto plazo (por ejemplo: la clase de un grupo, un día en un
salón de clases) pueden generar grandes cantidades de datos. Es importante que el
investigador pueda organizar y archivar datos de manera que los hagan manejables y
fácilmente consultables con propósitos de análisis y comparación, o para que se escriba
algo acerca de ellos como ejemplos que apoyen una interpretación. Margaret LeCompte
y Jean Schensul (1999: 37) se refieren a este periodo de preparación como ‘el cuidado
del hogar’: un ‘arreglo completo’ sistemático de los datos. Esto involucra
específicamente el hecho de organizar las notas de campo de uno. Los archivos de notas
de campo pueden agruparse de acuerdo con la unidad básica de análisis (por ejemplo, en
un caso de estudio, esto pudiera ser una persona o personas específicas), o de acuerdo
con el tema o tópico que se esté investigando. LeCompte y Schensul puntualizan que,
‘los tipos de archivos que se mantienen para un proyecto dependen de las preguntas de
investigación que se hagan y de los propósitos de la investigación’ (1999: 38). Hacen
una lista de cierta cantidad de tipos de archivo que se puede usar por parte del
investigador para organizar los datos (ibid):

 Archivos cronológicos: Se guardan juntos todos los materiales que se generaron

en cualquier día específico.
 Archivos de género: Estos mantienen tipos específicos de datos [o tipos de texto
específicos]—archivo, mapas, fotografías, diarios, artefactos, transcripciones
de relatos, notas descriptivas, periódicos, minutas de juntas—separadamente.
 Archivos de personas que intervienen: Estos mantienen archivos generales
separados para todo lo que se dijo, lo que se hizo, o que sea importante para
cada persona que tenga algún significado, los grupos de gentes, o los
programas de un estudio.
 Archivos de sucesos o de actividad: El investigador mantiene archivos separados
para sucesos y actividades clave, o categorías de sucesos y actividades.
 Archivos de puntos importantes: El investigador arregla datos de acuerdo con su
categoría—por ejemplo, datos que se refieran a la categoría de cierta
enfermedad, tipo de reunión, clase escolar específica, tema, tipo de conducta, o
cualquier otro punto de interés para el investigador.
 Archivos de datos cuantitativos: Éstos contienen datos de investigación, de red y
otros de tipo numérico.

Tarea:
Diseñe una pregunta de investigación para cada tipo de organización de la lista que
aparece arriba, de LeCompte y Schensul. Por ejemplo un sistema de archivo que
registre a las personas que intervienen en una investigación se necesitaría para la
pregunta:
‘Durante un periodo de dos semanas, ¿Qué propósitos sociales y de idioma
y prácticas, llevan a cabo cuatro adolescentes que viven en Brisbane, en
sus vidas diarias?’

81
 En nuestra propia investigación cualitativa, mayormente usamos diseños de
estudio de caso. De acuerdo con esto, nuestro método preferido es organizar datos caso
por caso. Por ejemplo, en un proyecto reciente (ver Rowan et al. 2001), nos enfocamos
en un grupo pequeño de estudiantes, profesores y otros adultos, en cada una de cuatro
escuelas diferentes. Los datos se organizaron en cuatro carpetas que se guardarían de
forma diferente: una carpeta para cada sitio. De manera similar, cuando estudiamos los
usos de tecnologías nuevas en cuatro sitios escolares como parte de un estudio más
grande de tipo nacional que involucraba a varios otros investigadores, organizamos
nuestros datos en una carpeta separada para cada lugar (Lankshear y otros 1997;
Lankshear y Snyder 2000).
El proceso de organizar y preparar sistemáticamente datos para análisis exige
mucho más que simplemente archivarlos en carpetas que se guarden, sin embargo.
Aunque nuestro enfoque en este capítulo es hacia los datos que se observan, éste es un
buen punto al cual mirar en lo que se refiere a la tarea de manejo de datos, más
generalmente. Haremos esto refiriéndonos a los tipos de procedimientos que Michele
usó en su estudio de maestría de cuatro estudiantes en una escuela. Como se hizo notar
previamente, los datos que ella observó tuvieron cinco formas principales.

 Observaciones que se escribieron en cuadernos resistentes, encuadernados en

espiral (tres cuadernos por estudiante para hacer un total de doce cuadernos).
 Observaciones que se escribieron tomándolas de la memoria y directamente a los
archivos de computadora (un archivo para cada estudiante para hacer un total
de cuatro archivos, teniendo cada archivo organizado desde la primera a la
última fecha de observaciones).
 Artefactos que se recolectaron (que incluían copias de cartelones que se hacían
en el salón, copias de libros de texto, copias del trabajo de los estudiantes,
listas de libros que existen en el salón y en la casa, copias de calificaciones que
otorga la escuela).
 Diarios que conservan los estudiantes en los cuales ellos registraron sucesos de
alfabetización que tenían cierto tipo de importancia para ellos.
 Datos de entrevista que se recolectaron y que se añadieron a las observaciones
(se entrevistó a cada uno de los estudiantes tres veces, y cada uno de sus
profesores fue entrevistado dos veces).

De hecho, de modo importante, los procedimientos de Michele para la

administración de datos empezó realmente antes de que ella hubiera recolectado
ninguno. Esto se debe a que antes de empezar a recolectar datos, ella diseñó un molde
para recolección de los mismos que proporcionara un punto de vista ‘de una mirada’ de
los datos que ella intentaba recolectar (ver el visualización 4.1).

Observaciones Observaciones Audio- Diario de

(directo y post ipso) generales (directo Entrevista grabación de Alfabetización y
generales afuera la y post ipso) en el lecciones de auto-
escuela aula inglés audiograbación

82
Participant  8-12 horas  35-40 3 x media- 2 lecciones  Diario:
e en el de observación de horas de hora de inglés Durante una
estudio de participación observación de entrevistas semana (escrito
caso periférico participación semi- y/o
 notas del periférico estructurad audiograbación)
campo  notas del as (audio-  Audiograba
 audiograba campo grabación) auto-selecciones
ción  audiogra de eventos
 Conversaci bación
ones
Maestra o  35-40 2 x una 2 lecciones
Teacher horas de hora de inglés
observación de entrevistas
participación semi-
periférica estructurad
 Discusió as (audio-
n informal y grabación)
conversación
Familia,  Observació Discusión
amigos, n de informal
otros, etc. participación
periférico
 Fieldnotes
 Audiograb
ación
 Conversaci
ones

Visualización 4.1: Matriz sobre el plan de recolección de datos.

Este matriz sirvió no solo para guiar la recolección de datos, sino también para ayudar
con la organización de los mismos durante y después de que se recolectaron. En parte
proporcionaron una categorización de tipos de datos (datos de observación, datos de
entrevista, etc). Además, ayudó para desarrollar un sistema de revista que permitía a
Michele crosreferenciar los diferentes tipos de datos que ella había recolectado.
En términos más específicos de organizar sistemáticamente sus datos, Michele
decidió usar sus libros de notas de campo como su sistema de referencia más
importante. Esto libros medían 14 cms. por 20 cms. y tenían cubiertas gruesas de cartón
duro, lo que los hacía fácil de llevar de un lugar a otro y de escribir sobre ellos, aun
cuando estuviera parada y sosteniéndolos en sus manos. Cada uno estaba marcado con
la primera letra del nombre del estudiante a quien correspondía el libro. Por ejemplo,
todos los libros de notas de campo que pertenecían a Jacques estaban marcados con ‘J’.
A cada libro se le dio un número que indicara su orden cronológico. Así pues el primer
libro de notas de campo para Jacques fue numerado ‘1’, el segundo con ‘2’ y así
sucesivamente. (Michele también escribió el nombre de ella y los detalles de contacto
con su persona en cada libro en caso de que ella, sin darse cuenta, perdiera cualquiera de
los libros). Cada página de los libros de notas de campo llevaba un número. De ahí que
cualquier pieza de datos que se tomara de estos libros de notas de campo para propósitos
de análisis pudiera recibir un distintivo. Durante el proceso de análisis esta marca
permitió a Michele regresar inmediatamente al libro y a la página en la que se

83
encontraba escrita la información. Por ejemplo, en la siguiente cita de su libro de notas
de campo, ‘J1: 7’ significa que los datos se tomaron del primer libro de notas de campo
que se enfocaba en Jacques, página 7.

La Srita. R [la maestra] pregunta lo que significa ‘ah’. Jacques [Jacques]

levanta la mano, y ella nombra a otra persona. La señorita R dice al grupo
que haga un cuadrito de un centímetro. Jacques me consulta de que eso es
un cuadrito del papel cuadriculado que ha recibido (J1: 7).

Estos códigos permanecieron con cada pieza de datos de la versión en borrador de

su tesis hasta que la copia final se produjo y se editó. Este tipo de ‘administración de
datos’ en su organización hace fácil para el investigador extraer piezas de datos de sus
notas de campo, con la opción de regresar fácilmente a sus notas de campo para revisar
su contexto o para verificar lo que seguía enseguida. Michele también dio códigos de
organización a los artefactos y a las cintas de audio. Esto le permitió a ella insertar estos
códigos en lugares de importancia dentro de sus notas de campo. Esto le recordaban que
ella tenía una cinta para escuchar que se refería a un suceso específico que ella había
observado y para el cual había escrito notas de campo, o que ella tenía un producto de la
clase que mostraba lo que los estudiantes estaban haciendo, y así sucesivamente.
Por ejemplo, la cita de arriba tomada de las notas de campo también tiene ‘T1,
10/11’, la cual tenía una marca con pluma roja al lado. Esto indica que la primera cinta
para escuchar del 10 de noviembre tiene esta clase grabada en ella. Tiene también ‘A10’
escrito al lado con pluma verde, que indica que el trabajo que se recolectó el 10 dentro
de este estudio específico de caso corresponde a esta lección.

Preguntas:
 ¿De qué otros modos pudiera Michele haber organizado sus datos de manera
que éstos cros referenciaran los diferentes tipos (observaciones, cintas para
escucharse, trabajos del salón, notas después del hecho basadas en
computadora)?
 ¿Por qué es importante organizar datos de este modo?
 ¿Cómo pudiera Michele haber guardado y organizado todos los productos de
clase que se recolectaron durante el estudio del caso de Jacques?
 ¿Cómo pudiera Michele haber guardado y organizado todas las cintas para
escucharse, que se grabaron durante el estudio del caso de Jacques?
 ¿Cómo pudiera Michele crosreferenciar partiendo de sus notas de campo hacia
sus notas después del hecho que había escrito para hacer un documento de
computadora?

Durante la fases de la planeación de la recolección de datos y del análisis de los

mismos, Michele también tomó en consideración la regla general que dice que por cada
hora de datos que se recolecten, un investigador debe pensar que tendrá que invertir tres
horas para analizarlos. De ahí que si una investigadora pasa tres meses a tiempo
completo para la recolección de datos, ella necesitará cuando menos nueve meses para
analizarlos todos.

84
 Habiendo hecho estos breves comentarios sobre la importancia de preparar y
organizar datos para el análisis, y ofrecer algunos ejemplos de la manera en que esto
puede hacerse—para los datos en general, y para los datos de observación
específicamente— describiremos enseguida tres enfoques clave para analizar los datos
que se observen.

1. El análisis de los datos que se observen: La pareación de patrones

La pareación de patrones es el proceso de identificar patrones a través de piezas de

información. Desafortunadamente, la pareación de patrones algunas veces ha recibido
un mal nombre en la investigación cualitativa. Esto se debe más bien al hecho de que los
investigadores muy frecuentemente usan el término ‘pareación de patrones’ para
describir enfoques poco serios para decir cosas sobre los datos que han recolectado. (Por
ejemplo, el investigador notó que una niña escribió su nombre en la parte de abajo de
una hoja de papel en dos ocasiones y él usa esta información y usa esta observación para
hacer aseveraciones generalizadas sobre las prácticas de escritura de la niña).
Robert Yin hace recordar a los investigadores que ellos necesitan ser rigurosos y
sistemáticos cuando apliquen la pareación de patrones a los análisis de datos. Él habla
de una ‘lógica de pareación de patrones’ (1994: 106), la cual define como un proceso de
comparar ‘un patrón basado empíricamente con alguno que se puede predecir (o con
varias predicciones alternativas)’. De ahí que para Yin la comparación de patrones
involucra más que encontrar patrones—ejemplos repetidos de una acción, problema,
evento, etc.—que se encuentra dentro del paquete de datos. También involucra al
investigador para probar sus predicciones teorizadas de que ciertos patrones que él o ella
tienen aparecerían en los datos. Por ejemplo, lo que se ha escrito sobre los enfoques
psicolingüísticos hacia la lectura sugiere que, de modo diferente a como lo hacen los
buenos lectores, los que leen mal no harán uso de un rango amplio de estrategias de
lectura—tales como predecir qué tipo de texto va a hacer, predecir qué palabra vendrá
en seguida, usar conceptos de sintaxis y habilidades de análisis de palabras, etc. Un
investigador que se encuentra investigando a un grupo de niños que tienen problemas
con la alfabetización pudiera ser que usara estas cosas escritas para predecir más o
menos patrones precisos de dificultades que demostrarán estos niños con la lectura. La
pareación de patrones en el sentido de Yin involucraría localizar patrones en los datos y
ver cómo se comparan ellos con las predicciones.

Para asentar este concepto de otro modo

En la estrategia de pareación de patrones, un patrón basado empíricamente

se compara con un patrón que se puede predecir o con varios patrones que
se predigan de forma alternativa. Por ejemplo, suponga usted que un
periódico está a punto de instituir una nueva herramienta de administración:
una serie regular de juntas entre la administración de arriba y los reporteros,
que excluya los editores. Basado en la teoría organizativa un investigador
pudiera predecir ciertos resultados, digamos, más tensión nerviosa entre los
editores y los reporteros, productividad que aumente, ligas de supervisión
debilitadas y cosas de este tipo. Si el análisis de los datos del estudio del
caso indica que estos resultados sí produjeron algunas conclusiones acerca

85
 de la administración, el cambio puede hacerse, si el patrón que se predijo no
concordaba con el actual, las proposiciones iniciales del estudio tendrían
que ser revisadas (Wimmer y Donimick sin fecha: 1).

De manera alternada un investigador podría usar la lógica de pareación de patrones

de Yin para criticar las aseveraciones e interpretaciones que hicieron otros. Por ejemplo
existe un concepto de hace mucho tiempo de que la falla en la alfabetización de un niño
en la escuela se debe a que los padres no creen importante leer y escribir, en su propia
casa. Un investigador pudiera recolectar datos que se refieran a las prácticas culturales
de los niños y de los padres, cuando se encuentran en casa. Si el patrón predicho (esto
es, que los padres no piensan que la ilustración sea importante) no aparece entre los
datos, el estudio pudiera usarse para cuestionar la aseveración original.
Otro investigador cualitativo bien conocido, David Fetterman, tiene un punto de
vista diferente al de Yin. Fetterman se enfoca en el proceso que se involucra en la
pareación de patrones, antes que en la lógica de ésta. De acuerdo con su punto de vista,
los patrones se obtienen solamente a partir de los datos. No exigen que el investigador
‘pruebe’ patrones de lo escrito en contra de los patrones que aparecen en los datos.
Fetterman describe el proceso de hallazgo de patrones de la manera que sigue:

[la o] el [investigador/a] empieza con una masa de ideas y conducta no

diferenciadas, y en seguida recolecta piezas de información, comparando,
contrastando, y separando categorías generales y específicas hasta que un
pensamiento de conducta discernible viene a ser algo identificable (1989:
29).

A pesar de sus diferencias, los enfoques de Yin y Fetterman hacia la pareación de

patrones son igualmente legítimos. El enfoque de Fetterman pudiera ser algo más
manejable para los investigadores que empiezan, sin embargo. Para cualquier enfoque
que tomen, los investigadores tienen que haber leído bien sus notas de campo muchas
veces y estar bien familiarizados con ellas antes de que sean capaces de ‘ver’ o
identificar los patrones que se encuentran en los datos. Una manera de hacer los
patrones más ‘obvios’ o ‘visibles’ es hacer preguntas que hagan reflexionar o que tengan
un nivel muy alto mientras leen los datos con cuidado. Preguntas de este tipo incluyen:

 ¿Qué sucede aquí?

 ¿Quién está haciendo qué?
 ¿He visto yo este s suso o acción específicos antes? ¿Es importante (y por qué o
por qué no)?
 ¿Qué cosas están sucediendo o se están realizando más de una vez? ¿Qué
significa esto o qué sugiere?

Tarea:
Lea la siguiente cita tomada de las notas de campo de Michele que se refieren a
Jacques durante la hora de clases varias veces, e identifique al menos un patrón
evidente en los datos.

86
(1.50 p.m.) La Srita. R pregunta al grupo quién no ha traído un libro para la clase de arte (Jacques
levanta la mano). La Srita. R cambia de lugar a los estudiantes de modo que los niños que traigan libro
se sienten juntos.
La Srita. R dice a los niños que no estudian arte que hagan un poco de trabajo en su proyecto, o que
copien su tarea. Jacques saca su cuaderno de trabajo.
Se encuentra observando a la maestra que ayuda a Emily a empezar su proyecto de arte. Él me dice que
olvidó su libro [se necesitaba para el proyecto de arte].
Jacques ayuda un poco a Jason engomando las esquinas del libro de Jason. Pregunta a Jacques si ésa es
suficiente goma, y Jacques le dice que ponga más goma cerca del lomo del libro. Jacques cambia de
lugar el bote de la goma de modo que Jason pueda poner su brocha en la goma.
Jacques escribe:
Tarea
 Proyecto
 Artículo que aparece en las noticias
 Traer un libro que tenga un forro duro [el profesor ha escrito ‘traigan un
libro’ en el pizarrón].
 Escriba una lista de todo lo que sepas acerca del área - □, ,  (al menos
diez cosas).
Jacques pregunta a la Srita. R cuánto tiempo más necesitan estar ahí para ir a la práctica de concierto.
La Srita. R les dice que ellos ya debían haberse ido desde hace un hora—él me mira y me dice que él no
empezará su tarea. Jacques sujeta el trabajo de Emily para que ella lo vea.
(2:10) Alguien se queja del calor, y la Srita. R explica que hace calor todos los veranos en Queensland.
Jacques grita, “¡consigan un acondicionador de aire!”
Emily me muestra un libro de proyectos que tiene recortes de periódicos pegados con goma, dentro.
Ella me dice que tiene que coleccionar siete recortes antes de que se termine el semestre. Jacques se ve
con los ojos muy abiertos y le pregunto cuántos ha recolectado. Jacques ríe y dibuja ‘0’ en el aire con su
dedo. Él me dice que iba a empezar la semana pasada, pero que lo empezará la próxima semana (se ríe).
La Srita. R se acerca al escritorio y ayuda a Emily y a Jason. Jason le dice que él no puede pensar en
cosas de esa área. La Srita. R le hace recordar sus lecciones de matemáticas (que tuvieron lugar más
temprano ese día) y Jason hace recordar a él sobre las fórmulas que estudiaron en esa clase.
(2: 20 p.m.) Jacques hace un comentario sobre el humo que se ve fuera del salón de clases y sobre un
coche de la policía que ha entrado al estacionamiento de la escuela. Mira el trabajo de Emily y pide que
lo guíen sobre el área y su tarea. Jason le dice algunas fórmulas. Jacques trabaja en su tarea, haciendo
cambios al tiempo que Jason y Emily hacen sugerencias.
Jacques saca su libro de estudios sociales y me dice más acerca de los artículos del periódico que tiene
que recolectar. Él me dice que ha dicho a su mamá que se fije bien para hacer unos recortes del
periódico, hoy.
La Srita. R pregunta a Jacques si él ya ha empezado su tarea de recorte de periódicos, el asiente con la
cabeza, luego se sienta teniendo todos sus libros cerrados.
(2:37) La Srita R dice a los estudiantes que no están estudiando arte que saquen sus libros de caligrafía.
Algunos muchachos sacan los cajoncillos del escritorio y empiezan a arreglarlos. Jacques saca también
su cajoncillo. La Srita. R. dice a los alumnos que empiecen a hacer el ejercicio de la pág. 31 en sus
cuadernos de caligrafía y luego que arreglen sus escritorios; después de ello pueden ir a jugar afuera.
Jacques regresa a su cajoncito de su escritorio y saca su cuaderno de caligrafía.
Jacques: Hey, uhm, Srita. R. ¿Qué página es?
Srita. R.: 31
Jacques: Solamente la 31 ¿Verdad?
Jacques va a traer más goma para Emily y Jason (quienes se encuentran trabajando todavía en sus
proyectos de arte), luego lleva la botella de la goma a otro niño que ha pedido un poco.

87
 Jacques: ¿Alguien más quiere un poco de goma?
Él se para a hablar con dos niños, y enseguida regresa a su asiento.
Jacques: No he oído ninguna máquina de bomberos ((refiriéndose al humo que puede verse
fuera)).
Se inclina y palmea a Emily en el brazo y le dice, “está muy bien”. Ella le dice que no le gusta para
nada cuando él hace eso. Él le dice que lo hace para que ella se enoje.
(2:53 p.m.) Llega una madre para llevarse a su hija de regreso a casa. El incendio de arbolitos se
encuentra ahora cerca de su casa que está en McDowell [una colonia de la ciudad]. Jacques canta,
“Doo-doo-Doo-doo-Doo-doo”.
Jacques escribe en su cuaderno de caligrafía.
Algunos niños han subido sus sillas sobre sus escritorios y se encuentran fuera. Emily, A. y Jason ya se
han ido. De hecho, la mayoría de los niños se han ido ahora. Jacques escribe en su cuaderno de
caligrafía. Él termina y camina hacia la mitad del cuarto, sujetando en ambas manos su libro abierto, y
gritando “!Srita. R.¡ ¡Srita. R¡”.Él regresa hacia mí y dice, “Me puedo ir” (J1: 19-29).

Visualización 4.2: Notas de campo provenientes del estudio de Jacques.

Uno de los patrones evidentes en esta cita de nota de campo es la táctica que
Jacques usa para evitar realmente hacer ninguna tarea de la escuela. Los datos que
apoyan este patrón (o que lo ‘construyen’) incluyen:

 Jacques no trajo un cuaderno de pasta dura de modo que no pudiera participar en

la lección de arte
 Jacques emplea cierto tiempo observando a la maestra, ayudando a otros
 Jacques ayuda a Jason a ponerle goma a las esquinas del cuaderno de Jason
 Jacques pregunta a la maestra cuándo debe empezar la práctica de concierto y
decide no empezar a hacer su tarea
 Jacques emplea cierto tiempo platicando con sus compañeros acerca del trabajo
que él debería estar haciendo o que debería haber hecho
 Jacques arregla con su mamá (‘la pone a tono’) para que ella coleccione recortes
de periódicos para que le dé a él, en lugar de hacer esto último él mismo
 Jacques deja su tarea de caligrafía y se levanta para traer goma para dos
compañeros de clases que se encuentran trabajando en su proyecto de arte

y así sucesivamente.
De muchos modos, tal como Fetterman ha sugerido, la pareación de patrones es
similar al análisis de categorías (ver el capítulo 3) o el análisis de codificación y
dominio abierto (vea las secciones siguientes de este capítulo). El investigador
desarrolla categorías amplias de datos que se basan en piezas de datos que son similares
en su naturaleza. Sin embargo, la pareación de patrones difiere del análisis categórico y
de la codificación abierta de una manera importante. El análisis de pareación de
patrones funciona de lo general a lo particular, mientras que el análisis categórico y la
codificación abierta trabaja de lo particular a lo general. O sea, que la pareación de
patrones (de manera similar al análisis de dominio) primero exige una revisión amplia a
través de los datos, y un proceso de ‘aseguramiento’ o comparación y contraste de los
datos para ver si hay ejemplos suficientes de un tipo específico para asegurar de que ahí
existe un patrón. Y, la pareación de patrones difiere del análisis de dominio en términos

88
de grado de detalle del análisis (el análisis taxonómico permite un análisis mucho más
detallado de los datos) y de lo que se analiza; la pareación de patrones se enfoca
solamente en patrones, no en ‘niveles’ de patrones o en las relaciones que existen entre
patrones, mientras que el análisis de dominio permite el análisis de conceptos y
relaciones culturales entre estos conceptos.
El análisis de la pareación de patrones también incluye el análisis de piezas de
datos que no pertenecen al patrón que está siendo logrado por el investigador (o que se
sitúan fuera de la categoría). Estas variaciones o excepciones hacia el patrón ayudan al
investigador a definir más claramente los patrones y a distinguir entre ellos. Fetterman
explica que en la pareación de patrones ‘brotan excepciones a la regla [y] se detectan
variaciones que se refieran a un tema. Estas variantes ayudan a circunscribir la actividad
y clarificar su significado’ (1989: 92). El análisis categórico, por otro lado, empieza con
el hecho de marcar con distintivos las piezas de los datos—generalmente piezas
pequeñas, tal como se demostró en el ejemplo proporcionado por Coffey y Atkinson en
el capítulo anterior—que viene a ser un proceso de ‘colapsar’ categorías parecidas entre
sí mismas de modo que permanecen solamente unas cuantas categorías manejables. La
codificación abierta es muy similar al análisis categórico, pero se enfoca más
explícitamente hacia desarrollar conceptos para explicar fenómenos.

Tarea:
Complete el siguiente molde encasillando en las columnas vacías lo que usted piense
que pudiera haber sido el propósito de investigación, la pregunta (s), el intento de
investigación y los datos que se necesitaban, que hayan generado las notas de campo
que se refieren a Jacques en el visualización 4.1.

Propósito de Pregunta de Objetivo de Datos para Enfoque hacia el

investigación investigación investigación recolectar análisis de datos, e
informantes
Pareación de patrones
 Fetterman, 1989
 Marquart, 1990
 Trochim, 1985

En términos de organizar y manejar un análisis de patrones, Fetterman sugiere

construir moldes que sirvan de herramientas para comparar y contrastar piezas de datos
(Fetterman 1989: 96). Por ejemplo el análisis que hicimos sobre las notas de campo
escritas mientras observábamos a Jacques podría ser organizado como sigue
(visualización 4.5):

Tácticas para evitar hacer la tarea Portarse ‘chistoso’

Durante la clase Jacques no trajo un cuaderno con forro
duro, de modo que no puede participar
en la clase de arte.
Jacques pregunta a su profesora cuándo
debe empezar la práctica de concierto y
decide no empezar a hacer su trabajo.
Alguien se queja del calor, y la Srita. R.
explica que hace calor todos los veranos
en Queensland. Jacques grita, “¡traigan
un aparato acondicionador de aire!”.
Una madre llega para llevarse a su hija a
casa de regreso de la escuela. El
incendio está ahora cerca de su casa de
McDowell [una colonia de la ciudad].

89
 Jacques canta la tonada ‘Doo-doo-Doo-
doo-Doo-doo’.
Durante los
descansos en la
escuela (el té de en
la mañana, la hora
del almuerzo).
En el hogar Jacques arregla con su mamá (‘le da la
tarea’ de que ella coleccione recortes de
periódico para él, en lugar de hacerlo él
mismo).

Visualizacón 4.3: Un ejemplo de patrón para pareamiento y el análisis de sus notas de

campo.

Los tipos de patrones generalmente adoptados por los investigadores incluyen:

 Patrones diarios y patrones de actividad (ejemplo: horarios de salones de clases,

horarios para permanecer en la escuela, el patrón de cada clase de matemáticas
de un grupo, patrones de juego durante los descansos en la escuela)
 Patrones de acción (tales como nuestro ejemplo de Jacques que presentamos
antes, rituales y rutinas, etc.)
 Patrones de discurso (por ejemplo: estos tipos de patrones se refieren a la
interacción que existe entre las instituciones y la gente, tales como los efectos
de una regla nueva sobre los estudiantes y los maestros; el cambio de los
directores de la escuela, etc.)
 Patrones de relaciones humanas (por ejemplo: Cuál niño parece ser el que cae
más mal en el grupo y por qué, qué profesor es aquél de quién hay más quejas
y por qué, la relación que existe entre un maestro y su grupo)
 Patrones de creencia.

Por supuesto, los patrones que se identificaron en un paquete de datos por parte de
un investigador pueden ser completamente diferentes de aquellos que otros
investigadores identificaron, o aun de lo que el mismo investigador pudiera identificar
en otras ocasiones o por medio del trabajo en base a una teoría diferente. Los criterios
que se reconocen para la pareación de patrones son solamente que el patrón identificado
por parte de un investigador puede ser reconocido por otras personas que leen los datos
(o que leen evidencia proporcionada para el patrón en el reporte de investigación), y que
el patrón puede recibir soporte adecuado de parte de la evidencia.
Para saber más sobre pareación de patrones, véase:

 Fetterman, D. (1989). Ethnography: Step by Step. Newbury Park, CA: Sage.

 Miles y Huberman (1994). Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook.
2nd edn. Thousand Oaks, CA: Sage.
 Yin, T. (1994). Case Study Research: Design and Methods. 2nd edn. Thousand
Oaks, CA: Sage.

90
2. El análisis de los datos que se han observado: Codificación Abierta

La codificación abierta es el proceso de nombrar y categorizar los fenómenos presentes

en los datos de investigación (Strauss y Corbin 1990: 62). Se asocia más cercanamente
con un enfoque teorético y metodológico específico para generar teorías por medio de
estudios empíricos que se llaman Teoría de Cimiento (‘Grounded Theory). La
codificación abierta puede, sin embargo, aplicarse a los estudios enmarcados por otras
metodologías y teorías, además de la Teoría Cimentada.
Anselm Strauss y Juliet Corbin describen la codificación abierta como un proceso
de:

i. ‘Dividir’ los datos para que sean partes discretas.

ii. Examinar muy de cerca estas partes y compararlas, para ver si tienen
similaridades y diferencias.
iii. Hacer preguntas sobre los fenómenos
que sugieren estos trabajos de comparación y contraste. (ibid).

Para Strauss y Corbin, este proceso de ‘dividir’ involucra un proceso de ‘separar

una observación, una oración, un párrafo, y dar a cada incidente, idea, o evento discreto
un nombre; algo que se identifica o que representa un fenómeno’ (1990: 63). Cada
muestra se compara con otras de modo que las muestras similares (los sucesos, los
fenómenos, etc. ) pueden recibir la misma identificación. De ese modo dos procesos
analíticos son elementos clave de codificación abierta: (1) hacer comparaciones, y (2)
hacer preguntas sobre los datos. Por cuenta de éstos la codificación abierta algunas
veces recibe el nombre de ‘método comparativo de constantes’ (Strauss y Corbin 1990:
62; véase también Miles y Huberman 1994). El objetivo de la codificación abierta es
desarrollar conceptos que ayuden a explicar que se observaron durante un estudio de
investigación a campo directo. Por supuesto, ‘los conceptos’ son la unidad básica de
análisis para la codificación abierta.
Strauss y Corbin sugieren diferentes tipos de preguntas que deben hacerse
mientras se analizan los datos (1990: 63). Estos incluyen:

 ¿Qué es esto?
 ¿Qué representan?

Otros investigadores han desarrollado listas diferentes o más extensas de preguntas

analíticas. Donna Mertens (1999: 352) por ejemplo, trabaja directamente en el trabajo
que hicieron Strauss y Corbin y aconseja hacer ‘preguntas básicas tales como: ¿Quién?
¿Cuándo? ¿Dónde?¿Qué?¿De qué manera?¿Cuánto?¿y por qué?’. Pidgeon y Henwood
sugieren preguntar: ‘¿Qué categorías o distintivos necesito para tomar siempre en cuenta
lo que es lo importante para mí en este párrafo’ (1996: 92, citado en Potter 1998: 124).
Charmaz (1995: 38, citado en Potter ibid.) ofrece la siguiente serie de preguntas de guía
de código abierto:

91
 1. ¿Qué está sucediendo?
2. ¿Qué se encuentra haciendo la gente?
3. ¿Qué está diciendo la persona?
4. ¿Qué es lo que estas acciones y aseveraciones conciben como una cosa ya
hecha?
5. ¿Cómo sirven la estructura y el contexto para apoyar, mantener, impedir o
cambiar estas acciones y aseveraciones?.

Otros investigadores prefieren emplear preguntas reflectivas que ayuden a los

investigadores a conservar la vista fija firmemente en su pregunta de investigación, en
su objetivo y propósito para lo mismo. Emerson, Fretz y Shaw (1995: 146) enlistan seis
pregunta de este tipo:

1. ¿Qué está haciendo la gente? ¿Qué está esa gente tratando de lograr?
2. ¿De qué manera, exactamente hace esto esa gente? ¿Qué medios y/ o
estrategias específicas usa?
3. ¿Cómo hablan, caracterizan, y entienden los miembros lo que está sucediendo?
4. ¿Qué conceptos hechos ya tienen?
5. ¿Qué me parece que está sucediendo aquí? ¿Qué aprendí yo de estas notas [de
campo]?
6. ¿Por qué las incluí?

Un investigador puede usar cualquiera de estos paquetes de preguntas que se sugieren

para hacer preguntas sobre los datos—a única ‘ganancia’ es que las preguntas analíticas
necesitan explicarse y justificarse.
De acuerdo con Marshall y Rossman (1999: 155), los datos de codificación son la
representación formal del pensamiento ‘analítico’; en otras palabras, cuando los
investigadores organizan los datos de acuerdo a códigos predeterminados o a códigos
que se generan de la lectura a través de todos los datos, muchas veces sus decisiones
acerca de qué suceso, oración, u observación se identifica con qué código, es lo que
hace que su pensamiento analítico sea explícito y concreto. En general, como ya lo
hemos mencionado, la codificación abierta tiene tres pasos de secuencia:

1. Dividir los datos en partes discretas y aplicar códigos conceptuales a los datos.
2. Comparar y contrastar los códigos, y agrupar paquetes de códigos similares
para que formen categorías conceptuales.
3. Identificar las propiedades de cada categoría por medio de preguntas analíticas,
y localizar cada ejemplo de un fenómeno que pertenezca a esta categoría a lo
largo de una secuencia continuada (o sea, ‘dimensionalizar’ los datos).

Cada uno de estos datos se analiza por turnos en los párrafos que siguen.

Un ejemplo de codificación abierta

Strauss y Corbin nos proporcionan un ejemplo amplio de cómo la codificación abierta

trabaja en el análisis de los datos que se han observado. Las palabras que aparecen en

92
negritas son los distintivos que Strauss y Corbin han dado a los fenómenos que
observaron.

Suponga usted que se encuentra en un restaurante bastante caro. El restaurante se haya

construido en tres niveles. En el primer nivel hay una cantina; en el segundo una pequeña
área de comidas y en el tercero el área mayor de comida y la cocina. La cocina se encuentra
abierta de modo que usted pueda ver lo que sucede. ... Mientras espera que le sirvan, usted
nota a una dama vestida de rojo. Ella parece que esté solamente parada en la cocina, pero el
sentido común de usted le aconseja que un restaurante no pagaría a una dama de rojo
solamente por estar parada, especialmente en una cocina que se encuentra trabajando. ...
Usted nota que ella se encuentra observando con interés por toda el área de cocina, un
sitio de trabajo, enfocándose aquí y allá, tomando nota mental de todo lo que sucede.
Usted pregunta a sí mismo ¿Qué está ella haciendo aquí? Luego a esto le pone el distintivo
observando. ¿Observando qué? El trabajo de la cocina.
En seguida alguien se acerca y le hace una pregunta. Ella contesta. Este acto es
diferente a observar, así pues, esto lo codifica como información al pasar.
Ella parece notar todo. Usted llama a esto estar atenta a todo.
Nuestra dama vestida de rojo se acerca a alguien y le dice a él algo. Puesto que este
incidente también involucra información que se proporciona, usted también la identifica
como información al pasar.
Aunque se encuentra parada a la mitad de toda esta actividad, ella no parece ser
obstáculo para la misma. Para describir este fenómeno, usted usa el término no ser
entremetido.
Ella da vuelta y camina rápidamente y sin ruido, eficiencia, hacia el área de comedor,
y procede a observar la actividad que se realiza aquí también.
Parece observar a todos y a todo, monitorea ¿Pero monitorea qué? Por ser un
observador astuto, usted nota que ella se encuentra monitoreando la calidad del servicio, la
manera en que el mesero contacta y responde al cliente; el tiempo del servicio, qué es lo
que se percibe entre hacer que se siente un cliente, las órdenes de comida que da, el recibir
la comida; y la respuesta y satisfacción del cliente en lo que se refiere al servicio.
Llega un mesero trayendo una orden de comida para un grupo numeroso, ella
interviene para ayudarlo, dando ayuda de ese modo.
La mujer se mira como que sabe lo que está haciendo y que es competente en lo
mismo, se mira experimentada.
Ella se acerca a una pared que está cerca de la cocina y mira lo que parece ser un
horario, adquiere información. (Strauss y Corbin 1990: 64).

De algunas maneras, el análisis categórico (ver el capítulo 3) y la codificación

abierta son prácticamente sinónimos—especialmente en lo que se refiere a los elementos
de ‘codificación’. Con la codificación abierta de los datos que se observaron, sin
embargo, el investigador se encuentra interesado más que nada en desarrollar conceptos
(y en dimensionalizarlos), más bien que en generar listas de cosas similares y agruparlas
en categorías que tengan distintivos. Además, la codificación abierta se encuentra
hondamente interesada en el contexto en el cual estos conceptos se encuentran o puedan
ser incluidos. Un concepto es cualquier noción abstracta, idea o elemento teorético que
nosotros ‘nombramos’ de modos reconocibles socialmente, para explicar las propiedades
que tienen las cosas. Los conceptos pueden ser evaluados y modificados. Por ejemplo,
‘la práctica social’, ‘la pedagogía’, ‘la historia’, y la ‘metacognición’ son todos
conceptos, y en el ejemplo tomado de Strauss y Corbin que aparece arriba, todas las
palabras en negritas son conceptos.

Tarea:

93
Los conceptos a que llegaron Strauss y Corbin en su ejemplo de arriba son algo que
pueden reconocerse, pero las actividades con distintivo del ejemplo de arriba pudieran
ser tan fácil y justificablemente ser llamadas algo diferente. Por ejemplo, el segundo
suceso ‘de pase de información’ pudiera ser identificado como ‘clarificación de tarea’
o ‘obedecer a la autoridad’, y así sucesivamente.

 Dé otro nombre a cualquiera de los fenómenos de Strauss y Corbin y dé las

razones para haberlo hecho.

Otro enfoque para lograr los códigos usando los principios de Strauss y Corbin
para los análisis de datos lo proporciona Matthew Miles y Michael Huberman (1994:
58). Miles y Huberman sugieren codificar cuatro cosas principales: ‘condiciones’,
‘interacciones entre los que toman lugar’, ‘estrategias y tácticas’, y ‘consecuencias’
(ibid). ‘Las condiciones’ se identifican al buscar palabras tales como debido a o ya que.
‘Las consecuencias’ pueden identificarse leyendo alrededor de temas tales como
resultado de, en razón de y así pues, y así sucesivamente. Las frases que se usan
repetidamente por parte de los participantes en el estudio (códigos “en vivo”) ‘son
también buenas pistas’ porque ‘a menudo apuntan hacia cosas regulares del entorno’
(ibid.: 61).
Miles y Huberman (ibid) también presentan una cierta cantidad de otros
‘esquemas’ que guíen la codificación al hacer análisis. Uno de estos es el esquema de
John Lofland (1971). Esto lleva una gradación de niveles de análisis de micro a macro, y
paquetes de preguntas tales como aquellas que se analizaron en la subsección previa se
aplican a cada una de las siguientes dimensiones:

1. Los actos: La acción es una situación que es temporalmente breve, que

consume solamente unos cuantos segundos, minutos u horas.
2. Las actividades: Acciones que se llevan a cabo en un entorno de duración
mayor—días, semanas, meses—y que constituyen elementos importantes de
los involucramientos de la gente.
3. Los significados: Las producciones verbales de los participantes que definen y
dirigen la acción.
4. La participación: El involucramiento holístico de la gente en o su adaptación a
una situación o entorno que se encuentre bajo estudio.
5. Las relaciones: Las interrelaciones entre varias personas que son consideradas
simultáneamente.
6. Entornos: El entorno completo que se encuentra bajo estudio concebido como
unidad de análisis.

Otro esquema presentado por Miles y Huberman (ibid) es el concebido por Bogdan y
Biklen (1992):

1. Entorno/contexto: La información general acerca del entorno que rodea y que

le permite a usted situar el estudio en un contexto más grande.
2. Definición de la situación: De qué manera la gente entiende, define, o [parece
percibir la situación o los tópicos en los cuales se concentra el estudio].

94
 3. Perspectivas: Maneras de pensar acerca de la situación que tienen entre manos
y que comparten los informantes [participantes del estudio] (“la manera en que
las cosas se hacen aquí”).
4. Maneras de pensar sobre la gente y los objetos: El entendimiento que se tiene
entre sí, o de la gente extraña, de los objetos de su mundo (más detallado en
forma que los de arriba).
5. Proceso: La sucesión de eventos, la fluidez, las transiciones, y los puntos
cambiantes, los cambios a través del tiempo.
6. Actividades: Tipos de conducta que ocurren regularmente.
7. Eventos: Actividades específicas, especialmente aquellas que ocurren
infrecuentemente.
8. Estrategias: Maneras de lograr hacer cosas: tácticas de la gente, métodos,
técnicas para lograr sus necesidades.
9. Las relaciones y la estructura social: Patrones definidos no oficialmente, tales
como convencionalismos, coaliciones, romances, enemistades.
10. Métodos: Problemas, gozos, dilemas del proceso de investigación—a menudo
en relación con comentarios hechos por parte de los observadores.

Tales guías son nunca nada más que guías. No todos los elementos de cada guía se
encontrarán dentro de un estudio. Algunos posiblemente tendrán solamente un pequeño
papel en el estudio, y así sucesivamente. El propósito de estas guías es proveer a los
investigadores que quieran codificar sus datos con puntos de partida desde los cuales
poner en movimiento sus análisis.
Una vez que se ha decidido usar un juego de códigos manejable y útil después de
analizar al menos algunos de los datos colectados, el investigador generalmente
desarrolla acrónimos o versiones taquigráficas de sus códigos (LeCompte y Schensul
1999; Miles y Huberman 1994; Strauss y Corbin 1990). Estos códigos taquigráficos se
pueden usar para analizar más rápidamente los datos remanentes. Estos códigos
taquigráficos y sus versiones o explicaciones largas se enlistan generalmente en una hoja
de papel o se escriben en un libro. Los investigadores pueden usar estas listas para que
les hagan recordar los códigos que están usando, o revisar si necesitan añadir códigos
nuevos en sus listas. Por ejemplo, en nuestro ejemplo de la dama vestida de rojo de
Strauss y Corbin, ‘observando’ podría venir a ser OBSERVAR, ‘trabajo de cocina’
podría convertirse en TRABAJOCOC, y ‘el pase de información’ pudiera llegar a ser
PASINFO. De nuevo, estos códigos taquigráficos son inventados por el investigador,
teniendo el único criterio real para lleguen a ser como son es que los códigos son algo
que se recuerda fácilmente y cada uno se distingue fácilmente de los otros.
Una vez que han decidido sobre que códigos usar, los investigadores deben
también hacer notas de las decisiones que hicieron durante el proceso de codificación
(por ejemplo: la razón por la cual esta pieza específica de datos se codificó como
OBSERVAR y no como PASINFO. Es una buena idea también hacer notas de
pensamientos sobre las categorías que brotan, los comentarios acerca de los códigos, las
categorías y datos en relación con lo escrito que se leyó antes de implementar el estudio,
y cosas de este tipo. Este tipo de notas vienen a ser algo invaluable cuando se encuentre
el investigador escribiendo documentos de investigación que reporten los hallazgos del
estudio.

95
 Strauss y Corbin enfatizan la necesidad de marcar con distintivos conceptuales los
datos, antes que decir que son descriptivos.
Tal como lo puntualizan, ‘no es inusual para investigadores principiantes
sumarizar más bien que conceptualizar los datos. O sea, que ellos meramente repiten
brevemente lo más importante de la frase o de las oraciones, pero lo hacen todavía de un
modo descriptivo’ (1990: 64-65) por ejemplo, en lugar de ‘reunir información’ el
investigador novato pudiera escribir algo como ‘él lee el horario’ o ‘él habla con el
mesero’ o ‘pregunta algo al mesero’ analizar datos por medio de frases como éstas
tiende a resultar en un análisis un poco confuso, y hace muy difícil categorizar piezas
similares de datos.

El desarrollo de categorías

Una vez que el investigador ha empezado a añadir distintivos de conceptos a los datos
empezarán a aparecer grupos generales de conceptos parecidos. (inicialmente, estos
grupos frecuentemente serán provisionales, debido a que pudieran cambiar mientras más
datos se analicen). Pueden ser formalizados como categorías por medio de ponerles un
distintivo de categoría. Aquí nuevamente la codificación abierta y el análisis categórico
son enfoques muy similares hacia el análisis de datos. Estos distintivos de categoría
deberían ser también conceptuales en su naturaleza, aunque serán más amplios en su
posibilidad de abarcamiento que los distintivos que se dan a las piezas de datos. Para
regresar a un ejemplo anterior, Strauss y Corbin se encuentran interesados en definir la
naturaleza del trabajo que realiza la mujer vestida de rojo. Ellos empiezan generando
categorías por medio de hacer preguntas y comparar conceptos. En este caso, se enfocan
primero en el concepto de monitoreo tal como lo ven que se manifiesta escrito en los
datos.

¿Por qué se encuentra ella monitoreando el flujo de tráfico? ¿La satisfacción de los
clientes? ¿La calidad del servicio? ¿Y el tiempo que se ocupa para servir a los clientes?
¿Es por un propósito mismo o diferente que observar lo que ella se encuentra haciendo en
la cocina? ... ¿Qué relación tiene el hecho de tener experiencia con el monitoreo que
realiza ella? Aquí pudiéramos nosotros concluir que el monitoreo ... y la observación
todos parecen referirse a la misma cosa—el trabajo en el cual se encuentra enfrascada
para revisar y mantener el flujo de actividad. Es un tipo especial de labor, sin embargo
–preparar y traer alimentos a una mesa de un restaurante. Podemos marcar todos los
conceptos que se refieran al trabajo como tipos de trabajo para vigilar y mantener el
flujo de la labor. Pero el concepto experiencia no encaja realmente bajo este título. Si lo
comparamos con no ser entremetido y estar atento, es similar. Así pues los tres pueden
ser agrupados bajo el título de atributos o cualidades. Pero, ¿Atributos y cualidades de
qué? Respuesta: Una persona que es buena para observar y mantener el flujo de trabajo.
Pero esta frase larga parece ser demasiado confusa; así pues tenemos la obligación de dar
al trabajo de la dama un nombre mejor. Ya que el empleo parece tener que ver con
conservar el flujo de trabajo de un restaurante y puesto que el trabajo se refiere a la
comida, nosotros pudiéramos llamarla una orquestadora de alimento. Entonces estar
atenta, no ser entremetida y la experiencia vienen a ser “atributos de” o “condiciones”
que debe tener un buen orquestador (a) de comida en un restaurante ... Así pues ahora
tenemos una categoría (ORQUESTADORA DE ALIMENTO) y dos subcategorías
(TIPOS DE TRABAJO PARA REVISAR Y MANTENER EL FLUJO DE TRABAJO;
TAMBIÉN CONDICIONES PARA SER UN BUEN ORQUESTADOR (A) BUENO DE
ALIMENTO) ... Ahora el título real del trabajo de la dama por supuesto no será
“orquestadora de la comida de un restaurante”, pero eso es algo muy cercano al concepto

96
 que tenemos. En nuestros cerebros la hemos clasificado dándole un título en el empleo, y
sabemos un poco acerca de sus tareas y los atributos que se necesitan para hacerlas.
(Strauss y Corbin 1990: 66-67).

Como sucede en el caso del análisis categórico, los distintivos de categoría pueden ser
‘inventados’. Esto es lo que Strauss y Corbin han hecho en el ejemplo de arriba. De
manera alternada, los distintivos pueden venir directamente de la teoría y/o la literatura
escrita que dan origen al estudio o pueden crecer directamente de algo que una persona
dice o de un distintivo que ya se encuentra en existencia (ver Coffey y Atkinson 1996).
El proceso de ‘formalizar’ o decidir en lo que se refiere a una categoría, involucra
identificar sus atributos o propiedades principales.

Propiedades y dimensiones

En los enfoques de codificación abierta hacia el análisis de datos, las categorías se

logran principalmente por medio de sus propiedades. Strauss y Corbin definen las
propiedades como ‘los atributos o características de un fenómeno (o categoría)’ (1990:
70). Una vez que se han identificado las propiedades de una categoría, cada una puede
ser dimensionalizada a lo largo de una secuencia. Identificar sistemáticamente las
propiedades y ‘dimensionalizarlas’ son procesos importantes porque forman la base para
identificar o lograr relaciones entre las categorías (y subcategorías). Identificar el rango
completo de propiedades para una categoría significa que el investigador puede
desarrollar una secuencia a lo largo de la cual varía cada propiedad. Esto crea un ‘perfil
dimensional’ para cada categoría (ibid., véase también Emerson, Fretz y Shaw 1995:
149). Una vez más, el ejemplo de Strauss y Corbin de la dama de rojo puede usarse para
ilustrar esto.

La categoría [orquestadora de alimentos] proporciona propósito y significado a la

presencia en el restauran de nuestra dama que viste de rojo, en oposición a decir que se
trata de una cliente que también esté vestida de rojo. Una de las subcategorías de la
categoría orquestadora de alimentos es que exige el llevar a cabo ciertos tipos de
trabajo o sea: observar, monitorear, ayudar, y así sucesivamente. Estas últimas
actividades son de hecho una división de la subcategoría tipos de trabajo; ahora cada
uno de estos tipos tiene propiedades que pueden ser dimensionalizadas. Con cada
incidente de actividad de un tipo de trabajo podemos dar a ese incidente especificidad
mirando a la frecuencia de la actividad, su duración, la manera en que se lleva a cabo,
qué otra persona se encuentra involucrada, cuándo se realiza y así sucesivamente.
Tomemos el tipo de trabajo llamado observación; con cada incidencia de
observación podemos notar su frecuencia. La frecuencia puede ser dimensionalizada al
preguntar: ¿Qué tan a menudo observa ella esta área más que otra; a menudo—nunca?.
La observación tiene también la propiedad de extensión. De nuevo, con cada incidente
que notamos, ¿Vigila ella esta área más que cualquier otra? Aun más, ésta tiene la
propiedad de la intensidad. ¿Es la intensidad con la cual observa cualquier área alta o
baja y cambia ésta después de cierto tiempo? Otra propiedad es la duración de la
observación. ¿Observa ella un área por largo o corto tiempo? (Strauss y Corbin 1990:
71).

Strauss y Corbin muestran la manera en que pueden lograrse las propiedades y las
dimensiones para que sean un molde y que se conviertan en una herramienta analítica
(ibid.: 72):

97
 Categoría Propiedades Rango dimensional
(que se aplica cada incidencia)
Observación Frecuencia A menudo --------------- nunca
Extensión Más ------------------------ menos
Intensidad Alto -------------------------- bajo
duración Largo ------------------------corto

Visualización 4.4: Matriz de propiedades y dimensiones en observación

Tarea:
Usando los datos que aparecen en la visualización 4.4 en la sección que se refiere a la
pareación de patrones, construya un matriz analítico similar al de Strauss y Corbin
que sirva para la subcategoría: ayuda. Por ejemplo,

Categoría Propiedad Rango de dimensión

ayuda propósito dirigida por el profesor ------------- dirigida por uno mismo

Tarea:
Complete el siguiente molde introduciendo en las columnas vacías lo que usted piense
que pudiera haber sido el propósito de investigación, la pregunta (s) de investigación,
el propósito de investigación y los datos que se necesitan, los cuales generaron las
notas de campo escritas por Strauss y Corbin, referentes a la ‘dama de rojo’.
Propósito de Pregunta de Objetivo de Datos para recolectar Enfoque hacia el
investigación investigación investigación análisis de datos y
hacia los informantes
Datos de observación Codificación abierta
sobre las características
del trabajo que hizo la  Mertens,
‘dama de rojo’ 1999
 Miles y
Huberman, 1984

Una vez que todos los datos han sido codificados y los códigos puestos en
paquetes de propiedades que pertenezcan a categorías específicas, el investigador
necesita repetir el proceso, revisando los códigos, las propiedades y categorías,
asegurándose de que estén correctos, poniéndoles nuevos nombres a algunos y cosas de
este tipo hasta que se puedan ver categorías bien definidas, propiedades y conceptos con
las mismas características del análisis que se hace. A este punto, el investigador pudiera
decidirse por dejar de analizar los datos y empezar a escribir sus hallazgos e

98
interpretaciones de sus análisis o, el investigador pudiera aplicar técnicas de
codificación más sofisticadas y procesos del mismo tipo a su análisis inicial. Estas
técnicas adicionales incluyen enfocarse en la codificación, la codificación axial, la
codificación selectiva, el mapeo de conceptos, y la codificación de patrones. En la
siguiente subsección nos enfocamos en la codificación axial.

Más allá de la codificación abierta: Las técnicas de codificación axial

Los resultados de la codificación abierta pueden refinarse más adelante por medio de la
codificación axial. Mientras la codificación abierta puede aplicarse solamente a los
datos que pueden verse (Strauss y Corbin 1990: 75), la codificación axial nos ayuda a
‘mirar por debajo de lo obvio’ (ibid: 76) de modos sistemáticos y analíticos.
La codificación axial es el proceso de tomar las categorías que se produjeron por
medio de la codificación básica y hacer conexiones lógicas entre cada categoría. En la
codificación axial, los investigadores intentan especificar las condiciones que han
mostrado la categoría que ellos han identificado por medio de la codificación abierta.
También tienen como objetivo describir en detalle las propiedades del contexto o
contextos en los cuales se localiza la categoría e identificar las estrategias que se
asocian con la categoría y las consecuencias de estas estrategias (Strauss y Corbin 1990:
97). ‘Las estrategias’ se refieren a los medios que la gente usa para ‘hacer que las cosas
se hagan’ (ejemplo: la manera en que algo se manipula, en que uno se aproxima a ella, la
manera en que se usa, o que se lleva a cabo, etc.). De acuerdo con Strauss y Corbin
(1990: 98), un distintivo de categoría no le dirá a usted necesariamente si la categoría
‘denota una condición, una estrategia o consecuencia’. El investigador necesita decidir e
identificarla como que sea de este tipo.
El ejemplo que proporciona Strauss y Corbin es tomado de un estudio de gente que
sufre artritis. Toma una cita sacada de una entrevista para puntualizar las características
axiales: ‘cuando tengo (la condición) de dolor artrítico (el fenómeno [el que se estudia]),
tomo aspirina (la estrategia). Después de un rato, me siento mejor (consecuencia)’
(1990: 98). Cada una de estas características axiales (condiciones, estrategias y
consecuencias) pueden ser dimensionalizadas por medio de una secuencia, tal como se
describió en el análisis de la ‘dimensionalización’ en la subsección precedente.
Las categorías de liga son identificadas por un proceso posterior de hacer
preguntas. Esto involucra preguntas que se refieren a las categorías, más bien que a los
datos reales. Las preguntas sobre las categorías identificadas por Strauss y Corbin
(1990: 107) incluyen:

 ¿Se encuentra la categoría x relacionada con la categoría y como consecuencia

de estrategias que se emplearon para lograr la z? (Por ejemplo: ‘¿está la
categoría Alivio del dolor relacionada con Dolor como consecuencia de las
estrategias que se toman para aliviar ese dolor?’ ibid.)
 Bajo las condiciones de x, ¿Qué estrategias usa la gente para lograr y? (Por
ejemplo: ‘bajo condiciones de Dolor, ¿Qué estrategias usa para el Manejo del
Dolor?

99
 En relación con estas preguntas podemos regresar al ejemplo de Jacques que se
presentó en la sección que se refiere a la pareación de patrones (véase la visualización
4.2). Añadiendo puntos de vista adicionales tomados de otras notas de campo que se
enfocan en Jacques, encontramos categorías a las cuales se puede llegar partiendo de
estos datos. Tales categorías incluyen ‘evitar el trabajo’, ‘Jacques como chistoso’ y
‘Jacques como persona que ayuda’. En relación con el caso de Jacques nuestra pregunta
de investigación es:

¿De qué maneras un joven adolescente que se encuentra lidiando con la

alfabetización de la escuela se entiende con la lectura y la escritura en la
sesión de clases?

Una vez que ya han sido dimensionadas, nuestras categorías empiezan a tener esta
apariencia:

Categoría Propiedades Rango dimensional

(que se aplica a cada incidente)
Evitar el trabajo frecuencia A menudo, por costumbre cuando menos una vez, una lección
extensión Varía desde no hacer ningún tipo de trabajo en una clase o día,
hasta hacerlo solamente cuando alguna fuerza exterior motivadora
se encuentra presente (por ejemplo: el timbre que marca el fin de
las clases del día)
duración Pudiera ser de solamente unos cuantos minutos, a través de clases
completas, o de días completos en la escuela.

Categoría Propiedades Rango dimensional

(que se aplica a cada incidente)
Jacques como frecuencia Regularmente—siempre que se presente alguna oportunidad.
extensión Varía desde un simple comentario, hasta un monólogo de tiempo
considerable.
intensidad Varía desde comentarios menores en voz baja hasta comentarios
muy apasionados, que llamen la atención.
duración Nunca dura más de un minuto.

Categoría Propiedades Rango dimensional

(que se aplica a cada incidente)
Jacques como frecuencia Varía—sucede más en lecciones ‘en las que se emplean las
persona que ayuda manos’ tales como el arte y la educación física.
tiempo que perdura La mayoría de las veces la ayuda se proporciona cuando la
gente la pide, o sin que el profesor indique a Jacques que
ayude a alguien.
duración Varía—puede durar hasta cinco minutos, y puede ser una
serie de actividades para ‘ayudarse’ una vez y después la
otra ocasión.

100
 Para desarrollar relaciones entre nuestras tres categorías, podemos hacer preguntas
tales como:

 ¿De qué maneras se relaciona la categoría de ‘Jacques como ayudante’ con la

categoría de ‘evitar el trabajo’, como consecuencia de las estrategias que Jacques
usa para desviar la atención de los problemas que tiene con su alfabetización?
 Bajo condiciones de Jacques como chistoso, ¿Qué estrategias usa él para lograr
evitar el trabajo?
 ¿Bajo qué condiciones podrían relacionarse los conceptos de ‘Jacques como
chistoso’ y ‘Jacques como ayudante’ al mismo fenómeno?

Tarea:
Basando su trabajo en la hipótesis de que tanto Jacques como chistoso y como
ayudante sean subcategorías de la categoría ‘evitar las tareas’, desarrolle más
preguntas analíticas para la codificación axial.

La codificación abierta puede ser tan compleja o tan simple como lo desee el
investigador. Algunos investigadores, tales como Strauss y Corbin, usan la codificación
abierta (al mismo tiempo que la forma axial y otros tipos de codificación) para lograr
teorías que expliquen los fenómenos que ellos estudian. Otros investigadores usan la
codificación abierta solamente como un técnica del análisis de datos incluyente en
forma de ‘un juego de partes’ que ellos manufacturan, para hacer un estudio. El objetivo
de la codificación abierta no es producir un grupo de categorías discretas no
interpretadas sino producir un registro coherente y unificado de un fenómeno o de un
suceso.

Actividad:
Aplique técnicas de codificación abierta a los datos de notas de campo que aparecen
en la visualización 4.2:
 ¿Qué permite a usted la codificación abierta ‘decir’ sobre o ‘ver’ en los datos
que la pareación de patrones no le permitió?
 ¿Bajo qué condiciones de investigación pudiera ser que usted usara la
pareación de patrones y no el código abierto, y viceversa?

Para saber más sobre procedimientos de codificación, véase:

 Emerson, R., Fretz, R. y Shaw, L. (1995). Writing Ethnographic Fieldnotes.

Chicago: University of Chicago Press. 142-168.
 LeCompte, M. y Schensul, J. (1999). Analyzing and Interpreting Ethnographic
Data. Ethnographer’s Toolkit. Vol. 5. Walnut Creek, CA: Altamira Press.
 Miles y Huberman (1994). Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook.
2nd edn. Thousand Oaks, CA: Sage.

101
  Strauss, A. y Corbin, J. (1990). Basics of Qualitative Research: Grounded
Theory Procedures and Techniques. Newbury Park: Sage, capítulos 5 - 8.

El análisis de los datos que se observaron: Análisis de dominio, taxonómico y

componencial.

Análisis de dominio

Una de las cosas que los investigadores cualitativos hacen con los datos es analizarlos
para identificar los significados culturales de las prácticas que se encuentran estudiando.
Una técnica poderosa pero relativamente simple que puede usarse aquí es lo que James
Spradley (1980) llama análisis de dominio. Éste es un proceso en el cual se analizan
datos referentes a situaciones sociales que se obtienen por medio de la observación y los
medios de recolección de datos se analizan para identificar los dominios culturales.
Spradley define una situación social como una ‘sucesión de (actividades) de
conducta que la gente lleva a cabo (actores) en un lugar específico (localidad)’ (ibid.:
86). Una formación de gente que se sube a un autobús, o un grupo de personas cruzando
la intersección de una calle, o varios mujeres y niños platicando mientras se encuentran
sentados en asientos de una sala de espera son ejemplos de todos los días de situaciones
sociales. Los investigadores cualitativos se topan con situaciones sociales todo el tiempo
en su campo de trabajo. Ellos graban muchas de estas situaciones sociales en sus notas
de campo para analizarlas posteriormente.
Considere por ejemplo a un investigador que se encuentra observando la actividad
de un salón de clases. En un momento específico se puede ver a un grupo pequeño de
estudiantes cuchicheando uno con otro durante la clase. El investigador pudiera ser que
grabara esto en sus notas de campo de varias maneras. Por ejemplo, él o ella pudieran
grabar la hora en el margen de la página (por ejemplo: 11:23 a.m.) y escribir algo como:
Tomás y tres otros niños susurran con las manos sobre la boca mientras el profesor se
encuentra escribiendo una definición de ‘soliloquio’. Él o ella pudieran también grabar,
de manera alternada el momento con una forma de un diagrama simple (o una secuencia
grabada en cinta, o una fotografía). Ésta podría mostrar la situación espacial de los
muchachos en relación con el profesor, o con otros estudiantes, dentro del contexto de la
lección. Tal vez el diagrama (o tal vez es un marco de video o una fotografía) puede
sugerir si los muchachos se encuentran fuera de la vista del profesor en el momento, o si
son visibles. ¿Se sientan bajándose de sus asientos? ¿Están tratando ellos de esconderse
detrás de otros estudiantes mientras cuchichean, o se encuentran hablando sin
esconderse? ¿Cuál es el significado cultural de esta situación social? ¿Por qué se
encuentran ellos cuchicheando? ¿Qué significa ese susurro?
Los significados culturales son algo que los participantes involucrados en
situaciones sociales conocen (‘los de dentro’). En nuestro ejemplo, los niños que se
encuentran susurrando son ‘de dentro’. Pero el investigador, que es un observador de
fuera, no sabrá lo que significa el susurro de ellos. Él o ella pudieran no saber siquiera
en el momento de recolectar los datos si esta situación social se convertirá en algo
importante para su estudio. Y él o ella probablemente no podrán preguntar a los
muchachos en ese momento qué es lo que están haciendo—aun si se le hubiera ocurrido
a ella o a él que podría ser un acto importante en lo que se refiere a su estudio. Si, sin

102
embargo, más adelante se muestra como que pudiera ser una situación social de
importancia en términos de los propósitos del estudio y de la pregunta de investigación,
el investigador necesitará analizarlo. Si éste fuera el caso, él o ella pudiera decidir usar
un análisis de dominio para tratar e identificar y describir los significados culturales de
esta situación social. El análisis de dominio es un método para analizar datos y encontrar
elementos específicos o partes que tengan significado cultural. Al descubrir partes de
significado cultural podemos gradualmente juntar más grandes registros de lo que
sucede en una escena cultural (como en un salón de clases).
El hecho aquí es que las descripciones que hace el investigador de las situaciones
sociales que se registran como notas de campo, diagramas y otros tipos de datos de
observación contendrán por costumbre poco o nada de significado cultural. La tarea del
análisis de datos es moverse sistemáticamente de las observaciones de una situación
social hacia el descubrimiento de una escena cultural y sus significados culturales
inherentes. Spradley define un dominio cultural como ‘una categoría de significado
cultural que incluye categorías más pequeñas’ (ibid.: 88).
Del modo que hemos analizado ya en este capítulo, y en el anterior, las categorías
son colecciones de cosas que se reconocen y se tratan como que fueran todas del mismo
tipo o clase. El futbol de patadas, el béisbol, el tenis y la carrera de coches de motor
pertenecen todos a la categoría de Deportes. Partiendo de la perspectiva de los Deportes
como categoría, se trata y se reconoce a los cuatro deportes como que sean el mismo
tipo de cosa. Pero dentro de este agrupamiento de deportes encontramos que solamente
los tres primeros se encuentran dentro de la categoría más pequeña de deportes que se
practican con pelota. Y dentro de esta categoría de deportes que se juegan con pelotas,
solamente el tenis y el béisbol involucran golpear la pelota (una categoría añadida). El
futbol de patadas pertenecería a la categoría más pequeña de deportes que involucran
patear una pelota. Regresaremos a esta categorización en breve.
En el análisis de dominio, el enfoque del investigador se encuentra explícitamente
en lograr categorías de tipo cultural, o dominios. Los dominios culturales consisten de
tres elementos. Spradley llama a éstos ‘el término abarcador’ (el término que cubrir
elementos individuales), ‘los términos incluidos’ y ‘la relación semántica’.
El término ‘tiempo abarcador’ es el nombre que se da al dominio cultural. Es el
nombre de una categoría que incluye categorías más pequeñas. En el ejemplo de arriba,
DEPORTES sería un término abarcador porque cubre las categorías más pequeñas que
forman parte de este concepto: futbol de patadas, béisbol, tenis y carreras en coches de
motor.
Los términos incluidos son las categorías más pequeñas que se encuentran
incluidas en el dominio cultural, cuyo término incluyente las cubre. En nuestro ejemplo,
los términos includios son futbol de patadas, béisbol, etc. Por supuesto éstos términos
incluidos son categorías en sí mismas, debido a que incluyen categorías aun más
pequeñas (por ejemplo: el futbol de patadas profesional, el futbol no de paga, el futbol
de patadas de las mujeres, el futbol de patadas para divertirse, el futbol de patadas
competitivo, etc.), y debido a que ellas organizan todas las actividades individuales
como ejemplo que se conciben como jugar el mismo tipo de juego (por ejemplo, las
prácticas que se reconocen como futbol de patadas).
La relación semántica (‘semántica’, por supuesto, se refiere a significado) es lo
que liga a los términos que se incluyen y al término que sirve para abarcar todo. En el
ejemplo de Deportes, la relación semántica que sirve para ligar los términos incluidos

103
con los términos que abarcan todo sería ‘es un tipo de’ o ‘es una forma de’. En otras
palabras, ‘el futbol de patadas es un tipo de deporte’. Spradley ilustraría el dominio
cultural del deporte como sigue:

Dominio

Deportes ← término abarcador

↑ es un tipo de ↑ ← relación semántica

Futbol Beisbol ← término incluido

Tenis Coches de carreras

El análisis de domino es un proceso de identificación de tendencias, patrones,

regularidades y cosas de este tipo entre nuestros datos, de tal modo que podamos
organizar nuestros datos bajo categorías de significado cultural por medio de hallar
relaciones semánticas entre los elementos de las situaciones sociales. Hacer análisis de
dominio es relativamente fácil una vez que sabemos lo que es y lo que es su papel e
importancia en la investigación. Podemos empezar un análisis de dominio partiendo de
varios puntos. Por ejemplo, podemos empezar de la terminación del ‘término
abarcador’, estudiando con cuidado nuestros datos para ver si podemos encontrar
nombres, o términos, o conceptos que hubiéramos usado una y otra vez al registrar
nuestras observaciones. Este uso repetido de términos pudiera ser una pista para
encontrar patrones o regularidades que puedan revelar dominios culturales. Si
encontramos tales repeticiones ocurriendo por sobre segmentos completos de datos
pudiera ser que decidamos que algunas de éstas nos sugieren términos abarcadores
posibles. Podemos entonces empezar a buscar patrones de términos incluidos y de
relaciones semánticas que se asocien con estos términos o conceptos recurrentes.
De forma alternada podemos empezar partiendo de las relaciones semánticas, el
cual es el enfoque que recomienda Spradley. Por ejemplo podemos leer nuestras
observaciones grabadas en video (al mismo tiempo que también lo hagamos con los
datos hablados y escritos) buscando ejemplos de cosas que son clases o tipos de otros
objetos, o partes de otras cosas. De hecho, hay muchas relaciones semánticas diferentes,
de las cuales ‘ser un tipo de’ es solamente una. Spradley nos da una lista de relaciones
semánticas muy útil. Una vez que nosotros tengamos tal lista y entendamos el tipo de
labor que puede hacerse que sus componentes realicen en el análisis de datos, podemos
aplicarlos a las descripciones que hagamos de las situaciones sociales para intentar y
descubrir patrones que tengan significado cultural. Spradley hace notar esas relaciones
semánticas que él ha encontrado especialmente útiles como punto de partida para
analizar dominios culturales que se encuentran en un rango de proyectos de
investigación. Proporciona nombres técnicos para las relaciones y describe las formas
que éstas tienen, tal como sigue:

Relación Forma

104
1. inclusión estricta X es un tipo de Y
2. espacial X es un lugar que se encuentra en Y, o X es una parte de Y.
3. de causa/ efecto X es un resultado de Y
4. razón para algo X es una razón para hacer Y
5. localización para realizar la acción X es un lugar para hacer Y
6. función X se usa para Y
7. medios-fin X es una manera de hacer Y
8. secuencia X es un paso (escalón) que se encuentra en Y
9. atribución La X es una atribución (o característica) de Y

Visualización 4.5: Lista de relaciones semánticas (adaptado de Spradley 1980: 93).

Tarea:
Añada a esta lista de relaciones semánticas.

Si estuviéramos investigando la escena cultural que se presenta en un equipo de

baloncesto profesional, pudiéramos descubrir los siguientes tipos de ejemplos para
añadirlos a las relaciones semánticas diferentes.

Relación Ejemplo
1. Inclusión estricta Un defensa (es un tipo de) jugador
2. Espacial El cuarto para cambiarse (es un lugar en) el complejo del equipo
3. Causa-efecto La motivación mejorada (es un resultado de) pláticas regulares con el equipo
4. La razón de algo Los resultados malos (son una razón para) buscar nuevos talentos
5. El lugar para acción El gimnasio (es un lugar para) construir la condición física de los jugadores
6. Función La cancha de prácticas (se usa para) las sesiones de entrenamiento
7. Medios-fin Llamando un ‘time out’ o una pausa en un juego (es una manera para)
8. Secuencia reenfocar el esfuerzo
9. Atribución La búsqueda de talentos (es un paso para) encontrar nuevos jugadores
La dureza mental (es una característica de (los mejores jugadores)

Visualización 4.6: Ejemplos posibles de relaciones semánticas que se establecen en la

escena cultural de un grupo de baloncesto profesional

Tarea:
Usando el cuadro vacío que se le proporciona abajo, piense en una escena cultural y dé
ejemplos para cada una de las nueve relaciones semánticas que se identificaron en la
parte de arriba. Provea un título para su cuadro, el cual sirva para identificar la escena
cultural que usted ha escogido.
Escena cultural:
Relación semántica Forma Ejemplo

1.

105
2.

3.

etc.

Spradley dice que cuando decidamos usar el análisis de dominio es útil preparar
‘hojas de trabajo para el análisis de dominio’ y usarlas mientras leemos nuestros datos,
llenándolas mientras las vamos utilizando. Las hojas de trabajo de análisis de dominio
son hojas de papel (o pudiéramos usar un tipo de hoja larga, como las de la
computadora) que tiene espacios para el término de cobertura, para una relación
semántica específica, y para el término que se incluye. Tal hoja de trabajo pudiera tener
esta apariencia:

1. Relación Semántica: Inclusión

estricta
2. Forma: X (es un tipo de) Y
3. Ejemplo: Un defensa (es un tipo de) jugador

Términos que se incluyen Relación semántica Término abarcador

_________ __________
_________ __________
_________ __________ es un tipo de ______________
_________ __________
_________ __________

Términos que se incluyen Relación semántica término abarcador

_________ __________
_________ __________
_________ __________ es un tipo de ______________
_________ __________
_________ __________

Visualización 4.7: Ejemplo de una hoja de trabajo de dominio (adaptada de Spradley

1980:94).

Para identificar los términos que se incluyen y que se asocian con términos de
cobertura específicos podemos usar lo que Spradley llama preguntas estructurales que
se refieren a términos abarcadores: ejemplo ‘¿Cuáles son los diferentes tipos de deporte
(que se pueden encontrar en los datos y en viajes posteriores hacia el sitio de estudio)?’
o ‘¿Cuáles son todas las partes del complejo de edificios del estadio?’ o ‘¿Cuáles son
todas las cosas para las que sirve un cuarto de utilería?’

106
 Al hacer un análisis de dominio de datos que se observen podemos empezar
seleccionando alguna relación semántica y, después de preparar las hojas de trabajo que
servirán para el análisis de dominio, selecciónense algunas notas de campo para el
análisis (éstas pudieran ser notas de campo para las observaciones de un día, de una
semana, o cosas de este tipo). O ellas pudieran cubrir observaciones que se hagan de una
sola persona, o de un salón de clases más que otras del estudio, etc.; dependerá de los
propósitos del momento del investigador, la cantidad de tiempo disponible para esta
sección de análisis, y cosas de este tipo y estúdiense las notas de campo para encontrar
términos abarcadores y/o términos que se incluyan que parezcan coincidir con la
relación semántica. Una vez que nosotros terminemos con una relación semántica
podremos movernos a otras construyendo de ese modo una lista de todos los dominios
que se identifiquen; más tarde, por supuesto, tendremos que seleccionar de la lista
completa de dominios identificados aquellos que pensemos que son los más
importantes, útiles o pertinentes. Pero al mismo tiempo, el análisis de dominio puede
hacerse de un modo extensivo para lograr un sentido de regularidades y ‘darles forma’
para que se adapten a las situaciones sociales que se observen.

Un ejemplo para usar el análisis de dominio: las maneras que usa Jacques para evitar
leer y escribir en el salón.

La situación social: Durante dos horas y por dos días consecutivos, Jacques (13 años de
edad) podía ser visto a o cerca de una mesa en una esquina del salón de clases,
trabajando con tijeras, una engrapadora y papel. Antes del final de la segunda ocasión él
había logrado hacer varios ‘libros’ pequeñísimos de aproximadamente 6 cms. por 5
cms., y cada uno tenía varias páginas.

Datos importantes: Al analizar los datos que se observan usando análisis de dominio, los
investigadores a menudo emplean otros tipos de datos además de sus notas de campo—
especialmente datos y artefactos de entrevista que parecen pertinentes para identificar un
dominio cultural. En el caso de este ejemplo con Jacques, la investigadora (Michele)
tenía acceso a las varias formas de datos que se mencionaron en la sección que se refiere
al manejo de datos. En términos de la lista de relaciones semánticas de Spradley, el
paquete de datos de Michele apoyó varias opciones posibles para tratar de identificar un
domino. Por ejemplo, ella sabía, derivado de los datos que ella había recolectado, que el
área de escritorio había sido escogido como “un centro para escritores”. Un espacio
designado que se encuentra en la esquina del salón en el cual los estudiantes podían
formalmente ‘publicar’ su obra para presentarla para evaluación. Este tipo de datos
proveería la base para considerar un domino construido sobre la relación semántica de
localidad para la acción (‘X es un lugar para...’). O sea, ‘El Centro de Escritores es un
Lugar para Producir de Manera Formal Copias Definitivas de Alguna Obra’.

Realizando el análisis de dominio: En este caso específico fue solamente cuando se

consideró un gran y variado cuerpo de datos sacados de distintas observaciones y
entrevistas, apoyados por artefactos, que Michele pudo identificar el dominio que ella
pensó era el más útil para describir el significado cultural de esta situación social.

107
 Ella consideró una gran cantidad de notas de campo de observación similar a los
siguientes segmentos obtenidos de las citas que se presentaron antes, en la sección que
se refiere a la pareación de patrones.

1. (1:50 p.m.) la Srita. R pregunta al grupo quién no ha traído una libreta para la lección de arte.
(Jacques levanta la mano). La Srita. R cambia a los estudiantes de lugar de modo que los niños que
tengan libretas se encuentren sentados juntos.
La Srita. R dice a los niños que no están tomando arte que trabajen en su proyecto, o que copien su
tarea. Jacques saca su cuaderno de tareas.
Él se encuentra observando a la maestra que ayuda a Emily para que empiece a trabajar en su propio
proyecto. Él me dice que olvidó su libro [el cual se necesita para el proyecto de arte].
Jacques ayuda un poco a Jason para ponerle el pegamento a las esquinas del libro de Jason. Jason
pregunta a Jacques si la goma que puso es suficiente, y Jacques le dice que ponga más pegamento cerca
del lomo de la libreta. Jacques cambia el bote de la goma de modo que Jason pueda meter su brocha
dentro de la goma.

2. Jacques se levanta y trae más pegamento para Emily y Jason (quienes se encuentran trabajando
todavía en sus proyectos de arte); en seguida lleva la botella a otro muchacho que ha pedido una
poquita de goma.
Jacques: ¿Alguien más desea un poco de goma?
Él se para hablando con dos niños, luego regresa a su asiento.

Otras observaciones de tipo parecido, incluyeron las siguientes:

3. La clase ha empezado ya y Jacques se encuentra empujando un proyector de cuerpos opacos en un

carrito por todo el salón de clases. Las ruedas del carrito hacen un ruido terrible y Jacques parece tomar
su tiempo con calma para situar el carrito ‘para que quede’. La Srita. R, le dice que lo deje donde está,
pero Jacques le dice que el carrito necesita acercarse más y empieza a empujar una vez más el carrito, y
la Srita. R le dice que lo deje donde está.

4. La Srita. R dice al grupo que saque sus hojas de trabajo que habla de China, que se refieren al
seminario que se dio sobre China el viernes pasado. Jacques se sienta sin moverse por un ratito, luego
pasa cierto tiempo buscando entre las cosas de su escritorio hasta que encuentra las hojas de trabajo.
Otros niños del grupo se quejan de tener que hacer la labor que trae la hoja de trabajo. Jacques habla
con Emma y Anna. Parece que él copia las respuestas, tomándolas de la página de Emma. Emma
mueve su hoja de trabajo retirándola de Jacques y la cubre con su mano de ella. Jacques dice a la Srita.
R, que él no entiende lo que se encuentra en la hoja de trabajo. La Srita. R no responde. Jacques
pregunta a un niño cerca de él si él le puede pedir prestada su hoja de trabajo.
Jacques: vamos, hombre ((le muestra una cara triste con el labio inferior movido hacia delante tanto
como puede, en seguida se ríe)).

5. ((La clase de matemáticas, Jacques y su amigo Scott han sido puestos en un equipo con Kylie por la
Srita. R, para hacer cierto trabajo de grupo)) Jacques y Scott no dicen nada a Kylie, y ella evita mirarlos
—ella mira por todo el salón y no dice nada.
Jacques: Kylie, vamos. Empieza a hacer el trabajo.
La Srita. R. les entrega algunas formas de sólidos ((ejemplo: una pirámide, un cubo, etc.))
La Srita. R: Aquí hay uno duro para ustedes ((y les da un cono)).
Jacques: Oh, aquí está Kylie ((le pasa la figura a ella)).

108
 Además de tales notas de observación de campo, Michele ha recolectado también
datos de entrevistas que eran importantes para entender los tipos de situaciones sociales
que se describen en las notas de campo y por medio del análisis de dominio. Algunos
datos de entrevistas contenían información interesante que se refería a la actividad de
Jacques cuando se encontraba en el Centro de Escritores. Una entrevista que se llevó a
cabo con el profesor de Jacques reveló que Jacques en consecuencia escribió relatos
muy cortos de más o menos 15-20 palabras en cada uno de los ‘libritos’ que él había
hecho (dos o tres palabras por página) durante un periodo en el cual el enfoque
curricular había estado en el género de narrativa. Otros datos de entrevistas
proporcionados por el profesor de Jacques así como de la mamá de Jacques y por
Jacques mismo, indicaron que a Jacques le molestaba mucho la lectura y la escritura en
sus clases. También revelaron los datos que él había tenido, según su profesor actual y
los anteriores, problemas con la alfabetización, y que él presentaba muchísima ansiedad
en todo lo que se refería a la escuela y tenía miedo de que la gente pensara que él era
‘torpe’. De hecho, algunas veces se enfermaba como resultado de los niveles de
ansiedad que presentaba.
En base a muchos segmentos de datos de estos diferentes tipos, Michele
finalmente consideró que la relación de significado Medio-Fin (‘X es una manera de
hacer Y’) capturó del mejor modo el significado cultural de ésta y muchas situaciones
similares, o relacionadas con el salón de clases en las cuales Jacques se encontraba
involucrado. En su análisis de dominio, ‘pasar un rato en el Centro de Escritores’ viene a
ser un término que se incluye esto se sitúa bajo el término abarcador; ‘evitar la labor de
alfabetización’ el domino cultural, pues se convirtió en Modos de evitar el trabajo de
investigación en el salón de clases. Otros términos que se incluyeron dentro de este
domino cultural fueron:

 ‘Ayudar a otros con sus pequeñas tareas’ (por ejemplo: ayudar a Jason a ponerle
pegamento a su libreta).
 ‘Olvidar traer las cosas que se necesitan para la clase’.
 ‘Llamar la atención hacia cosas que se encuentran sucediendo en algún otro
lugar’
 ‘Asegurando que no se han oído las instrucciones para realizar las tareas’.
 ‘Pasarle la tarea propia a otros alumnos’

Tarea:
Complete el siguiente diagrama llenando los espacios en blanco para capturar el análisis
de dominio que acabamos de escribir con referencia a situaciones sociales que
involucran a Jacques (note que el ejemplo empezó con la situación social de Jacques en
el Centro de Escritores, pero luego continuó proporcionando citas de notas de campo
tomadas de otras varias situaciones sociales. Colectivamente, éstos y otros segmentos de
datos similares dieron nacimiento al dominio cultural que hemos identificado).
Dominio
← término abarcador
↑ ↑ ← relación semática
← término incluido

109
Tarea:
Tomándolos de todos los datos en citas que se refieran a Jacques del salón, que se
presentaron en este capítulo vea si usted puede producir un análisis de dominio
diferente partiendo del nuestro. Esto es, piense en posibles alternativas que pueda tener
para la relación semántica, el término abarcador y los términos incluidos.

Antes de que dejemos el análisis de dominio necesita hacerse un comentario final.

Los lectores ya habrán notado la manera en que hemos llegado virtualmente al mismo
resultado analítico, en lo que se refiere a las prácticas de Jacques en el salón de clases
por medio de usar el análisis de dominio tal como se puede alcanzar usando la pareación
de patrones. En realidad, mientras más exploremos los análisis de datos en nuestras
carreras como investigadores, más encontraremos que las formas de análisis discretas
parece que tienen en común cosas importantes y a menudo producirán resultados
similares si partimos de los mismos datos. Hemos encontrado ya un ejemplo de
similaridad en la sección que se refiere a la codificación abierta en la que encontramos
numerosos puntos en común entre la codificación abierta y el análisis categórico. Tales
similaridades no son realmente sorprendentes. El hecho importante aquí es que todas las
formas de análisis buscan patrones y regularidades (así como también discrepancias y
anomalías) en lo que se refiere a los datos. Todos involucran procedimientos
sistemáticos. De forma que nos sorprende, brotarán de algún modo las similaridades y
las repeticiones aparentes.
En el caso del análisis de dominio y la pareación de patrones hay diferencias
importantes en alcance e intención. El análisis de dominio es una técnica especializada
para identificar el significado cultural, y los patrones (regularidades, la agrupación bajo
categorías, etc.) que brotan y se construyen alrededor de las relaciones semánticas. En la
pareación de patrones, sin embargo, los patrones pudieran se de cualquier tipo, y dentro
y a través de muchos tipos de datos. Podemos usar la pareación de patrones para
analizar textos, datos hablados y datos que se observan, no importando nuestro enfoque.
En el caso de Jacques, la pareación de patrones se ha usado para analizar situaciones
sociales de maneras que pueden por supuesto guiar a descripciones de significado
cultural. Pero tiene muchos usos más allá de este tipo, mientras que el análisis de
dominio no los tiene. Dentro de los estudios que se enfocan al significado cultural uno
pudiera igualmente bien usar la pareación de patrones o el análisis de dominio. Algunos
investigadores pudieran favorecer el análisis de dominio porque éste ofrece de algún
modo una estructura y enfoque mayor que la pareación de patrones. Debido a esto,
también produce más ‘fuerte’, más fácilmente ‘creíble’ (ver el capítulo 6) evidencia para
interpretaciones y aseveraciones que se hagan acerca de los datos, de lo que lo hace la
pareación de patrones.
El decidirse por qué tipo de enfoque analítico, depende fuertemente en el propósito
de investigación, la pregunta e intención de un estudio, y en cierta medida, de la
metodología que se use para dar forma al estudio. Por ejemplo, para hacer preguntas
complejas, orientadas hacia la cultura, y después usar solamente la pareación de
patrones para analizar datos es construir un estudio endeble. De forma similar, las
preguntas directas y hacia delante diseñadas para hacerse en una cantidad corta de
tiempo de investigación son mejor contestadas por medio de un método directo y

110
general tal como la pareación de patrones, de lo que serían por medio de un método más
complejo y sofisticado, tal como un análisis de dominio. En los casos en los que esto no
parece ser tan claro, la decisión por usar un enfoque analítico pudiera resultar en asunto
del estilo y preferencias personales de los investigadores, como personas.

Tarea:
Desarrolle dos preguntas de investigación: una exigirá datos que se pueden analizar
mejor por medio de la pareación de patrones, y la otra requerirá datos que se analicen
mejor por medio del análisis de dominio.
 ¿Qué es lo que nota usted?
 ¿Qué conceptos necesita usted enfocar para completar esta tarea? ¿Qué
implicaciones tiene esto para su propia investigación?

El análisis taxonómico

El análisis taxonómico es simplemente una extensión del análisis de dominio. Se enfoca

en el nivel de los términos que se incluyen dentro de un dominio, y busca las relaciones
que haya entre los términos que se incluyen. Esto nos proporciona un detalle mayor
acerca de la manera en que se organiza un domino cultural dentro del teatro de
investigación. Una vez que el investigador sabe la manera en que se organiza un
dominio cultural es posible hacer este componente del significado completo de una
escena cultural, algo explícito.

Y hemos empezado a hacer una pequeña cantidad de análisis taxonómico en nuestro

razonamiento sobre el análisis de dominio cuando nos concentramos en el ejemplo de
Deportes. En aquella sección identificamos solamente cuatro deportes: futbol de
patadas, béisbol, tenis y carrera de coches de motores. Éstos cuatro deportes todos se
centraban dentro del dominio cultural ‘un tipo de deporte’. Pero cuando los miramos
más cercanamente, encontramos cuando menos que existen tres categorías dentro de los
términos incluidos de este dominio. Había ‘deportes en los que se golpea una pelota’,
‘deportes en cuales se patea una pelota’ y ‘deportes que no involucran ninguna pelota’.
De estos precisos cuatro ejemplos de deportes podemos empezar a construir un análisis
taxonómico del dominio cultural ‘tipos de deportes’, el cual tiene al menos tres niveles.

Tenis

Pelota que se Béisbol

golpea
Deportes Pelota que
Futbol de patadas
Con pelota se patea
(Tipos de)
Deportes
Deportes sin pelota ____________
Carreras con
coche de motor

Visualización 4.8: Taxonomía de unos tipos de deportes.

111
 Spradley proporciona una perspectiva interesante sobre la relación que existe entre
el análisis taxonómico y la investigación, la cual se diseña para identificar o revelar
significados culturales. En lugar de mirar realizar análisis taxonómico desde la posición
del investigador, Spradley se concentra en lo que es para los ‘que se encuentran dentro’
emplear innatamente o tácitamente los tipos de taxonomías que los investigadores tienen
que desarrollar para identificar los significados culturales. El ‘que se encuentra dentro’
por supuesto, obtiene éstas categorías como parte de su enculturización. El ejemplo de
Spradley es el de personas que van a una tienda a comprar una revista de noticias
específica. En este caso, la revista que querían se encontraba escondida detrás de otra
revista. Pero ellas sabían que debían buscarla ahí porque ellas ya habían ido a esa parte
de la exhibición de las revistas que contenía las revistas de noticias. Ellas ya habían
buscado entre las revistas de deportes, las revistas de pasatiempos, las revistas del hogar
y para jardín, y así sucesivamente. Ellas ya habían buscado en un área diferente a la de
los libros, y de los cuentos, y de los periódicos, y cosas de este tipo.
En otras palabras, porque era un ‘individuo de fuera’, el investigador se encuentra
tratando de descubrir el ‘código’ de significados culturales que emplean los ‘individuos
de dentro’, automáticamente. El análisis de dominio empieza este proceso tratando de
identificar componentes o elementos simples del código de significados culturales. Los
análisis taxonómicos llevan el proceso un paso más allá en lo que se refiere a detalle,
por medio de mirar las relaciones y organización a nivel de detalle dentro de los
componentes de un dominio cultural que denotan sus términos incluidos.
Este tipo de análisis ejemplifica la idea de que el análisis involucra desmenuzar las
partes para darse cuenta de la manera en que se forma ‘un entero’. Tratar de construir
una descripción y un concepto de una escena cultural—del significado de situaciones
sociales importantes—es un asunto de tratar de descubrir cuáles son las partes y
analizarlas de forma abierta para tratar de entender las relaciones que existen entre ellas.
En ciertas maneras, esto es completamente similar al trabajo de codificación—
incluyendo identificar las propiedades de las categorías—que ocurren en la codificación
abierta; sin embargo, en el análisis taxonómico (y de dominio) el investigador se
encuentra interesado en las relaciones que existen entre los términos que se incluyen y
no solamente entre las categorías. Una vez que hemos identificado las partes de ‘el
código del significado cultural’, el investigador cualitativo puede entonces empezar a
rearmar las partes para que tengan la forma de una interpretación, la cual se presente en
parte como una descripción, pero como una descripción que pueda en gran medida ser
explicada de varias maneras.
Spradley (1980: 116-119) recomienda una serie de pasos para llevar a cabo un
análisis taxonómico.

1. Comience seleccionando un domino cultural que contenga gran cantidad de

información. Mientras más términos incluidos haya y que ya sean aparentes al
principio del proceso de análisis taxonómico, más fácil será realizar el análisis
(Spradley 1980: 116).
2. Identifique similaridades que se basen en la misma relación semántica y úselas para
crear subcategorías. Esto hará que el análisis taxonómico sea más ordenado y que dé

112
 más información estructurada u organizada a la primera mirada (lo cual hará más
fácil el análisis posterior y permitirá una descripción cualitativa mejor de la escena
cultural). Éste es el tipo de proceso que empleamos cuando creamos una
subcategoría de ‘deportes que usan una pelota’ (ver la visualización 4.8).
Pudiéramos enseguida encontrar que hay diferencias importantes entre los diferentes
aspectos culturales de los grupos organizados y de la gente que se interesa en los
deportes de pelota y otros tipos de deporte, o entre los deportes que involucran el
hecho de golpear una pelota y aquellos que involucran patear una pelota.
3. Busque más términos incluidos. Los términos incluidos de un domino cultural se
encuentran originalmente preguntando lo que Spradley llama una ‘interrogación
estructural’, que use el término abarcador: por ejemplo, ‘¿Cuáles son todos los
diferentes tipos de deportes de pelota?’: ‘¿Cuáles son todos los sitios diferentes de
un edificio que se concibe como un estadio?’. Este tercer paso involucra hacer
preguntas estructurales de cada uno de los términos incluidos. Así pues, en este paso
pudiéramos hacer preguntas como ‘¿Hay diferentes tipos de carreras de coches de
motor que se incluyan o se mencionen en los datos que he recolectado?’ y ‘¿Hay
diferentes niveles o grados de tenis que se hayan jugado en los datos que he
recolectado?’. Este paso es un medio de expandir el detalle que se encuentra
disponible en nuestras observaciones. Nos permite encontrar más entre nuestros
datos haciendo que nos concentremos con más atención en el detalle—‘exprimir’
más de nuestros datos tratando de preguntar como si fueran éstos niveles analíticos
refinados cada vez más eficientes.
4. Busque dominios más grandes que puedan identificar a los más pequeños como que
fueran paquetes también más pequeños. Éste es un modo posterior de hacer el
análisis más ordenado, más informativo y más poderoso y refinado. Por ejemplo,
nuestro análisis de dominio inicial de lo que hacen los estudiantes en el salón
pudiera revelar un dominio cultural que llamáramos ‘desperdiciar el tiempo en la
clase’. Pudiéramos también encontrar otro dominio que se construyera de maneras
de ‘maximizar el tiempo que se emplea para no hacer tareas’ (por ejemplo, en los
lugares donde los estudiantes encuentran maneras de realizar actividades diferentes
de las que se supone que deben estar haciendo: preguntar mucho al profesor, crear
inatención deliberadamente, mencionar asuntos no importantes, etc.). Pudiéramos
posteriormente decidir que es mejor concebir estos dos dominios como subpaquetes
de un domino más amplio, como ‘formas de resistencia para no hacer el trabajo de la
escuela’.
5. Hagan hacer una taxonomía preliminar. Esto involucra dejar al descubierto el
análisis taxonómico de un dominio o de dominios múltiples en alguna forma visual
que muestre las relaciones que existen entre los términos abarcadores y los términos
y dominios múltiples que se incluyen, de forma económica y útil. Éstas pudieran
tomar la forma de mesas que tengan diferentes filas y columnas, o cartelones que
muestren líneas y flechas, y cosas de este tipo.
6. Revise el análisis preliminar haciendo observaciones posteriormente enfocadas. Una
ventaja de empezar el análisis personal durante la fase de recolección de datos es que
proporciona al investigador una oportunidad para llenar los puntos vacíos y revisar
categorías y patrones preliminares y cosas de este tipo. Esto podría involucrar
revisar para ver si hay más términos incluidos que puedan ser añadidos a un dominio

113
 (¿hemos olvidado considerar algunos?) o simplemente verificando que algunas de
las categorías adicionales que hemos generado en base a nuestros datos se
encuentran de forma presente, realmente en el lugar.
7. Complete la taxonomía. Esto significa traer el proceso a una clausura y moverse
posteriormente para generar sus descripciones, interpretaciones y explicaciones
relacionando el análisis taxonómico (y otras formas) a la pregunta y a los propósitos
de investigación.

El resultado de un buen análisis taxonómico es que nos ayuda a entender la manera en

que un buen número de dominios culturales se relacionan uno con otro o, como dice
Spradley, la manera en que se organiza un buen número de dominios culturales.

Ejemplo de un análisis taxonómico

Si consideramos el dominio cultural de ‘maneras de evitar trabajo de alfabetización

(labor que involucra leer y escribir) en el salón’ en relación con Jacques, un análisis
taxonómico preliminar, basado en lo que hemos descrito, se miraría así (ver la
visualización 4.9).
Se asegura hora de práctica de
concierto
Encontrar excusas o
razones para no trabajar
Doblar papel Pasearse
Cortar papel Platicar
Engrapar Adornar
Trabajar en el
Centro de
Escritores Llenar frascos de goma

Maneras de evitar Ayudar a otros Engoma el libro de Jason

trabajo de
alfabetización en Trae goma a compañeros
Olvidar cosas
la clase
Libreta gruesa para arte

Hacer divagar la
atención Episodio de bomberos

No oír instrucciones
‘Olvida’ número de página

Pasar la tarea a otros Pasa el cono a Kylie

Organiza a mamá para

encontrar recortes de periódico

Visualización 4.9: Un análisis taxonómico de las maneras de Jacques de evitar trabajo

involucrando la alfabetización en el salón de clase

114
Una vez que se ha logrado una taxonomía hasta esta extensión, es relativamente fácil
buscar más términos incluidos y ejemplos específicos de ellos, o decidir si algunos
ejemplos debían identificarse con otros dominios (por ejemplo: si había un dominio para
‘una manera de ser chistoso’, tal vez el interés de él en las máquinas de bomberos podría
verse como una manera de ser chistoso más bien que una manera de evitar el trabajo).

Análisis componencial

En el análisis de dominio, el énfasis se pone primeramente en patrones de similaridad,

debido a que en análisis de dominio nos encontramos buscando términos que están
incluidos bajo un término de cobertura por medio de una relación semántica. Así pues,
estamos buscando cosas que son similares a otras en relación a que se encuentran
involucradas en la misma relación semántica. El análisis taxonómico nos ayuda a
establecer relaciones entre los dominios culturales, así como para mirar los componentes
de los términos que se incluyen y la manera en que se relacionan uno con otro y con
componentes de otros términos incluidos.
El significado cultural se encuentra en parte organizado alrededor de patrones de
similaridad, y el análisis nos ayuda a identificar el significado revelando patrones de
similaridad en nuestros datos. Además, sin embargo, el significado es también una
función de patrones que se basan en la diferencia o en el contraste. En otras palabras, al
identificar y entender patrones de contrastes dentro de nuestros datos nos revela tanto
acerca del significado cultural como lo hace el identificar y entender patrones de
similaridad (Spradley 1980: 122-129). Una forma útil de análisis que nos ayuda a
establecer el significado a través del contraste es lo que Spradley (ibid.: 130-138) llama
análisis componencial.
El análisis componencial es una manera de buscar componentes de significado que
la gente da a sus categorías culturales (las cuales nos esforzamos en identificar a través
de procedimientos como el análisis de dominio). Imagine, por ejemplo, que nos
encontramos observando actividades de instrucción/educación en alfabetización en una
aula, y que hemos usado análisis de dominio para identificar varias categorías culturales
alrededor de la relación semántica ‘es parte de la instrucción para la alfabetización’.
Éstas podrían incluir categorías como ‘práctica de lectura’, ‘escribir cuentos’,
‘instrucción específica sobre un género’, ‘ejercicios de dictado’, ‘pruebas de ortografía’,
‘actividades de comprensión’, ‘formatear textos en una computadora’, ‘revisando la
puntuación’, ‘revisar la sintaxis’. Pudiéramos entendernos con el análisis componencial
de estas subcategorías del dominio cultural ‘partes de la instrucción para la
alfabetización’ usando una herramienta que Spradley llama una ‘hoja de trabajo de
paradigmas’ (Spradley 1980: 132). Una vez que entendamos la lógica de la hoja de
trabajo y los principios que se encuentran detrás de ella, el procedimiento de análisis
componencial parece ser completamente directo (como sucede con el análisis de
dominio y el taxonómico).

Dominio Dimensiones de Contraste

115
 ‘partes de instrucción para la alfabetización’
Solo Pares Grupos Alto nivel de Dirección estricta
entusiasmo por parte del
profesor
Práctica de No Sí Sí Sí No
lectura (algunas veces)
Comprensión Sí No No No Sí
La escritura de No Sí Sí Sí No
cuentos (algunas veces) (algunas veces)
Introducir Sí No No No Sí
género
Textos de Sí No No Sí No
formato

Visualización 4.10: Cuadro de un ejemplo de hoja de trabajo de paradigmas (adaptado

de Spradley 1980: 132).

A lo largo de las filas horizontales, a cada lado de la categoría cultural que

identificamos como que fuera un dominio cultural—en este caso, ‘partes de instrucción
para la alfabetización’ enlistamos atributos para esa categoría de acuerdo con una ‘lógica
contrastante’. Esto significa que tratamos de identificar atributos en los que podamos
encontrar contrastes claros entre varias categorías que se encuentren dentro del domino.
Por ejemplo,

 ‘Caracterizados por estudiantes que se encuentren trabajando solos’.

 ‘Dirigidos en forma estricta por el profesor’.
 ‘Niveles altos de entusiasmo por parte de los estudiantes’.

En estos ejemplos un valor contrastante (o binario) como ‘sí’ o ‘no’ se puede asignar a
cada atributo de cada categoría.
A lo largo de las líneas verticales o columnas obtenemos las dimensiones de
contraste entre las categorías. Por ejemplo, la práctica de lectura podría diferir de
formatear textos en la computadora en términos del número de participantes que se
involucran; los ejercicios de dictado pudieran ser diferentes a la escritura de cuentos en
términos del nivel del entusiasmo de los estudiantes, y así sucesivamente. Por medio de
un análisis de tal tipo pudiéramos decidir que dentro del grupo específico que se
encuentra bajo investigación, algunas partes (facetas) de la educación/ instrucción para
la alfabetización se construyen como procesos que demandan niveles altos de dirección
por parte del profesor, mientras otros son vistos como capaces de ser adquiridos
competentemente a través de actividad que se base en algo que se refiera a la
participación de los muchachos de la misma edad, y cosas por el estilo. Algunas facetas
de la educación para la alfabetización pudieran estar asociadas con el placer que
producen en los estudiantes, y otras no.
Por supuesto, pudiera no ser tan simple como se describe. Pudiera ser que
encontráramos que si tomáramos otro dominio cultural, tal como ‘clases de estudiantes’,

116
brotan contrastes entre atributos como ‘alto nivel de entusiasmo’, altos niveles de logro
o de éxito’, y así sucesivamente. Cuando ponemos los dos análisis componenciales
juntos pudiera ser que encontráramos diferencias importantes en términos de qué
estudiantes prefieren cuáles partes de la instrucción para la alfabetización. Esto pudiera
influenciar nuestra interpretación de si los estudiantes gustan o no gustan de ciertas
partes de la instrucción para la alfabetización porque han aprendido, o si esto refleja su
experiencia y sentimientos de éxito o fracaso, competencia o incompetencia, etc.
Cuando estamos aprendiendo a entendernos con un análisis componencial pudiera
ser útil seguir una secuencia de pasos hasta que nos sintamos más cómodos y tengamos
fluidez con el procedimiento. Por ejemplo:

1. Empiece con dominios que no tengan términos que se incluyan que sean
demasiados o muy pocos (son categorías culturales). Entre cinco y ocho
categorías es un buen rango.
2. Produzca algunas ‘hojas de trabajo de paradigmas’ que tengan divisiones en
blanco de las que usted ha escogido y les ha puesto el nombre de categorías de
dominio cultural y de términos incluidos.
3. Trabajando con sus datos y en el repaso de sus observaciones, identifique
algunas dimensiones de contraste que discriminen claramente entre categorías
(por ejemplo: donde las respuestas serán ‘sí’ o ‘no’, ‘altas’ o ‘bajas’, etc. para las
diferentes categorías que se encuentran contenidas en el dominio cultural).
4. Después del análisis preliminar, intente y reduzca su complejidad combinando
algunos de los contrastes binarios originales poniéndolos en dimensiones que
tengan múltiples valores. (Éste es un proceso paralelo al que se uso para probar y
hacer los análisis taxonómicos más elegantes y que tengan más información).
Por ejemplo, en lugar de tener columnas separadas para ‘trabajar solo’, ‘trabajar
en pares’, ‘trabajar en grupos pequeños’, etc. tenga una columna simple con un
nombre como ‘tamaño de la unidad de aprendizaje’ y tenga valores múltiples de
respuesta como ‘individual’, ‘pares’, ‘pequeños grupos’.
5. Si le parece apropiado, identifique cualquier atributo faltante que parezca
importante, y conduzca observaciones de enfoque posteriores para llenar los
puntos vacíos de los datos y del análisis.

Tarea: Entender una escena cultural—el Día de los Muertos.

Imagine a un investigador que se encuentra estudiando la celebración que hace su
familia de una fiesta muy importante mexicana como el Día de Muertos, o Navidad,
etc. Pensando en sus propias experiencias a través de los años sobre las maneras de la
familia de usted para celebrar esta fiesta, use su imaginación para situarse en la
posición que tiene al momento el investigador. Por ejemplo, imagine lo que el
investigador observaría, qué es lo que grabaría en sus notas de campo, etc. Partiendo
de esta perspectiva, dese a la tarea de seguir las tareas que se mencionan.

1. Identifique y grabe brevemente para que sean notas de campo algunas

situaciones sociales típicas que ellas pudieran registrar.
2. Conduzca un análisis de dominio imaginario para identificar algunos dominios
culturales posibles que pudieran ser revelados al analizar los datos que el

117
 investigador ha observado.
3. Genere un análisis taxonómico pequeño que identifique algunas relaciones
posibles que se encuentren dentro y entre los dominios culturales.
4. Genere un análisis componencial pequeño que identifique algunas
dimensiones posibles de contrastes entre varios atributos de categorías
culturales que se encuentren dentro de un dominio.
5. Use sus análisis para escribir dos o tres párrafos que registren un aspecto de su
análisis.

Para saber más sobre análisis de dominio, taxonómico y componencial véase:

 Fetterman, D. (1989). Ethnography: Step by Step. Newbury Park, CA: Sage.

 Isaksen, M. (sin fecha). Appendix B—Another Sample Study. Allowing Space
for Not-Knowing: What My Journal teachers Me. Descargando 29 augusto,
2000. <http://mse.byu.edu/ipt/williams/674r/append-b.html>
 Jennings, L. (1998). Living and learning respect and responsibility in a
multicultural, multilingual, bilingual democratic community. Paper presented
at the American Educational Research Association Annual Meeting. San
Diego, abril 13.
 Lankshear, C. y Knobel, M. (2000). El Estudio Crítico-Social del Lenguaje y la
Alfabetización. Morelia: IMCED, capítulo 2.
 Spradley, J. (1980). Participant Observation. New York: Holt, Rinehart y
Winston.
 Williams, D. (sin fecha). Chapter 8. Story Reading through Analysis, Synthesis
and Interpretation. Educators as Inquirers: Using Qualitative Inquiry.
Descargando Tuesday, 29 August 2000. <http://mse.byu.edu/ipt/williams/674r/
chapter8. html#Spradley-b.html>

118
 Capítulo 5

El análisis de los datos escritos

Introducción

Queremos reiterar dos puntos al principio de este capítulo. El primero se refiere a lo que
se concibe como datos escritos como los definimos para los propósitos de este libro. El
segundo se refiere a la relación que existe entre los varios enfoques hacia el análisis de
datos que estamos clarificando en el libro y los tres tipos de datos que estamos
considerando con respecto a la investigación cualitativa.
Además de los datos hablados y que se observaron, un tercer paquete clave de
datos que a menudo se recolectan en investigación cualitativa es lo que llamamos datos
escritos. Por ‘datos escritos’ nos referimos a los textos existentes ya, que el investigador
recolecta como parte de un estudio. Tales textos existentes incluyen:

 Documentos de administración.
 Registros oficiales y no oficiales (por ejemplo: registros de asistencias,
documentos de los alumnos, reportes del especialista).
 Los documentos que se generaron originalmente para propósitos personales (por
ejemplo: cartas, notas que se pasaron en el salón, el trabajo de los estudiantes).
 Documentos históricos, tales como: cartas y diarios escritos por gente famosa o
importante de la historia así como periódicos antiguos, cartelones y revistas.
 Reportes escritos sobre investigaciones.
 Reportes de periódicos contemporáneos, artículos de revistas, anuncios.
 Espectáculos y anuncios de televisión.
 Libros de texto y otros recursos escolares basados en cosas escritas.
 Textos que ha hecho el profesor que se realicen (por ejemplo: cartelones y
mapas).
 Libros de textos y documentos institucionales del autor (por ejemplo: cartelones
comerciales y libros, panfletos).
 Obras de arte.
 Lo que se ha escrito (que incluyen las letras de canciones populares, narrativas,
etc.).
 Textos ‘funcionales’ (por ejemplo: boletos de autobús, distintivos para
alimentos, listas de comida a la carta).

El criterio clave para identificar los tipos de texto en los que nos encontramos
concentrados en este capítulo es que ellos ya existen antes o en forma separada de un
proyecto de investigación dado. O sea, ellos no fueron generados como resultado de este

119
proyecto específico de la manera en que las transcripciones de entrevistas grabadas o
interacciones en el salón de clases o las notas de campo han sido generados durante el
curso del estudio. Si tomamos el caso de la investigación para doctorado de Michele,
cualquier obra escrita que ella haya recolectado de Jacques, por ejemplo, y que él haya
producido antes del estudio de Michele o independientemente de ese estudio se tomaría
como datos escritos. Ejemplos de sus tareas en la escuela, las notas que él hizo para
participar hablando en la iglesia, y un anuncio que él produjo para anunciar su servicio
de corte de pasto, todos serían concebidos como datos escritos. Del mismo modo lo
serían los documentos de administración propios del programa de la escuela, el
contenido de libros de texto, y cosas de este tipo. Sin embargo, las transcripciones de
entrevistas que Michele hizo durante el proceso de realización de su investigación no se
concebirían como datos escritos.
Por otro lado, las transcripciones de entrevistas podrían contarse como ‘textos
existentes’ cuando se hicieron para otros propósitos, que no eran el proyecto específico
de investigación que se estaba manipulando. Muchas transcripciones de entrevistas de
televisión, o transcripciones de entrevistas disponibles en el Internet entrarán en esta
categoría. En el caso de la investigación de Michele, si sucediera que existan
transcripciones de entrevistas con Jacques o cualquier otro participante del estudio
importante para los propósitos de Michele pero que existían antes del estudio en forma
independiente de él, todos éstos serían concebidos como datos escritos. Podríamos
imaginar, por ejemplo, que algunos de los cuatro estudiantes habían sido entrevistados
por el director de la escuela y (por cualquier razón) se habían transcrito estas entrevistas
o que una de las madres de los estudiantes habían sido entrevistadas para que dijera su
concepto sobre la educación de su hijo y que la entrevista hubiera sido transcrita.
El asunto se hizo un poco más espinoso cuando un investigador (B) usa los textos
que se generaron dentro del estudio de otro investigador (A) dentro del estudio de B. Por
ejemplo B pudiera usar las notas de campo de A, o transcripciones de las entrevistas
hechas en el proyecto de A. En cierto sentido, éstas fueron originalmente (esto es en el
estudio de A) formas de datos observados y hablados. Sin embargo, para el momento en
que B los usa ellos ya existen como textos escritos. En tales casos consideramos los
textos como ejemplos de datos escritos en lo que se refiere a estudios subsecuentes,
porque estos tipos de textos no fueron generados por el estudio que está haciendo uso de
ellos entonces. En otras palabras, creemos que pueden ser marcados como ‘textos
existentes’ si investigadores posteriores desean usarlos a manera de datos escritos. Los
investigadores posteriores, como el B de nuestro ejemplo, pudiera por supuesto escoger
estos textos como ejemplos de datos hablados y que se observan, más bien que como
datos escritos. Muchos sociolingüístas, por ejemplo, usan las transcripciones de datos
hablados de otras personas como datos hablados en los cuales basarse para llevar a cabo
sus propios análisis de datos hablados.
El principio que se hace resaltar aquí necesita hacerse explícito. Es completamente
simple. El punto importante es que han sido designados a menudo específicos tipos de
herramientas y enfoques hacia el análisis y se han desarrollado específicamente para
entenderse con ciertos tipos de datos y no con otros. Por ejemplo, el análisis de la
conversación se diseñó para usarse con datos que se generan en el habla, tal como se
contrasta con la escritura. Cuando analizamos transcripciones de conversaciones usando
análisis de conversación, lo que nos encontramos analizando (hasta donde es posible por
medio de transcribir protocolos logrados para ‘capturar’ el habla) es el habla; de modo

120
adecuado no podemos usar el análisis de la conversación para analizar documentos de
escritos de conducta, por ejemplo, o analizar códigos legales, los editoriales de un
periódico, artículos de revistas o reportes de investigación.
Cuando hablamos de datos escritos nos referimos a textos que se han producido
para que proporcionen información, ideas, pensamientos, reflexiones, memorias, puntos
de vista, descripciones, procedimientos, intenciones, recetas, y así sucesivamente, por
medio de signos y símbolos que otras personas puedan leer o contemplar. Los datos
escritos incluyen textos que se produjeron en formas impresas más o menos
convencionales (escritas a mano, a máquina, pintadas o grabadas en superficies de la
naturaleza), así como textos que se produjeron electrónicamente o digitalmente para que
se contemplen en superficies virtuales o ‘de pantalla’ (como en el caso de los videos,
textos de la televisión, lecturas de computadora, y cosas de este tipo). Tales datos
abarcan un rango amplio de géneros y de propósitos comunicativos e informales
también. En este capítulo, la selección que hacemos de datos escritos y de los enfoques
analíticos serán necesariamente limitados. Nuestro objetivo, sin embargo, es
entendernos con tipos de textos completamente diferentes y con enfoques analíticos para
indicar lo mejor que podamos, en el espacio disponible, el tipo de rango que existe.
Nuestra segunda tarea introductoria aquí es asentar explícitamente un punto que
pudiera ser obvio para la mayoría de los lectores. Éste es que las herramientas y
enfoques específicos hacia el análisis de datos que se presentaron en los capítulos 3 a 5
no se encuentran confinados necesariamente a entenderse con los tipos de datos que se
tocaron en sus capítulos respectivos. Por ejemplo, el pareamiento de patrones fue
analizado en relación con los datos que se observaron. Sin embargo, la pareación de
patrones puede aplicarse tan efectivamente e inmediatamente a los datos hablados y
escritos como lo pueden ser a los datos observados. Lo mismo es cierto en lo que se
refiere a codificación abierta, análisis categórico, y análisis de contenido (con los que
nos entenderemos en este capítulo). Los análisis de temas y varios tipos de análisis de
discurso y lingüístico puede, de manera similar, aplicarse a tipos múltiples de datos. Por
otro lado como ya hemos notado en el caso del análisis de conversación, algunas
técnicas como análisis de dominio, análisis de eventos y análisis semióticos (entre
muchos otros) se encuentran confinados a tipos específicos de datos. En este capítulo
nos enfocamos en el análisis de contenido, el análisis semiótico y el análisis de enfoques
de textos basados en la lingüística para analizar los textos escritos. Por supuesto, éstos
no son los únicos enfoques disponibles para analizar documentos existentes. Otros
enfoques incluyen: métodos comparativos constantes, métodos de análisis de discurso,
métodos filosóficos, y cosas por el estilo; sin embargo, los tres enfoques amplios que se
analizaron y se modelaron en este capítulo se encuentran entre los más comúnmente
usados y útiles, que están disponibles para los investigadores. Los métodos que se
presentan en este capítulo no se usan exclusivamente para analizar textos escritos, pero
pueden usarse cruzándolos con diferentes tipos de datos, incluyendo transcripciones de
entrevistas, notas de campo, y así sucesivamente.
La amplitud de este capítulo puede sumarizarse en el siguiente cuadro:

Propósito de Pregunta de Tipos de datos escritos Enfoque analítico

investigación investigación
Un profesor quiere ¿Cómo se conceptualizan Libros que se refieren a los Análisis de
juzgar la relación que la lectura y la escritura en métodos de enseñar la lectura contenido

121
existe entre enseñar la los documentos de la SEP y la escritura producidos por
lectura y la escritura tal que se producen para los la SEP, los documentos
como se detalla en los profesores de escuelas administrativos de la SEP
documentos de la SEP, y primarias? que se refieren a la lectura y
la enseñanza de la la escritura, las publicaciones
lectura y la escritura tal en los medios de la SEP que
como se practica en se refieren a la lectura y la
cuatro diferentes salones escritura.
de cuarto grado para
entender mejor qué
sucede cuando los
maestros aplican las
instrucciones oficiales
en sus salones de clases.
Un grupo de directores De acuerdo con lo Guías para usar tecnologías Análisis de
de escuelas en una escrito, ¿Cuál es la mejor nuevas en los salones de contenido
ciudad provinciana manera de enfocar la clases.
grande se sienten incorporación de
interesados en tecnologías nuevas a los
‘tecnologizar’ sus salones de clases de la
escuelas, pero no están escuela primaria?
seguros de cuál sería el
mejor modo de hacerlo.
Un grupo de maestros se ¿De qué modos se Espacios de la red sobre Análisis semiótico
encuentra interesado en concibe a México viajes y enciclopedias en
los pasibles efectos de geográficamente idioma inglés y en idioma
descripciones negativas hablando dentro de las español.
o limitadas que se páginas de computadora
hicieran de México en el en idioma inglés y en
Internet idioma español de viaje y
en la enciclopedia?
Entender un rango ¿Cómo dan forma los Anuncios de advertencia que El análisis de textos
determinado de prácticas textos a los significados se refieren a las tabletas que basados en la
de alfabetización de la que se hacen y se logran, vienen en botellas para sociolingüística.
comunidad. partiendo de los textos? aliviar el dolor.
Un profesor que se ¿Qué perspectivas que se Recursos didácticos que ha Análisis crítico
encuentra trabajando en refieran a la conquista de publicado la SEP que se basado en la
un área con un número México se promueven refieran a la conquista de lingüística.
grande de población dentro de los recursos de México.
indígena quiere enseñanza oficiales de la
asegurarse de que los SEP?
recursos que se usan en
su salón están de
acuerdo con la cultura
del lugar y que son
precisos, históricamente
hablando.
Un investigador quiere ¿Son los textos de lectura Una selección de libros de Análisis de texto no
calificar los programas para instrucción texto que se usen en la crítico basado en la
de tercer grado de las adecuados para los actualidad o que se lingüística.
escuelas de todo un estudiantes que leen ya en recomienden para usarse.
distrito escolar. un nivel de ocho años de
edad?

Visualización 5.1: Tipos de enfoques de datos escritos y analíticos.

122
Como quedó asentado en el capítulo previo, es aconsejable analizar el manejo de
evidencia documental antes de describir estas maneras de analizar datos escritos.

La organización de documentos y de la evidencia documental

Generalmente los documentos existentes comprenden una parte de un estudio

cualitativo, aunque pueden llegar a ser el paquete completo de datos que se necesiten
para un estudio. Los casos de estudios, las etnografías, las metodologías de
investigación-acción, y otros enfoques basados en el campo hacia la investigación hacen
uso típicamente de documentos existentes para hacer mayor la profundidad y amplitud
de la información, que se recolectaron por medio de la observación y de la entrevista.
Por otra parte, muchos estudios sociolingüísticos y de discurso, estudios históricos,
análisis de administración, estudios teoréticos y cosas de este tipo recolectan solamente
datos de documentos existentes para ser analizados dentro del estudio. De cualquier
manera ambos enfoques amplios para usar los documentos existentes como parte o todo
del paquete de datos que deban usarse para una investigación exigen cierto tipo de
método sistemático para localizar, organizar y prontamente tener a la mano los
documentos que se necesitan.
Miles y Huberman sugieren crear ‘formas sumarias de documentos’ para seguir la
pista a los orígenes de los documentos, a su importancia dentro del estudio, proporciona
un sumario breve del documento, y cosas de este tipo (Miles y Huberman 1994: 54);
estas formas sumarias de documentos también permiten al investigador disponer de
documentos rápidamente, de los archivos, cuando ellos se necesitan. La visualisación
5.2 es una forma completa muestra de sumario de documentos, tal como las sugieren
Miles y Huberman (1994: 55).

Forma para documento sumario: Ilustración

FORMA DOCUMENTAL Lugar: Carson
Nombre o descripción del documento: Documento: 2
“El Búfalo” (hoja semanal) Fecha en que se recibió o se recogió: Febrero 13

Suceso o contacto, si existen, con los cuales se asocia al documento:

La explicación de Paul sobre el funcionamiento del equipo de administración Fecha: Febrero 13

Importancia o pertinencia del documento:

Proporciona los horarios para todos los eventos del distrito, para toda la semana. Permite la
coordinación, liga a dos escuelas para que funcionen juntas.

Sumario breve de contenidos

El horario para todo desde lo que se refiere a los partidos de basketball para las muchachas novatas
hasta “semana de los amigos secretos” en la escuela primaria.
También incluye tipos de preguntas como “¿Sabías que?” para el programa IPE (Integrando
Aparentemente las Noticias de IPA).
Y una descripción de cómo funciona el equipo administrativo: Quiénes integran el equipo, qué
reuniones regulares tienen, da la filosofía del trabajo (por ejemplo: “establecemos objetivos personales
y monitoreamos tu progreso”... “coordinamos esfuerzos, K-12, y todos los programas”... “nos ponemos
de acuerdo sobre la selección de los maestros y directores”). Comentario concluyente: “es nuestro

123
sistema de administración personal”.
También se refiere a las líneas de GUÍA OPERACIONAL NO. 26 (Documento 16)

((debo entender que la explicación de la administración no aparece cada semana—necesito revisar

esto)).

SI EL DOCUMENTO ES MUY IMPORTANTE O CRUCIAL PARA UN CONTACTO

ESPECÍFICO.

(Por ejemplo: una agenda de juntas, recortes de periódicos que se analizaron en una entrevista), hacer
una copia e incluirla con una nota escrita; o de otra manera, ponerla en un archivo de documentos.

Visualización 5.2: Ejemplo de forma de documento sumario de Miles y Huberman

(1994: 55).

Llenar estas formas siempre será una tarea de tipo específico. Algunos investigadores
escribirán información sumaria con el color de cierta pluma y los comentarios que hagan
sobre el documento, con otro color. En el ejemplo que aparece arriba, los comentarios se
encuentran entran entre los paréntesis dobles. Obviamente el ‘programa IPA’ que se
mencionó en el sumario de documentos de arriba es una cosa que conocen muy bien los
investigadores puesto que no han necesitado explicarla para su propia consulta futura, de
igual manera que con otras herramientas de administración no hay reglas fijas más que
la herramienta tiene la obligación de ser:

 Categorías útiles con sumarios apropiados que dependan de la pregunta de

investigación, el objetivo y propósito, que capture elementos de datos clave que
se necesitan para el estudio, y
 Que sean manejables (que no tengan demasiadas categorías para llenar, que sean
portátiles, etc.).

Este tipo de conservación de formas es específicamente útil para sumarizar y seguiré la

pista a aquellos documentos que el investigador no puede guardar. Por ejemplo, muy
pocos estudios históricos incluyen textos que sean o que se hayan convertido en la
propiedad privada del investigador. Generalmente archivos institucionales o costeados
de forma privada son la fuente de las cartas, códices, libros, tratados, obras de arte,
formas administrativas, decretos y cosas de este tipo que forman el paquete de datos del
investigador. En términos de este tipo de textos, el autor necesita conservar registro
sobre dónde se encuentra cada texto, de qué manera puede alcanzarse para leerlo, etc., a
quién dirigirse en lo que se refiere a la consulta del texto más el tiempo que se necesita
por adelantado, detalles pertinentes en términos de la información que puede dar el libro
y la pregunta de investigación, y cosas de este tipo.
Las hojas sumarias de documentos son también útiles para administrar documentos
que puede conservar el investigador (o comprar copias de ellas, o fotocopiarlas, etc.);
como se hace con los artefactos que se analizaron en el capítulo anterior, el investigador
necesita decidir si los documentos se agruparán y archivarán de acuerdo con categorías
como:

 casos o personas

124
  orígenes
 datos escritos o publicados.
 fecha en que se recolectaron.
 tipo (por ejemplo: documento escrito, obra de arte).

Las hojas sumarias de documentos no solamente hacen recordar al investigador el

contenido de cada documento, sino también en qué lugar se encuentra guardado el
documentos, lo que siempre se hace fácil y rápido de consultar nuevamente.
En el análisis de los textos existentes la unidad básica de análisis difiere, de
acuerdo con la teoría que se usa para enmarcar el estudio. Por ejemplo, si una teoría
sociolingüística da cuerpo al enfoque de estudio y análisis de datos, entonces la unidad
de análisis podría ser cada oración o aun cada cláusula de un documento. Por otra parte,
la unidad básica de análisis cuando se aplica el análisis de contenido a un texto es
generalmente el propio texto en su forma completa.

Análisis de contenido en la investigación cualitativa.

El análisis de contenido cualitativo es ‘un método de investigación que usa un juego de

procedimientos para hacer válidas las inferencias que se obtuvieron de un texto’ (Weber
1985: 9). De acuerdo con Robert Weber, estas inferencias se entienden generalmente con
el autor o ‘el que envía’ el texto (y mensaje que contiene el texto), el texto o el propio
mensaje, y los lectores o la audiencia del mensaje o texto (ibid).
Por ejemplo, un investigador puede poseer la intención de analizar un paquete
cuidadosamente seleccionado de películas de un rango de países para analizar la
cantidad y grado de violencia que se encuentra en ellas. Partiendo de su análisis, el
investigador pudiera ser que encontrara que las películas que se producen en los Estados
Unidos tienden a ser el doble de violentas de las que se producen en cualquier otro país.
Basándose en argumentos cuidados de la lectura amplia de lo escrito sobre
investigación, pudiera ser que él o ella infirieran que los productores de películas de los
Estados Unidos creen que los espectadores prefieren películas con temas violentos
mucho más de lo que piensan los productores de películas, digamos, de México. En
otras palabras, el investigador estudia la violencia en películas que se seleccionen para
usar estos ‘artefactos culturales’ (teniendo las películas como texto) para ‘descifrar y
entender los puntos de vista e ideologías sociales que ellas representan. De forma
alternada, los investigadores usan el análisis de contenido para hacer inferencias sobre
‘el grado de atención que han recibido ciertos conceptos por parte de un comunicador y
de qué manera puede compararse el mismo grado en que ése u otro tipo de
comunicación ha recibido cierto concepto por el mismo individuo sobre el mismo
tópico, en época diferente’ (Jackson 1998: n.p.) o el análisis de contenido ‘puede indicar
características pertinentes tales como la comprensión de abarcamiento o las intenciones,
ejemplos, prejuicios, y conceptos de los autores, publicadores, así como otras personas
que son responsables del contenido de los materiales’ (Palmquist 1999: n.p.).
Por supuesto, el énfasis que se pone en ‘hacer deducciones’ dentro del análisis del
contenido no significa que cualquiera y todas las deducciones sean necesariamente del
tipo aceptable. Por supuesto,

125
 [h]ay limitaciones estrictas sobre las deducciones que puede hacer un
investigador en lo que se refiere al análisis de contenido. Por ejemplo, no
se pueden hacer normalmente inferencias sobre motivación; tampoco
puede el investigador deducir cuál sería el efecto que tenga en alguien que
lea tal contenido. El análisis de contenido es solamente el análisis de lo
que se encuentra en el texto. Un investigador no puede usarlo para probar
que los periódicos intentaron como por ejemplo confundir al público, o
que cierto estilo de periodismo tiene un efecto específico en las actitudes
de la gente. Las deducciones más comunes en lo que se refiere a análisis
de contenido hacen uso de conceptos como concepciones inconscientes o
consecuencias que no se intentaron, y éstas no son lo mismo que decir que
fueron concepciones intencionales o de un efecto que se trató que fuera de
ese tipo (O’Connor 2001: n.p.).

Preguntas:
 ¿Cuál es la distinción que se está haciendo en la cita de la obra de O’Connor
que aparece arriba?
 ¿Por qué es esta distinción importante para los que practican el análisis de
contenido?
 ¿Por qué hay ‘limitaciones estrictas en lo que se refiere a las deducciones que
un investigador puede hacer del análisis de contenido’? ¿De dónde provinieron
estas limitaciones, en primer lugar? ¿Quién impone estas limitaciones?

De esto podemos ver que el análisis cualitativo de contenidos tiene que ver con la
comunicación—qué mensajes envían los textos, y qué normas sociales e ideologías se
encuentran en estos mensajes. En general el análisis de contenidos se usa para analizar
escritos, aunque los textos no se encuentran confinados a los textos impresos
convencionales. Por supuesto, el análisis de contenido puede usarse para analizar
diferentes tipos de textos.
Algunos ejemplos típicos son:

 documentos de administración.
 respuestas escritas que se refieran a investigaciones cualitativas.
 reportes de periódicos.
 recursos escolares como libros de texto y otros que se basen en textos.
 textos institucionales (por ejemplo guías para los maestros que han sido
publicados por la sep, manuales, etc.).
 obras de arte, que vayan de obras de arte finas, a formas populares de arte.
 letras de canciones populares, (por ejemplo: las diferencias que existen entre las
letras de canciones Africanoamericanas y de la gente blanca; Walker 1985,
citado en Weber 1990: 10).
 películas, espectáculos de televisión y anuncios de televisión
 diferencias en formas de narración.
 páginas de Internet.

126
 Los estudios que usan un enfoque de análisis de contenido cualitativo hacia el
análisis de datos generalmente se encuentran enmarcados por las teorías de
comunicación (por ejemplo: Fiske 1994, Halliday 1985). Los estudios que emplean el
análisis cuantitativo de contenidos también se encuentran por costumbre enmarcados en
las teorías de comunicación. El análisis de contenido cualitativo, sin embargo, tiene que
ver con conceptos de palabra o ‘significado’. A menudo el análisis involucra algoritmos
estadísticos para probar las probabilidades de diferencia o la relación causal entre
palabras, o entre palabras y textos, y así sucesivamente. El análisis de contenido
cuantitativo ha sido conceptualizado por quitar unidades de análisis del contexto en el
cual aparecen.
Considérese, por ejemplo, un estudio que dice: ‘¿En qué medida se recorta la
administración educativa del gobierno nacional en los periódicos de la Nación y ha
cambiado esto en los cinco años precedentes?’ Si el análisis de contenido de éstos
periódicos involucrara solamente las cabezas de los artículos, y las unidades analíticas
principales fueran las palabras ‘administración’, ‘educación’, ‘nacional’ y ‘gobierno’,
entonces el investigador de forma efectiva separa del análisis el contenido real de los
artículos y, de ese modo, el contexto dentro del cual apareció cada palabra. Dos cabezas
típicas podrían ser: ‘la administración nacional gubernamental cortará los gastos en
educación’ y ‘la administración educativa del gobernador aumentará los estudios del
gobierno local y nacional’. Los simples conceptos de la aparición de las palabras
‘administración’, ‘educación’, ‘nacional’ y ‘gobierno’ no indican la manera en que se
usaron estas palabras en los encabezados o el significado que tenían dentro del contexto
del mismo (y del artículo que lo acompañaba).
Aun cuando se definan los tópicos que se usaron para analizar un texto
cuidadosamente, información importante del contexto pudiera aún obtenerse del
análisis. Por ejemplo, en el estudio que hicieron sobre el anuncio hacia los niños de
parte de la televisión, Philippe Cattin y Subash C. Jain (1979, citado en Griffiths 1997:
n.p.) obtuvo un código de análisis de contenido que clasificaban los anuncios en dos
categorías:

 ‘Informativo’ (o sea, información que se refiere al producto que pudiera usarse

para llegar a una decisión de compra).
 ‘No informativa’ (o sea, estrategias o tácticas que usan los anunciadores y que
no contienen ninguna información).

Sin embargo, tal como lo puntualiza Merris Griffiths (ibid), los autores dejaron de
lado la posibilidad de que los niños pudieran ser persuadidos para comprar un artículo
como resultado de la información—especialmente información de contexto—a
diferencia de la que se refiere directamente al producto real. Tal información pudiera ser
la ‘tonada’ que acompaña al anuncio, ver cómo funciona el juguete, el tipo de niños que
jueguen con el juguete o que coman la comida que se anuncia, etc.
De acuerdo con Jon Jackson,

la ‘producción de una lista de palabras o palabras claves en un contexto... es

de uso cuestionable en lo que se refiere a cualquier análisis sofisticado. El
análisis estadístico de estos hallazgos puede más adelante hacer desaparecer

127
 los resultados de la realidad y simplificar’ (1998: n.p.). Basándose
solamente en las palabras o en la concepción de las frases—tal como lo hace
el clásico análisis cuantitativo de contenidos—necesariamente concibe que
hay una correspondencia directa entre la aparición de una palabra o frase y
su importancia dentro del texto (por lo mismo, la importancia que tiene para
el autor). ‘Por ejemplo: haciendo resaltar un tópico sensible por medio de
mencionar un tópico específico una vez pudiera reflejar más que mencionar
ese tópico 16 veces si se le compara con 15 veces. De manera contraria, no
mencionar completamente un sujeto pudiera ser tan importante como
mencionarlo dos veces’ (Jackson 1998: n.p.).

El análisis de contenido cualitativo pudiera también involucrar conceptos de

palabra y de frase. Éstas son rara vez medidas de ocurrencia estadística y de relación, sin
embargo. Aun más, cuando se usan conceptos de palabra y de frase, se colocan
normalmente dentro de categorías más grandes de contexto o de uso del lenguaje. El
análisis cualitativo de contenido de forma rara se centra en una relación de una palabra
—un significado, dentro del análisis. En lugar de eso, se enfoca en aspectos tales como
significados manifiestos y latentes, el significado al momento del uso, las metáforas, los
sinónimos, las palabras que comparten connotaciones similares, y cosas de este tipo.
Por ejemplo, el significado manifiesto se refiere al significado de superficie, a los
temas y a las ideas principales del texto como contenido primario (Mayring 2000: 2). El
significado latente, por otro lado, se refiere al significado presente o potencial que no es
una cosa aparente inmediatamente. Philipp Mayring usa la sociolingüística en el análisis
que hace del significado latente y hace referencia al significado ‘pragmático’ que
involucra entender de qué manera opera la comunicación en los contextos sociales, y en
el concepto que se tenga de la información ‘de contexto’ (Mayring 2000: 2). Por
ejemplo, el significado manifiesto de la línea de una obra de teatro: “Brrr, tengo frío”
significa que quien habla tiene frío. Por otra parte, y dependiendo de quien lo dice y
dentro de qué contexto, el significado latente de esta oración pudiera ser completamente
diferente. Éste podría ser ‘¿Quieres cerrar la ventana, por favor?’, o aun: ‘a ti no te
importo para nada porque si te importara tú no hubieras hecho que yo sintiera frío o
harías algo para remediarlo, en este momento’, y cosas de este tipo. De manera similar,
el significado—al usarse se refiere a que una palabra que puede significar muchas cosas
diferentes significa realmente en un ejemplo específico. La palabra ‘crítico’ puede
significar algo importante, o un punto de crisis, o un tópico, o una respuesta negativa,
etc., dependiendo de cómo se usa y en qué contexto se hace.
El análisis de contenido cualitativo a menudo se concibe como que tenga algunas
resistencias importantes.

 Con la mayoría de los textos que se analizan por medio del análisis de contenido
(excluyendo los estudios en los que los investigadores usen análisis de
contenido para analizar transcripciones de entrevistas), el investigador no
necesita pasar grandes cantidades de tiempo produciendo textos o
recolectándolos.
 Es completamente adecuado para entenderse con enormes cantidades de datos.

128
  Puede hacer uso de documentos que abarcan grandes periodos de tiempo, en
retrospectiva. Una desventaja que se presenta aquí, sin embargo, es que los
textos que sobreviven por periodo largo de tiempo ‘a menudo reflejan una
discriminación, basada en élites’ (Weber 1990: 11). Un ejemplo de aquí
podrían ser los relatos de Tenochtitlan, por parte de los conquistadores.
 Es más riguroso que el análisis impresionista que se sostenía en los enfoques
como el de pareación de patrones. (Jackson 1998; Palmquist c. 1999; Weber
1990).

Al mismo tiempo se han asociado varias debilidades relativas a los enfoques de

análisis de contenido, en lo que se refiere a los análisis datos que tienen que ver con la
investigación cualitativa.

 Hay riesgo de una reducción y simplificación notables de los datos y de los

hallazgos. El análisis de contenido tiene que ver con la clasificación de las
palabras, los términos y los significados para que formen grupos menores de
palabras, términos y significados. Así pues, existe el riesgo de que se dejen a
un lado o no se vean ciertos detalles importantes.
 A menudo brotan problemas que se refieren a la ambigüedad de las palabras y de
los significados. Por ejemplo, en la oración: ‘ella mostró la bomba al hombre’,
‘bomba’ puede significar ‘incendiaria, o ‘bomba del agua’ o ‘bomba de
lámpara’, etc. (esto nuevamente hace resaltar la importancia de incluir el
contexto en el análisis).
 Los enfoques que hemos mencionado son ‘a menudo libres de base teorética, o
atentan demasiado liberalmente a atraer inferencias significativas sobre las
relaciones e impactos que vienen implícitos en un estudio’ (Palmquist c.1999:
n.p.).
 A menudo puede ser difícil seleccionar unidades apropiadas de análisis.
 Puede ser que consuma mucho tiempo (Jackson 1998, Palmquist c.1999, Weber
1990).

Los enfoques hacia los análisis de contendido cualitativo

Los analistas de contenido admiten que definir ‘análisis de contenido’ y describir los
enfoques que se refieren al análisis de contenido es una tarea difícil (c.f., Jackson 1998,
Weber 1990). De todas maneras es posible identificar tres grandes ‘familias’ de enfoques
dentro de lo que se halla escrito sobre el tema:

 Análisis por medio de contar palabras: este enfoque registra los acontecimientos
de palabras particulares (o de las imágenes, o de la música, etc. ) que se
encuentran en un texto. No aplica meramente formulaciones estadísticas a
estos números, sin embargo. El registro generalmente se presenta como
porcentajes, los cuales se interpretan en términos de hipótesis que se han
desarrollado previamente.
 Categorías de contenido: Éstas son similares en forma y naturaleza a las
categorías del análisis categórico (véase el capítulo 3). Las categorías de

129
 contenido ‘pudieran consistir de una, de varias, o de muchas palabras. Las
palabras, frases, u otras unidades de texto que se clasifican en la misma
categoría se presume que tengan significados similares’ (Jackson 1998: n.p.).
Las categorías se construyen lógicamente, de acuerdo con las características
compartidas de los tópicos que se encuentran dentro de cada categoría. Las
unidades básicas de análisis tienden a ser palabras simples o pares de palabras,
y cada una es definida cuidadosa y completamente de modo que el análisis
tenga consistencia por todo el texto o textos (véase por ejemplo, Mayring
2000).
 Análisis de contenido para definición: La unidad de análisis permanece al nivel
de la palabra. El investigador se encuentra interesado, sin embargo, en ‘leer lo
concerniente’ a la palabra. Esto lo hace para entender el significado de la
palabra tal como se usa en cada ejemplo, y entender el contexto de cada
ejemplo de la palabra que se está usando. Mostraremos este enfoque un poco
más tarde, en esta misma sección.

Generalmente, cada uno de estos enfoques hacia el análisis de datos cualitativos se

usa deductivamente. El investigador empieza con conceptos, palabras, significados o
elementos clave que él o ella quieren analizar dentro del documento. Por ejemplo, la
tesis de Michele (Knobel 1997: cáp. 2) contenía un análisis de contenido definitorio
como componente. Michele analizó el nuevo Programa de Inglés de Queensland como
respuesta a preguntas sobre los propósitos de quien en lo que se refiere al idioma son los
que se toman en cuenta en las experiencias de lenguaje y alfabetización y su aprendizaje
en la escuela primaria, y qué tan ‘adecuadamente’ se seleccionaron los propósitos
sociales para el proceso de aprendizaje. De manera parecida, la unidad primera de
análisis de Michele fue la frase ‘propósito social’ o ‘propósitos sociales’. Ella localizó
cada ejemplo de la unidad básica de análisis en los textos que se encontraba estudiando
(7 volúmenes del programa estatal) y los agrupó de acuerdo con definiciones que
formaban parte de ‘los propósitos sociales’, teoréticamente hablando. Michele llegó a la
siguiente interpretación:

‘Los propósitos sociales’... son un elemento clave del programa y forman

parte de la definición de géneros del programa; o sea, ‘los géneros
involucran la acción y el lenguaje, funcionando juntos para lograr un
propósito social’ (DEQ 1994a: 4).

Sin embargo, la construcción de ‘el propósito social’ en los documentos del programa
sugiere una concepción de ‘propósito’ como algo motivado internamente y relacionado
en forma causal al objetivo predeterminado que uno tenga (cf., Dewey 1916). Por
ejemplo, el propósito social de los textos se identifica primeramente en términos
textuales antes que en términos sociales.

 El propósito de las entrevistas hablados es intercambiar información u

opiniones entre la gente; puede también incluir el atestiguamiento de la
capacidad para un trabajo o para solicitar empleo, para entretener (DEQ 1994c:
41).

130
  El propósito de los reportes cortos de noticias es proporcionar información que
se refiera a sucesos importantes (DEQ 1994d: 58).
 El propósito de un editorial es analizar un suceso o tópico, y persuadir a los
lectores para que adopten ese punto de vista (DEQ 1994c: 75).
 Aprender sobre las características [textuales] de la persuasión ayuda a
desarrollar la alfabetización crítica en los estudiantes (DEQ 1994d: 79).

Los propósitos son de este modo presentados como algo fijo, generalmente
singulares y predeterminados antes que en términos más complejos y ‘en proceso’ (ver
Lemke 1995b). Esto sirve para enfatizar el análisis del texto (escrito) por sobre el
análisis de las prácticas sociales con las cuales se encuentra dinámicamente
interrelacionado. De ese modo, ‘el propósito’ se encuentra opuesto repetidamente a la
acción, y los estudiantes—tal como se mencionó antes—se encuentran en peligro de
percibir tales géneros como que solamente sirvieran propósitos textuales o escolares.
Esto se hace notar claramente en el estudio piloto que se reportó en una sección
siguiente (Knobel 1997: 35).
De manera alternada, el investigador pudiera escoger trabajar inductivamente. Esto
involucra investigar por todo el texto, palabra por palabra, frase por frase, o párrafo por
párrafo, para destilar las ideas y temas importantes que se encuentran en el escrito.

Tarea:
Dada la unidad de análisis, la pregunta de investigación que se hizo y los textos
analizados por Michele en el ejemplo de arriba, completar el siguiente cuadro.

Propósito de Pregunta de investigación Objetivo de Datos para Enfoque para el

investigación investigación recolectarse análisis de datos y
(posibles) informantes
¿Los ‘propósitos sociales’ de
quién, son los que se toman en
cuenta en las experiencias de
aprendizaje de alfabetización y
de lenguaje escolar en la
primaria, y bajo qué criterio se
seleccionan los propósitos
sociales ‘merecedores’ (y quién
decide estos criterios)?

Un ejemplo de análisis de contenido

En lo que sigue, mostramos un enfoque hacia el análisis de contenido cualitativo: el

análisis de contenido de definición. Nuestro contexto de investigación se sumariza en la
visualización 5.3:

Problema de Pregunta de Objetivo de Datos que deben Enfoque Informantes

investigación investigación investigación recolectarse hacia el que se
análisis de obtienen de los
datos textos

131
Un maestro ¿De qué manera Para comparar Documentos Análisis de Jackson 1998
investigador ha se conceptualizan las posiciones oficiales de la contenido
estado leyendo un la lectura y la actuales de SEP (por ejemplo: cualitativo, Palmquist 1999
rango amplio de escritura en los investigación o documentos poniendo
artículos de documentos que los mejores publicados por la énfasis en
investigación la SEP prepara enfoques hacia SEP y análisis
actual que se para los la enseñanza de distribuidos a las cualitativo de
entiende con el profesores de la la lectura y la escuelas para que definición.
mejor enfoque (s) escuela primaria? escritura en los los profesores los
para enseñar la salones con lo lean; o que se
lectura y la que sostiene la hagan disponibles
escritura en la Secretaría en a través de
escuela. Él o ella sus documentos distribuidores de
se encuentra con oficiales sobre libros y centros
curiosidad sobre la enseñanza de universitarios de
las concepciones la lectura y la investigación).
que se refieren a la escritura.
lectura y escritura,
tal como la
promueven en los
documentos
oficiales de la SEP.

Visualización 5.3: Ejemplo de un contexto de análisis de contenido.

Una vez que se ha decidido el enfoque específico hacia el análisis de contenido,

dicho análisis es un proceso de seis pasos.

1. Determine las unidades de análisis y, si uno se encuentra usándola, la hipótesis;

en el ejemplo que presentaremos, nuestra primera unidad de análisis es la
palabra ‘lectura’.
2. Lea por todos los textos que se deban analizar un número determinado de
tópicos, marcando cada ejemplo, en la relación, de la unidad específica de
análisis. En el ejemplo que aparece abajo hemos subrayado todos los ejemplos
que tienen la palabra ‘lectura’.
3. Decida si los tópicos contextuales u otros relacionados que posean significado
también necesitan ser codificados. En nuestro ejemplo hemos hecho resaltar
información adicional importante marcándola con gris.
4. Construya listas, categorías u otros esquemas de organización (ejemplo:
jerarquías, mapas de localización o de concepto) y determine las unidades de
análisis.
5. Revise nuevamente los textos y vea qué se haya ‘omitido’ de manera
inadvertida (por ejemplo: referencias no directas hacia la lectura que no se
identificaron durante los pasos uno a tres) o que se dejaron de ver. El
investigador pudiera también ‘probar’ las hipótesis en este momento, usando
las categorías que se obtuvieron del análisis inicial, al mismo tiempo con las
categorías que se esperaban o de las que se hipotetizaba tomadas de lo escrito
sobre el tema, para ver qué se encuentra presente y qué no se encuentra
presente en el texto.
6. Interprete los resultados a la luz de las teorías que enmarcan el estudio.

132
 En el caso presente, nuestras primeras acciones son organizar el texto para hacer el
análisis. En este caso, hemos simplemente puesto número a cada línea del texto. Esto
ayudará más tarde para localizar los datos. Segundo, identificamos todos los ejemplos de
la palabra ‘leer’ y sus varias formas (leemos, leyendo). Tercero hacemos resaltar toda la
información contextual relacionada e importante y que posea significado latente:

(1) …cuando los niños aprenden a leer y escribir no hacen todo perfecto de inmediato:
(2) omiten letras, sustituyen letras, hacen permutaciones y muchas otras cosas y
(3) generalmente decimos que “no saben leer ni escriber”. Sin embargo, cuando
(4) analizamos más detenidamente lo que hacen, descubrimos que están queriendo decir
(5) algo por escrito, y, por lo tanto, es posible tratar de entenderlos. Y así como hay
formas
(6) para ir adquiriendo el lenguaje, hay ciertas formas de escribir que todos los niños
(7) presentan en algún momento de su desarollo y, por extrañas que nos parezcan, nos
(8) revelan los modos de organización del conocimiento qu ellos van adquiriendo sobre
la
(9) lengua escrita. Por eso es importante dejalos escribir. Tan importante como dejalos
(10) hablar para que adquieran el lenguaje oral. Y cuando intentan leer y no consiguen
(11) descifrar todas letras, pueden utilizar inteligentemente el contexto. (Lo que dicen las
(12) letras que están cerca de un dibujo ha de tener que ver con ese dibujo; lo que dice un
(13) grupo de letras al final de una página ha de tener que ver con; lo que dicen las letras
del
(14) inicio de esa página; y así siguiendo).
(15) Lo que es común al aprendizaje de la lengua oral y de la lengua escrita es la búsqueda
(16) de significaión. Se aprende a hablar proque se supone que los adultos están queriendo
(17) decir algo y porque también el [o ella] que aprende intenta decir algo (a su manera y
(18) según su nivel de desarrollo). También se aprende a leer porque se supone que en las
(19) letras “dice algo” y porque se intenta “decir algo” al escribir. Las prácticas escolares
(20) que dejan de lado el significado destruyen la relación entre la escritura y la lengua
oral
(21) y dificultan enormemente el aprendizaje. …
(22) Cuando aprendimos a hablar aprendimos muchas maneras de hablar: aprendimos
(23) fórmulas de contar, a preguntar, a responder, a solicitar, a invitar, a justificar;
(24) aprendimos fórmulas de cortesía –como saludar o despedirse— y modos especificos
de
(25) iniciar o de terminar una conversación según que el interlocutor (la otra persona) sea
(26) un niño o un adulto, un conocido o un extraño, un familiar o un representante de la
(27) autoridad extra-familiar.
(28) De la misma manera, aprender a leer y escribir implica muchos aprendizajes
(29) complejos: hay maneras especificas de narrar por escrito, de preguntar, responder,
(30) invitar, informar, solicitar, describir y justificar. También en lengua escrita hay
(31) maneras especificas de iniciar un texto, según que éste sea narrativo (Había una vez
(32) …), informativo (como en los libros de texto o en las noticias periodísticas), epistolar
(33) (Querida abuela …), poético o descriptivo. No se puede leer de la misma manera la
(34) lista de asistencia de los niños del salón que en cuento sobre dragones y princesas. No
(35) se puede leer de la misma manera el diccionario que un libro de poesías.
(36) Leemos por el placer de leer, pero también para comunicarnos a distancia y para
(37) ayudar a la memoria a recordar also que olvidaríamos si no escribiéramos (Ferreiro et
al. 1991: 6-7).

133
Preguntas:
 ¿Está usted de acuerdo completamente con nuestro análisis inicial que se
presentó en el texto de arriba? ¿Por qué o por qué no?
 ¿Qué le dice a usted esto en lo referente al análisis de contenido?

Nuestro paso siguiente (turno 4) es organizar nuestros términos subrayados y que

se hicieron resaltar de algún modo. El investigador decide la manera en que deben
organizarse estos datos. El enfoque que se tome necesita ser lógico y que se relacione
directamente con el propósito de investigación, la pregunta y los objetivos que den
forma al estudio. En este caso, hemos escogido usar nuestro formato de molde para
organizar el análisis de datos. Tomando el primer ejemplo de ‘leer’ de nuestro texto
(línea 1, sexta palabra), vemos que aquí la palabra se encuentra ligada directamente a
‘aprendiendo a leer’. Esta viene a ser la primera entrada que encontramos en nuestro
molde.

Tópico de contenido Definición

(aprendiendo a) leer  No puede hacerse en seguida

También notamos que otro asunto importante lo hemos hecho resaltar con el color
gris—lo que falta de la línea uno, todo; de la línea 2 y la mitad de la línea 3—también
tiene que ver con ‘aprendiendo a leer’. Podemos añadir esto a nuestro molde en
crecimiento:

Tópico de contenido Información de contexto

(aprendiendo a) leer No puede hacerse en seguida, porque los niños:
 omiten letras
 substituyen letras
 hacen permutaciones
 no saben cómo leer

Podemos enseguida añadir a este molde el siguiente ejemplo de la palabra ‘leer’ y

la información de contexto. También tenemos la obligación de recordar que la
información de contexto pudiera aparecer también más tarde en el texto, como sucede
con las inclusiones adicionales de nuestra categoría inicial.

Tópico de contenido Definición

(aprendiendo a ) leer  no puede hacerse en seguida, porque los niños:
 omiten letras
 substituyen letras
 hacen permutaciones
 no saben cómo leer
 al buscar el significado (línea 15)
 los niños suponen que las letras ‘dicen algo’ (líneas 18 y 19)
 aprender a leer implica muchos aprendizajes complejos (línea 28)
 no se puede leer de la misma manera la lista de asistencia de los

134
 niños del salón que un cuento sobre dragones y princesas (líneas 33-
34).
 no se puede leer de la misma manera el diccionario que un libro de
poesías (línea 35)
(intentando a) leer  cuando los niños intentan leer y no consiguen descifrar todas letras,
pueden utilizar inteligentement el contexto (lines 210 and 11)
(propósitos para) leer  placer
 para comunicarse a través de la distancia
 para ayudar a recordar cosas que pudiéramos olvidar cuando no las
escribimos

Sabemos que necesitamos refinar nuestro análisis para poder entendernos con
nuestra pregunta de investigación. Éste es el caso específicamente en el que se encuentra
involucrado nuestro primer tópico de contenido, porque parece contener dos ideas
importantes: (a) ¿Qué es lo que hacen los niños cuando se encuentran aprendiendo a leer
por primera vez? y (b) la idea de que la lectura es compleja. De ese modo, mientras
refinamos nuestro análisis, nuestro molde empieza a tener esta apariencia:

Definición Explicación o propiedades

Leer no es un proceso La lectura no puede hacerse inmediatemente, porque los niños:
automático, y los lectores  omiten letras
novatos a menudo cometen  substituyen letras
errores.  hacen permutaciones
 no saben cómo leer
La lecture es la búsqueda de  buscar significado (línea 15)
significado  los niños suponen que las letras ‘dicen algo’ (líneas 18 y 19)
La lectura es compleja Aprender a leer implica muchos aprendizajes complejos (línea 28):
 no se puede leer de la misma manera la lista de asistencia de los
niños del salón de clase que un cuento sobre dragones y princesas
(líneas 33-34)
 no se puede leer de la misma manera el diccionario que un libro
de poesías (línea 35)
La lectura involucra estrategias  Cuando los niños intentan de leer y no consiguen descifrar todas
que ayudan al niño a entender las letras, pueden utilizar inteligentemente el contexto (líneas 10
el texto y 11)
La lectura se hace teniendo en  placer
mente cuando menos tres  comunicarse a la distancia
propósitos  ayudar a recordar cosas que nosotros pudiéramos olvidar cuando
no las escribimos

Después de revisar nuevamente el texto (paso 5) podemos usar este modelo del
sexto paso para empezar a desarrollar nuestra interpretación. Este proceso depende de
manera muy importante de la teoría que hemos diseñado para enmarcar la totalidad de
nuestro estudio. Por ejemplo, si hemos usado una teoría de lectura metacognitivo o
psicológico, pudiéramos valernos de este texto para definir la lectura como que fuera un
acto complejo que involucra mucho más que saber simplemente la manera de decir las
letras del alfabeto. Pudiera ser que también nosotros usáramos el texto para hacer
conexiones directas entre la lectura y el significado, y así sucesivamente. Por otro lado,

135
si estuviéramos usando una teoría sociocultural de lectura, pudiéramos calificar el
énfasis que pongamos en este fragmento de texto sobre la lectura como un acto interno,
individual, y cosas de este tipo.

Tarea 1:
Repita el análisis en el que hemos trabajado aquí, pero en esta ocasión use el término
‘escribir’ como su unidad de análisis básica.

Tarea 2:
Hemos enfatizado a través de todo este libro que los métodos analíticos específicos (o
sea, codificación, análisis de cohesión, pareación de patrones) no se encuentran
confinados necesariamente a solamente un tipo de datos. Reanalice la cita que
aparece arriba (tomada de Ferreiro et al. 1991) usando el análisis taxonómico (ver el
capítulo 4) por ejemplo, la relación semántica: ‘X es un elemento de la escritura’, o
‘X es una característica de ‘la buena lectura’ es algo que podría usarse para dar lugar
a la taxonomía.
 ¿Qué es lo que nota usted?
 ¿Qué le dice a usted esta serie de datos de análisis en general?
 ¿Qué le dice esto a usted acerca de qué enfoque hacia análisis de datos usted
deba seleccionar para cualquier estudio que se mencione?

Análisis semiótico

La semiótica es el estudio sistemático de los signos, su significado, las maneras en las

cuales los signos conllevan significado, y la hechura de signos (Kress y Van Leeuwen
1996: 5). Muchos teoristas argüirían que en los tiempos actuales nos encontramos
moviéndonos cada vez más hacia formas que se representan por medio de imágenes,
antes que cosas escritas para comunicarnos (Kress 1998; Lemke 1998). Esto convierte a
la semiótica en un enfoque cada vez más importante hacia el análisis de datos y que
debemos saber de ella.
Antes de hacer distinciones entre los diferentes enfoques que existen hacia el
análisis semiótico, es importante definir un cierto número de términos. Primero y lo más
importante, la semiótica se enfoca en los textos visuales. Estos son textos que se
confeccionan con imágenes y texto, o completamente con imágenes. Las imágenes
pueden ser fotografías, dibujos, caricaturas, películas, páginas de Internet, diseños y
cosas de este tipo. En términos de poseer un idioma para hablar sobre semiótica—un
metalenguaje—tres términos clave son muy importantes: signo, significante, lo que se
significa.
Un ‘signo’ tiene al menos dos elementos: un elemento de representación por medio
del cual algo ‘da imagen de’ o representa alguna otra cosa por ejemplo, el logotipo de
Nike ‘de velocidad’ (el ‘swoosh’) representa la marca Nike. La segunda parte de un
‘signo’ es el significado que invoca el elemento de representación. El logotipo de Nike
‘de velocidad’ no solamente representa la marca, sino también la imagen que la
compañía Nike ha construido para que se anuncie junto con sus zapatos. Así pues, para

136
decirlo de otro modo, un signo comprende un significante (en este caso nuestro
elemento de representación, el símbolo Nike ‘de velocidad’) y una cosa con significado
(el significado del significador, tales como un distintivo de la compañía, una imagen,
etc.).

Tarea
Identifique más signos bien conocidos y sus significantes y sus campos de significado.
(Idea: piense en los anuncios de arco dorado de los restaurantes McDonald, logotipos de
clubes de futbol de patadas, etc.

Enfocarse en los signos es el asunto de la semiótica tradicional. Más recientemente, sin

embargo, los teóricos e investigadores se han interesado en los procesos de la hechura
de símbolos que ocurren en la vida diaria de las personas. Ellos ven estos procesos—ntes
que símbolos—como que sean muy importantes para el estudio semiótico de las
imágenes y de las representaciones (cf., Kress y van Leeuwen 1996). Estos procesos se
registran cuando alguien construye un símbolo que ha nacido ‘de la historia cultural,
social y psicológica de quien hace el signo, y [se] enfoca en el contexto específico en el
que se produce el símbolo’ (Krees y van Leeuwen 1996: 6). Esto puede hacerse ya sea a
través del lenguaje o por imágenes, para producir una representación de algún objeto.
De acuerdo con Gunther Kress y Theo van Leeuwen, el estudio de los símbolos y la
hechura de símbolos es una ocupación que vale la pena y nos ayuda a saber más de la
manera en la cual funcionan las sociedades, y la gente que se encuentra dentro de ellas.
‘Puesto que las sociedades no son homogéneas, sino que están compuestas de grupos
que tienen intereses variables y a menudo contradictorios, los mensajes que son
producidos por las personas reflejarán la diversidad, las incongruencias y las diferencias
que caracterizan a la vida en sociedad’ (ibid: 18).
Kress y van Leeuwen distinguen entre tres ‘escuelas’ amplias de pensamiento y
práctica semiótica que son también útiles para el análisis que nos encontramos haciendo
aquí. Estas tres familias de enfoques se presentan en la visualización 5.4.

Características Conceptos clave Focos de

investigación
Escuela de Nació del trabajo de los Los conceptos clave incluyen: Se enfoca en los
Praga formalistas rusos—se El entorno del trabajo, la procesos y propósitos
obtuvo una base desviación, las funciones artísticos.
De los años lingüística o método para referenciales, las funciones
1930 a analizar imágenes. poéticas.
principios de
los 40
Escuela de La aplicación de ideas Los conceptos clave Se enfoca en la
Paris provenientes de Saussure incluyen: Signo, significante, relación que existe
y de otros lingüistas, y lo que significa; signos entre los signos y su
tomadas de la moda, de la arbitrarios y motivados; significado.
De los años
fotografía y del cine, etc. íconos, índices y símbolos;
1960 a los de
en el análisis de las etc. Véase también
1970
imágenes.
<http://pespmc1.vub.hace.be/
SEMIOTER.html>

137
 Semiótica Basada en la lingüística Los conceptos clave incluyen: Se enfoca en los
social funcional sistémica de Metafunciones ideacionales, procesos para hacer
Halliday (1985), la cual metafunción interpersonal, y los signos y en la
pone énfasis en las metafunción de textos; representación; se
De 1970 hasta
imágenes que se producen procesos del habla, procesos interesa en el análisis
nuestros días
y se leen dentro de mentales, procesos narrativos, multimodal.
contextos específicos y y procesos de conversión;
que tienen propósitos simbolismo geométrico;
específicos. circunstancia; ‘el paisaje
semiótico’; etc.

Visualización 5.4: Tres escuelas de pensamiento y práctica semiótica (que se

obtuvieron de Kress y van Leeuwen 1996: 5-12).

Las tres escuelas proporcionan vistas interiores interesantes hacia las imágenes y sus
significados. Hemos escogido enfocarnos en esa sección en la semiótica social porque
creemos que es el más accesible de los tres enfoques, para los investigadores que
empiezan.

El análisis semiótico social

El análisis semiótico social se presenta con su propia teoría enmarcante, la teoría

semiótica social de la comunicación (ibid). No se encuentra necesariamente confinada a
esta teoría solamente, sin embargo. Es posible usar otras teorías ‘sociales’ para enmarcar
un estudio de semiótica social, tales como las teorías de discurso, las teorías
sociolingüísticas, las teorías antropológicas, y cosas de este tipo. El enfoque de Kress y
van Leeuwven hacia la semiótica social hace uso de las teorías de lingüística funcional
sistémica y de la de discurso. Proponen tres amplias meta funciones que se encuentran
dentro del enfoque para analizar textos visuales.

 Metafunción ideacional: Ésta se entiende con la representación de experiencias y

cosas y las relaciones que guardan en el mundo. Esta representación involucra al
que hace los símbolos para decidirse acerca de cómo representar los objetos, las
interacciones, las relaciones entre las cosas y /o experiencias, los procesos, y así
sucesivamente. La metafunción ideacional responde a la pregunta: ‘¿A qué se
refiere esto?’
 Metafunción interpersonal: Ésta se entiende con la representación de las
relaciones sociales entre el que hace el signo y el que lo recibe (o el reproductor)
del símbolo. O, para decirlo de otro modo, ‘cualquier sistema semiótico [esto es,
que esté basado en imágenes, o basado en lenguaje] tiene que ser capaz de
proyectar una relación social específica entre el que produce, el que lo ve y el
objeto que se representa’ (Kress y van Leeuwven 1996: 41). La metafunción
interpersonal responde a la pregunta ‘¿Para quién es este texto o para quién se
produce el símbolo, y por quién, y cuál es la relación que se implica entre ellos y
cómo lo sabemos?’.
 Metafunción textual: Ésta se entiende con los textos, los cuales Kress y van
Leeuwen definen como ‘complejos de símbolos que tienen coherencia interna y
también [externamente] con el contexto para el cual fueron producidos’ (1996:

138
 41). Los ejemplos que ofrecen incluyen la noción de que diferentes arreglos de
composición—o la ‘situación’—permiten la ‘realización’ o producción y
recepción de diferentes significados textuales (ibid). Colocando un paquete de
texto en la izquierda y una imagen a la derecha de una página atrae la atención
primero hacia el texto y después a la imagen. De manera diferente, situar la
imagen a la izquierda y el paquete de texto al lado derecho de la página, atrae
primero la atención a la imagen y enseguida al texto. La metafunción textual
responde a la pregunta ‘¿Cuáles son los efectos de las preferencias de
representación que se hicieron para producir este texto o símbolo?’

Juntas, éstas metafunciones funcionan para explicar el sistema completo de

comunicación, ideas, interacciones, formas de texto, etc. Proporcionan también un
marco útil para organizar el análisis de uno. Un ejemplo útil de análisis de semiótica
social en funcionamiento lo proporciona Kress (1996, 1998). En este ejemplo, Kress
presenta la primera página del periódico alemán Frankfurter Allgemeine y la primera
plana del periódico inglés The Sun. El Frankfurter Allgemeine tiene el banderín del
periódico en la parte de arriba. La página en su tamaño completo se encuentra
completamente cubierta densamente con cuadros de texto de tipo pequeño. The Sun, por
otro lado tiene una página frontal de tamaño tabloide, la cual se encuentra casi cubierta
con una cabeza y enseguida tres fotografías (y solamente una se refiere a la cabeza); el
título de la cabeza es mucho más largo que el banderín del periódico. En el análisis
semiótico social de estas primeras páginas de estos dos periódicos, Kress hace uso de las
tres metafunciones para organizar su análisis. A través de cada metafunción se enfoca en
los efectos de representación de la publicación como un todo, las características
tipográficas, el largo o tamaño de los tópicos, y el promedio entre el texto y las
imágenes. Para Kress, estas características capturan el ‘punto de vista global’ y las
expectativas de lectura de los que producen y de los que leen los respectivos periódicos.
El análisis de Kress es poco usual pero altamente efectivo—porque él trata el texto, y
los esquemas de texto, como parte de su análisis semiótico.
Por lo que se refiere al Frankfurter Allgemeine, Kress sugiere que las
características tipográficas y de presentación que se encuentran en la página frontal son
una muestra de que quienes producen el periódico se encuentran interesados en
proporcionar a los lectores tanta información (la metafunción ideacional) como sea
posible. También es una muestra de que estos lectores se tomarán el tiempo y harán un
esfuerzo para concentrarse en leer cada artículo en forma completa. Tal como lo asienta
Kress, ‘la longitud de los tópicos sugieren que éste es un lector que no estaría dispuesto
a que se le “informe poco”, que desea recibir una información seria en lo que se refiere a
un tópico dado’ (1998: 25). Aun más, la tipografía del periódico funciona tanto para
diferenciar entre tipos diversos de artículos de periódico (por ejemplo el reporte de
noticias, las columnas regulares, los artículos diarios) (la metafunción textual). Los tipos
específicos de formatos se usan también para que tengan un efecto directo en la relación
que existe entre los que publican este periódico y sus lectores. El banderín del
Frankfurter Allgemeine, por ejemplo, se escribe con tipo gótico—el cual, tal como
Kress puntualiza, sugiere un periódico ‘antiguo’; uno que ha estado reportando las
noticias por un largo periodo de tiempo y por lo mismo algo en lo que se debe confiar y
apoyarse (metafunción interpersonal). Como un todo, Kress lee las características
tipográficas de esta página como si enfatizara—y esperara en los lectores—

139
racionalidad. Kress aconseja a sus propios lectores que las características que él ha
seleccionado para análisis no deben marginalizarse o concebirse como que sean
simplemente los aspectos formales de la primera página de un periódico. Tal como
Kress lo asevera, ‘claramente, éste periódico habla a y es leído por un tipo específico de
lector’ (ibid.) y que este lector se encuentra cómodo cuando se le presentan las
características que trae la primera página de este periódico (y las cuales también se
encuentran dentro de él), aun cuando leer el periódico exige concentración y aplicación
por considerable tiempo. Por supuesto, la interpretación del análisis de Kress de la
página frontal del Frankfurter Allgemeine es que el periódico y sus lectores poseen un
objetivo político específico. Este objetivo es promover y mantener el conservadurismo.
La primera página de The Sun, sin embargo, hace uso de recursos diferentes de
representación. En comparación, The Sun parece enfatizar la presentación, antes que la
información. Aparece poca información impresa en la primera plana (metafunción
ideacional); esto es enfatizado por el gran tamaño de las letras del encabezado y las
fotografías grandes (metafunción textual); esta primera plana también se imprime en
color. (El Frankfurter Allgemeine se publica completamente en sobria tinta negra con
tipo de imprenta). Kress puntualiza que estas diferencias semióticas también señalan
diferencias en el tipo de personas que libremente escogen leer The Sun y aquellas que se
deciden por leer el Frankfurter Allgemeine (metafunción interpersonal). Kress hace
resaltar el hecho de que ‘la organización de los recursos representacionales’ implican
que el tipo de persona que leería The Sun.

Es un lector ... que no tiene el tiempo, la habilidad, la concentración o el

deseo de leer de modo que se enfoque en tópicos determinados. Éste es un
lector que quiere solamente obtener sus percepciones inmediatamente, de
forma directa. La información tiene que presentarse de modo que
produzca placer: de aquí que se usen colores específicos (Kress 1998: 25-
26).

La comparación analítica que hace Kress de las dos primeras páginas vale la pena
de citarse en forma completa. En la discusión e interpretación que hace Kress invoca la
‘posibilidad de transformación’ debida a la teoría—análisis de discurso crítico—con la
cual acostumbra enmarcar su investigación:

Me parece que se emplean recursos radicalmente diferentes en los dos

casos; que se hacen disponibles, potenciales, diferentes y radicalmente
transformativos; que se producen subjetividades radicalmente diferentes.
Si el Frankfurter Allgemeine se siente amistoso hacia su lector cotidiano,
entonces debemos asumir que The Sun se siente al menos igualmente
amistoso hacia sus lectores también. Pero éstos son muy diferentes tipos
de amigos; si tú puedes decir el tipo de conducta de alguien por los
amigos que tiene, entonces nos encontramos aquí con sujetos sociales
fundamentalmente diferentes (1998: 27).

Kress continúa comparando el Frankfurter Allgemeine y The Sun, en sus páginas

frontales con otros periódicos (por ejemplo: Socialist Worker, Bild, y Folha de Sao
Paulo).

140
 Él sugiere que el diseño, el esquema y otras características de los periódicos se
encuentran relacionados casi siempre con la clase social de sus lectores (tal como lo
conciben los que publican cada uno de estos periódicos. Por ejemplo, The Sun, Socialist
Worker y Bild todos tienen esquemas muy similares, y pudiera decirse que apuntan hacia
un estrato social específico. Folha de Sao Paulo, al cual Kress describe como un
periódico brasileño ‘intelectual de la clase media’, tiene un esquema y diseño que se
encuentra en algún punto entre el Frankfurter Allgemeine y The Sun. Kress usa estas
similaridades y diferencias para comentar en las dificultades que se asocian con la
subjetividad multicultural.

Un ejemplo específico de análisis semiótico social

Usando las tres metafunciones de Kress y sus tres herramientas analíticas específicas—
la presentación, la tipografía y el promedio de lectura de acuerdo con las imágenes—
podemos aplicar el análisis semiótico social a las páginas de la red de Internet como otro
ejemplo de la manera en que puede usarse este enfoque analítico.
Para los propósitos de este ejemplo, el área de problema de investigación, la
pregunta y objetivo, los datos que deban recolectarse y el enfoque hacia el análisis de
datos que deban usarse se sumarizan en la visualización 5.5.

Problema de Pregunta de Objetivo de Datos que se Enfoque Informant

investigación investigación investigación necesita ser hacia el es
recolectados análisis de
datos
Los estudiantes de la ¿De qué modos se Analizar un Sitios de la red Semiótica Kress
escuela se encuentran representa a rango de de viaje y social. 1996,
empezando a usar más México dentro de páginas de red enciclopédica 1998
y más el Internet para los sitios de la red de Internet que en idioma
completar los enciclopédica del se entiendan inglés y en Lemke
proyectos escolares; gobierno, en con México idioma español 1998
los profesores se idioma inglés y en para evaluar la del gobierno.
encuentran idioma español? imagen que se
preocupados sobre el promueve sobre
hecho de que la México en cada
imagen que se página, y en el
proyecta en el Internet todo.
pudiera ser negativa o
de un punto de vista
parcial debido al
dominio de las
perspectiva hacia el
idioma inglés del
Internet.

Visualización 5.5: Matriz para que sirva de ejemplo de análisis de una ‘imagen de
primera plana’, sacada del Internet.

La imagen de sitio de red que hemos seleccionado para analizar aquí es producida
por el INEGI (Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática

141
<http://www.inegi.gob.mx>). La imagen de la ‘primera plana’ sobre la que nos
enfocamos se presenta enseguida (visualización 5.6).

Visualización 5.6: Sección de la página de Web del INEGI.

Empezamos nuestro análisis estudiando la metafuncion ideacional del texto que se

presentó en la visualización 5.6.

(a) La metafunción ideacional: ‘¿A qué se refiere este texto’?

La barra a través de la parte de arriba de la página de red que contiene el texto ‘Instituto
Nacional de Estadística, Geografía e Informática’ es de un color verde tenue marino. El
texto en sí mismo se encuentra escrito con caracteres futurísticos. Las imágenes que se
encuentran ‘detrás’ del texto incluyen los rostros de las personas, y las imágenes
tecnológicas tales como los rayos laser, monitores de computadora, etc. Arriba del texto
escrito—el cual se encuentra situado más o menos en la parte central dentro de la banda
azul-verde—es un ícono relativamente largo y cuadrado de color azul rey y blanco, que
comprende una imagen estilizada de un ábaco a la izquierda y el acrónimo INEGI, a la
derecha. Debido a que las páginas de la red tienden a leerse de la parte de arriba a la de
abajo y de la izquierda a la derecha, esta banda, azul-gris alerta al lector inmediatamente

142
sobre lo que se encuentra en el contenido de este sitio de la red. Por supuesto, aun sin la
aparición del nombre del instituto, los lectores podrían con toda probabilidad predecir
que el sitio de la red contiene información actual y cuidadosamente presentada
(registrada por las imágenes tecnológicas de la banda azul-verde) que tiene que ver con
las personas y tal vez con la tecnología.
En el lado izquierdo de la página de la red se encuentra una barra vertical
texturizada, de azul real y verde mar. Contiene un número considerable de
hiperligaciones. Una unión con la página en inglés. Una segunda conduce hacia una lista
de sucesos internacionales, en la cual encontramos pláticas enlistadas y conferencias que
se entienden con el mapeo digital, búsqueda, etc. Hay una tercera liga hacia los
servidores afines (la cual es una página de conexiones hacia otros sitios importantes de
la red). Finalmente, hay ligas para conectar los descansos y hacia una línea gratis de
buscador de hechos relacionados con información del INEGI.
La barra verde mar a través de la parte de arriba de la página y la página vertical
azul real forman una ‘L’ invertida. En el ángulo formado por esta ‘L’ de cabeza, se
encuentra un pequeño texto que describe el papel que juega el INEGI (el cual se ve
solamente en forma parcial en la visualización 5.6):
El Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) es el
organismo que tiene la responsabilidad de integrar los sistemas de información
estadística y geográfica de México, además de promover y orientar el desarrollo
informático en el país.
A su vez, este texto se encuentra enmarcado por otro símbolo del INEGI—esta vez
es un cuadrado azul real con el acrónimo INEGI con tipo blanco, futurístico y
tridimensionalizado, en la parte de arriba la imagen de un ábaco estilizado. Debajo del
texto y del símbolo INEGI (formando el cuarto lado hacia la ‘orilla’ que rodea la marca
de INEGI) está una ‘caja de registro’ que muestra lo que se ha añadido recientemente al
sitio. Esto se presenta como una progresión de ‘imágenes’. La imagen del marco de la
caja cambia cada cinco segundos. En la visualización 5.6, esta ‘caja de registro’ dice:
‘carta topográfica’ haciendo un sonido en esta caja de registro penetra una página la cual
muestra toda la información y las lecturas que se añadieron recientemente al sitio. Esta
caja de registro, la barra azul-verde a través de la parte de arriba de la página, el símbolo
de la derecha y la barra azul real de la izquierda sirven para enmarcar el texto que
describe el papel del INEGI. Después de la barra azul-verde de la parte de arriba de la
página, este texto es el tópico que atrae más atención dentro de la misma.
En la parte de debajo de la caja de registro se encuentran íconos e hiperligas hacia
secciones clave del sitio de la red. Hay diez juegos de estos pares de íconos e hiperligas,
dispuestas en una fila que contiene tres íconos, enseguida tres íconos, luego dos íconos y
después dos íconos. La fila de arriba de estos símbolos se puede ver en la figura
visualización 5.6. Los íconos se encuentran estilizados. Algunos son reconocidos
específicamente debido a que aparecen en otros lugares (por ejemplo: el símbolo general
‘censo’). Los íconos están en colores que atraen la vista, y las hiperligas se encuentran
fijas a los íconos y también se presentan en forma de hiperliga normal, fácil de
reconocer de Internet (ejemplo: tipo de azul simple para el texto, el cual se encuentra
también subrayado con azul). El tejido de ícono, el texto que explica el papel del INEGI
y el ícono grande del INEGI se encuentran todos situados en un lugar que tiene de fondo
color azul tenue y blanco con rayas.

143
Comentario

El efecto de estas imágenes, tópicos de textos, colores y su apariencia hace resaltar la

naturaleza del trabajo racional y sistemático que ha hecho el INEGI y lo ha presentado
en este sitio de red.

(b) La metafunción interpersonal: ‘¿Para quién se ha producido este texto, por quién, y de qué
manera lo sabemos?’

Mirando el símbolo URL (localizador universal de recursos, o la dirección de la red)

para este sitio de la red, podemos ver que el gobierno mexicano (<www.inegi.gob.mx>)
fue el que produjo esta página de la red. Sin embargo las imágenes y colores reales que
se usaron en esta página de la red sugieren que la página se hizo con la intención de ser
usada por la gente común, y no por un pequeño circulo de ministros o trabajadores del
gobierno. Por ejemplo el ícono para la liga hacia la información topográfica mexicana es
una mapa estilizado (ver la visualización 5.7) de color rojo brillante, verde, azul y café
claro.

Visualización 5.7: México—información topográfica digital (<http://www.inegi.gob.mx>)

Por supuesto, pudiéramos aun decir que este mapa es ‘atractivo’—no exactamente
el tipo de cosa que se encuentra normalmente en páginas del sitio de red que contiene
información estadística y que se intenta que la lean tratadistas de Estado e
investigadores sociales. La estilización de estos íconos sugiere que el sitio de la red se
encuentra interesado en presentarse interesante para un rango amplio de lectores, y ha
tratado de atrapar y mantener la atención de los lectores por medio de colores brillantes,
íconos ‘atractivos’ y con los cuales uno se ha familiarizado, y así sucesivamente. Esto se
subraya por la inclusión de una liga titulada ‘página infantil’ y al lado una imagen de un
adulto estilizada y de colores muy brillantes, dos niños y un ratón. La página infantil
contiene la siguiente oración:

Esperamos que tu navegación sea de lo más divertida, visita todos los

lugares y descubre “el tesoro de la información”
(<http://www.inegi.gob.mx/difusión/español/infantil/index. html>).

Comentario

144
El uso de colores brillantes, íconos bonitos, texto escrito mínimo, y las imágenes
estilizadas sugieren que los que produjeron la página quieren que el sitio de la red se
convierta en algo ‘que dé la bienvenida’ a un amplio rango de gente, incluyendo los
niños (y a sus padres y a sus profesores). La presentación atractiva de los íconos y sus
distintivos de hiperliga normal asegura que la página sea fácil de leer y de usar, y que
los lectores—usuarios no tienen que encontrarse altamente familiarizados con el modo
en que funciona el Internet para usar el sitio de la red de manera efectiva.

(c) La metafunción textual: ‘¿Cuáles son los efectos que producen las preferencias de
representación que se hicieron para lograr este texto o símbolo?’

Las selecciones textuales que se hicieron para producir la página de la red del INEGI
pudiera hacerse más explícita si preguntamos, ‘¿De qué otro modo más o de qué otras
maneras pudiera haber sido diseñada esta página de la red y la información que en ella
se representa?’. Por ejemplo, reemplazar el tipo futurístico que se usa en la barra que
sirve de título a través de la parte de arriba de la página con, digamos, un tipo gótico tal
como el que se usa en el periódico Frankfurter Allgemeine que se analiza por parte de
Kress y que se presentó antes, representaría una imagen completamente diferente del
sitio de red del INEGI.

Tarea:
Compare y explique las influencias que ejercen los siguientes títulos que aparecen
enseguida de la página de apertura de red del INEGI.

1. Instituto Nacional de Estadística, Geografía e

Informática.
2. Instituto Nacional de Estadística, Geografía e
Informática.
3. Instituto Nacional de Estadística, Geografía e
Informática.

Preguntas:
 ¿Por qué influencia el estilo del tipo la manera en que a nosotros nos
‘influencia’ un texto?
 ¿Qué implicaciones tiene esto para la investigación?

Haber elegido usar la forma de una ‘L’ invertida para enmarcar el cuerpo principal
de la página de la red proporciona un sentido de ‘solidez’ a la página de la red—un tipo
de sentimiento de ‘usted puede confiar en esta página de la red’, es lo que se construye.
Suponga que los que hicieron el símbolo hubieran elegido usar solamente una lista de
tópicos que hicieran aparecer eléctricamente, o que no hubieran decidido incluir íconos
en la página. Esto hubiera generado una página de red que pareciera (a) no profesional,
lo cual tiende a hacer nacer sentimientos de desconfianza en lo que se refiere a las
páginas de la red que el gobierno presenta, y (b) que no estuvieran actualizados; esto es,
que no estuvieran ‘con el tiempo’ en lo que se refiere a los últimos progresos

145
tecnológicos (consúltese: el sitio de red actual en la computadora del gobierno de los
Estados Unidos <http://www.whitehouse.org/>)
Por supuesto, los pares en el ícono de texto de la página de red del INEGI
requieren atención especial. Haber situado el ícono a la derecha del distintivo del texto
significa que la imagen—antes que el texto escrito—ha recibido el lugar de privilegio, o
que al menos será la primera cosa que se lea en el pareamiento de imagen-texto (véase:
Kress y van Leeuwen 1996: 21-23). Esto da como resultado que la página se convierta
en algo accesible para un amplio rango de personas las cuales son capaces de leer, decir,
que el mapa (a) y su ícono poseen más comprensión que el distintivo ‘información
topográfica digital’, sin de ninguna manera minimizar la inhabilidad de las personas
para entender el distintivo.

Pregunta:
¿Qué cambios al ‘sentido’ de la página de red del INEGI deberían hacerse si los
distintivos del texto hubieran aparecido primero en cada par, y los íconos?

Comentario

Podemos ahora regresar a la pregunta de investigación que analiza intencionalmente la

página de red del INEGI: ‘¿De qué modos se presenta a México en los sitios de red de
viaje, enciclopédicos y de gobierno en idioma inglés e idioma español?’ Es posible usar
nuestro análisis de la página de red del INEGI para empezar a sostener puntos de vista
acerca de la representación que se hace de México en la red. Por ejemplo, el sitio de red
del INEGI presenta una imagen de México que se encuentra completamente actualizada
en el Internet (en este caso, la red). Éstos con toda probabilidad pueden abarcar un
amplio rango de esferas (por ejemplo: tener métodos definitivamente modernos para
coleccionar información estadística sobre la gente, sobre información topográfica del
país). Además, el INEGI (y en consecuencia, el gobierno) toma mucho en cuenta la
entrada fácil de la gente hacia la información que ha recolectado el gobierno.

Actividad:
Repita este análisis semiótico social usando el siguiente texto (visualización 5.8),
usando la misma pregunta de investigación para enmarcar su análisis. O usando
cualquiera de los siguientes sitios de la red:

 http://www.coacade.v.mx/veracruz/EstadoDeVeracruz.html
 http://www.michoacan.gob.mx/
 http://images.jsc.nasa.gov/images/pao/STS49/10065210.htm
(haga ‘click’ en la imagen en la esquina de arriba de la mano izquierda, para
amplificarla).
 http://www.britannica.com/eb/article?eu=115530&tocid=0

146
 Figura 5.8: México—Enciclopedia Encarta
( © Microsoft < http://encarta.msn.com/find/Concise.asp?z=1&pg=2&ti=761576758>)

Para saber más sobre el análisis semiótico social, véase:

 Kress, G. (1996). Representational resources and the production of subjectivity.

In C. Caldas-Coulthard and M. Coulthard (Eds.), Texts and Practices: Readings
in Critical Discourse Analysis. London: Routledge. 15-31.
 Kress, G. (1998). Visual and verbal modes of representation in electronically
mediated communication: The potentials of new forms of text. In I. Snyder
(Ed.). Page to Screen: Taking Literacy into the Electronic Era. Sydney: Allen &
Unwin. 53-79.
 Lemke, J. (1998). Metamedia Literacy: Transforming Meanings and Media. In
D. Reinking, L. Labbo, M. McKenna and R. Kiefer (Eds.), Handbook of
Literacy and Technology: Transformations in a Post-Typographic World.
Hillsdale, NJ: Erlbaum. 283-301.
 Van Leeuwen, T. y Selander, S. (1995). Picturing “our” heritage in the pedagogic
text: Layout and illustrations in an Australian and a Swedish history textbook.
Journal of Curriculum Studies. 27. 501-522.
 Roland, M. (1998). Multimodality: A Visual/Textual Reading of the Ellesmere
‘Wife of Bath’. Chaucer Seminar. University of Washington. Noviembre 30.
Descargando 26 mayo, 2001.

147
 <http://students.washington.edu/mroland/wife.html>

Análisis de textos, basado en la lingüística

El análisis de textos basado en la lingüística de datos escritos involucra la identificación

de regularidades, patrones y otras tendencias que resaltan en las características de
lenguaje de los textos—por ejemplo en términos de lexis, gramática, sintaxis y cosas de
este tipo. En esta sección analizaremos ejemplos de tres enfoques de ese tipo hacia el
análisis de escritos existentes. El primero es un enfoque sociolingüístico que se basa en
la taxonomía de subsistemas de lenguaje que introducen en relación al análisis de textos
hablados. Los enfoques segundo y tercero involucran formas de análisis de textos
basados en la lingüística críticos, y no críticos respectivamente.

Un análisis sociolingüístico de los datos escritos: Dar a entender un significado que se

deriva de una advertencia que se hace de un producto

En el capítulo 3, al analizar los datos hablados presentamos un concepto derivado de la

sociolingüística de tres subsistemas de lenguaje interrelacionados, que todos usamos
para lograr un significado. Estos sistemas eran el sistema ‘de referencia’, el sistema de
‘contextualización’ y el sistema ‘ideológico’.
Los escritores, al igual que los que hablan tienen que encontrar maneras de
conectar su modo de expresarse con el mundo para decir lo que quieren decir, y
comunicar la información que quieren que la gente entienda. Esto es lo que los
lingüistas llaman ‘referencialidad’. Para que las personas que usan la lengua logren sus
propósitos tienen que ser capaces de usar el subsistema referencial del lenguaje de
manera efectiva. Los escritores (y los hablantes), de modo similar, tienen que hacer
decisiones sobre la manera de ‘poner’ lo que quieren comunicar dentro del contexto en
el cual su mensaje participará. Tienen que crear su texto a la luz de lo que piensan que
otras personas saben y creen sobre el tópico, y a la luz del tipo de relación que piensan
que existe (o que quieren que exista) entre ellos y sus lectores. Esto se llama una
‘contextualización’. Finalmente, del mismo modo que los hablantes, los escritores tienen
que llegar a decisiones acerca de con qué tipos de ideas y valores sobre el mundo se
identifican ellos mismos, o los grupos cuando quieren expresar algo en sus textos (o
construirlo en los mismos). Esto involucra el subsistema de ‘ideología del lenguaje’. En
el capítulo 3 mostramos la manera en que James Gee aplicó este concepto de los
subsistemas del lenguaje para analizar citas de entrevistas de gente que provenía de
sistemas diferentes de discurso, y la manera en que Gee captura las maneras muy
diferentes en que estas personas usaron la referencialidad, la contextualización y la
ideología. Queremos ahora regresar a este concepto y mostrar cómo se puede usar para
analizar los datos escritos.
Gee hace resaltar el punto importante en que los escritores y los hablantes hacen
trabajar estos tres sistemas (que se encuentran muy íntimamente entretejidos en todos
los intercambios del habla) para construir su modo de expresarse. Consecuentemente,
los lectores (y los que escuchan, tienen que decodificar las maneras en que se han usado
estos sistemas para entender todo lo que se ha escrito o dicho por parte de un escritor o
un hablante. Esto significa que cuando analizamos los datos escritos podemos usar los
tres hechos reales (los sistemas referencial, de contextualización y de ideología) para

148
saber qué significado se puede obtener de un texto, y la manera en que el texto funciona
para permitir y limitar los significados que se pueden obtener de él. Al hacer esto,
pudiéramos encontrar información en los datos que no sería aparente, de modo rápido, al
ser de otro modo.

Los datos escritos

Gee presenta el mensaje de advertencia sobre una botella de aspirinas como ejemplo de
datos escritos y lo analiza, refiriéndose a la manera en que la gente que diseñó la
advertencia utilizó los tres subsistemas de lenguaje. La advertencia específica que
analizó Gee (1988: 38) dice lo que sigue:

ADVERTENCIA: Conserve ésta y toda la medicina lejos del alcance de los niños. Como
sucede con cualquier droga, si usted está embarazada o se encuentra criando un niño,
busque el consejo de un profesional de la salud antes de usar este producto. En caso de
sobredosis accidental, llame a un doctor o vaya inmediatamente a un centro de control para
envenenamientos.

Además de esta advertencia, la información que se proporciona en la botella también

dice que la dosis máxima es de ocho tabletas para cada 24 horas.

El análisis

Primero Gee muestra la manera en que el sentido literal de la advertencia se ha

suavizado, hasta el punto en el que la advertencia no se presenta como una indicación
sobre los peligros potenciales de la aspirina. Las advertencias expresan urgencia de un
modo directo y hacen resaltar explícitamente el peligro que existe en una situación dada.
Gee arguye que el contenido de referencia—el significado literal—de la prevención
podría expresarse de un modo parecido al siguiente:

‘Esta medicina podría ser peligrosa para los niños y las mujeres
embarazadas, aun si se tomara solamente una pequeña cantidad. Si se toman
más de ocho tabletas en un lapso de 24 horas, este producto pudiera ser
peligroso para cualquier persona que lo ingiera. Si usted toma más de la
dosis máxima especificada, consulte a un médico o centro de control para
envenenamientos inmediatamente’ (adaptado de ibid).

Segundo, Gee muestra que la manera en que realmente se ha escrito la

‘advertencia’ muestra algunos usos interesantes de los sistemas de contextualización y
de ideología.

 El uso de las frases ‘ésta y todo tipo de medicación’ y ‘tal como sucede con
cualquier droga’ implica que es un conocimiento común que tiene toda la gente
(y por lo mismo, es algo que saben todos los que usan y leen sobre la aspirina)
de que todas las drogas—incluyendo las tabletas de todos los días para la
jaqueca—son peligrosas para los niños de manera potencial, para las mujeres
embarazadas, y para los niños que se están criando.

149
  La distinción que se hace entre ‘profesional de la salud’ y ‘médico’ concibe que
el lector es el tipo de persona que entiende que el personal médico que cura los
envenenamientos se encuentra más especializado que el rango de personal
médico que labora con las mujeres y las madres que se encuentran criando (ver
ibid.).

Estas características de contextualización presentan una población de personas que

usan esta medicina y que leen la advertencia, que se encuentran bien informadas y
quienes ya están familiarizadas con la información que contiene la indicación. Debido a
que todo esto se piensa que es algo que todos conocen, puede representarse a la aspirina
como algo completamente ordinario y que acostumbramos, y que todos nosotros
sabemos qué es y cómo manejarla.

 La referencia que se hace a la ‘sobredosis accidental’ es una maniobra que se

encuentra dentro del sistema de ideología para crear una imagen de un mundo
que se encuentra habitado por gente responsable que no comete abusos en lo
que se refiere a las medicinas/drogas. Además ciertos elementos de las
características de contextualización también trabajan ideológicamente, para
crear la imagen que se pueda tener de los lectores de la advertencia como que
sean gente inteligente ‘que es la mayoría’ que usan la medicina de forma
competente y responsable.

De aquí que cualquier lapso de conducta en contrario que se presente es accidental.

El análisis que Gee hace sostiene que los autores de la advertencia han usado los
sistemas de referencia, de contextualización, y de ideología del lenguaje para que realice
tres cosas al mismo tiempo. Éstas son todas las cosas que promueven los intereses de la
compañía que produce la aspirina.

a. Los autores quieren evitar enfatizar el aspecto de peligro del producto, y

representar a la aspirina como que sea algo completamente ordinario: algo con
lo que nosotros todos estamos familiarizados.
b. Ellos desean prevenir y evitar cualquier procedimiento legal en contra de la
compañía de parte de las personas que hagan uso inadecuado de la aspirina (o
sea, aquellas que hagan algo que ellas saben que no deberían hacer), también
como de parte de la gente que pudiera ser lastimada al usar una dosis
relativamente baja que sería perfectamente segura para otro tipo de personas.
c. Quieren crear una imagen de que el lector es una persona inteligente como la
mayoría, la cual vive en un mundo en el que la gente no comete abusos en lo
que a las drogas se refiere (véase ibid: 39).

De acuerdo con el análisis que Gee hace de los datos escritos referentes a la
manera en que han manejado los autores los sistemas de referencia, de contextualización
y de ideología, el significado de la advertencia es muy diferente al tipo de indicación
que pudiéramos razonablemente esperar de autores cuya principal preocupación sea la
de que las personas que compran la aspirina tuvieran siempre buena salud. El análisis de
Gee sugiere que la prevención conlleva el siguiente significado:

150
 Ustedes a quienes se dirige específicamente esta advertencia, ya saben que
no deben dar medicinas de adultos a los niños, o si es mujer, no tomar
medicina cuando se encuentre embarazada o criando, o que no debe tomar
dosis excesivas de medicina. Ustedes ya saben de hecho que las drogas
como la aspirina son medicina fuerte que puede hacer daño. Pero si usted
debido a su negligencia actúa de forma tonta y procede de modo contrario a
lo que ya sabe (como lo sabemos todos) no nos culpe a nosotros; se lo
advertimos. Si usted no es esta clase de persona, entonces usted
probablemente no está leyendo o al menos prestando atención a esta
prevención, pero no permita que su abogado diga a los jueces que nosotros
no se lo advertimos a usted (hablando oficialmente). Si usted es del tipo,
desafortunadamente, a quien esta droga hace daño y aun una pequeña
cantidad trae problemas a su salud, desde luego nosotros le advertimos que
cualquier cantidad mayor de ocho pastillas es una sobredosis, técnicamente
hablando, y también esto se le advirtió. Desde luego que nosotros no
queremos lastimarle y nos gustaría que el mundo fuera un tipo de lugar
agradable para todos: de hecho ambas cosas permiten que nosotros
vendamos más de esta medicina, lo cual es nuestro interés principal (ibid.:
39).

Usando el análisis

Si nuestro propósito de investigación era entender un rango de prácticas de

alfabetización de la comunidad, y la manera en que los textos dan forma a los
significados que se pueden (y son) lograr de ellos, nosotros podríamos usar este tipo de
análisis lingüístico para mostrar la manera en que la gente común no podría obtener
prontamente los tipos de significado sacándolo de este texto que esperaríamos que ellas
pudiera ser capaz de lograr leyendo las indicaciones que vienen en una botella de
veneno. Pudiéramos encontrar que si consultáramos un rango de ‘textos de la
comunidad’—tales como advertencias, mensajes políticos, artículos periodísticos,
información turística, avisos públicos, etc.—brotan ciertas tendencias o enfoques sobre
la manera en que los autores de muchos de estos textos emplean los subsistemas de
referencia, de contextualización y de ideología del sistema del lenguaje. Estas
tendencias y patrones pudieran restringir la hechura de significado de varios modos por
parte de grupos diferentes de personas.

Tarea:
1. Localice otros textos que usted piense que funcionan de modos similares
hacia la advertencia que se encuentra en la botella de aspirina. Muestre la
manera en que los autores han manipulado la referencial,la contextualización y
la ideología y cómo limitan los significados que pueden lograrse, o de alguna
otra manera hacer que los lectores logren diferentes tipos de significados de los
que nosotros pudiéramos, esperar razonablemente.
2. Piense en uno o dos propósitos de investigación y en preguntas de
investigación en los cuales un análisis lingüístico que se enfoca en la manera en
la que los escritores emplean los sistemas referencial, de contextualización, y de

151
 ideología al producir textos específicos sería un enfoque apropiado hacia el
análisis de datos.

Es importante recordar que muchos métodos y herramientas de análisis de datos se

pueden usar con una buena variedad de tipos de datos (o sea, datos hablados y escritos).
Esto no significa que podamos usar cualquier tipo de método y herramienta que nos
guste con cualquier tipo de dato que nosotros nos encontremos manipulando. Como
hemos hecho notar en otro lugar, sería inapropiado usar herramientas y técnicas de
análisis de conversación para estudiar los textos existentes debido a que el análisis de la
conversación se entiende de las interacciones que existen entre la gente y las
características culturales codificadas en lo que dice y el modo en que lo dicen. El
análisis de conversación presta atención a la manera en que se dice algo. Se enfoca en el
tono, el tiempo, las interrupciones del habla, etc. Esto no sería algo importante para
textos como la indicación que se encuentra en el frasco de aspirina, tampoco para los
otros textos que hemos analizado en este capítulo.

Análisis crítico de textos basados en la lingüística

El análisis lingüístico puede tomar muchas formas y servir para muchos tipos diferentes
de propósitos de investigación. Cuando hablamos aquí del análisis de textos críticos
basados en la lingüística damos a entender procedimientos a los que se ha llegado para
revelar características ideológicas en grupos de datos escritos. Por supuesto la pregunta
de qué es lo que se concibe como características ideológicas de los textos es compleja, y
las respuestas son algo difícil para ponerse de acuerdo. Para los propósitos que tenemos
aquí proveeremos una definición ostensiva de lo que damos a entender al analizar la
manera en que funcionan los textos ideológicamente cuando se refieren a una serie de
preguntas. Sugerimos que los investigadores puedan estudiar características ideológicas
que se refieran a los ‘funcionamientos’ ideológicos de los datos escritos haciendo los
siguientes tipos de preguntas y llegando a tener técnicas analíticas para entenderse con
ellas (se adaptaron de Wallace 1992a: 71; Knobel 1998: 98; Kress 1985; Lankshear
1997).

 ¿Cuál es el objeto de estudio o tópico de este texto?

 ¿Cuál pudiera haber sido la razón para que el autor haya escrito este texto?
 ¿A quién va dirigido nuestro asunto de estudio? ¿Cómo lo sé?
 ¿Qué tipo de persona encontraría este texto no problemático en términos de sus
valores, creencias, puntos de vista hacia el mundo, etc.?
 ¿Qué punto de vista del mundo y qué valores sostiene el autor o parece sostener
sobre estos tópicos? ¿Cómo lo sé?
 ¿Qué conocimiento necesita el lector traer a este texto para entenderlo?
 ¿Quién sentiría que ‘ha sido desplazado’ de este escrito, pero que debería
lógicamente ser incluido? ¿Es ésta exclusión un problema? ¿Hay ‘zanjas’ o
‘silencios’, o sobregeneralizaciones en este texto? Por ejemplo, ¿Se mencionan
diferentes grupos como si constituyeran un grupo homogéneo?
 ¿Escribe el autor acerca de un grupo sin incluir sus perspectivas, valores,
creencias, en relación con las cosas o los sucesos que se están reportando?

152
  ¿Quién encontraría que las aseveraciones que se hacen en este texto se
encuentran en oposición con sus propios valores, creencias o experiencias?

Podemos entendernos con tales preguntas a través del análisis crítico de lenguaje por
medio de herramientas y técnicas más o menos específicas. Muchas de éstas pudieran
ser completamente directas y fáciles de hacer funcionar. Por ejemplo, es a menudo
posible usar métodos simples de análisis de palabras para identificar características
lingüísticas de los textos que funcionan de manera ideológica.

Ejemplo: Representaciones de grupos sociales que entran en contacto.

La destrucción de una cultura

Antes de la llegada de los europeos a Australia, los aborígenes vivían de manera ordenada y
socialmente estable y se basaban en valores de cooperación y de compartir. Se habían
adaptado y sobrevivido por al menos treinta mil años en un continente que tiene un clima
muy diverso e inhóspito. Este estilo de vida cambió con la llegada de los europeos.
Cuando interactúan y se encuentran grupos culturales diferentes que poseen
diferentes valores y creencias, el grupo más pequeño a menudo sufre de lo que se llama
‘estupefacción cultural’. Los miembros de estos grupos indígenas se convierten en algo
confuso e inseguro acerca de lo que se espera de ellos. Esto es lo que sucedió con los
aborígenes. La cultura europea exigía ciertas cosas tales como la propiedad de la tierra,
criar animales domésticos y la propiedad privada, todo lo cual estaba en conflicto con las
creencias tradicionales aborígenes. Los europeos tenían el poderío militar y la fuerza de
gran cantidad de hombres para apoyar su punto de vista (Hardie, Rutherford y Walsh 1997:
58, citado en Luke y Freebody 1997: 205).

Valiéndose de formas elementales de análisis de palabras el investigador puede

identificar los grupos sociales que se nombran en este texto, localizar palabras clave
que se asocian con estos grupos, y mirar a las palabras desde la perspectiva que se
define por medio de las preguntas que se presentaron arriba.
Por ejemplo, en el primer párrafo del texto se dice que los aborígenes habían
tenido un estilo de vida. Como contraste, en el segundo párrafo se menciona que los
europeos habían tenido una cultura. Podemos preguntar qué significa la diferencia entre
‘tener un estilo de vida’ y ‘tener una cultura’ en términos de las percepciones que
pudieran tener los lectores en lo que se refiere a diferenciar el estado social, el poder, la
sofisticación, y cosas de este tipo. Aun cuando los aborígenes se encuentran
implícitamente identificados con un grupo cultural en el segundo párrafo, ésta es una
adscripción indirecta, y ocurre asociándola con la referencia a los europeos. En realidad,
la palabra ‘cultural’ puede ser eliminada de la primera línea del segundo párrafo sin
alterar el pasaje para nada. Aunque el título de esta sección del texto más grande es ‘la
destrucción de una cultura’, el único término a este nivel de identidad que se asigna
directamente a los aborígenes es ‘estilo de vida’. Así pues, por medio de una técnica que
es tan elemental como mirar palabras clave que tienen que ver con la identidad de los
grupos, el investigador puede encontrar elementos importantes para hacer un análisis
lingüístico crítico. Por supuesto, estas palabras tienen valor solamente debido a la
orientación (o sea que es ‘crítica’) que le proporcionan los tipos de preguntas analíticas
que hemos presentado. Las preguntas y las técnicas más específicas de análisis de
palabras se encuentran interrelacionadas. Son facetas complementarias del enfoque
analítico. Para ver el potencial y el ‘poder’ del tipo de análisis de palabras elemental que

153
hemos descrito, tenemos que entender el meollo de las preguntas, y la perspectiva
analítica que constituyen. Esto a su vez será una función de los marcos teoréticos y
conceptuales a los que se llegó antes en el estudio, como respuesta al propósito y
pregunta de investigación.
Podemos tomar un enfoque más complejo y sistemático hacia el análisis de
palabras mirándo la manera en que los grupos sociales respectivos se encuentran
representados en términos de cualidades y características que se les atribuyen. Esto
puede hacerse marcando o codificando el texto (véase el fragmento de abajo), y
enseguida insertando las palabras dentro de columnas que se encuentren en un cuadro.

Antes de la llegada de los europeos a Australia, los aborígenes llevaban vidas socialmente
ordenadas y estables que se basaban en valores de cooperación y de reparto. Se habían
adaptado y sobrevivido por al menos treinta mil años en un continente que tiene un clima
extremoso y duro. Este estilo de vida cambió con la llegada de los europeos.

(ejemplo de codificación de un texto para la adscripción de atributos de identidad hacia

grupos sociales)

En el caso de nuestro ejemplo específico, el matriz podría ser organizado alrededor

de la distinción que se identificó antes entre ‘estilo de vida aborigen’ y ‘cultura
europea’.

Estilo de vida aborigen Cultura europea

 vivían  llegada
 se adaptaron  poder militar
 sobrevivieron  tenían la fuerza (de gran
 cambiaron número de personas)
 cooperación  conservando
 repartición  exigente
 ordenadamente
 estable

Visualización 5.9: Un matriz de las distinciones entre dos ‘actores’ en un texto

Teniendo esta tabulación simple e incompleta de atributos de identidad de los

grupos es posible localizar muchas características ideológicas del texto relacionando las
palabras para que vuelvan a nuestras preguntas orientadoras. Por ejemplo se menciona el
hecho de que ambos grupos pudieran ser homogéneos. Esto implica que todos los
aborígenes cooperaban uniformemente uno con otro y compartían todo entre todos.
Existe evidencia, sin embargo, de disidencia y conflicto entre grupos tribales diferentes
de aborígenes antes del tiempo de la llegada de los europeos. De manera contrastante, a
los europeos se les pinta como si ellos todos estuvieran comprometidos con la propiedad
privada de la tierra y de otros recursos. Entre otras cosas esto tiene el efecto de
representar a un grupo como algo uniformemente pasivo, ‘pacífico’, ‘que se adapta a
circunstancias existentes’, y así sucesivamente y al otro como que fuera ‘emprendedor’,
‘activo’, ‘poderoso’. Esto produce grandes ‘zanjas’ y ‘silencios’ dentro del texto,
negando la existencia de todos aquellos miembros de los grupos que no vivían de la
manera seccional que se describe.

154
 A otro nivel, las palabras pueden usarse para localizar distorsiones históricas a lo
que se refiere al hecho. Por ejemplo, a los europeos se les atribuía que poseían ‘la fuerza
que da el número’; sin embargo al comienzo de la colonización ellos se encontraban
superados en número por los aborígenes. Esto tiene el efecto de negar la existencia de
decenas de miles de aborígenes y distorsionar la escala de la población que, al final, fue
dominada.
Añadir una tercera columna que contenga ‘grupos más pequeños’ puede extender
la labor ideológica del texto. En el texto se atribuye a los grupos pequeños que se
encontraban ‘estupefactos’, ‘confusos’, ‘interesados en lo que se esperaba de ellos’, y
así sucesivamente, cuando vinieron a estar en contacto con grupos más grandes.
Históricamente, simplemente esto no es cierto. Los grupos pequeños a menudo se
defienden; se niegan a ser asimilados (aun si esto significa pelear hasta la muerte o
suicidarse).
Mirando al lexis del texto de esta manera, podemos construir sistemáticamente un
significado del texto y haciendo referencia a la evidencia histórica y asociándola con
nuestras preguntas orientadoras, mostrar en detalle la manera en que el escrito funciona
ideológicamente. (obviamente, hay mucho más que pudiera decirse de lo que hemos
dicho aquí en estos ejemplos breves). El análisis preliminar que se ha aplicado hasta
ahora se puede dirigir a preguntas como: ‘¿Por qué se escribe acerca de los aborígenes
(y de los europeos y de los grupos pequeños) de esta manera?’, ‘¿Por qué pudiera haber
escrito el autor este texto?’, ‘¿A quién se dirige este escrito?’, y ‘¿Qué tipo de lectores
encontrarían (y qué tipo de punto de vista hacia el mundo) sostendrían este pasaje no
problemático (o problemático)?’.
Si no lo supiéramos, un análisis más a fondo del habla en términos de su lexis,
gramática y sintaxis (por ejemplo: oraciones cortas simples, palabras comunes y de no
controversia, etc.) sugerirían probablemente que el escrito tiene la intención de que se
use como libro de texto o libro de referencia. En este caso, el investigador pudiera
hipotetizar que el pasaje ha sido escrito como una intención de proporcionar algo
correctivo que se ha dado a las representaciones anteriores de los grupos sociales,
escritas desde una perspectiva colonialista cerrada. En tales representaciones, por
ejemplo, se representa a los aborígenes como que son ‘salvajes’, ‘incivilizados’, y cosas
de este tipo. Tales descripciones en nuestros días se reconocen oficialmente como
‘racistas’, y existen administraciones que tratan de conservarlas fuera de la enseñanza
escolar; al mismo tiempo, los europeos son representados a menudo como ‘civilizados’,
‘superiores’, y así sucesivamente y esto también es visto como que tenga implicaciones
de superioridad racial. Es, de este modo, común para los autores de materiales que se
diseñen para usarse en las escuelas intentar ahora más representaciones ‘tolerantes’,
‘respetuosas’, ‘no racistas’, y ‘correctas o aceptables políticamente’ de los grupos
indígenas’, y menos ‘eurocentrista’ y ‘superiorista’ en sus representaciones de los grupos
colonizadores. Pero al hacerlo de este modo, es común que estos grupos sean
sistemáticamente mal representados de maneras que niegan características, conductas,
prácticas, actitudes y cosas de este tipo que son una parte integral de las identidades de
los miembros de estos grupos, en el pasado y en el presente.

Tarea:
Lea la siguiente cita de texto llamada “Los Viajes de Colón”; se tomó de un folleto de

155
 la SEP llamado Los descubrimientos de Cristóbal: Historia sobre una historia (SEP
1994).
Los viajes de Colón
En su primer viaje, Colón salió del Puerto de Palos el 3 de agosto de 1492 y, después de
dos meses de travesía, el 12 de octubre de 1492 llegó a una isla americana, la isla de
Guanahaní, a la que llamó San Salvador
Cristóbal Colón realizó tres viajes más, en los que tocó algunas tierras del mar
Caribe, las tierras centroamericanas y llegó hasta lo que hoy es Venezuela, pero nunca
supo que se trataba de un nuevo continente.

El Nuevo Mundo
Después de Cristóbal Colón, muchos europeos se aventuran a cruzar el océano
Atlántico.
Otro marinero italiano, Américo Vespucio, fue el que descubrió que las tierras a las
que llegó Colón eran un continente.
Por eso al nuevo continente se le dio el nombre de América, en recuerdo de aquel
explorador italiano.

Quiénes viajaron al Nuevo Mundo

Desde España se embarcaron muchos hombres hacia las islas recién descubiertas para
establecerse. Estos hombres eran frailes, que trataron de convertir a los indígenas al
cristianismo y de enseñarles el alfabeto español.
También viajaron hacia el mundo americano muchos campesinos pobres cuyas
tierras no les daban lo suficiente para vivir, y numerosos hombres sin trabajo o
perseguidos por la justicia.

Cómo vivieron en el Nuevo Mundo

Los españoles que llegaron a las islas se llamaron colonos, porque llegaron a fundar
colonias que dependían de la Corona española.
Los reyes españoles nombraron un gobierno en las nuevas tierras.
Los colonos explotaron las minas y las tierras de las nuevas posesiones,
aprovechando el trabajo de los indígenas y trayendo a América esclavos africanos.

1. Identifique a los principales autores humanos de la relación (por ejemplo:

Colón, los frailes, los indígenas, etc.).
2. Codifique los verbos que se asocian con los diferentes grupos.
3. Compile un cuadro dejando una columna para cada uno de los principales
autores humanos, y la lista de verbos que se asocian con ellos, en la columna
apropiada.
4. Use los contenidos de su cuadro para analizar críticamente el relato, usando
algunas de las preguntas que se proporcionaron arriba.
5. Identifique preguntas adicionales o alternativas que usted consideraría que
sean útiles para analizar los textos existentes en términos de las maneras en
que éstos trabajan ideológicamente.

Una forma más de descubrir esta actividad sería decir que se centra en una teoría
llamada ‘lingüística sistémica funcional’ para desarrollar una herramienta analítica. Esta
herramienta usa lo que los lingüistas funcionales sistémicos llaman la función de
procesos materiales (y lo que hemos llamado simplemente ‘verbos’). En otras palabras,
los investigadores pueden dirigirse hacia las teorías lingüísticas de varios tipos para
localizar conceptos (tales como ‘procesos materiales’) que pueden usarse para producir

156
herramientas y técnicas (tales como arreglar cuadros que contengan los procesos
materiales que se asocian con los grupos sociales) con el propósito de analizar la manera
en que los textos trabajan ideológicamente hablando. En términos de un molde que
relaciona los análisis de datos con los propósitos de investigación y la teoría, la
actividad que involucrará el relato sobre Colón puede entenderse en términos de un
estudio completo de investigación, tal como sigue:

Propósito de Pregunta de Datos Enfoque Teoría de Herramienta o

investigación investigación apoyo técnica de
análisis
Investigar de De qué manera se Cita que se Análisis Lingüística Identificar los
qué manera representan los toma de una crítico de sistémica procesos
trabajan los diferentes grupos fuente oficial textos funcional. materiales que
relatos, sociales de la de basados en la se asocian con
ideológicament historia mexicana en programación lingüística. los diferentes
e hablando. un libro de texto escolar. grupos sociales.
para la escuela.

Visualización 5.10: Matriz de un investigación que usa un enfoque analítica

de lingüistica critical

Hay muchos tipos de conceptos específicos tomados de la lingüística que pueden

usarse para lograr técnicas para que sirvan para el análisis critico de textos. Una técnica
que hemos usado en nuestro propio trabajo se centra en el concepto lingüístico de la
‘nominalización’, tal como se desarrolló en la labor de lingüistas tales como Norman
Fairclough (1989, 1995).
‘La nominalización’ significa convertir procesos en conceptos, o acciones en
nombres, usando nombres en lugar de verbos. Ejemplos de esto sería usar ‘la
racionalización de los empleos’ en lugar de ‘racionalizar empleos’, o ‘la contaminación
del río’, en lugar de ‘contaminar el río’. Cuando se usan construcciones verbales, un
texto siempre permanece más cercano a los actores o agentes que cuando se usan
construcciones con nombres en su lugar. Es más probable que los lectores pregunten
quién se encuentra racionalizando los empleos o contaminando los ríos, y por qué, y de
qué manera lo están haciendo, si se usa la construcción verbal. De ese modo, tal como
lo observa Fairclough la nominalización un estrategia gramatical que puede usarse
(intencionalmente o no intencionalmente) para esconder la intervención humana en los
sucesos. Ayuda a hacer que los actores se vuelvan invisibles o a moverlos más allá en el
fondo visible. Esto pudiera servir a fines ideológicos al desviar la atención sobre quién
es el que se encuentra haciendo ciertas cosas. Al mismo tiempo, esto puede hacer mas
difícil realizar preguntas que pudieran ser del interés de grupos o individuos específicos,
y hacer mas difícil identificar la culpa o responsabilidad de las consecuencias que se
deriven de ciertos procesos y sucesos. Al usar nominalizaciones en lugar de los verbos
pudiera ser que los procesos parezcan ser cosas que ocurren de maneras que no
involucran agentes, y que pudieran ser en consecuencia, inevitables, o imposibles de
evitar que sucedan.
Las construcciones que tienen la forma ‘la ______ de’ a menudo son
nominalizaciones. En muchos casos la ‘____________’ involucra una terminación ‘-
ción’ o ‘-ando’. Buscar tales construcciones es una técnica simple que se puede usar

157
para darse cuenta cómo funciona la ideología en los textos. Un ejemplo contemporáneo
muy importante es ‘la globalización de’: como en ‘la globalización del trabajo’ o ‘la
globalización de la economía’. Cuando se usa esta construcción es fácil asumir que la
globalización es una fuerza—por supuesto, inexorable, puesto que es global—que
solamente tenemos que vivir con ella, antes que verla como un concepto general que
engloba incontables millones de acciones personales. Estas son acciones que en forma
colectiva contribuyen a la globalización. Si estas acciones no ocurrieran, no habría
globalización.
Tales acciones serían una cosa tan común como el hecho de que los viajeros
obtengan dinero de los cajeros automáticos cuando se encuentran al otro lado del
mundo, y muy lejos del banco en los que ellos tienen sus cuentas. Si nos acostumbramos
a usar formas nominalizadas para hablar acerca de la globalización, es mucho más fácil
para las personas (tales como los profesionistas) que viajan hacia otras naciones, ser
capaces de expresar preocupación acerca de la globalización sin reconocer sus propias
contribuciones para que este fenómeno se realice. Antes de que la gente pueda decidir si
hace o no algo acerca de un proceso o situación, necesita primero ser capaz de
entenderla claramente. (Si realmente hace algo es otro asunto, por supuesto). Los textos
que ayudan a mistificar los sucesos y los procesos (por ejemplo ‘analizarlos mucho’),
están trabajando en contra de la posibilidad de llegar a claras comprensiones. En este
sentido trabajan en contra de que la gente tenga la opción de intervenir o actuar. Al
hacerlo así, pasajes de este tipo ayudan a promover ciertos intereses o maneras de ser,
antes de ser formas alternativas. Esta es una dimensión importante de la ideología.

Tarea:
Lea las siguientes citas de texto.
 ‘La entrada de millones de norteamericanos de la clase media de vuelta a
tener un estado social de trabajador común, y el hecho de que millones de la
clase trabajadora caiga en la clase de ayuda de parte del gobierno, es
probablemente la fuerza más grande [que opera] en el sistema político de
nuestros días’ (Nyhan 1995).
 ‘Las tecnologías avanzadas, la desaparición de fronteras que existen entre los
mercados nacionales y las expectativas alteradas de los consumidores que
ahora tienen más preferencias de donde decidir que nunca antes, se han
combinado para hacer que los objetivos, los métodos y los principios de
organización básica de la corporación... clásica se conviertan en algo
tristemente obsoleto...’ (Hammer y Champy 1993: 11).

1. Identifique ejemplos de nominalización en estas citas.

2. Comente sobre la manera en que éstas podrían esconder la
intervención y/o poder que opera en los conceptos que se describen.
3. Comente sobre qué tipos de intereses (de grupo) pudieran servirse y la
manera en que podrían servirse, usando las nominalizaciones en tales textos.

158
Análisis no crítico de textos basado en la lingüística

Los investigadores educativos que emplean diseños de investigación cualitativa usan

análisis basados en la lingüística de los textos existentes para muchos propósitos que
pudieran describirse como que sean no críticos en el sentido en que nos encontramos
usándolo aquí. Estos propósitos serán frecuentemente, sin embargo evaluativos aunque
no en los términos en que comenten sobre el trabajo ideológico de los textos que se
analizan. En esta sección que sirve para concluir el presente capítulo describiremos
brevemente dos ejemplos de lo que consideramos como análisis de textos no críticos que
se basan en la lingüística.
Primero, pudiéramos considerar el ejemplo de un investigador que se encontrara
estudiando si ciertos textos específicos son o no apropiados para que se usen en la
enseñanza de la lectura con los estudiantes de un grupo de tercer grado que se
encuentren leyendo en un nivel ya determinado de lectura como lo hacen los niños de
ocho años. El investigador podría, por ejemplo, encontrarse evaluando y comparando
los programas de las escuelas que se encuentran dentro de un distrito escolar y usando
un diseño de estudio de casos múltiples. Un componente del estudio de casos pudiera
involucrar atestiguar lo adecuado de los libros de texto para la enseñanza de la lectura,
según los programas de estudio.

Propósito de Pregunta de Diseño de Datos Enfoque Técnicas

Investigación Investigación Investigación analítico analíticas
específicas
La evaluación ¿Son los libros (Un componente Una selección de Análisis de Análisis de la
de programas adecuados para de casos libros de texto características densidad
de estudio (de los estudiantes individuales que se usan o que lingüísticas lexicológica.
tercer año) en que ya leen al dentro) de un se han de los textos.
todas las nivel que lo diseño múltiple recomendado para La prueba de
escuelas de un hace un niño de de estudio de ser usados en habilidad
distrito escolar. ocho años? casos. estos días. lectora de
Fogg

Visualización 5.11: Matriz de decisiones sobre el enfoque analítico

En este ejemplo el investigador podría encontrar útil analizar las características

lingüísticas de los textos que se seleccionaron para compararlos con criterios y normas
que se asocian con el nivel de lectura que tiene un niño de ocho años. El investigador
pudiera decidir usar medidas de densidad lexicológica y la cualidad para ser leído que
se refieran a este propósito.

La medida de la densidad lexicológica

‘La densidad lexicológica’ se refiere a la proporción de palabras que posean contenido,

que se encuentren en un escrito. Esto a su vez indica la complejidad gramatical de un
texto. Thao Lê (1997: n.p.) proporciona un sumario útil de análisis de densidad
lexicológica. Él empieza distinguiendo entre palabras ‘que poseen contenido’ y palabras
‘que representan función’. Las palabras con contenido son generalmente nombres,
verbos, y adverbios—palabras que conllevan información concreta y que se pueden

159
observar. Las palabras que proporcionan función son a menudo identificadas como
‘gramaticales’ o ‘lexicológicas’ porque tratar de identificarlas generalmente requiere que
se les sitúe en el contexto de una oración (por ejemplo: si, entonces) para que su función
sea clara. Tal como Lê las describe, las palabras con función

son a menudo determinadoras (por ejemplo: el, la, los, las, este, esta,
aquellos, estos, aquellas); pronombres (por ejemplo: él, a quién, tú, qué , lo
qué, cuál, cuáles); preposiciones (por ejemplo: en, dentro, después, sobre,
encima, arriba, a lado); conjunciones (por ejemplo: debido a, a causa de, de
modo que, aunque, si, cuando), [y] adverbios de tiempo y de lugar (ahora,
enseguida, pronto, aquí, allá) (1997: n.p.).

Se mide la densidad lexicológica contando el número de palabras con contenido de cada

frase y cláusula de un texto determinado.

Lê (1997: n.p.) ofrece los siguientes ejemplos de análisis de densidad lexicológica

(las palabras con contenido se encuentran en cursiva):
Densidad lexicológica baja:

 Pudiera ser que tú quisieras ir allá cada semana (3)

 No es lógico pensar de ese modo (3)
 Estos muchachos deberían haber estado trabajando aquí. (2)

Densidad lexicológica alta:

 Los niños quieren alimento, algo de tomar, y amor de parte de maestros amables. (7)
 Las escuelas enseñan varias materias que van de las matemáticas a los idiomas (7)
 La historia cuenta relatos horripilantes sobre la civilización del hombre (6)

Tarea:
Identifique los nombres, los verbos y los adverbios en las palabras con contenido, de
arriba.

El análisis de densidad lexicológica se asocia generalmente con la lingüística

funcional sistémica de Michael Halliday. Halliday (1985) muestra cómo los textos
formales planeados, tales como las cartas de negocios, las políticas de administración,
los libros de texto, etc. generalmente tienen un densidad lexicológica alta, mientras los
textos espontáneos, generalmente hablados, muestran una densidad lexicológica baja. Y,
mientras más alta sea la densidad lexicológica, más complejo será un texto debido a la
cantidad mayor de información que contienen las frases y cláusulas del texto.

Lê (1997: n.p.) proporciona los siguientes ejemplos sobre los efectos de la densidad
lexicológica alta (las palabras con contenido se encuentran en cursiva).

En la escritura científica la identidad lexicológica es a menudo muy alta y puede

hacer que la lectura se convierta en algo difícil, específicamente cuando la densidad
se concentra en uno o dos grupos nominales (abajo). Ejemplo:

160
  Un enfoque operacional alternado con distintivo de seguridad emplea
distintivos flotantes.
 Una arquitectura de detección de intrusión típica merece consideración.
 Este razonamiento se entiende con una rutina de fondo en un sistema de
operación altamente simplificado.

Actividad:
 Encuentre más ejemplos de oraciones que tengan una densidad lexicológica
alta.
 Encuentre un texto que usted daría normalmente a un niño de ocho años y
determine su densidad lexicológica.

Pregunta:
 ¿Cómo podría usted usar la densidad lexicológica para contestar la pregunta? ,
‘¿Son los textos, adecuados para estudiantes que leen al nivel que lo hace un
niño de ocho años?’

Facilidad para leerse

Medir la ‘facilidad para leerse’ se refiere al proceso de asegurarse de qué tan difícil es
un texto, y generalmente poniéndole un nivel de ‘edad de lectura’ o de grado escolar
(por ejemplo: los estudiantes que tengan esta edad de lectura o nivel de grado serán
capaces de leer este texto en forma exitosa).
La mayoría de los textos que presenten facilidad para leerse se aplican a muestras
del pasaje que está siendo analizado y que tenga una longitud de cien palabras.
Enseguida para cada muestra, el investigador cuenta las oraciones completas y el
número de palabras que tengan tres o más sílabas. Algunas pruebas aplican ecuaciones
matemáticas a los números simples; otras usan gráficas para determinar el ‘nivel’ de
lectura del escrito, y podemos encontrar una gran variedad de textos para medir la
facilidad de lectura disponibles. (Por ejemplo: la prueba para medir la lectura de Flesch,
la prueba para medir la lectura de Fogg, la gráfica para medir la lectura de Frye). Para
los propósitos que tenemos aquí la prueba de facilidad de lectura de Fogg es la más útil.
Básicamente, el texto de confiabilidad de Fogg se enfoca hacia oraciones y sílabas
para determinar la facilidad para leerse que posea un escrito. Comprende seis pasos, tal
como sigue (Educación y Entrenamiento de Manitoba sin fecha:9).

1. Tome cualquier muestra de cien palabras que se encuentre en oraciones

completas.
2. Cuente solamente oraciones completas por periodos de conteo. Si la última
oración completa se termina antes de la centésima palabra, cuente solamente
las oraciones completas para este paso.
3. Divida el número de oraciones entre 100: respuesta = x
4. Cuente el número de palabras que tengan tres o más silabas. Omita las palabras
que tengan mayúsculas tales como nombres de personas: respuesta = y

161
 5. Añada el número de palabras que tengan más de tres sílabas a su respuesta,
[por ejemplo x = 5; y = 4; respuesta igual a 9].
6. Multiplique su respuesta (x + y) por 0.3 para dar un equivalente de calificación.
Por ejemplo:
(a) Cuatro oraciones completas es igual a 100 entre 4 igual a 25.
(b) Cinco palabras que tengan tres o más sílabas:
(c) 25 + 9 = 34
(d) 34 x 0.3 = calificación 10.2

Tarea 1:
 Aplique la prueba de facilidad de lectura de Fogg a un párrafo de 100 palabras
que se haya tomado de un libro (preferentemente un libro que con mucha
probabilidad leerían los estudiantes de la escuela primaria).

Preguntas:
 ¿Qué papel juega el conocimiento lingüístico en esta prueba de facilidad para
la lectura?
 Educación y Entrenamiento de Manitoba realiza un comentario interesante en
lo que se refiere a los resultados de las pruebas:

NOTA: Esta prueba de facilidad para la lectura proporciona niveles de

lectura que son ligeramente altos, de modo que el material pudiera ser
realmente de algún modo más fácil de leer de lo que indica esta prueba.

¿Qué sugiere esto en lo que se refiere a la prueba? ¿Acerca de otras

pruebas de facilidad para la lectura?.

Tarea 2:
Usando el mismo texto de cien palabras que se usó en la tarea 1, analice la densidad
lexicológica de 10 frases y de cláusulas seleccionadas al azar que se encuentren en
este texto.
 ¿Cómo pudiera usted conducirse en lo que se refiere a presentar o sumarizar
los hallazgos de cada método?
 Compare y comente sobre los resultados que se lograron por medio de la
prueba de facilidad de lectura del texto y la determinación de su densidad
lexicológica.
 ¿Qué implicaciones tiene este ejercicio para analizar los textos escritos?

Un segundo ejemplo posible de investigación evaluativa que involucre el análisis

de escritos no crítico basado en la lingüística pudiera estar en el lugar en que un
investigador se encuentra investigando la pertinencia de aplicar la lectura de
entretenimiento para los jóvenes (por ejemplo: los niños de ocho años) en términos de
saber si los textos contienen demasiado material que pudiera ser considerado que dé
miedo o inquiete a los niños.

162
 En este caso, el componente lingüístico del análisis pudiera ser completamente
simple si se le compara con el trabajo que tuvo que ser hecho previamente para
identificar las normas, los criterios, los modelos, etc., para aquello que se concibe como
que sea material de lectura que sea potencialmente aterrador o que inquiete a los niños
de ocho años. Si asumimos que algunos tipos de normas o criterios y modelos de
conducta se han identificado, y que se consideran apropiados, pudiéramos categorizar
éstos en relación con funciones lingüísticas que comunican lo que los actores hacen a
otros en el texto, la manera en que lo hacen, la manera en que hablan a otros, lo que
dicen a otros, y dónde y cuándo ellos dicen y hacen estas cosas.
Aquí de nuevo, el investigador pudiera concentrarse en un campo de teoría e
investigación tal como la lingüística funcional sistémica y seleccionar funciones
lingüísticas adecuadas como ‘procesos materiales’, ‘procesos del habla’, ‘tema/rheme’,
y ‘circunstancias de tiempo y lugar’ (Gerot y Wignall 1996); tomando como base esta
selección, el investigador podría enseguida codificar el texto y organizar los datos en
términos de las funciones lingüísticas—por ejemplo, un cuadro que enliste en columnas
separadas todos los ejemplos que aparecen en un pasaje de texto de ‘procesos
materiales’, ‘procesos del habla’, y cosas de este tipo. Teniendo los componentes
analíticos determinados de este modo, y fácilmente accesibles, el investigador pudiera
enseguida empezar a realizar juicios o interpretaciones de estos componentes
importantes del texto en lo que se refiere a las normas y criterios (de ‘lo que es
potencialmente aterrador o inquietante’) que se ha logrado previamente.
Para leer más sobre enfoques basados en la lingüística hacia los análisis de texto,
véase:

 Caldas-Coulthard, R. y Coulthard, M. (Eds.) (1996). Texts and Practices:

Readings in Critical Discourse Analysis. London: Routledge.
 Fairclough, N. (1989). Language and Power. London: Longman.
 Gee, J. (1998). Introduction to Human Language: Fundamental Concepts in
Linguistics. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
 Jenner, B., Titscher, S., Meyer, M. y Wodak, R. (2000). Methods of Text and
Discourse Analysis. Thousand Oaks: Sage.
 Rudanko, J. (1997). Linguistic Analysis and Text Interpretation. Lanham, MD:
University Press of America.
 Salkie, R. (1995). Text and Discourse Analysis. London: Routledge.
 Wallace, C. (1992b). Critical language awareness in the EFL classroom. In N.
Fairclough (ed), Critical Language Awareness. Harlow: Longman.

Esto concluye la selección que hemos hecho de enfoques hacia los análisis de datos
escritos. En el capítulo final analizaremos brevemente algunos tópicos importantes sobre
validez e interpretación.

163
 Capítulo 6

Validación y Confiabilidad

Introducción

En el pasado la calidad de un estudio de investigación ha sido juzgado de acuerdo con

su validez demostrada (interna y externa) y confiabilidad (interna y externa). Estas
medidas han concebido tradicionalmente que es posible llegar a una ‘verdadera’ y
‘correcta’ cuenta de ‘la manera en que son las cosas’. Los modos convencionales de
validez y de confiabilidad han dado por hecho que existe una ‘verdad’ simple, fija, que
deba ser descubierta sobre todo lo que pueda ser investigado empíricamente.
Para los investigadores que se ponen del lado de las medidas tradicionales de
validez y de confiabilidad en este sentido, la validez interna se compara con emplear un
diseño y metodología adecuados y rigurosos en la investigación, que obtenga hallazgos
precisos, y que obtenga interpretaciones correctas. De manera similar, estos
investigadores atestiguan la validez externa de acuerdo con el grado al cual estos
hallazgos pueden darse en forma generalizada a poblaciones completas, o en todos los
casos. Por ejemplo, un estudio válido externo de 400 niños podría verse como algo que
pueda generalizarse para todos los niños de todos los lugares, que tengan la misma edad.
La confiabilidad interna se encuentra más interesada con el largo al cual un
estudio es riguroso y consistente en términos de recolección de datos, de análisis de
datos y a las interpretaciones que se den. Esto significa que si un equipo de
investigadores se encuentra trabajando en el mismo proyecto, ellos recolectarán datos
del mismo modo exactamente, analizarán datos usando exactamente los mismos
métodos y herramientas (y llegarán a los mismos resultados), e interpretarán los
resultados de sus análisis de datos exactamente de la misma manera. La confiabilidad
externa se evalúa de acuerdo con la longitud a la cual es posible para otros
investigadores repetir el estudio en las mismas, o en similares situaciones. En otras
palabras, si un estudio de investigación es confiable externamente hablando, ‘un
investigador que se encuentre usando los mismos métodos, condiciones, y así
sucesivamente, debe obtener los mismos resultados que aquellos que se encontraron en
un estudio anterior’ (Wiersma 1986: 6-7).
Los párrafos anteriores describen en términos generales la manera en que se ha
entendido y enfocado la validez y la confiabilidad, hasta hace pocos años. En el tiempo
presente, sin embargo, más y más investigadores cualitativos se encuentran desafiando
los conceptos tradicionales que representan las medidas de validez y de confiabilidad.
De manera más radical, ellos se encuentran cuestionando la aseveración de que hay una
sola realidad o verdad fija que puede ser ‘descubierta’ por medio de la investigación y la
mensura (véase por ejemplo Caspecken 1996; Glesne y Peshkin 1992; Lather 1991;
LeCompte y Preissle 1993).

164
 La tesis doctoral de Michele es un ejemplo claro de un estudio que no se presta
para las revisiones tradicionales de validez y confiabilidad. El estudio de ella no fue
provocado por una necesidad para identificar las ‘verdaderas’ prácticas de alfabetización
de los 4 estudiantes que ella investigó; tampoco estaba interesada en llegar a una
realidad nítida, compartida para estos estudiantes. Más aun, ella no tenía intención de
generalizar sus hallazgos o de contribuir a construir una teoría universalmente aplicable
derivada de una muestra representativa de objetos de investigación. En realidad, ella se
encontraba interesada precisamente en lo contrario. Ella escogió el diseño etnográfico
de casos múltiples que empleó en su estudio debido al alcance que ofrecía para
maximizar las diferencias que existen entre los estudiantes, los contextos y los datos que
pudieran recolectarse, y por las oportunidades que este diseño creó para enfocarse en
particularidades antes que en generalidades.
Por supuesto, una preocupación en lo que se refiere a la repetición y consistencia
de los métodos, las condiciones y los resultados para establecer la confiabilidad de los
hallazgos de un estudio a menudo genera problemas que muchos investigadores
cualitativos tienen deseos de evitar. Por ejemplo, esta preocupación ignora sutilezas y
contradicciones en los datos, tiende a construir lecturas simplificadas de los fenómenos
complejos que hallan bajo estudio, y a menudo ignora los efectos que el investigador
ejerce sobre los datos y las interpretaciones. El enfoque hacia la investigación que
Michele adoptó significaba que cualquier intento para evaluar el estudio por medio de
criterios tradicionales de ciencias sociales referentes a la validez y la confiabilidad
hubiera sido algo que no tuviera significado.
Al mismo tiempo, sin embargo, es muy importante reconocer que alguna forma de
verificación de las aseveraciones e interpretaciones de los datos es todavía crucial en la
investigación cualitativa. No estamos desde luego negando eso. Al contrario, el proceso
de demostrar que se ha producido un estudio de investigación adecuado y de ‘buena
calidad’ pudiera realmente ser más difícil y riguroso que los procesos que hacen uso de
las revisiones tradicionales de validez y confiabilidad. Precisamente lo que cuenta para
demostrar que uno ha logrado un estudio adecuado y de ‘buena calidad’ se encuentra
todavía en proceso de refinación y por lograrse, dentro de la investigación cualitativa.
Hay, sin embargo, al menos dos amplias categorías de criterios disponibles hacia los
investigadores para evaluar la calidad de los estudios que hacen de acuerdo con la
perspectiva nueva y que se está produciendo, dentro de la investigación cualitativa.
Estas categorías son: ‘la validez comunicativa’ y ‘la confiabilidad’. Analizamos cada
una de éstas, por turno, en la parte de abajo.

Validez comunicativa

La validez comunicativa está interesada en juzgar la calidad del proceso de

investigación (Carspecken 1996: 59). El objetivo principal de la validez comunicativa es
presentar al lector interpretaciones cuidadosamente sopesadas y evidencia adecuada que
respalde estas interpretaciones. Este enfoque hacia la validez no se encuentra interesado
en realizar aseveraciones que se refieran a la posible repetición de un estudio o la
generalización de sus hallazgos e interpretaciones. Siendo de este modo, la validez
comunicativa se encuentra bien adaptada para la investigación que no intenta controlar
variables, y no concibe que hay una realidad simple, fija y universal que deba ser
‘descubierta’ por medio de la investigación.

165
 De muchas maneras, la validez en la comunicación es resultado de la interacción
que existe entre los lectores y la investigación que se encuentra ya escrita. Esto es, que
las aseveraciones de que un estudio de investigación sea ‘válido’ se basan más en la
pertinencia del argumento que se presenta o ‘que se comunica’ en el reporte de
resultados, y la evidencia que se usa para apoyar estas aseveraciones que en la ‘verdad’
de las aseveraciones (cf., Carspecken 1996: 55). Para lograr validez comunicativa, pues,
el investigador necesita asegurarse de que los argumentos son adecuados, válidos,
coherentes, y cosas de este tipo. Más aun, estos argumentos necesitan ser concebidos por
los lectores como que son adecuados, coherentes e importantes. Patti Lather (1991: 69)
describe la validez comunicativa en términos de un ‘destello de reconocimiento’. Esto se
presenta cuando un lector piensa ‘sí, por supuesto’en respuesta a las interpretaciones y
aseveraciones que se hacen acerca de la interpretación y análisis de los datos. Phil
Carspecken (1996: 55) habla de esta forma nueva de validez como una ‘interacción
comunicativa’ y de un consenso que existe entre los lectores y la obra escrita que
presenta el investigador. Steinar Kvale (1994: 7) ve la validez en la comunicación en
términos de un diálogo que se establece entre el investigador y los participantes, entre la
obra escrita por el investigador y el lector, y entre varios lectores y los que analizan la
obra también.
Hay una cierta cantidad de estrategias bien conocidas para comunicar la validez de
las interpretaciones y de las aseveraciones en los reportes de investigación. Hemos
descrito en detalle estrategias específicas para construir argumentos y tesis adecuadas,
coherentes y convincentes en otro libro (Lankshear y Knobel 2000: capítulo 1).
Además, sin embargo, existe una buena cantidad de estrategias relacionadas con la
investigación que aporta directamente algo a la validez de comunicación de cualquier
proyecto de investigación. Analizamos tres estrategias enseguida:

 Examinar en forma cruzada fuentes múltiples fuentes de datos o evidencias.

 La revisión de los miembros, y
 Los oyentes que juzgan desde fuera .

Estas estrategias se sobreponen y pueden proporcionar al investigador un rango

considerable de vistas interiores complementarias hacia el análisis e interpretación de
los datos. Se encuentran disponibles también otras estrategias. Éstas incluyen, ente otras,
el análisis detallado, usando casos negativos, análisis y resumen de datos pareados, y
discusiones de enfoque de grupo (cf., Carspecken 1996: 141; Fetterman 1989: 88-103;
LeCompte y Preissle 1993: 315-356).
Las tres estrategias que hemos seleccionado para analizarse aquí son aquellas que
se usan más comúnmente en la investigación cualitativa. De forma colectiva,
proporcionan un camino para atestiguarse para lograr que las aseveraciones sean
verdaderas. Un camino para atestiguarse se refiere a la evidencia y a las explicaciones
que se proporcionan en un reporte de investigación que capacita a los lectores para
‘atestiguar’ o evaluar la manera en que el investigador logró ciertas conclusiones y el
modo en que él o ella interpretó los resultados de su análisis.

166
Fuentes múltiples de evidencia

Hacer uso de fuentes múltiples de evidencia para apoyar una aseveración refuerza la
‘credibilidad’ de la aseveración y aumenta la probabilidad de obtener respuestas de ‘sí,
por supuesto’ de parte de los lectores. Como ejemplo, podríamos considerar a Layla, que
era otra estudiante que Michele observó. Para apoyar la interpretación que ella hizo
sobre el hecho de que Layla pasaba mucho del tiempo de la clase tratando de hacerse
‘invisible’, Michele presentó párrafos de datos obtenidos de muchas fuentes cuando
escribió su resultado de tesis y su libro. Estas fuentes múltiples incluían las
observaciones que ella hizo del grupo, los datos que se juntaron durante las entrevistas
que realizó con su profesor y con Layla misma, así como también los datos que
registraron haber observado a Layla fuera del salón de clases, las conversaciones con la
madre de Layla, y así sucesivamente.
Se pueden usar también las fuentes múltiples de datos para explicar fenómenos
complejos, debido a que ‘mientras más examinemos nuestros datos desde diferentes
puntos de vista, más podemos revelar—o aseverar—su complejidad’ (Coffey y Atkinson
1996: 14). Jacques, a quien introdujimos en el capítulo 4, nos proporciona un buen
ejemplo aquí. Las entrevistas revelaron que el profesor de Jacques se encontraba
preocupado en lo que se refería a su progreso académico, y se encontraba a menudo
frustrado por su carencia aparente de aplicación en lo que se refería a sus tareas
escolares. Por otro lado, con entrevistas y análisis informales con sus padres, éstas
sugerían que los progenitores sabían que la escuela no estaba proporcionando
experiencias de aprendizaje importantes para Jacques, y que ellos sabían que Jacques
sería bien recibido como trabajador en el negocio de acomodamiento y transporte de
tierra cuando él algún día dejara la escuela. Aun más, los padres de Jacques tenían
confianza de que el niño tendría éxito en el mundo de los negocios. Él ya había
mostrado su talento emprendedor a la edad de trece años (el cual incluía un negocio
exitoso de corte de pasto y haber representado en forma de un vendedor millonario de
coches en una comunidad simulada de participantes en un juego de simulación en la
aula). Estas perspectivas diferentes que se referían al funcionamiento de lenguaje y de
alfabetización de Jacques en la escuela llevó a la atención de Michele una serie de
tensiones que Jacques se encontraba experimentando entre el tiempo que pasaba en la
escuela y su vida diaria fuera de la escuela. Michele pudiera no haber visto estas
tensiones si no hubiera examinado fuentes múltiples de datos.
Este uso de fuentes múltiples de datos es similar a, pero no sinónimo de, las
estrategias tradicionales de triangulación. La triangulación tradicional es aquella en la
que el investigador se encuentra interesado en agregar datos ‘para producir un retrato
muy redondeado, más auténtico, del mundo social’ (Coffey y Atkinson 1996:14). Sin
embargo, la triangulación tradicional tiende a ser altamente reductiva debido a que se
concentra en la convergencia; o sea, llegar a una interpretación simple, ordenada, para
explicar la ‘verdad’ en lo que se refiere a un fenómeno. El tipo de triangulación no
tradicional que estamos proponiendo aquí es diferente. Su objetivo es maximizar el
rango de fuentes de datos que se analiza en el curso de un estudio. Hace esto para
identificar puntos de convergencia, tanto como la divergencia y las contradicciones.
Además de localizar las convergencias, este enfoque tiene la intención de
identificar patrones de evidencia que registren los hechos y que nos fuercen a
reexaminar las interpretaciones. También identifica evidencia que capacita o que exige

167
que el investigador incluya una selección de posibles interpretaciones del fenómeno bajo
estudio, o incluir un rango diverso de perspectivas de parte de los participantes, en el
reporte final (cf., Fetterman 1989: 92; Lather 1991: 69).

Revisiones de integrantes/participantes

Las revisiones de integrantes—o como preferimos llamarlos, revisión de participantes—

involucra interacciones entre el investigador, los datos que se interpretan y los
participantes clave en el estudio de investigación. Estos tienen la intención de verificar
la relación o representación que hace el investigador de lo que sucedió, quién estuvo
involucrado, y cosas de este tipo. En la mayoría de los casos de la revisión de
participantes, el investigador envía a los participantes clave del estudio copias que se
obtienen del reporte completo, o secciones del mismo que se refieran a esa persona
específica, y les pide que lean y respondan los cuestionamientos que se hacen sobre este
material. El investigador pide a los participantes que ‘revisen’ si han sido caracterizados
o descritos de una manera razonable, por parte del investigador. Se les pide también que
revisen si lo que se escribió que dijeron y dieron a entender es compatible con lo que
recuerdan haber dicho y dado a entender, y si la manera en que los sucesos se
registraron está de acuerdo con la manera en que ellos recuerdan sucedieron las cosas, y
así sucesivamente.
Algunos investigadores escogen mandar las citas escritas de las entrevistas a los
participantes para que ellos revisen y verifiquen que lo que dijeron y dieron a entender
se encuentra representado de modo apropiado en la cita. Sin embargo, nosotros
personalmente preferimos enviar reportes sacados del estudio a los participantes, de
modo que puedan leer acerca de ellos y de sus vidas según se encuentran dentro del
contexto del estudio y acerca de nuestras interpretaciones, como un todo. Enviar a los
participantes solamente transcripciones para revisar es usarlos como lectores de pruebas,
más bien que comprometerlos para verificar descripciones.
La retroalimentación de participantes, sin embargo, puede generar tópicos de
validez adicional. El recuerdo en los participantes de los sucesos se encuentra abierto
para la reconstrucción o ‘re-recordatorio’ de maneras similares a como se encuentran en
las notas de campo del investigador. O sea, que lo que la gente dice que hace, o piensa
que hizo o dijo, no necesariamente está de acuerdo con lo que ella hizo o lo que
realmente dijo. El investigador se enfrenta enseguida con qué hacer con la información
adicional que se generó por parte de las revisiones de participantes y que no puede
verificarse o que no aparece en ningún lugar en los datos que se recolectaron por parte
del investigador. Generalmente, las revisiones de participantes son raramente suficientes
en sí mismas para asegurar la validez en la comunicación.

Revisión por parte de gente ajena a la investigación

Pedir a otros investigadores que lean y que evalúen capítulos del reporte de
investigación de uno es otra estrategia útil para maximizar la validez comunicativa de un
estudio. Estas ‘revisiones por parte de gente ajena’ (Glesne y Peshkin 1992: 147) se
conducen por colegas y otras personas que tengan conocimiento del área de
investigación. Las sesiones de audiencia proporcionan un foro excelente para hacer que

168
la investigación y las interpretaciones de uno sean juzgadas por personas ajenas que
saben.
Cuando las personas ajenas que se encuentran interesadas cuestionan de modo
cercano los conceptos e interpretaciones que se encuentran dentro de un estudio, sus
comentarios pueden hacer resaltar para el investigador algunas de sus creencias y
presuposiciones que no hubieran sido examinadas previamente por él o ella. Por
ejemplo, las revisiones por parte de gente ajena permitió a Michele ‘ver’ algunos de sus
conceptos que ella antes no había examinado con cuidado. Uno de éstos era que el
género no sería una variable importante en su estudio doctoral. Otro era que el estado
socioeconómico familiar sería una variable importante, y cosas de este tipo. En un caso,
ella razonó que una persona que vivía en un área que oficialmente se designaba como
que estuviera habitada por gente con carencias económicas no demostraría conductas
típicas de la clase media, o no sostendría valores de gente de clase media común, y se
dio cuenta que se encontraba equivocada en numerosas ocasiones. Al analizar esto con
otros le ayudó para ver la manera en que lo que esperaba: la estaban negando para no
ver lo que está sucediendo realmente en esta familia específica. Michele enseguida ya
fue capaz de escribir la caracterización que hizo de esta familia de maneras que estaban
más íntimamente de acuerdo con el modo en que la familia se veía a sí misma, tanto
como con los datos reales que ella había recolectado.

Resumen

La validez comunicativa se evalúa de acuerdo con lo adecuado del argumento que se

adivine dentro de un estudio. Este tipo de validez se establece por medio de trabajar en
fuentes de datos múltiples para probar las interpretaciones, y revisar las representaciones
e interpretaciones con los participantes en la investigación. Las revisiones por parte de
personas fuera del estudio, por medio de colegas y mentores que saben de investigación,
añaden más fuerza a la validez comunicativa de un estudio. Por sí sola cada estrategia se
convierte en algo inadecuado para verificar las aseveraciones comunicativas en lo que se
refiere a validez; colectivamente, estas estrategias proporcionan una base fuerte desde la
cual dar a conocer interpretaciones. Verificar y validar la calidad de un estudio, sin
embargo, no se limita a cumplir con validez en los criterios de comunicación, sino que
también exige que el investigador preste atención a la confiabilidad.

La confiabilidad

La confiabilidad se entiende de la ‘credibilidad’ de un estudio, y al grado en el cual un

lector puede confiar en la validez del propio estudio. La credibilidad depende de que el
investigador demuestre claramente que ha recolectado datos que son suficientes para sus
necesidades de investigación (y determinados en gran parte por la pregunta de
investigacón que ella o él han hecho). La credibilidad también exige que el estudio que
el investigador ha diseñado e implementado es creíble. Esto significa que la coherencia
total de la pregunta (s) de investigación, el enmarcamiento teorético, y los datos que se
recolecten y los análisis de diseños sean explícitos, justificados y apropiados. De ese
modo, generar confiabilidad en un reporte de investigación exige que el investigador
cumpla con al menos dos criterios: suficiencia y credibilidad.

169
La suficiencia

‘Suficiencia’ se refiere a la cantidad de datos que se recolectaron para un estudio y la

calidad de la evidencia de que se dispuso para apoyar las interpretaciones.
Generalmente, suficientes datos se han recolectado cuando la información empieza a ser
repetida hasta el punto de tener redundancia (Fetterman 1989: 20) o sea, que usted ya no
se encuentra recolectando ninguna nueva información. La suficiencia también se refiere
a tener suficiente evidencia que apoye las aseveraciones e interpretaciones que se hacen
en relación con los datos y con la pregunta de investigación.
Atestiguar la calidad de los datos es un poquito más subjetivo. Generalmente
involucra evaluar las posibilidades que los datos hacen ‘disponibles’ para el investigador
(y el grado en el cual estas interpretaciones sean confiables y que se refieran a las
preguntas de investigación) los datos que permiten solamente interpretaciones limitadas
o interpretaciones de modelo no son datos de buena calidad. Por ejemplo, suponga que
nuestra pregunta de investigación es, ‘¿Cuáles son algunas de las maneras en las cuales
cuatro varones aventajados de la escuela primaria construyen sus identidades dentro de
la escuela?’. Si los datos que recolectemos acerca de un estudiante solamente nos
permite decir ‘x siempre es un buen estudiante’ en respuesta a la pregunta de
investigación, entonces los datos que hayamos recolectado tienen por obligación que ser
severamente limitados (y por lo mismo de mala calidad a la luz de la pregunta de
investigación que hemos hecho).
La clave para recolectar datos de alta calidad es construir un diseño de
investigación adecuado y coherente (Knobel y Lankshear 1999; Lankshear y Knobel
2000) mientras otras cosas son iguales, tener una pregunta de investigación bien
formada y manejable, un problema y objetivo de investigación que valga la pena, y un
plan claro de lo que necesita hacerse generarán datos que capaciten al investigador para
que se enfrente con la pregunta de investigación de una manera completa y satisfactoria.
Más aun, hacer explícitos el diseño de investigación, el diseño de recolección de datos y
el diseño de análisis de datos en un reporte de investigación capacita a los lectores para
evaluar lo que usted hizo, la manera en que lo hizo, y lo que haya encontrado. Mientras
un investigador puede asegurar la confiabilidad de un estudio, en última instancia
solamente los lectores del reporte del estudio pueden verificarlo.

La credibilidad

La credibilidad de un estudio depende mayormente de la ‘validez comunicativa’ del

reporte de estudio final. Sin embargo, mientras la validez comunicativa se enfoca en el
argumento que se logre en el reporte, la credibilidad se dedica a demostrar y explicar la
calidad de la metodología y diseño del reporte de uno. Como lo hemos hecho notar, es
un asunto de asegurar que la coherencia total de la pregunta (s) de investigación, el
enmarque teorético y la recolección de datos y diseños de análisis son explícitos,
justificados y apropiados.
Una manera de hacer explícita la coherencia total de la metodología y métodos de
un estudio es proporcionar registros detallados de las decisiones de investigación y las
razones que se encuentran detrás de estas decisiones (la justificación). Esto puede
hacerse en una sección o capítulo separados del reporte, o entretejido dentro del
argumento que se presenta en el reporte. Por ejemplo, en su tesis doctoral Michele

170
cuidadosamente arguyó que el uso de un diseño de caso era el enfoque disponible mejor
para entenderse con su pregunta de investigación. Ella empleó dos estrategias
argumentativas clave.

a. Ella identificó (en forma negativa) lo que el estudio no podía ser en términos
de su diseño, y la razón por la cual no podía ser de ese modo. Por ejemplo,

‘Las limitaciones del presente estudio hecho militan en contra del

trabajo de campo etnográfico intensivo. Estas limitaciones incluyen
marcos oficiales de tiempo para completar el estudio para el doctorado
de mi universidad, y la no disponibilidad de programas de investigación
etnográfica local a largo plazo con el cual yo hubiera conectado este
estudio’ (Knobel 1997: 117).

b. Ella arguyó (de forma adecuada) que el mejor diseño que podría
estar de acuerdo con sus propósitos de investigación dentro de las opciones
disponibles,

‘Un diseño de estudio de caso múltiple puede acomodar métodos

etnográficos de recolección de datos y de este modo proporciona
alcance para el tipo de investigaciones detalladas y de datos que se
necesitan para lograr mis necesidades presentes. Esta decisión de diseño
se encuentra apoyada por los que practican el estudio de casos. Por
ejemplo Thomas Yin puntualiza que ‘la necesidad distintiva para
estudios de casos se origina de un deseo de entender fenómenos sociales
complejos’ (Yin 1989: 14) (ibid).

Otra manera de hacer explícita la coherencia total de la metodología y diseños de

una investigación es usar la ‘lógica de modelo’ que hemos adoptado en todo este libro.
Por ejemplo, la metodología y diseño de un estudio pudiera ser sumarizada en un molde
tal como el que presentamos en la visualización 6.1.

Propósito de Pregunta de Objetivo de Diseño para Datos que Diseño de Informante

investigación investigación investigación la recolección deben análisis de s
de datos recolectarse datos

Visualización 6.1: Enfatizando la coherencia y credibilidad de un estudio.

Analizar este tipo de molde dentro del reporte de investigación demuestra a los
lectores que el investigador entiende bien lo que significa conducir una investigación
rigurosa, y ha aplicado esta comprensión para desarrollar un proyecto coherente. De
manera alternativa el investigador puede construir este tipo de ‘matriz de revisión de
coherencia’ como un texto que se separe del reporte, y usarlo para desarrollar
argumentos acerca de ‘viabilidad’ explicando el ‘acoplamiento’ entre la pregunta de
investigación y la metodología de investigación del estudio y la recolección de datos y

171
los diseños de análisis. En este último caso, mientras el molde no aparece en el reporte,
ha servido para ayudar al investigador a hacer su proceso de investigación coherente y
explícito.

Tarea:
Hemos hablado acerca de que la credibilidad es un aspecto del concepto de ser creíble
de un estudio de investigación.
1. En sus propias palabras, describa la diferencia que existe entre ‘ser creíble’ y
‘credibilidad’.
2. Explique la manera en que la credibilidad amplía el concepto de ser creíble.

Justificar la metodología de investigación de uno y las decisiones de diseño es otra

manera de reforzar la credibilidad de un estudio. Una de las maneras más fáciles para
justificar las decisiones es citar lo que se ha escrito en lo que se refiere a la investigación
previa y lo más reciente, para apoyar la aseveración que se haga sobre la utilidad de un
diseño o de una decisión metodológica, y cosas de este tipo. En la siguiente cita tomada
de su tesis, Michele justifica su decisión de no tener como objetivo la validez externa
por medio de haber citado a un número determinado de fuentes autorizadas sobre la
materia.

De manera creciente, sin embargo, los investigadores que trabajan con

teorías socioculturales no exigen ‘tipicalidad’ para los hallazgos que hacen
de sus casos de estudios. En lugar de eso, tales investigadores intentan
encontrar ideas y hallazgos que se puedan transmitir, antes que lograr una
verdad fija, trascendental o un tipo limitante de relatividad. Así pues, los
investigadores que intentan lograr hallazgos de investigación que puedan
comunicarse más adelante y cosas de este tipo reconocen que el lector del
reporte de un estudio de caso aporta experiencias y conceptos personales
para que se añadan a las interpretaciones y a los hallazgos (ver por ejemplo,
Merriam 1988, Zeller 1995).
David Bloome, Dorothy Sheridan y Brian Street (1993: 18) con nitidez
capturan la diferencia principal en lo que se refiere a enfoques cuando
distinguen entre construir casos típicos que tienen la intención de
generalizarse hacia todos los casos en cualquier lugar, y relatar casos que se
usan para investigar proposiciones teoréticas y relaciones sociales a través
de casos específicos y desde una posición teorética específica. Es el último
caso—o sea, relatar casos—en los cuales estoy más interesada al presente
(Knobel 1997: 12).

Por lo que se refiere a las otras estrategias de verificación y validación ya mencionadas,

la credibilidad se aumenta cuando los tres paquetes de estrategias—ser explícita, que
haya justificación, y que sea apropiada—son cosas que se usan con el reporte.
Además de las estrategias de credibilidad más comunes que hemos analizado hasta
ahora, muchos investigadores analizan la representación de la gente y de las realidades
que se involucran en un proyecto de investigación. Joe Kincheloe y Peter McLaren
sugieren que los investigadores deberían tomar en cuenta la ‘credibilidad de las

172
representaciones de las realidades que se construyen’ (1994: 151). O sea, que ellos
proponen que toda investigación construye realidad—‘la manera en que son las cosas’—
y que los investigadores necesitan prestar atención, y reflexionar en el idioma que se usa
para describir a la gente, los lugares, los sucesos y cosas parecidas, al mismo tiempo que
se toman en cuenta las ideologías que se encuentran codificadas en el texto por medio de
estas preferencias de lenguaje. Por ejemplo, en el estudio que hizo de las prácticas de
lenguaje de los niños, Michele esperaba identificar diferencias importantes de práctica
entre sus sujetos de investigación. Ella con todo propósito seleccionó a un niño de una
familia que vivía en un área socioeconómica baja para que participara en el estudio. Tal
como ella se dio cuenta después, durante muchos meses ella describió a esta familia en
términos de la comunidad local (la cual era pobre, económicamente hablando) antes que
en relación con lo que los participantes realmente dijeron y los tipos de actividades en
los cuales ellos participaban. Después de que había terminado la fase formal de
recolección de datos, Michele había pedido a la familia participante que revisara como
participante una tercera copia del texto que los describía. Cuando Michele pidió
retroalimentación en lo que se refería a esta copia última, la mamá dijo con exasperación
obvia, “¡usted sigue escribiendo de nosotros como si nosotros fuéramos pobres! ¡Mi
esposo gana 60 mil dólares al año!” (aproximadamente 300 mil pesos). Las palabras que
Michele había usado para describir a esta familia en los escritos de su reporte y los
elementos de la práctica diaria de la familia que ella escogió para estudiar no
presentaban al final un retrato creíble de esta familia. Dado su compromiso por tener
confiabilidad en su tesis, Michele tuvo que volver a escribir la representación que hacía
de esta familia para acomodar la propia concepción que ella tenía sobre la manera en
que iba ‘construyendo’ a esta familia dentro del reporte que ella hacía. Aunque analizar
la ‘representación’ en los reportes de investigación es interesante e importante, no
repetiremos aquí las numerosas discusiones que existen sobre escribir acerca de los
participantes, los eventos, los contextos y otros fenómenos. Hay ya suficientes libros
que estudian este tópico. Véase, por ejemplo,

 Clifford, J. y Marcus, G. (1986). Writing Culture: The Poetics and Politics of

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 Boon, J. (1982). Other Tribes, Other Scribes. Cambridge: Cambridge
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 Taussig, M. (1987). Shamanism, Colonialism, and the Wild Man. Chicago:
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173
Resumen

La confiabilidad de un estudio es acumulativa. Se construye a través del proceso de

conducir y reportar el estudio. Para recolectar datos o evidencia suficiente dentro de un
estudio para apoyar aseveraciones e interpretaciones que se hacen en relación con estos
datos, el investigador necesita asegurarse de que el estudio en sí mismo sea planeado a
conciencia y cuidadosamente desde el mero principio. Se aumenta la suficiencia
también cuando se emplean herramientas y técnicas múltiples de recolección de datos,
de modo que los datos que se recojan sean ricos en detalles que se complementen. La
credibilidad es un componente clave en la confiabilidad de un estudio. Ésta se puede
aumentar por medio de situar el estudio dentro de una red que apoye de manera teorética
o metodológica los estudios similares que lectores del pasado han juzgado que tengan
confiabilidad. La credibilidad también se aumenta haciendo explícitos los ligamentos
lógicos y coherentes que existen entre el propósito de un estudio de investigación, las
preguntas de investigación, el objetivo de investigación, el diseño de recolección de
datos, los datos que necesitan ser recolectados y el diseño de análisis de datos que se
tuvo como base para que exista dentro del contexto de las teorías que enmarcan el
estudio real.

Interpretación

Una vez que los investigadores han completado el análisis de los datos, sus proyectos
están casi terminados. Casi. Tienen todavía que completar la tarea de interpretar el
análisis a la luz de sus propósitos de investigación y de sus marcos de trabajo, las
revisiones de validez del análisis (por ejemplo: revisar el análisis junto con los
participantes para obtener sus retroalimentaciones y sugestiones), lo que se ha escrito
que sea importante en lo que se refiere a la teoría y a la investigación, las ideas y
comentarios de los colegas, y así sucesivamente. Aunque el enfoque que tenga el
investigador hacia el análisis de los datos debería haber sido guiado totalmente por los
propósitos de investigación de él o de ella, todo lo escrito que sea importante, y la
retroalimentación de los participantes sobre los análisis, el análisis completo de datos en
sí mismo no es una respuesta a la pregunta de investigación o una solución del problema
original. Puede verse aquí una comparación que exista con un químico industrial que se
encuentre completando el análisis químico para obtener una fórmula para remediar el
dolor. El análisis no constituye el producto ya terminado. Éste tiene todavía que ser
‘interpretado’ para que sea una tableta o cápsula que tenga una fuerza específica, una
dosis que sea adecuada para un rango de edad específico, cierto nivel de dolor, y cosas
de este tipo.
No tenemos suficiente espacio aquí para que nos enfrasquemos con el tópico de
interpretar resultados de análisis de datos con la profundidad y detalle que esto merece.
Por supuesto, nuestro plan es escribir un libro posterior que se entienda con la tarea de
referirse a los procesos de interpretar resultados, de identificar implicaciones de
investigación, hacer recomendaciones que se basen en conclusiones de investigación, y
el punto importante que se refiere a la manera de cómo escribir y registrar y hacer
circular la investigación escrita. Podemos, sin embargo indicar brevemente qué tan

174
importante y delicado es el asunto de interpretar el análisis de datos refiriéndose al
análisis de Jaques y sus ‘maneras de evitar el trabajo de alfabetización en el salón’ (tal
como se presentó en el capítulo 4).
El análisis taxonómico preliminar que ofrecimos en el capítulo 4 sugería que
Jacques empleó cuando menos siete días para evitar hacer trabajo que involucrara la
alfabetización en el salón. Éstos se identificaron como ‘trabajar’ en el Centro de
Escritores, ayudar a otros, olvidar traer recursos esenciales, desviar la atención
asegurando no haber oído las instrucciones del profesor, pasando la tarea a otros
estudiantes o a miembros de su familia y encontrar razones o excusas plausibles para no
hacer el trabajo en ese tiempo específico. El análisis de dominio generó un dominio
cultural llamado ‘maneras de evitar el trabajo’. El análisis taxonómico preliminar que se
presentó en el capítulo 4 refinó esto aún más al proveer y organizar un rango variado de
maneras para evitar realizar trabajo de alfabetización y varias instancias de estas
maneras. Pero esto comprende nada más que una descripción analítica de la conducta de
Jacques. ¿De qué manera vamos nosotros a entender esta descripción y, quizás, intentar
y explicarla? Aquí es donde se requiere la interpretación, además del análisis.
Enfrentándose con esta variedad de maneras para evitar el trabajo de parte de
Jacques, Michele tuvo que decidir qué sentido sacar de todas estas formas de huirle al
trabajo (por supuesto, una gran cantidad de interpretación, o de sacar sentido, ya había
ocurrido en un nivel durante las fases de recolección de datos y de análisis de los
mismos. Requiere interpretación encontrar patrones en los datos que lleguen a
categorizarse como ‘maneras de evitar el trabajo de alfabetización’. Pero nos concierne
aquí un nivel posterior y más importante de interpretación cuyo objetivo sea entender—
sacar sentido de—esta conducta de manera que no se encuentra disponible en los datos
porque los propios participantes no han pensado en sus actividades en estos tipos de
modos). Había numerosas opciones disponibles para interpretar el análisis de datos que
se referían a maneras de evitar el trabajo para prepararse. Por ejemplo, hay mucha
literatura escrita, bien establecida de investigación y teorética, que se refiere a las
resistencias de los estudiantes en lo que se refiere a la escuela y al aprendizaje que se
base en el salón de clases (por ejemplo: Willis 1977; Giroux 1983). Además, hay mucho
escrito en lo que se refiere a la psicología de la motivación que pudiera provocar que se
interpretara que Jacques no se encontraba motivado para aprender, y por lo mismo
estaba adoptando una conducta de evitar hacerlo.

Tarea:
Trabajando con el conocimiento que usted tiene sobre lo que se ha escrito de teoría
educativa y de investigación, ¿Qué otras líneas posibles de interpretación puede usted
identificar en lo que se refiere a la conducta de evasión de Jacques?

De forma inicial, Michele interpretó las prácticas de evasión de Jacques como que
fueran formas de resistencia. Esta interpretación se adaptaba bien con otros aspectos de
los datos de ella—tales como el hecho de que Jacques se identificaba personalmente
muy íntimamente ligado con la cultura del trabajo. Él se describía a sí mismo como que
fuera ‘un hombre de trabajo’, no un ‘hombre de pluma y lápiz’. Y él dijo que deseaba
dejar la escuela tan pronto como fuera posible y empezar a trabajar. De manera no

175
sorpresiva, Michele pensó que Jacques era un ejemplo del estudiante que no daba
ningún valor a lo que se aprendiera en la escuela. Quería entrar en el mundo adulto, él
no se encontraba feliz en la escuela y, por lo mismo, practicaba activamente la
resistencia. Ésta es la interpretación inicial que ella hizo de este aspecto de su proyecto
de investigación; y en su tesis ella escribió acerca de Jacques y de las prácticas de
alfabetización de Jacques como que fueran en términos de ofrecer resistencia a la
misma.
Por lo que se refiere a las interpretaciones, ésta fue una interpretación muy posible,
y perfectamente razonable. Podría haber sido apoyada por lo escrito hasta hoy y por un
apoyo fuerte de teoría y de investigación. Y ciertamente hubiera sido coherente con
otros datos del estudio, y con el análisis de esos datos. Afortunadamente, para la
integridad y validez de su interpretación del análisis de datos, Michele escribió su
interpretación preliminar (en términos de resistencia) y se la dio a la mamá de Jacques
para que leyera. La mamá de Jacques con mucho tacto, pero firmemente, dijo a Michele
que ella no estaba de acuerdo con esta interpretación.
Ella dijo a Michele que Jacques se encontraba completamente ansioso acerca de la
escuela. No quería que se le viera como un ‘tonto’ o un ‘aburrido’ (las propias palabras
de Jacques, las que usó para describir a alguien que no es inteligente, que no es exitoso,
un ‘fracasado’). Jacques no rechazaba la escuela y no se resistía a aprender. Antes bien,
él se encontraba tratando de prevenir lo que él mismo reconocía de que sus dificultades
para aprender llegaran a ser demasiado aparentes para los niños de su edad. Él estaba
tratando de proteger su dignidad y su autoestima tanto como podía, minimizando las
oportunidades para que otros vieran que él no ‘la hacía’ y que era, por lo mismo, un
tonto.
Esta es una interpretación muy diferente a la resistencia. Sin embargo el análisis de
datos en términos de ‘evitar el trabajo de alfabetización en el salón’ es compatible con
ambas interpretaciones—así como con otras interpretaciones. En este caso la
interpretación definitiva de Michele fue ayudada por la práctica que ella hizo de la
revisión de los participantes. A la larga, para Michele, la calificación por parte de la
mamá de Jacques de la interpretación inicial de Michele vino a ser algo decisivo. Este
ejemplo muestra el valor de calificar la validez de las interpretaciones de uno buscando
retroalimentación de parte de los participantes en el estudio, siempre que sea posible y
adecuado. Ejemplos similares podrían proporcionarse para la validez de calificar la
efectividad de los análisis de datos de uno y la lectura que uno haga de los datos por
medio de la revisión y calificación de los miembros.
Este ejemplo también muestra que interpretar los resultados del análisis de datos es
riesgoso. Muy a menudo son posibles interpretaciones múltiples de nuestros análisis de
datos. Por supuesto ésta es probablemente la situación normal. Desde luego, es muy
común que las interpretaciones alternativas parezcan igualmente posibles. El buen
investigador siempre se encontrará alerta para ver la importancia y los peligros de la
interpretación, y se fijará en cualquier fuente posible—específicamente, el recurso de
tomar la opinión de los participantes—para encontrar el factor o clave decisivos que
parezcan favorecer una interpretación sobre todas las demás.
Pero aun entonces no hay garantía de que la interpretación que nosotros adoptemos
es la correcta. Esto por supuesto, es un peligro de toda la investigación de ciencias
sociales, incluyendo toda la investigación cualitativa. A la larga, no hay garantías sobre
la veracidad de nuestras interpretaciones. Éstas son, precisamente, interpretaciones. Son

176
representaciones de fenómenos sociales y culturales y de seres sociales y culturales.
Puesto que nunca podemos garantizar ‘registrarla en forma correcta’, podemos, sin
embargo, esforzarnos por practicar la investigación tan rigurosamente y honestamente
como sea posible. Esto es todo lo que podemos pedir, razonablemente, de los
investigadores. Este libro ha intentado describir algunos de los procesos, criterios y
prácticas que ayudan a hacer la investigación cualitativa rigurosa y honesta con respecto
al análisis de datos. Si contribuye algo importante hacia este fin, el libro habrá logrado
nuestros propósitos.

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