ARAÚJO, Ulisses F. Assembléia Escolar : um caminho para a resolução de conflitos.

São
Paulo: Moderna, 2004.

Resumo para discussão – Prof. André Fonseca – setembro de 2005.

Aparentemente, “a maioria das pessoas não se importa de viver em uma ditadura, desde que seus
problemas pessoais sejam resolvidos.”
“As pessoas parecem não ter consciência de que foram os Estados ditatoriais e autoritários, que
governaram os países latino-americanos nesses quinhentos anos de colonização, que nos colocaram neste
quadro em que prevalecem a miséria e a pobreza. O autoritarismo está impregnado em nossas culturas...”
A maioria dos docentes, estudantes e famílias também apoiaria uma educação autoritária se ela pudesse
resolver os problemas de indisciplina na escola, “pois não reconhece que o atual estado de mal-estar na educação
foi provocado justamente pelo autoritarismo, e não pela democracia, que nunca existiu. O autoritarismo, que
sempre excluiu das escolas a maioria da população, privilegiando uma elite pretensamente homogênea, assusta-
se quando os novos ventos democráticos exigem que a escola conviva com as diferenças socioeconômicas e de
valores, com os desejos e os comportamentos de seus jovens e de suas crianças. Pensam essas pessoas [...] que
melhor seria viver sem liberdade do que ter de aprender a conviver com as diferenças e a encontrar maneiras
democráticas de lidar com os conflitos que os novos tempos sociais lhes impõem.” (p. 6).
“Entendo que aprender a dialogar, a construir coletivamente as regras de convívio e a fortalecer o
protagonismo das pessoas e dos grupos sociais na construção da democracia e da justiça social é um papel que a
escola pode, e deve, exercer na luta de transformação da sociedade” (p. 7).
“Se, por um lado, a maioria dos educadores se considera democrática, por outro, existe muita polêmica
nas relações entre docentes e estudantes sobre o que são práticas democráticas ou não. [...] Puig nos lembra que,
embora útil para definir um modelo desejável de relações políticas na sociedade, o termo democracia não é
necessariamente adequado para caracterizar instituições como a família, a escola e os hospitais” (p. 9). Assim
como pais e mães têm capacidades, papéis e responsabilidades muito diferentes daquelas de seus filhos, também
são assimétricas as relações entre médicos e pacientes, e entre professores e alunos.
Para esse autor, “pode haver escolas democráticas, desde que se consiga um equilíbrio no jogo entre a
assimetria funcional das relações interpessoais e a simetria democrática dos princípios que devem reger as
instituições sociais” (p. 10).
Eqüidade : “além da igualdade, existe um outro princípio inerente ao conceito de justiça e,
conseqüentemente, de democracia: a ‘eqüidade’, que reconhece o princípio da diferença dentro da igualdade.
Discussão [...] Se pensamos na democracia somente a partir do ideal de igualdade, acabamos por destruir a
liberdade. Se todos forem concebidos como iguais, onde ficará o direito democrático da diferença, a possibilidade
de se pensar de maneira diferente e de ‘ser diferente’?” Igualdade e eqüidade são complementares. Nesse ponto
percebemos a necessidade do respeito à diversidade, ao pensamento divergente (p. 11-12).
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Assim, a democracia e a justiça podem ser concebidas no âmbito escolar, partindo-se, “em primeiro lugar,
da assimetria dos papéis de estudantes e docentes, entendendo sua diferenciação natural a partir do princípio da
eqüidade. Isso, porém, não quer dizer que, em alguns aspectos, ambos os coletivos não sejam iguais perante a
sociedade, tendo os mesmos direitos e deveres de todos os seres humanos” (p. 13). A sociedade atribui aos
professores(as) responsabilidades e deveres que lhes permitem avaliar alunos(as) e fazer uso da autoridade de
sua função para exigir o cumprimento das regras e normas sociais. “Por sua vez, tais poderes não lhes garantem o
privilégio de agir de maneira injusta, desconsiderando, por exemplo, os direitos relativos à cidadania de seus
alunos e alunas”.
Então, considerada a assimetria entre alunos e professores, em que aspectos todos os membros da
comunidade escolar têm os mesmos direitos? O “direito ao diálogo, à livre expressão de seus sentimentos e de
suas idéias, ao tratamento respeitoso, à dignidade etc.” Trata-se do que constitui a cidadania (p. 14).
A formação para a cidadania “deve visar ao desenvolvimento de competências para lidar com a
diversidade e o conflito de idéias [...]. A educação para a cidadania e para a vida em uma sociedade democrática
solicita um trabalho visando à construção de personalidades morais, de cidadãos e cidadãs autônomos, que
buscam, de maneira consciente e virtuosa, a felicidade e o bem pessoal e o coletivo” (p. 15).
Uma maneira de contribuir “para que cada sujeito cresça incorporando, no núcleo central de sua
personalidade [...] a racionalidade autônoma com base na igualdade, na eqüidade, na justiça, no auto-respeito e
no respeito pela natureza e por todos os demais seres humanos” (p. 15-16) “é por meio de propostas educativas
fundamentadas na resolução de conflitos e de problemas cotidianos, e isso é a matéria-prima das
assembléias escolares” (p. 16).
“[...] tendemos a atribuir um caráter negativo aos conflitos cotidianos, vistos como incompatíveis com o
amor, o afeto e a harmonia que deveria reinar nas relações humanas. Por isso são reprimidos, subestimados,
criticados, ignorados e, em geral, condenados.”
“O conflito é uma parte natural de nossas vidas [...]. De fato todas as teorias interacionistas em filosofia,
psicologia e educação estão alicerçadas no pressuposto de que nos constituímos e somos constituídos a partir da
relação direta ou mediada com o outro, seja ela de natureza subjetiva ou objetiva. Nessa relação, deparamo-nos
com as diferenças e as semelhanças que nos obrigam a comparar, descobrir, ressignificar, compreender, agir,
buscar alternativas e refletir sobre nós mesmos e sobre os demais. O conflito torna-se, portanto, a matéria-prima
para nossa constituição psíquica, cognitiva, afetiva, ideológica e social” (p. 17).
“Os educadores conscientes de tal fato, em vez de condenar e reprimir, deveriam mudar a perspectiva de
seus olhares e práticas e buscar compreender os conflitos como um conteúdo essencial para a formação
psicológica e social dos seres humanos, e encarar o desafio de introduzir o trabalho sistematizado com conflitos
no dia-a-dia das salas de aula. Em vez de assumirem posturas de eterna conciliação e anulação das diferenças de
valores, interesses, preferências e gostos de seus alunos e alunas, posturas estas que geralmente têm como
substrato a tentativa de homogeneização dos seres humanos, poderiam incorporar os conflitos cotidianos como o
material de onde se produziriam textos, se desenvolveriam projetos de pesquisa e se construiriam os momentos
de diálogo na escola” (p. 18).
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Como lembram SASTRE e MORENO, “Não fomos preparados para compartilhar nem para resolver com
agilidade e de forma não-violenta os problemas que iam surgindo em nossas relações pessoais [...] Nossa razão
não foi exercitada na resolução de conflitos e tampouco dispúnhamos de um repertório de atitudes e
comportamentos práticos que nos permitissem sair dignamente de uma situação. Em síntese, nossa formação nos
tornou mais hábeis para lidar com o mundo físico do que com o social” (apud ARAÚJO, p. 18). A escola contribuiu
para isso, na medida em que vem ignorando a importância das relações interpessoais e dos conflitos para a
formação integral dos seres humanos. No entanto, um importante papel atribuído à escola seria “o da formação de
cidadãos e cidadãs autônomos, que tenham as competências necessárias para lidar de modo ético com seus
conflitos pessoais e sociais” (p. 19).
“A educação com base em propostas de resolução de conflitos está cada vez mais difundida em todo o
mundo”, mas “a maioria das experiências atuais se baseia em modelos tradicionais que utilizam arbitragens,
mediações, negociações e terapias. Em geral, atuam sobre objetivos específicos e práticos e pautam-se em
pressupostos dicotômicos de ganhar e perder nas resoluções” (p. 19) [Isto tem a ver com a ênfase da Silvana
na busca de consenso, e não da simples maioria ].
Novas propostas promovem diálogos transformativos. Não adotam “o pressuposto de que em um conflito
há sempre ganhadores e perdedores, e sim afirmam que é possível a construção do interesse comum, em que
todos os envolvidos ganhem conjuntamente, com uma co-participação responsável. Elas permitem aumentar a
compreensão, o respeito, e construir ações coordenadas que considerem as diferenças, as quais incrementam o
diálogo e a participação coletiva em decisões e acordos participativos. Por fim, acreditam na importância do
protagonismo das pessoas ao enfrentar os conflitos em suas vidas e entendem que tal processo deve enfocar não
apenas emoções, intenções e crenças dos participantes, mas também domínios simbólicos, narrativos e dialógicos
como o meio pelo qual se constroem e transformam significados e práticas, permitindo o aparecimento de
identidades, mundos sociais e novas formas de relações” (p. 20).
Tais programas educativos, assumindo que trabalhar os conflitos integra o currículo, podem, de acordo
com SASTRE e MORENO, “formar os(as) alunos(as), desenvolver sua personalidade, faze-los(as) conscientes de
suas ações e das conseqüências que acarretam, [...] fomentar a cooperação, a autoconfiança e a confiança em
suas companheiras e seus companheiros, com base no conhecimento da forma de agir de cada pessoa [...]. A
realização desses objetivos leva [...] à melhoria da qualidade de vida, que não se baseia no consumo, e sim em
gerir adequadamente os recursos mentais... intelectuais e emocionais – para alcançar uma convivência humana
muito mais satisfatória” (apud ARAÚJO, p. 21).

“Assembléias Escolares são o momento institucional da palavra e do diálogo. O momento em que o

coletivo se reúne para refletir, tomar consciência de si mesmo e transformar tudo aquilo que os seus membros
consideram oportuno. É um momento organizado para que alunos e alunas, professores e professoras possam
falar das questões que lhes pareçam pertinentes para melhorar o trabalho e a convivência escolar” (PUIG, apud
ARAÚJO, p. 22).
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“Além de ser um espaço para a elaboração e reelaboração constante das regras que regulam a
convivência escolar, as assembléias propiciam momentos para o diálogo, para a negociação e o encaminhamento
de soluções dos conflitos cotidianos. Dessa maneira, contribuem para a construção de capacidades psicomorais
essenciais ao processo de construção de valores e atitudes éticas” (p. 22-23).
“Em uma outra perspectiva, com esse tipo de trabalho, professores têm também a oportunidade de
conhecer melhor seus alunos e suas alunas em facetas que não são possíveis no dia-a-dia da sala de aula. Temas
como disciplina e indisciplina deixam de ser obrigação somente da autoridade docente e passam a ser
compartilhados por todo o grupo [...]. Tais objetivos são possíveis de ser atingidos quando as assembléias são
institucionalizadas nos centros educativos, com periodicidades e espaços determinados para esse fim, permitindo
que se dedique uma pequena parte do tempo que as pessoas passam na escola a encontros, durante os quais
podem dialogar sobre os conflitos e as coisas positivas relacionadas ao seu convívio” (p. 23).
Não há aqui o pressuposto de que o certo e o errado estão dados e que uma pessoa munida de
autoridade institucional deva julgar e decidir ou mesmo obrigar as partes envolvidas a chegar a um consenso
único. Agir assim “abre espaço, muitas vezes, para posturas arbitrárias, injustas e autoritárias, que promovem
decisões a partir dos valores e das crenças de uma pessoa com autoridade legitimada pela sociedade” (p. 24).
A democracia participativa das assembléias “tenta trazer para o espaço coletivo a reflexão sobre os fatos
cotidianos, incentivando o protagonismo das pessoas e a co-participação do grupo na busca de encaminhamentos
para os temas abordados, respeitando e naturalizando as diferenças inerentes aos valores, às crenças e aos
desejos de todos os membros que delas participam. Com isso, nem sempre o objetivo é de se obter consenso e
acordo, e sim o de explicitar as diferenças, defender posturas e idéias muitas vezes opostas e, mesmo assim,
levar as pessoas a conviver num mesmo espaço coletivo” (p. 24).
“Como isso se opera? Em um espaço de assembléia, ao se dialogar sobre um conflito, é garantido a todos
os membros que dela participam a igualdade de direitos de expressar seus pensamentos, desejos e modos de
ação, ao mesmo tempo que é garantido também a cada um de seus membros o direito à diferença de
pensamentos, desejos e modos de ação. Pelo diálogo, mediado na assembléia pelo grupo, as alternativas de
solução ou de enfrentamento de um problema são compartilhadas, e as diferenças vão sendo explicitadas e
trabalhadas pelo grupo regularmente, durante um longo processo[...]. Tudo isso contribui para que [...] sejam
privilegiadas maneiras abertas de compreender o mundo e a complexidade dos fenômenos humanos, e não
fechadas em certezas e verdades que assumem caminhos únicos e dogmáticos. Entendemos que pessoas com
tais habilidades cognitivas, afetivas e sociais terão maior possibilidade de agir de modo ético no mundo, ao
perceber com naturalidade as diferenças em nossos modos de agir e de pensar” (p. 25).
Os princípios democráticos em que se baseia essa proposta não são nenhuma novidade. Há cem anos
diversas modalidades de assembléia escolar vêm sendo praticadas em inúmeros países: A. S. Neil, com a Escola
Summerhill, as escolas inspiradas pelas idéias e práticas de Célestin Freinet, a Escola da Ponte em Portugal, a
Escola da Vila e o Colégio Lumiar em São Paulo. Assim, a proposta do autor não é a única mas se baseia na
reflexão sobre sua prática de mais de dez anos com escolas públicas e privadas de todo o Brasil. O trabalho do
catalão Josep Puig em escolas de Barcelona ajudou Araújo a orientar e sistematizar essas práticas.
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Elas estão divididas em três níveis: “nas salas de aula, na escola e para os profissionais que atuam no
espaço escolar. Desse modo, em cada instituição podem ocorrer três tipos diferentes de assembléias
simultaneamente, cada uma com seus objetivos específicos (p. 30-31).” Ressalte-se, porém, que existem
experiências de assembléias em programas que visam levar famílias e comunidades a se aproximar da escola e
de seu projeto educativo, mas este livro não trata desses casos.

1. Assembléias de classe
Tratam “de temáticas envolvendo o espaço específico de cada sala de aula. Dela participam um docente e
todos os estudantes de uma turma. Seu objetivo é regular e regulamentar a convivência e as relações
interpessoais no âmbito de cada classe e, com encontros semanais de uma hora, serve como espaço de diálogo
na resolução dos conflitos cotidianos” (p. 31).

2. Assembléias de escola
“Contando com a participação de representantes de todos os segmentos da comunidade escolar, busca
discutir assuntos relativos a horários (chegada, saída, recreio); espaço físico (limpeza, organização); alimentação;
e relações interpessoais. De seu temário devem constar aqueles assuntos que extrapolam o âmbito de cada
classe específica. Os representantes dos diversos segmentos (por exemplo, dois de cada classe, quatro docentes
e quatro funcionários) são escolhidos obedecendo a uma sistemática de rodízio [...]. Sua periodicidade deve ser
mensal, coordenada por algum membro da direção da escola” (p. 33). O número de participantes não deve ser
muito grande, e sugere-se uma assembléia por turno.

3. Assembléias docentes
Aqui os temas são aqueles relacionados “com o convívio entre docentes e entre estes e a direção, com o
projeto político-pedagógico da instituição e com conteúdos que envolvam a vida funcional e administrativa da
escola. Dela participam todo o corpo docente, a direção da escola e, quando possível, algum representante” da
Secretaria da Educação (p. 34).

Exercitar diferentes papéis nessas assembléias permite os sujeitos “compreendê-las em suas distintas
dimensões e funções. Um professor que atua como coordenador de uma assembléia de classe um dia, no
seguinte pode estar no papel de membro regular de uma assembléia docente, para depois estar no papel de
representante de seus pares na assembléia de escola. Com isso, tem melhores condições de saber como se sente
um aluno quando exerce a função de representante [...]” (p. 34-35).
Essa é a retroalimentação que permite enriquecer a experiência. “O fato de podermos exercer papéis
sociais distintos àqueles que estamos acostumados ajuda no processo de descentração pessoal e cognitiva, tão
importante para os processos de construção da ética nas relações interpessoais” (p. 35). O objetivo não é somente
a formação dos alunos e alunas, mas também dos adultos que participam do espaço escolar.
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Talvez por isso se explique parte da resistência à proposta. Sempre que se pensa em formação para a
cidadania, costuma-se esquecer que a formação ética dos adultos é tão importante quanto à dos alunos. “Daí a
importância de se tomar a decisão política de introduzir os três tipos de assembléias nas escolas” (p. 36).
Como iniciar? O ideal seria o coletivo decidir trabalhar as três formas citadas. Porém, raramente isso é
possível. “Muitas vezes, o trabalho deve ser iniciado com apenas um professor e sua turma, ou um grupo de
professores compartilhando a experiência para, lentamente, ir disseminando-a entre os colegas. Esses caminhos
[...] são muitas vezes os únicos possíveis em instituições em que a direção ou a maioria dos profissionais prefere a
manutenção de relações autoritárias, as quais garantem as instâncias de poder institucionalizadas e consolidadas”
(p. 36).
“Como situação ideal, a implementação das assembléias escolares deve ser decidida no âmbito dos espaços
democráticos já consolidados nas escolas, como aquele previsto nos conselhos escolares ou nos momentos de
planejamento. Mediante estudos prévios sobre o tema e a discussão de suas implicações, o coletivo de
professores e a direção podem tomar a decisão de iniciar o trabalho com as assembléias. Esse desejo coletivo é
fundamental para o sucesso da experiência, pois é o que garantirá a sustentação da decisão diante dos percalços
que, necessariamente, aparecerão em um programa que mexe com as relações de poder dentro da escola. [...] a
melhor maneira de iniciar o trabalho é por meio das assembléias docentes. Com isso [...] os docentes aprendem
coletivamente em ação concreta, e não apenas na teoria, como se deve organizar as discussões e o
funcionamento de uma assembléia, e, assim, sentem-se mais seguros para iniciar o mesmo processo em suas
classes” (p. 37). “[...] não podemos perder de vista a estrutura autoritária que caracteriza nossas escolas e as
relações interpessoais ali presentes. As escolas funcionam em sintonia com as demais instituições da sociedade e,
dessa maneira, não são isoladas da mesma. Nossa sociedade ainda é autoritária, e também o é a escola. Em
geral, quem detém o poder manda e os demais obedecem, ou se calam para não sofrer as punições da autoridade
constituída” (p. 38).
“Aprender a ouvir, a controlar nossos impulsos autoritários, a deixar o outro falar e confiar no poder do
grupo como agente de regulação coletiva, são alguns dos processos construídos por meio do espaço de diálogo e
de participação propiciados nas assembléias.” Entretanto, “por ser um processo diferente de organização do
convívio e do diálogo escolar, é necessário dar tempo para que as novas práticas se consolidem. Já vivenciei
várias situações em que o grupo docente desiste depois de poucas assembléias, com o argumento de que dá
muito trabalho e poucos resultados. Isso é típico de ações de resistência ao novo e característico de processos
que levam ao imobilismo e à manutenção de práticas autoritárias, que parecem dar mais conforto às pessoas, por
evitar conflitos”. É preciso dar pelo menos um ano de tempo para que a aprendizagem de novas formas de
convívio possa se consolidar no interior dos grupos (p. 40-41). Deve-se respeitar também o tempo de cada um em
seus processos de transformação; é um projeto complexo, no qual não se pode obrigar docentes a fazer aquilo em
que não acreditam, ou que julgam não estar ainda preparados. “Quando as pessoas são violentadas em seus
princípios e suas crenças, de alguma maneira resistirão às mudanças que lhes são impostas. Tais resistências
podem vir por meio da apatia, por meio de protestos explícitos ou, ainda, por meio dos jogos e das fofocas de
bastidores, tão comuns nos agrupamentos humanos” (p. 41).
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A sedução exercida pelos princípios inerentes às assembléias e os resultados positivos provavelmente
irão contagiar o grupo e incorporar de forma gradual novos atores ao processo, como se viu em diversos casos
concretos de escolas públicas. Em um desses casos, uma escola com 50 professores iniciou as assembléias de
classe (turma) com 4 docentes. “Paulatinamente, outros docentes foram se incorporando ao projeto, por sentirem-
se mais seguros, por pressão dos alunos e alunas e, principalmente, porque viam as mudanças positivas ocorridas
nas relações entre os próprios estudantes e entre eles e os professores que praticavam as assembléias”. No final
do ano, 25 professoras estavam colocando em prática o trabalho sistemático de assembléias em suas turmas (p.
42).
Os outros “25 docentes, embora eventualmente tivessem de realizar assembléias em suas classes, para
que os representantes levassem temas para a composição da pauta das assembléias de escola, não conseguiram
fazê-lo de maneira sistemática. Dentre várias razões alegadas, alguns assumiam que não acreditavam nessa
prática e achavam que a postura docente em sala de aula deve ser autoritária, para formar o caráter das crianças;
e outros porque se sentiam ainda inseguros e tinham medo de perder o controle da situação e da turma. Enfim, [...]
esses 25 professores foram respeitados em sua posição e tiveram a possibilidade de não levar a cabo as
assembléias de classe” (p. 43). Seria autoritário e inútil obriga-los a fazer algo em que não acreditam. Na verdade,
dever-se-ia considerar excelente o dado de que, “no período de um ano letivo, a metade dos docentes de uma
escola construiu, por decisão própria, e não por imposição, práticas mais democráticas e dialógicas com seus
alunos” (p. 44).

Procedimentos:
1. A mobilização do grupo
“O primeiro passo [...] é desenvolver alguma atividade que leve o coletivo a estudar e a discutir o que é e
como funciona uma assembléia” (p. 46). Em uma turma (classe), deve-se procurar aplicar uma atividade que leve
os alunos a discutir a importância do diálogo para a resolução dos conflitos escolares cotidianos. O livro
Democracia e participação escolar (PUIG, Josep. Moderna, 2000) traz exemplos de atividades com esse
objetivo. No caso das assembléias docentes, pode-se utilizar o presente resumo.
Quem vai participar das assembléias precisa se conscientizar de que elas se destinam “à resolução de
conflitos e à constituição de espaços de convivência mais positivos e democráticos. Ao mesmo tempo, é
necessário que se compreenda que esse espaço precisa também de momentos prazerosos, onde se fala de
coisas positivas, felicitam-se as conquistas pessoais e coletivas e discutem-se projetos futuros” (p. 47). [ penso
que isso aconteceu um pouco no Conselho de Classe da manhã – 51, 61, 62 ].
Não se pode gerar falsas expectativas – as assembléias não são mágicas. “É bastante comum o desejo
dos docentes, mesmo que inconsciente, de poder entrar em uma sala de aula homogênea, cheia de alunas e
alunos estudiosos, limpos, bem-educados e que não brigam nem fazem brincadeiras entre si, em que ninguém
atrapalha a aula etc. Ora, isso não é real nem possível em qualquer agrupamento humano onde se reúnam
pessoas absolutamente diferentes entre si, oriundas de estruturas familiares, sociais e ideológicas distintas, cada
uma com suas crenças, seus valores e suas histórias de vida específicas. Tal ambiente não será jamais
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encontrado, nem nas salas de aula nem dentro das salas de professores, tampouco em nossas próprias casas”
(p. 47-48).
Muita gente já desistiu das assembléias por terem esperado resultados imediatos. “Com as assembléias,
o que se consegue, em geral, com muito trabalho e esforço, é manter os comportamentos socialmente
inadequados em níveis democraticamente aceitáveis. [...] o foco da mobilização inicial para as assembléias deve
ser o de levar o grupo a refletir sobre a importância de se criar espaços dialógicos, que melhorem a convivência
dentro da escola e das salas de aula, ao mesmo tempo que contribuam para a formação de valores sociais e
pessoais mais democráticos e de uma melhor habilidade para lidar com os sentimentos e as emoções próprias e
dos demais” (p. 49).

2. A sistematização da periodicidade
Um dos temas sagrados na organização do trabalho com assembléias é a sua regularidade, pois seu
descumprimento traz sérias conseqüências, tanto para o processo de funcionamento da assembléia, quanto para
o seu papel de referência na construção de valores por parte dos membros da comunidade escolar” (p. 50).
“A certeza de que as assembléias ocorrerão no dia previsto, e com a periodicidade combinada, garante
que os membros que delas participam possam se organizar e construir maneiras de atuação que se mantêm ao
longo do tempo. Esse tipo de aprendizagem é essencial para a construção de valores e é o que permite que os
conflitos na escola sejam enfrentados constantemente – como um processo – e não apenas pontualmente” (p. 51-
52). Os professores ou a escola podem ser tentados a suspender a assembléia por excesso de trabalho, festas
escolares etc., mas se isso acontecer “os responsáveis estarão agindo como ditadores, autoritários, que
suspendem o espaço de participação popular” (p. 52). A periodicidade das assembléias poderá ser garantida pela
previsão em um calendário feito no início do ano letivo:
a) assembléia de classe: semanal;
b) assembléia de escola: mensal;
c) assembléia docente: mensal.

3. Sobre o que se fala durante as assembléias

Dois grandes eixos de conteúdos são comuns a todas as assembléias:
a) convívio escolar : limpeza dos espaços coletivos, ações que tumultuam o bom andamento das
atividades, o papel dos prestadores de serviço e a organização dos espaços e tempos.
b) relações interpessoais : incluem-se aqui as temáticas que afetam pessoalmente os “membros da
instituição nas relações que mantêm entre si. Assim, as brigas entre colegas, as perseguições por
motivo acadêmico ou pessoal, as relações autoritárias, o assédio psíquico e moral e as chantagens
são alguns exemplos de temas que merecem ser tratados nas assembléias” (p. 53).

O autor propõe assim uma limitação dos temas pertinentes às assembléias, respeitando as limitações
legais e as atribuições específicas de professores e da diretora da escola. “Para exemplificar, os estudantes de um
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grupo podem discutir a violência na escola e apontar caminhos para seu enfrentamento, mas jamais podemos lhes
outorgar o direito de estabelecer sanções àqueles que descumprirem uma regra de não brigar. A sanção, quando
necessária, deve ser aplicada por quem tem a responsabilidade e a formação profissional para tal” (p. 56). Da
mesma forma, “a assembléia de uma classe não pode tomar decisões que afetem outras turmas”. Em uma
sociedade democrática, não se faz justiça com as próprias mãos e “existem espaços e níveis de responsabilidades
que precisam ser respeitados”.
Mas não se deve falar apenas de aspectos conflitivos ou negativos, pois isso seria “negar a riqueza das
relações humanas, a beleza das amizades e as conquistas coletivas que movem as relações humanas. Assim, [...]
é preciso trazer para o dia-a-dia das assembléias os momentos prazerosos da escola, falar de coisas positivas,
felicitar as conquistas pessoais e coletivas e discutir os projetos futuros [...] sob pena de tornar esse espaço em
algo pesado, sem prazer [...]” (p. 58).

4. A preparação das assembléias e composição da pauta

“A pauta é construída coletivamente durante a semana que antecede a assembléia. [...] Qualquer membro
da comunidade pode introduzir sugestões de temas para as pautas” (p. 59). Sugere-se organizar os temas em
dois grande blocos de discussão: críticas e felicitações , ou, como algumas escolas preferem chamar: “quero
falar sobre..., “não gostei de”, ao lado de “gostei de” ou “coisas positivas” (p. 60).
As pautas são organizadas “Utilizando-se de uma cartolina afixada em lugar visível a todos os
participantes, com uma divisão” entre os dois blocos de conteúdos:

Eu critico Eu felicito
- -
- -
- -

“Estando fixada em local visível, as pessoas vão escrevendo as críticas e sugestões que querem debater
durante a assembléia”. Para a assembléia docente, o cartaz ficará na sala dos professores, para a assembléia de
classe, na sala de aula; no caso da assembléia de escola, cada grupo (estudantes, docentes e funcionários)
apresentará à direção os temas sugeridos para a pauta, definidos em reuniões específicas. Dois dias antes da
assembléia, o cartaz deverá ser afixado no pátio (p. 61). “O fato de a cartolina estar À vista de todos
constantemente exerce um papel de regulação do grupo que contribui para um melhor funcionamento da escola
ou da classe. Assim, a visibilidade de que o tema das brigas será discutido brevemente ajuda a inibir possíveis
ações violentas; ou então, o elogio a um determinado comportamento pode servir como reforço positivo para um
aluno específico ou para o grupo” (63) [ não diria “um reforço”, mas é claro que quando a gente tem uma
avaliação positiva dos outros, a gente vê que está no caminho certo ].
Anonimato : “É importante que nas pautas as pessoas que anotarem algum tema não se identifiquem.
Poderão faze-lo no momento da assembléia, mas na escrita é melhor que a pauta não reflita uma personalização,
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pois tal fato pode interferir negativamente na sua construção”. Se a pauta se tornar um canal de recados entre
pessoas, será desvirtuada. Os conteúdos devem ser impessoais , referindo-se a temas e não a pessoas
concretas. “O objetivo de uma assembléia é discutir princípios, atitudes, e daí construir as regras de regulação
coletiva e as propostas de resolução dos problemas. Discutem-se as brigas na escola, a sujeira da classe, o
assédio moral ou sexual, o fato de as aulas estarem sendo prejudicadas por determinados comportamentos, e não
quem está cometendo tais faltas. Isso porque as regras não podem jamais ser personalizadas. Não podem ser
feitas para uma pessoa ou um pequeno grupo. Elas têm de ser coletivas” (p. 62).
Veja-se um exemplo de pauta de assembléia:
Eu critico Eu felicito
- Pessoas que atrapalham a aula; - [...] que conseguimos organizar a mesa redonda
- Pessoas que roubam o lanche do outro; do projeto;
- Meninos que passam a mão no bumbum das - que a professora deixa usar o material do
meninas; armário sem pedir;
- Que eu não tenho nenhum amigo; - o Marcos porque está levantando a mão para
- Quem faz muita falta no futebol; falar;
- Quem não segue a regra para ir ao banheiro. - o João pela melhora na ortografia;
- o Rodrigo por não fazer mais faltas no futebol.
“[...] no item ‘Eu felicito’ aparece a personalização dos fatos. Nesse caso temos observado ser positivo,
pois auxilia, muitas vezes, a construção de uma auto-estima positiva por parte dos alunos e, também, do grupo” (p.
64). A assembléia não seguirá necessariamente essa ordem. Temas semelhantes ou repetidos devem ser
agrupados na preparação prévia da assembléia; tal organização, para a assembléia de classe, pode ser feita em
uma rápida reunião do professor e dois estudantes, por exemplo. No caso da assembléia docente, pela direção e
dois docentes. “Para as assembléias de escola, [...] a direção se reúne com um representante de cada um desses
segmentos, pelo menos 48 horas antes da assembléia, para organizar a pauta definitiva” (p. 65). Deve-se garantir:
1) uma hierarquia das temáticas; 2) o agrupamento dos temas semelhantes e 3) que todos os temas propostos
estejam presentes na pauta definitiva. “Se um estudante escrever um tema na cartolina e não sentir que sua
proposta está contemplada na pauta definitiva, a tendência é que ele não legitime o espaço da assembléia” (p. 67).
Os temas “mais sérios e complicados devem ser os primeiros a serem discutidos”. Por exemplo, os
assuntos referentes à violência (de qualquer tipo) devem ser priorizados, e os temas que afetem menos pessoas
devem ficar para o final (p. 66). Os critérios para o agrupamento de propostas semelhantes devem ser claros e
explicitados na assembléia. “Se um estudante não concordar que seu tema” tenha sido incluído da maneira
adequada, “deve lhe ser assegurado o direito de colocar sua temática na pauta. Não é preciso polemizar durante a
assembléia quando tal fato ocorrer, pois caso o estudante esteja equivocado, isso será evidenciado no momento
de discutir o tema” (p. 67-68). Mesmo que os organizadores julguem que determinado tema não é relevante, ele
deve ser incluído. [precisamos acreditar no poder elucidativo do diálogo! ].

5. O registro por meio de atas

 11
A ata permite “construir a história do grupo, deixar gravadas as decisões para consultas posteriores e,
também, marcar o compromisso de todos os membros do grupo com as regras e os encaminhamentos resultantes
das assembléias. O que propomos é a elaboração de um livro-ata, simples, no qual são anotados: a) um
cabeçalho com data, local e tipo de assembléia; b) cada tema constante da pauta e, junto a eles, as regras
elaboradas e/ou decisões tomadas; c) os encaminhamentos sugeridos para o enfrentamento do conflito ou para o
cumprimento da regra. No fim da ata, após anotar cada tema e suas decisões, na mesma página deve constar a
identificação da equipe que coordenou a assembléia e a assinatura de cada um dos presentes” (p. 68-69). Cada
assembléia deve ocupar apenas uma folha.

6. A coordenação e representação nas assembléias

Os representantes não devem ser fixos, mas sim rotativos, de modo que a coordenação e a
representação do coletivo possam ser experienciadas pelo maior número possível de pessoas. A escolha de
pessoas para coordenação e representação devem ser pontuais, de curta duração. Por exemplo, na assembléia
de escola pode haver dois representantes de cada classe, quatro dos docentes e dois dos funcionários. “A cada
mês ocorre a substituição de metade dos representantes” (p. 71).

a) 1a assembléia:
Representantes de classe: alunos A e B
Representantes docentes: professores 1, 2, 3 e 4
Representantes dos funcionários: F1 e F2

b) 2a assembléia:
Representantes de classe: alunos B e C
Representantes docentes: professores 3, 4, 5 e 6
Representantes dos funcionários: F2 e F3

c) 3a assembléia:
Representantes de classe: alunos C e D
Representantes docentes: professores 5, 6, 7 e 8
Representantes dos funcionários: F3 e F4

“Desse modo, mantém-se sempre a metade dos representantes de uma assembléia para outra, de
maneira que esses representantes que permanecem tenham a história da assembléia anterior [...]. Com essa
sistemática, no final de um ano escolar, pensando em dez assembléias no ano, onze alunos de cada classe, 22
professores e onze funcionários terão a experiência de representar seu grupo nas assembléias de escola” (p. 72).
“No caso das assembléias de classe, além do docente que coordena as primeiras assembléias, para dar
um modelo sobre o funcionamento aos estudantes, existem dois estudantes-coordenadores em cada assembléia.
 12
São eles que auxiliam o docente na organização da pauta definitiva da assembléia, e são eles também que, com
supervisão docente, coordenam o funcionamento da assembléia após os primeiros meses” (p. 72). “A cada mês,
são dois novos estudantes que exercem essas funções (que podem ser, por exemplo, de coordenação e de
relatoria)” nas assembléias semanais (p. 73). Essa “experiência contribui de modo significativo para a
aprendizagem da cidadania, bem como permite construir a consciência coletiva sobre a importância e as
dificuldades de se atuar em distintas funções sociais. Uma vez que um determinado estudante passou pela
coordenação de uma assembléia e sentiu as dificuldades de controlar ‘a vez de falar dos colegas’, por exemplo,
existe maior tendência de que levará isso em consideração quando estiver do outro lado, participando da
discussão, e perceber a dificuldade do colega que está agora na coordenação” (p. 73). O professor só deve passar
a coordenação para os alunos quando sentir que eles são capazes de garantir o equilíbrio das discussões. Mesmo
assim, seu papel é sempre ativo e ele mantém o poder de retomar a coordenação quando considerar adequado (p.
74).

O funcionamento das assembléias escolares

Não se dialoga olhando para a nuca do outro. A disposição física dos lugares deve ser “em círculo ou
semicírculo, de modo a permitir que todos possam conversar frente a frente” (p. 74).
“A assembléia começa, então, com a equipe responsável apresentando e explicando em uma
transparência, ou escrevendo na lousa, a pauta definitiva da assembléia daquele dia. É o momento em que se
explica os critérios de hierarquia e de agrupamento das temáticas da pauta e oferece-se a possibilidade para que
todos que apontaram temas manifestem-se e sintam-se representados na organização proposta. Após se
colocarem de acordo, o coordenador, ou coordenadora, inicia a assembléia com a discussão do primeiro assunto
de ‘críticas’” (p. 74-75).
1. Primeiro momento: dialogando sobre o tema
“O primeiro momento é o de aproximação e de esclarecimentos sobre o tema. Inicia-se com o
coordenador perguntando se a pessoa que colocou determinado tema na pauta gostaria de manifestar-se. Isso é
importante porque as pessoas não são obrigadas a dar sua opinião em público ou, ainda, preferem não se expor
diante do grupo. Apenas depois da manifestação do autor da proposta, ou de seu silêncio, o coordenador da
assembléia abre a discussão para os demais participantes da assembléia” (p. 75).
“Não se aprende a conduzir uma assembléia apenas por meio de livros e teorias [...]. É necessário
construir a habilidade de colocar ordem nas manifestações (por exemplo, exigindo que levante a mão quem dizer
algo); de saber cortar as falas que fogem da discussão proposta, sem no entanto inibir futuras manifestações
(crianças podem levar a discussão para casos pessoais); e a mais difícil de todas, que é conseguir controlar o
tempo para que a pauta seja cumprida dentro da hora prevista. [...] Faz parte do aprendizado da cidadania saber
se manifestar na hora correta, sem repetir o que outros já disseram e de maneira respeitosa para com os demais
colegas” (p. 76). O coordenador deve zelar por essas condições do diálogo, estabelecendo com o grupo o limite de
tempo para cada manifestação, “Organizar a forma de inscrição para as falas (na lousa, em um papel etc.) e criar
critérios para que o diálogo não fique concentrado apenas naquelas pessoas mais extrovertidas ou falantes,
 13
inibindo a participação dos mis tímidos [...]” (p. 77). Deve-se garantir que as diferentes idéias e posições
envolvidas no conflito apontado na pauta sejam esclarecidas antes de passar ao segundo momento.

2. Segundo momento: construindo as regras de convivência

“Em uma escola democrática que adota as assembléias escolares como instrumento de ação, as regras
que regulam o convívio e as relações interpessoais não são mais definidas exclusivamente pelas autoridades
constituídas. Elas são construídas coletivamente, a partir do diálogo sobre os conflitos cotidianos, e têm a função
explícita de regular o funcionamento da escola. [...] encerrada a discussão de cada tema da pauta, quando for
pertinente, o grupo deve construir coletivamente a regra que regulará os conflitos inerentes ao tema. Assim, o
coordenador da assembléia abre o espaço para que os participantes sugiram regras para o coletivo envolvido, e a
ele compete cuidar para que a regra tenha uma redação adequada” (p. 79-80).
“Não devemos perder de vista que uma regra não pode ser muito específica e tratar de casos isolados,
pois senão, em pouco tempo, teríamos uma infinidade de regras vigentes, que ninguém mais lembraria de todas
elas, e causaria mais confusão do que regulação. Com isso, deve-se evitar regras o tipo ‘não batucar nas
carteiras, evitar falar alto durante as aulas’, ‘não agredir os alunos da primeira série’, não deixar a garrafa térmica
da sala dos professores aberta” (p. 80). Se as regras forem claras e abrangentes, haverá momentos na
assembléia em que não será necessário criar uma nova regra, mas apenas retomar, reconstruir ou melhorar as
regras já construídas sobre temas semelhantes. Dessa forma, “o grupo vai percebendo o papel dinâmico de
construção e reconstrução coletiva das regras no transcorrer do tempo” (p. 80). Cada nova regra ou alteração
deve ser votada, exigindo maioria para aprovação. “No caso das votações que fazemos, todos devem se
manifestar ‘a favor’, ‘contra’ ou ‘se abstendo’, por exemplo levantando a mão. Com essas três categorias de voto,
todos obrigatoriamente têm de se manifestar, o que legitima a decisão tomada. [...] caso o coordenador perceba
que o número de votos não é igual ao de presentes na assembléia, deve-se refazer a votação até que os números
sejam iguais”. A abstenção é um direito democrático, justificado quando a pessoa não está satisfeita com as
opções apresentadas ou ainda está em dúvida. Mesmo que haja unanimidade na primeira pergunta, deve-se
consultar sobre as outras duas possibilidades de voto, pois deve se deixar claro que as pessoas sempre terão
espaço para se manifestar contra, a favor ou abster-se (p. 82).

3. Terceiro momento: a resolução de conflitos e as sugestões para se cumprir a regra

“[...] o terceiro momento é dedicado a que as próprias pessoas afetadas por comportamentos agressivos,
pela organização de seu espaço ou por ações de colegas que lhes causam prejuízos, envolvam-se em buscar
saídas não-punitivas e não-violentas. O próprio grupo nesse momento, cria e elabora alternativas que servem,
muitas vezes, para pressionar os comportamentos inadequados ou para buscar formas construtivas de
conscientizar os colegas sobre a importância de determinadas posturas no espaço público” (p. 83-84).
“Assim, após construírem as regras, o coordenador da assembléia pede às pessoas que apresentem
propostas para que o problema não volte a se repetir, ou então que ajude o grupo e os colegas a se
conscientizarem das conseqüências do conflito e a cumprirem as normas acordadas. O procedimento nesse caso
 14
é semelhante aos anteriores, em que as pessoas têm o livre direito de se manifestar e os encaminhamentos são
votados e aprovados pela maioria do grupo” (p. 84). Evidentemente, um mesmo conflito pode ter vários
encaminhamentos aprovados, pois eles podem se complementar. Isso também ajuda os membros do grupo a
perceber “como a complexidade das relações humanas permite diferentes formas de aproximação e que as
soluções simplistas geralmente não dão conta da realidade” (p. 85).

4. As felicitações
Os passos anteriores ocuparão a maior parte do tempo da assembléia, mas pelo menos os 10 minutos
finais devem ser reservados “para refletir sobre as ‘felicitações’ apontadas”. O coordenador pode ler
individualmente cada item da pauta e perguntar “se o autor ou autora da felicitação gostaria de explicar as razões
que a levaram àquela proposição. Na seqüência pode-se perguntar se existe mais alguém que quer se manifestar.
Ao final de cada felicitação, o grupo pode cumprimentar a ação com uma salva de palmas” (p. 85). Assim, depois
de todas as felicitações, encerra-se “a assembléia em um clima positivo, em que o grupo percebe os avanços
obtidos nas relações, assim como reconhece as conquistas individuais dos membros da comunidade” (p. 85).

5. Encerrando a assembléia
Não se deve esquecer de organizar as ações e os encaminhamentos aprovados: por exemplo, montar
uma comissão para fazer determinado estudo, ou um grupo que produzirá cartazes, tudo deve ser acordado
coletivamente e registrado em ata.
Resumido pelo professor André A. Fonseca – 12 de outubro de 2005.
 15
FONSECA, André Augusto da. O ensino de história e a formação para a
democracia. Dissertação: (Mestrado) – Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. Faculdade de Educação. Porto Alegre, 2006.

As Assembléias de turma

A proposta da Assembléia Escolar (ARAÚJO, 2004) começou a ganhar

terreno em nossa escola em maio de 2006, a partir de dois problemas práticos: como
minimizar determinados comportamentos inadequados nas sextas séries (os alunos mais
velhos da escola) e como organizar as reuniões de pré-conselho de classe (entre as
turmas e seus professores-conselheiros). A idéia inicial era fazer uma "conversa" com os
alunos, que provavelmente recairia no velho monólogo professoral: nós, educadores,
falamos primeiro tudo o que pensamos, reafirmamos nossos valores e criticamos uma
série de deslizes dos alunos; em seguida pedimos que os alunos falem. Na verdade, isso
equivale a cassar a fala dos alunos, depois de nos colocarmos de forma tão unilateral.
Aos alunos cabe o silêncio ou a aparência exterior de concordância com regras que não
têm como considerar como suas.
A partir da discussão, em uma reunião pedagógica, de um vídeo produzido
pela TV Escola, que mostrava cenas da experiência em uma escola comunitária de
Campinas e os comentários de Ulisses Araújo, viabilizou-se o acordo entre os professores
para usar essa metodologia. A assembléia de turma, ou de classe, é precedida de um
estabelecimento da pauta de discussão pelos próprios alunos, que têm uma semana para
ir anotando questões para discussão, sejam críticas (que não devem ser personalizadas,
para preservar os alunos envolvidos), sejam felicitações (estas sim, podendo ser dirigidas
a pessoas nominadas) em um cartaz colocado em local público e acessível. Essa medida
simples tem um alcance notável, pois a reunião já começa de uma maneira
completamente diferente do habitual; o professor coordena uma discussão que já foi
iniciada pelos alunos, com tópicos que são preocupações deles. Em seguida, procuram-
se soluções consensuais.
 16

Figura 1: o painel da assembléia de turma, com as

pautas dos alunos em papel pardo.

Deixou-se claro a professores e alunos que essa metodologia não era uma
panacéia, uma cura milagrosa para todos os males, mas que servia para se criar uma
cultura de paz e de diálogo, na qual os conflitos sejam cada vez mais resolvidos pelo
diálogo - e menos pela violência (coação de um aluno sobre outro) ou pela coação dos
adultos. Como diz Araújo no vídeo utilizado, busca-se manter os conflitos em níveis
democraticamente controláveis. Não se eliminam os conflitos.
Uma semana antes da primeira assembléia da turma 63 (23/05/2006), referi-
me a esse objetivo realista lembrando aos alunos que era simplesmente impossível que
os adultos na escola resolvessem todos os conflitos entre eles. Portanto, a assembléia
servia para que a gente aprendesse e praticasse a resolução de conflitos pelo diálogo.
Deixei o painel pronto para que os alunos e as alunas escrevessem nele as críticas e as
felicitações para a discussão na assembléia.
Inicialmente, percebi que algumas das críticas eram personalizadas. Isso me
levou a pedir que os alunos reformulassem essas críticas, conforme havia sido definido
anteriormente.
No dia marcado, sentamo-nos no chão, em círculo, e uma aluna ofereceu-se
para ser a relatora. Iniciamos a discussão das felicitações e das críticas, para que todos
pudessem falar e para que o grupo chegasse a uma proposta de solução para os
problemas levantados. Como era de se esperar (e como de resto acontecera em todos os
 17
júris simulados), cada aluno e cada aluna, ao falar, dirigia-se ao professor: "Sôr, acontece
que tem muita fofoca..." E eu tinha que lembrar a todo momento que a pessoa que estava
com a palavra tinha que dirigir-se ao grupo, não a mim, pois tratava-se justamente de
diminuir a dependência (heteronomia) do grupo em relação ao arbítrio do adulto.
Antes de tudo, foi digno de nota o volume de demandas dos alunos para a
discussão coletiva: houve apenas nove críticas e duas felicitações publicadas pelos
alunos da turma 63 nas folhas de papel pardo, no painel exposto na sala, próximo à porta.
Mas na discussão essas onze frases desdobraram-se em muitas queixas acumuladas
pelos meninos e pelas meninas, que se referiam principalmente a problemas de
convivência entre eles. Nas felicitações, o comentário foi de que os membros da turma
eram muito amigos, e que os alunos da 63 sabiam cooperar nos trabalhos em grupo. A
aparente contradição entre essas duas felicitações e os conflitos explicitados nas críticas
e nas aulas anteriores não passou desapercebido a alguns alunos durante o debate.
Muitos queixaram-se de brincadeiras de mau gosto, envolvendo tapas ou
puxões de cabelo, do tipo “passar adiante”, ou gritar no ouvido de outro colega para
assusta-lo. O relato dessas atitudes, mais detalhadas pelos alunos durante o debate,
mostrava que esse tipo de agressão se fazia na fila após o recreio e mesmo em aula.
Alguns alunos alegaram que determinados monitores do recreio (alunos da
mesma turma 63) “não davam [bom] exemplo”, pois faziam esse mesmo tipo de
“brincadeira”, dando um tapa em um colega e depois saindo a correr. Além disso, “em vez
de não deixar os outros pularem o valão 1, também pulam e isso não pode ser”. A solução
proposta por Heitor e Eduardo foi fazer uma placa para ninguém mais pular o valão. A
proposta, que pode ser julgada como fantasiosa ou socialmente ingênua, foi anotada pela
relatora, mas não foi concretizada.
A relatora anotou: “Nós não queremos mais que ninguém coma chicle na
sala de aula e nós queremos que não tenha mais apelidos e eu acho que isso talvez vai
mudar. Nós queremos que os apelidos parem porque algumas pessoas não gostam de
brincadeiras de mau gosto”.
Várias críticas refletiam diretamente as rivalidades entre meninos e meninas
- os primeiros sendo alvo das críticas às brincadeiras de mau gosto, envolvendo tapas na
cabeça e empurrões, e as últimas sendo retaliadas com críticas às fofocas. Este último
tópico foi um dos mais interessantes para esta pesquisa, pois foi o que proporcionou a o

1
Há um arroio (ordinariamente chamado pela comunidade de “valão”) que corta a praça cercada em que
os alunos passam o recreio. Duas pontes de madeira servem para passar de um lado a outro, ligando a
escola a duas quadras esportivas improvisadas e uma área arborizada onde as crianças pulam corda,
brincam de pegar, jogam bolita (bola de gude), pulam elástico. Mas as margens lamacentas do arroio
contaminado parecem exercer uma atração irresistível para alguns meninos e meninas, que preferem
pular de um lado a outro.
 18
diálogo mais equilibrado e uma solução consensual. Em primeiro lugar, os alunos
apelaram o tempo todo para a reciprocidade: a aluna que acusou determinados meninos
de fazerem fofocas foi lembrada de ter feito o mesmo em algumas ocasiões; em segundo,
a meu pedido, os alunos procuraram definir o que caracterizaria uma situação como de
"fofoca", começando por um exemplo concreto em que as meninas não procuraram
resolver o conflito dialogando com os envolvidos, mas foram diretamente reclamar a um
adulto; as meninas imediatamente lembraram aos meninos que eles fizeram uma
reclamação sobre elas a uma professora, mas eles retorquiram que primeiro tentaram
resolver conversando com elas. Assim, chegou-se a uma definição aplicável a qualquer
situação: "fofoca é quando, havendo um problema entre alunos, alguém vai direto contar
ao professor". A partir dessa definição geral, pedi que os alunos criassem a regra, que
ficou mais ou menos assim: "Quando tiver um problema entre os alunos, primeiro tentar
resolver entre eles; se não resolver, só então procurar o professor".

Dessa forma, criou-se um princípio de agrupamento operatório: a falta ao

dever do respeito mútuo corresponde ao direito do ofendido em exigir a reparação; o não
atendimento dessa reparação confere-lhe o direito de recorrer ao adulto. No sentido
inverso, o ofendido obriga-se a abster-se de recorrer ao adulto se aquele que o ofendeu
concorda em reparar o dano. Ou, para usar as palavras de Piaget, um agrupamento
normativo ou puro sistema de implicações, no qual “as regras coordenadas entre elas se
encaixam umas nas outras e conduzem umas às outras segundo relações inteiramente
expressas em termos de conexão necessária” (PIAGET, 1973, p. 68). A reversibilidade do
pensamento, nesse exemplo, é fácil de se perceber. Um fugaz equilíbrio nas trocas, no
marco de um frágil sistema de normas, é visível aqui. Na continuidade e na consolidação
da experiência dessas assembléias escolares, tende a se fortalecer. Mesmo assim, as
relações em sala de aula oscilam entre os ritmos e os agrupamentos, como no esquema
abaixo.

RITMOS REGULAÇÕES AGRUPAMENTOS

O momento da assembléia foi um episódio com uma dinâmica própria, mas

não isolado das trocas anteriores e posteriores dos alunos. “Uma troca qualquer, entre
 19
dois indivíduos x e x’, já é por si só (e independentemente da questão de saber se tal
troca é genericamente primitiva ou não), fonte de regulações fáceis de discernir” (PIAGET,
1973, p. 58). Essas trocas podem ser expressadas pelo sacrifício r do sujeito x (em
termos de tempo, trabalho, objetos ou proposições) em benefício de x’, que experimenta
uma satisfação s. Mas essas trocas imediatas são apenas a ponta do iceberg das
relações sociais, pois geram uma corrente de valores virtuais: x’ pode se sentir em dívida
moral (gratidão ou reconhecimento t) em relação a x, que terá então um crédito v (uma
credibilidade reconhecida, ou simplesmente a validade de uma proposição anterior).
Em uma relação perfeitamente equilibrada, temos r(x) = s(x’) e v(x) = t(x’).
Mas todos os desequilíbrios são possíveis, desde a desvalorização do serviço ou
sacrifício feito por x até a sua supervalorização por x’. Ou, no caso dos valores virtuais, a
ingratidão ou a gratidão exagerada (PIAGET, 1973, p. 59-60).

Durante a discussão, ficou claro que meninos e meninas com mais crédito
v(x) gozam de credibilidade, pela coerência em situações anteriores (ou seja, pela
conservação dos valores assumidos anteriormente); meninos e meninas com menor
crédito (i.e., que não conservam uma norma ou proposição anterior) são constantemente
lembrados de suas contradições entre discurso e prática, ou entre as exigências que
formulam e seu próprio comportamento observado pelos colegas.
Isso vale também para o professor, que não está isento de ser cobrado em
sua coerência pelos alunos. O princípio de identidade, que prende os sujeitos
interlocutores à invariância de suas proposições – ressalvados novos acordos – e o
princípio da não-contradição (PIAGET, 1973: 111) são reais nas discussões livres entre os
alunos, com a coordenação do professor.
Esse crédito que um(a) colega tem frente a outro(a) revela-se nas alianças
feitas nos grupos ou “facções” em que a turma eventualmente se divide e nas redações
das biografias do R.P.G., como veremos na seção 6.1.5.
Também foi relevante, como se disse, a polarização entre meninos e
meninas: ecoando o conflito vivido na escolha da música da semana anterior, uma menina
escreveu: “eu critico quem chama a gente de apelidos e quem não canta a música!”
Essa polarização entre meninos e meninas na primeira assembléia é
traduzida no quadro abaixo. Organizei as frases de acordo com o gênero de quem
provavelmente as escreveu, pois apesar do anonimato durante o debate não houve quem
negasse o caráter de rivalidade nem a marca de gênero das frases. Além disso,
virtualmente nenhuma frase foi escrita em segredo pelos sujeitos: durante as aulas, os
alunos pegavam a folha espontaneamente, colocavam-na sobre sua mesa e escreviam o
 20
que desejam. Não faziam questão do anonimato. Entretanto, em mais de uma ocasião,
quando os meninos viam as meninas escrevendo algo, esperavam que elas terminassem
e, muito educadamente, iam ao painel e pegavam a folha para escrever outra queixa,
como se fosse uma retaliação de um grupo (de meninos) contra o outro (de meninas).
Essa tendência diminuiu com o tempo, e em nenhum momento envolveu todos os
meninos nem todas as meninas. Luísa, Victor, João e Celso não se envolveram nessa
rivalidade, mas Bárbara e Joana, cansadas das brincadeiras de mau gosto de alguns
meninos, não puderam se abster da discussão. Suas intervenções, entretanto, tinham o
sentido de pedir relações de respeito mútuo.
Eduardo, Inácio, Roberta, Heloísa e Moacir, por outro lado, engajaram-se
como verdadeiros militantes nessa disputa, que não levava a lugar algum: esses cinco
sujeitos repetiam-se e não conservavam os argumentos e razões dos interlocutores; não
havia espaço para o estabelecimento de trocas equilibradas.
Mantive a grafia utilizada pelos sujeitos no painel da Assembléia:

Quadro 1: A primeira assembléia da turma 63 (2006).

Pautas presumivelmente colocadas Pautas presumivelmente colocadas pelos

pelas meninas:
Eu critico quem chama a gente de apelidos e
quem não canta a música!
Eu critico algumas pessoas que faz brincadeira
de mal gosto.
Eu critico algumas pessoas que ficam gritando
nos ouvidos.
Eu critico as pessoas que chegam atrasada só
para não cantar a música.
Eu critico brincadeiras de mal gosto na sala e em
qualquer lugar.
Eu critico pessoas que tiram saro da minha cara.
Eu critico pessoas mentirosas.
meninos:
Eu critico as pessoas que são fofoqueiras dentro
da sala entre os colegas dentro e fora da sala.
Critico também as pessoas frescas dentro da sala
de aula.
Eu critico quem dá dedão [i.e., chuta forte] no
futebol.
Eu critico as pessoas q[ue] ficam dando apilido
nos outros [e] q[ue] comem chiclé na sala.

Esse quadro mostra a importância do papel do professor na coordenação de

uma assembléia de turma, pois um sujeito com doze anos de idade pode tanto participar
de maneira autônoma e cooperativa em uma discussão quanto mostrar-se plenamente
capaz de manipular esse mecanismo democrático para manter-se em uma posição
egocêntrica, levando a assembléia a impasses.
Ainda assim, a necessidade desse espaço para que cada menino e cada
menina pudessem expressar-se livremente é demonstrada pela forte participação da
 21
maioria dos sujeitos. Roberta e Heloísa, que raramente tinham participação ativa nas
atividades da disciplina de História, fizeram mais de quatro intervenções no debate.
Virgínia, Renata, Bárbara, Heitor, Eduardo e Moacir também participaram
intensamente. Mas, enquanto as meninas geralmente respeitavam a vez dos colegas
falarem (com exceção de Roberta), Eduardo e Moacir ainda não conseguiam ouvir os
outros e esperar sua vez de falar. Precisei chamar sua atenção para isso várias vezes.
Leandro aparentemente não levou a sério a proposta, pois não se engajou
na discussão (em vez disso fez várias piadas sobre os colegas).
É interessante notar que os alunos não criticaram a instituição Escola em
nenhum momento das três assembléias realizadas.

Na segunda assembléia (13/07/2006), ficou clara a adesão dos alunos à

proposta da assembléia. Os sujeitos mostraram, ao menos formalmente, um respeito bem
maior que antes pelo direito do outro falar e ser ouvido e a participação ativa foi
generalizada entre os sujeitos. Além disso, a partir da primeira assembléia, os próprios
alunos pediram ao professor a realização de novas assembléias (“A gente tá precisando
de uma assembléia!”). O interesse manteve-se elevado desde o momento em que foram
colocadas novas folhas no painel2.
Luísa e Helena, inseparáveis, pediram desta vez para ocupar a relatoria.
Ariadne, que raramente manifestava-se diante do grande grupo, participou ativamente do
debate.
As felicitações, que também são anônimas, foram muito significativas, pois
indicavam (além do afeto entre alunos e professores) progressos identificados pelos
próprios alunos na resolução de alguns conflitos. Meninos e meninas escreveram o
seguinte:

1) Eu felicito a turma por parar de encher o saco da professora X.

2) Eu felicito a turma por ser uma turma unida.
3) Eu felicito as gurias por parar de fazer fofocas.
4) Eu felicito a turma porque eles não ficam se empurrando mais.
5) Eu felicito as pessoas que não ficam mais lá fora na hora da musica.
6) Eu felicito a turma por que cuidam para não sujar o banheiro.
7) Eu felicito as pessoas que não ficam botando apilido.
8) Eu felicito o professor Y de ser bondoso
9) Eu felicito a turma por ser mais compreenciva com seus colegas na sala parabéns.

2
Presenciei também outro indício bastante interessante: o grupo de teatro da escola, com crianças de
quartas a sextas séries, é quem escreve as peças que encena, sob a coordenação da professora de
Educação Artística. A professora pediu que eles criassem uma história sobre conflitos, e eles
espontaneamente colocaram nessa história a realização de uma assembléia de turma.
 22
A polarização anterior entre meninos e meninas diminuiu bastante, mas
surgiram outros conflitos, principalmente uma divisão entre dois grupos de meninas.
Embora os sujeitos tivessem o cuidado de não explicitar a rivalidade entre meninos e
meninas, evitando o termo “meninas” ao usar “pessoas”, por exemplo (Eduardo), a pauta
definida pelos sujeitos ainda revela um pouco da polarização verificada na assembléia
anterior. Os sinais de exclamação dão uma idéia da indignação das autoras das frases!

Reproduzo literalmente, em itálico, o que foi escrito pelos sujeitos na folha

das críticas do painel da Assembléia, ao longo da semana que a precedeu.

Quadro 2: A segunda assembléia da turma 63 (2006).

Pautas presumivelmente colocadas Pautas presumivelmente colocadas pelos

pelas meninas: meninos:
10) Eu critico pessoas que ficam fazendo
12) Eu critico as gurias que ficam filmando3 na sala
brincadeiras idiotas!! [outro sujeito escreveu ao
de aula.
lado: Apoiado!!!!]
11) Eu critico quem fica botando apelido na
gente, e empurrando! 13) Eu critico as pessoas que chaman de cria4.
[outro sujeito escreveu ao lado: Apoiado(a)]

Pautas “neutras” em relação à polarização entre meninos e meninas ou que revelam

rivalidades intra-gênero
14) Eu critico pessoas que não deixam os outros quietos e ficam maxucando os outros.
15) Eu critico as pessoas que ficam batendo nos outros.
16) Eu critico as pessoas que ficam mandando na gente.
17) Eu critico as pessoas que ficam se achando melhores do que as outras.
18) Eu critico as pessoas que vem com causa [calça] de brim nas aulas de educação física.
19) Eu critico quem escreve nas mesas.
20) Eu critico quem fumão na escola no recreio.
21) Eu critico as pessoas que trazem bala para a escola.
22) Eu critico as pessoas que não fazem os temas.
23) Eu critico as pessoas que não respeitam a professora.
24) Eu critico as pessoas que não formam fila.
25) Eu critico as pessoas que não ficam quietas.
26) Eu critico as pessoas que tiram saro das pessoas.
27) Eu critico as pessoas que fazem as coisas e botam cupal [culpa] [n]os outros.
28) Eu critico quem arranca folha do caderno por nada
29) Eu critico as pessoas que dam [dão] tapas nos outros. Ex: passa um e da um tapa e a quela
pessoa que recebeu o tapa da o tapa na pessoa que não faz nada é charope [xarope, i.e.,
chato, aborrecido] isso pô para com isso
30) Eu critico que falam nome [isto é, palavrões].
31) Eu critico quem fica dando tapa nos outros.

3
Essa crítica, que nada mais era que um gracejo obsceno, foi a única manifestação escrita de
desvalorização da assembléia.
4
Essa era a forma de Bárbara mostrar aos meninos como ela considerava infantis algumas de suas
atitudes.
 23
As frases (críticas) 18, 21, 22, 23, 24, 25 e 26 foram de autoria de um
mesmo sujeito (menino ou menina) e revelam, com exceção da última, a reprodução
direta de queixas de professores (as). Ou seja, são antes a expressão de conformidade
com a autoridade dos adultos que demandas do (a) aluno (a) que escreveu.
A felicitação 1 e a crítica 23, que a contradiz, referem-se a um conflito vivido
pela turma com a professora X. Certo número de alunos, insatisfeitos com a metodologia
dessa professora, organizaram-se para fazer um abaixo-assinado dirigido à direção da
escola, envolvendo inclusive alunos de outras duas turmas (as quintas séries – que
estiveram longe de ser passivas nesse episódio) do turno da tarde. Àquela altura, a
iniciativa provocou um constrangimento considerável para a professora envolvida, para a
diretora e para mim. Expliquei aos alunos que, em muitos momentos na vida deles, seria
necessário tomar atitudes como essa. A iniciativa de organizar-se e exigir seus direitos,
em si mesma, é correta. Mas o que foi errado foi pular as etapas. O grupo não se dirigiu
nem à própria professora para dialogar, nem a mim (que sou o professor conselheiro da
turma). Após o episódio, os alunos submeteram-se à autoridade (unilateral) da professora.
Não houve reciprocidade.
Outro sujeito também sentiu a necessidade de trazer vários assuntos para
esta assembléia, pois escreveu as frases 27, 28 e 29. O caráter destas queixas é bem
diferente da heteronomia do autor das frases anteriores. Este sujeito colocou até mesmo
um exemplo do problema que trouxe para discussão.
Com essa discussão tão intensa, não houve tempo para se criar uma regra
que possibilitasse superar algum desses problemas. Mas os sujeitos precisavam muito
desse espaço para expressar o que pensavam sobre a convivência na escola.

Na terceira Assembléia (29/08/2006), Maria ofereceu-se para ser a relatora.

Desta vez, os conflitos latentes não eram tão simples como na primeira assembléia. A
polarização se deu principalmente entre dois grupos de meninas, diante dos quais os
meninos mantiveram-se como observadores em uma atitude mais neutra (ou, como no
caso de Moacir, fomentando a discórdia sem se aliar a nenhuma das facções).
Vemos no quadro a seguir que o painel da assembléia foi, em parte,
instrumentalizado pelas duas facções para atingir uma à outra. As críticas foram
agrupadas pela caligrafia (que indica uma mesma autoria para cada grupo de queixas).

Quadro 3: A terceira assembléia da turma 63 (2006).

Eu critico as gurias por ser fofoqueira

Eu critico os guri por ser charopi
 24
Eu critico as gurias por ser mentirosos
Eu critico as gurias que viçam [ficam] chamando de cria
Eu critico as pessoas que se acham o maximo.
Eu critico quem não faz os temas
Eu critico quem não copia as coisas do quadro
Eu critico pela bagunsa de algumas gurias dentro da sala de aula.
Eu critico as pessoas que comen bala na aula.
Eu critico as pessoas que são falça [falsas].
Eu critico as pessoas que mexem nas coizas do professor
Eu critico quem avacalha com os outros no BANHEIRO.
Eu critico as pessoas da t 63 que acham que são melhores que as outras só porque acham que se
vestem bem – se é verdade por que estão aqui no meio de nós em [hein – interjeição].
Eu critico duas pessoas da sala que se acham as Pati e então porque não estão estudando em escola
particular e morar em casa alugada.
Eu critico as pessoas que ficam falando da gente que mora em casa alugada por que ficam falando
que pessoas moram em casa de alugue que nei [nem] sabe se mora.
Eu critico as pessoas por ser charope.
Eu critico as pessoas que querem se da a tau [tal].
Eu critico as gurias que não deixão a gente passar e batem na gente!!!

Como se vê, as queixas vinculadas à referida rivalidade praticamente

monopolizaram o painel. Ainda assim, a assembléia cumpriu seu papel, mantendo os
conflitos dentro de certos limites. As reclamações parecem contradizer as felicitações,
principalmente a 19 e a 26, mas a felicitação nº 23 traz uma percepção importante por
parte da turma: a rivalidade não transbordava para a violência física. A agressão física
entre estudantes não era incomum no bairro. Os alunos da 63 e o professor pesquisador
conseguiram estabelecer um valor comum, o de evitar a violência e preferir o diálogo
(ainda que permeado por provocações verbais, como se viu). A adesão a esse valor é
exemplificada por várias das felicitações, principalmente a 27:

d) Eu felicito as pessoas por terem parado com as fofocas.

e) Eu felicito as pessoas que fazem os temas de casa.
f) Eu felicito as pessoas por ajudar os colegas.
g) Eu felicito a nossa turma por ser legal.
h) Eu felicito as gurias [por] não bricar [brigar] na rua e na escola.
i) Eu felicito a turma por ainda [ser] unida.
j) Eu felicito muita gente por parar de incomodar as gurias.
k) Eu felicito as gurias por ser unidas.
l) Eu felicito a Virgínia por me pedir desculpas.

Clara (13a5m), que desde o primeiro momento na escola, menos de duas

semanas antes, demonstrava facilidade na realização de tarefas escolares e se destacava
pela capacidade de liderança, arregimentando apoiadoras com facilidade. Inicialmente,
Clara optou por uma atitude de enfrentamento com a autoridade representada pelos
professores. Ela também se destacou nesta assembléia, mas como protagonista de uma
disputa entre seu recém-formado grupo de amigas e um outro grupo de meninas lideradas
 25
por Bárbara (12a4m). Pedi a palavra e observei que essa rivalidade entre “panelinhas”
refletia-se na formação de grupos, que eram sempre os mesmos. Perguntei então o que
poderíamos fazer quanto a esse problema, ao que alguns meninos (não por coincidência,
os mesmos que frequentemente eram “esquecidos” pelos colegas na hora de se fazer
trabalhos coletivos) responderam que “o professor é que tinha que fazer os grupos”.
Negociamos uma regra: a cada dois trabalhos em grupo o professor interviria na formação
em um caso, e os alunos (as) formariam seus grupos livremente em outro.
Inspirei-me no método que Darli Collares (2003) usava em sua turma: se nós
precisávamos de cinco grupos, eu indicava cinco meninas e pedia que elas viessem à
frente da turma. Cada uma delas escolhia um menino para ser seu parceiro no trabalho;
em seguida, esses cinco meninos escolhidos convocavam cinco meninas e assim por
diante, até termos cinco grupos mistos. Como essa regra foi negociada e a escolha dos
grupos era partilhada entre professor e alunos, houve uma adesão geral a ela. Depois de
duas ocasiões em que grupos de trabalho foram formados dessa maneira, os próprios
alunos começaram a formar grupos mistos mesmo nas ocasiões em que eles podiam
formá-los livremente.
A rivalidade entre essas duas facções tinha se tornado bastante áspera
durante aquela semana e as seguintes. Entretanto, a intervenção docente no sentido de
oferecer o espaço da assembléia (bem como a norma produzida por ela, como se verá
adiante), o próprio dinamismo das relações entre os sujeitos 5 e a regra criada pela
assembléia sobre a formação dos grupos levaram à posterior superação dessa rivalidade.

Os múltiplos conflitos vividos pela turma ao longo do período refletiram-se

nas três assembléias (23/5, 13/7 e 29/8/2006) que, se não os eliminaram, cumpriram seu
objetivo: colocar esses conflitos em pauta, dar voz a todos e a todas, expressar suas
discordâncias e se fazer respeitar sem o recurso à violência. Houve uma redução das
reações agressivas, pela construção de laços de respeito mútuo.
O egocentrismo impediria que os parceiros coordenassem seus pontos de
vista (faltariam assim a escala comum de valores e a reciprocidade) (PIAGET, 1973, 109).
As condições de equilíbrio nas trocas só podem ocorrer na cooperação. As meninas

5
Notei que Clara acabou substituindo as alianças do primeiro momento (Roberta e Renata) por outras
(em um segundo momento, procurou consistentemente cooperar com a ex-rival Bárbara nos trabalhos
em grupo, na sala de aula; depois tornou-se companheira inseparável de duas meninas (Antônia e
Jurema) que sempre foram mais retraídas na escola, um pouco isoladas do grupo, pouco participativas
em aula e com um histórico de depressão; Clara, com sua facilidade de aprendizagem e sua
extroversão, acabou constituindo uma relação de amizade muito rica em trocas recíprocas com as duas
alunas. Observou-se neste caso uma relação constante de troca entre as ações r(Clara), a
correspondente satisfação s(Antônia e Jurema), o crédito v(Clara) e a dívida de gratidão e
reconhecimento t(Antônia e Jurema).
 26
recusaram-se a aceitar a coação dos meninos em determinados momentos. Alguns
meninos negaram a legitimidade da votação no caso da escolha da música, pois seria
uma coação exercida pela maioria numérica (não foram convencidos pelos argumentos).
Tanto o egocentrismo quanto a opressão constituem formas de desequilíbrio (PIAGET,
1973, p. 110).
A incapacidade de cooperar pode significar a incapacidade de ajustar as
operações de cada colega por meio de novas operações de correspondência,
reciprocidade ou complementaridade. A criação da regra sobre a “fofoca” implicou uma
descentração, que consistiu em coordenar as ações umas às outras de modo a criar um
sistema geral (PIAGET, 1973, p. 105).
Cooperação não é laissez-faire. Não é uma simples troca espontânea. É
nesse ponto que se mostra a importância da intervenção atenta do professor.

É claro, com efeito, que sem uma disciplina assegurando a coordenação dos
pontos de vista por meio de uma regra de reciprocidade, a ‘livre troca’ fracassa
continuamente [...]. À passividade da livre troca, a noção de cooperação opõe
assim a dupla atividade de uma decentração, em relação ao egocentrismo
intelectual e moral e de uma liberação em relação às coações sociais que este
egocentrismo provoca ou mantém (PIAGET, 1973, 110).

A autonomia implica um sistema de normas (em oposição às simples

regulações), coisa que a “livre” troca não possui: sua “liberdade” é ilusória pela ausência
mesma dessas normas. Tais normas “constituem agrupamentos que coincidem com os da
lógica mesmo [sic] das proposições, apesar de não admitirem essa lógica em seu ponto
de partida.” Ou seja, as regras não estão prontas e acabadas em seu ponto de partida,
mas são construídas (idem, 111).
O mecanismo da assembléia é justamente o que permite o equilíbrio das
trocas ou a cooperação. A conservação obrigada dos valores virtuais leva à constituição
de duas regras:
o princípio de identidade, mantendo invariante uma proposição durante trocas
ulteriores, e o princípio de contradição conservando sua verdade se ela é
reconhecida verdadeira, ou sua falsidade se ela é declarada falsa, sem
possibilidade de afirmá-la e negá-la simultaneamente. [...] Em segundo lugar, a
atualização sempre possível dos fatores virtuais v e t obriga assim
reciprocamente os parceiros a retornar sempre para conciliar as
proposições atuais às proposições anteriores6 (PIAGET, 1973, p. 111).

A assembléia é um momento particularmente interessante para a

atualização das escalas de valores dos alunos entre si e entre eles e o professor. Sem
uma escala de valores comum, condição de existência de uma coletividade, “a troca se
faz ao acaso e não é mais possível”. Tal escala corresponde a uma coletividade de
6
Grifos nossos.
 27
sujeitos em acordo a respeito de determinados valores, e em uma sociedade
contemporânea coexistem inúmeras coletividades desse tipo. Há escalas políticas,
religiosas, estéticas, literárias etc. (PIAGET, 1973, p. 131).

É assim que um regime democrático reconhecerá como valores essenciais a

dignidade da pessoa humana, a liberdade de pensamento, o respeito da opinião
pública, etc. e que se a valorização e as trocas cotidianas não estão conformes a
tal escala, as mais belas constituições serão cartas mortas e o regime não saberá
‘penetrar nos costumes’ (idem, ibidem).

Piaget destaca duas condições para a conservação de uma coletividade:

“1.º, que a coletividade apresente no mínimo uma escala comum de valores e 2.º, que as
trocas atinjam benefícios recíprocos ou o equilíbrio.” (1973, p. 134). Um equilíbrio que é,
como sempre em Piaget, dinâmico.
Como podemos interpretar então os desequilíbrios verificados na
assembléia (2006) e no R.P.G. (2005)? Frequentemente, as situações de desequilíbrio
deveram-se ao egocentrismo, ou seja, os sujeitos simplesmente não conseguiram
coordenar seus pontos de vista.

É o que acontece sistematicamente na criança que concebe as coisas e os outros

indivíduos através de sua atividade própria. Mas é o que se encontra naturalmente
em qualquer idade, quando os interesses em jogo ou simplesmente a inércia
adquirida se opõem à objetividade (1973, p. 134).

De fato, interesses particularistas (da parte de um aluno ou de uma pequena

facção) impediram em determinados momentos que se assumissem compromissos
coletivos na direção de uma situação mais equilibrada (i.e., mais justa no caso dos
problemas discutidos na assembléia, ou ações mais eficazes e guiadas pela objetividade
no caso do R.P.G.). Isso significa que não podiam ser preenchidas as condições
necessárias ao equilíbrio da troca intelectual, pois 1) não havia conservação suficiente
das proposições anteriores, por falta de obrigação sentida pelos parceiros e 2) não havia
reciprocidade:
[...] cada parceiro, partindo do postulado tácito de que seu ponto de vista é o único
possível, toma-o como referência na discussão com o outro, em vez de alcançar
seja proposições comuns, seja proposições distintas, mas recíprocas e
coordenáveis entre elas (PIAGET, 1973, p. 186-187).

Como vimos, a personalidade não resulta apenas da internalização de

estímulos externos nem somente de um desenvolvimento interno ao sujeito. A vergonha
de que fala La Taille corresponde não somente a um controle externo mas também
interno. “[...] podemos sentir vergonha sozinhos. E mais ainda, se tememos o juízo
negativo de outra pessoa é que, de certa forma, temos o mesmo juízo que ela,
 28
compartilhamos com ela os mesmos valores.” De qualquer forma, não existiria sociedade
sem alguma forma de controle externo. “O ‘olho da consciência’ [...] dialoga com e é
realimentado pelo ‘olho do outro’” (LA TAILLE, 1996: 14). Desta forma, vemos a
importância do diálogo entre as escalas de valores do professor e as dos alunos.

Temer decair perante os olhos alheios e ser humilhado não são a mesma coisa.
No primeiro caso, age-se de forma a manter a dignidade; no segundo, ela já está
perdida, e tem-se ou pessoas acanhadas ou que rompem com o olhar alheio,
passando a ser ‘desavergonhadas’. A solução é justamente contrária: reforçar, no
aluno, o sentimento de sua dignidade como ser moral (LA TAILLE, 1996: 23).

Articular democracia e educação não equivale a criar um arremedo de

república em uma escola, nem ignorar as assimetrias existentes entre alunos e
professores (como já se discutiu em 1.2.2). Entretanto, não é neutra a escolha entre o
monólogo do professor e a assembléia de turma, em que os alunos(as) dialogam entre si
e com o professor, sendo sujeitos da construção das regras e não apenas objetos de um
discurso alheio.