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José Ozildo dos Santos (Organizador)

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José Ozildo dos Santos


(Organizador)

Práticas Pedagógicas
na EJA em Economia
Solidária e Educação
Ambiental

Campina Grande - PB
2018

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Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
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José Ozildo dos Santos


(Organizador)

Práticas Pedagógicas
na EJA em Economia
Solidária e Educação
Ambiental

Campina Grande - PB
2018

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Ficha Catalográfica
Catalogação na Fonte
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Santos, José Ozildo dos. Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e
Educação Ambiental.
/José Ozildo dos Santos (organizador). – Campina Grande - PB, Grupo de Estudos Sociais,
Econômicos e Ambientais – GESEA, 2018.
128p.

E-book – ISBN – 979-85-7675-981-2

1. Educação de Jovens e Adultos. 2. Economia Solidária. 3. Educação Ambiental. I. Título.

CDU: 616-083

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A reprodução de partes ou do todo deste trabalho é permitida, desde que haja a devida
citação bibliográfica dos autores, conforme a legislação brasileira vigente.

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Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
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Práticas Pedagógicas na
EJA em Economia
Solidária e Educação
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Sumário

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Sumário

APRESENTAÇÃO 11

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EJA: Os desafios enfrentados pelos 13


professores de uma escola pública no interior paraibano
Elismar Abílio da Silva
José Ozildo dos Santos

ECOSOL E SUSTENTABILIDADE: Horta escolar com auxilio do 37


Programa Mais Educação
Geonardo Vicente da Silva
José Ozildo dos Santos

OS DESAFIOS ENFRENTADOS PELOS PROFESSORES DE 63


CIÊNCIAS DA NATUREZA QUE ATUAM NA EJA PROMOVIDA EM
UMA PERSPECTIVA DA ECONOMIA SOLIDÁRIA
Maria do Bonsucesso Pereira Morais
José Ozildo dos Santos

AVALIANDO A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES DE UMA 91


ESCOLA PÚBLICA DO INTERIOR PARAIBANO SOBRE A
CONTRIBUIÇÃO DA ECONOMIA SOLIDÁRIA AO
DESENVOLVIMENTO LOCAL
Maria José Roberto Nóbrega da Silva
José Ozildo dos Santos

PERFIL DO ALUNO DA EJA DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO 115


INTERIOR PARAIBANO
Uilcoana Valesca Cavalcante de Lacerda
José Ozildo dos Santos

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Apresentação

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APRESENTAÇÃO

José Ozildo dos Santos


Faculdade Rebouças de Campina Grande

Na Educação de Jovens e Adultos a inovação deve ser algo sempre


presente, principalmente, quando se quer abordar temas atuais como Educação
Ambiental e Economia Solidária. Na verdade, tratam-se de temáticas que se
convergem no cenário de aprendizagem da Educação de Jovens e Adultos
(EJA).
A Economia Solidária busca a promoção da autonomia do indivíduo
envolvido em seu processo. E, uma das formas de se promover essa autonomia
é educando-o e capacitando para a vida. Dito como outras palavras,
promovendo-se a EJA, fortalecendo-a, fazendo com que aqueles que não
tiveram acesso ao processo educativo ou que dele saíram antes de concluírem
seus estudos básicos, consigam um diploma, facilitando a sua inserção no
mundo do trabalho e/ou nele permanecendo.
Deve-se ressaltar que a Economia Solidária (Ecosol) também tem
compromisso com a sustentabilidade. Se mediante a promoção EJA ela
privilegia o pilar social, o ambiental não é esquecido, pois existe uma
preocupação real com a preservação do meio ambiente, mediante a adoção e o
ensino de práticas agrícolas sustentáveis.
O desenvolvimento local, sustentável e solidário, além da autogestão, da
justiça social e do trabalho, é algo privilegiado pela economia solidária,
enquanto prática de produção e de consumo.
Sempre apoiados pelas entidades de assessoria e/ou fomento, os
empreendimentos solidários materializam a economia solidária, enquanto
estratégia de desenvolvimento, fazendo com esta prática de produção e de
consumo sai da teoria e se manifeste enquanto prática.
Contudo, apesar de ser amplamente discutida no contexto acadêmico, a
articulação da Educação Ambiental e da Economia Solidária, ainda é pouco
explorada na prática. Diante da necessidade de reduzir os obstáculos existentes
acredita-se que o processo educativo pode dá uma grande contribuição nesse
sentido. E, por essa razão, deve-se criar espaço no contexto das salas de aulas da

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EJA para se promover discussões que privilegiem essa articulação, sempre


reconhecendo a necessidade de se construir uma consciência ambiental coletiva.
De forma bem clara, a articulação entre Economia Solidária e Educação
Ambiental mostra ao educando a necessidade que este possui de repensar suas
práticas quotidianas, sejam estas individuais, coletivas ou institucionais. Isso é
possível porque tal articulação possui um forte aspecto cultural, capaz de mexer
com todo o indivíduo, principalmente, no que diz respeito à forma de ver o
consumo e a produção.
O presente livro é fruto de cinco pesquisas distintas desenvolvidas por
alunos do Curso de Especialização em Educação de Jovens e Adultos com
Ênfase em Economia Solidária no Semiárido, promovido pela Universidade
Federal de Campina Grande, na cidade de Cajazeirinhas-PB, objetivando
mostrar, dentre outras particularidades, os desafios enfrentados pelos
professores que atuam na EJA, na promoção da Educação Ambiental e da
Economia Solidária.
As imperfeições do presente livro podem [e devem] ser deixadas de lado
diante de sua iniciativa pioneira, configurando-se na materialização do sonho
de uma equipe de professores-alunos, que sabem que “não há ensino sem
pesquisa e pesquisa sem ensino”, que, enquanto ensinam, continuam buscando,
reprocurando novas formas de ensinar, indagando e indagando-se. E assim,
colocando em prática os ensinamentos do grande pedagogo Paulo Freire, que
ensinava porque buscava, porque indagava, são cientes de que o educador
precisa pesquisar para conhecer o que ainda não conhece, ampliando sua
capacidade de comunicar-se e de saber anunciar em sala novidades, que levem
à produção de uma aprendizagem significativa.

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Capítulo 1

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EJA: Os


desafios enfrentados pelos professores de uma
escola pública no interior paraibano

Elismar Abílio da Silva


José Ozildo dos Santos

1 INTRODUÇÃO

Atualmente, a educação ambiental é uma ferramenta de grande


significância para a promoção da sustentabilidade e tem sido um componente
importante para se repensar as teorias e práticas, que fundamentam as ações
educativas nos contextos formais ou informais, visando construir verdadeiras
comunidades de aprendizagem com vista a um desenvolvimento sustentável.
Facilmente observa-se que muitas pessoas não têm interesse pelos
assuntos e problemas relacionados ao meio ambiente. Quando se fala que o ser
humano está destruindo a natureza ou que por falta de cuidados pode-se
acabar com os recursos naturais, a sociedade não demonstra preocupação. No
entanto, todos devem lutar para que o pior não aconteça e essa luta deve
começar na escola para que todos fiquem conscientes da real situação e possam
abraçar essa causa.
Diante disso, é fundamental a conscientização das pessoas em relação ao
meio ambiente em que vivem para que possam ter acesso a uma melhor
qualidade de vida, sem desrespeitarem a natureza, tentando assim criar um
modelo de comportamento que leve toda a sociedade a refletir e repensar seus
valores e condutas.
A sustentabilidade é um termo usado para mostrar a importância do
desenvolvimento sustentável nos dias atuais, proporcionando que futuramente
a população não sofra as consequências dos atos impensados promovidos pela
sociedade do presente. O aceitamento de ações sustentáveis garante um planeta
com melhores condições de vida, principalmente, para o ser humano.
Quando o assunto é meio ambiente, deve-se destacar que a Educação de
Jovens e Adultos (EJA) vem contribuindo para a sua promoção. O currículo
dessa modalidade de ensino, que é destinada às pessoas que não tiveram acesso
ou oportunidades de estudar na idade adequada, tem contribuindo com as
discussões em torno das questões ambientais.
Tais questões constituem um grande desafio para toda a humanidade.
Pois, a crise ambiental na atualidade, é resultado do mau relacionamento entre
o ambiente natural e o social, o que vem provocando o desequilíbrio
socioambiental. Assim, são necessárias medidas urgentes quanto a uma
conscientização das pessoas, que as levem a se conscientizarem da importância
da preservação do meio ambiente. Nesse contexto, a formação do professor é de

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essencial importância na prática da educação ambiental. O tipo de formação


inicial e continuada que um educador tem, vai fazer toda uma diferença em sua
prática pedagógica.
Contudo, para se promover a prática educacional integradora é preciso
também valorizar os saberes trazidos pelos alunos, considerando que estes
indivíduos trazem influências do meio para o processo de ensino e de
aprendizagem. Diante de uma crise socioambiental que vem afetando a
sociedade e que tem sido uma preocupação mundial, a busca por ações que
possam reverter ou desacelerar o processo de degradação ambiental, configura-
se em um grande desafio para a sociedade atual.
Segundo Diógenes e Rocha (2010), o aproveitamento dos recursos naturais
de forma desordenada levou a sociedade a questionar por quanto tempo tais
recursos aguentariam de forma que, se o modo de produção continuasse a se
perpetuar da mesma maneira, existiria a possibilidade de uma crise ambiental.
Partindo do princípio de que a educação ambiental na EJA é considerada
uma ferramenta de formação e de emancipação do educando, esta pode dá uma
grande importância para o enfrentamento dessa crise.
Para tanto, é necessário que os professores passem a trabalhar temáticas
em sala de aula, que possuam uma correlação direta com as questões
ambientais. Por sua vez, a escola como espaço social responsável por promover
um processo contínuo de socialização dos alunos, deverá oferecer/desenvolver
meios efetivos para que cada aluno compreenda a importância da relação
homem/natureza, suas causas, efeitos e consequências.
Assim, através da Educação Ambiental é possível desenvolver no aluno
uma postura crítica para repensar suas atitudes, enquanto agente
transformador do meio em que vive. Na EJA, a Educação Ambiental pode
contribuir para aquisição da consciência ambiental, associação do conteúdo
programático das diferentes disciplinas à realidade social, cultural e ambiental
vivenciadas pelo aluno.

2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 A educação ambiental no contexto escolar

Nesses últimos anos a Terra vem passando por acontecimentos estranhos,


fatos inusitados jamais vistos. Isso acontece pelo modo de vida que o ser
humano está levando, esgotando os recursos naturais do planeta. Assim, ou ele
muda a forma de como explora tais recursos ou estes deixaram de existir.
Como a sociedade precisa ter uma consciência ecológica coletiva, a escola
tem um grande desafio: contribuir para que este processo seja concretizado. E a
forma para começar a desenvolver essa prática de convencimento é
promovendo a Educação Ambiental, destacando as práticas sustentáveis
(BEZERRA; BURSZTYN, 2000).
Por sua vez, a Educação Ambiental é um ensino contínuo, que deve ser
iniciado nas séries inicias e continuar para a vida toda. Assim sendo, para
alcançar respostas positivas, as escolas devem abordar a sustentabilidade como

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destaque em todas as disciplinas. Ela deve trabalhar com projetos voltados para
os temas ambientais, envolvendo alunos e professores.
Esse novo processo educativo pode ser iniciado com palestras, com cursos
sobre reciclagem. No entanto, independentemente da realização de projetos, o
tema seja discutido todos os dias na escola. A prática sustentável diária na
escola incentiva o aluno a praticarem atividades politicamente corretas não só
na referida instituição, mas também no ambiente familiar e na sociedade como
um todo. Essa e uma forma de se salva o planeta. As questões ambientais estão
cada dia mais presente no cotidiano do homem. Por essa razão, a escola deve
esta ciente dos problemas ambientais e capacitar os professores. Pois, eles são
instrumentos transformadores, que educarão a sociedade para o amanhã.
Como bem destaca a ‘Carta da Terra’, elaborada pela ONU, o homem deve
somar forças para gerar uma sociedade sustentável global, baseada no respeito
pela natureza, nos direitos humanos universais, na justiça econômica e numa
cultura pela paz (ONU, 2002).
De acordo com Segura (2001, p. 61):

‘A Carta da Terra’ é uma grande estratégia de educação ambiental.


Pois, pois ela fala da atualidade e do futuro, se agora no presente não
cuidarmos do nosso planeta as futuras gerações vão sofrer as
consequências, pois nós já estamos vendo o inicio do que vai acontecer se
não cuidarmos a tendência é piorar cada vez mais.

Diante dessa realidade, percebe-se que todos os temas sobre


sustentabilidade devem ser trabalhados nas escolas para formar nos alunos
uma consciência ecológica, transformando-os em agente protetores do meio
ambiente. Contudo, não e fácil conscientizar o mundo, mas também não é
impossível. Deve-se sempre lembrar que a educação tem a capacidade de
promover valores e não pode ser vista como um simples meio de transmitir
informações. Por isso, essa ‘conscientização’ é algo possível.
Ainda segundo Segura (2001, p. 165):

Quando a gente fala em educação ambiental pode viajar em muitas


coisas, mais a primeira coisa que se passa na cabeça ser humano é o meio
ambiente. Ele não é só o meio ambiente físico, quer dizer, o ar, a terra, a
água, o solo. É também o ambiente que a gente vive – a escola, a casa, o
bairro, a cidade. É o planeta de modo geral. [...] não adianta nada a gente
explicar o que é efeito estufa; problemas no buraco da camada de ozônio
sem antes os alunos, as pessoas perceberem a importância e a ligação que
se tem com o meio ambiente, no geral, no todo e que faz parte deles. A
conscientização é muito importante e isso tem a ver com a educação no
sentido mais amplo da palavra. [...] conhecimento em termos de
consciência [...]. A gente só pode primeiro conhecer para depois aprender
amar, principalmente, de respeitar o ambiente.

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O ser humano é o responsável direto pelos problemas ambientais. E, por


essa razão, ele mesmo deve buscar os meios adequados para reparar os danos
causados, solucionando os problemas que ele mesmo contribuiu para agravá-
los, procurando, assim, viver nos campos ou nas cidades sem prejudicar o meio
ambiente. Se não houver um equilíbrio ambiental, serão as futuras gerações que
irão sofrer as consequências.
Por sua importância para o desenvolvimento de uma consciência ecológica
coletiva, a Educação Ambiental precisa ser implantada logo nos anos iniciais do
ensino fundamental para que a criança tenha noção dos problemas que o ser
humano está enfrentando em relação ao meio ambiente.
De acordo com Barreto et al. (2011), através da educação ambiental, pode-
se sensibilizar os alunos sobre os problemas ambientais, mostrando que todos
são responsáveis pela preservação da natureza, visto que o meio ambiente
saudável é um direito de todos.
É importante destacar que quando o educador consegue ligar o conteúdo
das ciências às questões do cotidiano, ele torna a aprendizagem mais
significativa. É através de um ensino investigativo, provocativo que o aluno
começa a pensar e a refletir sobre o processo de construção do conhecimento
(FREIRE, 1996).
O certo é especializar os professores e as escolas públicas/privadas para
lidarem com essas questões ambientais. E estas sejam trabalhadas
individualmente e/ou em grupos. Pois, somente assim será possível se criar
uma sociedade com uma consciência ecológica coletiva.

2.2 A EJA enquanto modalidade educativa

A história da EJA no Brasil se reproduz à margem do sistema educacional,


impulsionado pela luta dos movimentos sociais, marcada pelo domínio e pela
exclusão estabelecida por décadas entre a elite e as classes populares neste país
(SAMPAIO; ALMEIDA, 2009).
Para Miranda (2003), o papel do educador na EJA é suprir a escolarização
regular para os adolescentes e adultos que não a tenham ou não concluíram na
idade própria. E, proporcionar mediante repetida volta à escola, estudo de
aperfeiçoamento ou atualização para os que tenham seguido o ensino regular
no todo ou em parte.
Acrescenta Leal (2005), que alfabetizar na EJA envolve também a
afetividade, o gosto e a responsabilidade. É fundamental que o professor da
EJA tenha a consciência da valorização do outro. Ele precisa saber valorizar o
conhecimento que este aluno possui. Pois, durante toda a vida o discente
adquire um vasto conhecimento do senso comum.
Logo, cabe ao professor valorizar também as experiências de vida de seus
educandos. Para tanto, o diálogo entre o professor e o aluno tem que está
presente nas aulas. Nesse diálogo, o professor tem que usar uma linguagem
simples e acessível. O professor é um incentivador da aprendizagem. Um meio

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para se alcançar a motivação dos alunos nesta modalidade de ensino é a


motivação, que em todo processo educativo possui um aspecto fundamental.
A prática da ação-reflexão-ação permite ao professor lançar estratégias
para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Ao observar turmas da
EJA é comum observar que os professores regentes em tais turmas são
geralmente professores experientes, que despertam a confiança em seus alunos
e que acredita na educação como foco de mudança.
A grande maioria dos sujeitos da EJA pertence a grupos/classes em
situação/estado de vulnerabilidade social, submetidos às desigualdades
econômicas. Diante disso, pode-se dizer que o objetivo da EJA vai muito mais
além da missão de diminuir o analfabetismo. Ela busca com seus métodos
específicos formar jovens e adultos para o mercado de trabalho, onde os
mesmos irão poder desfrutar dos seus direitos enquanto cidadãos.
A EJA, enquanto modalidade de ensino regulamentada pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB), é um direito assegurado a todos e
quaisquer cidadãos, com mais de 15 anos completos, que queiram e necessitem
exercer o seu direito de estudar. Atualmente, um significativo contingente de
pessoas ainda não se usufrui desse direito, apesar da existência dessa
modalidade de ensino no Brasil.
Para Barreto et al. (2011), a EJA deve ser entendida enquanto espaço de
participação, de exercício de cidadania, de construção partilhada de
conhecimentos, de valorização dos seus sujeitos, respeitando seus interesses,
motivações, necessidades e angústias. E, considerando as diversas histórias de
vida que compõem a sala de aula.
Por isso, para desenvolver uma educação de forma significativa, a EJA
deve valorizar e respeitar sua maior especificidade: seus sujeitos. Por outro
lado, os educadores que se comprometem com a Educação de Jovens e Adultos,
têm que possuir consciência da necessidade de buscar mecanismos, métodos e
teorias que estimulem o público alvo a não abandonar a sala de aula, ou seja, o
professor é o estimulador, o mediador de seus alunos. Esses educadores devem
ser comprometidos com a aprendizagem dessas pessoas, adequando métodos
incessantemente cada vez mais relacionados à realidade do público que estão
trabalhando, inserindo no currículo a realidade do aluno.

2.3 Discutindo a educação ambiental na EJA

A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino destinada a


pessoas que não tiveram oportunidade de estudar na idade adequada. Muitos
deixaram de frequentar a escola, obrigados, por terem que trabalhar para o seu
sustento ou para o sustento da família. Na EJA, existe a oportunidade de se
estudar e de aprender. Por isso, tal modalidade de ensino deve ser promovida.
A Educação de Jovens e Adultos foi idealizada com o objetivo de
proporcionar o acesso ao processo educativo a uma parcela da população, que
por razões diversas [principalmente de natureza econômica], não conseguiu
ingressa na escola, ou se ingressou, foi obrigada a abandoná-la. Na atualidade, a

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maioria do aluno da EJA deixou a escola para trabalhar, evidenciando a


exclusão social. (OLIVEIRA; SANTOS, 2009)
Ressalta Arroyo (2001, p. 136) que:

Na Educação de Jovens e Adultos (EJA), modalidade de ensino


ligada a Paulo Freire e a sua proposta de educação libertadora, sobretudo,
é preciso a compreensão de que os educandos vivenciam problemas de
preconceito, discriminação, falta de aceitação, cansaço, dificuldades
sociais, dentre outros, que muitas vezes dificultam o desenvolvimento dos
conteúdos programados. O grande desafio é perceber que é possível
contribuir com a formação desses sujeitos sociais, evidenciando que a EJA
é uma possibilidade de formação cidadã capaz de mudar
significativamente suas vidas, possibilitando-lhes uma nova leitura do
mundo, a aquisição de novas habilidades, o desenvolvimento de novas
posturas e a transformação para que reescrevam sua própria história de
vida.

Quando se analisa a citação acima, percebe-se que a EJA possui um caráter


emancipador. Ela não somente forma como informa, dando ao educando a
oportunidade de ter um certificar e de ingressar no mercado de trabalho ou nele
permanecer. Assim, além de ter um público específico, essa modalidade de
ensino também tem um modelo todo especial de promover o processo
educativo. Por outro lado, quando o assunto é a discussão das questões
relacionadas ao meio ambiente no contexto da sala de aula da EJA, verifica-se
que nem sempre se trata de uma tarefa fácil. E, geralmente, despertar o
interesse do aluno dessa modalidade para a educação ambiental é algo difícil.
No entanto, a educação ambiental deve ser sempre vista como uma
ferramenta de ensino para resolver os problemas ambientais do planeta. Para
solucionar esses problemas tem que haver uma relação de amor, ou por amor.
A Educação Ambiental é uma forma abrangente que necessita atingir
todos os cidadãos permanentemente e procura influenciar o aluno a ter uma
visão diferenciada, influente e critica sobre a problemática ambiental. Diante do
exposto, cabe o seguinte questionamento: A EA na EJA deve estar pautada em
atividades e discussões que despertem a conscientização crítica ou mágica?
Para responder a essa pergunta, é oportuno recorrer a Freire (2000, p. 117)
que assim expressa:

[...] toda compreensão de algo corresponde, cedo ou tarde, a uma


ação. Captado um desafio, compreendido, admitidas as hipóteses de
resposta, o homem age. A natureza da ação corresponde à natureza da
compreensão. Se a compreensão é crítica ou preponderantemente crítica, a
ação também o será. Se é mágica a compreensão, mágica será a ação.

Desta forma, a Educação Ambiental deve está presente no processo


educativo direcionado aos jovens e adultos por ser uma modalidade de ensino

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básico. Mediante a prática educativa desenvolvida em sala de aula da EJA, é


possível conscientizar o jovem e o adulto quanto à necessidade de se preservar
o meio ambiente, fazendo com eles entendam e coloquem em prática o
conhecimento repassado. O objetivo da EA na Educação de Jovens e Adultos é
sensibilizar os alunos da importância da preservação do meio ambiente, para
uma melhor qualidade de vida, que também deverá ser garantida às futuras
gerações.
Esclarece Grün (2003), que através da educação ambiental, o ser humano
pode mudar a sua forma de ver e de se comprometer com o meio ambiente,
aprendendo a viver em harmonia com o planeta. Ele passa a ser um indivíduo
consciente de suas responsabilidades para com o meio ambiente, tornando-se,
muitas das vezes, um multiplicador das informações sobre a necessidade da
promoção da sustentabilidade (MORAES, SHUVARTZ, PARANHOS, 2008).
Em relação ao meio ambiente, a sociedade precisa lutar para que as
futuras gerações possam viver com qualidade de vida. Mais do que nunca, é
necessário se discutir as questões ambientais no espaço escolar. Na EJA, o
processo educativo deve apresentar ao aluno os conceitos necessários para que
este possa compreender melhor as questões ambientais.
Para resolver ou minimizar os impactos ambientais, o processo educativo
na EJA deve conscientizar os alunos de que tais impactos são resultantes da
ação humana sobre o meio ambiente. Sempre deverá ser mostrado ao aluno da
EJA o quanto o meio ambiente é importante na vida do ser humano, para que o
discente se conscientize quanto à importância da preservação do meio
ambiente.

2.4 A formação do docente e a promoção da educação ambiental na EJA

A formação de docentes é uma forma de se trazer para o centro da


discussão, não só novas maneiras de ensinar, mas também de refletir como os
professores devem atuar em sala de aula. Essa reflexão é necessária porque
pode contribuir para o preenchimento das lacunas deixadas pela formação
inicial, obtida na graduação. Como agente facilitador da aprendizagem o
professor precisa está preparado para atender às diversas exigências da
sociedade, que se apresenta em constantes transformações (TARDIF; LESSARD,
2009).
A formação de educadores ambientais implica em uma reformulação
metodológica, conceitual e curricular. Na verdade, trata-se de um novo tipo de
docente. Esse professor deve assumir o conhecimento enquanto um processo
dialético resultante da interação entre o sujeito e o objeto do conhecimento,
possuindo uma dimensão afetiva e uma visão da complexidade, tendo ainda a
capacidade de contextualizar o ensino para que o aluno melhor possa
compreender os problemas ambientais (TAGLIEBER, 2004).
Segundo Mattos (2004), no processo de formação do professor para atuar
no contexto atual, deve ser privilegiada prática pedagógica que contemple as
necessidades políticas, educativas, sociais e ambientais.

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Isto porque tais situações são vivenciadas pelos professores no cotidiano


escolar. Capacitado de forma completa, o professor está mais apto para atuar no
cenário escolar, desenvolvendo práticas educativas disseminadora de valores e
crenças, que devem ir de encontro aos sabres culturais produzidos pelas
comunidades. A formação continuada do docente também contribui para a
valorização da escola. Ela implica em um conhecimento complementar, que dá
ao professor uma maior vivência com o processo educativo, inserindo-o em um
cenário de produção do conhecimento.
Por outro lado, quando essa formação continuada é no campo da EA, ela
contribui para o desenvolvimento de um processo educativo, que privilegia
uma nova ética, encontrando-se vinculada e condicionada à mudança de
valores, atitudes e práticas individuais e coletivas (ABÍLIO, 2011).
Grün (2003) afirma que a Educação Ambiental surgiu a partir da
constatação de que ela poderia ser capaz de reorientar as premissas do agir
humano em sua relação com o ambiente. Pois, para se alcançar um futuro
sustentável é necessário fomentar, entre a população, a consciência da
importância do meio ambiente através da EA.
Assim, é notório que a formação continuada de docentes para a na EJA.
Estes precisam estar aptos. Pois, irão lidar com jovens e adultos de várias
idades, bem como com pessoas que não sabem ler.
Para tanto, o docente precisa utilizar metodologias que façam com que a
aprendizagem dos jovens e adultos seja sempre significativa. Em resumo, e por
ter que mostrar a realidade ambiental e fazer com o aluno compreenda essa
realidade, que a Educação Ambiental deve também ter um espaço especial
dentro da EJA.

3 MATERIAIS E MÉTODOS
3.1 Tipo e local de estudo

Trata-se de um estudo exploratório de abordagem quantitativa. Quanto à


natureza, este pode ser classificado como sendo uma pesquisa aplicada,
partindo do princípio de vista gerar conhecimento para aplicação prática no
cenário do estudo.
Inicialmente, foi realizada uma pesquisa bibliográfica, mediante busca
eletrônica utilizando-se dos principais bancos de dados, bem como do acervo
bibliográfico existente em bibliotecas públicas e acervo particular.
Em um segundo momento, foi aplicado um questionário junto aos
professores que atuam na Escola de Ensino Fundamental e Médio ‘Advogado
Nobel Vita’, localizada na cidade de Coremas, Estado da Paraíba.

3.2 População e amostra

Para o presente estudo, foi considerada como população todos os


professores que exercem suas atividades na citada escola, totalizando 31
docentes. Deste, retirou-se uma amostra composta por 10 (dez) professores,

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escolhidos entre aqueles que demonstraram o interesse de participarem desta


pesquisa.

3.3 Instrumentos para coleta de dados

Para a recolha/coleta dos dados foi utilizado um questionário


previamente estruturado, dividido em duas partes. A primeira, voltada para
traçar o perfil da amostra entrevistada. E, a segunda, composta por dez (10)
questões subjetivas, privilegiando os objetivos do presente trabalho.

3.4 Análises dos dados colhidos

Após a recolha dos dados, estes receberam tratamento estatístico e foram


apresentados em Gráficos. E, no final, comentados à luz da literatura
especializada.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1 Perfil da amostra

Inicialmente, procurou-se colher dados para traçar o perfil da amostra


entrevistada na presente pesquisa, no que diz respeito ao sexo, à formação
acadêmica e à disciplina que leciona. A Tabela 1 apresenta os dados coletados
através da primeira parte do questionário aplicado aos professores.

Tabela 1 - Distribuição da amostra quanto ao perfil profissional apresentado


Variáveis Frequência Percentual
Gênero
Masculino 03 30%
Feminino 07 70%
Total 10 100%
Formação Acadêmica
Superior completo 04 40%
Superior + Especialização 06 60%
Total 10 100%
Disciplina que leciona
Química 01 10%
Língua Espanhola 01 10%
Filosofia 01 10%
Artes e Língua Portuguesa 01 10%
Matemática 01 10%
História 02 20%
Sociologia 01 10%
Ciências 01 10%
Física 01 10%
Total 10 100%
Fonte: Pesquisa de campo (maio/2017).

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José Ozildo dos Santos (Organizador)
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Quando se analisa os dados apresentados na Tabela 1, verifica-se que a


amostra foi composta por 10 (doze) participantes, sendo que 6 eram do sexo
feminino e que os demais pertenciam ao sexo masculino. Quanto à formação
acadêmica, todos os entrevistados possuíam curso superior completo, sendo
que 40% possuíam apenas a graduação e 60%, além da graduação possuía um
curso de especialização.
Quanto às disciplinas que os entrevistados lecionam, 20% ministram
história e os demais, em parcelas iguais de 10%, lecionam as seguintes
disciplinas: Química, Língua Espanhola, Filosofia, Artes e Língua Portuguesa,
Matemática, Sociologia, Ciências e Física.
Um dos pontos apresentados por estes dados, que refletem positivamente
no processo educativo, diz respeito à formação acadêmica dos professores
entrevistados: todos possuíam formação superior.

4.2 Dados relativos aos objetivos da pesquisa

A segunda fase do questionário identifica os dados relativos aos objetivos


da pesquisa. Através da primeira pergunta procurou-se saber se os
participantes discutem as questões ambientais nas reuniões pedagógicas que
ocorrem em sua escola. Os dados colhidos foram apresentados no Gráfico 1.

Gráfico 1. Distribuição dos participantes quanto ao fato se discutem as


questões ambientais nas reuniões pedagógicas que ocorrem em sua escola

80%
Periodicamente
70%
(n=2)
70%
60%
Informalmente (n=7)
50%

40%
Mensalmente (n=1)
30%

20%
20%
10%
10%
0%

Fonte: Pesquisa de campo (maio/2017)

Quando se analisa os dados apresentados no Gráfico 1, verifica-se que 70%


dos participantes discutem as questões ambientais nas reuniões pedagógicas de
forma informal; 20% discutem periodicamente e 10%, apenas mensalmente.

24
Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Tomando por base os dados colhidos, pode-se afirmar que a escola que
serviu de campo para a presente pesquisa, precisa mudar sua metodologia de
ensino e observar com maiores detalhes o que preceituam os Parâmetros
Curriculares Nacionais, no que diz respeito ao meio ambiente. Pois, segundo
aquelas orientações pedagógicas, o meio ambiente é um tema que deve ser
trabalhado amplamente na escola, seja como conteúdo específico ou em forma
de tema transversal.
De acordo Zeppone (2011), utilizando da transversalidade, a escola ganha
um novo sentido, passando de um mero espaço de acesso a informações para
um espaço de formação socialmente relevante, no qual as informações são um
meio, mas nunca um fim em si mesmo.
É preciso que o professor entenda que os temas transversais devem ser o
eixo em torno do qual deve girar a temática das áreas curriculares. Pois, através
de tais instrumentos pode-se inserir dentro do contexto escolar, as atuais
preocupações sociais. Em síntese, é preciso que o professor aprenda que o
melhor professor de Matemática nem sempre é aquele que somente ensina a
ciência matemática. Mas, aquele que ensina o aluno a multiplicar o
conhecimento e ter uma vida melhor, de forma digna e responsável. Tal
princípio também se aplica a tudo aquilo que diz respeito ao meio ambiente.
Mediante o segundo questionamento, procurou-se saber dos entrevistados
se os conteúdos ministrados em sua escola estimulam a educação ambiental. O
Gráfico 2 relaciona-se a esse questionamento.

Gráfico 2. Distribuição dos participantes quanto ao fato se os conteúdos


ministrados em sua escola estimulam a educação ambiental

50%
50% Apenas em disciplinas
45%
ligadas à natureza
40% (n=5)
35% 40%
Na maioria das
30% disciplinas (n=4)
25%
20% Deixa-se à vontade
(n=1)
15%
10%
10%
5%
0%

Fonte: Pesquisa de campo (maio/2017)

25
José Ozildo dos Santos (Organizador)
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

De acordo com os dados apresentados no Gráfico 2, segundo 50% dos


entrevistados os conteúdos ministrados em sua escola estimulam a educação
ambiental apenas em disciplinas ligadas à natureza. Contudo, 40% dos
entrevistados afirmaram que este estímulo ocorre na maioria das disciplinas. E,
10% afirmaram que a escola deixa essa abordagem à vontade, não exigindo que
seja tratada em disciplinas específicas.
Na concepção de Meller (2007), a escola ainda é o lugar mais adequado
para trabalhar a relação homem-ambiente-sociedade, sendo um espaço
adequado para formar um novo homem, crítico e criativo, com uma nova visão
de mundo que supere o antropocentrismo.
Trabalhar a Educação Ambiental a partir de eixos temáticos exige do
professor pesquisa, trabalho em equipe, criatividade, entre outros atributos. A
princípio, isto pode provocar atitudes de medo, insegurança, recusa e, até
mesmo, insatisfação e indisponibilidade. Entretanto, com compromisso o
docente consegue superar tudo isto.
Em síntese, a educação ambiental como uma ação destinada a reformular
comportamentos humanos, pode proporcionar a conscientização para a
preservação do meio ambiente, por ser “um processo educativo fundamental
para garantir um ambiente sadio para todos os homens e todas as formas de
vida” (TOZONI-REIS, 2004, p. 73).
Através do terceiro questionamento, indagou-se aos participantes como se
dá a participação de sua escola nas atividades relacionadas à educação
ambiental. Todos os dados colhidos foram apresentados no Gráfico 3.

Gráfico 3. Distribuição dos participantes quanto à forma


de como se dá a participação de sua escola nas atividades relacionadas à
educação ambiental

90%
90%
80%

70% Eventos (n=1)


60%

50%

40%
Feiras de Ciências
30% (n=9)

20%

10%
10%
0%

Fonte: Pesquisa de campo (maio/2017)

26
Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Quando se analisa os dados apresentados no Gráfico 3, constata-se que


segundo 90% dos entrevistados a participação da sua escola em eventos ou
atividades de educação ambiental, dar-se através de feiras de ciências. No
entanto, 10% ressaltaram que essa participação é através de eventos realizados
na própria escola.
Destaca Pereira (2007), que geralmente, entre os eventos promovidos pela
escola que abordam a temática do meio ambiente, encontram-se as gincanas
escolares, os seminários, as feiras de ciências, caminhadas ecológicas, aulas
práticas no campo, visitas aos mananciais, bem como a parques e áreas de
preservação ambiental, etc.
Assim sendo, vê-se que para promover o ensino sobre o meio ambiente, a
escola tem a sua disposição várias opções. No entanto, cabe aos professores
escolher uma metodologia que melhor se relacione com à realidade da escola e
de seus alunos e possa proporcionar uma aprendizagem significativa no
contexto de sua sala de aula.
Em resumo, trata-se de um sucesso que depende muito do compromisso
do professor e de seu envolvimento com seus alunos, na busca da construção
do conhecimento e na promoção da conscientização ambiental coletiva.
Posteriormente, perguntou-se aos professores que participaram desta
pesquisa, a qual a contribuição dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o
estudo dos temas transversais, a exemplo do Meio Ambiente. O Gráfico 4
esboça os dados colhidos através desse questionamento.

Gráfico 4. Distribuição dos participantes quanto à contribuição


dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o estudo dos temas
transversais, a exemplo do Meio Ambiente

70%
Estimulam em sala de
60% 60% aula a discussão sobre
50% a preservação da
natureza (n=6)
40%
40%
30% Estimulam a
conscientização
20% ecológica entre os
jovens (n=4)
10%

0%

Fonte: Pesquisa de campo (maio/2017)

27
José Ozildo dos Santos (Organizador)
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Os dados esboçados no Gráfico 4 mostram que segundo 60% dos


professores entrevistados os Parâmetros Curriculares Nacionais contribuem
para o estudo dos temas transversais, a exemplo do Meio Ambiente,
estimulando em sala de aula a discussão sobre a preservação da natureza.
Contudo, 40% ressaltaram que estes estimulam a conscientização ecológica
entre os jovens.
Destaca Figueiredo (2004), que um dos objetivos dos Paramentos
Curriculares Nacionais, editados pelo Ministério da Educação, é disciplinar o
processo de ensino, fixando diretrizes e estabelecendo conteúdos para cada
ciclo de ensino.
Tal documento trouxe para a discussão pedagógica a necessidade de se
trabalhar em sala de aula a transversalidade, por entender que através da
interdisciplinaridade pode-se promover melhor o rendimento escolar. Os PCN
se configuram-se como sendo verdadeiros instrumentos norteadores da prática
pedagógica, mostrando como contextualizar o ensino e tornando-o mais
transversal.
Mediante o quinto questionamento, procurou-se saber dos entrevistados
se a Educação Ambiental é importante para a formação do cidadão. A esse
questionamento todos os entrevistados (100%) responderam que ‘sim’, ou seja,
que a Educação Ambiental é importante para a formação do cidadão. Assim,
considerando que somente obteve-se uma resposta, deixou-se de construir um
gráfico representativo para tal resultado obtido. Mas, a discussão desses dados
também se faz necessária.
De acordo com Figueiredo (2004, p. 54):

A educação ambiental é um processo que visa formar uma


população mundial consciente e preocupada com o ambiente e com os
problemas que lhe dizem respeito, uma população que tenha os
conhecimentos, as competências, o estado de espírito, as motivações e o
sentido de participação e engajamento que lhe permitam trabalhar
individual e coletivamente para resolver os problemas atuais e impedir
que se repitam.

Nesse sentido, a educação ambiental deverá ser trabalhada na escola como


processo educacional em todas as instâncias de formação e em todas a
disciplinas do currículo, pois ela se integra ao processo educacional como um
tema transversal que permeia os diferentes conteúdos disciplinares e envolve a
apropriação de conteúdos, formação de conceitos e a aquisição de competências
para agir na realidade de forma transformadora.
No contexto escolar, ela deve proporcionar a produção da consciência
ambiental em geral, bem como a compreensão crítica das questões ambientais
decorrentes da utilização do meio ambiente pelas sociedades humanas no seu
percurso histórico, permitindo desenvolver nos alunos um profundo interesse
pelas questões ambientais. E, a vontade de participar ativamente na sua
proteção e melhoramento, bem como adquirir os conhecimentos necessários

28
Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

para intervir na resolução dos problemas ambientais, fomentando o valor e a


necessidade de cooperação local, nacional e internacional.
Em ato contínuo, procurou-se saber dos participantes como eles avaliam o
nível de conhecimento dos seus alunos sobre ‘meio ambiente’. As respostas
colhidas foram transformadas em dados e apresentadas no Gráfico 5, a seguir.

Gráfico 5. Distribuição dos participantes quanto ao fato de como


eles avaliam o nível de conhecimento dos seus alunos sobre meio ambiente

80%
70% 70%
Insatisfatório (n=1)
60%
50%
Satisfatório (n=2)
40%
30%
Regular (n=7)
20%
20%
10%
10%
0%
Fonte: Pesquisa de campo (maio/2017)

Os dados apresentados no Gráfico 5 mostram que 70% dos professores


entrevistados avaliam como sendo regular o nível de conhecimento de seus
alunos sobre Meio Ambiente; 10% avaliam como sendo insatisfatório e 20%,
como satisfatório.
Destaca o próprio Ministério da Educação (BRASIL, 2006, p. 37) que:

Para garantir que todos os alunos aprendam, a escola precisa ter uma
proposta pedagógica com orientações claras. É na proposta pedagógica
que ficam definidos quais os objetivos para cada etapa, que tipo de
atividade precisa ser realizado na sala de aula e na escola, como será a
avaliação. Orientados por essa proposta é que os professores planejam
suas aulas.

Partir desse princípio, a escola, em sua proposta pedagógica deve


priorizar questões atuais, a exemplo da problemática do meio ambiente,
possibilitando que seus alunos tenham as melhores informações sobre o
referido tema e adquiriram os conhecimentos necessários para participarem das
discussões em sociedade, que o referido tema requer.

29
José Ozildo dos Santos (Organizador)
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Mediante o sétimo questionamento, indagou-se dos participantes se em


sua escola existe algum projeto que trabalhe a Educação Ambiental. O Gráfico 6
relaciona-se a esse questionamento.

Gráfico 6. Distribuição dos participantes quanto ao fato em sua escola existe


algum projeto que trabalhe a Educação Ambiental

50%
50% 50%
45%
40%
Sim (n=5)
35%
30%
25%
20% Não (n=5)
15%
10%
5%
0%

Fonte: Pesquisa de campo (maio/2017)

Quando se analisar os dados apresentados no Gráfico acima, verifica-se


que segundo 50% dos entrevistados, em sua escolha existe projeto que trabalha
com a Educação Ambiental. Contudo, outros 50% afirmaram que não existe.
Para trabalhar Educação Ambiental nas escolas, existem vários
procedimentos metodológicos, entre os quais destacam-se: atividades artísticas,
experiências práticas, trabalhos de campo, produção de materiais locais,
projetos ou qualquer outra atividade que conduza os alunos no processo que
norteia a política ambientalista.
Na concepção de Sato (2003, p. 31):

É extremamente importante introduzir mais criatividade nas novas


metodologias, abandonando os modelos mais tradicionais e buscando
novas alternativas. Nesse contexto, o professor é o fator-chave para mediar
o processo de aprendizagem. O método selecionado pelo professor
depende do que ele aceita com o objetivo da educação ambiental, seu
interesse e sua formação construtiva.

Nessa linha, cabe aos professores, por intermédio de uma prática


interdisciplinar, promoverem novas metodologias nas aulas, que favoreçam a
implementação da Educação Ambiental; considerar o ambiente da comunidade
escolar, relacionando-o a problemas ambientais atualizados, deve ser uma

30
Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

forma de inclusão de conteúdos nas diversas disciplinas dos currículos


escolares.
Àqueles participantes que responderam ‘sim’ à questão anterior,
perguntou-se como eles avaliam o envolvimento do aluno no projeto de
educação ambiental existente em sua escola. Nesse caso, a amostra se limitou a
cinco participantes. O Gráfico 7 relaciona-se a esse questionamento, traduzindo
em percentuais os dados colhidos.

Gráfico 7. Distribuição dos participantes quanto ao fato de como


avaliam o envolvimento do aluno no projeto de educação
ambiental existente em sua escola

70%

60%
60% De forma insatisfatória
50% (n=1)

40%
De forma satisfatória
(n=3)
30%

20% 20% De forma regular


20%
(n=1)
10%

0%

Fonte: Pesquisa de campo (maio/2017)

Os dados esboçados no Gráfico 7 mostram que 60% dos entrevistados


avaliam de forma satisfatória o projeto sobre o meio ambiente existente em sua
escola. Os demais, em duas parcelas iguais de 20% avaliam de forma
insatisfatória e de forma regular, respectivamente.
A pedagogia de projeto vem se apresentando com sendo um dos recursos
mais utilizados para se trabalhar a educação ambiental no contexto escolar.
Contudo, destaca Roldão (2006, p. 59), que “trabalhar a Educação Ambiental a
partir de eixos temáticos, exige do professor pesquisa, trabalho em equipe,
criatividade, entre outros atributos”.
Assim, quanto mais criativo for o professor no desenvolvimento de seu
projeto ambiental, maior poderá ser o envolvimento do alunado nas ações
educativas. Logo, é necessário trazer uma inquietação para educadores e
cidadãos, principalmente, aqueles preocupados em estudar esta temática e
buscarem alternativas teórico-metodológicas, com potencial para produzir
aprendizagem entre os educandos.
Através do penúltimo questionamento procurou-se saber dos
participantes se durante a formação acadêmica deles, como as questões

31
José Ozildo dos Santos (Organizador)
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ambientais foram abordadas. O gráfico a seguir diz respeito a esse


questionamento.

Gráfico 8. Distribuição dos participantes quanto ao fato de como


as questões ambientais foram abordadas durante suas formações acadêmicas

80%
70%
De forma insatisfatória
70%
(n=1)
60%
De forma regular (n=1)
50%

40% De forma satisfatória (n=1)

30%
De forma excelente (n=7)
20%
10% 10% 10%
10%

0%

Fonte: Pesquisa de campo (maio/2017)

Com base nos dados apresentados no Gráfico 8, segundo 70% dos


entrevistados, as questões ambientais foram abordadas de forma excelente
durante suas formações acadêmicas. E, de acordo com os demais participantes,
divididos em três parcelas iguais de 10%, tais questões foram abordadas de
forma insatisfatória, de forma regular e de forma satisfatória, respectivamente.
De acordo com Leff (2001, p. 113), “a educação ambiental se fundamenta
em dois princípios básicos: uma nova ética que orienta os valores e
comportamentos para os objetivos de sustentabilidade ecológica e a equidade
social; uma nova concepção do mundo como sistemas complexos, a
reconstituição do conhecimento e o diálogo de saberes”.
Levando em consideração a relevância das questões ambientais, durante a
formação do futuro professor, a educação ambiental é algo que não pode faltar.
Ela, como construção de conhecimento consiste em proporcionar aos educandos
uma compreensão crítica global, sistematizada do ambiente.
Por essa razão, durante a formação do futuro docente, é essencial que o
currículo privilegie o máximo possível a temática da Educação Ambiental. Se
não houver essa preocupação, cabe ao futuro docente procurar suprir essa
deficiência participando de algum de formação continuada ou uma capacitação,
que abordem o assunto de forma eficiente.
Através do último questionamento indagou-se dos entrevistados se eles,
na condição de docentes, enfrentam alguma dificuldade para trabalhar a

32
Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

educação ambiental em sala de aula. O Gráfico 9 traz um esboço dos dados


colhidos.

Gráfico 9. Distribuição dos participantes quanto ao fato se eles,


na condição de docentes, enfrentam alguma dificuldade para
trabalhar a educação ambiental em sala de aula

40% 40%
35%
30% Sempre (n=3)
30% 30%
25% Nunca (n=4)
20%
Às vezes (n=3)
15%
10%
5%
0%

Fonte: Pesquisa de campo (maio/2017)

Quando se analisa os dados contidos no Gráfico 9, verifica-se que 30% dos


entrevistados, na condição de condição de docentes, sempre enfrentam alguma
dificuldade para trabalhar a educação ambiental em sala de aula; 40%
ressaltaram que nunca enfrentam e outros 30%, que às vezes enfrentam alguma
dificuldade.
De acordo com Baeta et al. (2002, p. 132):

A Educação Ambiental permite desenvolver valores e atitudes que


levam a uma postura consciente e participativa nas questões relacionadas
à conservação, preservação, utilização de recursos naturais, visando
sempre à melhoria da qualidade de vida, eliminando a fome, a pobreza e o
risco de extinção das mais variadas formas de vida.

Levando em consideração o apresentado acima, a Educação Ambiental


deve ser trabalhada em todas as modalidades de ensino, bem como em todos os
cursos de nível superior, para proporcionar ao acadêmico o conhecimento
necessário que sobre a temática meio ambiente. Principalmente, nos cursos de
licenciatura, que formam profissionais para atuarem em sala de aula como
agentes facilitadores da aprendizagem.
Assim, se essa temática é pouco trabalhada na graduação, o futuro
professor poderá ter dificuldades de trabalhar as questões ambientais no
contexto da sala de aula. Para que isto não ocorra, é de suma importância que

33
José Ozildo dos Santos (Organizador)
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

haja um espaço especial para educação ambiental durante a formação do futuro


docente.

5 CONCLUSÃO

A Educação Ambiental deve ser considerada uma prática política, sendo


essa uma de suas características mais marcantes, visando proporcionar a
organização coletiva na busca de soluções para os problemas socioambientais.
Além da dimensão coletiva, a Educação Ambiental apresenta também a
dimensão individual e se constitui como um processo de grande abrangência,
não se limitando aos princípios e às teorias cientificas.
No contexto escolar, a Educação Ambiental não pode se restringir apenas
aos conceitos ecológicos da natureza. Ela deve abordar também as questões dos
valores morais, da cidadania, da justiça, da saúde, da pobreza, da igualdade e
das diferenças de desenvolvimento, dentre muitos outras.
Por isso, a EA implica a triangulação das relações sociais entre as pessoas,
a sociedade e o meio, sendo um processo de construção de novos
conhecimentos e valores, que criam condições para que as pessoas consigam
atingir seu potencial como cidadãos ambientalistas e possam intervir na
realidade, sendo corresponsáveis pela melhoria da triangulação das relações.
Por outro lado, os problemas socioambientais precisam ser analisados e
discutidos por todos os professores das diferentes áreas e/ou disciplinas, uma
vez que a escola se constitui num espaço onde as crianças poderão aprender
valores de cidadania em defesa da vida.
Uma das contribuições mais importantes da Educação Ambiental é o fato
de que ela deve ser trabalhada de forma transversal, em todos os currículos
escolares, conforme orientação dos PCN, estimulando a luta pelos direitos
humanos e pelos direitos da vida, além de uma reflexão a respeito das relações
da sociedade com a natureza e com os seres humanos entre si.
Em síntese, é papel da Educação Ambiental preparar as pessoas do
presente e do futuro, dispostas e aptas a estabelecerem com o mundo natural
novas formas afetivas e vivenciais de educação, ou seja, pessoas capazes de
verem e sentirem o ambiente em que vivem.

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34
Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
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José Ozildo dos Santos (Organizador)
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36
Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Capítulo 2

37
José Ozildo dos Santos (Organizador)
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

38
Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ECOSOL E SUSTENTABILIDADE: Horta escolar


com auxilio do Programa Mais Educação

Geonardo Vicente da Silva


José Ozildo dos Santos

1 INTRODUÇÃO

Esta pesquisa cientifica pretende mostrar que através de um projeto de


hortas escolares pode-se promover conhecimentos educacionais pedagógicos
para os educandos da Educação de Jovens e Adultos, como também mostrar a
importância do consumo consciente de produtos orgânicos, oriundos de
processos naturais, sem agredir o ecossistema. E, tendo ainda o cuidado de
apresentar a economia solidária como fonte de renda coletiva na
comercialização local, visando o desenvolvimento socioeconômico.
Através de uma iniciativa como esta, é possível contribuir com a
preservação do meio ambiente, bem como mostrar como os menos favorecidos
podem ser inseridos no mercado de trabalho, cooperando com educação
ambiental. Para tanto, utilizou-se das ações positivas já desenvolvidas através
do ‘Programa Mais Educação’, através do qual foram construídas hortas
escolares nas dependências da Escola Estadual de Ensino Fundamental Carlos
Luiz de Araújo, localizada na cidade de Coremas, Estado da Paraíba, tendo
como objetivo promover os aspectos de segurança alimentar e de mostrar os
benefícios para a saúde humana, bem como os ganhos ecológicos.
Assim, as ações apresentadas nessa produção acadêmica foram
desenvolvidas em parceria com os educandos da EJA, objetivando mostrar a
importância do cultivo com qualidade, destinado a suprir as necessidades
alimentícias e socioeconômicas, explorando recursos hídricos existentes no
município sem desperdício, desenvolvendo um trabalho pedagógico e agrícola
na sala de aula.
É oportuno destacar que o ‘Mais Educação, como jornada escolar
ampliada, é um programa social, que tem por principio fundamental mostrar a
autogestão do trabalho, promovendo o empreendedorismo regional.

2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 Consumo sustentável

O consumo sustentável propõe escolhas conscientes, privilegiando o


consumo de produtos orgânicos sem agrotóxicos, que não ocasionam nenhuma
consequência ambiental. E, são produzidos adotando novos valores sociais,
promovendo a conscientização de empresas de produtos industrializados a

39
José Ozildo dos Santos (Organizador)
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

utilizarem tecnologias que reduzam o desperdício de matérias primas, energia e


água.
É importante destacar que através do consumo sustentável, se prolonga a
chamada ‘vida útil’ do ser humano, a partir das novas escolhas alimentícias,
isentas de resíduos químicos que possam trazer danos à saúde humana.
O consumo sustentável tem por foco a preservação dos recursos naturais,
criando um cenário agradável na sociedade, contribuindo para que se viva em
um ambiente agradável e saudável.
A respeito disso, Pereira (2008, p. 13) esclarece que:

A viabilização da sustentabilidade exige também o estabelecimento


de políticas governamentais, ações empresariais e da sociedade. Exige a
melhoria da qualidade de vida de parte significativa da população
terráquea que vive em condições subumanas e exige, por fim, a
modificação dos padrões de consumo das sociedades.

Assim, para a concretização do consumo sustentável é preciso se


promover mudanças de hábitos de consumo. E, ao mesmo tempo, reduzir as
diferenças sociais. É necessário reaprender a consumir.
Cada vez mais, os recursos naturais estão ficando escassos no planeta.
Tarefas peculiares estão ficando impossíveis de ser praticadas por escassez de
espaços naturais adequados. Resultando do desenvolvimento econômico, o
planeta vive em um completo abandono. Para tanto, é preciso se estimular a
construção de uma vida mais saudável e pura.
De acordo com Gonçalves-Dias e Moura (2007, p. 9), o consumo
sustentável:

[...] realmente inaugura uma fase de transição do modelo de


produção e consumo. Sabe-se que, mudança nos padrões de produção e
consumo implica aumento do nível de informação da população,
conscientização das pessoas, eliminação de desperdício, desenvolvimento
de tecnologias, responsabilidades compartilhadas, reciclagem, mas acima
de tudo mudança do padrão comportamental da sociedade.

Diante do exposto, percebe-se que a promoção do consumo sustentável


não é algo fácil: é preciso uma mudança completa da forma de pensar o
consumo em si por parte de sociedade. Esta precisa ser esclarecida e
conscientizada, levada a aprender apenas a adquirir aquilo que realmente
necessita, bem como consumir produzidos oriundos da agricultura sustentável
ou frutos de atividades que privilegiem os pilares da sustentabilidade.
Na concepção de Barbosa (2008, p. 16), o consumo sustentável:

[...] não implica necessariamente, em baixo consumo, mas um


modelo de aspectos: ambientais, sociais, econômicos e culturais de forma
que assegures a conservação da vida das presentes e futuras gerações,

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Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
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definido poder escolher, por exemplo, qualidade e preço que promova o


aprendizado sem desperdícios na produção de hábitos saudáveis capaz de
transformar ações um padrão de desenvolvimento natural.

Para a promoção do consumo sustentável exige-se tão somente uma


redefinição do consumo por parte da sociedade. A necessidade da preservação
do meio ambiente, como um bem de todos e necessário para todos, deve fazer
parte das preocupações sociais. O consumo sustentável requer um aprendizado
e a adoção de hábitos saudáveis no que diz respeito à alimentação.
Dissertando sobre a situação atual, Pereira (2011, p. 4) destaca que:

Percebe-se a necessidade urgente de investimentos voltados para


esse fim, pois só o trabalho realizado nas escolas ou meios de comunicação
não tem surtido efeito para realmente transformar a sociedade em uma
sociedade com consumos e hábitos sustentáveis.

Desta forma, se existe a necessidade de se promover o consumo


sustentável junto e dentro da sociedade é preciso se investir em educação para a
vida, primada nos princípios da sustentabilidade, que apresente o ser humano
como parte do meio ambiente, conscientizando-o da necessidade de se
preservar os recursos naturais e tudo aquilo que a estes digam respeito.
Quando se fala em consumo sustentável vem à tona a expressão
‘desenvolvimento sustentável’. Complementando estas informações, Abílio,
Feitosa e Vieira (2011, p. 16) registram que:

O entendimento acerca da concepção de desenvolvimento


sustentável contribui para esse processo por ser contextualizado numa
determinada ideologia de progresso que envolve as concepções histórica,
econômica e social e também a subjetividade do próprio ser. Representa,
nesta era planetária, uma ideia mobilizadora de ações para as iniciativas
em favor da construção de um novo modelo de sociedade.

Desta forma, percebe-se que desenvolvimento sustentável é um conceito


que se abre às características plurais e desafia as instituições contemporâneas e
os educadores dos diferentes espaços educativos a construírem processos de
formação humana que se complementem nas ações para constituir sujeitos
comprometidos com suas aprendizagens, com seu papel no planeta.
Segundo Barbosa (2008, p. 21):

O aprendizado coletivo nos permitirá cuidar do meio ambiente,


utilizando melhor seus recursos, minimizando desgastes e reciclando
materiais. Desse modo, estaremos aprendendo a cuidar de nossa cidade
(das praças, lugares públicos, casas, escolas, hospitais, igrejas, etc.).

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José Ozildo dos Santos (Organizador)
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Cuidar do meio é uma responsabilidade de todos. O meio ambiente não


existe para um indivíduo ou para grupos de pessoas. Dele depende a existência
de todo o ser vivo que existe na terra. Esta é a concepção que tem que ser
absorvida pelo ser humano, que precisa ser valorizada e propagada pelo
homem em todos e quaisquer contexto: em casa, na escola, na sociedade, etc.
Diante dessa necessidade, entra em cena a educação ambiental, definida
como um processo de construção do homem consciente de seus deveres e
obrigações para com o meio.
Na concepção de Silva e Abílio, (2011, p. 50):

A Educação Ambiental pode e deve tomar parte neste processo de


ruptura para uma sociedade sustentável e não comungar com o sistema
degradador, através de medidas paliativas, como se envolver apenas as
datas comemorativas ou respaldar medidas que não inibirão o processo de
calamidade que muita comunidade já enfrenta ou, então, não estará sendo
fiel aos anseios de seus primeiros pensadores que denunciaram a morte do
planeta e almejaram um mundo de convivência pacífica com o meio
ambiente.

A necessidade de uma consciência ecológica coletiva torna-se cada vez


mais patente. O homem precisa mudar os meios de produção de forma a
degradar completamente o planeta e a educação ambiente tem a missão de
conscientizá-lo quanto a isto.
De acordo com Barbosa (2008), a desatenção do homem com meio
ambiente tem produzido vários impactos ambientais, com destaca para:
i. a diminuição da biodiversidade,
ii. solos contaminados e desgastados;
iii. poluição atmosférica, ligada à intensiva industrialização e à
mecanização;
iv. agrotóxicos nas cadeias alimentares provocando instabilidade ecológica
para agricultura entre outras atividades econômicas;
v. alteração da paisagem exibida pela natureza.
De acordo como Morgado (2006, p. 13), o próprio Ministério do
Desenvolvimento Social, ao abordar o consumo sustentável ressalta que:

Os conhecimentos e as habilidades que permitam às pessoas


selecionar e consumir alimentos saudáveis, de forma segura e adequada,
muito contribuem para promoção da saúde. Contudo, não basta apenas
defender a ideia do acesso aos alimentos simplesmente, mas também que
eles sejam de qualidade, respeitem a diversidade cultural e que sejam
social, econômica e ambientalmente sustentável.

Assim, ao buscar uma melhor qualidade de vida e uma vida saudável,


através do consumo sustentável, o ser humano estará contribuindo para o
desenvolvimento do consumo sustentável. E, consequentemente, para a

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Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
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promoção da sustentabilidade, mediante a adoção de uma prática que em


muito contribuirá para a redução dos danos causados ao meio ambiente.
A adoção do consumo sustentável se faz necessária porque o ser humano
ao longo da evolução da sociedade, modificou de forma significativa o seu
modo de viver e de produzir, gerando consequências negativas para meio
ambiente, reduzindo a qualidade do bem estar social.
Ao discutir essa realidade, Moreira, (2009, p. 24) faz o seguinte
comentário:

Tendo em vista esta realidade é necessário realizar um planejamento,


correto e eficaz, em que as tecnologias deverão ser empregadas
adequadamente. De forma que o desenvolvimento não seja apenas
econômico, mas também um desenvolvimento social e ambiental,
remetendo-nos a ideia de desenvolvimento sustentável.

Desta forma, não há como se promover o desenvolvimento sustentável e


consequente se estimular o consumo sustentável se a produção não passar a ser
planejada, se o setor produtivo não fizer adoção pelo uso de tecnologias limpas,
se a sociedade não exigir das organizações empresariais um novo modelo de
produção, firmado nos pilares da sustentabilidade.
O meio ambiente é um direito de todos. E esse direito, no Brasil, encontra-
se descrito na própria Constituição Federal. Comentando esse direito coletivo,
Cavalcanti (2013, p. 46) ressalta que:

A Constituição Federal garante em seu artigo 225, o direito de um


meio ambiente natural preservado e conservado com seus fatores bióticos
e abióticos em plena harmonia, estes fatores sendo respeitados, a
qualidade de vida dos seres vivos no planeta terá continuidade com
perfeição. Este mesmo artigo em seu parágrafo VI, promove a Educação
Ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a
preservação do meio ambiente.

Pelo demonstrado, além de mostrar que o meio ambiente saudável é um


direito de todos/as, a Constituição Federal também estimula o
desenvolvimento da Educação Ambiental, apresentando-a com um instrumento
capaz de mudar a forma de como a sociedade pensa, despertando em todos
uma consciência ecológica.
Por outro lado, diante dos aspectos ambientais apresentados pelo
semiárido nordestino, constata-se que urgentemente se precisa colocar em
prática um conjunto de ações que estimulem o desenvolvimento sustentável.
Assim sendo, se faz necessário propor novas alternativas sustentáveis de
convivência com essa região, visto a complexidade e a fragilidade apresentadas
pelo ecossistema caatinga, principalmente, quanto ao uso, exploração e
consumo dos seus recursos naturais. Essas práticas podem ser melhor

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José Ozildo dos Santos (Organizador)
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desenvolvidas por estudantes e/ou profissionais a partir de uma educação


contextualizada.
Nesse sentido, Dantas et al. (2011, p. 167) registram que:

A educação ambiental que tem por finalidade trabalhar as questões


ambientais de forma local e global, devendo estar ligada a todas as
disciplinas do ensino básico, entendendo-se que a ecologia não é a única
ciência que deve ser explorada para a conservação do planeta, além desta
ciência, [...] e planejamento de um desenvolvimento ambiental sustentável,
tanto em nível local como a nível global, é necessário que estas ciências
estejam sempre aglutinadas.

Desta forma, todo o processo de mudança de concepção da sociedade em


relação ao meio ambiente e da necessidade de uma consciência ecológica
coletiva encontra amparo na Educação ambiental, que pode e deve ser
promovida a partir dos primeiros anos do ensino fundamental e através da
educação informal.
De acordo com Moreira (2009, p. 38):

[...] a educação ambiental mostra-se essencial para a formação dos


profissionais que trabalham com o meio ambiente, especialmente os
técnicos agrícolas. Pois lhes fornece uma visão global do mundo e lhes
permite articular os conhecimentos na solução de problemas, contribuindo
para a proteção e o uso sustentável dos recursos naturais.

Mediante o desenvolvimento da educação ambiental é possível se obter a


garantia da democratização das informações ambientais, o estímulo e o
fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental e
social, bem como o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e
responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente.
Ainda de acordo com Moreira (2009, p. 27):

Só se muda o comportamento ou o pensamento de um povo, através


da educação. A educação ambiental, seja ela formal ou informal, permite a
formação de cidadãos conscientes, preparados para atuação na realidade
socioambiental, sendo um fator imprescindível para a formação de
cidadãos multiplicadores para a prática da preservação ambiental.

Deve-se também ressaltar que a construção de uma sociedade


ambientalmente equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade,
solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade e sustentabilidade, é
algo que exige uma mudança completa no processo educativo.

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Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
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2.2 A horta escolar como instrumento de conscientização ambiental

A questão da conscientização ambiental busca alternativas para reverter


esse paradigma como, por exemplo, as hortas escolares sustentáveis. Através de
alternativa como esta é possível informar a sociedade sobre a complexidade da
situação que se apresenta o ecossistema.
De acordo com Barbosa (2008, p. 47), “ao trabalhar a horta escolar,
estaremos educando pessoas para a lógica de que as áreas públicas podem ser
utilizados como espaço para a promoção da sustentabilidade ambiental”.
Mostrando a necessidade de se colocar em prática iniciativas sustentáveis
a exemplo da horta escolar, Moreira (2009, p.19) registra que:

A agricultura sustentável transmite a visão de um futuro padrão na


produção de alimentos que garanta a manutenção dos recursos naturais; o
mínimo de impactos ambientais adversos ao ambiente; a otimização da
produção usando um mínimo de insumos externos e atendimento das
necessidades das famílias relativas a alimentos e renda.

Assim, quando se analisa o conceito de agricultura sustentável, percebe-se


que trata-se de algo muito abrangente, que não se limita apenas ao modelo de
produção, mas também diz respeito a mudança de concepção do
comportamento do ser humano, quanto à sua opção por produtos que tenham
origens e/ou sejam frutos de atividades e empreendimentos sustentáveis.
De acordo com Kandler (2012) dentre as ações educativas voltadas para a
promoção da sustentabilidade também se encontra a horta escolar.
Através dela pode-se orientar e desenvolver habilidades, atitudes e
competências voltadas para a conservação do meio ambiente, tais como a
produção de alimentos livres do uso de agrotóxico e adubos químicos na
produção de culturas diversas. Desta forma, a horta escolar pode ser vista como
um diferencial na educação ambiental.
Deste modo, a CRIBB (2010) enfatiza que as atividades realizadas
na horta escolar contribuem para que os alunos compreendam o perigo que a
utilização de agrotóxicos pode trazer para a saúde humana e para o meio
ambiente. E, que tal atividade:
i. proporciona uma compreensão da necessidade da preservação do meio
ambiente escolar;
ii. desenvolve a capacidade do trabalho em equipe e da cooperação;
iii. proporciona um maior contato com a natureza, já que crianças dos
centros urbanos estão cada vez mais afastadas do contato com a natureza;
iv. Proporciona a modificação dos hábitos alimentares dos alunos.
Deve-se registrar que a construção de uma horta escolar também pode
conscientizar o aluno quanto a importância da reciclagem. Pois, em tal
atividade pode-se reaproveitar materiais tais como: garrafas pet, embalagens
tetra pak, copos descartáveis, entre outros.
Informa Kandler (2012, p. 3) que:

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José Ozildo dos Santos (Organizador)
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A horta escolar como processo educativo se refere ao aprendizado


das técnicas básicas de produção, dos cuidados especiais com a qualidade
dos produtos, das formas, modos de preparo, consumo e dos aspectos
nutricionais relativos à alimentação composta por diversas hortaliças.
Com uma pedagogia sócio-interacionista, em que os sujeitos interagem e
praticam, as atividades tornam-se mais leves e atraentes, alcançando bons
resultados.

Assim, percebe-se que a horta escolar trata-se de uma atividade que


auxiliam no desenvolvimento da consciência de que é necessário se adotar um
estilo de vida menos impactante sobre meio ambiente bem como a integração
dos alunos com a problemática ambiental.
Dissertando sobre a importância da horta escolar Barbosa, (2008, p. 21)
argumenta que:

Praticando os princípios da ecologia, - de reutilização, reciclagem e


compostagem - pontas de vegetais tornam-se suprimentos. Uma lata de
folha de flandres, por exemplo, pode se tornar um cortador; garrafas
poderão ser empregadas como rolo de macarrão e refugos serão utilizados
na composteira da horta (no seu ciclo de regeneração).

Percebe-se que na construção de uma horta escolar, as ações e práticas


organizadas nas escolas são diversas e voltadas basicamente à sensibilização da
coletividade sobre as questões ambientais, estimulando a participação na defesa
da qualidade do meio ambiente.
Na concepção de Kandler (2012, p. 2):

O trabalho com a horta escolar contribui para o entendimento de


como é possível preservar melhor o meio ambiente, partindo de pequenos
gestos, respeitando a pluralidade e diversidade cultural, fortalecendo a
ação coletiva e organizada, articulando aportes de diferentes saberes e
fazeres. Além disso, proporcionando a compreensão da problemática
ambiental em toda a sua complexidade, contribuindo assim para um
processo instituinte de novas relações dos seres humanos entre si e deles
com a própria natureza.

Muitas escolas já possuem em suas estruturas áreas destinadas ao cultivo e


produção de alimentos e isso tende a proporcionar uma situação interessante,
considerando a importância de hortas no contexto educacional. Entretanto, a
realidade encontrada na maioria das escolas atualmente não coincide com esse
ideal, ou seja, esta ferramenta não está sendo utilizada no processo de educação
integral dos estudantes na medida em que estão desativadas, ou então não se
encontram aptas para a produção de alimentos saudáveis para toda
comunidade escolar de forma que aprendizagem aconteça de forma construtiva
do ambientalismo.

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Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
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Kandler (2012, p. 3) destaca ainda que:

A horta escolar estimula também o hábito de plantar e cultivar nos


alunos e seus familiares, incentivando-os para a construção de hortas em
suas residências, regularizando assim o consumo de legumes e hortaliças
na alimentação. E o que é ainda mais importante, alimentando-se com
produtos de qualidade e livres de agrotóxicos, desta forma, [...] o contato
com a horta e a participação nas atividades relacionadas a ela desperta a
valorização de estudos relacionados à educação ambiental. Nas várias
etapas do processo de desenvolvimento do sistema de implantação da
horta é trabalhada a interdisciplinaridade, que contribui para que haja um
melhor entendimento dos alunos em relação aos temas tratados, assim
como uma visão ampla da questão ambiental.

A horta escolar pode ser vista como um espaço para dialogar com a
comunidade as questões ambientais vividas e vivenciadas, abrindo a
oportunidade para novas discussões, avaliações e criticas envolvendo a
participação dos docentes, alunos e comunidade, rompendo seus muros. A
horta escolar é uma ferramenta potencial de aprendizado, em que o aluno deve
ser instigado a participar desse processo de forma ativa.
Registram Santos et al (2014, p. 1) que “as atividades laborais na horta
escolar contribuíram à melhoria no processo ensino-aprendizagem em virtude
de maior interdisciplinaridade, maior espírito coletivo entre os discentes e
recrudescimento de qualidades superiores como a solidariedade”.
O processo educativo pode levar todos ao compromisso com a
conservação, gerenciamento e recuperação do ambiente. Devido ao importante
papel da educação na construção de uma nova sociedade, faz-se necessário o
conhecimento do meio ao qual esta vai se desenvolver.

2.3 Ecosol e sustentabilidade

A economia solidária (ECOSOL) consiste em ações empreendedoras.


Através dela busca-se uma nova sociedade em que todos possam participar do
processo produtivo, dividindo tudo coletivamente.
Dessa forma, Gadotti (2009, p ) propriamente dito:

A economia solidária não se resume em um produto. É um contorno


das dificuldades, desenvolvimento sustentável e solidário fundamentada
na organização coletiva de trabalhadores/as, ela se constitui num sistema
que vai muito além dos próprios empreendimentos solidários, sobretudo,
respeita o meio ambiente, produz corretamente sem utilizar mão de obra
infantil, luta pela cidadania e pela igualdade.

Quando se analisa a citação acima, verifica-se que a economia solidária


está condicionada a uma mudança de concepção por parte daqueles que

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José Ozildo dos Santos (Organizador)
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necessitam garantir os meios necessários a sua sobrevivência. Logo, se trata de


uma mudança de concepção, esta necessita de uma educação que privilegie tais
particularidades.
Ainda segundo Gadotti (2009), a economia solidária implica em comércio
justo, cooperação, segurança no trabalho e consumo sustentável, produzido sem
exploração e sofrimento das pessoas.
A economia solidária está estreitamente ligada à educação transformadora
de combater as desigualdades do atual sistema e de construção de outro modo
de produzir, consumir e de pensar. Na concepção de Vilar (2013, p. 15):

Pode-se conceituar desenvolvimento sustentável, de modo geral,


como uma prática que procura atender às necessidades da geração atual
sem comprometer as gerações futuras, possibilitando, dessa maneira, que
as pessoas no momento atual e no futuro possam se desenvolver humana,
social e economicamente, fazendo uso de forma razoável dos recursos
naturais. Esse termo foi criado com a proposta de unir desenvolvimento
econômico à questão ambiental. Consiste também numa maneira de
manter as funções do ecossistema, pois não utiliza fertilizantes químicos
em suas produções agrícolas, fazendo com que o ambiente natural possa
preservar as condições naturais de vida para os seres humanos e outros
seres vivos como fonte de energia renovável, sem desperdício.

A economia solidaria vem se apresentando como uma inovadora


alternativa para a geração de trabalho e renda, contribuindo para inclusão
social e desenvolvimento sustentável. Em sua prática, são formadas
cooperativas que realizam atividades de comercio justo e consumo solidário,
seguindo o mesmo parâmetro econômico, social e sustentável, o consumo
consciente também é importante, pois nada mais é do que consumir com
responsabilidade.
Por outro lado, Padrão, Sousa e Pereira (2016, p. 7) ressaltam que:

A economia solidária movimenta não só o estado do meio ambiente,


mas também o emprego e consequentemente a renda. É totalmente
voltada para a necessidade de cada um, gerando igualdade e conservação
dos bens existentes dentro de uma comunidade.

Ajudar o meio ambiente e preservá-lo não significa apenas cuidar de


plantas, arvores e da fauna. Ser um consumidor bem informado e consciente
pode ser muito mais eficiente: preferir alimentos sem agrotóxicos, embalagens
recicláveis, e que degradem com maior rapidez na natureza, sem poluí-la.
De acordo com França (2008, p. 12), a economia solidária:

Trata-se da mudança de mentalidade necessária em relação ao


paradigma econômico convencional, o qual considera o desenvolvimento
exclusivamente associado à ideia de crescimento econômico centrado no

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Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
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mercado. Muito embora tais desafios se imponham, importa salientar o


potencial dessa via sustentável-solidária enquanto avenida renovada de
soluções para o problema da falta de trabalho. Nesse intuito, destacamos a
seguir três argumentos nesta direção.

Todos os cidadãos têm a oportunidade de realizar um trabalho produtivo


com uma remuneração digna e rendimentos justos com boas condições de
trabalho reunindo educação apoiando hortas escolares e economia solidária,
buscando estabilidade econômica, segurança e saúde, tendo melhores
perspectivas de desenvolvimento pessoal com integração social, liberdade para
expressar as suas preocupações. E, organização e participação nas decisões que
atingem suas vidas, sempre dando igualdade de oportunidades trabalhistas
para ambos os sexos que vise o progresso econômico e social para redução da
pobreza no país em um processo de direitos iguais.
Esclarece Villar (2013, p. 13-14) que:

Os princípios da economia solidária, enquanto desenvolvimento


sustentável e melhoria na qualidade de vida buscam a valorização social
no trabalho humano, o desenvolvimento integrado e sustentável na
sociedade e a associação com os valores do associativismo, do
cooperativismo, do mutualismo e da solidariedade. Com isso, o trabalho
torna-se o valor central na Economia solidária, o saber (a coleta de
informação para geração de conhecimento) e a criatividade humana, que é
fruto do trabalho e do processo de geração de conhecimento.

É pertinente ressaltar que deve haver uma parceria entre a educação e a


economia solidária. E, que os fatores relacionados a essa parceria podem ser
apresentados através das principais atividades desenvolvidas nas escolas,
envolvendo a horta no trabalho de educação ambiental e alimentar.

3 MATERIAIS E MÉTODOS

Trata-se de uma pesquisa do tipo exploratória e descritiva, com


abordagem quantitativa. A referida pesquisa foi desenvolvida no período de
março a dezembro de 2016, entre os educandos da EJA do período diurno, na
Escola Estadual de Ensino Fundamental Advogado Nobel Vital, localizada no
município de Coremas, Estado da Paraíba.
Para o presente estudo foi considerado o público-alvo, constituído por
trinta (30) educandos da EJA matriculados no fundamental - I do ciclo-II (3ª, 4ª e
5ª serie). Destes, retirou-se uma amostra composta por 20 (vinte) alunos/as
sendo 10 homens e 10 mulheres, todos com faixas etárias de 15 a 60 anos ou
mais, escolhidos entre aqueles que demonstraram o interesse de participarem
da presente pesquisa.

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José Ozildo dos Santos (Organizador)
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Foi utilizado como meio de coleta de dados dois questionários: um sócio-


demográfico com quatro questões e o outro avaliativo, estruturado com 10
questões que contém informações relacionadas aos dados da pesquisa.
Após a recolha dos dados, estes receberam tratamento estatístico e foram
apresentados em Gráficos. E, no final, comentados à luz da literatura
especializada.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1 Perfil da amostra

Em um primeiro momento, colheu-se dados para traçar o perfil da


amostra de alunos que participou da presente pesquisa, relativos à faixa etária,
ao gênero, escolaridade e ao estado civil. Tais dados foram apresentados na
Tabela 1.

Tabela 1: dados sócio-demográficos dos alunos da EJA


Variáveis Frequência Percentagem (%)
Faixa etária
De 15 - 29 anos 7 35%
De 30 - 44 anos 6 30%
De 45 - 59 anos 4 20%
Acima de 60 anos 3 15%
Gênero
Feminino 10 50%
Masculino 10 50%
Escolaridade
Fund. - I incompleto:
EJA/Ciclo-II (3ª, 4ª e 5ª) 20 100%
Estado civil
Casado (a) 6 30%
Solteiro (a) 8 40%
Divorciado (a) 1 5%
União estável (a) 4 20%
Viúvo (a) 1 5%
Total 20 100
Fonte: Pesquisa de Campo (junho/2017).

De acordo com os dados apresentados na Tabela 1, 50% dos participantes


eram do sexo masculino e os demais (50%) eram do sexo feminino. A faixa
etária com o maior número de participante é aquela dos 15 aos 29 anos. O
menor número de participantes tinha mais de 60 anos, ou seja, eram
considerados idosos, nos termos da legislação vigente. Todos os participantes
não concluíram ainda o ensino fundamental I. E, a maioria é formada por
alunos solteiros.

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Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
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4.2 Dados relativos aos objetivos da pesquisa

Inicialmente, procurou-se saber dos participantes, se eles vêm a horta como


benefício para a escola. A esse questionamento, todos os alunos entrevistados
responderam ‘sim’ (100%). Diante desse resultado, deixou-se de construir um
gráfico representativo.
De acordo com Martins et al. (2012, p. 5):

[...] a horta inserida no ambiente escolar pode contribuir de forma


significativa para a formação integral do aluno, englobando diferentes
áreas do conhecimento, contribuindo durante todo o processo de ensino-
aprendizagem, através de vastas aplicações pedagógicas com situações
reais, envolvendo educação ambiental e alimentar.

Na forma demonstrada, a horta escolar se constitui em um excelente espaço


para se promover um processo educativo que privilegie as questões ambientais,
a alimentação saudável, a economia solidária, as ciências biológicas, etc. por
essa razão, trata-se de uma iniciativa que deve ser sempre estimulada na escola,
partindo do princípio de que ela pode proporcionar vários benefícios,
melhorando o aprendizado dos educandos. Ademais, utilizando da horta
escolar o professor também possui a possibilidade de contextualizar melhor o
ensino em várias áreas.
Mediante o segundo questionamento, indagou-se dos participantes se no
entendimento deles, a horta escolar pode ser considerada com um espaço que
pode produzir aprendizagem.

Gráfico 1. Distribuição dos alunos participantes quanto ao fato se no


entendimento deles, a horta escola pode ser considerada como sendo um
espaço que pode produzir aprendizagem

100%
90% 95%

80%
70% Sempre (n=19)
60%
Nem sempre
50%
(n=1)
40%
30%
20%
10% 5%
0%

Fonte: Pesquisa de Campo (junho/2017).

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Quando se analisa dos dados apresentados no Gráfico 1, verifica-se que


entendimento de 95% dos alunos entrevistados, a horta escolar pode ser
considerada como sendo um espaço que produz aprendizagem. Contudo, 5%
acham que nem sempre esta pode proporcionar aprendizagem.
Na concepção de Martins et al. (2012, p. 5):

A horta inserida no ambiente escolar pode ser um laboratório vivo


que possibilita o desenvolvimento de diversas atividades pedagógicas em
educação ambiental e alimentar unindo teoria e prática de forma
contextualizada, auxiliando no processo de ensino-aprendizagem e
estreitando relações através da promoção do trabalho coletivo e
cooperado entre os agentes sociais envolvidos.

É preciso que o aluno saiba que o processo educativo não pode e nem
deve ser desenvolvido apenas dentro da sala de aula. À semelhança de um
laboratório, a horta escolar também pode se constitui em um excelente para o
desenvolvimento da aprendizagem, proporcionando um contato direto do
aluno com a natureza.
Através do terceiro questionamento, indagou-se dos participantes qual a
mais significativa contribuição da horta para o contexto escolar. Todos os dados
colhidos foram apresentados no Gráfico 2.

Gráfico 2. Distribuição dos alunos participantes quanto à mais significativa


contribuição da horta para o contexto escolar

60% 55%

50% 45% Conscientizar o aluno sobre


a importância de se
preservar o meio ambiente
40%
(n=11)

30%
Mostrar a importância da
20% alimentação saudável (n=9)

10%

0%

Fonte: Pesquisa de Campo (junho/2017).

Quando se analisa os dados apresentados no Gráfico acima, verifica-se


que para 55% dos alunos entrevistados, a mais significativa contribuição da
horta escolar o processo educativo é conscientizar o aluno sobre a importância

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de se preservar o meio ambiente. Contudo, 45% entendem ser o fato de que


através dela pode-se mostrar a importância da alimentação saudável.
Segundo Silveira Filho, Verdelho e Silva (2002, p. 17):

A finalidade do programa de horta na escola é fornecer hortaliças de


qualidade, conscientizar e sensibilizar a comunidade escolar alunos,
professores e funcionários sobre a importância da mesma para a saúde,
meio ambiente e economia.

Desta forma, percebe-se que utilizando-se da horta para contextualizar o


ensino, o professor consegue conscientizar não somente o aluno, mas toda a
comunidade escolar, quanto à importância das hortaliças para saúde humana.
Nesse espaço, o aluno pode conhecer várias hortaliças, bem como suas
potencialidades nutricionais e modos de consumo.
Posteriormente, indagou-se dos alunos se as hortaliças trazem algum
benefício ao bem estar do ser humano. Todos os dados colhidos foram
apresentados no Gráfico 3.

Gráfico 3. Distribuição dos alunos participantes quanto ao fato se as


hortaliças trazem algum benefício ao bem estar do ser humano.

80% 80%

70%
60% Sempre (n=16)
50%
40% Nem sempre
(n=4)
30% 20%
20%
10%
0%

Fonte: Pesquisa de Campo (junho/2017).

Os dados esboçados no Gráfico 3 mostram que segundo 80% dos alunos


entrevistados, as hortaliça sempre trazem benefício para a saúde do ser
humano; 20% acham que nem sempre isto é possível.
Martins et al. (2005, p. 6) ressaltam que:

A alimentação equilibrada e balanceada é um dos fatores


fundamentais para o bom desenvolvimento físico, psíquico e social das
crianças. A alimentação de todos os indivíduos deve-se observar a

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José Ozildo dos Santos (Organizador)
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qualidade e a quantidade dos alimentos nas refeições e, além disso, a


harmonia entre eles e sua adequação nutricional. Uma alimentação que
não cumpra essas leis pode resultar, por exemplo, em aumento de peso e
deficiências de vitaminas e minerais.

Por serem ricas em vitaminas e minerais, as hortaliças consumidas da


forma correta e com qualidade, sempre trazem benefício à saúde do ser
humano. Como se constituem em um tipo de alimentação saudável, elas tão
somente trazem benefícios ao homem, fazendo com haja sempre uma melhor
qualidade de vida. A alimentação é fundamental para o desenvolvimento e
para a vida do ser humano. E quando esta alimentação é saudável, a exemplo
das hortaliças, seu consumo deve ser estimulado, não somente em casa, mas
também na escola.
Mediante o quinto questionamento, indagou-se dos participantes em que
mais a horta escolar pode contribuir no processo educativo. Os dados relativos
a esse questionamento encontram-se esboçados no Gráfico 4.

Gráfico 4. Distribuição dos alunos participantes quanto em que mais a horta


escolar pode contribuir no processo educativo

40% Permite que o aluno adquira


conhecimentos sobre uma
40%
alimentação saudável (n=8)
35% 30%
Enriquece a merenda escolar
30% (n=6)
25% 20%
20% Possibilita ao aluno um maior
contato com a natureza (n=4)
15% 10%
10%
É uma oportunidade de se
5% colocar em prática parte dos
ensinamentos recebidos nas
0% aulas de ciências naturais (n=2)
Fonte: Pesquisa de Campo (junho/2017).

De acordo com os dados apresentados no Gráfico 4, segundo 40% dos


entrevistados a horta escolar permite que o aluno adquira conhecimentos sobre
uma alimentação saudável; 30% acham que ela enriquece a merenda escolar;
20% declaram que ela possibilita ao aluno um maior contato com a natureza e
10% vêm a horta como uma oportunidade de se colocar em prática parte dos
ensinamentos recebidos nas aulas de ciências naturais.
Entendem Santos et al. (2014, p. 9) que:

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Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
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[...] a horta pode ser um laboratório vivo para diferentes atividades


didáticas, existindo várias atividades que podem ser utilizadas na escola
com o auxílio de uma horta, onde o professor relaciona diferentes
conteúdos e coloca em prática a interdisciplinaridade com os seus alunos.

Vista por esse ângulo, a horta escolar é um espaço multidisciplinar. Na


condição de laboratório vivo, ela pode proporcionar ao professor o cenário ideal
para o desenvolvimento de várias atividades, requerendo apenas criatividade.
Perfeito campo de estudo para o desenvolvimento das ciências biológicas, a
horta escolar também ser um instrumento de promoção da aprendizagem em
Matemática, servindo com um grande tabuleiro, no qual se trabalhar as quatro
operações básicas e também as frações.
Em ato contínuo, indagou-se dos alunos como eles avaliam o espaço onde
se encontrar a horta em sua escola. O Gráfico 5 diz respeito a esse
questionamento.

Gráfico 5. Distribuição dos alunos participantes quanto ao fato de como eles


avaliam o espaço onde se encontrar a horta em sua escola

60% 55%
Como um espaço de fácil
acesso (n=1)
50%
Como um espaço de bom
40% 35% iluminação natural (n=11)

30% Como um espaço


localizado em um terreno
plano (n=7)
20%
Como um espaço um solo
adubado corretamente
10% 5% 5% (n=1)

0%

Fonte: Pesquisa de Campo (junho/2017).

A análise dos dados apresentados no Gráfico 5, permite concluir que


segundo 5% dos entrevistados, o espaço onde se encontra a horta existente pode
ser considerado como sendo de fácil acesso; 55% classificaram com sendo um
espaço de bom iluminação natural; 35% acham que é um espaço localizado em
um terreno plano e outros 5%, como um espaço um solo adubado corretamente.
Para a construção e localização de uma horta escolar, deve-se observar
algumas particularidades. Esta não pode ser localizada em um terreno que não

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José Ozildo dos Santos (Organizador)
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possui iluminação natural e que seja sujeito a alagamento. Ademais, o solo deve
ser fértil. Se o terreno escolhido não possui fertilidade, a este deve ser
incorporado adubo orgânico na qualidade certa para se garantir a
produtividade.
Através do sétimo questionamento, procurou-se saber dos entrevistados
se a participação deles no Projeto Horta Escolar contribui para aumentar seus
conhecimentos. O Gráfico 6 relaciona-se a esse questionamento

Gráfico 6. Distribuição dos alunos participantes quanto ao fato se a


participação deles no Projeto Horta Escolar contribui para aumentar seus
conhecimentos

95%
100%
90%
80%
70% Sim, de forma substancial
(n=19)
60%
50%
Sim, de forma relativa
40% (n=1)

30%
20%
5%
10%
0%

Fonte: Pesquisa de Campo (junho/2017).

Quando se analisa os dados apresentados no Gráfico 6, verifica-se que


segundo 95% dos alunos entrevistados, a participação no Projeto Horta Escolar
contribuiu para aumentar seus conhecimento de forma substancial. No entanto,
5% ressaltaram que esse aumento foi de forma relativa.
O importante é perceber que a participação dos alunos no Projeto Horta
Escolar contribuiu para que todos aumentassem os seus conhecimentos. Na
verdade, oportunizou-se um contato direto com a natureza, trabalhou-se a
interdisciplinaridade, abordou-se as questões ligadas à sustentabilidade, bem
como mostrou-se a importância da economia solidária.
Mediante e antipenúltimo questionamento quis saber dos participantes
qual foi a mais significativa contribuição que o Projeto Horta Escolar
proporcionou para eles.

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Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
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Gráfico 7. Distribuição dos alunos participantes quanto ao fato de qual foi a


mais significativa contribuição que o Projeto Horta Escolar proporcionou
para eles

40%
40% 35%
35% No entendimento sobre o
30% que é Educação Ambiental
25% (n=8)
25% No entendimento sobre o
20% que são hortaliças (n=5)

15%
No entendimento sobre o
10% que é trabalho em equipe
(n=7)
5%
0%

Fonte: Pesquisa de Campo (junho/2017).

Os dados apresentados no Gráfico 7 mostram que para 40% dos


entrevistados, a mais significativa contribuição do Projeto Horta Escolar foi no
entendimento sobre o que é Educação Ambiental; para 25% esta contribuição foi
no entendimento sobre o que são hortaliças e para 35%, no entendimento sobre
o que é trabalho em equipe.
Posteriormente, indagou-se dos participantes, como eles avaliam o Projeto
Horta Escolar. Todos os dados colhidos foram apresentados no Gráfico 8.

Gráfico 8. Distribuição dos alunos participantes quanto ao fato de como


avaliam o Projeto Horta Escolar

90%
90%
80%
70% Muito produtivo
60% (n=18)
50% Produtivo (n=2)
40%
30%
20% 10%
10%
0%

Fonte: Pesquisa de Campo (junho/2017).

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José Ozildo dos Santos (Organizador)
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Analisando os dados acima apresentados, verifica-se que para 90% dos


entrevistados, o Projeto Horta Escola é avaliado como sendo muito produtivo e
para 10%, como sendo produtivo.
Segundo Santos et al. (2014, p. 1):

A horta é um laboratório vivo disponível a diferentes atividades


didáticas. A sua instalação em ambientes escolares proporciona um
conjunto de vantagens à comunidade escolar, como a abordagem de temas
relacionados à educação ambiental e educação para a saúde através dos
aspectos nutricional e alimentar. Com o objetivo de avaliar a sua ação
como instrumento motivador do processo ensino-aprendizagem, de
sensibilização socioambiental e de conscientização às mudanças de hábitos
alimentares.

Um projeto é considerado positivo quando ele atinge os objetivos


propostos e conseguem envolver o aluno por completo, prendendo-o. Por essa
razão, é de suma importância que o professor saiba trabalhar a pedagogia de
projeto, transformando-o em um instrumento de produção do conhecimento.
Por último, perguntou-se aos participantes, como eles avaliam a
participação deles no Projeto Horta Escolar. O Gráfico 9 apresenta os dados
colhidos nesse questionamento.

Gráfico 9. Distribuição dos alunos participantes quanto ao fato de como eles


avaliam a participação deles no Projeto Horta Escolar

60% 55%

50% 45%

40%
Muito produtiva
30% (n=11)

Produtiva (n=9)
20%

10%

0%

Fonte: Pesquisa de Campo (junho/2017).

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Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
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De acordo com os dados apresentados no Gráfico 9, 55% dos entrevistados


classificam sua participação no Projeto Horta Escolar como sendo muito
produtiva; 45% consideraram como sendo positiva.
Assim, percebe-se que a realização do mencionado projeto proporcionou
conhecimento para todos os participantes, ao ponto destes considerarem essa
participação como sendo ‘positiva’ e ‘muito positiva’. Um projeto é considerado
positivo para o aluno quando este contribui para a sua aprendizagem,
aumentando os seus conhecimentos.

5 CONCLUSÃO

A horta escolar é um espaço de aprendizagem. Ao se construir uma horta


sustentável na escola, está se desenvolvendo uma série de novas aprendizagens
e valores, tanto para os professores quanto para os alunos.
A horta escolar propiciar uma educação pedagógica e ambiental inserida
dentro da modalidade da economia solidária, ensino ao aluno a cuidar do meio
ambiente. Nesse espaço, o trabalho se dá de forma associada e isto contribui
para socializar os alunos e ao mesmo tempo mostrar a importância do trabalho
em grupo.
A horta escola também se constitui em um espaço onde o professor pode
trabalhar a Economia Solidária, mostrando a importância dos
empreendimentos solidários, que são conduzidos por um conjunto de
princípios, entre os quais se destacam a autogestão, a cooperação, a igualdade
de direitos e a solidariedade entre os sujeitos envolvidos.
No que diz respeito aos dados colhidos através da presente pesquisa,
constatou-se que todos os participantes consideram o Projeto Horta Escolar
como sendo algo muito positivo. E, que a contribuição desse projeto para a
aprendizagem dos participantes foi por demais significativa.
Os dados coletados também demonstraram que o Projeto Horta Escolar
contribuiu para que os alunos adquirissem conhecimentos sobre uma
alimentação saudável. E, que a mais significativa contribuição desse projeto foi
conscientizar o aluno sobre a importância de se preservar o meio ambiente.

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José Ozildo dos Santos (Organizador)
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José Ozildo dos Santos (Organizador)
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Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
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Capítulo 3

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José Ozildo dos Santos (Organizador)
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64
Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
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OS DESAFIOS ENFRENTADOS PELOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS DA


NATUREZA QUE ATUAM NA EJA PROMOVIDA EM UMA
PERSPECTIVA DA ECONOMIA SOLIDÁRIA

Maria do Bonsucesso Pereira Morais


José Ozildo dos Santos

1 Introdução

Apresentada como sendo uma modalidade de reingresso no processo


educativo, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) também representa para
muitos uma oportunidade de aprendizagem, de conquistar um diploma de
nível médio, facilitando seu ingresso e/ou permanência no mundo do trabalho.
Vista por esse lado, a EJA possui uma missão emancipadora, contribuindo para
o desenvolvimento social, humano e econômico de seus discentes.
Educar jovens e adultos implica conhecer a realidade vivenciada por cada
educando e inserir-se nas características da linguagem do grupo, fazendo-se
compreender e proporcionando experiências realmente significativas para o
aluno.
No processo de formação do educador, esse, enquanto aluno que se
tornará professor, deve compreender que seu objetivo não é transferir um
conhecimento pronto. Mas, criar as possibilidades para a sua produção ou a sua
construção, dando ao educando uma visão crítica para que ele possa contribuir
de forma significativa com sociedade.
Sabe-se que o educador nos dias atuais enfrenta grandes desafios, tendo
que estar diuturnamente questionando-se, revendo seus conceitos,
relacionando-se com o universo de seus discentes, unindo seus conteúdos e sua
prática objetivando facilitar a aprendizagem do público da EJA, que, na maioria
das vezes, já chega à escola cansado, desmotivado, por diversos fatores que
influenciam negativamente em sua aprendizagem.
No que diz respeito à formação do professor de Ciências da Natureza,
para atuar na EJA, promovida em uma concepção da economia solidária, esta
somente poderá ser atingida mediante uma formação continuada, visto que
durante a formação universitária, tal particularidade dificilmente é apresentada
ou debatida. Logo, para atuar nessa modalidade de ensino o professor de
Ciências da Natureza precisa desenvolver novas habilidades diante dos grandes
desafios que lhe são postos diariamente.

2 REVISÃO DA LITERATURA
2.1 A formação do professor de ciências da natureza da EJA

A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino básico, que


oferta oportunidade ou continuidade de estudos, as pessoas que não tiveram

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José Ozildo dos Santos (Organizador)
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acesso à escola na idade adequada, por diversos fatores. É de suma importância


essa discussão, visto que através da EJA é possível reduzir os elevados índices
de analfabetos no país. Diante desse cenário, é necessário destacar o papel do
docente, pois é uma peça de grande importância na qualidade e
desenvolvimento educacional desses cidadãos (CURY, 2000).
Freire (1996) traz a ideia de alfabetização dessa população, que vai além
do ato de meramente desenvolver técnicas de leitura e escrita. Mas, entender e
compreender o que se lê e o que escreve.
É importante destacar que os ideais de Freire se disseminaram pelo país e
seu trabalho passou a ser reconhecido e utilizado por inúmeros educadores, que
atuavam na área de educação de jovens e adultos. Instaurado o regime militar
de 1964, suas metodologias educacionais passaram a ser vistas como ameaça ao
governo, pois nada poderia levar as pessoas ao pensamento critico.
Diante disto, surgiu o Movimento Brasileiro de Alfabetização, o MOBRAL,
oportunidade em que o governo assumiu os ideais de alfabetização de jovens e
adultos, com uma alfabetização altamente funcional, sem dar espaço à
discussão e sem a menor chance de desenvolver o senso crítico do discente.
Avaliando esse momento da história da educação brasileira, Ribeiro (2001,
p. 26) faz o seguinte comentário:

O MOBRAL propunha-se a alfabetização a partir de palavras chave


retirada da vida simples do povo, mas a mensagem a elas associadas
apelava sempre ao esforço individual dos adultos analfabetos para sua
integração nos benefícios de uma sociedade moderna.

Nessa época, o ensino era centralizado no professor tendo uma educação


estritamente tradicionalista, valorizando a memorização e a reprodução de
resultados já obtidos. Pois, o cenário da sociedade não demandava um
profissional que tivesse desenvolvido a fundo as funções cognitivas de criação e
pensamento critico. Necessitava-se apenas de alguém que soubesse realizar
atividades pré-estabelecidas.
Analisando essa situação, Freire (2004) destaca que esse modelo colocado
em prática pelo regime militar, possuía vestígios de uma educação meramente
compensatória e aligeirada, totalmente centrada no professor. E nela, o aluno
era um depósito de receber o conhecimento e informações, através de uma
educação amplamente bancária.
Assim, percebe-se que o processo educativo vigente naquela época não
supria as necessidades dos educandos e acabava por difundir uma ideia
equivocada de vários conceitos, principalmente, em relação à Educação de
Jovens e Adultos. Isto porque nessa modalidade, o aluno jovem e adulto que
retorna à escola tem pressa para concluir os estudos e, por isso, precisa de ‘um
curso rápido e fácil’ para receber sua certificação, o que provavelmente
justificaria a pouca oferta de cursos sem muita exigência no processo de
avaliação.

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Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
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Com a constituição de 1988 e a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da


Educação Nacional - Lei nº 9394/96 (BRASIL, 1996), a educação no país tomou
uma nova forma: tornou-se um dever do Estado. Neste dever legal encontra-se
incluída a educação de Jovens e adultos, o ensino fundamental obrigatório para
todos, gratuitamente, inclusive para aqueles que têm distorção idade/série.
Ao se referir ao dever do Estado de promover a Educação de forma
gratuita, a atual Constituição Federal em vigor destaca em seu art. 208:

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante


a garantia de:
I - ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada inclusive sua
oferta gratuita para todos os que a ele não tiverem acesso na idade
própria;
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos
de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do
educando;
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de
programas suplementares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público, ou sua
oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no ensino
fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis,
pela frequência à escola (BRASIL, 2011, p. 137).

Quando se analisa as disposições contidas no artigo acima percebe-se que


a educação brasileira, deu um grande passo na tentativa de superar as marcas
negativas advindas dos baixos resultados do MOBRAL. Pois, faz referência à
obrigatoriedade e gratuidade do ensino fundamental para todas as idades, à
progressiva universalização do ensino médio e ao ensino noturno adequado às
condições do educando.
Essas particularidades mostraram a necessidade de uma nova Lei de
Diretrizes e Bases que tratasse a educação como direito de todos e ao longo de
toda a vida. Essa mudança de paradigma também tenta acabar com a concepção
compensatória da educação para jovens e adultos, buscando promovê-los
intelectualmente e socialmente, respeitando seus conhecimentos e sua realidade
cotidiana, pois, “deve-se levar em conta a diversidade destes grupos sociais:

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José Ozildo dos Santos (Organizador)
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perfil socioeconômico, étnico, de gênero, de localização espacial e de


participação socioeconômica” (GADOTTI; ROMÃO, 2003, p. 23).
Deve salientar que as duas primeiras LDBs (de 1961 e de 1971) tinham
como objetivo preparar o indivíduo para sua futura integração no mercado de
trabalho. Naquela época, entendia-se, no que diz respeito à EJA, que a escola
tinha a missão de equalizar as oportunidades, formando um espaço
democrático que possibilitasse uma certa diminuição das desigualdades sociais.
Após a aprovação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação, o
próprio Ministério da Educação (BRASIL, 2000, p. 11), ao abordar a EJA,
ressalta que:

[...] tem como base o caráter incompleto do ser humano cujo


potencial de desenvolvimento e de adequação pode-se atualizar em
quadros escolares ou não escolares. Mais do que nunca, ela é um apelo
para a educação permanente e criação de uma sociedade educada para o
universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade.

Contudo, para se compreender a atual concepção da EJA é necessário se


procurar saber como ela se desenvolveu no país. É oportuno lembrar que na
década de 1980 o cenário econômico e social brasileiro começou a ser
estabelecido. A era da inovação tecnológica que já dava seus primeiros passos,
chega ao Brasil trazendo novas necessidades, as quais o ensino tradicional não
supriria.
Nesse novo cenário, o que se busca agora eram profissionais que saibam
pesquisar, selecionar, analisar e que tenham autonomia de procurar e aprender
o que for necessário, diante da quantidade de informações que passou a ser
produzida e divulgada, ou seja, a memorização perdeu espaço para as
habilidades e para as competências diferenciadas exigidas por esse novo
modelo de sociedade.
Diante dessa nova necessidade, na formação de professores de Ciências da
Natureza deve ser assegurada a todos, possibilitando a reflexão e ação sobre
sua prática docente, que possa suprir as necessidades dos discentes.
Dissertando sobre a formação do professor para atuar no contexto atual,
Oliveira (2009, p. 1) destaca que:

Ensinar e aprender estão sendo desafiados como nunca antes. Há


informações demais, múltiplas fontes, visões diferentes de mundo. Educar
hoje é mais complexo porque a sociedade também é mais complexa e
também o são as competências necessárias [...]. Precisamos repensar todo
o processo, reaprender a ensinar, a estar com os alunos, a orientar
atividades, a definir o que vale a pena fazer para aprender, juntos ou
separados.

Nesse sentido, na formação docente, considera-se importante a relação


entre teoria e prática. Dito com outras palavras, o conteúdo ministrado em sala

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Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
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de aula deve ter relação com o meio em que o educando está inserido. Pois,
somente assim a aprendizagem terá um significado. Além de ter a missão de
contextualizar o ensino, o professor precisa ser capaz de respeitar os
conhecimentos prévios de seus alunos, bem como os valores da sociedade.
Dissertando sobre a pedagogia necessária para a promoção de uma
aprendizagem significativa, Perrenoud (1999, p. 19) ressalta que:

Se o aprendizado não for associado a uma ou mais práticas sociais,


suscetíveis de ter um sentido para os alunos, será rapidamente esquecido,
considerado como um dos obstáculos a serem vencidos para conseguir um
diploma, e não como uma competência a ser assimilada para dominar
situações da vida.

Quando se analisa a citação acima transcrita, verifica-se que além de ter a


missão de procurar contextualizar o conteúdo que é desenvolvido em sala de
aula, o professor também precisa estar em uma constante capacitação. Isto
porque a formação continuada é o meio de promover o acompanhamento e a
reflexão do fazer pedagógico.
Na busca pela promoção da aprendizagem significativa, toda a
comunidade escolar deve ser adepta às mudanças, inclusive, em relação ao
relação ao perfil do estudante. Pois, este vem se alterando nos últimos anos de
forma bastante significativa. Suas atitudes, costumes, usos da linguagem, entre
outros, demarcam as mudanças a que a escola está sujeita. Mudanças estas, que
deveriam pautar também o currículo. E, consequentemente, a prática do
professor, as políticas educativas, enfim, a escola como um tudo. Hoje, mais do
que antes, ser professor significa contribuir para a formação de cidadãos.
Portanto, o docente deve procurar sempre fazer a diferença.
Analisando o papel do professor no cenário que se encontra em
desenvolvimento desde a promulgação da nova Constituição Federal, Behrens
(1996, p. 64) frisa que:

A figura do professor poderia simbolicamente ser comparada com a


de um maestro criativo que exigiria dos componentes da orquestra:
organização, iniciativa própria, envolvimento, dedicação e,
principalmente, ações coletivas desencadeadas por processos
participativos. Sendo criativo, articulador, mediador e desafiador, o
professor apostaria em todos os meios e recursos existentes para
consolidar a construção do conhecimento.

Percebe-se que o exercício da docência exige que o professor seja criativo,


que ele saiba colocar em prática novas metodologias inovadoras, que
possibilitem o desenvolvimento de uma mais interessante e que seja capaz de
motivar o aluno a participar do processo educativo.
Explica Brandão (2009) que a educação tem como finalidade mudar a
postura do individuo diante das situações, mesmo que são corriqueiras.

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Por outro lado, deve-se registrar que ao longo da história da educação


brasileira, a EJA como uma modalidade diferenciada, chama a atenção por seu
caráter extensivo, por ser fora dos moldes tradicionais das escolas noturnas. E,
antes com relação ao aspecto da legislação não era algo sólido, não se
configurava como um compromisso dos órgãos competentes.
Contudo, com o advento da publicação dos Parâmetros Curriculares
Nacional no Ensino Médio - PCNEM foram enaltecidas novas expectativas de
aprendizagem, orientando professores e pesquisadores da área em
cumprimento às exigências contidas na LDB aprovada em 1996.
Ao abordar o desenvolvimento da EJA, os PCNEM destacam que:

Cabe ao campo educacional propiciar aos alunos as capacidades de


vivenciar a diferentes formas de inserção sociopolítica e cultural.
Apresenta-se para a escola, hoje mais do que nunca, a necessidade de
assumir-se como espaço social de construção de significados éticos
necessários e constitutivos de toda e qualquer ação de cidadania (BRASIL,
1997, p. 35).

O texto dos PCNEM está pautado na ideia de que o ensino tradicional, em


que permeava a memorização e a reprodução, se mostra obsoleta diante da
nova realidade. Se antes bastava apenas que profissionais desenvolvessem tais
funções cognitivas, agora eles se mostram eles precisam desenvolvê-las
observando os aspectos cognitivos do aluno, buscando uma maneira de
adequarem a prática educativa ao meio profissional e social.
Atualmente, mais do que nunca, na concepção de Barreto (1998, p. 25): “é
papel da escola propiciar o domínio dos recursos capazes de levar à discussão
dessas formas e sua utilização crítica na perspectiva da participação social e
política”.
Com as mudanças que surgiram no meio da tecnologia e da informação, o
conhecimento aprendido nas escolas foi se tornando insuficiente. Pensando
nisso, os educadores transformaram o conteúdo em ‘base’ para desenvolver
habilidades e construir competências. Essa capacidade de transformação passou
a ser vista como os novos requisitos à futura profissão docente, que mais do
nunca também passou a exigir uma formação continuada.
Abordando esse cenário de mudanças na prática pedagógica necessária ao
desenvolvimento de um processo de aprendizagem significativa, Perrenoud
(2001, p. 17), argumenta que “para atender o mundo e agir sobre ele, não se
deve, ao mesmo tempo, apropriar-se de conhecimentos profundos e construir
competências suscetíveis de mobiliza-los corretamente”.
De acordo com essa nova perspectiva de escola, o processo educativo deve
encontrar forma que possibilitem aos educandos desenvolverem suas
habilidades e competências, objetivando conquistarem sua autonomia, não
somente no meio escolar, mas também no social.
Nota-se que para mudar a maneira de ensinar determinada matéria, exige-
se mais tempo e dedicação do professor, para superar uma matriz curricular

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Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
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fragmentada. Nesse sentido, afirma Weisz (2006, p.117) que “para dar conta
dessa nova demanda é preciso condições de desenvolvimento profissional e de
qualificação diferentes das que vêm sendo oferecidas, no geral, aos
professores”.
Complementando esse pensamento, Ens (2006, p. 12-13), destaca que:

Para superar uma formação fragmentada, tanto a instituição


formadora de professores como os formadores e os futuros professores,
precisam assumir que na, sociedade globalizada‟ se convive,
simultaneamente, com a inovação e a incerteza. Por isso, a educação dos
seres humanos se torna mais complexa, e a formação do professor,
também, passa a assumir essa complexidade. Para superar a dicotomia
entre ensino e pesquisa, teoria e prática, e possibilitar a construção de uma
práxis dinamizada pela iniciativa, pelo envolvimento do futuro professor
em projetos educativos próprios e fundamentados, torna-se necessário
reconhecer tal complexidade.

Atualmente, a sociedade exige que a escola possua uma conexão com a


realidade na qual os alunos estejam inseridos. E isso mostra a necessidade de
um contínuo processo de contextualização nos conteúdos apresentados em sala
de aula. Por outro lado, a escola deve diminuir a distancia entre o conteúdo e a
prática, fazendo com que os educandos encontrem o significado dos conteúdos
e esse ou aquele não seja meramente menos importante que outro, a ponto de
não ser futuramente lembrado pelo aluno.
Entretanto, Freire e Shor (1986, p. 58) ressaltam que:

Enquanto seres humanos conscientes, podemos descobrir como


somos condicionados pela ideologia dominante. Podemos distanciar-nos
da nossa época. Podemos aprender, portanto, como nos libertar através da
luta política na sociedade. Podemos lutar para ser livres, precisamente
porque sabemos que não somos livres! É por isso que podemos pensar na
transformação.

Novamente se observa a importância da formação docente para bem


conduzir o processo educativo junto ao docente, objetivando fazer com a
aprendizagem desenvolvidas em sala de aula tenham uma concepção
significativa.
No entanto, Astolfi e Delevay (1990, p.13) defendem que o docente não
deve se prender a uma modalidade única de intervenção, mas que ele precisa
possuir uma gama de possibilidades.
Assim, levando em consideração tais abordagem, o professor acima de
tudo deve ser um facilitador e mediador do conhecimento e da aprendizagem.
No caso específico da Educação de Jovens e Adultos, deve ir mais além e
funcionar como ferramenta que possibilite a promoção de uma vida digna,
possibilitando a inclusão social e intelectual. Nessa modalidade educativa, o

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José Ozildo dos Santos (Organizador)
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profissional não deve se limitar apenas ao conteúdo que deverá se ministrado,


mas está apto a atender as necessidades dos indivíduos que integram a sua sala
de aula na EJA.

2.2 A economia solidária e seu papel social

Na sociedade atual, amplamente capitalista em meio a uma crise


econômica e instabilidade governamental, tem surgido um grande número de
desempregados, aumentando cada vez mais as desigualdades sociais no país.
Esse mercado de trabalho altamente competitivo, visa todo o lucro proveniente
da mão de obra assalariada para o setor empresaria e por parte do próprio
Estado.
Abordando essa realidade imposta capitalismo, Singer (2005, p. 15)
ressalta que:

A concentração do capital tem como contrapartida a formação de


uma classe cada vez mais numerosa de ‘perdedores’, qual seja, de pessoas
que não tem meio próprio de produção e que se sustentam vendendo sua
capacidade de trabalho aos capitalistas (ou ao Estado). Os capitalistas
dependem dos trabalhadores assalariados para que seus capitais
produtivos sejam acionados e assim valorizados, assim como os
assalariados dependem dos capitalistas (e do Estado) para ser empregados
e poder ganhar o sustento próprio e de seus dependentes.

À essa parcela da sociedade mesmo privilegiada economicamente, cabe a


venda de sua mão de obra e de seu potencial de trabalho. Pois, se o indivíduo
não é dono dos meios de produção algo ele precisa fazer para satisfazer suas
necessidades básicas. E esta é uma das características do sistema capitalista, que
se traduz justamente na concentração dos meios de produção em poucas mãos,
além da livre competição e do esforço dos trabalhadores para um mesmo fim: o
de maximizar os lucros dos donos das empresas.
Em um primeiro momento, pode-se pensar a Economia Solidária como
sendo algo contra o sistema capitalista, levando em consideração o fato de que
ela parte do principio de autogestão, da valorização dos vínculos em
comunidade e que privilegiar as relações de produção, determinando que estas
sejam justas, igualitárias e sustentáveis. Seu fim é a promoção dignidade dessa
parcela excluída da sociedade, bem como contribuir para desenvolvimento
sustentável local.
Ainda segundo Singer (2005, p. 14):

A Economia Solidária foi concebida como um modo de produção


que tornasse impossível a divisão da sociedade em uma classe proprietária
dominante e uma classe sem propriedade subalterna. Sua pedra de toque é
a propriedade coletiva dos meios sociais de produção (além da união em
associações ou cooperativas dos pequenos produtores). Na empresa

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Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
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solidária, todos que nela trabalham são seus donos por igual, ou seja, têm
os mesmos direitos de decisão sobre o seu destino. E todos os que detêm a
propriedade da empresa necessariamente trabalham nela.

Aliando-se a esta situação a questão do desemprego devido à baixa


geração de trabalho e renda a economia, solidária surge como alternativa de
superação deste cenário. O fato é que a questão do desemprego é estrutural e
dos muitos sujeitos que se encontram fora do mercado de trabalho, são
definidos como sendo perdedores. E, na sociedade atual não há espaço para
perdedores.
Destaca ainda Singer (2005) que a economia solidaria surge em
contrapartida a esse capitalismo selvagem e desenfreado que está enraizado na
sociedade. Ela reforça a ideia de que deve-se colocar em prática uma sistema
produtivo que se apresenta como alternativa capaz de superar o capitalismo e
retomar a questão do trabalho como prática inerente do ser humano e não como
tarefa alienante.
Vista por esse lado, a economia solidária se constitui em uma alternativa à
precarização do emprego ou a exclusão deste no quadro que se configura a
partir da reestruturação capitalista, visando um trabalho coletivo onde todos
são donos e exercem direitos iguais.
Esclarece Oliveira (2008) que o processo de autogestão como marca
significativa da Economia Solidária, infere que os trabalhadores são não
somente os responsáveis pela empresa, mas seus próprios donos. Eles
participam de todo o processo, definidos previamente por meio de assembleias
em que todos têm voz e voto. De forma que na economia solidária se privilegia
o processo de autogestão, firmado nos princípios democráticos.
Ainda ao tecer comentários sobre a economia solidária, Oliveira (2008, p.
225) aponta que:

Nesse contexto, é lícito destacar o papel do trabalho feminino no


âmbito dessas transformações. Além de mudanças no âmbito político,
econômico e social, percebem-se também mudanças nos aspectos
culturais. Anteriormente, o trabalho feminino restringia-se ao cuidado
com o lar e com os filhos, porém, no contexto contemporâneo está
havendo um movimento em que as mulheres são, cada vez mais,
responsáveis por subsidiar financeiramente seus lares, não obstante, elas
estão delineando sua presença no mercado de trabalho.

Na economia solidária, os associados se tornam os donos dos meios de


produção coletiva e sustentável. De forma democrática, eles valorizam sua
cultura, seus ideais e a participação feminina em meio à equidade aos demais.
Essa é também uma maneira de diminuir a desigualdade de gênero,
promovendo assim o empoderamento feminino, de forma que na economia
solidária a mulher é vista como todos os demais.

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José Ozildo dos Santos (Organizador)
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2.3 A economia solidária e a promoção da educação de jovens e adultos

Além da promoção de uma equidade de direitos existe uma preocupação


com a formação educacional dos sujeitos envolvidos nesse processo.
Nessa perspectiva Arruda (2006, p. 4) faz algumas considerações em
relação à contribuição da Economia Solidária como meio inclusão social dos
indivíduos envolvidos nesse processo, destacando que:

A economia solidaria é uma economia centrada no ser humano


situada no seu meio natural e, portanto, subordinada a política da partilha
e a ética da sustentabilidade da vida. Um meio de geração de trabalho e
renda pra gente excluída do mercado capitalista. Um caminho de
emancipação do trabalho humano das cadeias da mera sobrevivência
material e da relação social assalariada ou precarizada.

A Economia Solidaria é o meio pelo qual essa parcela da sociedade - que


possui poucas condições financeiras e/ou um baixo grau de escolarização -,
possa se incluir no mercado de trabalho e adquirir uma melhor qualidade de
vida para sua família. Esse é o público da EJA, que busca na escola uma
possibilidade de emancipação social. Geralmente, esse público é formado por
trabalhadores e jovens com distorção idade/série.
Ainda segundo Arruda (2006, p. 9):

Trata-se da educação que parte dos saberes e da prática dos


educandos, e tem três objetivos complementares: da apropriação do saber
acumulado e já sistematizado através da transmissão da informação e das
habilidades [habilitação]; do desenvolvimento das capacidades necessárias
para fazer a crítica daqueles conhecimentos [capacitação]; da apropriação
dos instrumentos, conhecimentos e atitudes que propiciam a criação de
novos conhecimentos para um novo fazer do mundo e de si próprio.

Percebe-se que, a educação de jovens e adultos necessita de


implementação de políticas publicas que possibilite aos educadores
desenvolverem práticas educativas significativas para que seus discentes
possam desenvolver suas habilidades e atingir os objetivos do processo
educativo, tornando-se cidadãos conscientes capazes de contribuírem para
sociedade na qual estão inseridos. Além de desenvolver as funções básicas da
EJA, a reparação dos direitos dos educandos, na oferta da equidade de
oportunidades e na função qualificadora, o professor também proporciona um
conhecimento significativo a cada individuo.
Esclarece consta Paiva (2004, p. 42) que:

A educação de adultos engloba todo o processo de aprendizagem,


formal ou informal, onde pessoas consideradas "adultas" pela sociedade
desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu conhecimento e

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Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
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aperfeiçoam suas qualificações técnicas e profissionais, direcionando-as


para a satisfação de suas necessidades e as de sua sociedade. A educação
de adultos inclui a educação formal, a educação não formal e o espectro da
aprendizagem informal e incidental disponível numa sociedade
multicultural, onde os estudos baseados na teoria e na prática devem ser
reconhecidos.

Portanto, a economia solidária com sua visão autogestionária, pode


proporcionar grandes contribuições ao público de Educação de Jovens e
Adultos. Na verdade, ela se constitui em uma oportunidade de empoderamento
para as pessoas, contribuindo para a melhoria da qualidade de vida coletiva,
bem como para a promoção da dignidade humana, a partir da valorização da
força de trabalho autônomo de maneira justa, igualitária e sustentável.

2.4 A EJA como elemento emancipatório do cidadão

A Educação de Jovens e Adultos é um direito assegurado ao jovem e/ou


adulto em distorção idade/série, pois, toda pessoa tem direito à instrução
gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. Nesse sentido, a
EJA deveria atender à demanda dos jovens e adultos, atentando-se às
condições e necessidades dos educandos, assim como estabelece a Lei de
Diretrizes e Bases (Lei nº 9.394/1996), que assim expressa:

Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que


não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e
médio na idade própria. § 1º Os sistemas de ensino assegurarão
gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os
estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de
vida e de trabalho, mediante cursos e exames (BRASIL, 2000, p. 17);

Vista por este lado, a EJA é a oportunidade na qual os discentes depositam


suas expectativas para conseguir um espaço mais digno na vida em sociedade.
É oportuno destacar que a EJA três funções básicas: a reparadora, a
equalizadora e a qualificadora. Dito com outras palavras, ela resgata jovens e
adultos com distorção de série/ano, equiparando-os aos demais integrantes do
processo educativo, qualificando-se para a vida em sociedade.
Dissertando sobre as funções da EJA, Cury (2000, p. 7) destaca que:

A função reparadora da EJA, no limite, significa não só a entrada no


circuito dos direitos civis pela restauração de um direito negado: o direito
a uma escola de qualidade, mas também o reconhecimento daquela
igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano. Desta negação,
evidente na história brasileira, resulta uma perda: o acesso a um bem real,
social e simbolicamente importante.

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José Ozildo dos Santos (Organizador)
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A escola como espaço democrático que é, deve mobilizar os cidadãos,


quanto seus direitos ao acesso à educação de qualidade. É sua missão construir
um espaço de cidadania a partir das vivências de cada um dos educandos,
respeitando e valorizando seus costumes. Tanto o processo educativo quanto o
trabalho devem ser vistos como uma prática inerente a cada um. Assim, a escola
como meio de promover uma formação básica e necessária, deve desenvolver
os esforços que estão ao seu alcance objetivando contribuir com a superação das
necessidades do aluno que constitui o público alvo da EJA.
Logo Cury (2000, p. 19) argumenta que:

O acesso ao conhecimento sempre teve um papel significativo na


estratificação social, ainda mais hoje quando novas exigências intelectuais,
básicas e aplicadas, vão se tornando exigências até mesmo para a vida
cotidiana. Mas a função reparadora deve ser vista, ao mesmo tempo, como
uma oportunidade concreta de presença de jovens e adultos na escola e
uma alternativa viável em função das especificidades socioculturais destes
segmentos para os quais se espera uma efetiva atuação das políticas
sociais.

Então essa função de reparação, torna possível a diminuição da distorção


idade/série e das pessoas que não conseguiram dar continuidade aos estudos
na idade própria. Tendo então, a função equalizadora oportunizar a igualdade
na oferta da educação para todos. Muitas são as características especificas do
educando da EJA. Esses alunos, na maioria são pobres, que não tiveram acesso
à educação na idade certa, ou que algum motivo deixaram de frequentar a
escola, fatores políticos impetrados no sistema educacional que fortalece o
processo de exclusão desses indivíduos da escola. Então a função de oferta
igualitária a todos, é a possibilidade que muitos têm de desenvolver seu
processo educacional emancipatório e de cidadania.
Cury (2000, p 10), ainda destaca que:

A função qualificadora é também um apelo para as instituições de


ensino e pesquisa no sentido da produção adequada de material didático
que seja permanente enquanto processo, mutável na variabilidade de
conteúdos e contemporânea no uso de e no acesso a meios eletrônicos da
comunicação. Dentro deste caráter ampliado, os termos “jovens e adultos”
indicam que, em todas as idades e em todas as épocas da vida, é possível
se formar, se desenvolver e constituir conhecimentos, habilidades,
competências e valores que transcendam os espaços formais da
escolaridade e conduzam à realização de si e ao reconhecimento do outro
como sujeito.

É muito importante o papel do educador nesse processo, de ter um olhar


diferenciado a esse público e trabalhar as suas potencialidades de maneira
significativa, embora quão grande seja esse desafio. Percebe-se que os

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Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
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conteúdos a serem trabalhados com esse público deve ter relação com seu
cotidiano, pois o processo educativo se desenvolve ente os sujeitos com
diferentes história, trajetória e experiência de vida, através de um trabalho
coletivo e multidisciplinar.

3 MATERIAIS E MÉTODOS
3.1 Contexto da pesquisa

A presente pesquisa teve como objeto de estudo os professores de Ciências


da Natureza, que ministram aulas na Educação de Jovens e Adultos na Escola
Estadual de Ensino Médio Maria Soledade Assis Freitas, localizada à Rua
Antônio Cesário da Silva, Centro de Cajazeirinhas-PB, bem como na Escola
Estadual de Ensino Médio Advogado Nobel Vita, situada à Rua Benildo
Faustino da Silva, Estação da Luz, Coremas-PB.
A primeira unidade educativa conta em seu quadro com 4 (quatro)
professores de Ciências da Natureza. A escola também conta com o espaço de 3
(três) salas de aulas, 1 (uma) biblioteca, 1 (uma) quadra de esportes coberta, 1
(um) laboratório de informática, 1 (um) sala da diretora, 1 (uma) cozinha,
(uma) dispensa e 2 (dois) banheiros, funcionando aos três turnos, ofertando o
ensino médio regular (manhã e tarde) e no turno noturno, os ciclos VI e VII da
EJA médio.
A Escola Estadual de Ensino Médio ‘Advogado Nobel Vita’ conta em seu
quadro com 8 (oito) professores de Ciências da Natureza e com o espaço de 10
(dez) salas de aulas, 1 (uma) biblioteca, 1 (uma) quadra de esportes, 1 (um)
laboratório de informática, 1(um) laboratório de robótica, 1 (um) laboratório de
ciências, 1(um) laboratório de matemática, 1 (um) sala da diretora, 1 (um) sala
da secretaria, 1 (um) sala de professores, 1 (uma) cozinha, 1 (uma) dispensa e 4
(quatro) banheiros, funcionando aos três turnos. Nos turnos matutino e
vespertino oferta o ensino médio integral, e o técnico integral com os cursos de
aquicultura e processamento e pescado e no turno noturno, oferta os ciclos VI e
VII da EJA médio, além do ensino médio regular.

3.2 Instrumentos de coleta de dados

A metodologia utilizada foi à aplicação de questionário aos professores de


Ciências da Natureza das duas escolas, que trabalham com a educação de
jovens e adultos, com visita as referidas instituições.
O questionário é um instrumento de informação, em que o investigado
responde por escrito a um formulário. Para o presente trabalho acadêmico, esse,
foi constituído de doze perguntas e dividido em duas etapas a primeira: a
primeira voltada para traçar o perfil dos sujeitos da pesquisa e a segunda, com
dez perguntas, que se referiam aos seus objetivos da pesquisa. Após a coleta de
dados, foi realizada a analise com finalidade de esclarecer as indagações da
pesquisa.

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3.3 Análise de dados

A partir do levantamento dos dados coletados na pesquisa através de


questionário, buscou-se compreender a percepção e os desafios dos professores
da EJA e seus conhecimentos sobre Economia Solidária. Para tanto, após tratar
estaticamente os dados coletados, estes foram comentados à luz da literatura
especializada.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1 Perfil da amostra

Inicialmente, procurou-se colher dados para traçar o perfil da amostra


entrevistada na presente pesquisa, no que diz respeito ao sexo e à formação
acadêmica. A Tabela 1 apresenta os dados coletados através da primeira parte
do questionário aplicado aos professores.

Tabela 1 - Distribuição da amostra quanto ao perfil profissional apresentado


Variáveis Frequência Percentual
Gênero
Masculino 06 50%
Feminino 06 50%
Total 12 100%
Faixa etária Escolas Públicas Escolas Privadas
Formação Acadêmica
Superior incompleto 03 25,00%
Superior completo 04 33,33%
Superior + Especialização 04 33,33%
Mestrado 01 8,34%
Total 12 100,00%
Fonte: Pesquisa de campo (maio/2017).

Quando se analisa os dados apresentados na Tabela 1, verifica-se que a


amostra foi composta por 12 (doze) participantes, sendo que 6 eram do sexo
masculino e os demais, pertenciam ao sexo feminino.
No que diz respeito à formação acadêmica, 3 (três) possuíam curso
superior incompleto (25%), 4 (quatro) possui curso superior completo (33,33%),
outros 4 (quatro) possuíam curso superior completo mais especialização
(33,33%) e 1 (um) possuía mestrado (8,34%). Quando se analisa os dados acima
apresentados, constata-se que o nível de escolaridade dos professores que
fizeram parte da amostra entrevistada é por demais apto para o
desenvolvimento do processo educativo. Sabe-se que por existe a necessidade
de o professor da educação básica ter uma formação superior. Nota-se que a
cada vez mais o professor vem se a profissionalizando.

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Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
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4.2 Dados relativos aos objetivos da pesquisa

A segunda fase do questionário identifica os dados relativos aos objetivos


da pesquisa. Através da primeira pergunta procurou-se saber como os docentes
classificam a sua formação acadêmica no campo das Ciências da Natureza. Os
dados colhidos foram apresentados no Gráfico 1.

Gráfico 1. Distribuição dos participantes quanto ao fato de como classificam a


sua formação acadêmica no campo das Ciências da Natureza

50,00%
50,00%
45,00%
Muito Satisfatória
40,00%
(n=6)
35,00%
30,00% 33,33% Satisfatória (n=4)
25,00%
20,00% Regular (n=2)
15,00%
16,67%
10,00%
5,00%
0,00%

Fonte: Pesquisa de campo (maio/2017).

Quando se analisa os dados apresentados no Gráfico 1, verifica-se que 50%


dos participantes classificam sua formação acadêmica em Ciências da Natureza
como muito satisfatória; 33,33% avaliam como sendo satisfatória e 16,67% como
regular.
Segundo Machado (2008), para o exercício de suas funções docentes, o
professor precisa está capacitado. E que essa capacitação ele não consegue
somente através de sua formação acadêmica, tornando-se necessária a sua
participação em curso de formação continuada.
Deve-se destacar a importância da participação do professor em cursos de
aperfeiçoamento e de formação continuada. Nesses cursos, o professor tem a
oportunidade de não somente adquirirem novos conhecimentos como também
trocar experiências com outros profissionais de sua área, enriquecendo, assim, a
sua prática pedagógica. Nesses cursos, os professores de Ciências da Natureza
travam conhecimento com novas metodologias de ensino, bem como conhecem
novos recursos, que facilitam desenvolver a sua prática pedagógica, inovando o
processo educativo.
Mediante o segundo questionamento, procurou-se saber se na condição
de professores de Ciências Naturais os entrevistados enfrentam algum

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José Ozildo dos Santos (Organizador)
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problema em desenvolver os conteúdos em sala de aula. A esse


questionamento, todos (100%) os entrevistados responderam que ‘às vezes’
enfrentam alguma dificuldade no quotidiano da sala de aula da EJA. Por essa
razão, deixou de construir um gráfico representativo.
Quando se estabelece um comparativo com os dados apresentados no
Gráfico 1, verifica-se que em relação à formação acadêmica 50% dos
participantes consideraram esta como sendo muito satisfatória. Entretanto, às
vezes, sentem dificuldades em desenvolver algum conteúdo em sala de aula. A
fragmentação dos conteúdos e a descaracterização dos cursos de formação para
a EJA têm deixado esse desafio cada vez maior e o abismo entre teórica e prática
cresce a cada dia.
Avaliando essa situação, Perrenoud (2000, p 35) observa que “a construção
do conhecimento é uma trajetória coletiva em que o professor orienta, criando
situações e dando auxílio, sem ser o especialista que transmite o saber, nem o
guia que propõe a solução do problema”.
Assim, o conhecimento é algo construído por todos, não é algo pronto e
acabado. O professor deixou de ser visto como o detentor de todo o
conhecimento. Atualmente, ele é mediador de situações em que todo
conhecimento é importantes e deve ser considerado. Na EJA, essa
particularidade é importante porque contribui para o desenvolvimento da
aprendizagem significativa. E, por ela os educandos sentem se mais confiantes
na escola e no processo educacional.
Através do terceiro questionamento, indagou-se dos participantes como
eles veem o ensino de Ciências Naturais na formação do aluno. Os dados
colhidos foram apresentados no Gráfico 2.

Gráfico 2. Distribuição dos participantes quanto ao fato de como veem o


ensino de Ciências Naturais na formação do aluno

75,00%
80,00%
Como algo muito
70,00%
importante (n=9)
60,00%
50,00% Como algo importante
(n=2)
40,00%
30,00%
Como algo normal (n=1)
16,67%
20,00%
8,33%
10,00%
0,00%

Fonte: Pesquisa de campo (maio/2017).

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A análise do Gráfico 2 permite constatar que 75% dos participantes veem o


ensino de Ciências Naturais na formação do aluno como sendo algo muito
importante; 16,67 classificam como algo importante e 8,33% como algo normal.
Afirmam Santos e Santos (2013) que como toda disciplina, as Ciências
Naturais têm uma grande contribuição a dá à formação de qualquer discente,
principalmente, para o aluno da EJA.
Para produzir uma aprendizagem significativa na EJA, o professor de
Ciências Naturais precisa saber selecionar o conteúdo que será ministrado em
sala de aula. Ele precisa mantém uma relação entre os conteúdos ministrados
em sala de aula e as vivencias dos educandos. Ademais, o professor precisa
abordar temas que despertem o interesse dos alunos, proporcionando um
aprendizado significado.
Essa atividade de fazer um elo entre teoria e experiência de vida, respeita
e valoriza os educandos quanto sujeitos da sociedade e promove uma reflexão
sobre essas questões de mudança de realidade.
Posteriormente, indagou-se dos participantes se durante a sua formação
acadêmica, o tema ‘economia solidária’ foi contemplado no currículo. Todos os
dados colhidos foram apresentados no Gráfico 3.

Gráfico 3. Distribuição dos participantes quanto ao fato se durante a sua


formação acadêmica o tema ‘economia solidária’ foi contemplado no currículo

100,00% 91,67%

80,00%
Sim (n=1)

60,00%
Não (n=11)
40,00%

20,00% 8,33%

0,00%
Fonte: Pesquisa de campo (maio/2017).

Como base nos dados contidos no Gráfico, constata-se que durante a


forma acadêmica de 91,67% dos entrevistados, o tema ‘economia solidária’ não
foi abordado como parte do currículo. Apenas 8,33% ressaltaram que tal tema
foi trabalho em durante a sua formação.
De acordo com Weisz (2006), na formação acadêmica do professor de
Ciências Naturais existe a necessidade de se promover uma abordagem sobre

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José Ozildo dos Santos (Organizador)
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vários temas, privilegiando, principalmente, aqueles mais atuais, que diz


respeito à área ou tenha uma conexão direta.
É importante ressaltar que se durante a formação acadêmica do professor
não foi abordado a temática economia solidária, esta lacuna poderia ser
preenchida por uma formação complementar. Assim, cabe ao professor de
ciências naturais buscar as informações/conhecimentos de que necessitam para
melhor promover a aprendizagem na Educação de Jovens e Adultos.
Através do quinto questionamento, procurou-se saber qual o
entendimento que os participantes tinham em relação ao conceito de economia
solidária. O Gráfico 4, relaciona-se e esse questionamento.

Gráfico 4. Distribuição dos participantes quanto ao que se entende por


economia solidária
Em ações em prol do bem-
estar social e da conservação
58,33%
60,00% ambiental (n=7)

50,00%
Em atividades que se
40,00% orientam por parâmetros
distintos de empresas de
mercado (n=2)
30,00% 25,00%

16,67% Em análises voltadas às áreas


20,00%
da gestão social, processos
autogestionários, redes
10,00% solidárias e
empreendimentos solidários
0,00% (n=3)

Fonte: Pesquisa de campo (maio/2017).

A análise dos dados contidos no Gráfico, permite constatar que 58,337%


dos participante entendem o termo ‘economia solidária’ como sendo ‘ações em
prol do bem-estar social e da conservação ambiental’; 16,67% traduzem tal
termo como sendo ‘atividades que se orientam por parâmetros distintos de
empresas de mercado, como a busca pelo lucro, pela produtividade e a
competição desenfreada com outras concorrentes’ e 25% entendem o mesmo
como sendo ‘análises voltadas às áreas da gestão social, processos
autogestionários, redes solidárias e empreendimentos solidários’.
De acordo Singer (2002), a Economia Solidária propõe o desnivelamento e
transformação das bases da exploração do homem sobre o homem, devolvendo
a ele a possibilidade de retomar a palavra, a autonomia, a posse dos meios de
sua própria sobrevivência, de construir outra organização social em que ele e
sua família prospere e usufrua de uma vida digna, através dos princípios da
autogestão.

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Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Os princípios da Economia Solidaria voltados a lógica da Educação de


Jovens e Adultos, é uma maneira de emancipação do cidadão, através do
autoconhecimento e da autogestão em que cerne esse conceito. É uma relação
mutua de ensino e aprendizagem, para a construção do ser social empoderado e
em constante desenvolvimento.
Posteriormente, indagou-se dos participantes através de que a economia
solidária pode ser promovida. Todos os dados colhidos foram esboçados no
Gráfico 5.

Gráfico 5. Distribuição dos participantes quanto ao fato de como a economia


solidária pode ser promovida

25,00%
Empreendimentos
25,00% 25,00%
Solidários (n=2)

20,00% Redes e fóruns de economia


16,67%
solidária (n=2)
16,66%
15,00% 16,67% Feiras de trocas solidárias
(n=3)
10,00%
Comércio justo e solidário
5,00% (n=3)

Entidades de Apoio a
0,00% Fomento (n=2)

Fonte: Pesquisa de campo (maio/2017).

Após se analisar o Gráfico 5, verifica-se que segundo 16,67% dos


entrevistados, a economia solidária pode ser promovida através dos chamados
empreendimentos solidários; 25% informaram que através de feiras de trocas
solidárias; 16,67% ressaltaram que esta pode ser promovida mediante redes e
fóruns de economia solidária, outros 25% afirmaram que através do comércio
justo e solidário e os demais (16,66%), através das entidades de apoio e fomento.
Informa Portella (2002) que a economia solidaria pode ser promovida
através de diversas ações, dentre as quais se incluem: empreendimentos
solidários; feiras de trocas solidárias; redes e fóruns de economia solidária,
comércio justo e solidário, bem como através de entidades de apoio e fomento.
Deve-se destacar que além dessas modalidades, a economia solidária
também pode ser estimulada através de eventos populares, bem como através
do processo educativo. De forma transversal, o professor pode abrir um espaço
em sua e abordar a economia solidária, mostrando aos seus alunos a
importância dessa tendência, que privilegia os pilares da sustentabilidade. Em
ato contínuo, indagou-se dos participantes ao que se está se referindo quando
se fala em economia solidária. O Gráfico 6 diz respeito a esse quesito.

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José Ozildo dos Santos (Organizador)
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Gráfico 6. Distribuição dos participantes quanto ao que se está se referido


quando se fala em economia solidária

80,00% Indiretamente está se


70,00% 75,00% discutindo a
sustentabilidade (n=9)
60,00%
50,00% Está se discutindo a chama
economia verde ou
40,00%
ecológica (n=1)
30,00%
20,00% Está se discutindo uma
16,67% forma ou modelo de
10,00% 8,33% produção (n=2)
0,00%

Fonte: Pesquisa de campo (maio/2017).

Os dados acima apresentados permitem constatar que 75% dos


participantes entendem que quando se está falando de economia solidária está
se discutindo indiretamente a sustentabilidade; 8,33% acham que está se
discutindo a chama economia verde ou ecológica. E, 16,67% acreditam que se
está se referindo a um termo que atualmente é moda no contexto acadêmico.
Indagou-se também dos participantes, se quando o assunto é economia
solidária, eles estão preparados para discuti-lo em sala de aula. Os dados
relativos a esse quesito foram apresentados no Gráfico 7.

Gráfico 7. Distribuição dos participantes quanto ao fato de quando o assunto


é economia solidária, eles estão preparados para discuti-lo em sala de aula

100,00% 91,67%
90,00%
80,00%
Sim (n=1)
70,00%
60,00%
50,00% Não (n=11)
40,00%
30,00%
20,00% 8,33%
10,00%
0,00%

Fonte: Pesquisa de campo (maio/2017).

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Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
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Com base nos dados apresentados no Gráfico 7, quase todos os


entrevistados (91,67%) afirmaram que não estão preparados para discutir em
sala de aula quando o assunto for economia solidária. Apenas 8,33% afirmaram
que estavam. Quando se analisa esses dados, verifica-se que existe uma grande
necessidade entre os entrevistados de participarem de um curso ou de uma
capacitação, voltada para a economia solidária.
Segundo Behrens (1996), no contexto atual, exige-se um professor que
tenha uma visão ampla do universo à sua volta. E, mais ainda, que saiba
aprender para melhor ensinar e/ou repassar o conhecimento para seus alunos.
Assim, percebe-se que o cenário atual exige do professor uma busca
constante do conhecimento. Ele precisa está sempre atualizado para bem atuar
em sala de aula. E ser consciente de que sua formação não está completa apenas
com o título da graduação ou do doutorado: há a necessidade dessa formação
ser continuada. Pois, ao longo do desenvolvimento de sua prática pedagógica
ele vai sempre se deparar com novos desafios, como novos acréscimos de
abordagens e/ou temáticas.
Mediante o penúltimo questionamento, indagou-se dos entrevistados se
na a condição de professores de Ciências Naturais, eles abordam em sala de
aula o tema Economia Solidária. Os dados colhidos foram esboçados no Gráfico
8.

Gráfico 8. Distribuição dos participantes quanto ao fato se como professores


Ciências Naturais abordam o tema economia solidária em suas aulas

100,00% 91,67%

90,00%
80,00%
Sim (n=1)
70,00%
60,00%
50,00% Não (n=11)
40,00%
30,00%
20,00% 8,33%
10,00%
0,00%

Fonte: Pesquisa de campo (maio/2017).

Os dados acima apresentados mostram que apenas 8,33% dos


entrevistados, na condição de professores de Ciências da Natureza abordam em

85
José Ozildo dos Santos (Organizador)
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suas aulas o tema ‘economia solidária’. Tais dados também mostram que
91,67% não abordam o referido tema.
De acordo com Portella (2005), a economia solidária por também se
constituir em uma estratégia que pode promover a sustentabilidade, precisa ser
melhor e mais divulgada. Ela precisa vencer as discussões teóricas e ganhar
forma, concretizando-se como elemento de inclusão social.
Embora a economia solidária seja uma temática que já venha sendo
debatida há quase uma década, percebe-se que ela ainda não foi completamente
absorvida pela escola. Logo, considerando o fato de que esta também procura
promover a emancipação do ser humano, através da EJA, a escola precisa abrir
um espaço especial e inserir tal temática em suas discussões, bem como trazê-la
para o contexto da sala de aula, mostrando ao aluno, independentemente da
modalidade de educação a qual este esteja vinculado, o que é economia
solidária e através de quais empreendimentos ela pode ser concretizada.
Através do último questionamento, indagou-se daqueles que
responderam ‘sim’ ao quesito anterior, como eles abordam o tema ‘economia
solidária’ em suas aulas. Nesse caso, como o número de participantes foi
reduzido a um (1), deixou-se de construir um gráfico representativo por se ter
colhido apenas uma resposta: informalmente. Desta forma, percebe-se que não
existe uma abordagem ampla sobre o tema. Este, apenas de forma informal é
abordado em sala de aula.
Ao abordar a necessidade de se discutir a economia solidária no contexto
escolar, Arruda (2006, p. 9) destaca que:

[...] a economia e mesmo a educação, embora possuam fins em si, em


termos estratégicos não passam de meios para um fim maior e mais
sublime, que é o desenvolvimento dos potenciais, capacidades, talentos,
recursos, atributos e sentidos de que são portadores os participantes e,
mais adiante, do povo e da Nação. Portanto, o desenvolvimento integral -
pessoal, comunitário, social – é o objetivo maior e mais abrangente da
educação emancipadora. Ligada ao processo de desenvolvimento, esta
educação não pode ser concebida como um espaço separado do da práxis
social e produtiva dos participantes.

Como instrumento de consolidação do desenvolvimento humano, a


educação deve ser abrangente e focalizar o máximo de temáticas possíveis.
Desta forma, no exercício de suas funções o professor precisa ser dinâmico e
criativo. Ele precisa desenvolver uma prática pedagógica que contemple
diferentes abordagens, que enriqueça o conhecimento do aluno e que contribua
para o seu desenvolvimento enquanto ser humano e cidadão.
Partindo desse contexto e levando em consideração os princípios da
Economia Solidaria que são voltados para a lógica da Educação de Jovens e
Adultos, esta é uma temática que não pode ser esquecida pelo professor em sala
de aula. Sua abordagem deve clara e objetiva para que possa produzir o

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Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
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entendimento necessário no aluno da EJA, auxiliando em seu processo


emancipatório.

5 CONCLUSÃO

O desenvolvimento da presente pesquisa se mostrou por demais


relevante. Além de ter proporcionado uma ampla visão sobre o funcionamento
da Educação de Jovens e Adultos, ela também mostrou a importância da
economia solidária e como esta pode contribuir para o processo emancipatório
daqueles que, dentro da idade determinada em lei, não teve acesso ao processo
educativo ou de se afastou por motivos diversos.
Mostrou-se que a economia solidária estimula a promoção da educação e
jovens e adultos, porque um de seus princípios e buscar os meios necessários à
emancipação dos sujeitos envolvidos em seu processo.
Por outro lado, quando se analisa conjuntamente os dados colhidos
através desta pesquisa, constata-se que a maioria dos professores entrevistados
não abordou o tema ‘economia solidária’ durante a sua formação. E,
lamentavelmente são poucos os docentes entrevistados que se acham
capacitados para abordarem tal temática no contexto da sala.
Verificou-se que aqueles que abordam a economia solidária em sala de
aula, promovem essa abordagem de forma informal, sem nenhum
aprofundamento, sem realmente mostrar a sua importância para o
desenvolvimento social e econômico do ser humano. E, que através da
economia solidária também se pode contemplar o aspecto ambiental e se
contribuir para o processo de emancipação do educando, enquanto ser humano.
6 REFERÊNCIAS

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José Ozildo dos Santos (Organizador)
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José Ozildo dos Santos (Organizador)
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Capítulo 4

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AVALIANDO A PERCEPÇÃO DOS


PROFESSORES DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO
INTERIOR PARAIBANO SOBRE A
CONTRIBUIÇÃO DA ECONOMIA SOLIDÁRIA
AO DESENVOLVIMENTO LOCAL

Maria José Roberto Nóbrega da Silva


José Ozildo dos Santos

1 INTRODUÇÃO

No contexto atual, temas como desenvolvimento local e economia


solidária [que possuem entre si uma forte conexão] vêm ganhando destaque
nos mais diferentes setores da sociedade, envolvendo empreendedores
solidários, gestores públicos, extensionistas, professores e alunos.
Mais do nunca, o homem vem buscando alternativas que possuam de
forma efetiva contribuírem com a sua sobrevivência, melhorando sua renda,
dando-lhe uma melhor qualidade de vida e trazendo também benefícios para o
meio ambiente. Por sua vez, o desenvolvimento local também pode ser um
contributo do desenvolvimento sustentável, visto que à semelhança deste
também exige um processo de conscientização. Por outro lado, a economia
solidária agrega força, produzindo o empoderamento de seus participantes,
sendo vista como um instrumento de promoção da inclusão social.
Contudo, através dos empreendimentos solidários também se pode
promover o desenvolvimento local, exigindo-se também somente a definição de
objetivos claros e possíveis de serem alcançados.

2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 Conceituando desenvolvimento local

O desenvolvimento local significa além do crescimento econômico, a


implementação de ações que permitam tanto a participação do cidadão, como
também o acesso aos direitos civis, e a oportunidades de trabalho e renda. É o
resultado das escolhas que as pessoas podem fazer para alcançar uma melhor
qualidade de vida, ampliando assim as possibilidades de se ter um futuro que
visa não só o bem viver pessoal, mas também o bem viver coletivo.
O desenvolvimento local apresenta uma abordagem integral e integradora
das dimensões econômicas, sociais, políticas e técnicas, deixando evidente que
não se trata apenas de um fenômeno econômico, mas também de uma mudança
de cultura e de relacionamentos sociais e institucionais.

93
José Ozildo dos Santos (Organizador)
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De acordo com Jará (2008, p. 73):

O desenvolvimento local direciona toda intervenção institucional ao


estudo do poder enquanto relação de forças sociais por meio das quais se
processam as alianças e os confrontos, bem como as decisões. E isso nos
leva as questões antes não consideradas, como a democratização, a
participação, o empoderamento, as parcerias institucionais, o
associativismo empresarial, etc.

Apesar de se ter o desenvolvimento local enquanto processo endógeno, a


proposta para a sua promoção ainda é fortemente exógena no Brasil, tanto por
vias governamentais quanto pelas não governamentais, até porque se considera
que os atores locais não estejam suficientemente preparados para criarem suas
próprias alternativas.
Ainda segundo Jará (2011, p. 44),

O desenvolvimento local depende mais das capacidades humanas,


das energias afetivas da população, do acesso à informação, da articulação
entre agentes econômicos e da decisão política coletiva para atrair
investimentos e menos das potencialidades produtivas e das vantagens
comparativas naturais.

Nesta perspectiva, considera-se como fator estratégico o investimento no


potencial humano para a geração de competências locais capazes de responder
as demandas sociais. No entanto, é importante que se registre que não há
desenvolvimento local sustentável que seja gerido por atores e fatores externos.
Para Sachs (2012, p. 10) a rigor, a adjetivação de desenvolvimento
sustentável “deveria ser desdobrada em socialmente includente,
ambientalmente sustentável e economicamente sustentado no tempo”.
Na proposta de desenvolvimento local, todas as organizações, e não só as
escolas, se tornam instituições onde se aprende, se reconsidera os dados da
realidade. Um plano de desenvolvimento local bem elaborado, com efetiva
sustentabilidade, cria a base para o estabelecimento de projetos de melhor
qualidade e de caráter duradouro possibilitando, consequentemente, a
implementação de modelos de gestão também mais sustentáveis e com maior
garantia de sucesso, o que constitui a base sustentadora de modelos de
organização mais sólidos, estáveis e com reais perspectivas de
desenvolvimento.
Para Buarque (2010), o desenvolvimento local é um processo endógeno
registrado em pequenas unidades territoriais e agrupamentos humanos capaz
de promover o dinamismo econômico e a melhoria da qualidade de vida da
população.
O desenvolvimento local implica, antes de tudo, flexibilidade, opondo-se à
rigidez das formas de organização clássica, uma estratégia de diversificação e
de enriquecimento das atividades sobre um dado território com base na

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Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
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mobilização de seus recursos (naturais, humanos e econômicos) e de suas


energias, opondo-se às estratégias centralizadas de manejo do território.
Representa a ideia de uma economia flexível, capaz de adaptar-se aos dados
mutáveis, e constitui alternativa para as economias das grandes unidades.
Na prática, segundo Brose (2010) o conceito leva a campo cinco
dimensões:
i. a inclusão social;
ii. a inovação na gestão pública;
iii. a mobilização social.
iv. a proteção ambiental e o uso racional de recursos naturais;
v. o fortalecimento e a diversificação da economia local.
Por outro lado, Llorenz e Albuquerque (2001) salientam que os principais
componentes das iniciativas de desenvolvimento local são:
i. capacitação de recursos humanos; e,
ii. criação de entornos institucionais, econômicos, sociais, políticos e
culturais;
iii. criação de sistemas de informações locais.
iv. desenvolvimento mais equilibrado territorialmente;
v. geração de emprego e renda como alternativa a superação da pobreza;
vi. implantação de infraestruturas básicas;
vii. reorganização das bases empresariais.
O desenvolvimento local é um processo intensivo em conhecimento que
depende de estratégias de desenvolvimento possíveis em cada território, de
acordo com suas características específicas, recursos e potencialidades.
Segundo Buarque (1999), o desenvolvimento local pode ser visto como um
processo endógeno observado em pequenas unidades territoriais e
agrupamentos humanos capaz de promover o dinamismo econômico e a
melhoria da qualidade de vida da população.
Ao se pensar e planejar o desenvolvimento local não se trata só da criação,
mas também de favorecer condições para que sociedade de uma forma geral
potencializem suas habilidades e experiências e assim possam usufruir das
oportunidades, para resolver problemas e melhorar sua qualidade de vida e de
convívio social.

2.2 Educação e desenvolvimento local sustentável

O conceito de ‘Desenvolvimento sustentável’ foi criado em 1983 por um


Comissão instituída pela ONU, sobre o meio ambiente e desenvolvimento,
presidida pela Primeira Ministra da Noruega, Gro Harlen Brudtland. Assim,
quando da apresentação do Relatório Brudtland estabeleceu-se os seguintes
objetivos para o desenvolvimento sustentável:
i. Integrar o desenvolvimento econômico a questão ambiental,
ii. Propor novas formas de cooperação internacional em relação as
políticas e ações direcionadas ao desenvolvimento sustentável..

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José Ozildo dos Santos (Organizador)
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Em 1987, o conceito de educação para o desenvolvimento sustentável foi


também explorado pela Assembleia Geral das Nações Unidas, ganhando uma
maior dimensão na Rio-92, conferência sobre o meio ambiente que reuniu
vários representantes de governos, organizações internacionais e não
governamentais, bem como da sociedade civil para discutir o plano de ação,
que ficou conhecido como Agenda 21 Global.
A educação e o desenvolvimento sustentável estão ligados na medida em
que se destaca, principalmente, a questão da sobrevivência e conscientização
das pessoas em relação à exploração e preservação do planeta. Vale a pena
ressaltar que é de grande importância os educadores trabalhar os aspectos
sociais e ambientais, relacionando-os com a economia. E, com isso despertando
para a adoção de perspectivas globais de desenvolvimento. A educação, em
todas as suas formas, pode moldar o mundo de amanhã, instrumentalizando
indivíduos e sociedades com as habilidades, perspectivas, conhecimento e
valores para se viver e trabalhar de maneira sustentável (UNESCO, 2002).
É necessário que tanto educadores como educandos analisem quais são os
elementos possíveis para o desenvolvimento local e que não sejam prejudiciais
ao meio ambiente e que em conjunto reflitam e elaborem estratégias para serem
colocadas em prática visando o coletivo e principalmente um futuro
sustentável. Atualmente, o termo sustentabilidade está relacionado às práticas
de explorar os recursos naturais de forma sustentável, fazendo uso de algumas
tecnologias inovadoras e assim conseguir atender as necessidades da
população, privilegiando os aspectos sociais e econômicos.
De acordo com Veiga (1994) o desenvolvimento sustentável dentro da
atividade agrícola deve cumprir alguns objetivos como:
i. atendimento das necessidades sociais das famílias e das comunidades
rurais.
ii. conservar por longo prazo os recursos naturais e a produtividade
agrícola;
iii. melhorias da produção com mínimo de insumos externos;
iv. minimizar os impactos adversos ao ambiente;
v. retornos convenientes aos produtores;
vi. satisfação das necessidades humanas de alimentos e renda;
Para desenvolver políticas de estratégias voltadas para sustentabilidade é
preciso avaliar o processo de desenvolvimento nas dimensões econômica, social
e ambiental. A maior parte dos indicadores aborda as dimensões
separadamente, já o indicador de sustentabilidade Dashboard faz a interação
entre elas, obtendo assim um resultado mais satisfatório em termos da
realidade (HARDI; CAMPOS; RIBEIRO, 2007).

2.3 A economia solidária na promoção do desenvolvimento local

A economia solidária originou-se na Primeira Revolução Industrial, na


passagem do século XVIII ao século XIX, como reação dos artesãos expulsos em
decorrência da substituição da força de trabalho humano pelas máquinas. Na

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Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
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Grã-Bretanha surgiram as primeiras unions (sindicatos). Em 1844, com a


fundação da primeira cooperativa de consumo, o cooperativismo se consolidou
e se espalhou, primeiro pela Europa e depois pelos demais continentes.
De acordo com Singer (2000), a unidade típica da economia solidária é a
cooperativa de produção, que congrega princípios como:
i. a posse coletiva dos meios de produção,
ii. a gestão democrática,
iii. a repartição da receita líquida;
iv. a destinação do excedente anual, denominado de sobras, entre os
cooperados.
Nos anos de 1980, precisamente na América Latina, a economia solidária,
teve seus primeiros espaços, como prática pedagógica.
Dissertando sobre esse novo modelo de envolvimento social, Nunes (2010,
p. 8) destaca que:

Para discutir a Economia Solidária como prática Pedagógica, Moacir


Gadotti, educador popular, contextualiza a questão no plano histórico,
produzindo desta forma um amplo e profundo estudo do que vem a ser a
Economia Solidária no mundo [...]. Nesta ocasião, o educador Paulo Freire
(1921-1997), elaborou uma introdução para o programa em que demonstra
sua extraordinária capacidade de desvendar o potencial desta nova
maneira de praticar a economia, ao dizer que ela representa algo de novo e
esperançoso para o futuro da educação popular da América Latina e para
uma nova ordem econômica mundial.

A economia solidária é uma representação histórica da incessante luta de


trabalhadores contra a exclusão social, desemprego e pelas conquistas de novos
avanços em melhores condições de remuneração e de produção. Neste contexto,
a economia solidária busca por outro tipo de economia e de desenvolvimento
como os empreendimentos econômicos solidários, totalmente distintos das
práticas exercidas no capitalismo dominante. Como isso, ela vem cada vez se
mais tomando espaços em relação à implementação ou e a reflexão a respeito da
promissora condição da entrada no mundo do trabalho de atividades
produtivas e sociais baseadas na solidariedade e na autogestão.
De acordo com o Grupo de Trabalho de Economia Solidária (FSM, 2008, p.
109):

Foi no I Fórum Social Mundial em 2001, em terras brasileiras, que se


disseminou a importância do movimento, com a articulação de vários
fóruns locais e regionais em busca de relações de colaboração solidária
inspiradas por valores culturais que colocam o ser humano como sujeito e
finalidade da atividade econômica, em vez da acumulação privadas de
riqueza em geral e de capital particular.

97
José Ozildo dos Santos (Organizador)
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

A economia solidária é uma possibilidade para vencer as adversidades


impostas pelo sistema capitalista. Nela, o dinheiro não é visto com algo
principal, mais uma forma social de não explorar o meio ambiente e o
trabalhador.
Existem vários conceitos para o termo ‘economia solidária’. Na concepção
de Singer (2000, p. 10), esta representa:

[...] outro modo de produção, cujos princípios básicos são a


propriedade coletiva ou associada do capital e o direito a liberdade
individual. A aplicação desses princípios une todos os que produzem
numa única classe de trabalhadores que são possuidores de capital por
igual em cada cooperativa ou sociedade econômica. O resultado natural é
a solidariedade e a igualdade, cuja reprodução, no entanto, exige
mecanismo estatais de redistribuição solidária da renda.

Em relação à prática de uma economia solidária todas as pessoas devem


participar igualmente do processo de organização, produção e comercialização.
Todos são donos do empreendimento e valoriza o consumo solidário. Há na
economia solidária um compromisso de todos com o crescimento e
desenvolvimento coletivo. Por outro lado, Kruppa (2005, p. 27) acrescenta que:

A economia Solidária é um meio de um contexto social que propõe a


igualdade de condições e o direito á diferença. Igualdade de condições que
elimina a sociedade hierárquica, propondo uma sociedade marcada por
relações democráticas, onde diferenças entre os indivíduos possam
acontecer sem gerar dificuldades.

No Brasil, a expressão ‘economia solidária’ surgiu no final da década de


1980, decorrente da reação de movimentos sociais frente à crise de desemprego.
Ela se intensificou nos anos 90 e desde então vem sendo tema de debates e de
pesquisas acadêmicas, tendo sido experimentada por um número cada vez
maior de trabalhadores, desempregados e populações desprivilegiadas.
Registra França Filho (2006, p. 123), que “a economia solidária surge como
reação à crise na forma de numerosas iniciativas locais”.
Segundo Santos, (2006), o cenário político e econômico da década de 1990
contribuiu para que os “novos movimentos sociais” - que já não vislumbram
mais a tomada de poder do Estado e sim a emancipação social -, buscassem
alternativas que servissem de instrumento de empoderamento e de inclusão
social.
Assim, criou-se o campo propício para o desenvolvimento da economia
solidária. O Brasil foi um dos países que logo após o surgimento dessa
tendência, fez adesão pela economia solidária. A Secretaria Nacional de
Economia Solidária (SENAES), existe desde 2003 originada no âmbito do
Ministério do Trabalho e Emprego e nesse mesmo ano criou-se a Rede Brasileira
de Gestores de Políticas Públicas de Fomento de Economia Popular e Solidária,

98
Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

devido ao crescimento do número de estados e municípios brasileiros


implementadores de políticas públicas voltadas para a promoção da economia
solidária.
Tal Secretaria surgiu após várias edições do Fórum Social Mundial, que se
caracterizou-se como um espaço privilegiado, com diferentes atores, entidades,
iniciativas e empreendimentos, que contribuíram para que a economia solidária
desse um salto considerável.
Logo em seguida, foi realizada a III Plenária Nacional de Economia
Solidária, além do Fórum Brasileiro de Economia Solidária (FBES), que teve
como objetivo representar o movimento de economia solidária, contribuindo
para a sua consolidação no Brasil. Vale salientar que tanto a identificação, como
o intercâmbio e a sistematização das políticas públicas desenvolvidas pelos
estados e municípios nesta área são considerados de grande importância para o
desenvolvimento da economia solidária no país.

3 MATERIAIS E MÉTODOS
3.1 Caracterização da área de estudo

Na economia do município de Coremas, o setor que ainda se destaca é o


da pesca, mas não possui uma desenvoltura compatível com os recursos que lhe
são disponíveis. Os demais setores deixam a desejar no que se refere ao
desenvolvimento econômico do município.
Existe no município uma atividade agrícola baseada no plantio de culturas
de subsistência tradicional, como o feijão, o arroz, o milho, etc. Através desta
atividade surge a geração de emprego e renda no município.
Apesar de o solo ser considerado agricultável, existem alguns problemas
que se relacionam com as irregularidades das chuvas. Pois, tem anos bem
chuvosos, que se intercalam com longas estiagens, causando reflexos diretos na
atividade agrícola local.
Os agricultores não possuem capital para investirem no setor produtivo, e
ainda mais, utilizam técnicas rudimentares no preparo das terras, como as
queimadas, conhecidas como broca em, não fazem uso de fertilizantes
químicos, nem de máquinas agrícolas modernas.
Dentre os produtos cultivados no município de Coremas-PB se destacam
como: o milho, a manga, a banana e o coco da baía. Tais produtos de certa
forma têm contribuído sempre para o comercio local, apesar da pequena
parcela de sua produção, sendo que ainda retira uma parte de sua produção
para o autoconsumo.
Essa pequena parcela da produção é negociada na feira-livre, tentando
assim o melhoramento da renda familiar. Era através da feira-livre que, além
das vendas compravam mais novos grãos para o plantio. Dentro deste
dimensionamento apesar dos problemas vigentes no município, através da
irregularidade das chuvas alguns produtos conseguem progredir por causa da
contribuição do açude Coremas - Mãe D'água (CABRAL, 2000).

99
José Ozildo dos Santos (Organizador)
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3.2 Tipo e local de estudo

Trata-se de um estudo exploratório de abordagem quantitativa. Quanto à


natureza, este pode ser classificado como sendo uma pesquisa aplicada,
partindo do princípio de visa gerar conhecimento para aplicação prática no
cenário do estudo.
Inicialmente, foi realizada uma pesquisa bibliográfica, mediante busca
eletrônica utilizando-se nos principais bancos de dados, bem como do acervo
bibliográfico existente em bibliotecas públicas e acervo particular.
Num segundo momento, foi desenvolvida uma pesquisa de campo,
oportunidade em que foram entrevistados os professores da ‘Escola de Ensino
Fundamental e Médio Advogado Nobel Vita’, localizada na cidade de Coremas,
Estado da Paraíba.
A pesquisa de campo baseia-se na observação dos fatos tal como ocorrem
na realidade, ou seja, o pesquisador realiza a coleta dos dados diretamente no
local em que ocorrem os fenômenos, enquanto que a pesquisa descritiva
consiste em observar, registrar, analisar e interpretar os fatos, porém sem haver
interferência do pesquisador, caracterizando-se pela técnica padronizada de
coleta de dados, realizada principalmente por meio de questionários
(MARCONI; LAKATOS, 2007).

3.3 População e amostra

Para o presente estudo, foi considerada como população todos os


professores que exercem suas atividades no estabelecimento educacional acima
mencionados, no ensino médio, totalizando 41 docentes.
Destes, retirou-se uma amostra composta por 10 (dez) professores,
escolhidos entre aqueles que demonstraram o interesse de participarem da
presente pesquisa.

3.4 Instrumentos para coleta de dados

Para a recolha/coleta dos dados foi utilizado um questionário


previamente estruturado, composto duas partes: a primeira, destinada a traçar
o perfil da amostra. E a segunda, formada por 10 questões subjetivas, voltadas
para os objetivos da presente pesquisa (APÊNDICE A).

3.5 Procedimento de análise dos dados

A análise dos dados foi promovida através de representações estatísticas,


de forma quanti-qualitativa e privilegiando o modelo descritivo. Tais dados
foram apresentados em forma de gráficos e tabelas, para facilitar a discussão
dos resultados e, posteriormente, comentados à luz da literatura especializada.

100
Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1 Perfil da amostra

Em um primeiro momento, colheu-se dados destinados a traçar o perfil


dos profissionais entrevistados na presente pesquisa. Os dados coletados
encontram-se apresentados na Tabela 1.

Tabela 1 - Distribuição da amostra quanto ao perfil profissional apresentado


Variáveis Participantes %

Sexo
Masculino 04 40%
Feminino 06 60%
Total 10 100%
Formação Acadêmica
Superior completo 03 30%
Superior + especialização 07 70%
Total 10 100%
Disciplina que leciona
História e Filosofia 01 20%
História e Geografia 01 10%
Matemática 02 20%
Geografia 01 10%
Português 02 20%
Biologia 02 20%
Física 01 10%
Total 10 100%
Fonte: Pesquisa de campo (julho/2017).

Quando se analisa os dados apresentados na Tabela 1, verifica-se que 60%


dos participantes eram do sexo feminino e 40%, do masculino. Quanto à
formação acadêmica, constatou-se que todos os professores entrevistados
possuíam formação superior, sendo que 30% tinham apenas a graduação e 70%,
além do curso superior, possuíam, pelo menos, uma especialização.
No que diz respeito às disciplinas que lecionam, existem uma maior
concentração dos entrevistados nas disciplinas de Matemática, Língua
Portuguesa e Biologia. Estas são formadas por três parcelas de 20%. Os demais,
em parcelas de 10% cada, lecionam História e Filosofia, História e geografia,
Geografia e Física, respectivamente.
Os dados apresentados na Tabela 1 são significativos porque mostram que
na escola campo de pesquisa existe uma preocupação por parte dos professores
no que diz respeito à profissionalização, ou seja, todos possuem formação
superior, atendendo, assim, as exigências contidas na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (Lei nº 9.394/1996).

101
José Ozildo dos Santos (Organizador)
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4.2 Dados relativos aos objetivos da pesquisa

Através do primeiro questionamento, procurou-se saber dos entrevistados


se eles concordam ou não que o desenvolvimento local apresenta vários
significados, comportando as diferentes dimensões em que se exerce a
cidadania, e tem condições de criar um espaço de interação entre cidadãos,
recuperando a iniciativa e a autonomia na gestão do que é público. O Gráfico 1
diz respeito a esse questionamento.

Gráfico 1. Distribuição dos participantes quanto ao fato se o desenvolvimento


local apresenta ou não vários significados, comportando as diferentes
dimensões em que se exerce a cidadania

40%
40% Concorda
totalmente
35% 30% 30% (n=3)
30%
Concorda
25% parcialmente
(n=4)
20%
15% Concorda
pouco (n=3)
10%
5%
0%
Fonte: Pesquisa de campo (junho/2017).

Quando se analisa os dados contidos no Gráfico 1, verifica-se que 30% do


entrevistados concordam totalmente que o desenvolvimento local apresenta ou
não vários significados, comportando as diferentes dimensões em que se exerce
a cidadania; 40% concordam parcialmente e 30%, concordam pouco.
Afirmam Martins; Vaz e Caldas (2010, p. 564), que:

O desenvolvimento local apresenta vários significados, comportando


as diferentes dimensões em que se exerce a cidadania, e tem condições de
criar um espaço de interação entre cidadãos, recuperando a iniciativa e a
autonomia na gestão do que é público. Essa concepção não admite
modelos paradigmáticos de desenvolvimento local.

Assim, percebe-se que o conceito de desenvolvimento local é amplo,


contemplando várias particularidades de natureza humana, socioeconômica e
ambiental. E, por ter um conceito complexo, colocar em prática o

102
Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

desenvolvimento local é também uma missão difícil, que envolvem um


processo de conscientização e mobilização social.
Posteriormente, indagou-se dos participantes se eles conhecem alguma
experiência que vem contribuindo para a concretização do desenvolvimento
local. O Gráfico 2 apresenta os resultados colhidos através desse
questionamento.
Gráfico 2. Distribuição dos participantes quanto ao fato se conhecem
alguma experiência que vem contribuindo para a concretização do
desenvolvimento local

70% Sim (n=6)


Não (n=4)
60%
60%
50%

40%
40%
30%

20%

10%

0%
Fonte: Pesquisa de campo (junho/2017).

Ao se analisar os dados apresentados no Gráfico acima, verifica-se que


60% dos profissionais entrevistados conhecem alguma experiência que vem
contribuindo para a concretização do desenvolvimento local. Contudo, 40%
responderam que não conhecem.
Nos últimos anos, o modelo de desenvolvimento local vem ganhando
projeção, sendo abordado em vários segmentos da sociedade, não mais somente
no contexto acadêmico. Desta forma, existem inúmeros exemplos de sucessos,
relacionados ao desenvolvimento local.
Santos e Rodríguez-Garavito (2006), por exemplo, citam experiências
realizadas inicialmente no interior do Estado de São Paulo e posteriormente,
desenvolvidas em outros municípios brasileiros.
O que é certo é que cada dia vem aumentando as ações e iniciativas que
contemplam os princípios traçados para o desenvolvimento local no Brasil.
Atualmente, existe uma série de incentivos governamentais visando promover
esse tipo de desenvolvimento.
Deve-se também ressaltar que um conjunto de estratégias é utilizado para
se promover o desenvolvimento sustentável e isto tem em muito contribuído
para estimular o surgimento de iniciativas, que vêm ampliando o

103
José Ozildo dos Santos (Organizador)
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desenvolvimento local. Em vários municípios brasileiros já é possível encontrar


exemplos de tais iniciativas.
Em um terceiro momento, indagou-se dos entrevistados qual das as
alternativas apresentadas no questionário, eles consideram como sendo a mais
importante para a promoção do desenvolvimento local. Os dados colhidos
foram apresentados no Gráfico 3.

Gráfico 3. Distribuição dos participantes quanto à alternativa


considerada mais mais importante para a promoção do desenvolvimento local
Conter o
desemprego por
70% 60% meio das
isenções fiscais
60%
(n=1)
50% Fomentar
40%
cooperativas
40% (n=3)

30%

20% Instituir cursos


10% de formação e de
10% qualificação
profissional
0% (n=6)
Fonte: Pesquisa de campo (junho/2017).

Quando se analisa os dados apresentados no Gráfico 3, verifica-se que


segundo 60% dos entrevistados, a alternativa que mais contribui para a
promoção do desenvolvimento local é a instituição de cursos de formação e de
qualificação profissional. Para 40% é fomentar cooperativas e segundo 10%
conter o desemprego por meio das isenções fiscais.
De acordo com Martins; Vaz e Caldas (2010), o desenvolvimento local
pode ser promovido mediante várias ações, dentre aos quais se destacam:
i. Instituir bancos do povo como meio de financiar pequenos
empreendimentos a taxas de juros menos extorsivas que as praticadas no
mercado bancário;
ii. Fomentar cooperativas;
iii. Instituir cursos de formação e de qualificação profissional.
Uma vez organizados em associação ou cooperativas, os atores sociais
podem, em conjunto, desenvolverem ações que promovam o desenvolvimento
local, gerando renda e melhorando a qualidade de vida dos indivíduos
envolvidos direta ou indiretamente nessas ações. No que diz respeito à
qualificação profissional, é algo muito contributivo porque estimula uma
mudança completa no modelo de produz, e isto vem fazendo com que muitos

104
Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
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agricultores deixem de lado a agricultura tradicional e passem a desenvolver


com seus grupos familiares a agricultura sustentável.
Através do quarto questionamento, indagou-se dos profissionais
entrevistados, se os programas do governo federal (a exemplo do bolsa família,
do PRONAF e outros) contribuem para o desenvolvimento local. Os dados
colhidos foram esboçados no Gráfico 4.

Gráfico 4. Distribuição dos participantes quanto ao fato se os programas do


governo federal (a exemplo do bolsa família, do PRONAF e outros)
contribuem para o desenvolvimento local

70%

60% Sempre (n=4)


60%
50%

40%
40%
30% Nem Sempre
(n=6)
20%

10%

0%
Fonte: Pesquisa de campo (junho/2017).

Quando se analisa os dados apresentados acima, verifica-se que segundo


60% dos entrevistados, nem sempre os programas do governo federal (a
exemplo do bolsa família, do PRONAF e outros) contribuem para o
desenvolvimento local. Entretanto, 40% concordam que si, ou seja, que tais
programas contribuem para o desenvolvimento local.
O Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar -
PRONAF, foi instituído em 1996, através de Decreto Presidencial, tendo como
finalidade “promover o desenvolvimento sustentável do segmento rural
constituído pelos agricultores familiares, de modo a propiciar-lhes o aumento
da capacidade produtiva, a geração de empregos e a melhoria de renda”
(BRASIL, 2007, p. 11).
Cazella, Mattei e Schneider (2014) afirmam que a criação do referido
programa foi antes uma luta dos trabalhadores rurais por melhores condições
de trabalho, do que uma sensibilização da parte do Governo Federal no
estabelecimento de políticas públicas apoiadoras desse segmento.
Ao instituir o PRONAF, o governo federal definiu como objetivo geral
para o referido programa a seguinte meta: propiciar condições para aumentar a

105
José Ozildo dos Santos (Organizador)
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

capacidade produtiva, a geração de emprego e de renda, de tal forma a


melhorar a qualidade de vida dos agricultores familiares
Em relação ao bolsa família, Moreira; Diniz e Reis (2013, p. 2) ressaltam
que:

O PBF recebe grande destaque na mídia e em debates governamentais e


organizacionais por todo o mundo, pelos resultados positivos a que tem
sido associado como estratégia de combate à miséria. Desde sua criação, o
Programa Bolsa Família desperta curiosidade a outros países, servindo
como modelo para diversos programas em todo o mundo.

O governo federal vem tentando ampliar o PBF, objetivando promover


a superação da pobreza no país. Um aspecto interessante do PBF relaciona-se à
articulação do governo federal com estados, municípios e entidades da
sociedade civil, para ampliar e potencializar a oferta dos programas e ações
complementares aos beneficiários.
Mediante o quinto questionamento, procurou-se saber dos participantes
qual a sua opinião sobre o fato de que alguns autores afirmam que distribuir
renda sem socializar a política pode ensejar certo tipo de paternalismo e é
nocivo à afirmação da autonomia dos indivíduos e das organizações de base da
sociedade. Os dados que diz respeito a esse questionamento encontram-se
apresentados no Gráfico 5.

Gráfico 5. Distribuição dos participantes quanto ao fato se concordam ou não


que distribuir renda sem socializar a política pode ensejar certo tipo de
paternalismo e é nocivo à afirmação da autonomia dos indivíduos e das
organizações de base da sociedade

50%
50% Concorda
45% totalmente
40% (n=5)

35% 30%
Concorda
30%
parcialmente
25% 20% (n=3)
20%
15% Concorda
pouco (n=3)
10%
5%
0%
Fonte: Pesquisa de campo (junho/2017).

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Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
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Os dados apresentados no Gráfico 5 mostram que 50% dos participantes


concorda totalmente que distribuir renda sem socializar a política pode ensejar
certo tipo de paternalismo e é nocivo à afirmação da autonomia dos indivíduos
e das organizações de base da sociedade. No entanto, 30% concorda
parcialmente com essa afirmativa e 30% concorda pouco.
Entendem Colin; Pereira e Gonelli (2013), que mediante a transferência de
renda, o governo federal espera contribuir para a redução da pobreza,
garantindo o acesso aos serviços básicos de saúde, educação e assistência social
aos seus beneficiários.
Contudo, nem sempre as políticas públicas estruturadas pelo governo
federal possuem efetivação, deixando de contribuírem para o desenvolvimento
local, para a melhoria da qualidade de vida das populações. O que produzem
de fato é um espírito de acomodação em seus beneficiários. Esta, portanto, é a
principal crítica feita ao Programa Bolsa Família que atualmente é desenvolvido
pelo governo federal.
Através do sexto questionamento, procurou-se sabe dos participantes qual
o maior desafio para a implementação do desenvolvimento local. Os dados
coletados foram esboçados no Gráfico 6.

Gráfico 6. Distribuição dos participantes quanto ao maior desafio para a


implementação do desenvolvimento local

Falta de conscientização
70%
60% por parte da população
local (n=6)
60%
Falta de incentivo por
50% parte do governo (crédito
e políticas públicas) (n=2)
40%
Falta de tecnologias que
30% privilegiem a realidade
20% local (n=1)
20% Falta de assistência
10% 10%
técnicas e de extensão
10% rural (n=1)

0%

Fonte: Pesquisa de campo (junho/2017).

Quando se analisa os dados contidos no Gráfico 6, verifica-se que 60% dos


participantes consideram a falta de conscientização por parte da população
local como sendo o maior desafio para a implementação do desenvolvimento
local; 10% acham que é a falta de tecnologias que privilegiem a realidade local;
20% entendem que é a falta de incentivo por parte do governo (crédito e

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José Ozildo dos Santos (Organizador)
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

políticas públicas) e outros 10%, a falta de assistência técnicas e de extensão


rural.
Para o fortalecimento das estratégias de desenvolvimento local é
necessário oportunizar informações para todos os agentes envolvidos e mais,
que a comunidade, de forma consciente, exerça o controle social, fortalecendo a
gestão participativa, tendo em vista os princípios democráticos que conduzem
tal modalidade de desenvolvimento (MUNCK; BORIM-DE-SOUZA, 2013).
É impossível se pensar em desenvolvimento local, sem levar em
consideração o estabelecimento de estratégias para a sua condução. Para ser
concretizado, esse tipo de desenvolvimento exige a definição de algumas
funções consideradas como sendo ‘chaves’ e indispensáveis no processo de
construção de um meio ambiente sustentável.
Mediante o sétimo questionamento, procurou-se saber dos professores
quais as suas opiniões sobre a afirmação de que a sala de aula também é o lugar
de se discutir toda e qualquer questão relacionada ao desenvolvimento local,
partindo do princípio de que a escola deve sempre procurar contextualizar o
ensino. O Gráfico 7 relaciona-se a esse questionamento.

Gráfico 7. Distribuição dos participantes quanto ao fato se concordam


ou não que a sala de aula também é o lugar de se discutir toda e qualquer
questão relacionada ao desenvolvimento local, partindo do princípio de que a
escola deve sempre procurar contextualizar o ensino

80%
80% Concorda
totalmente (n=8)
70%
60%
Concorda
50% parcialmente
(n=1)
40%
30% Concorda pouco
(n=1)
20% 10% 10%
10%
0%
Fonte: Pesquisa de campo (junho/2017).

Com base nos dados apresentados no Gráfico 7, constata-se que 80%


concorda totalmente que a sala de aula também é o lugar de se discutir toda e
qualquer questão relacionada ao desenvolvimento local, partindo do princípio
de que a escola deve sempre procurar contextualizar o ensino. Os demais, em

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Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

duas parcelas iguais de 10%, concordam parcialmente e concordam pouco,


respectivamente, em relação à essa questão.
De acordo com Silva (2012, p. 85):

As problemáticas atuais que envolvem a escola são, em grande


medida, oriundas das transformações que a sociedade contemporânea
vivencia; nesse sentido, estas transformações, refletem-se nas diversas
interações que ocorrem no contexto da escola, sobretudo no espaço da sala
de aula, e têm tornado cada vez mais complexa a natureza das relações
que se estabelecem no cotidiano escolar.

A sala de aula é o local de produção do conhecimento. Logo, se o tema


desenvolvimento local é atual e envolve vários aspectos da vida do ser humano,
ele deve ser abordado em sala de aula para que o aluno possa ampliar seus
conhecimento e capacitasse para dar a sua contribuição na promoção desse tipo
de desenvolvimento.
Posteriormente, procurou-se saber dos entrevistados como durante a sua
formação acadêmica, o tema ‘desenvolvimento local’ foi abordado. Os dados
colhidos foram apresentados no Gráfico 8.

Gráfico 8. Distribuição dos participantes quanto ao fato de como durante a


sua formação acadêmica, o tema ‘desenvolvimento local’ foi abordado

70%
60%
60% Parcialmente (n=6)

50%
Superficialmente
40%
(n=2)
30%
20% 20% Não foi abordado
20% (n=2)

10%

0%
Fonte: Pesquisa de campo (junho/2017).

Os dados contidos no Gráfico 8 mostram que segundo 60% dos professores


entrevistados durante a sua formação acadêmica, o tema desenvolvimento local
foi abordado parcialmente; 20% declaram que essa abordagem foi
superficialmente, outros 20% ressaltaram que tal tema não foi abordado.

109
José Ozildo dos Santos (Organizador)
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

No processo de formação do futuro professor, temas como


desenvolvimento local, desenvolvimento sustentável e desenvolvimento rural
sustentável, devem amplamente ser abordados. É oportuno lembrar que o
professor é um agente facilitador do processo de aprendizagem. Assim, sua
formação deve contemplar a maior gama de conhecimento possível.
Por meio do novo questionamento, indagou-se dos professores
participantes se durante a sua formação acadêmica, como o tema ‘economia
solidária’ foi abordado. O Gráfico 9 apresenta os dados colhidos nesse
questionamento.

Gráfico 9. Distribuição dos participantes quanto ao fato de como durante a


sua formação acadêmica, o tema ‘economia solidária’ foi abordado

70%
60%
60% Parcialmente (n=6)

50%
Superficialmente
40%
(n=2)
30%
20% 20% Não foi abordado
20% (n=2)

10%

0%
Fonte: Pesquisa de campo (junho/2017).

Com base os dados acima apresentados, segundo 60% dos professores


entrevistados durante a sua formação acadêmica, o tema ‘economia solidária’
foi abordado parcialmente; 20% declaram que essa abordagem foi
superficialmente, outros 20% ressaltaram que tal tema não foi abordado.
Esses dados demonstram que o tema educação
Destaca Silva (2012) que o processo formação docente nunca será
completo. Contudo, cabe ao professor vivenciar sempre uma formação
continuada. Assim, à medida que na sociedade forem surgindo novos temas e
novas abordagens, o professor deve ser o primeiro a se familiarizar com estes,
objetivando capacitar-se para continuar exercendo a sua docência.
Desta forma, percebe-se que o processo de formação docente possui uma
natureza contínua, ampliando-se à medida que a sociedade se moderniza e se
transforma. Partindo desse princípio, deve sempre existir no professor a
preocupação de que deve continuar aprendendo para melhor ensinar. Se o
professor tiver essa preocupação, certamente terá condições de melhor

110
Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ministrar uma aula e no contexto da sala de aula, produzir uma aprendizagem


significativa entre seus alunos, tão necessária para o sucesso do processo
educativo.
Através do último questionamento, procurou-se saber dos participantes se
eles, diante da experiência que possuem, acham que a economia solidária pode
contribuir para o desenvolvimento local. Os dados colhidos encontram-se
apresentados no gráfico abaixo.

Gráfico 10. Distribuição dos participantes quanto ao fato se a economia


solidária pode contribuir para o desenvolvimento local

70%
60%
60%
Contribui
50% amplamente (n=6)
40%
40%

30% Contribui
parcialmente (n=4)
20%

10%

0%

Fonte: Pesquisa de campo (junho/2017).

Quando se analisa os dados acima apresentados, verifica-se que segundo


50% dos entrevistados, a economia solidária pode contribui amplamente para o
desenvolvimento local e segundo outros 50%, essa contribuição é parcial.
Para se compreender se a economia solidária pode contribuir como o
desenvolvimento local, é oportuno destacar o conceito dessa nova tendência.
De acordo com Amorim e Araújo (2004, p. 49):

A Economia Solidária é um poderoso instrumento de combate à


exclusão social, pois apresenta alternativa viável para a geração de
trabalho e renda e para a satisfação direta das necessidades de todos,
provando que é possível organizar a produção e a reprodução da
sociedade de modo a eliminar as desigualdades materiais e difundir os
valores da solidariedade humana.

Desta forma, percebe-se que a economia solidária não possui por foco
apenas a missão de promover benefícios materiais. Ela também se preocupa em

111
José Ozildo dos Santos (Organizador)
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promover a eficiência social, buscando mecanismos que possam contribuir com


a melhoria da qualidade de vida de todos aqueles à ela ligados, sem, contudo,
se esquecer de meio ambiente.
Assim, a economia solidária pode dar uma grande contribuição ao
desenvolvimento local, privilegiando a formação dos chamados
empreendimentos solidários, geradores de renda, promotores da inclusão social
e da valorização humana, tão necessário a construção de uma sociedade mais
humana e justa.

5 CONCLUSÃO

A realização desta pesquisa proporcionou um aprendizado significativo.


Além de se apresentar com detalhes os conceitos de desenvolvimento local e
economia solidária, teve-se o cuidado de também se abordar os princípios que
são aplicados a cada uma dessas tendências, que contribuem para o
desenvolvimento socioeconômico, humano e ambiental.
Os dados colhidos durante a pesquisa também são considerados como
relevantes. Eles demonstraram que apesar dos professores entrevistados não
tiveram a oportunidade de discutirem de forma ampla durante a sua formação
os temas ‘desenvolvimento local’ e ‘economia solidária’, perde-se que estes
possuem um bom conhecimento sobre tais temas.
Entende a maioria dos educadores entrevistados que para a promoção do
desenvolvimento local é necessário a instituição de cursos de formação e de
qualificação profissional. Isto porque as políticas colocadas em prática pelo
governo não contemplam as diferentes dimensões do desenvolvimento local.
Inclusive, consideram a falta de conscientização por parte da população local
como sendo o maior desafio para a implementação do desenvolvimento local.
Ademais, existente entre todos, o entendimento de que a economia
solidária se constitui em um instrumento que pode contribuir e muito para a
promoção do desenvolvimento local.

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José Ozildo dos Santos (Organizador)
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Capítulo 5

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PERFIL DO ALUNO DA EJA DE UMA ESCOLA


PÚBLICA DO INTERIOR PARAIBANO

Uilcoana Valesca Cavalcante de Lacerda dos Santos


José Ozildo dos Santos

1 INTRODUÇÃO

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade da Educação


que tem gerado muitas discussões nos últimos tempos entre diversos
educadores e pesquisadores. A Lei de Diretrizes e bases para a Educação
Nacional - LDB (Lei nº 9394 de 1996), que configura a EJA como uma
modalidade da Educação básica nas etapas do ensino fundamental e médio,
ainda não foi o suficiente para assegurar aos jovens e adultos uma educação
atendendo ás suas especificidades.
Com as reformas políticas e institucionais que ocorreram, a EJA- Educação
de Jovens e Adultos foi-se mantendo em meio aos desinteresses da sociedade
dominante. A partir de propostas educacionais voltadas para a humanização e
não somente pra os interesses governamentais que, Paulo Freire instituiu o
Plano de Alfabetização Nacional, com objetivos que estavam além de
alfabetizar o educando da modalidade EJA, mas sim, formar cidadãos críticos e
reflexivos, com ideais e um novo olhar para o meio que o cerca.
Com a ditadura militar no país, a Educação pensada por Paulo Freire foi
extinta, dando espaço ao MOBRAL, um modelo de militarista que a EJA teve
seu reconhecimento no país com a Constituição de 1988, que passou a garantir o
ensino fundamental, obrigatório e gratuito para aqueles que não tiveram acesso
à escola na idade apropriada, iniciando então, a luta pela educação democrática.
Contudo, se por um lado houve conquistas na EJA, por outro, a mesma até
hoje enfrenta desafios com relação à permanência dos educandos dentro desta
modalidade de ensino, relatando os motivos que levam à evasão.
A Alfabetização de Jovens e Adultos tem se mostrado como um desafio no
que se refere ao processo de ensino e aprendizado dos alunos, bem como à
inclusão dos mesmos. O sonho de voltar a estudar vira realidade quando
retornam aos estudos, uma relação direta entre a escola e a autoestima.
É necessário que haja a compreensão de que alunos de EJA vivenciam
problemas como preconceito, vergonha, discriminação e críticas, que são
vivenciadas tanto no cotidiano familiar como na vida em comunidade,
prejudicando suas vontades e seus estímulos relacionados os estudos.
Para resgatar e reconstruir a autoestima do aluno da EJA é importante que
este seja incentivado (família, amigos e a própria escola) para que o mesmo
tenha interesse em aprender, traçar objetivos positivos para sua vida e
conquista-los, demonstrando amor por esses alunos e interesse em ajudar no

117
José Ozildo dos Santos (Organizador)
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resgate e na realização, ainda que seja alguém responsável pelos seus atos,
como é o caso do aluno da EJA.
A mesma importância se dá à participação dos profissionais da educação
que, ainda que tenham difíceis condições de trabalho, precisam, também, ser
conscientes quanto a responsabilidade de ensinar, que é uma autoestima bem
trabalhada para oferecerem uma aprendizagem prazerosa através da
afetividade, do respeito mútuo, e uma metodologia voltada para os interesses
do aluno adulto, o que demonstra interesse e respeito por suas ideias.

2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 A educação no Brasil

No Brasil, de forma oficial, a educação teve início em 1549, ano em que


registrou-se a chegada dos jesuítas, que convocados pela coroa portuguesa, aqui
chegaram com a missão de cristianizar os indígenas e de transmitir-lhes
padrões da civilização ocidental cristã. No entanto, o objetivo do envio dos
jesuítas não se resumia simplesmente a isto.
Informam Haddad e Di Pierro (2000), que além de tentar converter o
indígena para a fé católica, era função dessa ação catequética, submeter o
nativo, recrutá-lo para utilizá-lo como mão de obra no processo de exploração
da terra, objetivando promover o enriquecimento da metrópole.
É importante destacar que durante todo o período do Brasil Colônia, a
educação foi tratada com descaso. Não havia interesse por parte da Coroa e
nem por parte da elite econômica local em transformar a nação brasileira numa
sociedade letrada. Havia o medo de que se o ‘brasileiro’ passasse a ser um
sujeito letrado, poderia despertar para o nativismo e passar a lutar pela
independência. No entanto, a Independência do Brasil veio em 1822.
Assim, no Império, “com o advento da Constituição de 1824, sob forte
influência europeia, firmou-se se a garantia de instrução primária para todos os
cidadãos” (VIEIRA, 2004, p. 11).
O processo o Império, o ensino se apresentou de forma rudimentar.
Poucas localidades do interior possuíam escolas primárias e menor ainda era o
número de escolas secundárias, que praticamente somente existiam nas capitais
das províncias. O ensino superior somente surgiu na década de 1830,
inicialmente em São Paulo e Recife. Posteriormente, o Rio de Janeiro foi
contemplado com sua Faculdade de Medicina.
Apesar desses ‘avanços’, “como os conceitos de cidadania eram restritos
aos donos do poder econômico, continuava, grande parcela da população, os
escravos, as mulheres, os pobres, dentre outros, alijados do processo”
(CARNEIRO, 2005, p. 5).
Com a Proclamação da República, pouca coisa mudou. O descaso em
relação à educação elementar destinada ao povo prolongou-se até a década de
1920, de forma que essa primeira fase da República foi marcada por ‘simbólicas’
intenções voltadas para a promoção da educação pública.
No entanto, de acordo com Rodrigues (2003, p. 23):

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Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
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A década de 1930 pode ser considerada como um grande marco na


abordagem política educacional brasileira, rompendo quase que
completamente, com o pacto oligárquico, abrindo espaço a novas
diretrizes econômicas, políticas e educacionais.

As razões para uma mudança tão significativa são de ordem econômica. A


partir da década de 1930, com o governo Vargas, o país abraçou o
desenvolvimento capitalista e deu os primeiros passos rumo à industrialização.
Para receber o apoio da população, o governo cedeu e promoveu algumas
mudanças sociais e políticas.
Informam Haddad e Di Pierro (2000), que no período Vargas foi instituído
o Plano Nacional de Educação, determinando de forma clara as competências
de cada uma das esferas de governo, no campo da educação básica.
Os avanços na educação brasileira não pararam por ai. Ampliou-se o
número de faculdades no país, organizou-se a educação rural e um maior
número de grupos escolares foram construindo, ainda no governo Vargas, que
se estendeu até inícios de 1946.
Registra Faveros (2004) que somente a partir da década de 1940 foi que o
analfabetismo começou a ser tratado como um problema nacional,
preocupando e mobilizando o poder público.
A partir disso, várias ações foram desenvolvidas objetivando a redução do
analfabetismo, oportunidade em que foram abertas as primeiras escolas
destinadas à alfabetização de adultos.
Registram Oliveira e Paiva (2004), que em 1949, o Brasil foi escolhido
como sede do ‘Seminário Interamericano de Educação’, devido às iniciativas
voltadas para a promoção da educação de adultos, que se destacaram no
continente por seus bons resultados. Entre essas ações, podem ser destacadas as
seguintes:
a) o constante debate de ideias promovido pelo Instituto Nacional de
Estudos Pedagógicos (INEP), fundado e dirigido por Lourenço Filho;
b) a Campanha Nacional de Construção de Escolas Rurais; e,
c) a Campanha Nacional de Educação de Adultos e Adolescentes (CEAA).
É importante ressaltar que foi a CEAA que em 1947, transformou o Brasil
numa referência internacional no que diz respeito à alfabetização de jovens e
adultos.
Dissertando sobre as transformações ocorridas na educação brasileira
nesse período, Calhau (2007, p. 79) faz o seguinte registro:

As campanhas de ‘combate’ ao analfabetismo aconteceram até o final


dos anos de 1950, quando a discussão em relação à elaboração da primeira
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LBDN), teve início.
Posteriormente, inúmeras foram as discussões dos técnicos do Ministério
da Educação e Cultura (MEC) e do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) com o objetivo de
reestruturar todo o sistema municipal de ensino e regularizar a matrícula

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José Ozildo dos Santos (Organizador)
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das crianças entre 7 e 10 anos.

Quando se analisa a citação acima verifica-se que a partir da década de


1950, o Brasil passou a contar com importantes órgãos destinados a promoção e
ao gerenciamento da educação, a exemplo do MEC e do INEP, através dos
quais passaram a ser discutidos os marcos que marcaram a primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. No entanto, o ponto positivo dessas
discussões foi a criação das chamadas ‘classes de emergência’, destinadas a
promover a educação daqueles adolescentes que não tiveram acesso ou que
tinham perdido a sua vaga na escola por algum motivo.
De acordo com Medeiros (2005, p. 2-3):

A educação de adultos em nosso meio desenvolveu-se a partir das


atividades de alfabetização, dentro da concepção de universalização do
ensino e do conhecimento surgidos com a ideia de democratização que, de
certo modo, buscava a homogeneização cultural através da escola que
fornecia certos códigos linguísticos e alguns valores que permitiam uma
certa participação social.

Desta forma, a ideia de democratização do ensino permitiu a promoção da


educação de adultos. E esse processo começou na década de 1940, vindo a
ganhar força e forma na década de 1960, quando várias iniciativas
governamentais nesse campo foram levadas a cargo.
Ainda segundo Medeiros (2005), dentre as campanhas de alfabetização
dirigida às camadas sem escolarização, realizadas no Brasil, a partir da década
de 1940, podem ser destacadas as seguintes:
a) a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (1947);
b) a Campanha Nacional Educacional Rural (1952);
c) a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo, que teve seu
auge em 1959 e 1960;
d) a Mobilização Nacional contra o Analfabetismo (1962).
É importante destacar que o principal objetivo dessas campanhas ser a
integrar os adultos iletrados num mundo que a escola, por razões que eram
bastante conhecidas, não lhe proporcionou. Nesse modelo de escola popular,
ministrava-se aulas de leitura, escrita e matemática.
Ainda no início da década de 1960, surgiu a proposta para a alfabetização
de adultos, embasada no pensamento pedagógico desenvolvido por Paulo
Freire, que inspirou os principais programas de alfabetização e de educação
popular, empreendidos por intelectuais, estudantes e pela Igreja Católica,
através das chamadas comunidades de base (SAUL, 2007).
De acordo com Medeiros (2005), dentre programas de alfabetização e de
educação popular, que surgiram inspirados no pensamento pedagógico de
Paulo Freire, podem-se destacar os seguintes:
a) o Movimento de Educação de Base (MEB), ligado à Conferência
Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB);

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Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
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b) os Centros de Cultura Popular (CPCs), organizados pela União


Nacional dos Estudantes (UNE);
c) os Movimentos de Cultura Popular, que reuniam artistas e intelectuais e
tinham apoio de administrações municipais;
d) a Campanha de Pé no Chão Também se Aprende a Ler, da Secretaria
Municipal de Educação de Natal;
e) a Campanha de Educação Popular (CEPLAR) na Paraíba.
Em janeiro de 1964 foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização. No
entanto, tal plano foi interrompido com o golpe militar, que frustrou as
expectativas daqueles que atuavam junto à educação de jovens e adultos
analfabetos no país. No ano seguinte, o Ministério de Educação, sob as
diretrizes políticas do regime militar deixou de promover as ações voltadas
para a alfabetização dos adultos, gerando repercussões negativas,
principalmente, em âmbito internacional.
Comentando essa ação do governo revolucionário de 1964, David e
Furlanette (2007, p. 11) ressaltam que:

Com o golpe militar de 1964, os programas, que haviam se


multiplicado no período de 1961 a 1964, foram desaparecendo, por serem
considerados uma ameaça a ordem nacional, e seus mentores duramente
reprimidos. Em 1967, o próprio governo toma a iniciativa de apresentar
um novo programa e lança o MOBRAL - Movimento Brasileiro de
Alfabetização. Muitos procedimentos metodológicos dos nos 60 foram
reduzidos, esvaziados porem de todo sentido critico e problematizador.

Desta forma, várias foram as ações desenvolvidas no país antes do 31 de


março de 1964, objetivando garantir e ampliar o número de vagas nas escolas
públicas destinada à alfabetização de jovens e adultos no país. No entanto, esse
processo somente foi retomado em 1967, quando o governo militar cedendo as
pressões internacionais, instituiu o MOBRAL.
De acordo com Quaresma (2007, p. 1719):

A implantação do Movimento Brasileiro de Alfabetização, o Mobral,


e sua expansão por todo o território nacional desencadearam uma política
de controle e repressão a todos os grupos que trabalhavam com jovens e
adultos. O descrédito de suas ações e a redemocratização do país
provocaram a sua extinção, em 1985, e sua substituição pela Fundação
Educar, que abriu mão da execução direta dos programas de alfabetização
passando a apoiar financeira e tecnicamente as iniciativas de governo,
entidades civis e empresas a ela conveniadas.

Nesse sentido, percebe-se que o MOBRAL não veio para contribuir com o
processo de alfabetização do adulto. Tal órgão funcionou mais como um
mecanismo de controle do que como política pública propriamente dita. Trata-
se de uma iniciativa que durou 17 anos e somente foi extinto quando os civis

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José Ozildo dos Santos (Organizador)
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voltaram ao poder, através do presidente José Sarney.

2.2 O combate ao analfabetismo no Brasil

No início do governo Sarney foi instituída da Fundação EDUCAR, em


substituição ao MOBRAL, que passou a promover ações voltadas para a
educação de jovens e adultos no país. Entretanto, no início da década de 1990,
essa Fundação foi extinta, oportunidade em que foi criado o Programa Nacional
de Alfabetização e Cidadania (PNAC), que visava superar o analfabetismo
existente na camada social de baixa renda (MEDEIROS, 2005).
No entanto, com a Nova República, as ações voltadas para a educação dos
adultos não ficaram restritas ao plano do Ministério da Educação. Em 1997,
através de um a ação coordenada pelo Conselho Comunidade Solidária, surgiu
o ‘Programa Alfabetização Solidária’ (PAS), que passou a ser coordenado pela
professora Ruth Cardoso, primeira dama do país.
Deve-se registrar que o PAS era uma dos projetos do Programa
Comunidade Solidária, apoiado pelo MEC, configurando-se numa resposta
emergencial às cobranças da ‘Conferência Mundial de Educação Para Todos’,
realizada em 1990, em Juntei, Tailândia, que revelou índices vergonhosos da
escolarização básica e do analfabetismo existentes Brasil.
Segundo Moura (1998, p. 33):

O PAS foi apresentado à Nação como a solução para o problema do


analfabetismo e direcionado aos jovens e adultos, dos meios rural e
urbano, preferencialmente trabalhadores. A sua organização financeira e
material foi estruturada sob a forma de parceria entre as esferas pública e
privada, nos moldes utilizados pelo Programa Comunidade Solidária, do
qual é integrante. Os parceiros do setor privado, em sua maioria,
beneficiam-se de isenções de impostos, o que torna esses recursos também
de caráter público.

Assim sendo, o Programa Alfabetização Solidária executado pelo


Ministério da Ação Social, embora não tenha erradicar o analfabetismo, serviu
como instrumento para combater o referido problema no Brasil. No entanto,
inúmeras foram as críticas formuladas ao referido programa, que passou a ser
visto como grande parte da sociedade como sendo uma ‘Campanha Adote um
Aluno’, e não uma política pública, propriamente dita.
Afirma Braz (2012) que o Programa de Alfabetização Solidária visava
promover uma proposta de alfabetização intensiva com duração de três meses,
condensando o ensino primário em duas etapas de sete meses.
É importante destacar que esse programa proporcionou fez ressurgir as
discussões sobre o analfabetismo no Brasil, que até então era “causa e não como
efeito da situação econômica social e cultural do país. Essa concepção
legitimava a visão do adulto analfabeto como incapaz e marginal, identificado

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Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
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psicologicamente e socialmente como criança” (BRASIL, 1997, p. 15).


Dissertando sobre o analfabetismo no Brasil, durante a década de 1990,
Cortella (2007, p. 44) afirma que “quando da realização da ‘Conferência
Mundial de Educação Para Todos’, o MEC anunciou que o Brasil tinha 15,1
milhões de analfabetos, na faixa etária acima dos 15 anos de idade”.
Entanto, ao invés do problema ser combatido de forma eficaz, o
neoliberalismo hegemônico que firmou no país naquela década, contribui para
aumentar o problema: em 2007, existiam 18 milhões de analfabetos e 25 milhões
de iletrados funcionais (CORTELLA, 2007).
Informa Medeiros (2005), que em janeiro de 2003 foi criado o Programa
Brasil Alfabetizado, que passou a ser coordenado pela Secretaria Extraordinária
Nacional de Erradicação do Analfabetismo - SEEA. E, que o objetivo do
programa não é só a alfabetização mais também a inclusão social de pessoas
analfabetas.
Após essa iniciativa de caráter socioeducativo, foi instituído o novo Plano
Nacional de Educação, em 2010, pelo Conselho Nacional de Educação (CNE),
com a missão de erradicar o analfabetismo até 2020. Outro desafio assumido elo
PNE foi a erradicação do analfabetismo funcional, nesse mesmo período.
O Quadro 1 apresenta de forma resumida as principais ações e programas
desenvolvidos pelo governo federal, objetivando erradicar o analfabetismo no
Brasil.

Quadro 1 - Principais ações e programas desenvolvidos pelo governo


federal, objetivando erradicar o analfabetismo no Brasil
INICIATIVA DESCRIÇÃO
Movimento Brasileiro de Esteve em vigência de 1967 a 1985, pretendia
Alfabetização (MOBRAL) erradicá-lo, a baixo custo, no período da ditadura
militar e que foi um memorável fracasso.
Fundação Nacional de Instituída em 1985, pelo governo José Sarney,
Educação de Jovens e tendo sido extinta em 1990.
Adultos – EDUCAR
Programa Nacional de Instituído em 1990, pelo governo Fernando Collor
Alfabetização e de Mello.
Cidadania (PNAC)
Plano Decenal de Elaborado em 1993 durante o governo Itamar
Educação para Todos Franco
Programa de Instituído em 1997, pelo governo Fernando
Alfabetização Solidária Henrique Cardoso.
Brasil Alfabetizado Instituído em 2003, pelo governo Lula.
Plano Nacional de Instituído em 2010, tendo por objetivo erradicar o
Educação (PNE) analfabetismo até 2020.
Fonte: Dourado (2010).

Quando se analisa em conjunto as ações e programas constantes no

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José Ozildo dos Santos (Organizador)
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Quadro 1, verifica-se que tais iniciativas governamentais não se caracterizam


como experiências contínuas, constituindo-se em programas de política dos
diferentes governos. E, essa falta de descontinuidade tem contribuído para
manter sempre elevados os índices de analfabetismo no país.
Em resumo, nas últimas cinco décadas foram instituídos diversos
programas objetivando erradicar o analfabetismo. Entretanto, tal objetivo não
foi ainda alcançado.
Por outro lado, as altas taxas de analfabetismo registradas nas regiões
Norte e Nordeste, aliadas ao baixo desempenho nos exames de desempenho
nacionais e internacionais, são reflexos de problemas estruturais e políticas
públicas, que não mal sucedidas durantes os governos passados (DOURADO,
2010).

2.3 A EJA e sua contribuição social

A Educação de Jovens e de Adultos (EJA) surgiu no Brasil a partir da


necessidade de se combater o analfabetismo entre jovens e adultos, no país. No
entanto, apesar de a erradicação do analfabetismo figurar entre os princípios e
garantias fundamentais da Constituição Federal essa não é uma tarefa fácil. Daí
a importância da EJA, cuja diversidade de propósitos permite ações tanto no
âmbito governamental como não governamental.
De acordo com Rosa e Prado (2008, p. 104):

A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no decorrer da história do


Brasil, tem sido colocada num segundo plano nas Políticas Públicas, o que,
muitas vezes, tem gerado várias dificuldades para se desenvolver um
projeto político-pedagógico voltado às reais necessidades dos jovens e dos
adultos. Dentre elas, pode-se apontar a ausência de recursos para investir
na estruturação adequada das salas de aula, na formação profissional dos
educadores e na implementação de pesquisas em EJA para melhoria do
trabalho docente nessa modalidade de ensino, evitando a infantilização da
prática pedagógica.

No Brasil, o analfabetismo é um problema secular, que ainda carece de


solução. Apesar de o último censo ter registrado um considerável declínio nos
índices do analfabetismo no país, em todas as regiões, ainda há muito o que
fazer. Pois, esse problema possui várias causas e sua solução depende de
mudanças profundas, que possibilitem, principalmente, melhores condições de
vida para grande parte da população brasileira.
Segundo Duarte (2007, p. 225):

É consenso que a manutenção do atual quadro de analfabetismo, seja


de adulto, seja de escolares, significa perpetuar uma situação de pobreza e
de exclusão social de uma grande parcela da população. A alfabetização é
o ponto de partida para promoção da justiça social, da democratização, da

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Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
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inclusão no mercado de trabalho, no desenvolvimento do país, no


aumento da renda nacional e na sua distribuição. E optar por uma
proposta pedagógica de alfabetização é o primeiro passo na consecução
desse objetivo.

Por diversas razões, é muito grande o número de pessoas que não tiveram
acesso ao ensino escolar na fase da infância. Em quase todo o mundo elas
formam um enorme contingente de analfabetos, que se veem privados da
participação plena nas possibilidades culturais oferecidas pela sociedade em
que vivem.
Esse problema é mais premente nos países menos desenvolvidos, pois não
têm condições de estabelecer uma rede de ensino que atenda a suas populações.
O problema agrava-se devido ao crescimento demográfico contínuo e acelerado
que se verifica nesses países. Os países desenvolvidos, além de terem
estabelecido, há muito tempo, uma rede de ensino eficiente, têm índices de
crescimento demográfico baixos, estáveis ou até negativos.
Segundo Fernandes (2005, p. 35):

A educação de jovens e adultos no Brasil está normatizada pela


LDBEN/96 e por leis complementares. Entre os conteúdos curriculares
obrigatórios (presentes na legislação) está a arte, mas nas propostas
didático-pedagógicas nacionais, elaboradas pelo governo federal a partir
da legislação, a arte aparece, não só no curso fundamental para crianças
como no para adultos, “dividida” em música, artes visuais, teatro e dança.

No Brasil, a preocupação com o combate do analfabetismo tem levado os


governos das três esferas da administração pública, a empreenderem
campanhas maciças de alfabetização. No entanto, apesar de tais esforços, o
Brasil ainda registra altos índices de analfabetismo, centrados, com maior
ênfase, nas regiões norte e nordeste do país.
Segundo Haddad e Di Pierro (2000, p. 30):

Embora o índice médio de analfabetismo absoluto tenha diminuído,


a distribuição do fenômeno no território nacional continua a ser
assimétrica, registrando-se taxas muito elevadas na região Nordeste e nas
zonas rurais de todo o país. A desagregação das estatísticas por faixas
etárias permite verificar que a elevação das taxas de alfabetização está
diretamente relacionada aos grupos etários mais jovens. Há, pois,
evidências de que os progressos observados resultam antes da
democratização das oportunidades educacionais na infância e
adolescência que dos esforços empreendidos ao longo das últimas décadas
no campo da educação das pessoas adultas.

Ao longo desses anos todos, no que se refere ao problema educacional,


pode-se perceber um esforço em criar políticas em nível nacional, seja em

125
José Ozildo dos Santos (Organizador)
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discussões realizadas em encontros regionais ou estaduais, seja em implantar


políticas que contemplem estratégias em nível mundial.
É importante salientar que as políticas em nível mundial visam uma
Educação para Todos, porque a educação é um direito universal da cidadania.
Atualmente, o maior programa desenvolvido no Brasil para combate o
analfabetismo de jovens e adultos é o Programa Brasil Alfabetizado, criando em
2003.
Tal programa é executado pelo Ministério da Educação por meio do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e da Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD). Esta, coordena,
fiscaliza e avalia as ações de combate ao analfabetismo e o FNDE transfere os
recursos financeiros aos estados, municípios, empresas privadas, universidades,
organizações não governamentais e instituições civis parceiros nesse processo.

3 MATERIAIS E MÉTODOS
3.1 Tipo e local de estudo

Trata-se de um estudo exploratório de abordagem quantitativa. Quanto á


natureza, este pode ser classificado como sendo uma pesquisa aplicada,
partindo do princípio de vista gerar conhecimento para aplicação prática no
cenário do estudo.
Inicialmente, foi realizada uma pesquisa bibliográfica, mediante busca
eletrônica utilizando-se nos principais bancos de dados, bem como do acervo
bibliográfico existente em bibliotecas públicas e acervo particular.
Num segundo momento, foi desenvolvido um questionário em que foram
entrevistados os alunos matriculados na Escola de Ensino Médio Maria da
Soledade de Assis Freitas, ambos localizada na cidade de Cajazeirinhas Estado
da Paraíba.

3.2 População e amostra

Para o presente estudo, foi considerada como população todos os alunos


regulamente matriculados no estabelecimento educacional acima mencionado,
na Educação de Jovens e Adulto, totalizando 25 discentes.
Deste, retirou-se uma amostra composta por 10 (dez) alunos, da escola,
escolhido entre aqueles que demonstraram o interesse de participarem do
presente questionário.

3.3 Instrumentos para coleta de dados

Para a recolha/coleta dos dados foi utilizado um questionário


previamente estruturado, dividido em duas partes. A primeira, voltada para
traçar o perfil da amostra entrevistada. E, a segunda, composta por 10 questões
subjetivas, privilegiando os objetivos do presente trabalho.

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Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3.4 Análise dos dados colhidos

Após a recolha dos dados, estes receberam tratamento estatístico e forma


apresentado em Gráfico. E, no final, comentados à luz da literatura
especializada.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1 Perfil da amostra

Inicialmente, traçou-se o perfil da amostra pesquisada, quanto ao sexo,


idade e exercício profissional. A Tabela 1 apresenta os dados colhidos nesse
sentido.

Tabela 1 - Distribuição da amostra quanto ao perfil profissional apresentado


Variáveis Participantes %
Sexo
Masculino 06 60%
Feminino 04 40%
Total 10 100%
Atividade laborativa
Trabalha 08 80%
Não Trabalha 02 20%
Total 10 100%
Tempo de exercício do magistério
Entre 16 e 20 anos 02 20%
Entre 21 e 25 anos 04 40%
Entre 26 e 30 anos 02 20%
Entre 31 e 35 anos 02 20%
Total 10 100%
Fonte: Pesquisa de campo, julho de 2014.

Quando se analisa os dados apresentados na Tabela 1, verifica-se que 60%


dos entrevistados são do sexo masculino e 40%, do sexo feminino. E, que 80%
exercem alguma atividade laborativa, além de frequentarem a escola, na
Educação de Jovens e Adultos. Desta forma, percebe-se que a amostra
entrevistada foi composta com pessoas que se encontram no mercado de
trabalho ou que já possui idade suficiente possuírem um emprego e que,
retornaram à escola ou nela ingressaram, objetivando concluir seus estudos
básicos.
Os dados da Tabela 1 também demonstram que a maioria dos
entrevistados encontra-se na faixa etária de 21 a 25 anos de idade. No entanto,
os demais, em parcelas iguais a 20% cada, declararam que possuem idades
entre 16 e 20 anos, 26 e 30 anos, e, entre 31 e 35 anos.
De acordo com o próprio Ministério da Educação (BRASIL, 2006, p. 36):

127
José Ozildo dos Santos (Organizador)
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O perfil atual dos alunos das classes de EJA revela, que todos
possuem uma experiência com o mundo da escrita ou porque já passaram
pela escola, ou por causa de seus filhos ou do mundo do trabalho.
Vivendo numa sociedade letrada, os jovens e adultos não alfabetizados
têm conhecimentos sobre os usos e o funcionamento da escrita.

Assim sendo, não se deve pensar que o aluno da EJA seja no todo um
analfabeto. A sociedade mudou de forma tão rápida e tão significativa, que é
difícil se pensar que alguém na atualidade ignore a escrita e nem possua noções
de leitura. No presente estudo, a amostra foi constituída por pessoas que
frequentaram a escola no passado. E, que por algum motivo, foram obrigados a
abandonar o processo educativo.

4.2 Dados relativos aos objetivos da pesquisa

Inicialmente, procurou-se saber dos alunos da EJA, se eles enfrentam


alguma dificuldades no processo educativo, desenvolvido em sala de aula. O
Gráfico 1 apresenta os dados relativos a esse questionamento.

Gráfico 1. Distribuição dos alunos participantes quanto ao fato


se enfrentam ou não alguma dificuldade na EJA

80%
70%
60% Sempre (n=3)
50% 70%
40% Às vezes
30% (n=7)

20% 30%
10%
0%
Fonte: Pesquisa de campo, julho de 2014.

A análise dos dados contidos no Gráfico 1 permite concluir que 70% dos
alunos entrevistados da Educação de Jovens e Adultos, às vezes enfrentam
alguma dificuldade no processo de aprendizagem. Outros 30% admitiram que
sempre enfrentam dificuldades.
Ressaltam Correia e Martins (2003, p. 6) que:

Numa perspectiva educacional, as DA refletem uma incapacidade ou

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Práticas Pedagógicas na EJA em Economia Solidária e Educação Ambiental
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impedimento para a aprendizagem da leitura, da escrita, ou do cálculo ou


para a aquisição de aptidões sociais. Isto quer dizer que os alunos com DA
podem apresentar problemas na resolução de algumas tarefas escolares e
serem ‘brilhantes’ na resolução de outras. Quer ainda dizer que, em
termos de inteligência, estes alunos geralmente estão na média ou acima
da média.

É importante destacar que as dificuldades de aprendizagem podem surgir


em qualquer época da vida do ser humano, de forma que elas não são
especificas da criança. Assim, entre os alunos da existe uma grande
possibilidade de se registrar dificuldades de aprendizagem. E estas podem estar
relacionadas a diversos fatores, cabendo ao professor identificar esses fatores e
procurar desenvolver esforços no sentido de auxiliar o aluno a superar tais
dificuldades.
Num segundo momento, procurou-se saber dos alunos da EJA, qual a
principal dificuldade que eles enfrentam em sala de aula. As respostas colhidas
foram apresentadas no Gráfico 2, em forma de dados.

Gráfico 2. Distribuição dos alunos participantes quanto


à principal dificuldade enfrentada na sala de aula da Educação de
Jovens e Adultos

A falta de material
80% didático adequado à
70% realidade dos alunos
(n=7)
60% 70% A falta de uma
50% formação adequada
por parte do professor
40%
(n=1)
30% A falta de apoio ao
programa de EJA por
20% parte do poder público
20%
10% 10% (n=2)
0%
Fonte: Pesquisa de campo, julho de 2014.

Analisando os dados contidos no Gráfico 2, verifica-se que para 70% dos


alunos entrevistados a principal dificuldade enfrentada na sala da EJA é a falta
de material didático adequado à sua realidade; 20% entendem que é a falta de
apoio ao programa de Educação de Jovens e Adultos por parte do poder
público e outros 10%, afirmaram que é a falta de uma formação adequada por
parte do professor.
Com grande frequência, as dificuldades que foram acima relacionadas, são

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José Ozildo dos Santos (Organizador)
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encontradas numa sala de aula da Educação de Jovens e Adultos. Contudo,


essas dificuldades podem ser resumidas na falta de apoio por parte do poder
público a essa modalidade de ensino.
Abordando a natureza das dificuldades que comumente são enfrentadas
pelos alunos da EJA, Vieira (2004, p. 85-86) afirma que:

Mesmo reconhecendo a disposição do governo em estabelecer uma


política ampla para EJA, especialistas apontam a desarticulação entre as
ações de alfabetização e de EJA, questionando o tempo destinado à
alfabetização e à questão da formação do educador. A prioridade
concedida ao programa recoloca a educação de jovens e adultos no debate
da agenda das políticas públicas, reafirmando, portanto, o direito
constitucional ao ensino fundamental, independente da idade. Todavia, o
direito à educação não se reduz à alfabetização.

Se realmente existisse apoio, ou melhor, se realmente existisse interesse


por parte do governo em promover a Educação de Jovens e Adultos, existiria
material didático adequado à realidade dos alunos, os professores eram
realmente capacitados e não somente treinados para atuarem nesse programa.
Desta forma, percebe-se que as dificuldades vivenciadas e enfrentadas pelos
alunos da Educação de Jovens e Adultos são produzidas por problemas
estruturais, visíveis também em toda a educação no país. Percebe-se o quanto é
significativo o papel do educador na aprendizagem apresentada pelo aluno da
EJA.
Através do terceiro questionamento, procurou-se saber dos entrevistados
o que provoca os grandes índices de evasão na EJA. As respostas colhidas
foram transformadas em dados e apresentados no Gráfico 3.

Gráfico 3. Distribuição dos alunos participantes quanto ao principal motivo


que causa os grandes índices de evasão na Educação de Jovens e Adultos

A necessidade de
70% trabalhar para suprirem
suas próprias
60%
necessidades (n=6)
50% O desinteresse em
60%
40% aprender a ler e
escrever (n=2)
30%
20% 20%
20%
10%
0%
Fonte: Pesquisa de campo, julho de 2014.

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Analisando os dados apresentados no Gráfico 4 verifica-se que segundo a


opinião de 60% dos alunos entrevistados, o principal motivo que causa os
grandes índices de evasão na Educação de Jovens e Adultos, é o fato de que a
clientela que frequenta essa modalidade de ensino possui a necessidade de
trabalhar para suprirem suas próprias necessidades; 20% afirmaram que o
desinteresse em aprender a ler e escrever e outros 20% afirmaram que a causa
está nas dificuldades em acompanhar o programa.
De acordo com Fonseca (2007, p. 32-33), muitos alunos da EJA:

[...] deixam a escola para trabalhar; deixam a escola porque as


condições de acesso e segurança são precárias, deixam a escola porque os
horários e as exigências são incompatíveis com a responsabilidade que se
viram obrigados a assumir. Deixam a escola porque não há vaga, não tem
professor, não tem material. Deixam a escola, sobretudo, porque não
consideram que a formação escolar seja assim tão relevante que justifique
enfrentar toda essa gama de obstáculos à sua permanência ali.

Grande parte dos alunos matriculados na EJA precisa trabalhar para


suprir suas próprias necessidades e por fazer isto, geralmente chega à sala de
aula cansada, sem condições físicas para acompanhar a aula. No caso específico
da presente pesquisa, a grande maioria dos alunos retornou à sala de aula,
porque entendeu que precisa estudar para conseguir um melhor emprego. Por
isso, é pequena a quantidade de alunos da EJA que não possui interesse em
aprender.
Mediante o quarto questionamento, procurou-se saber dos alunos da EJA
se eles acham que o material pedagógico distribuído encontra-se voltado para a
sua realidade. Os dados colhidos foram apresentados no Gráfico 4.

Gráfico 4. Distribuição dos alunos participantes quanto ao fato se o material


distribuído em sala de aula possui uma correlação com a sua realidade

80%

Sim (n=2)
60% 80%
Não (n=8)
40%

20% 20%

0%
Fonte: Pesquisa de campo, julho de 2014.

Quando se analisa os dados contidos no Gráfico 4 conclui-se que 80% dos

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alunos entrevistados têm sempre percebido que é necessário construir materiais


pedagógicos voltados para a realidade dos alunos da EJA. No entanto, 20% dos
pesquisados nunca perceberam essa necessidade.
Dissertando sobre a necessidade se ter material didático apropriado para o
desenvolvimento da EJA, a SECC (CURITIBA, 2007, p. 63) afirma que:

Em conformidade com as Diretrizes da EJA, o professor deve


organizar o ambiente da sala de aula de maneira que a aprendizagem se
efetive, envolvendo assim os estudantes no trabalho intelectual. Para isso,
é de competência dele providenciar materiais na biblioteca e com a equipe
pedagógica da escola, demonstrando Interesse pelo processo de ensino
aprendizagem, considerando que os estudantes muitas vezes só têm
acesso a esses materiais em nosso ambiente escolar.

A falta de material pedagógico apropriado a cada modalidade de ensino é


um dos grandes problemas da educação no país. Quanto à EJA essa situação
também é visível. No entanto, diante do referido problema cabe ao professor
inovar, construir uma prática pedagógica que possa atender às necessidades de
seus alunos, mesmo quando não existe um material apropriado. Mais do que
em outra modalidade de ensino, o professor da EJA deve ser um inovador,
fazendo com o processo de alfabetização desenvolvido na EJA, seja pautado na
Pedagogia Libertadora, pensada e estruturada por Paulo Freire.
Através do quinto questionamento perguntou-se aos alunos entrevistados
o que seus professores fazem para envolver o aluno da EJA no processo
educativo. Tais respostas foram convertidas em dados e apresentados no
Gráfico 5.

Gráfico 5. Distribuição dos alunos participantes quanto ao que os professores


fazem para envolver o aluno da EJA no processo educativo

80%
Faz uma sondagem
70%
80% sobre o que ele espera
60% da escola (n=2)
50%
40% Busca despertar no
30% aluno o interesse pelo
processo educativo
20% (n=8)
20%
10%
0%
Fonte: Pesquisa de campo, julho de 2014.

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A análise dos dados contidos no Gráfico 5 demonstram que de acordo com


80% dos alunos entrevistados, seus professores para envolverem o aluno da
EJA, buscam despertar no aluno o interesse pelo processo educativo. No
entanto, 20% afirmaram que seus professores fazem uma sondagem,
objetivando determinar o que o aluno espera da escola.
Dissertando sobre como deve ser a intervenção do professor junto ao
aluno, Durante (1998, p. 42) ressalta que:

É necessário planejar atividades de ensino aprendizagem que


possibilitem ativar e trabalhar os conhecimentos prévios, fazendo com que
os educandos reflitam, tomem consciência de seus conhecimentos e
estabeleçam relações destes com o novo conhecimento.

Assim sendo, verifica-se que é de fundamental importância que o


professor saiba desenvolver em sala de aula atividades que realmente chamem
a atenção do aluno, despertando-o para o processo de aprendizagem, fazendo
com que este participe da aula, interagindo com o conteúdo que está sendo
apresentado.
Através do sexto questionamento, perguntou-se aos alunos quais as
atividades que mais lhe causam motivação em sala de aula na EJA. O Gráfico 6
diz respeito a esse questionamento.

Gráfico 6. Distribuição dos alunos participantes quanto às atividades que


mais lhe motivam na sala de aula da EJA

70% Música e arte (n=2)

60%
Dramatização (n=2)
50%
60% Leitura de textos em
40%
voz alta (n=6)
30%

20%
20%
20%
10%

0%
Fonte: Pesquisa de campo, julho de 2014.

A análise dos dados contidos no Gráfico 6 permite concluir que para 60%
dos alunos entrevistados a leitura de textos em voz alta, é a atividade que mais
lhes motivam em sala de aula da EJA. No entanto, 20% afirmaram ser as

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dramatizações e igual percentual informou ser a música e a arte.


Na EJA muitas metodologias podem ser colocadas em práticas, visando
um melhor desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. Entre as atividades
mais comum encontram-se a dramatização, a música, a arte e a leitura em voz
alta. Por falta de recursos, o professor da EJA prioriza a leitura em voz alta. Essa
metodologia sempre é bem aceita pelos alunos porque esses sentem a
necessidade de aprender a ler. E, quando o professor lê em voz alta, o aluno
começa a tentar a acompanhá-lo, vencendo às vezes o medo e a inibição.
No entanto, segundo o próprio MEC (BRASIL, 2006, p. 19):

O bom acolhimento e a valorização do aluno, pelo (a) professor (a) de


jovens e adultos possibilitam a abertura de um canal de aprendizagem
com maiores garantias de êxito, porque parte dos conhecimentos prévios
dos educandos para promover conhecimentos novos, porque fomenta o
encontro dos saberes da vida vivida com os saberes escolares.

Nota-se, portanto, que também é de suma importância que o professora da


EJA saiba construir uma boa relação com seu aluno. Pois, muitas vezes, as
dificuldades registrada no contexto da sala de aula da EJA são superadas
quando o professor e os alunos possuem uma boa convivência.
Mediante o penúltimo questionamento, procurou-se saber dos alunos
entrevistados o que levaram eles a se matricularem na EJA. As respostas
apresentadas foram transformadas em dados e apresentadas no Gráfico 7.

Gráfico 7. Distribuição dos alunos participantes quanto ao motivou o


ingresso na EJA

Necessidade de
70% concluir os estudos
para conseguir um
60% melhor emprego (n=6)
60%
50% Oportunidade
oferecida, o que não
40% havia antes (n=2)
30%
Satisfação pessoal em
20% ter um diploma (n=2)
20% 20%
10%
0%
Fonte: Pesquisa de campo, julho de 2014.

Quando se analisa os dados contidos no Gráfico 7, verifica-se 60% dos


alunos entrevistados ingressaram na EJA porque precisavam concluir seus

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estudos para conseguirem um emprego melhor; 20% informaram que


ingressaram porque foi oferecido uma oportunidade, fato que antes não ocorria,
e os demais (20%) informaram que ingressaram pela satisfação de ter um
diploma.
De acordo com o próprio Ministério da Educação (BRASIL, 2006, p. 8):

[...] a procura de jovens e adultos pela escola não se dá de forma


simples. Ao contrário, em muitos casos, trata-se de uma decisão que
envolve as famílias, os patrões, as condições de acesso e as distâncias entre
casa e escola, as possibilidades de custear os estudos e, muitas vezes, trata-
se de um processo contínuo de idas e vindas, de ingressos e desistências. Ir
à escola, para um jovem ou adulto, é antes de tudo, um desafio, um
projeto de vida.

Pelo demonstrado, vários são os fatores que contribuem para o ingresso


ou para o retorno do jovem/adulto à escola. Alguns, retornam à escola, mas
novamente são obrigados a abandoná-la. A necessidade de lutar pela
sobrevivência retira a oportunidade de aprender, de concluir os estudos
básicos. E este é o drama enfrentado por muitos brasileiros.
Através do oitavo questionamento, indagou-se dos participantes como
eles avaliam a sua relação com os professores. O Gráfico 8 relaciona-se a esse
questionamento.

Gráfico 8. Distribuição dos alunos participantes quanto ao fato


de como eles avaliam a sua relação com os professores

60% Ótima (n=3)


60% Boa (n=6)
50%
Regular (n=1)
40% Colunas2

30%
30%
20%

10%
10%
0%
Fonte: Pesquisa de campo, julho de 2014.

De acordo com os dados apresentados no Gráfico 8, 30% dos entrevistados


avaliam a sua relação com os professores como sendo ótima, 60 classificaram
como boa e 10% como regular.

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Abordando a relação professor-aluno Saltini (2008, p.100) afirma que:

Essa inter-relação é o fio condutor, o suporte afetivo do


conhecimento. Neste caso, o educador serve de continente para a criança.
Poderíamos dizer, portanto, que o continente é o espaço onde podemos
depositar nossas pequenas construções e onde elas são acolhidas e
valorizadas, tal qual um útero acolhe um embrião. A criança deseja e
necessita ser amada, aceita, acolhida e ouvida para que possa despertar
para a vida da curiosidade e do aprendizado.

Deve-se ressaltar que a relação interpessoal positiva que o aluno constrói


com o professor, como aceitação e apoio, possibilita o sucesso dos objetivos
educativos. Essa deve ser conduzida pelo professor e permeada em toda a sala
de aula, mesmo essa, sendo constituída em obstáculos como elevado número de
alunos e a heterogeneidade presente. Desse modo, a prática pedagógica é
entendida como prática social que oportuniza, através da ação mediada entre
professor e alunos, uma melhor aprendizagem.
Através do penúltimo questionamento, indagou-se dos entrevistados
como eles avaliam a sua participação em sala de aula. O Gráfico 8 diz respeito a
esse questionamento.

Gráfico 9. Distribuição dos alunos quanto ao fato de como eles avaliam a


participação em sala de aula

70%

60% Muito significante


50% (n=6)
50%

40%
20%
30% Significante (n=4)

20%

10%

0%
Fonte: Pesquisa de campo, julho de 2014.

A análise dos dados contidos no Gráfico 9 possibilita o entendimento de


que 60% dos alunos entrevistados avaliam como sendo muito significante a sua
participação em sala de aula da EJA; 40% classificaram como sendo significante.
Assim, com base nos dados colhidos a totalidade da amostra se declarou

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satisfeita em participar de uma turma da EJA, visto que para todos a sua
participação em sala de aula é significante ou muito significante.
Para tanto, é preciso que a escola desenvolva novas concepções e práticas
pedagógicas que atendam as necessidades de seus alunos, principalmente,
aqueles que se encontram matriculados na EJA, fazendo com que estes se
sintam parte do processo educativo e consequentemente, veja a sua participação
em sala de aula como sendo algo significante que irá contribuir com a sua vida.
Mediante o último questionamento, perguntou-se aos participantes se a
participação deles em sala de aula da EJA tem contribuído para ampliar seus
conhecimentos.
Através do último questionamento, indagou-se aos entrevistados se a sua
participação da sala de aula da EJA tem contribuído para ampliar seus
conhecimentos. A esse questionamento todos responderam ‘sim’, de forma que
em virtude desta resposta deixou de construir um gráfico representativo.
É importante assinalar que para muitos a EJA é uma grande oportunidade
de vida. Ela se constitui em um momento onde o participante consegue não
somente aprender a ler e escrever, como também ver o mundo sob outra ótica,
conquistando um diploma, capacitando-se para o trabalho e para melhor
exercer a sua cidadania, tornando-se um sujeito crítico, capaz de opinar de
forma consciente sobre o que ocorre na sociedade.

5 CONCLUSÃO

A sociedade atual exige um constante aperfeiçoamento do indivíduo no


campo profissional. Assim, o não ter oportunidade de dominar o ler e o
escrever, constitui-se num entrave ao ingressar no mercado de trabalho,
impossibilitando que os sujeitos disponham de condições dignas de vida. Ou
seja, o não acesso a graus elevados de letramento é um fator danoso para o
exercício pleno da cidadania.
Por essa razão, tem-se priorizado a Educação de Jovens e Adultos,
popularmente conhecida como EJA. O referido programa contra o
analfabetismo é realizado em salas de aulas tanto de escolas públicas como
também em espaços cedidos por empresas privadas e pela sociedade civil
organizada.
Através da presente pesquisa foi possível constatar que a clientela da EJA
é uma clientela especial, que requer que o professor seja um profissional com
uma boa formação e uma reconhecida experiência. Bem como, que essa
modalidade de ensino é complexa, principalmente, porque sua clientela é por
pessoas que trabalham e já chegam à sala de aula, cansados e quase sem
condições físicas de acompanhar o processo educativo.
A presente pesquisa também revelou que o que motivou a maioria dos
entrevistados a ingressarem na EJA foi o fato de que precisa concluir os estudos
para conseguir um emprego melhor e porque foi oferecido uma oportunidade,
fato que antes não ocorria.

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Contudo, as mais importantes conclusões proporcionadas por esta


pesquisa foi a constatação de que todos os entrevistados classificam como sendo
significante ou muito significante a sua participação na sala de aula da
Educação de Jovens e Adultos. E, que essa participação tem proporcionado que
todos ampliassem seus conhecimentos.

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