Carmen Burgos Edicion PDF

CURRICULO VÍVIDO
EN ACCIÓN CREATIVA
Carmen G. Burgos Videla

CURRIÍCULUM VÍVIDO EN ACCIÓN CREATIVA.
CHILE-MÉXICO-COSTA RICA
1ª edición: julio 2017
D.R. © Carmen Gloria Burgos Videla
Se agradece el apoyo a (Instituciones)
Diseño de portada: Éric Marváz

Diseño de interiores: Miguel Macías & Patindeldiablo Studios
Corrección ortotipográfica: Neil Morales
Coordinación editorial: Alejandro Morales y Carmen Burgos
Edicion y producción: Fides Ediciones
Todos los derechos reservados. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial
de los contenidos de esta obra por cualquier medio o procedimiento, sin autorización expresa y
escrita de la autora.
ISBN: 978-154-882-753-3
Impreso y hecho en México

ÍNDICE
PRÓLOGO DEL DR. MARIO MAGALLÓN............................................................ 5

NOTA DE LA AUTORA............................................................................................ 11
I. FILOSOFÍA PARA UNA PEDAGOGÍA CREATIVA........................................... 13

II. ACCIÓN CREATIVA EN EL HORIZONTE DE LA ACCIÓN SOCIAL......... 59
III. CURRÍCULUM VÍVIDO.................................................................................. 103
IV. ANÁLISIS METATEÓRICO.............................................................................. 171
GLOSARIO............................................................................................................... 189
ANEXO...................................................................................................................... 193
BIBLIOGRAFÍA........................................................................................................ 197
Dedicado a mi familia.
Agradezco a la vida y a todo aquel

que cree en la educación.
NOTA DE LA AUTORA
L as citas presentadas en este libro a profesores de Chile, México y Costa Rica,

son parte de varias entrevistas que se hicieron durante una investigación en cada
uno de estos tres países en escuelas de nivel básico y medio superior; cuyas activida-
des principales fueron: entrevista semiestructurada en base a temas, observación en
el aula y grupo de discusión. En Costa Rica, se llevaron a cabo en las localidades de
Puerto Limón, Provincia de Puerto Limón, y Puerto Viejo de Talamanca, Provincia
de Puerto Limón, se realizaron del 11 de Abril al 12 de Mayo del año 2015, en las
Escuela “Balvanero Vargas” y en el Centro Educativo “Playa Chiquita Punta Uva;
por su parte, en México se llevaron hicieron las actividades del 10 de Febrero al 30
de Marzo del 2015, en la localidad de Tulum, Quintana Roo, y en la ciudad de To-
luca, Estado de México, en la Escuela “Octaviano Paz A.” y en la Escuela Primaria
“Highlanderg”, respectivamente; mientras que en Chile se visitaron dos escuelas en la
ciudad de Temuco, Capital de la Región de La Araucanía, de 6 de Septiembre al 27
de Noviembre del 2014, en la Escuela Artística “Armando Dufey Blak” y en el Colegio
Montessori. Para revisar, al final del libro, se anexa la tabla en donde se presentan
las preguntas que se hicieron. Es importante considerar que las preguntas solo son el
punto de partida de la indagación.
11
currículum vívido en acción creativa
I. FILOSOFÍA PARA UNA PEDAGOGÍA CREATIVA
Exordio
D eseamos entender, las razones por qué la filosofía de la educación en el enfoque

curricular debe seguir la escuela y la educación en América Latina, la cual está
determinada por posiciones positivistas. En seguida, describimos las condiciones me-
soestructurales que determinan la emergencia del fenómeno “acción creativa” en el
aula, a través de la argumentación que proviene de los agentes educativos, advirtiendo
en sus discursos la tensión latente generada en el sistema educativo, de acuerdo con la
importancia otorgada a la idea de “ser creativo”. Para finalizar el capítulo y a modo
de reflexión, defenderemos la siguiente idea: observar el fenómeno de acción creativa
desde un horizonte fenoménico, en la acción misma, otorga sentido a cuestiones e
ideas que tematizadas aparecen como posibilidad de formar parte de una filosofía de
la educación, que sirva al marco curricular -político-social en América Latina.
Para dar consistencia a las ideas que se generaron con la participación de los
actores –profesores de educación básica y media en ejercicio- , sujetos de la investi-
gación, hemos de apoyarnos en el marco conceptual que proviene tanto de teóricos
clásicos como Émile Durkheim, Sherly Grundy, Michel Apple y pensadores latinoa-
mericanos, entre ellos Mario Magallón, Fernando Azebedo, Xavier Bonal y Emilio
Tenti, entre otros; esto, en armonía y relación con la posibilidad de tematizar aque-
llos aspectos que consideramos necesarios para la pedagogía que debiese darse en la
escuela, que llamáremos “creativa”, la cual se conforma esencialmente por el aspecto
social- valor-ético, cultural. La idea de escuela creativa se describe y articula con ac-
ción pedagógica y filosofía de la educación; dándole sentido y horizonte a la ense-
13
filosofía para una pedagogía creativa
ñanza creativa; las últimas ideas se infieren del contraste entre supuestos teóricos y la
investigación in situ con los profesores, informantes en la investigación.
La acción creativa: aporte a la filosofía de la educación
En principio, es necesario definir lo que vamos a entender por filosofía de la educación.

La filosofía de la educación es una disciplina relativamente moderna que estudia el
fenómeno educativo y las teorías sobre el mismo desde una perspectiva racional, con
el deseo de ofrecer una explicación tentativa sobre la educación humana. Aunque se
trata de una disciplina reciente, se puede encontrar elementos y anticipaciones de filo-
sofía de la educación en el mundo antiguo, en autores como Platón y Aristóteles que
se preocuparon de la educación humana y de buscar el modo ideal en el que se debía
formar al niño como ser social. San Agustín de Hipona y Santo Tomás de Aquino,
también propiciaron la formación de una pedagogía que destaca los valores necesarios
de un hombre de bien, fundamentando su postura con ideas filosóficas y teológicas. A
partir del Renacimiento, y en los inicios de la Edad Moderna, proliferó el desarrollo de
las teorías educativas. Luis Vives, Erasmo de Rotterdam1, Comenio2, Rousseau3, Her-
1
Rotterdam, E., Elogio de la Locura, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1980. Erasmo de
Rotterdam, Preparación para la muerte, México, Jus, 1998.
2
En Comenio, (pastor protestante de la época, que será tratada como época del realismo) se anudan todos
los intentos de reforma pedagógica del siglo XVIII, a veinte años del Discurso del método de Descartes
en 1637, la Didáctica Magna.(1657).En el capítulo XIX anuncia “las bases para fundar la rapidez de la
enseñanza con ahorro de tiempo y fatiga”. Ponce (1928).Establece que solo haciendo se puede aprender.
Asume que el conocimiento es verdadero cuando cuando las cosas son conocidas como son y consiguien-
temente en la conexión causal según están fundadas en Dios. Por eso la enseñanza realista ( como lo
menciona Dilthey en Historia de la pedagogía) debe poner primero a la vista lo sensible y partiendo de ello
descubrir la conexión causal, ir del todo a lo individual.
3
Es el primero que se opone al intelectualismo de la época de las luces desarrollando una concepción na-
tural de la vida, es decir pertenece a la época Naturalista. Su lema “Volvamos a la naturaleza”, asume la
lucha por el humano. Respecto a la educación asume que ésta solo puede ser posible al despertar en el
hombre, desde niño, una manera de comprender y valorar la existencia conforme a la naturaleza. Entende
este autor por naturaleza, la vida originaria, en estado puro, sin influencia de convencionalismos sociales.
Sin malentender el hombre originario como el hombre prehistórico, sino lo propio e innato que caracte-
14
bart4, Locke 5, Kant6 y otros autores, proponen una serie de reflexiones que sirven a la
corriente filosófica que estudia y cuestiona la educación del hombre. Estas corrientes
abren paso a preguntas que son necesarias cuando se piensa en lo educativo: ¿cuál es la
forma de enseñar? ¿qué enseñar? ¿para qué enseñar? ¿cuál es el camino a la perfección
del hombre como individuo y como parte de la sociedad?.
Por consecuencia, la filosofía de la educación se refiere a las bases gnoseológi-
cas7 en que se fundamenta la enseñanza. Es una postura social del hombre con un
horizonte propio desde el cual se mira como objeto a la Educación, en tanto fenóme-
no susceptible de desestructurarse por el devenir histórico-político de las relaciones
humanas. La filosofía de la educación se compone de aspectos asociados entre sí y
riza el ser originario. En, Emilio o Sobre la Educación, Libro I, Rousseau señala que “la razón ilumina
los impulsos naturales y hace posible, gracias al conocimiento, lo que debe querer y hacer el hombre, vale
decir, la libertad, y ésta constituye el carácter específico de la humanidad, la dignidad por excelencia del
género humano[…] Presupuesto de felicidad es no querer lo que está más allá de la propia potencia”,
(Larroyo 1950, p. 369)
4
Herbart, centra el conocimiento a partir de una posición moral como eje rector del aprender. Propone
la unión entre las ciencias sociales y naturales y sus vínculos con las actividades representativas, artísticas.
De esta manera el acto educativo en el sujeto que conoce y aprende adquiere un significado que busca la
integración de disciplinas, muestra enseñar a filosofar a partir de la asociación sistemática. Sin embargo,
aparte de ser la educación conocimiento, método y sistema pues no solo consiste en el descubrimiento
explicar e identificar los motivos y la construcción de sistemas pedagógicos, mas bien, esa postura es insu-
ficiente para la correlación que tiene el ser con la sociedad, (1919: 163,164, 173).
5
Locke, como filósofo es uno de los pilares del positivismo inglés. En Ensayos sobre el entendimiento huma-
no elabora el inicio de la propuesta que luego suministra un sólido fundamento sicológico a la educación
del momento. Como pedagogo en su obra, Pensamientos acerca de la educación, su doctrina sobrepasa el
aspecto instruccional de la educación caballeresca. Locke apuesta por una educación integral. Dice que
se debe comprender tres vertientes y, consecuentemente, tres fines, educación física, intelectual y moral,
esto es, tener buen estado físco, saber y tener virtudes. Ese es el punto esencial para Locke, solo en relación
con la virtud debe pensarse la sabiduría. En ese sentido, espera que una educación como la que propone
debe ser entregada por un culto preceptor, fuera de la escuela pública, por tanto se pronuncia a favor de
la educación formal.
6
En Kant encontramos que el objeto de la educación es desarrollar en cada individuo toda la perfección
de que es susceptible, pero esto no nos habla de la función dialéctica de la educación. “El potencial del
hombre se llena de contenido cuando se mira a la educación siempre como proceso, en el cual educar
adquiere su dimensión más profunda por ser concebida como forma de conocer, lo que tiene un sentido
de implicativo de análisis” , M. Magallón,1993, p. 79.
7
La noseología también se llama ciencia del conocimiento, se preocupa de la naturaleza, el origen y el
alcance del conocimiento.
15
diferenciados como sistemas autónomos: el aspecto ético, lo epistémico, lo óntico. Lo

ético es, en tanto, una decisión que toma el sujeto, porque la normatividad en la que
se vive aparece como posible de romperse. Asimismo, existen mecanismos que van
construyendo esquemas ético-morales en los sujetos y de los cuales escapar requiere
de una desestabilización de estructuras y grupos de poder. Pero en esta investigación
vamos a dejar esa tensión aunque influyente, porque sería adentrarse en temas que
merecen mayor análisis y que basta tenerlos en cuenta como parte de las condiciones
mesoestructurales que influyen e impactan en la acción creativa del hombre.
Ahora bien, si concentramos nuestra intención interpretativa en la escuela, nos
daremos cuenta que dentro de cualquier enfoque curricular existe una línea filosófica.
Puede ser una filosofía educativa con énfasis humanista o también positivista-liberal.
Esto determina cuestiones que se relacionan con la apropiación de acciones, con las
actitudes, con los valores y modos en que va aprendiendo el estudiante. Por eso el rol
del profesor es cuestionado, ya que será el responsable de colaborar en la instalación
de posiciones filosóficas en los estudiantes. Cuando decimos posición filosófica, nos
referimos a una forma de razonar respecto a problemas situados que suceden en el
aula. Se hace referencia a las bases de conocimiento, a la manera de hacer cruces
entre el conocimiento y lo que observa el profesor, a la forma de solucionar cuestiones
emergentes, a su visión general y particular de lo que él llama mundo. En este punto,
cabe destacar que el profesor también tiene una posición filosófica que confronta con
la realidad a la que enfrenta día a día en el aula. Por eso, es complicado desentrañar
qué es lo que esperan de la educación en tanto hecho, posibilidad de lograr instruc-
ción o formación; como asimismo, establecer vínculos para la construcción y apertura
razonada a las expectativas de los sujetos que participan del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Para acercarnos a lo que atiende la filosofía de la educación debemos cuestionar
primero su objetivo. Ya hemos mencionado cual era el objetivo en la antigüedad, en
el renacimiento y en la modernidad, que en realidad no se diferencian cabalmente,
16
porque cada uno aporta distintos enfoques a cuestiones importantes para pensar la
filosofía de la educación. De este modo, es interesante cuestionarse acerca del tipo
de reflexión que realizan los profesores respecto del objetivo de la educación. Los
profesores pueden pensar que el objetivo de educar se traduce en el sueldo que van a
recibir; el administrador de la escuela puede pensar que el objetivo de la educación
es proporcionar un adiestramiento vocacional a cada estudiante. Los padres podrían
pensar que es llegar a tener un profesional en la familia. En definitiva, existe una con-
fusión respecto al objetivo de la educación.
Es en ese punto en que se confunde el fin de la educación; es indispensable aunar
criterios. Ello posibilitaría la comprensión del fenómeno y desencadenaría acciones
con carácter social. Lo que planteamos como base en las preguntas que atienden a lo
educativo, lleva a buscar en el alero de la filosofía una respuesta afín a la educación.
Pero, ¿por qué buscar la dirección necesaria en la filosofía y no en otra disciplina
como la sociología o la antropología? Debido a que en la filosofía confluyen todas
las disciplinas. Además, porque de ser de otra manera, se generaría la imposibilidad
de conceptualizar, tematizar, conocer y lograr cualquier tipo de interpretación sin
una manera de entender, de conocer de interpelar el mundo. Lo que rescatamos es:
la filosofía de la educación reúne, cuestiona, discute el fin de la educación desde la
transdisciplinariedad. Por lo tanto, es tangente a cualquier disciplina específica, que
quiera relacionarse con educación y pedagogía.
Entonces, no podemos abordar la educación desde una visión reduccionista, pero
sí trazar una línea imaginaria entre filosofía de la educación y sociología de la edu-
cación, pues una incluye a la otra. Se incluyen porque la filosofía es circunstanciada
en el mundo, nace desde las conjeturas que hacen los hombres acerca de su devenir
y el mundo es espacio poblado de seres humanos que se relacionan socialmente. La
tarea del filosofar acerca del estado de la cuestión, que es el fenómeno educativo,
lleva a cuestionar su objetivo, ya que, al ser la educación un sistema que incluye y
se reacomoda según las metas que persiga el hombre, incluye, desde luego, el aspecto
17
sociológico y antropológico; porque la visión de la educación centrada en el hombre

es cuestión filosófica: “Por lo tanto, es preciso educar para ejercer la facultad de pensar
como un ejercicio de la razón, como una forma para poner límites, orden y medida a
las cosas, como atinadamente lo pensó́ Platón”8.
La reflexión filosófica de la educación, como se va a entender, es acerca de la
praxis, fundamentada en el devenir histórico del hombre en relación con el mundo.
Donde es posible generar a través de la pedagogía una manera de cuestionar los cá-
nones establecidos, desde donde esperamos se muestren, a efectos de la investigación,
los aspectos que alienan la capacidad creativa de los estudiantes, de los profesores.
La filosofía de la educación debe cuestionar las bases en que se desarrollan las
propuestas educativas en América Latina. De este modo, remover la manera de ra-
zonar de los profesores y de los estudiantes, cuestionar las estructuras de un sistema
que durante años ha deteriorado la autonomía del profesor y, por ende, del estudiante.
Debido a la historia opresora en la cual se desarrollaron los sistemas educativos que
vuelven a ser vigentes, pareciera que la historia enmudeciera y no dijese nada. Parece
que el pueblo americano se acostumbra a lo que traen, a lo que ofrecen como respues-
ta, quienes organizan e instalan un sistema para que los sujetos no tengan espacio a
la conjetura, a un razonar situado, desde el sentido y la vivencia del oprimido, pero
también de ser humano reflexivo y creativo. Consideramos que el pueblo americano
no ha tomado en cuenta el gran acopio de ideas que se ha puesto a disposición desde
pensadores como Paulo Freire, Mario Magallón, Leopoldo Zea, Xirous y otros más.
Para comprender mejor cómo puede ser la educación en América Latina, siempre
desde su realidad histórica, es preciso poner expresa atención a la expresión primige-
nia de dicha actividad. El lenguaje. Es a través del lenguaje en un ejercicio comuni-
cativo que se transmiten patrones culturales. El lenguaje como vehículo para educar
8
ario Magallón, Filosofía de la educación para la liberación en la América Latina del siglo xxi, “Entender
M
la realidad del siglo xx y su proyección hacia el siglo xxi a través del lenguaje, latinoamérica 40, 2005,
p. 55.
18
hace posible la comprensión de los medios y fines de la cultura. “Es una forma de
expresión altamente elaborada para transmitir cualquier experiencia humana que
pueda ser comunicada. Y esto no puede ser otra cosa que el ejercicio de la razón, del
pensar a través de formas representativas, simbólicas y abstractas de la realidad social
e histórica”9.
En consecuencia, el lenguaje que ocupan los profesores es de vital importancia
en el aula, al igual que la forma que tienen de expresarse a través de símbolos, como
son las marcas de automóviles, el barrio donde les gusta vivir, las ropas que usan, la
importancia que le dan a las figuras sacras, entre otras. Si la cultura se conoce y se
comprende a través de las relaciones que establecen los profesores con sus estudiantes
es necesario que se cuestione: ¿qué fin tiene la enseñanza? ¿para qué enseñar? ¿por
qué enseñar?
Si la finalidad de la educación es la conformación de hombres que vivan una vida
buena, entonces los valores y principios que en ella se destaquen deben relacionarse
con el hombre, deben de tener un fundamento humanista.
Las corrientes de pensamiento político instaladas en Latinoamérica han coartado
cualquier anhelo reflexivo del sujeto sobre el mundo, sobre lo que se presenta como
posibilidad o como dificultad. En ese contexto situado10, es preciso puntualizar en las
condiciones en que emerge o se estanca la “Acción Creativa” del profesorado en la
escuela, porque en la visualización de la realidad radica la comprensión y la interpre-
tación del fenómeno que queremos retratar. Además, la acción creativa puede enten-
derse como posibilidad filosófica en educación, debido a la profundidad y posición del
9
Magallón, op. cit., 2005, p. 57.
10
Queremos aclarar el tratamiento que le daremos a la palabra contexto. Para Hans Joas contexto no
significa una determinación externa a la acción, sino que sus componentes nos llevan al interior de la
acción “la situación en que la acción se despliega; así entendida, la situación se define tanto por los ele-
mentos que constituyen el marco presente de la acción, como por la suma de las acciones realizadas por
un actor en el pasado y susceptibles de ser interpretadas retrospectivamente como proyecto de vida”,
Hans Joas, La creatividad de la acción, Consejo editorial de la colección Clásicos Modernos, Centro de
Investigaciones Sociológicas, Madrid, España, 2013, p. 26.
19
fenómeno en el ser humano, desde la interpelación que hace el ser con el mundo, des-
de los símbolos, lo imaginado, lo representado, lo que se puede conocer en la corriente
creadora. A partir de esa pretensión, sería factible identificar en qué sentido, de qué
manera y en qué dirección la acción creativa puede ser una posibilidad de mejora y
transformación para el marco curricular latinoamericano. Sosteniendo, que la cons-
trucción curricular es también una interpretación del vínculo sociedad y educación.
Por lo tanto, la acción creativa se transforma en posibilidad de ser tematizada
como parte de una filosofía de la educación tomando en cuenta la génesis de los va-
lores y la forma en que ellos operan en las acciones que realizan los profesores. “Lo
que importa, pues, es reflexionar, preguntarse cómo, por ejemplo, es posible traducir
el potencial universalista de las normas en valores que son siempre culturalmente es-
pecíficos, particulares”11.
Acción creativa como aporte a la filosofía de la educación, significa ponerla al ser-
vicio del ser humano concreto a través de la renovación de proyectos. Esto quiere de-
cir elaborar creativamente aquellos proyectos. Esta postura requiere de una reflexión
crítica sobre todo lo que debe ser cuestionado12.
Acción creativa en filosofía de la educación desestima los moldes desde los cuales
se mide el hombre en su desempeño, significa dudar de ese tipo de comparaciones,
puesto que no hay sólo una manera de ser y aunque parece obviedad, es que también
se norma el deber ser, que no es más que la pretensión de uniformizar tanto el con-
tenido como la forma de conducta de un entramado cambiante y dinámico. Baste
decir, que la palabra contradicción toma fuerza en este tipo de situaciones, donde el
razonar desde un conocimiento propio parece ser la formalización de un aspecto de
la acción creativa.
11
Joas, op. cit., 2013, p. 18.
12
Mario Magallón, Filosofía de la educación Latinoamericana. Filosofía de la Educación, hacía una pedagogía para
América Latina, Centro Coordinador y Difusor de Estudios Latinoamericanos, unam, Distrito Federal,
México, 1993, pág. 93.
20
La idea de acción, pedagogía y enseñanza en el currículo

La teoría contemporánea de la acción ha excluido el estudio de la imaginación, de la te-
matización de la acción. Esto otorga a la teoría de la acción un cierto aspecto reproduc-
tivista, a pesar de su reiteración respecto a su carácter “productivo” y potencialmente
transformador de las prácticas sociales.
Según, Javier L. Cristiano (2011), en su artículo, “Habitus e imaginación”, esta
exclusión puede superarse desde una apertura al diálogo entre la teoría sociológica
de la acción y las reflexiones que se desprenden en cuanto a la imaginación, como
la reflexión que realiza Castoriadis y que se ubica en el campo social. El trabajo de
Corneluis Castoriadis13 es una de las tentativas originales a través de las que se quiere
desarrollar una filosofía política a partir de la creatividad de la acción, de la imagi-
nación. La propuesta de Castoriadis, nace en virtud de la comprensión de lo que sig-
nifica la sociedad como el resultado imponderable del proceso de institucionalización
que surge a partir de las capacidades del sujeto para proyectarse con sentido, de lo
imaginario.La generación de proyectos con sentido crítico sobre la realidad concreta
requiere imaginar otras posibilidades.
Sin hacer alusión a la imaginación es complicado hablar de creatividad y más aun
de acción creativa. Por lo que describiremos de manera sencilla a lo que referimos con
ello. Cuando recreamos algún objeto de nuestra realidad circundante, solo simulamos
replicar una apariencia, creamos una ilusión; un simulacro desde una articulación
de símbolos que imaginamos. En Aristóteles hacemos alusión a mimesis y en Platón
podríamos referir a la categoría de reminiscencia; consiste en traer al aquí lo que ya
hemos visto, de manera imaginada, el recuerdo; entonces hablamos de lo imaginado
con doble función. Una función creativa, de recrear lo que es aprehendido por los
sentidos y lo que se ha visto, como una idea y, una función emotiva, que refiere al
13
Castoriadis, La institución imaginaria de la sociedad, Tusquets, Barcelona, España, 1989.
21
correlato de lo imaginado. Para Platón entre los aspectos que forman parte del conoci-
miento y las funciones epistémicas fundamentales se destaca la imagen representada.
Para Aristóteles la imaginación se diferencia de la percepción y del pensamiento
pues podemos crear figuras mentales, de las cuales pasamos a ser espectadores. Así,
imaginación es parte constituyente de la potencia creativa, acciones fundamentadas
en lo interpretado por el actor desde la imagen. El filósofo alude a que lo creativo se
genera a través de la visión, destacando el aspecto estético que se relaciona con el artista;
mientras Platón enuncia que es parte de un estado de locura divina, Aristóteles sostiene
que el acto creativo obedece a las leyes naturales del poder observar y sentir el mundo,
guardar la imagen.
Alfred Schütz también ofrece una categoría que sirve a la interpretación de creati-
vidad y que se relaciona con la idea de guardar la imagen, expresa que las vivencias se
van acomodando, guardando en el acervo de conocimiento de manera significativa lo
que vendría a ser de alguna forma un cúmulo de imágenes presentes en la conciencia
del actor. Estas imágenes configuran un acervo de recuerdos vívidos.
Sin embargo, el recuerdo no puede ser fijo, sino más bien fluido en imágenes, mati-
ces, colores. Sin embargo, queda clara, una idea que no se puede dejar pasar, “la imagi-
nación no tiene por qué seguir el orden de las impresiones, sostiene la independencia de
la actividad imaginativa respecto del orden mental referido a las impresiones”14.
La idea anterior, enriquece la idea de creatividad, pues ésta no puede ser some-
tida a un orden mental preestablecido; creatividad se sirve, se articula en su propio
orden. Un orden aleatorio, divergente o convergente cuyo engranaje emerge de las
imágenes, de lo imaginado.
Para Francis Bacon la imaginación es una rama del conocimiento muy intere-
sante e importante en cuanto a creación de la imaginación. De esta manera relaciona
conocimiento y creación, asume que la imaginación ayuda en los procesos epistémicos
14
Lapoujade, 1998, p. 59.
22
como parte constitutiva de los procesos que el sujeto activa y utiliza en el proceso de
conocer. Por lo tanto, imaginación es función del conocer y en el conocer se caracte-
riza por la actividad vincular. Esto quiere decir que actúa como puente entre lo que
aprehendo y conozco, procura símbolos al actor que constituyen lo imaginado, lo
imaginable. Asi, asumir la hipótesis de que imaginación es función de la creatividad
nos parece apropiada.
Bacon, hace una crítica a la educación de su tiempo, acusándola de una educa-
ción memorística; así surge el concepto baconiano de educación que se entiende como
un proceso formativo -constructivo y no informativo-prescriptivo. Para este fin, la
educación debía procurar el nacimiento de la creatividad imaginativa para ser ejerci-
tada, debía ser una educación que eduque con libertad creadora, poniendo en primer
plano la facultad humana de imaginación y de creación
Esta reflexión debe ser una interpretación que trascienda la filosofía de la con-
ciencia sin olvidarla, ni negarla, sino incluirla en un horizonte epistémico abierto, po-
sible, cuestionable y reestructurable. Además, acción creativa se puede situar en cues-
tiones que atiendan a una sociología de la educación y a una filosofía de la educación,
pues la acción creativa en la escuela producto de este diálogo, es la inserción de la
imaginación en la teoría de la acción dotándola de una conceptualización específica.
Ya señalamos, que imaginación es función creativa y, además, que creatividad es
función de la imaginación. Ahora bien, cuando hablamos de creatividad de las prác-
ticas sociales nos referimos a la capacidad de innovación, de invención respecto de lo
socialmente dado en el sentido que deja de ser común, deja de ser rutinario15.
Esta característica puede ser posibilidad para el margen de acción que mencio-
namos anteriormente. Así “Creatividad”, como palabra, tiene connotaciones que son
poco cercanas a lo que se acostumbra en la tradición sociológica. En efecto, aparte de
Hans Joas que expuso en su libro, Creatividad de la acción, las razones por las cuales
15
Alfred Schütz, El problema de la realidad social, Amarrortu, Buenos Aires, Argentina, 1962.
23
incluirla en la teoría sociológica de la acción, creatividad pareciera ser extraña en la

sociología. Por tal motivo, hay que señalar qué significa creatividad.
En su especificidad semántica, creatividad alude a creación en la creación, al mis-
mo tiempo, alude a novedad: “crear es hacer surgir o emerger algo que no existía
previamente, y consecuentemente algo nuevo respecto a lo dado. “Creatividad”, en
segundo lugar, alude a una capacidad, en el amplio sentido de potencialidad de algo
o alguien para hacer algo: en este caso, potencialidad de las prácticas y los agentes
sociales para hacer emerger algo nuevo”16.
Desde esta concepción de creatividad podemos comenzar a delimitar la idea
de acción en el campo educativo. Cuando hablamos de la acción nos referimos al
ejercicio que realiza la conciencia de un actor que tiene el propósito de establecer un
proyecto que orientará sus actos17. El actor otorga a la acción significados distintos;
si él es quien realiza la acción la entiende desde una visión inmediata, palpable, en
cambio, si está observando la acción procede a imprimir significados a la misma, que
pueden o no ser reflejo de la intención del sujeto que realiza la acción.
De este modo, la acción pedagógica se constituye en dos planos; desde siempre habrá
observadores y un ejecutante. Desde ahí que es necesaria la imaginación cotidiana para
que el profesor ejecute acciones que motiven a sus alumnos. Así lo expresan ellos mismos:
“Cuando llego siempre trato de imaginar que es el primer día de clases y que debo impresionar
a mis alumnos de alguna forma, entonces trato de no hacer lo mismo siempre, aunque me falten
recursos y materiales”. (tulum, méxico, marzo 2015).
16
J. Cristiano, “Prácticas sociales y creatividad social, premisas para un desarrollo conceptual”, Centro de
Estudios Avanzados. Filosofía Social y Teoría de la Sociedad, Astrolabio Núm 4, Universidad de Córdoba,
Argentina, 2007, p. 3.
17
R. Leal, “La sociología interpretativa de Alfred Schütz: reflexiones en torno a un planteamiento epis-
temológico”, Alpha(online), 2006: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S071822012006000200012&s-
cript=sci_arttext
24
Podemos advertir en los discursos al igual que en la teoría, que: para realizar un
acto en el uso de los movimientos del cuerpo, en la danza, en el de la acción pedagógica
en el aula necesitamos de la imaginación. La imaginación ayuda a la curiosidad y a la
inventiva del mismo modo que impulsa a la aventura sin la cual no crearíamos. La ima-
ginación naturalmente libre, volando y en el ritmo, en el dibujo, en la escritura, desde
el mismo instante en que la escritura es preescritura es garabato, en la oralidad y en la
repetición de los cuentos que se producen dentro de su cultura. La imaginación que nos
lleva a sueños posibles o imposibles siempre es necesaria. “Es preciso estimular la ima-
ginación de los educandos, usarla en el ‘diseño’ de la escuela con la que ellos sueñan”18.
La cita que hemos leído y transcrito es representativa de lo que podríamos enten-
der por acción creativa pedagógica en el currículo. La elección de Paulo Freire no es al
azar pues, a nuestro parecer, constituye el ejemplo de un pedagogo que estuvo siempre
en acción y tomó como escenario el mundo de la vida cotidiana, las vivencias junto a
los actores, rescatando de ellos lo que en realidad corresponde a la verdadera acción
en situación y circunstancia. Por eso hablar de acción es hablar de múltiples aconte-
cimientos que se suceden uno a uno con una finalidad establecida. Finalidad que es
entendida y proyectada desde un devenir común, contraria a la finalidad del uso.
La pedagogía, que a nuestro entender debiese ser punto nodal para la crítica so-
cial y la reflexión gubernamental, se ha vuelto una fuerza inaudita que asombra, es
una cuestión que merece la más ferviente reverencia, pues nada puede compararse
con estar en un salón de clase, con más de treinta y cinco alumnos esperando algo,
esperando ser ayudado a lograr sus proyectos. Esperando acaso como, diría Freire,
¿que llenen sus cabezas de contenidos? Creo que esa noción ya es obsoleta y aún así,
insisten en seguir influyendo en las pocas ideas que nacen en la libertad de expresión
y en la atención al mundo; éstas se inmovilizan a través de la homogeneidad de la
personalidad y de la visión de mundo.
18
P. Freire, Pedagogía de la tolerancia, Fondo de Cultura Económica, México, 2007, pp. 78-79.
25
Una idea fundamental que no se debe perder de vista cuando nos referimos a
pedagogía es que el currículo es la columna vertebral de su aplicación. En tal sentido,
la comprensión de la realidad curricular debe ser a través de sus interacciones. El
currículo que en un momento se configura y se objetiva como un modelo coherente, es
resultado de múltiples decisiones que son determinadas por aspectos como la cultura,
la economía, la política, la pedagogía. Por tanto, cuando estamos frente a determina-
do enfoque curricular podemos asumir ciertas prácticas que son delimitadas por el
proyecto al cual se suceden y limitadas dentro de la misma práctica.
Los subsistemas que determinan y se autodeterminan en el currículo conforman
el sistema curricular; el que es delineado “sólo dentro de un determinado sistema
social general que se traduce en procesos sociales que se expresan a través del cu-
rrículum”19. Pero, es a través de las prácticas donde se puede apreciar las funciones
que cumple y su significado. En resumen, cuando hablamos de acción creativa en el
“Currículo Vívido”, estamos refiriéndonos a todas las prácticas que giran en torno al
currículo y que además se desprenden de él. Por tanto, toda práctica pedagógica en el
aula se desprende del cruce de distintas prácticas suscitadas en el establecimiento. Esto
se evidencia en este fragmento de una conversación con el profesor de lenguaje de la
escuela de Tulum, cuando se le preguntó qué opinaba del currículo Nacional y de su
implementación en la escuela.
Mira el currículo nacional nos exige que cumplamos con contenidos que muchas veces no al-
canzamos a pasar, además debo reconocer que como me toca hacer matemática, que no es lo que
me gusta, entonces cuando hablamos con el profesor de lenguaje él me da ideas y yo le doy para
matemáticas, así vamos haciendo algo así como nuestro propio currículo. (tulum, méxico.
marzo 2015).
19
S. Gimeno, El Currículum: Una reflexión sobre la práctica, Ed. Morata, Madrid, España, 1988, p. 30.
26
El profesor, como nos percatamos, hace lo que a él le resulta más rápido y cómo-
do, esta decisión es individual y no ha sido reflexionada por el equipo de currículo
del centro, que en esta escuela no se observa como un asunto institucionalizado, pero
vemos la posibilidad de que se genere a través de reuniones de pasillo; más bien se
produce en el intercambio de ideas. Sin embargo, la evaluación de aquellas prácticas
no es realizada ni cuestionada. Asimismo podemos darnos cuenta que la organización
del centro no es la óptima pues su preocupación radica en la falta de recursos tanto
para la escuela, los profesores, como para los padres de familia de los alumnos:
Debemos sobrevivir a todo, ya puede usted darse cuenta de que acá no tenemos recursos, a los
40 alumnos de aula le faltan libros, tenemos 8 libros de clase para 40 alumnos, los padres casi
todos, en un sesenta por ciento son trabajadores temporales, no tienen mayores estudios. Enton-
ces es bastante difícil hablar de calidad educativa en esta localidad. (directora, escuela
tulum, méxico, 2015, comunicación personal).
En relación a lo que se hace en la escuela, el departamento directivo del esta-

blecimiento, debe preocuparse por mantener a sus alumnos, por mantener lo más
adecuadamente las salas y ese ámbito estructural, más que preocuparse de la gestión
o de la calidad educativa, se nota la ausencia de prácticas que son imprescindibles y
que debiesen estar delimitadas por el currículo. Sabiendo que toda práctica pedagó-
gica es multicontextual, lo que quiere decir que no es aislada, está relacionada con la
destreza profesional y otras cuestiones; así es que el conocimiento del currículum de
un establecimiento, puede servir de mapa, de observatorio para la identificación de
creencias, de estratificaciones culturales, de ideología, de todo lo que en él confluye y
que está determinado social y políticamente.
La práctica pedagógica, por tanto, es determinada por el currículo. Si la práctica
es la expresión de distintos mecanismos y comportamientos relacionados con el desa-
rrollo de un determinado currículo, la teoría y la práctica en el aula deben conside-
27
rar la mediatización curricular del profesor-estudiante20. La mediatización curricular

sería el espacio preciso donde el profesor intente su reflexión crítica, la acción con
horizonte creativo.
Ante lo ya señalado, es importante tomar en cuenta el diseño curricular al cual
se está adscrito como sujeto determinado. Por ejemplo, si un profesor diseña su clase
desde un enfoque técnico, donde los resultados de aprendizaje son en base a la eficien-
cia y la eficacia, el interés técnico queda representado en la siguiente frase: “cuando
me invitaron a participar de la investigación no quería porque pensé me molestaría
en clases, pero después me sentí motivada a participar, después de todo me sirvió. Mis
clases fueron más creativas y divertidas”.
La identificación que hacemos de la relación que aquí se manifiesta entre práctica
y teoría no significa demérito alguno para el trabajo de la profesora con su clase. Se
trata más bien, de mostrar el control técnico que mantenía sobre su conocimiento
y sobre su acción. Asimismo, podemos advertir otra posición ante el currículo, no
dirigida por la eficiencia sino por el ambiente de aprendizaje: “para mí es importante de
participar con usted en la investigación, es que usted me muestra una postura distinta y sé que será
muy agradable para mí, que lo puedo incorporar a mi diario vivir (...)”. En este ejemplo, el cono-
cimiento del profesor no está formado por un interés meramente técnico, sino, que
revela la importancia del conocimiento práctico, o sea, teoría aplicada.
Ahora, pensemos en la importancia de la acción, que tiene que ver con la práctica
educativa. Es difícil reconocer qué tipo de prácticas tienen relación con el fenómeno
en estudio: “Acción Creativa”, aun así, suponemos que una forma para la delimita-
ción de las actividades que le corresponden, sería primero, determinar si un profesor
tiene un conocimiento que ha sido formado por interés técnico: “que percibe el eidos
externo como un plan definido y utiliza sus habilidades para modificarlo, adaptarlo
y aplicarlo en una situación diferente para producir unos resultados que se juzgan en
20
Gimeno, op. cit., 1988, p. 32.
28
relación con su eficiencia y eficacia”21, o por el contrario, la acción del profesor es me-
diada por la formación del conocimiento con un interés práctico: “aprehende el eidos
en términos de principios que se basan en el juicio práctico como fundamento para
la decisión”22, manteniendo en su devenir y acontecer cotidiano de profesor en esta
línea o puede tomar un curso distinto a través de la comprensión, reflexión y análisis
de las prácticas en el aula.
Para profundizar en esta temática, podemos concordar en que la pedagogía es el
arte de enseñar y currículo la manera en que se organizan los contenidos y las formas
en que se transmiten simbólica y concretamente aspectos culturales, ideológicos y so-
ciales. Ambos pueden pensarse en conjunto como uno de los espacios en que la acción
tanto comunicativa como creativa, se relacionan.
El sentido de la enseñanza creativa

La educación en general, debe responder a las necesidades sociales, políticas,
económicas, de producción, científicas, tecnológicas y culturales de los propios
países. Desde un proyecto bien definido, en cuanto a sus objetivos y metas, en
los que todos los latinoamericanos han de incorporarse en las llamadas “com-
petencias” de formación y la producción de conocimientos con ventajas, como
sujetos de cambio social. Allí donde todos los ciudadanos sean incluidos en la
llamada sociedad del conocimiento como entes capaces de construir creativa-
mente, su propio futuro23.
Si analizamos la cita anterior podemos dar cuenta que la pertinencia y la historici-
21
Ibídem, p. 79.
22
Ibídem.
23
M. Magallón, Reflexiones éticas y políticas de filosofía desde un horizonte propio, Centro de Investigaciones sobre
América Latina y el Caribe, unam, DF, México, 2012, p 65.
29
dad son fundamentales para el diseño de una educación inclusiva, creativa y proposi-
tiva. Asímismo, y en relación a lo anteriormente expuesto, todo influye en la manera
en que se aborda, se diseña y se aplica el currículo.
Cuando hacemos alusión al sentido, estamos concentrando nuestro análisis en lo
que podemos aprehender a través de nuestra relación actual, inmanente, presente y
fáctica con el entorno social donde nos desenvolvemos. Desde ahí plantear, ¿cuál de-
biese ser el sentido de la enseñanza creativa? puede sonar pretencioso, pero intentare-
mos dar respuesta a tal cometido, con ejemplos que hemos rescatado de los discursos
de los profesores: “Para mí la enseñanza creativa pasa por las habilidades del profesor hacia sus
alumnos”. (Toluca, México, Febrero 2015). Y en la siguiente: La enseñanza creativa es
un conjunto conformado por diversas herramientas didácticas para que el alumno
obtenga el conocimiento desde distintas perspectivas”. (Tulum, México, Marzo 2015).
Lo que devela la primera frase, es a simple vista fácil de comprender; alude a las
habilidades, que en términos pedagógicos constituye la “destreza” y como ya hemos
mencionado, éstas son determinadas por un enfoque técnico. En la segunda, la en-
señanza creativa, es la que provoca en los alumnos un eidos creativo, en sus propias
expresiones. Enseñanza creativa es darse cuenta que tus alumnos logran resolver un problema desde
su propia necesidad con lo que tengan a mano”. (toluca, méxico, febrero 2015).
La enseñanza creativa, se relaciona con la apropiación de ciertos significados que

el profesor otorga a las situaciones que se producen en el aula.
Para mí cuando un niño me pregunta es porque está entendiendo, asimismo cuando un niño trae un
resultado que es correcto pero que ha logrado realizar de otra forma distinta a la que yo le enseñe, creo que
se está desarrollando la creatividad”.(tulum, méxico, marzo 2015).
Esta situación puede o no ser creativa, pues como menciona la profesora, lo pro-
cedimental que ella demostró, fue utilizado de manera distinta, pero no deja fluir en
el niño el sentido creativo, cuando ella le dice: “creo que está bien, pero no me muestras el
30
procedimiento que yo te enseñé, así es que realice otra vez como yo marqué los pasos y enséñemelo”.
(tulum, méxico, marzo 2015).
Claramente, esta pudo ser enseñanza creativa, si el profesor, por lo menos, hu-
biese dado espacio al alumno para que mostrara el camino que siguió para llegar al
resultado.
Lo social, de una enseñanza creativa necesita incluir aspectos políticos- sociales
y culturales. En el aspecto político, debe ser entendida como una pedagogía capaz
de integrar las diferencias generacionales, capaz de cuestionar el enfoque curricular
al cual se tiene que adherir el establecimiento y considerar el impacto que produce el
lenguaje en los estudiantes, debe considerar las formas estéticas en el aula, la ideolo-
gía y la identidad de la población a la que pretende educar.
En el sentido social, lo esencial es la convicción con que los profesores enseñan, la
esperanza que pueden transmitir a los estudiantes sobre las posibilidades que se abren
si ellos logran sacar sus máximas expresiones a través de lo que van conociendo y de
lo que el profesor va mostrando.
Le comento que existen muchos microorganismos vivientes, entonces vamos caminando acá cerca,
menos de un kilómetro, porque tenemos la posibilidad como profesores de hacerlo, pues el entorno en que
estamos como escuela, es natural de riqueza arqueológica y cultural, donde ellos pueden darse cuenta
como los antepasados ocupaban los recursos y vivían, para mí ese tipo de cosas son creativas. (Tulum,
México, Marzo, 2015).
En este pequeño fragmento nos percatamos que los profesores de esta localidad,
han de tomar en cuenta todos los factores necesarios para un diseño curricular creativo.
En cuanto al aspecto político, ya hemos mencionado algo respecto del “margen de
maniobra”24. Ese es el espacio que el docente tiene en el aula, asimismo las decisio-
24
C. Montaño, conferencia central: Trabajo Social: teoría, práctica y emancipación. Dr. Castaño (Uni-
versidad Federal de Río de Janeiro, Brasil), IX Jornadas Bonarenses de trabajo social y II Foro de dis-
31
nes que se tomen respecto del proceso de enseñanza aprendizaje tienen implicancias
políticas, pues un profesor que realce los valores y principios fundamentales de un
sujeto libre, consciente, influye en la personalidad que va a adquirir el alumno; de la
misma forma, un profesor con tendencia al autoritarismo, que reprima el ser creativo,
normado en un régimen totalitario, va a influir de manera distinta en sus alumnos, es
más, el currículo que el profesor plantea en el aula, mantiene el sello característico de
su cosmovisión. Aunque permanece influenciado, determinado por la mesoestructura,
el margen de maniobra se presenta como posibilidad de fisura.
Por tanto, podemos decir que el aula es un espacio donde las relaciones humanas
determinan la visión con que se enfrentan cuestiones en la vida cotidiana y en la
concepción ideológica que va tomando formas expresivas externas. Por ejemplo, un
alumno puede o no practicar la solidaridad, que claramente implica una acción políti-
ca en una comunidad de bajos recursos económicos. Esta decisión parece totalmente
racional, pero tiene que ver, además, con su educación, con la concepción de comuni-
dad y su importancia, con la idea de ser individualista o tomar en cuenta el entorno;
todo ello lo enseña, lo muestra el profesor a través de su forma de enseñar, de contar,
de comunicarse, de amar. De ahí la importancia de este aspecto que hemos destacado
desde una sola arista, la del profesor y el alumno en el aula.
Los niños aunque vivan en lugares donde no se les presta atención, aunque sus padres se peleen,
sean borrachos, aunque exista mucha pobreza en la casa del niño, aunque sea un niño golpeado,
si acá en la escuela les damos amor, mucho amor, les enseñamos los valores que tiene la familia,
lo acogemos, lo escuchamos, el niño aprende a compartir, a respetar, a estudiar con amor, a ser
feliz a pesar de todo, porque acá se siente querido y así es más fácil enseñarles; mis niños salen
adelante a pesar de todo y hoy puedo decir orgullosa que me llaman para invitarme a recibir
cusión sobre las condiciones laborales de los trabajadores sociales (Mar de Plata, 2, 3 y 4 de Mayo)
Centro provincial de las Artes, Teatro Auditorium, Argentina, 2013: https://www.youtube.com/watch?-
v=2Xwr7dn655A.
32
con ellos los diplomas de sus estudios profesionales, algunos se han convertido en grandes pro-
fesionales y muy buenas personas, esa es la muestra que siempre se puede cambiar el futuro con
paciencia y mucho amor. (toluca, méxico, febrero, 2015).
Desde estas reflexiones que tienen los profesores, podemos advertir primero, que
existe la posibilidad de realizar actividades con estrategias y metodologías pertinentes;
y segundo, es que las decisiones que se toman al respecto del currículo y su implemen-
tación, impactan de forma tajante en la visión del mundo que tenga un estudiante, en
los significados que otorgue a ciertos aspectos de valores éticos. Por eso, es necesario
estructurar los aspectos curriculares de manera tal que sean positivos en cuanto a
desarrollo de habilidades, capacidades, destrezas, competencias. La manera en que se
expresa lo dicho, es a través de la didáctica.
Vamos a explicar entonces lo que podría incluir la enseñanza creativa, “desde una
didáctica situada”; para ello, concordamos en que la didáctica es algo complejo para
ser explicado en breves palabras, pero, intentaremos hacer una síntesis de los elemen-
tos que la integran para describir las relaciones que se dan en ellos y cómo el enfo-
que, la preponderancia o falencia en alguno, impacta en los procesos de aprendizaje.
Como punto inicial lo que vamos a entender por sistema didáctico será la relación
que se establece entre el contexto- los métodos- y el contenido donde el centro es el
estudiante, en relación dialógica y dialéctica con el docente. Ahora bien, esta relación
al ser multicausal, requiere ser explicada a través de sus condicionantes; con el fin de
propiciar la comprensión del comportamiento e injerencia de los componentes dentro
del sistema áulico.
El microsistema áulico, requiere de análisis en tanto es el lugar, circunstancia his-
tórica social donde se produce el proceso de enseñanza. En el espacio áulico se juegan
las decisiones que el profesor toma para enseñar. Por ello es importante el rol del
profesor como agente que dirige la enseñanza, elige los contenidos, enfatiza en ciertas
actividades, otorga sentido y releva valores de carácter esencial, como la libertad de
33
expresión, la solidaridad, la comunalidad, etc.

El tema que nos interesa es la “creatividad” y la relación que existe entre sus ex-
presiones en el aula y la didáctica situada. Desde ahí, la posición epistémica para una
pedagogía creativa, será el enfoque crítico y complejo, ya que nos parece que respon-
de a las necesidades que presenta el sistema educativo actual. Algunos investigadores
adscritos a ésta corriente analítica en lo que respecta al estudio de creatividad son De
la Herrán,25 Cabrera y otros que concuerdan en que la emergencia creativa requiere
de pensamiento crítico, reflexivo, imaginativo, todo ello en un espacio práctico, en el
aquí y el ahora. Lo interesante es que se sitúan en el estudio sobre el fenómeno desde
una comprensión plural e interdisciplinar, dejando en cierto modo aquel sentido epis-
témico recursivo que se consolida en la fragmentación del fenómeno.
A continuación y, a partir de lo dicho, con antelación, explicamos de manera
acotada las razones por las que el enfoque crítico nos aporta un marco de apoyo para
orientar una pedagogía creativa después de realizarse la reducción fenomenológica de
lo que aconteció en las escuelas, y, de haber organizado la información en unidades
de sentido y en categorías. Primero, nos situamos en la actualidad respecto al tema
didáctico, segundo, respondemos a los cuestionamientos planteados desde el resul-
tado de la investigación en el campo de estudio, con la participación de profesores de
distintas especialidades.
¿Qué nos dice el discurso didáctico en la modernidad?
Esta pregunta podría dar inicio a la contextualización del escenario donde nos situamos
en la investigación, ¿qué es lo que ocurre en el acontecer social del profesor de hoy?
Algunos investigadores como Mario Magallón, se refieren al tema estableciendo una re-
lación con la historia, en tanto devenir situacional que se ha perdido en la modernidad,
25
e la Herrán desde el paradigma de la complejidad explica que las personas creativas necesitan de un
D
poder de reflexión y crítica ante lo que sucede a su alrededor, (2006).
34
“El objetivo de la educación actual en el subcontinente, en términos generales, no tiene

como objeto la formación del hombre desde una situación histórica concreta, sino el de
encontrar las formas para lograr la tecnificación, siempre soñada y nunca alcanzada”26.
En este siglo se advierte que los objetivos de la educación olvidaron los principios
constitutivos de la misma, la formación de un hombre con valores éticos, políticos
y sociales en relación con el mundo. Ahora bien, si pensamos en la historia que nos
antecede para comparecer ante las circunstancias actuales, debemos comprender que
el presente es el tiempo, que en definitiva, se tiene entre las manos, el hoy es lo que
somos por nuestras experiencias y por nuestros proyectos. Schütz, ya nos advierte so-
bre ello cuando establece que el ser social es en sí un ser constituido en las relaciones
intersubjetivas donde se generan las vivencias y los proyectos de acción. Por tanto, la
pedagogía como ciencia de la educación, las propuestas educativas, didácticas, meto-
dológicas deben responder a la problemática actual e histórica donde se sitúan los
problemas, “así cada profesional del saber ha de plantearse el “status quaestonis” de
la época durante la cual él vive y siente”27.
Frente a esta cuestión, la didáctica desde un enfoque crítico debe ubicarse en el
mundo de la vida de los sujetos a que atiende, el profesor y el estudiante. La didáctica
debe servir para ayudar a que el proceso de aprendizaje se desarrolle de manera con-
tingente, actualizada, incorporando los problemas, los deseos, los proyectos y los fines
que construyen un sujeto-objeto preparado, creativo, imaginativo capaz de sortear los
problemas actuales, tanto a nivel intra como extra áulico.
Rodríguez en su libro, Hacia una didáctica crítica, menciona en relación a ello, que el
profesor se concentra en los problemas actuales y existentes o los evade de forma con-
tinua. Con esta idea, el autor propone que pensando en algunas tensiones suscitadas
respecto al tema didáctico nos percatamos que puede quedar estancada en la unidi-
mensionalidad de ser catalizadora de la reproducción de la desigualdad social y asi-
26
27
M. Rodríguez, Hacia una didáctica crítica, La Murralla, Madrid España, 1997, p 49.
35
mismo de los valores dispuestos en ello, que sería en este caso, la didáctica analizada
con visión reduccionista que deja de lado las aportaciones socioculturales. En relación
a lo dicho, el autor cuestiona el sentido con que se aborda la Didáctica y sostiene que
existen al menos dos peligros: el primero, atiende a la Interpretación desde la con-
cepción de un tipo de hombre esencialista e idealista, arrinconando la potencialidad
de una concepción constructivista que produzca al ser humano como consecuencia
del continuo esfuerzo por hacerse persona, tras un diálogo dialéctico con las cosas y
con los demás hombres28. El segundo peligro sería según el autor, que la didáctica se
conforme con ser un constructo, hijo del conocimiento instrumental, despreciando
la posibilidad de considerarse como una ciencia que se va haciendo a medida que
el conocimiento se construye socialmente29.
Si pensamos en estos dos peligros, estamos de acuerdo con el autor en que di-
dáctica se puede llegar a interpretar desde lo instrumental o desde una concepción
de tipo idealista, empero, nuestra propuesta es que la interpretación sobre didáctica
no puede ser ni lo uno ni lo otro, sino debemos situarnos entre las dos concepciones,
debe ser una didáctica que no pierda el factor práctico, posiblemente productivo e
instrumental y, sea en parte, la concepción de didáctica que sostenga la utopía de la
libertad de expresión, desde una racionalidad consciente del entorno, situada. Esta
postura puede ser respaldada desde el enfoque crítico por dos razones.
La primera es, que la didáctica necesita de un medio30 transpuesto, como creativi-
dad para efectuarse en sentido proyectivo y transformador. Así, la creatividad actuaría
en el proceso de transposición didáctica como medio, y creatividad será entendida
como proceso y como producto resultante del acto realizado por y en el sujeto. En
esa coordenada el enfoque crítico sirve a la conceptualización desde el punto de vista
28
Ibídem, p. 50.
29
Ibídem, p. 51.
30
Recordemos a Chevallard (1998), con la teoría de la transposición didáctica cuando menciona que existe
un espacio que no vemos de manera concreta, pero que existe entre el saber científico y el saber enseña-
ble, ese espacio es el que ocuparía la acción creativa en el aula, de ahí que utilizo la palabra transpuesto.
36
de la transformación y la emancipación. Es importante señalar que la emancipación

como la entienden Adorno, Boaventura de Sousa, Bourdieu y otros autores, “requiere
como principio la opresión del hombre”31. En tanto que ser que se subyuga a redes
de poder enfocadas a minimizar la opinión, comunicación y, por lo tanto, disminuir
y detener la posibilidad de Acción Creativa. Pero, a pesar de ello, creatividad puede
ser entendida, además, como posibilidad de la acción o característica de la misma,
cuando transgrede el efecto esperado de liberación; puesto que, creatividad puede
ser un atributo elevado de la acción, elevado en un sentido metafórico, porque no es
sólo fáctica, observable, palpable en la belleza de los objetos que asombran, no es
solo efímera, no es sólo imaginación, es atributo de la psiquis, del sujeto que razona,
que expresa, en tanto que es parte del ser en el mundo, del estar. La segunda razón
por la cual nos servimos del enfoque crítico, es por la posibilidad de apertura a nue-
vas formas de conocimiento, porque nada de lo que se diga y se concluya pase a ser
determinante, sino aprovecha la posición tomada en pro de regulación a la historia
siempre en movimiento.
Didáctica prescriptiva v/s didáctica situada
Vamos a entender por didáctica prescriptiva toda metodología que sea utilizada en pro
de un aprendizaje estandarizado, homogéneo. En ese sentido, será una acción instru-
mental. Esta conceptualización está atendiendo al producto como resultado: el apren-
dizaje. En otras palabras, “la acción instrumental organiza los medios apropiados o
inapropiados según criterios de control efectivo de la realidad”32.
Por el contrario, una didáctica situada, se corresponde con lo que Grundy llama
“acción práctica” donde la naturaleza y la calidad de la acción misma son más im-
31
Cristiano, 2011, p. 51.
32
Jünder Habermas, Fragmentos filosóficos-teológicos. De la impresión sensible a la expresión filosófi-
ca, Trotta, Madrid, España, 1997, pp. 91-92.
37
portantes que el producto. La importancia radica entonces en el ejercicio de la

acción –que hacer-, orientado según un eidos moral, “el bien”, y mediado por el juicio
práctico del actor33.
Esta distinción es reveladora, pero no consigue atender a la complejidad a la que
la didáctica situada responde, pues en ella se encuentra además del juicio moral, una
decisión que es la acción estratégica, “depende sólo de la correcta evaluación de po-
sibles elecciones alternativas, resultante del cálculo, complementado por valores y
máximas”34.
Lo que puntualizamos con antelación tiene importancia para entender el trabajo
del profesor como mediador de las situaciones del aula, del currículo, por tanto de la
disposición en circunstancia didáctica. En las tendencias actuales del currículo existe
una disposición negativa hacia la visión instrumental respecto del trabajo de los profe-
sores35. En tal sentido se admite que el profesor no es un simple técnico que recoge lo
que le traen de otra parte; por ejemplo, las implementaciones curriculares con nuevas
metodologías que son probadas en otros medios y que los gobiernos a través de sus
políticas quieren aplicar a nuestro medio escolar latinoamericano. Pero, a pesar de
ello, se siguen tomando decisiones desde la estrategia, desde un anhelo por conseguir
un sistema orientado a la producción de resultados, estandarizados y previamente de-
terminados36.
Autores como Elliot W. Eisner (1995), advierten que en el sistema escolar se en-
cuentran arraigados los métodos prescriptivos de enseñanza y fundamentados en lo
científico y la lógica matemática. Ante ello, difícilmente una educación con arte pue-
de proyectarse y lograr la formación de sujetos capaces de solucionar problemas,
capaces de crear.
33
S. Grundy, Producto o praxis del producto, Morata, Madrid, España, 1987, p. 239.
34
Habermas, op. cit.,1971, p. 92.
35
Stenhouse, Investigación y desarrollo de currículum, Morata, Madrid, España,1975; y Apple, Ideología
y currículum, Akal, Madrid, España, 1979.
36
Grundy, op. cit., 1987, p. 241.
38
Pensemos la creatividad en los cambios sociales. Según Javier Cristiano, ineludible-

mente, contiene el ingrediente de la novedad, pero una noción de novedad que trascien-
de los cánones propagandísticos de la agencia. En términos más simples, creatividad de
la acción alude, como se ha dicho anteriormente, a ciertas capacidades del ser, en tanto
sujeto que está en constante interacción con el medio social y que realiza acciones que
pueden o no tener consecuencias creativas37, pero el sólo hecho de la acción, ya presu-
pone una consecuencia, y ¿por qué no un cambio? Se trata entonces de averiguar “el
modo” en que ese cambio es efectivo38. Si estos pensamientos son parte del mundo de la
vida39 de un actor, vale preguntar, ¿qué hacen los actores para cambiar las desigualdades
que viven y que promueven los sistemas educativos? ¿es posible que a través de didácti-
cas situadas se tienda a la restructuración de la metodología y de la pedagogía?
Suponemos que las respuestas a estas preguntas se encuentran relacionadas con
el mundo de la vida áulica, donde los actores principales se manifiestan a través de
acciones. Es en este sentido que, necesitamos averiguar en el contexto histórico-social
donde se despliegan los motivos y los actos de los actores. Por lo tanto, es relevante
mencionar que el actor se configura por momentos históricos que le otorgan identidad
y lo posiciona en un estrato social, en un nivel cultural, en un campo de acción deter-
minado. Frente a tal posición es que la didáctica aparece en los problemas globales
de las reformas en educación, que nos interesa abordar como referente que le otorga
relevancia a la creatividad de la acción.
Los primeros hallazgos de la investigación, realizada con profesores en Chile,
Escuela Artística Armando Dufey, tensionan los modelos didácticos actuales; se infiere
que la implementación y la potenciación de creatividad generada a partir de ellos, es
37
ristiano especifica que nuestra percepción debe ajustarse a nuevos y diferente aspectos de la realidad, la
C
acción debe aplicarse a diferentes puntos del mundo, o debe reestructurarse ella misma. Esta reconstruc-
ción es un logro creativo por parte del actor, (2010).
38
Ibídem
39
Mundo de la vida, es el mundo donde los sujetos se relacionan intersubjetivamente, donde es posible
acceder a la conciencia del otro, donde se nos es dado el mundo a mano, (Schütz, 1962).
39
deficiente a la par de didácticas pertinentes y situadas, que despiertan la imaginación,

el carácter crítico y que son diseñadas en base a la necesidad expresiva de los alumnos.
Después de interpretar las frases representativas de lo que entienden los profe-
sores por didáctica prescriptiva y didáctica emergente –situada-, vamos a intentar
responder a las siguientes preguntas que fueron centrales en las entrevistas realizadas,
y de la cual se tematizó la respuesta e interpretó tomando en cuenta significados que
se mantenían apareados40 o que pertenecen a los símbolos que los sujetos manejan.
Creatividad en atención didáctica
En la indagación realizada, interpretamos que creatividad aparece asociada a algo nue-

vo, a imaginación, a libertad, a inferencia, observación consciente, asociación de ideas,
expresión intuitiva, a tomar distinto sentido para expresarse. Ahora bien, desde el punto
de vista didáctico que es lo que nos interesa, creatividad se asocia a las acciones de tipo
estratégicas que realiza el profesor, con intencionalidad clara. Por ello, es creativo que
el profesor intente solucionar problemas de tipo instrumental como, por ejemplo, el
tener un espacio para realizar la actividad con los alumnos o tener que realizar clases
en salones demasiado pequeños, con gran cantidad de alumnos. Todo ello determina la
didáctica situada que se encuentra mediada por la acción creativa.
Creatividad desde el punto de vista didáctico es simplemente la manera en que
nuestra didáctica personal, se produce en la acción inmediata, con el fin de enseñar o
comunicar algo. Hay que tomar en cuenta que didáctica corresponde a todos nuestros
actos en pro del entendimiento humano. Queremos decir con ello, que didáctica no se
reduce sólo al microsistema áulico, sino además pertenece a una de las maneras que

40
pareado, se concibe en el significado otorgado por Husserl en el sistema apresentacional, por ejemplo la
A
palabra humo, puede representar para alguien un incendio, para otras un aroma familiar etc. Depende
de la circunstancia vivida de la persona.
40
tiene el ser humano de comunicarse para ser entendido. En ese sentido, la didáctica
ayuda al profesor a que pueda enseñar lo que se propone, en tanto que esa propuesta
debe ser analizada y cuestionada por el mismo profesor de forma crítica.
¿Qué entienden los profesores por creatividad?
Los profesores de la escuela ubicada en Puerto Limón, Costa Rica, conceptualizan crea-
tividad a partir de sus experiencias en el aula y la aparean con el conocimiento general
de la misma; en ese mismo sentido, determinan didácticas a partir de su teorización. Así
se establece la existencia de creatividad situada en el establecimiento, obedeciendo al
contexto y a la historicidad de los sujetos que enseñan y de los que aprenden. Para ellos,
“creatividad es hacer vibrar las emociones, basarse en la intuición y las emociones, perder el miedo a lo
normado, visualizar e imaginar, darle un sentido distinto a cuestiones rutinarias”. (Grupo de Discu-
sión de maestros, Toluca, México).
Se infiere de la investigación que el factor que frena la emergencia de didáctica
situada, sería el tiempo de libre disposición que poseen los profesores. La presión que
ejerce el sistema educativo de enfoque técnico juega un rol determinante en la apa-
rición de este tipo de didáctica, entonces es preciso que los actores educativos sean
conscientes de sus propias acciones en momentos de tensión y complejos como el que
viven hoy.
41
Ámbito sociológico de la creatividad
Concepción de la escuela creativa desde una perspectiva sociológica

de la educación.
Para acercarnos a nuestro objetivo, que es generar los lineamientos epistemológicos

base de un modelo de formación pedagógica centrado en la acción creativa posible
de ser implementado en el aula, hemos detectado algunas de las condiciones en que
emerge la acción creativa en el currículo vívido de profesores de educación básica y
media superior, a través de la interpretación de las vivencias y de la noción de creativi-
dad expresada en la práctica en el aula. Esto se ha realizado con una mirada fenomé-
nica y una concepción sociológica del objeto de estudio, en tanto que, sostenemos
que la acción creativa se instala en la sociedad como necesidad, más aún situada en el
proceso de enseñanza; en consecuencia, y para otorgar veracidad a lo dicho desde un
escenario pertinente, es necesario apoyar el análisis de la información recogida con-
trastándola con la teoría sociológica sobre educación, a fin de que la interpretación
resultante justifique y apoye la aproximación conceptual, de lo que vamos a llamar
“escuela creativa”.
Para entender mejor la idea de escuela creativa vamos a puntualizar en la concep-
ción sociológica del fenómeno educación, por lo que debemos tomar en cuenta que
el hombre es único en su especie, que en su naturaleza orgánica posee una serie de
atributos, de instintos, pero éstos no son transmitidos por la herencia, por la cultura o
por el hecho de ser una especie social. El hombre no actúa por instinto únicamente, o
las menos de las veces casi siempre lo hace en situaciones límite. Por ejemplo, cuando
se encuentra en peligro y desea salvar la vida de sus sucesores, para salvaguardar la
especie, para proteger al núcleo familiar; pero el proceso formativo a través del tiempo
en que vive el hombre no es instintivo, éste ocurre a través de sus relaciones con el
mundo, con las circunstancias, con los otros.
42
Entonces, educación es una característica especialmente del ser hombre en el

mundo y le es conferido el grado mayor por excelencia de vía social en la especie
humana. Ejemplo de lo dicho lo constituyen las normas que se transmiten por la vía
social, externa. Las normas que rigen la vida social, la vida en grupos, normas socia-
les, normas religiosas, las costumbres, los rituales, “todo lo que integra la cultura de
un grupo, es producto social, obra colectiva, y en su conjunto lo que forma el ser
social”41. Para Émile Durkheim, construir y organizar ese ser social en cada uno de
nosotros, es el objetivo concreto de la educación: “La transmisión de los atributos
específicos que distinguen al hombre, se hace por una vía que es la social, como ellos
mismos son sociales: la educación”42. En concordancia con la conceptualización ante-
rior, podemos establecer que creatividad también es un atributo específico del hombre
y que se produce en la interacción social. Por lo tanto, en el proceso de transmisión
cultural producido entre generación y generación también se incluye el fenómeno
creativo.
Desde la concepción sociológica de la educación, el fenómeno puede ser anali-
zado y, por lo tanto, relacionado con las condiciones mesoestructurales a las que nos
referimos con anterioridad. Profundizaremos en las características sociales de los mis-
mos; pero, al ser la sociología de la educación un campo de estudio de larga trayecto-
ria hay que delimitar el tiempo histórico al que nos vamos a referir. Por ejemplo, desde
los años 70 con una mirada funcionalista, en los años 80 con la crisis en sociología por
la incorporación del escenario, “escuela a sus análisis”, hasta ahora, en la modernidad
con la nueva línea que incorpora, siendo ésta la que nos interesa. Nos referimos a la
acción social. Por consiguiente nos ocuparemos del momento actual para la tematiza-
ción de la acción creativa en el currículo vivido que otorgará sentido a la pedagogía y
a la escuela creativa desde el amparo teórico que ofrece la sociología de la educación.
41
F. Azebedo, Sociología de la Educación. Introducción al estudio de los fenómenos pedagógicos y de sus relaciones con los
demás fenómenos sociales, Fondo de Cultura Económica, México,1942, p. 81.
42
Durkheim, Educación y sociología, Popular Editorial, Madrid, España, 2009, p. 14.
43
Vamos a centrarnos en tres coordenadas para la exposición; será de manera

escueta, pues nos sirve para situarnos en las cuestiones que a la sociología de la edu-
cación le preocupan. La primera coordenada es el aspecto económico, político y cul-
tural de la educación. Como inicio la relación entre educación y empleo, y el papel
político de la educación, aquí también se exponen aspectos sobre la educación y la
reproducción cultural. En segundo orden, haremos referencia a la influencia decisiva
de la sociología de la educación en las políticas educativas y a la posible superación
de los planteamientos economistas de la modernidad a través del aporte analítico que
presta al tema educativo. Finalmente, abordamos la inclusión de la teoría de la acción
social, donde se incluye la acción creativa para una reorientación en las líneas de
investigación de la sociología de la educación.
Atención a la relación entre educación y empleo. La teoría del capital humano

en los años 80 acusaba a la educación de la decadencia del sistema económico43; se en-
tiende educación y formación como pilares fundamentales para el desarrollo econó-
mico y la posibilidad de competencia a nivel internacional. Este aspecto se evidencia
en todos los informes de la ocde (1991), donde claramente la importancia económica
de la educación es primordial. El avance tecnológico es el que da sello a la reestructu-
ración de los sistemas productivos junto a las demandas de formación de la población.
La sociedad va cambiando sus sistemas económicos, políticos y culturales a través de
la influencia de los avances tecnológicos y sus impactos.
El conocimiento y el procesamiento de la información no sólo alteran las relacio-
nes de poder entre los grupos sociales, sino que generan un conjunto de cambios en
la organización de la economía, en la transformación del trabajo, en las formas de
comunicación social o en el mismo papel de los Estados44.
43
Philip H. Coombs, La crisis mundial de la educación, Santillana, Madrid, España, 1993.
44
Xavier Bonal, Sociología de la educación. Una aproximación crítica a las corrientes contemporáneas, Ed. Espasa, S.
L. U., Paidós, Madrid, España, 1998, p. 73.
44
Ejemplo de lo dicho por Bonal, es lo que sucede en Chile con la educación

técnico profesional, pues ahora ya no se prepara al estudiante para que desarrollen
habilidades técnicas que sirvan al desarrollo económico local, se requiere una masa
de estudiantes que sirvan al desarrollo de la economía en términos globales, y por tal
motivo, el estudiante ya no se vincula con su entorno productivo local, sino que pre-
fiere relacionarse con otras provincias, sale de su localidad, esperando incorporarse
al sistema económico masivo.45 Con ello se van estancando aún más las provincias y
las localidades, se sigue perpetuando la desigualdad social, se mantiene un grueso de
estudiantes que serán profesionales y servirán al sistema neoliberal.
De esta manera podemos entender cómo es que la educación juega un rol político
ineliminable, pues el acceso a la información convierte al sujeto en poseedor de poder
por sobre los menos informados, alterando: “todos los ámbitos de las relaciones socia-
les (procesos de producción y de organización del trabajo, estructura de precios a nivel
mundial, formas de comunicación interpersonal, necesidades etc.)”46.
Hoy podemos darnos cuenta que las políticas gubernamentales se encargan
de aumentar los sistemas de cualificación para el capital humano avanzado y, van
aumentando al mismo tiempo, la brecha entre los puestos de trabajo y los salarios,
entre los que son capaces de producir conocimiento y los que son simples emplea-
dos o trabajadores poco cualificados, como los conserjes, los cajeros etc. Lo que
interesa en materia educativa es que el avance tecnológico afecta al currículo, a
la pedagogía, a la evaluación, organización y gestión. Esto va determinando la
nueva línea vocacional de la educación, orientando la misma en cuanto a la pro-
ducción y a la fuerza de trabajo. La sociología de la educación por lo tanto, debe
preocuparse hoy por este tipo de cuestiones, por las transformaciones curriculares
que sufren los sistemas educativos en distintos países; pues el mismo sistema con
45
allazgos y reflexiones que se dieron después de realizada la investigación en el año 2012 al 2014, referida
H
a la adecuación curricular para la Formación Técnico profesional en la región de los Lagos. MINEDUC.
46
Ibídem, p. 174.
45
enfoque curricular tecnológico ha sufrido estructuraciones que repercuten en

todo el orden social 47.
La relación entre educación y trabajo queda expresada en cuanto función
social de la educación para el proceso de acumulación de capital, por medio de la
formación de la fuerza de trabajo necesaria y como mecanismo de socialización que
prepara a los trabajadores para ser sujeto asalariado48.
En esas tensiones que se producen al interior del sistema educativo, cómo es
para que se dé la enseñanza, el cómo y el por qué de la misma, consideramos que el
análisis del cambio educativo requiere tomar en cuenta la forma en que se incorporan
las propias necesidades del Estado capitalista y de las contradicciones que se viven en
pro de la consecución de sus objetivos49. Es decir, en palabras de Bonal, sin un análisis
de la función política e ideológica de la educación, cualquier planteamiento sociológi-
co del cambio educativo resulta reduccionista50.
Determinación de la profesión. Un problema sociológico para la política

educativa. Según Bonal (1998), la sociología de la educación hasta los años 80 no se
ha preocupado profunda y específicamente de la educación como parte del Estado, de
las tensiones a las que está sometida, de las desigualdades sociales, en cuanto a grupos de
poder y de interés se refiere para una aplicación real de políticas públicas en educación.
La visión de la sociología de los años 80, en sí funcionalista, se cuestiona los problemas
desde una concepción de Estado como un estamento intrínsecamente bueno, lo visua-
liza como un padre que toma racionalmente sus decisiones en base a los principios de
justicia social desatendiendo el carácter contradictorio de aquellas decisiones políticas.
En esa dirección el análisis sociológico se ha fundamentado en las teorías de la reproduc-
ción y, en contadas ocasiones, al estudio por separado del Estado y la clase dominante.
47
Popkewitz, 1994; Gomes, 1994; Bonal, 1995.
48
Bonal, op. cit.
49
R. Dale, The state and education policy. Open University Press, Universidad de Michigan, EU, 1989.
50
Bonal, op. cit.,1998, p. 179
46
Finalmente, dejan de lado el grado de mediación que tiene el Estado en el pro-

ceso de reproducción. De acuerdo con51 en su postura crítica, retoma las ideas de
Louis Althusser y describe que es un ejemplo de ello, cuando aborda los aparatos
ideológicos del Estado y posiciona al sistema educativo como parte del aparato po-
lítico; pero destaca que no desarrolla las tensiones y contradicciones a las que está
sujeto. En la misma línea de pensamiento52 aportan el relevar el rol del Estado, pero
el aporte llega hasta la contradicción de la acción del Estado entre la función de
acumulación y la función de democratización, sin analizar en profundidad las con-
tradicciones dentro del aparato político53. Asimismo, en las teorías de la reproduc-
ción, el Estado aparece como un aparato que determina tal o cual ideología debe
dominar a los sujetos de las instituciones educativa, pero no pasan de las situaciones
contradictorias en materia ideológica, se olvidan de otras esferas en donde existen
tensiones; cuando se analiza e interpreta asuntos como, por ejemplo, creatividad e
imaginación en los profesores que se sienten íntegros en su trabajo, podríamos hablar
de un aspecto social que determina una educación de calidad, como puede ser la
acción creativa, la economía y la política. Como ya se había planteado en los años
80, se hacen necesarios estudios en sociología de la educación que atiendan al por
qué de la reproducción más que al cómo. En relación con esa idea destacamos lo que
expresan los profesores en México:
Muchas veces se nos cataloga de alguna manera, que los profesores somos malos, que los
profesores no hacemos bien nuestro trabajo, que no aumentamos la calidad, más bien seguimos
repitiendo los mismos modelos de antes, pero eso tiene una razón, es que nos sentimos desprote-
gidos y aislados de los estamentos públicos. (toluca, méxico, febrero 2015).
51
Ibídem.
52
Carnoy y Levin, Schooling and woek in the Democratic state, Stanford University Press, Stanford,
California, EU, 1985.
53
Bonal, op. cit., 1995, p. 181.
47
Por otra parte, existen teorías sociológicas de la resistencia que pertenecen a las teorías
de la reproducción basadas en un análisis culturalista de la educación, donde el nivel cultural
pareciera ser lo más importante para los estudiosos, a fin de identificar los problemas en las
relaciones educativas. Así, en este tipo de análisis se destaca que la educación es naturalmen-
te política, pero no se aborda como una institución ni se elabora un análisis de las funciones
sociales que en ella suceden. Los profesores son conscientes de lo dicho con antelación:
Acá en la escuela vienen niños de muchas partes, porque estamos en un lugar turístico, vienen de
Alemania, de Europa, de España, en fin... están un tiempo y se van,también tenemos alumnos
que aún hablan en idioma Maya, entonces hay culturas distintas que no permiten enseñarles a
todos por igual, y eso solo es expresado en los libros del maestro, a los que tenemos acceso alguno,
pero nadie se preocupa por ayudarnos a enseñar pedagógicamente a cada alumno o tratar por
lo menos de nivelar, entonces ¿de qué nos preocupamos acá en la escuela? Es que el alumno
aprenda a socializar. (tulum, méxico, marzo 2015).
Podríamos hacer un recorrido por trabajos que demuestran la base política de la

formación de los sistemas de educación donde se explicita que la formación de los siste-
mas educativos responde más a un aspecto político que a un económico. Tenemos por
ejemplo, a Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron (1979) que establecen la importan-
cia en el interés que rige a la clase dominante, sin ahondar detenidamente en el rol que
cumple el Estado en la reproducción de las clases sociales. Existen muchos estudiosos
que se dedican a la sociología de la educación, pero han abordado temas aislados que
olvidan la condición del Estado como mediador entre el fenómeno en estudio y el
sujeto o la masa que hoy está constituida por individuos relacionados. A partir de esta
condición, las reacciones de los sujetos, sus acciones, sus representaciones, la ideología
que manejan, aparecen representadas en el microsistema áulico; por lo tanto, el aula es
un espejo de la realidad social. Este olvido no significa que no se tome en cuenta o no
se mencione, pero significa que no ahondan en la misma situación.
48
Ante esto es paradójico desconocer que el Estado influye en la formación de prin-

cipios y valores del ciudadano, ya sea para defender la patria o para reconstruirla
en definitiva; como hemos dicho anteriormente, el carácter político de la educación
es ineliminable y por lo tanto, la sociología de la educación debería preocuparse de
asuntos que se encuentran relacionados con:
“La dimensión política de los sistemas de enseñanza y de su importancia como

instituciones de control social (…) la formación de los sistemas educativos pú-
blicos, por lo tanto (...) es consecuencia de la acción de los Estados, y no del
desarrollo de las fuerzas del mercado o de la demanda popular”54.
A partir de lo anterior, podemos inferir que los sujetos tienen injerencia a nivel
político-educativo pero desde un espacio delimitado, en su habitus práctico, pudiendo
cambiar las relaciones que se establecen en el aula y reforzar o derrumbar las concep-
ciones ideológicas de los estudiantes, los acervos culturales o las desigualdades a partir
del estudio y la reflexión de factores determinantes que se articulan con la sociología
de la educación. Los aportes de una sociología de la educación sirven a la interpreta-
ción y entendimiento de los cambios educativos; por ejemplo, el trabajo de R. Dale,
profundiza en la educación posicionándolo como aparato político, dando consistencia
a la sociología de la educación crítica55. Por lo tanto, es imprescindible no olvidar la
función política de la educación.
En consecuencia, nuestra profesión docente, tiene una función política. Así lo
expresa Carlos Montaño, investigador de la Universidad Federal de Río de Janeiro, en
las ix Jornadas de Trabajo Social en Mar del Plata, en la disertación impartida a los
estudiantes de servicio social; pero, que a nuestro parecer resume y compila la misma
esencia de la profesión docente.
54
Ibídem, p.182.
55
Ibídem, p. 185.
49
A continuación, rescatamos algunas ideas útiles para al análisis de la profesión y

las cuestiones respecto de la creatividad. El Dr. Montaño (2013), expresa que nuestra
profesión surge y se desarrolla, con una triple dimensión que marca nuestra géne-
sis profesional y nuestro desarrollo, del cual algunos aspectos son ineliminables, sin
desvirtuar el protagonismo que tenemos los profesores, el autor resalta que hay una
dimensión funcional que va más allá de nuestra voluntad.
Por consiguiente, añade Montaño: hay un elemento de funcionalidad de nuestra
profesión respecto de la reproducción de las relaciones sociales imperantes, es decir,
nosotros como no podría ser de otra manera, hacemos y somos parte de un engranaje
social que responde de alguna manera a algún nivel de reproducción de las relaciones
sociales. Defiende que esta profesión, como cualquier sujeto dentro de un contexto
histórico, es históricamente determinada, en tal motivo, no es producto de nuestra
voluntad.
La segunda determinación que agrega Montaño y que explícita, no elimina la pri-
mera, marca y remarca que se trata de una profesión eminentemente política; nuestra
profesión se inserta, no en contextos de problemas sociales que nosotros vamos a resol-
ver, se inserta en contextos de contradicciones. Es ahí donde nace esa acción creativa
de la que vamos a explicitar desde ciertas cuestiones y tensiones respecto de lo dicho en
la conferencia de Montaño, (2013).
La sociedad capitalista tiene una característica que es importante destacar, afir-
ma el Dr. Montaño que el problema social no es el resultado de las carencias de un
individuo, sino que es el resultado de las contradicciones de intereses entre sectores,
individuos y clases sociales. Interpretando lo que expresa, resumimos en que nuestra
profesión, la docente, cuando enfrenta problemas no está enfrentando problemas cau-
sados por las carencias, por el déficit de un individuo, de un grupo de alumnos, del
equipo docente, sino que está enfrentando, de acuerdo a sus palabras, las carencias de
un grupo que son el resultado de las contradicciones con otro grupo, de las tensiones
de los intereses, de los intereses contradictorios que en correlaciones con fuerzas diver-
50
sas van a provocar la existencia de dominados y dominantes, excluidos y excluyentes,

explotados y explotadores. Es decir, los problemas que enfrentamos son resultado de
contradicciones de intereses sociales y éste será el carácter eminentemente político
de nuestra profesión.
Recordemos que el Dr. Montaño en todo momento habla de la profesión del tra-
bajo social, lo que hemos hecho es reacomodar sus ideas a nuestra profesión. Prosigue
explicando la tercera determinación de la profesión, que según nuestra interpretación
sirve para el caso, la profesión de profesor. Expresa que, -sin eliminar el carácter fun-
cional-, existe un margen de maniobra -al que aludimos con anterioridad- de nuestra
profesión vinculado a nuestras opciones ético-políticas, a nuestras orientaciones teó-
rico metodológicas, a la capacidad colectiva e individual del educar como tarea del
profesor, como un todo que permite de alguna manera orientar hacia un lado o hacia
el otro nuestra práctica profesional. Resume que nuestro carácter de transformación
de la realidad va a esconder el elemento reproductor, el elemento funcional, y éste
es un elemento negativo para pensar crítica, o como preferimos, creativamente, la
práctica profesional.
En síntesis, y en relación a lo expuesto por el Dr. Montaño, es dentro de estas
tres determinaciones de la práctica profesional: la reproducción del orden en la ac-
ción profesional, el carácter eminentemente político y la capacidad del margen de
maniobra, que podemos en algunos casos orientar nuestra práctica profesional y es
absolutamente un elemento polémico en el interior de nuestra profesión. Esto lleva
a la ignorancia, nos referimos al desconocimiento, al desacuerdo con estas tres de-
terminaciones que hacen que los profesores naturalicen su práctica profesional. En
coherencia con las ideas expuestas, los profesores comentan:
La verdad es que no podemos hacer mucho frente a lo que se nos pide como profesores, que
trabajemos por competencias, que trabajemos por niveles de logro, que no hagamos protestas ni
paros porque nos van a expulsar del trabajo, que sigamos repitiendo lo mismo todos los años,
51
siempre y cuando aumentemos los resultados en las pruebas estandarizadas, entonces nosotros
seguimos haciendo lo que hay que hacer. (tulum, méxico, marzo 2015).
En el párrafo anterior queda explícito lo dicho en la conferencia antes citada,

que se trata de como algo natural a nuestra práctica profesional, a nuestro compro-
miso con la enseñanza del más desvalido, a nuestro estar al lado del pueblo, con la cla-
se trabajadora o enseñando a niños sin posibilidades económicas. Eso se naturaliza y
se invierten energías en los resultados de pruebas estandarizadas. Esta también es una
naturalización, la primera y la menos estudiada, es negativa para un análisis crítico
creativo de la práctica profesional.
Naturalizar para la profesión con el carácter supuestamente al servicio “de”,
como menciona Montaño, por ejemplo, al servicio de un espacio educativo entorpece
lo que debe ser el resultado de opciones; es decir, si se opta por una acción concien-
tizadora, por políticas universales, por acciones emergenciales, esto no es producto
de nuestra condición natural son opciones conscientemente elaboradas en el plano
individual y en el plano colectivo. En eso estamos de acuerdo con las ideas planteadas
por el conferencista.
Tratar en torno a esto, el carácter liberador de nuestra práctica profesional, a la
que se suele adjudicar desde la reconceptualización, desde las orientaciones progre-
sistas, una idea que nos sitúa como agentes de cambio, de transformación, que nos
señala un fin, como trabajar y formar en dirección a una educación para la emanci-
pación social, nos dota de una responsabilidad que si bien tenemos por la profesión
que desempeñamos, no depende sólo de los sujetos implicados.
Otra de las ideas sostenidas en la discusión y que resemantizamos, se refiere a la
emancipación humana, que no es el resultado mecánico de la emancipación política,
pero al estar situados en la emancipación política, podemos pensar los horizontes de
la práctica profesional, donde sí podemos incidir y volvemos a decir, no de forma me-
cánica en la emancipación humana, sino desde las acciones cotidianas que se realizan
52
en el aula. Tenemos así como horizonte la transformación, trabajando en torno a

las cuestiones que hacen referencia a la emancipación política, trabajamos en torno a
mejores opciones de enseñanza, trabajamos en torno a los derechos de los estudiantes,
en torno a los derechos salariales del profesor, en torno a los marcos políticos de edu-
cación , en torno al currículo, en torno a la constitución del sujeto educado, educable;
por lo tanto, la práctica profesional se desarrolla en el espacio de la emancipación
política. Podemos, a partir de nuestras orientaciones dirigirnos a la emancipación
humana. En ese contexto, puede suceder desde un replanteamiento de los roles del
profesor en aula, desde un pensar las relaciones que se establecen en el microsistema
áulico, elaborar otro tipo de enfoque para la formación docente que incluya aspectos
filosóficos y sociológicos.
Ahora es preciso mencionar cuáles son las hipótesis que sostenemos y que toma-
mos a partir de otro encuentro: en una conversación personal que sostuvimos con
Javier Cristiano, considerado un crítico de la teoría de la creatividad de la acción en la
Universidad de Córdoba durante el año 2014, pudimos concordar en ciertas cuestio-
nes que a continuación enunciamos a partir de lo anterior, pues existe una posibilidad
de que nuestra práctica profesional se sitúe desde una conciencia en el horizonte de
la emancipación política acompañada de la acción creativa que le otorgue énfasis a
la característica transformadora que tiene la creatividad, asumiendo que aconteci-
miento, es creatividad y contingencia es creatividad, como ya se dijo, y más aún,
imaginación es una función ineludible de la creatividad. Precisaremos el por qué de
la idea de acción creativa puede servir a un replanteamiento de la acción y práctica
pedagógico-curricular del profesor desde la teoría de la acción social, claramente con
algunas fisuras que serán objeto de discusión.
La tradición sociológica no ha prestado atención al carácter creativo de la acción
social. Esta idea, que indudablemente es provocativa, expresa lo que parece explícito
de cara a ciertos acontecimientos de fenómenos a primera vista novedosos, como la
autonomía colectiva con las tics, la autogestión educativa, las distintas formas de
53
expresión y de ocupar el espacio público, por nombrar algunos. Pero también, y

menos restringidamente a las distintas maneras colectivas e individuales, que se tiene
para enfrentar los vacíos institucionales en momentos críticos. La presunción inicial
que tomamos de Javier Cristiano, fue que la teoría de la acción hasta hoy no tiene un
acervo conceptual suficiente para abordar y comprender cabalmente este aspecto de
la acción cuya importancia es intuitivamente obvia.
Para Javier Cristiano, “también resulta evidente que si hay un espacio geopolítico
en que nuestro tema tiene interés en la medida en que es aquí, en los márgenes del en-
torno global, que con más frecuencia y mayor dramatismo todo lo sólido se desvanece
en el aire. E invoco a propósito, por último, esta frase, para dejar indicado el vínculo
del problema con las cuestiones más amplias de la modernidad, su crítica y su crisis”56.
Es preciso develar las condiciones que determinan la emergencia de la acción
creativa desde una posición política, crítica, donde se entienda que creatividad va
unida inevitablemente a cambio, y en palabras de Cristiano “es lógico pensar que la
teoría del cambio puede aprovechar la teoría de la creatividad y viceversa”57.
En ese sentido el por qué debemos mirar la acción y práctica pedagógico-curricu-
lar desde la teoría de la acción social se debe a la crisis estructural que se extiende en
el ámbito curricular desde la caída del muro de Berlín. Es sin duda una crisis que abre
el horizonte de acción de todos los fenómenos sociales, entre ellos, el fenóemno edu-
cativo. La manera en que se fisura el espacio de concreción de las ideas fecundas en el
seno de la escuela hace urgente la inclusión en la mirada global, que incluye aspectos
políticos, sociales y culturales.
Reducción del sentido estético y la imaginación al mercado educativo. Par-

tamos por pensar la estética como el sentido de nuestras percepciones hacia el mundo.
56
Javier Cristiano, “La creatividad en acción: la teoría josiana y la cuestión de lo imaginario”, Nómadas,
Revista Crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas, Universidad Complutense, Madrid, España, 2010, p.
1.
57
Ibídem, p. 2.
54
En ese sentido, es posible cuestionar por qué relacionar el tema educativo con la estética
y, además, con el mercado educativo. Porque en el aula podemos observar situaciones
que merecen un sentido estético, sentido entendido como la construcción y organiza-
ción de momentos armónicos en los cuales la imagen del profesor seduzca al estudiante,
le haga sentir que existe el sentido de lo bello y de lo sublime como lo enuncia Kant.
Asimismo el sentido estético cobra resonancia al ser parte esencial en la presentación
de nuevas manifestaciones, sean artísticas o no. La vida misma está llena de represen-
taciones estéticas que dotan a los sentidos individuales. Las catástrofes en la vida de los
estudiantes, el ser pobre, el tener hambre, también pueden ser soslayadas de manera
estética. Un barrio pobre es un barrio con una estética distinta a lo que el conocimiento
común busca entender por estética, busca lo bello. Lo hermoso a los sentidos. Acaso,
¿en la experiencia sensible de lo terrorífico no existe la estética? En consecuencia y de
manera muy simple, lo que buscamos es que el espacio que conocemos por sala de cla-
ses, sea un espacio para desenvolver el sentido estético de la vida, más que de los objetos
donados por el mundo.
El maestro, el profesor, puede instalar en los estudiantes a través de su propia visión
estética un cuestionamiento acerca de lo que se dice bello, de las razones últimas que
tiene el mercado para llenar los salones de clase de objetos que son deseados y que son
insostenibles en un sistema desigual. Los símbolos que se tipifican en el grupo social
están de alguna manera determinados por un gusto estético, por un placer que muchas
veces juega en contra de los valores y de lo éticamente bueno. Es posible que los estu-
diantes no tengan desarrollado un sentido estético por la naturaleza, por la lluvia o por
sus imaginarias construcciones sensibles. Es tarea de un maestro romper con la cadena
del deseo capitalista e irrumpir en la sensibilidad del estudiante para que busque en él su
gusto estético, tenga un sentido cultural propio, una personalidad única que sepa distin-
guir lo que le es gustoso, lo que le provoca placer al observar, lo que le gusta oler y sentir.
La imaginación ha sido devastada por la uniformidad de lo que es bello, de lo
que es nuevo, de lo que se vende y de lo que no. Es posible que hoy se venda la teoría
55
del color como un producto, que los artistas ya no encuentren lugar entre tanta re-
producción en masa. El sistema de mercado ha nublado los ojos que observan, que se
asombran, las manos que crean han dejado de pintar, de danzar porque todo se vende,
los cuadros, las danzas son ahora bailes de masa, no existe expresión artística original.
La estética es un mundo profundo al cual no nos atrevemos más que a mencionar
como una posibilidad de transformación de los dispositivos humanos, atributos que
merecen ser tomados en cuenta. La creatividad de la acción es en parte estética que
rompe, arremete desde sus atributos en contra de la homogeneización del gusto y del
sentido de lo bello. Pero esta posibilidad tiene que ser unificadora de todo lo posible-
mente estético, lo feo, lo sucio, lo olvidado también está dotado de un gusto estético.
El sentido, las expresiones, es lo que hay que relevar como arma prodigiosa ante la
deshumanización que alberga en las lecciones frías y llenas de contenidos inservibles
a la vida sensible del sujeto.
A manera de conclusión, sostenemos que el profesor es un ser creativo, es aporte
a la imaginación y a la creatividad; él deja de ser funcionario consumidor de di-
dáctica, pasa a ser un sujeto generador de nuevas líneas didácticas en pro de un ser
creativo y transformador, siempre desde una situación determinada históricamente.
Consideramos que es preponderante que los profesores se den cuenta que todo lo que
realizan en el aula, desde su planeación curricular hasta su praxis educativa pertenece
al campo didáctico; pues la didáctica compromete el aula, los contenidos, el contexto,
el ambiente, la escuela, la familia y todo ello se ve reflejado en el sello docente, en la
acción creativa, en su ideología, en la visión de mundo, de tal manera, que estamos
frente a una posibilidad real de transformación sistemática y re-constructiva del currí-
culo y de la manera en que se deben enfrentar los cambios actuales. Se espera que la
profesión sea relevada al lugar que le corresponde dentro del sistema educativo, que
se tome en cuenta el rol político del docente, que se acuse la influencia transversal en
cuanto valores y principios fundantes para las futuras generaciones, que sus didácticas
sean incluidas en las adecuaciones curriculares venideras a partir de la revalidación
56
de sus creadores. Una educación fundamentada en la pertinencia histórico-cultural y

social que otorga sentido a las técnicas, a los métodos, a las estrategias de aprendizaje
que son producto del verdadero fervor educativo instalado en la esperanza del profe-
sor latinoamericano. La lucha es indispensable en momentos claves, en momentos de
homogeneización, de estandarización. La lucha es en el campo de batalla, la lucha
responde a nuestra tarea por desarticular lo que nos imponen como enseñanza pres-
criptiva. Por lo tanto, con creatividad, podemos transformar lo prescriptivo en situado
y renovador. Entendida la creatividad como parte de la acción humana, de las socie-
dades que se regeneran históricamente.
57
II. ACCIÓN CREATIVA EN EL HORIZONTE

DE LA ACCIÓN SOCIAL
D e forma acotada señalamos lo que vamos a entender por acción como tal y por
acción social, puntualizándolo a partir de enfoques filosóficos y sociológicos.
Desde ahí describimos cómo la acción tiene la característica de ser transformadora y
creativa; al mismo tiempo destacamos el aspecto social de la creatividad con el fin de
encontrar sentido a la(s) manera(s) y a la función que la teoría de la creatividad de la
acción puede tener en la educación, para acercarnos desde ahí a la práctica educa-
tiva y así poder hablar entonces de acción creativa. Con estas ideas se articula y des-
cribe la forma en que los actores sociales desarrollan la acción creativa en el mundo
de la vida, mundo áulico desde el enfoque curricular que manejan. En coherencia con
ello, abordamos críticamente la forma en que la profesión docente enfrenta la relación
entre educación-política y la mercantilización de la educación.
Premisas sobre la acción creativa
Hasta aquí, hemos descrito las condiciones que se necesitan o las condiciones que jue-
gan un rol apaciguador en la generación de la acción creativa. A continuación, enun-
ciamos algunas cuestiones que pueden ser desarrolladas con más detención, pero en el
caso, constituyen una serie de supuestos posibles de ser sometidos a discusión.
Los siguientes enunciados son basados en la propuesta conceptual que Javier Cris-
tiano presenta para establecer puntualmente el concepto de creatividad social, en el
59
acción creativa en el horizonte de la acción social
trabajo, “Sobre prácticas sociales y creatividad social. Premisas para un desarrollo

conceptual”58. En primer lugar, es referencia directa de este trabajo y trata el proble-
ma de la creatividad de la acción, con una idea de la misma que nos parece asertiva.
Sin embargo, y bajo el alero de la investigación que presentamos, esas ideas fueron lle-
vadas a un escenario distinto, en la escuela donde se observa la praxis, con los actores
sociales. Siendo así, este ejercicio constituye un planteamiento distinto, no solo teóri-
co, es más bien desde la realidad educativa que se pudo observar los acontecimientos.
Por lo tanto, cabe destacar que las premisas usadas que se describen a continuación,
tienen la diferencia sustancial de un trabajo evidenciado y conceptuado con base en
ello. Constituyen así, una construcción conceptual fundada en la práxis.
* La acción creativa en las prácticas pedagógicas se constituye como

práctica social.
La educación es socialización. Asimismo, la acción pedagógica como aconteci-

miento en el aula puede ser acción creativa, pues todo acontecer que irrumpe como
nuevo en el mundo áulico es creativo. En tal sentido, las prácticas pedagógicas en el
acto de socialización son definidas como práctica social.
* La creatividad de las prácticas pedagógicas se sustenta en el acervo

de conocimiento y en la imaginación.
La creatividad es dimensión de la acción social, está sujeta a las circunstancias del

mundo de la vida, se sostiene con el acervo de conocimiento, pues las imágenes vienen
en sí diseñadas por la aprehensión del mundo, el orden que se altera se mezcla, se in-
terviene, es lo que llamamos nuevo en las prácticas sociales, en este caso, pedagógicas.
58
Javier Cristiano, op. cit., 2007.
60
* La creatividad de las prácticas pedagógicas está relacionada tanto,

con la teoría de los motivos y los significados que comparten los actores
en el ámbito social, como con de una teoría social en tanto realidad esta-
blecida a priori.
La acción es motivada por el acto, un acto que es fantaseado, ya que la teoría de

los motivos sustenta la posibilidad de realización de lo fantaseado y, además, como
teoría incluye el sentido, la intuición, la percepción, la experiencia vívida. La creati-
vidad como el juzgar, el miedo, se encuentran dados a la conciencia como conciencia
de algo, ese algo, que es parte de un mundo social al que pertenecemos al igual que el
otro. Por tanto, el significado que tenemos de la acción creativa es compartido con
los demás hombres como fenómeno que se presenta en sí, como tal.
* Acción creativa, en tanto emerge de la relación de los actores y el co-

nocimiento del mundo de la vida, puede ser tematizada con fundamentos
éticos, políticos y culturales que sirvan para su inclusión en el plantea-
miento y discusión dentro del campo de la filosofía de la educación.
Estos enunciados aspiran a constituir los supuestos de base en los cuales se puede
pensar una propuesta para la pedagogía de la acción creativa.
La acción, ideas filosóficas en torno a la acción y la acción social
“La acción imperfecta es mejor para los hombres y las sociedades que la perfec-
ción por venir, porque los errores cometidos en la acción se reparan con una
nueva acción”59.
59
R. Collier, El camino libertad, Ateneo, D.F., México, 1945, p. 298.
61
La idea de acción, desde la fenomenología, nos muestra a un ser que actúa, cues-
tión natural a los sentidos y a la percepción. Si pensamos en ello podemos dar cuenta
que diversas disciplinas han intentado analizar este fenómeno; encontramos así las
Ciencias Sociales, las Ciencias del Comportamiento, la Biología y otras ramas como la
Psicología, en lo que refiere a lo psicosomático, que intenta descubrir cómo y porqué
acontecen ciertas acciones y otras no. Es así, como la preocupación por la acción ha
llamado la atención de sociólogos, lingüistas, antropólogos, neurólogos y, como no ha
de extrañarnos, de filósofos.
Desde Aristóteles que entiende la acción como una actividad con orientación ha-
cia un fin, podemos distinguir entre una actividad cuyo fin radica en el objeto producto
de la misma o en la actividad cuyo fin radica en la propia realización de la actividad
tal como acontece, por ejemplo en la reflexión, en la contemplación, en la meditación.
Desde entonces, el cuestionamiento por la acción, por los asuntos que hacen distinto
a un evento de una cosa, o por el modo en que en la acción se enfrentan o se cruzan
los deseos y la razón, es que la filosofía se preocupa por la posibilidad de una racio-
nalidad de la acción60. Esta racionalidad puede ser práctica o teórica. Específicamente
en el siglo XX, se desarrolla una disciplina orientada a develar la tematización de la
acción en el plano empírico, como es el campo sociológico o el normativo, en cuanto
campo que se ocupa de cuestiones éticas. Es la filosofía de la acción, donde se plan-
tean cuestiones que tienen que ver con explicar las causas de las acciones o el nexo
entre persona y acción. Así, las tareas específicas a las que atiende son conceptualizar
los elementos que aparecen en la teoría de la acción. Se debe distinguir entre el análi-
sis de conceptos y la explicación del significado con el que el concepto se va a analizar.
De esta forma, los conceptos centrales de la teoría de la acción son: acción, com-
portamiento, querer, desear, proyecto, intención, motivo, elección, poder, deber, tener
que, circunstancias, consecuencias y la explicación de su significado depende del su-
60
Gustavo Leyva, Filosofía de la acción. Un análisis histórico-sistemático de la acción y la racionalidad
práctica en los clásicos de la filosofía, Universidad Autónoma Metropolitana, D.F., México, 2008.
62
jeto y su interacción con el mundo. Nuestros profesores tienen concepciones distintas,

como es de esperar frente a cualquier acontecer, sin embargo, hemos constatado que
ante el concepto acción ellos comentan cuestiones parecidas:
Es querer hacer las cosas con intención clara. Son las cosas que debemos hacer. Entre las cosas
que tenemos que enseñar, trato de hacerlo de otra manera”. (temuco, chile, agosto 2014
y tulum, méxico, septiembre 2015).
Sólo un mínimo de profesores opina como el primero; no creen que acción sea
hacer lo que se quiere, los demás profesores se sienten obligados a cumplir con la
norma, asunto que hace reflexionar, en relación con que los gobiernos que rigen y di-
rigen los lineamientos de la educación en casi toda América Latina son democráticos,
cuestión que nos remite a un ser humano, para el caso en el rol de educador, con falta
de autonomía y libertad. Se interpreta desde sus palabras, que tiene un sentimiento
de encierro, se siente distanciado de sí mismo, de la naturaleza social y del ser libre.
Acción para los profesores es concebida como las distintas maneras en que
realizan sus actividades, ellos se refieren a las acciones que realizan reflejados en sus
alumnos, sin visualizarse ni describir sus propias actividades, sino que presentan los
resultados que ellos quisieran ver, piensan a veces de forma positivista, tecnificada,
dejando en evidencia que su formación y engranaje conceptual teórico–práctico tiene
una base difícil de re-estructurar, tipificada y notoria hasta en el lenguaje.
Quizás sería más creativo dejarlos más independientes o buscar actividades u otros sistemas
de funcionamiento en las escuelas y no estar tan encerrados en la sala y, no sé, y que los niños
tengan más iniciativa, más iniciativa propia, más cuestionamiento; que piensen más me pasa
mucho eso yo trato … pero les cuesta mucho o hasta pensar incluso, me ha pasado que yo le he
dicho a un niño de segundo medio para tratar de buscar algún cuestionamiento en él o que se
haga preguntas y a la otra semana hablo con él y le toco el mismo punto y me dice exactamente
63
lo que yo le dije la misma frase textual en el fondo memorizó lo que yo le dije, no intentopen-
sar entonces; sería creativo quizás buscar que ellos tengan más iniciativa propia o un auto
cuestionamiento, que se cuestionen más las cosas incluso que lo cuestionen a uno lo que está
diciendo el profesor cosas así, porque esto de la estructura, que en el fondo yo considero que los
colegios en Chile son por así decirlo fábricas de ciudadanos, una fábrica del perfil del buen
ciudadano que necesita una sociedad capitalista, maquinaria para mí eso es anti creativo.
(temuco, chile, octubre 2014).
El profesor menciona, que hay que buscar actividades, pero no nos da un claro
ejemplo de las actividades que hace, la declaración de intenciones es buena en el sen-
tido que hace alusión a un darse cuenta “de”; sin embargo, su posición es en sentido
proyectivo. Lo que hemos mencionado, no es una generalidad, más bien es un rasgo
importante de visualizar.
Para tratar el tema de la acción es difícil distanciarse de la sociología y de algunas
líneas de pensamiento que consideramos se encuentran vigentes, como Max Weber,
quien enuncia que existen otros tipos de acción aparte de la acción social, destacando
que, a los problemas de la sociología comprensiva se puede incorporar otros proble-
mas, por tanto, no siempre el centro será la acción. De hecho, para Max Weber, la
comprensión de la acción se da en dos sentidos: directa, mediante la observación de
los sentidos subjetivos del acto de otro o mediante la reflexión sobre el motivo que
impulsa a realizar la acción; o sea, existe una intención o bien mediante el análisis de
otras cuestiones como la empatía, cuando los actos referidos no tienen un carácter
emocional.
Por “acción” debe entenderse una conducta humana -bien consta en un
hacer externo o interno, ya en un omitir o permitir- siempre que el sujeto o los
sujetos de la acción enlacen a ella un sentido subjetivo. La “acción social”, por
tanto, es un acontecimiento donde el sentido mentado por su sujeto o sujetos
64
está referido a la conducta de otros, orientándose por ésta en su desarrollo 61.

Se infiere entonces, que las acciones siempre son en atención a “otro”. Por otra
parte, uno de los puntos importante en el análisis de la acción, desde un enfoque filo-
sófico, es tratar los problemas que se relacionan con la fundamentación y explicación
de la acción. Así, la filosofía y la educación de la acción también se preocupan por
asuntos que tienen que ver con la libertad, con la voluntad, con la existencia de un
“otro”, se preocupa de la relación entre acción y conocimiento.
Los problemas tratados por la filosofía de la acción pueden prestarse para una
discusión bastante larga que escaparía a lo central de la investigación que emprendi-
mos, pues lo que interesa es dar una mirada general a lo que entenderemos por acción
para establecer qué tipo de análisis contribuyen a la comprensión de la idea de acción
creativa. En consecuencia, vamos a empezar por la idea tomista de acción relaciona-
da con el concepto de libertad, de libre albedrío, de voluntad, la circunstancia. Baste
decir, que la teoría de la acción en Santo Tomás: “es de igual calidad que cualquier
obra contemporánea esencial sobre el tema”62.
La importancia en la teoría de la acción tomista radica por lo menos en tres
puntos que nos permitimos rescatar. El primero, es que presenta bases conceptuales
para la acción humana, asuntos que trata en las reflexiones sobre la libertad y el
libre albedrío. Por lo tanto, para comprender la propuesta tomista de la acción de-
bemos puntualizar en tales conceptos y relacionarlos con voluntad y sus afines: la
intención, el fin, el objeto,;además de enfocarnos en lo que Santo Tomás reflexiona
acerca del contexto concreto de la acción, la circunstancia, es un asunto que interesa
para una teoría de la acción creativa.
¿Qué podemos encontrar en nuestros actos aparentes, de libre albedrío y de libre
acción? En primer lugar, dejar claro que abordar el tema de la libertad tomista nos lle-
varía a un trabajo profundo y largo; sólo enunciaremos de manera modesta y escueta
61
Max Weber, Economía y sociedad, Fondo de Cultura Económica, México, 1992, p. 5.
62
A. Kenny, Aquinas, Oxford University Press, Oxford, EU, 1980, p. 22.
65
algunas ideas sobre el libre albedrío, tal y como lo entiende Santo Tomás para explicar
ciertas tensiones en la comprensión de la libertad en la acción humana.
La primera aproximación al libre albedrío: es acercarse a la libertad de coacción,
lo cual sirve para interpretar con sentido libertario a la acción. Santo Tomás no
excluye la libertad de acción del determinismo del mundo fáctico, físico, esto porque
el ser es un ser racional desde que se constituye como tal. El autor advierte que el
humano está capacitado para actuar en libertad de escoger lo que quiere hacer. Pero,
¿por qué menciona esto? Porque a partir de esta posición, se supondría que los pro-
fesores tienen la libertad de decidir lo que desean hacer y cómo lo quieren hacer. Esta
posición, se torna básica, podemos cuestionarla, porque nadie es libre de hacer lo que
quiere cuando se constituye en ser social, se requiere de acuerdos y circunstancias que
propicien aquello. Por el contrario, sucede que en la modernidad, estamos supedi-
tados a fuerzas de poder que suprimen cualquier atisbo de libertad. Hablando de la
libertad a la que aludimos antes, “la libertad del ser ahí”.
Cuando decimos que el hombre ha sido hecho a imagen de Dios, entendemos
por imagen […] un ser dotado de inteligencia (intellectualle), libre albedrío (liberum ar-
bitrium) y dominio de sus actos (per se postetativum)63, pero los actores sociales están lejos
de dominar los actos para con los demás, refiriéndonos en todo momento al mundo
de la vida donde desarrollamos las relaciones intersubjetivas. Por tanto, ¿qué podemos
decir respecto de que alguien es libre? Podríamos ser libres de elegir los medios que
nos conducen a determinado fin.
Ahora, teniendo en cuenta que sólo en algunos casos podemos hablar de libertad,
vamos a conceptualizar una cuestión esencial para comprender la acción, la voluntad,
pues se ha dicho que la libertad es elegir la forma en que llego a un determinado fin y
en ese juego la voluntad es primordial, o sea, si no hay voluntad, menos puede haber
intención conducente al acto; pues en la palabra intención confluyen las condiciones
63
(ST I-II prólogo 1988-1989: 4).
66
para realizar una u otra acción y la finalidad para realizar esa acción. En relación a lo
dicho, se atiende entonces a un ser pensante y racional que puede tomar decisiones,
por lo tanto, llegamos a la acción racional que no es más que: una circunstancia donde
el objeto de deseo o fin es alcanzado por la fuerza de la voluntad con una especie de
acto, siendo este acto determinado por las circunstancias que también pueden ser
aquellas que se refieren al acto mismo.
En la experiencia tomamos como ejemplo de lo expresado, lo que algunos pro-
fesores señalan cuando se les pregunta si ellos consideran que existen cuestiones que
frenan la acción creativa en el aula, que determinan en cierto sentido la libertad que
tienen de acción.
La mayoría de los entrevistados concuerda en que:
A pesar de algunas cosas que podrían bloquear la acción de lo que queremos hacer, creo que es
querer que resulte alguna cosa con los niños, entonces hacer para mí es creatividad, hacer con lo
que se pueda y con lo que esté a mi alcance. (puerto limón, costa rica, abril 2015).
Otro profesor directamente señala lo que empíricamente expresa en la acción su

voluntad:
Fuimos a la playa que está cerca, como a medio kilómetro y sacamos arena de distintos colores
para realizar un regalo para el día de la madre, con elementos naturales, eso creo que es acción
creativa. (tulum, méxico, marzo 2015).
Recapitulando, la acción tiene un componente importante que es la intención

de actuar de cierta manera, con voluntad y una finalidad que es mediada por la cir-
cunstancia. La circunstancia puede provocar el acto, un acto al que otorgado el juicio
de valor puede ser bueno o malo; como decía Santo Tomás, existe una moral en los
actos que está determinada por el aspecto social y además, señala que, no se puede
67
pensar en acto voluntario y racional que al mismo tiempo no sea susceptible de una
evaluación moral.
Por otro lado, tenemos el tema de la acción en Edmund Husserl. Como sabe-
mos, no existe una preocupación en el autor por destacar la acción, pero si destaca
el concepto de intencionalidad del bretano. Esta idea la presenta como la estructura
fundamental de la conciencia, cuestión que puede notarse en los escritos Ideas acerca
de una fenomenología pura y filosofía fenoménica, publicadas en 1913 como programa de la
obra fenomenología trascendental, afirmando que “la peculiaridad maravillosa” de
las vivencias de conciencia de ser “conciencia de algo”64, idea que durante la investi-
gación hemos repetido en varias ocasiones. Esta idea es directamente coherente con la
acción, pues para Husserl el acto de actuar es un acto de la conciencia y al estar en el
acto estamos orientados hacia algo, percibir es percibir algo; por ejemplo, una cosa,
juzgar es un juzgar sobre un estado de las cosas; el valorar se refiere a una situación de
valores; el desear, a una situación de deseos, etc., el actuar se orienta hacia la acción.
Así por ejemplo, no sólo amo, temo, me alegro de algo, percibo algo y juzgo algo65.
En esta cita podemos darnos cuenta que acción es a partir y en la conciencia
como acto noético, dado a la sensibilidad, a la voluntad a la alegría, etc.; pero falta
que la acción se concrete en movimiento, corporalidad. Esta cuestión la soluciona
el mismo Husserl en Ideas I, cuando presenta el acto noético -dado en la conciencia- y
la acción como un modo noemático -es decir, como parte del correlato intencional-.
Estamos, entonces, frente a una teoría de la acción noemática fenomenológica. Para
Husserl, también existe en la acción una fuente de intención creativa. El actuar es
“una intención de la voluntad que se mantiene constantemente a través del tiempo”66
o también es un proceso temporal, con duración interna de “constante satisfacción de
la aspiración de creación”67. Bajo ese orden de ideas podemos inferir que en el mo-
mento creativo debe relevarse la dimensión temporal; es decir, en el momento en que
64
(Hua III/1, p. 18).
65
Husserl, 2011, p. 18.
66
(1919, A VI 12 II/1999b).
67
(1910, A VI12 II/200a).
68
estoy imaginando, reteniendo imágenes. Estamos, entonces, en lo que Husserl llama

retenciones y al mismo tiempo el proceso creativo se proyecta hacia el futuro, o sea, en
palabras de Husserl se proyecta en las “protenciones”. Además, Husserl incorpora los
“matices” que rodean todo el momento creativo. […] resonancias –nachklange- de los
momentos creativos pasados que hacen que la acción transcurra, se presente como acto
perfecto, [ y de] los momentos de la voluntad en el presente, orientados hacia lo futuro
de la materia de la acción, los cuales le dan el carácter de acción que debe realizarse68.
Como vemos, los términos que acabamos de utilizar se refieren a la teoría del
tiempo en Husserl, en la cual no vamos a ahondar por razones explícitas, que tienen
que ver con la dificultad para comprender a un autor de tamaña envergadura, pero
damos cuenta que esa dimensión temporal es importante para su teoría de la acción.
Además, se relaciona con las ideas de Alfred Schütz, que también presenta la inten-
ción, el proyectarse, el fantasear dados a la conciencia en relación con el mundo de
la vida. Expandirse en los supuestos de Husserl es tarea extremadamente compleja,
como ya lo advertimos, sólo quise dar luces de cierto aspecto de la acción, una acción
que no existe sin intención conciente.69
Para Sorien Kierkegaard, existe acción en la dialéctica de la existencia, porque
la acción entendida existencialmente supone un compromiso con la existencia. En
ese sentido, el autor critica la sociedad en que se desenvuelve en el campo de la
antropología. El autor asume la acción como estadios de la existencia -estético,
ético y religioso- donde las decisiones son tomadas por los actores en su propia
temporalidad, siempre dada en la conciencia.
Podríamos pasar por variados autores para denotar la importancia y justifica-
ción del tema de la acción en la sociología y en la filosofía, sin embargo, el intento es
dejar claro que una cuidadosa investigación sobre la acción nos llevaría al concepto
68
(1910, A VI 12 II/199b).
69
Vongher (2008, p. 489-525) El tema de la acción en los manuscritos de investigación de Husserl, en
Leyva (2008) G. (edit.). Filosofía de la Acción. Un análisis histórico- sistemático de la acción y la racio-
nalidad práctica en los clásicos de la filosofía. El autor asume que los escritos y citas corresponden a
documentos inéditos. Por tanto la cita aparece con la signatura oficial del archivo de Husserl en Leuven.
69
de autoconciencia de Johan G. Fitche o John Dewey, con la acción planteada desde

la lógica; a Marx con la acción en atención objetiva, a Aristóteles con la praxis en-
tendida como modo de ser en el hombre y a muchos otros pensadores; sin duda, eso
nos haría aún más complejo el camino para describir algunas de las condiciones en
que emerge la acción creativa. En este sentido, nos servimos de la conceptualización
de Javier Cristiano que consideramos asequible, porque permite una apertura inter-
pretativa que se relaciona con lo que pudimos observar en el campo de estudio, sin
desatender, por cierto, a la idea de Schütz que hemos visto tiene que ver con la in-
tención, con el fantasear desde un estadio ya simbolizado por el actor en el mundo.

“el concepto de acción creativa es una categoría ad hoc, destinada a ciertas ma-
nifestaciones específicas de la acción cuya propiedad básica es (relativa), por su
excepcionalidad e infrecuencia. En una idea así de acción creativa perduran la
impronta de la genialidad y la inspiración, aunque diluidas ahora al referirse
a ejecuciones más mundanas que el arte y el pensamiento puro. Rechazar
esa impronta significaría en cambio pensar la creatividad como una dimensión
constitutiva de la acción, que no espera momentos ni personas excepcionales
para manifestarse sino que forma parte de la estructura básica de la acción hu-
mana”70.
Teoría de la creatividad de la acción y el aspecto social de la

creatividad
La teoría de la creatividad de la acción dentro de las discusiones de la sociología moder-

na, se remonta a los esfuerzos de Hans Joas,71 que muestra su empresa desde el concep-
70
Revisar cita… (¿?)
71
H. Joas formularía sistemáticamente: una teoría de la acción que pone el acento en la práctica creativa
y contextualizada de los agentes. Este último fue el tema de su obra más discutida, Die Kreativität des
Handelns (La creatividad de la acción, 1992, primera edición en español 2013.). En ella, el sociólogo se
70
to “creative action” e intenta posicionarlo en su defensa por el pragmatismo americano.

Joas, ciertamente trae a la palestra “la creatividad de la acción” tomando en cuenta el
contexto de la filosofía alemana simbólicamente representada por J. Habermas y la es-
cuela de Frankfurt. Esta iniciativa no tuvo mucha cabida en discusiones a la postre, ade-
más, porque Joas se preocupó de otros temas que no atañen a su defensa y a la acción
creativa. Sin embargo, su aporte, bastante sustancial, abre nuevas esferas de análisis;
esta situación no se puede escapar de la importancia que se debe dar a la creatividad de
la acción en la teoría de la acción; según Cristiano (2010)72, al interpretar a Joas hace
un análisis sobre la imaginación bastante profundo desarrollando una interpretación
distinta de la representación de la creatividad de la acción, cuestión que preferimos
dejar al margen debido a que sólo tomamos de Cristiano las ideas centrales que hacen
de la creatividad una cuestión social:
“la creatividad desborda a la acción por todos los costados, y puesto que esta-
mos en el mundo actuando estamos también en el mundo creando, en el sentido
de que no hay acción estrictamente repetitiva y cada una introduce en el mundo
un plus de novedad”73.
Según el análisis que plantea Javier Cristiano, estima que Joas propone que, en-
tender la creatividad es acercarse al pragmatismo norteamericano, cree Joas que Ja-
mes, Peirce, Dewey y Mead, ofrecen mucho para conformar una teoría de la acción
propuso elaborar una teoría transversal de la acción humana que trascienda las limitantes de las pro-
puestas racionalistas y normativistas, buscando además en las consecuencias que tendría este modelo de
acción para las teorías del cambio social.
72
J. Cristiano en la creatividad de la acción: la teoría josiana y la cuestión de lo imaginario. (2010), Espe-
cifica que nuestra precepción debe ajustarse a nuevos y diferente aspectos de la realidad, la acción debe
aplicarse a diferentes puntos del mundo, o debe reestructurarse ella misma. Esta reconstrucción es un
logro creativo por parte del actor.
73
Cristiano, op. cit., 2010, p. 6.
71
centrada en la creatividad. Joas propone lo que llama “un modelo no teleológico de

la intencionalidad”74. En el modelo de Joas se pueden visualizar cuatro componentes:
1. La ruptura con el cartesianismo y con las dicotomías cartesianas (yo/ mundo)
(mente/cuerpo).
2. Un cambio conceptual para pensar la acción: la acción no es el resultado
de una subjetividad que se relaciona pasivamente con el mundo, sino que es
nuestro modo de existir en el mundo.
3. Porque el ser establece fines para la acción que no están delimitados por la
consciencia, sino que son procedimientos reflexivos que adoptan la forma de
hábitos que se contraponen a la intencionalidad lúcida.
4. La intencionalidad pre reflexiva implica relevar al cuerpo como aspecto clave
de la acción y de la teoría de la acción. El cuerpo, no en el sentido pragmático
como medio de la acción sobre el que se ejerce algún control, sino que debe
ser entendido como insumo orgánico de la acción.
Pero además, la creatividad entendida bajo el modelo de Joas es una creatividad

que aparece en los momentos críticos como una irrupción, como lo refiere con sus
palabras:
Toda percepción del mundo y toda acción en el mundo está anclada en una
creencia irreflexiva sobre hechos dados como autoevidentes y hábitos satisfac-
torios. Sin embargo estas creencias, y las rutinas de acción basadas en ellas, son
recurrentemente quebrantadas
(…) La única salida, en esta fase, es la reconstrucción del contexto interrumpido.
74
Cristiano, 2005, 148 y ss
72
Nuestra percepción debe ajustarse a nuevos y diferentes aspectos de la realidad;

la acción debe aplicarse a diferentes puntos del mundo, o debe reestructurarse
ella misma. Esta reconstrucción es un logro creativo por parte del actor. Si triun-
fa en la reconstrucción de la acción sobre la base de la percepción cambiada
continuando de este modo con ella, entonces algo nuevo entra en el mundo: un
nuevo modo de acción, que puede gradualmente enraizarse y volverse él mismo
una rutina irreflexiva75.
Semejante a un círculo vicioso, constante, en todas y cada una de sus partes, ma-
teriales e inmateriales, en el que estamos sumidos. ¿Será entonces que aparece ante,
en y con nuestros sentidos, todos juntos, otra vez la opción de decidir, o simplemente
esa constante es la irreflexión? Para esta pregunta no tenemos una respuesta plausible,
sin embargo, Joas planteó una posición determinante ante ello, que no abre la inter-
pretación a otras posibilidades, cuestión que aclara Javier Cristiano con ineludible
audacia teórica.
Los cuatro puntos señalados con antelación otorgan según Joas, un acento general
al enfoque pragmático en la creatividad de la acción humana. En consecuencia, la
acción tendrá siempre una dimensión innovadora en tanto que la acción precede a la
reflexión y el hecho de actuar en los actores es el modo de estar en el mundo.
Joas trata el tema como la inteligencia que se ocupa para solucionar problemas
que aparecen en el curso de la vida. Esto es debido a su posición pragmatista, pues si
la acción, es en su devenir natural, es creativa, entonces la solución de problemas se
produce debido al carácter pre reflexivo de la misma cuando se ve enfrentada a pro-
blemas que irrumpen su curso o se produce con inteligencia reflexiva, consciente. De
las dos formas llegamos a consensuar que la capacidad de los actores para irrumpir en
los cursos de acción de forma alternativa, sea de manera reflexiva o irreflexivamente,
75
H. Joas, La creatividad de la acción, Consejo Editorial de la Colección Clásicos Contemporáneos,
Centro e Investigaciones Sociológicas, Madrid, España, 2013, pp. 28-29.
73
tiene el potencial de la creatividad.

Además, todos los puntos a los que alude Joas ya han sido mencionados desde
otras perspectivas filosóficas o sociológicas que dejan de ser pragmáticas, por ejem-
plo, el carácter pre-reflexivo; lo menciona Heidegger, que aborda el mundo fáctico
poniendo énfasis en la existencia, en el ser ahí; de algún modo pareciera que Joas lo
asume de la misma manera. Rubén Leal R., expresa que Alfred Schütz, cuando se
refiere a la teoría de los motivos, en el caso de los motivos “para”, donde establece que
la acción se origina desde un proyecto que antecede el acto, en la teoría de los motivos
la conciencia esclarece los alcances del proyecto de acción que ya ha sido fantaseado
por el acto.
Javier Cristiano, establece con mayor profundidad las tensiones del modelo de
Joas desde una perspectiva sociológica, la cual compartimos. Indudablemente, Joas
pone en discusión el tema de la creatividad de la acción que hemos tomado desde otra
posición de Cristiano, pero que no deja de tener el anclaje en su idea primigenia, que
sería dotar a la acción social de un aspecto creativo innegable. Para cerrar este sinté-
tico y general bosquejo de la teoría de la creatividad de la acción solo baste compartir
la siguiente idea:
“Toda idea filosófica, ética y política, si corta su vínculo que lo relaciona con sus
orígenes históricos, corre el riesgo de convertirse en una posición irracionalista.
De acuerdo con esto, teorías filosóficas que presentan un punto de vista crítico
de los procesos históricos se han convertido, con frecuencia, en experiencias
de carácter represivo, al ser utilizadas como el remedio universal. Por lo mismo,
se puede decir que la filosofía no es un utensilio ni tampoco una receta, sino una
forma de pensar radical que debe cuestionar sus propios principios”76.
De este modo, atendiendo a lo expuesto en la cita anterior, es necesario tener en
76
M. Magallón, José Gaosy el crepúsculo de la filosofía latinoamericana, UNAM, Centro de Investiga-
ciones sobre América Latina y el Caribe, D. F., México, 2007, p. 59.
74
cuenta que al abordar el tema de la creatividad de la acción no se debe pasar por alto
el aspecto histórico en el que se produce la acción, es indispensable no fragmentar
acción y creatividad; en relación y coherencia con esta idea también encontramos las
razones que presenta Cristiano por las que cree que la idea de creatividad es impor-
tante para la teoría de la acción; porque creatividad tiene implicancias en los cambios
sociales, en tanto acción creativa, que ineludiblemente contiene el ingrediente de la
novedad, pero una noción de novedad que trasciende los cánones propagandísticos de
la agencia77.
En términos simples, creatividad de la acción alude a ciertas capacidades del ser,
en tanto sujeto que está en constante interacción con el medio social, que realiza
acciones que pueden o no tener consecuencias creativas, aunque el sólo hecho de la
acción, ya presupone una consecuencia y, ¿por qué no un cambio? Se trata entonces,
de averiguar “el modo” en que ese cambio es efectivo.
Pues bien, ya enunciado el inicio de la teoría de la acción creativa, proponemos el
diálogo respecto de su promisoria apertura a otras disciplinas, como la pedagogía. La
pedagogía, si bien es una disciplina que atañe al sujeto en el acto de enseñar, puede ser
comprendida desde enfoques psicológicos, sociales, biológicos y en otras interaccio-
nes; es tan amplio el espectro que la elección será desde la teoría de la acción creativa
relacionada con la cuestión educativa, desde la perspectiva fenoménica social situada
en las relaciones intersubjetivas tematizadas por Alfred Schütz, ideas que aparecen
resemantizadas por Mario Magallón, en su propuesta de una educación ética y en
valores producto de la interacción social.
77
Cristiano, op. cit., 2010, p. 269.
75
Condiciones que determinan la emergencia de la acción creativa
El espacio áulico -del aula-, en su complejidad revela una serie de cuestiones a las que
se debe atender para establecer qué condiciones promueven o frenan la emergencia
de acción creativa. Se hace indispensable en primera instancia, exponer lo que hasta
ahora se ha podido conceptualizar respecto de aquellas condiciones, en relación con
la acción creativa, ésta última, entendida por la propuesta de Javier Cristiano78 como,
“toda acción que se transforma en acontecimiento”, un acontecimiento contingente,
situado y circunstanciado en la historicidad del actor, que en sí mismo, tiene el atributo
de nuevo, de distinto.
Para Fernando Azevedo, “educación, es el proceso mediante el cual las genera-
ciones adultas transmiten a las generaciones jóvenes su cultura y su tradición para ga-
rantizar la continuidad del grupo en su calidad de todo. Sobreponer una “naturaleza
social” a las naturalezas individuales, moldear las almas aún jóvenes “de acuerdo con
un ideal común”, el fin que la sociedad persigue con objeto de asegurar su existencia
y su desarrollo”79. Pero, para actuar sobre sus miembros la sociedad se sirve del con-
junto de fuerzas e instituciones sociales, domésticas, políticas, económicas y religiosas,
“en las cuales se ve envuelto el individuo desde la cuna hasta el sepulcro y que ejercen
sobre él una acción difusa y sistemática; de las escuelas y de los sistemas escolares que
se organizan para realizar la función específica de educar por medio de una acción
fuertemente concentrada y sistemática”80.
Las condiciones mesoestructurales consideran al programa curricular nacional,
implementado por el gobierno para lograr los estándares de calidad educativa ne-
78
Cristiano, “Creatividad como aspectode un replanteamiento de la teoría sociológica de la acción”,
Cuadernos de Filosofía Latinoamericana, V. 33, No. 106, 2011, p. 55 http://revistas.usta.edu.co/index.
php/cfla/article/view/648
79
Azevedo, 1942, p. 82.
80
E. Durkheim, Eduación y sociología, Popular Editorial, Madrid, España, 2009, p. 14.
76
cesaria; en este sentido, la calidad apunta a un mejor desarrollo de las habilidades

y capacidades de los estudiantes para cumplir con las metas en cuanto a resultados
estandarizados. A nuestro entender la escuela atenúa la visión del mundo y obstruye
la toma de conciencia. La uniformidad de la escuela, no respeta límites geográficos, no
respeta las diferencias étnicas, porque la intención de la misma es, según Durkheim81,
“urbanizar las mentes”. En ese entendido, la acción creativa debe visualizarse de ma-
nera reflexiva y crítica frente a nuestros sistemas educativos. Significa orientar la
reflexión hacia la realidad total, no hacia una porción de ella, observar la que ha sido
velado por prejuicios ajenos. Relacionado con ello, podemos percatarnos que los pro-
fesores se comportan como intermediarios entre los modos de ver, de sentir y hacer
que impone la sociedad y lo que aprehende el estudiante.
Asimismo, la mesoestructura impone los valores y principios que rigen los cursos
de acción en la educación formal, esto se relaciona con la producción y recreación de
conocimientos mantenidos, acumulados y transmitidos de generación en generación; se
fundamenta en la transmisión de todas las actividades educacionales que se traducen
en ética82. Lo dicho influye en el propósito que toda educación debiese perseguir, nos
referimos a la equidad y a la calidad, en las que el diseño curricular en conjunto con
los valores heredados del sistema político impacta directamente en la ideología de las
presentes y futuras generaciones.
Si pensamos que el sistema nacional, y específicamente en el lineamiento curricu-
lar que siguen las escuelas en cuanto a la desigualdad y el poder, nos damos cuenta que
existe una tendencia marcada hacia lo normativo. Ejemplo de esto son los contenidos
y la programación, perfiles de egreso por competencias para los estudiantes; gran can-
tidad de tareas que debe cumplir el profesor deja al mismo ante un desafío que se le
escapa de las manos, pues él pasa a ser responsable del logro de la calidad educativa,
que es cuestión social de todos y del Estado, no sólo del profesor. Ante esta realidad
81
Ibídem, p. 93.
82
Magallón, op. cit., 1993, p 56.
77
nuestros profesores latinoamericanos chilenos, argentinos, costarricenses, brasileños,

peruanos, salvadoreños, mexicanos muestran desilusión y molestia, poca credibilidad
en el organismo institucional, lo que desarrolla, a nuestro parecer, menos proactividad
y proyección en la implementación de las adecuaciones curriculares propuestas. Se
advierte que los profesores sufren una constante presión desde la institución que se
traduce en trabajo condicionado, confuso, de carácter hegemónico y reproductor de
la desigualdad social.
En las siguientes frases tomadas de los profesores que participaron de la investiga-
ción queda claro lo dicho con antelación.
La educación sobre todo aquí en Chile que es muy estructuralista como que moldea mucho a los
estudiantes y a nosotros (...) Es difícil ser creativo si el tiempo no alcanza para innovar, ya que
nos exigen que cumplamos con ciertas horas de trabajo, no existe mucho tiempo para dedicarle a
la planificación de aula y menos para darse cuenta de qué situaciones pueden catalogarse como
creativas. (temuco, chile, noviembre 2014).
(…) me acuerdo que como hace unos cinco años atrás, con todo esto de la reforma, me recuerdo
muy bien que prácticas como por ejemplo, la caligrafía fueron consideradas como obsoletas, que
un profesor que hacia caligrafía se había quedado en el pasado. Se eliminaron las copias que ge-
neralmente uno escribía un párrafo porque tampoco uno va a ser partícipe que los niños escriban
cinco hojas y se eliminaron; y después te das cuenta de que vuelve porque el ministerio ve el error
de que los niños en sexto básico no saben cómo redactar un texto, no se le entiende lo que escriben,
entonces en definitiva cuál de las dos opciones son mejores. Yo creo que ninguna de las dos es mejor
ni la tradicional ni la más creativa, yo creo que es una cosa que hay que complementar, ambas
estrategias como yo te contaba lo de Marcos. (temuco, chile, octubre 2014).
(…) este sistema bajo mi punto de vista no fortalece el tema de la creatividad en los
niños, porque desde el momento que te ponen planes y programas que tú tienes que pasarlo,
desde Arica hasta Punta Arena de la misma forma en distintas realidades del colegio, y te
exigen resultados, y te comparan, y cometen aberraciones como la del famoso semáforo que
78
años atrás te tipificaban al colegio rojo, verde o amarillo entonces, finalmente, es etiquetar un
producto y para mí te coartan. (temuco, chile, 2014).
(…) un niño que tenga problemas para escribir pero es excelente en la expresión oral, te
hace unas disertaciones maravillosas; que yo tengo alumnos con esas cualidades pero resulta
que a la hora que de una prueba escrita como en un simce le va a ir mal y va a quedar
tipificado como un alumno problema, que está bajo la media a nivel inicial con todas las
etiquetas habidas y por haber, entonces, el sistema por un lado te pinta toda una propaganda
de que está todo bien y que la reforma educacional, pero la realidad es otra es completamente
distinta. (temuco, chile, noviembre 2014).
De que yo ingresé a la fecha ha habido cambios, ya, ahora tenemos las bases curriculares
en educación básica, antes estaban sólo en párvulo; entonces, los profesores tenemos que ir
actualizándonos y modernizándonos sin saber realmente a qué atenernos, ya que los cambios
son abruptos, y muchas veces descontextualizados. (temuco, chile, octubre 2014.)
Ante lo expresado, ¿qué se puede esperar, entonces? Podríamos pensar en solucio-

nes que deslindan en lo utópico, pero podemos también quizás cuestionar la forma de
enseñar, pensar en cambios estructurales, en una filosofía de la educación que viniese
a problematizar las cuestiones que nos preocupan, sin pretender que sea una solución,
sin esperar que la filosofía traiga respuestas que solucionen la encrucijada, sino que se
comporte en forma justa, sensible, libre de abordar temas políticos, sociales, culturales
y educativos con el objeto de abrir el debate, la reflexión, la comunión de opiniones.
Por eso, consensuamos con Magallón, en que:
La filosofía no puede reducirse a la construcción de conceptos y categorías de

teorías o metateorías, a reflexiones sobre el ser, a aquello que está dentro de
sus cánones tradicionales, porque ello sería limitar sus alcances y capacidad
explicativa. La filosofía no puede vivir enclaustrada en sus viejos y deteriorados
límites, sino que requiere “airearse”, aceptar que su método debe ser riguroso,
79
sin que por ello se cancele la incidencia en el proceso de reflexión de las ciencias
sociales y naturales; la aceptación de que toda filosofía está penetrada por la
ideología a pesar de su supuesta incontaminación de la realidad83.
Se trata de una realidad de la que podemos dar cuenta, no sólo descriptivamente,

sino, una realidad a la que pertenecemos y debemos cuestionar. Una realidad a la que
se someten los profesores en muchos aspectos, pero en la cual se vislumbra todo tipo
de acciones; algunas como posibilidad de transformación en cuanto a la dirección,
fuerza que tienen y proyectan todas ellas cuales sean, permanecen asociadas a las
condiciones determinantes del medio circundante.
Magallón abre la discusión para entender la filosofía como una disciplina que no
cuestione sólo problemas que transitan en la academia, sino que atienda a las cuestio-
nes que problematizan día a día el mundo de la vida, del hombre de carne hueso. Por
lo tanto, podríamos reflexionar sobre si, ¿es posible acaso una filosofía de la educa-
ción en América Latina? Para poder responder a esa pregunta vamos a definir lo que
entendemos primero por educación. Para Magallón, “la pregunta sobre el supuesto
requiere ser planteada en diversos niveles: el teórico, el político, el social, el histórico,
el ideológico, el cultural, para así referir los diversos elementos constitutivos en donde
ésta se encuentra inmersa”84. Por tanto, claro que es posible problematizar, la filosofía
de la educación en América Latina, desde su grandeza histórica, cultural. Es preciso
que esta filosofía de la educación se esmere en reconocer los aportes de nuestros maes-
tros, de nuestros estudiantes, de sus problemas, de sus esperanzas; en definitiva, que se
nutra de la historia presente, que en parte es pasada para desembocar en una temati-
zación apta para los profesores, para todos los latinoamericanos, una historia cercana
y pertinente. Cercana porque la historia de una persona es parte de la historia social,
del conjunto de relaciones que se dan en el mundo, de la comunidad en la que el ser
83
84
Ibídem, p. 76.
80
humano se comporta, se experimenta, se reinventa a sí mismo junto con los otros.

De esta manera, volvemos al planteamiento inicial respecto de fenómenos que
se consideren sociales. Como se ha dicho, anteriormente, sobre creatividad o sobre
educación, para acercarse a ellos se deben considerar todas las aristas de la estructura
en donde se encuentran inmersos y además de esto, cómo es que los fenómenos se
enfrentan a cada componente dentro de la estructura y deben sobrellevarse de la
mejor manera para seguir su curso natural, de manera tal que no deteriore sus princi-
pios constituyentes y los principios de libertad que en ellos alberga.
Concordamos con las ideas planteadas por Magallón en las que la educación es
actor esencial para el desarrollo social; sin embargo, por su constitución no se reduce a
la función formativa e informativa, sino que en sí misma propicia la “transformación
del sujeto”85. En este sentido, la transformación debe ser desarrollada en todos los
niveles del mundo de la vida, siendo que en ese devenir el reflejo de la sociedad juega
un rol fundamental. El Estado vendría a manipular bajo su control a las instituciones
educativas al igual que al tiempo de los sujetos. Así, la educación actúa “como media-
dora de tal poder, determina y controla la conducta y el comportamiento de los acto-
res sociales, ya sea a través del castigo o recompensa, categorizando a los estudiantes
y profesores como el mejor o el peor”86.
El poder actúa a través de la ideología que se maneja y es menester conocer los
límites que tiene, es imprescindible detectar mediante qué instrumentos actúa. En el
escenario en que estamos situados que viene siendo la escuela, se operativizan líneas
de poder hegemónico como es la homogeneidad de conductas que adopta el profesor,
dejando en manos de la ideología imperante las soluciones a problemas suscitados por
el sistema escolar. Asimismo, la escuela da cuenta de los discursos imperantes, de la
forma en que el profesor se siente menoscabado por la autoridad, el que sabe mantie-
ne el poder del discurso y, en consecuencia, domina la acción del sujeto supuestamen-
85
Ibídem, p. 77.
86
Ibídem, p. 79.
81
te que sabe poco o menos. “En consecuencia, saber y autoridad son inseparables en
la escuela, todo el peso del proceso de la educación está a cargo del maestro, y él es el
que tiene la absoluta autoridad en el salón de clases”87.
La educación pasa a ser otra forma de control. Ante tal peso es necesaria una filo-
sofía de la educación que venga a revalorizar atributos que en la modernidad pasaron
a segundo plano, como los valores, la ética, los principios fundamentales de la familia,
la actuación política de grupos minoritarios por la vorágine productiva del sistema
neoliberal. En armonía con lo dicho, podemos suponer que la ideología imperante,
es la que tiñe la acción del profesor. Con esta forma de actuar, en vez de educar al
alumno lo aliena, puesto que su realidad no pasa por la realidad del estudiante, se
encuentra mediada por el poder dominante: “la escuela como instrumento de poder, a
través del maestro, regula y establece la formación y conformación de conocimientos
y, por lo tanto, la fuerza y el afincamiento de la verdad”88.
La regulación del conocimiento en los estudiantes se produce a través de las
relaciones intersubjetivas, que ubicamos como una propiedad de las condiciones mesoes-
tructurales y que podrían servir de catalizador, para instalar una filosofía de la educa-
ción que contenga la tematización de la acción creativa.
Con amor, yo trato a mis alumnos desde el más pequeño al más grande con amor, intento cobi-
jarlos y darles lo que necesitan, sin importarme si en su casa lo tiene o no, acá en su segunda
casa se sienten amados y con eso es que me ha resultado que aprendan y salgan adelante. (to-
luca, méxico, enero 2015).
Es indispensable que el profesor, como actor social tenga en cuenta tal situación y
aproveche la transmisión cultural que desarrolla sobre las generaciones jóvenes, junto
a las tradiciones escolares disciplinares y las concepciones dogmáticas de la enseñanza
87
Ibídem, p. 79.
88
Ibídem, p. 80.
82
que se han mantenido y tiñen a los contenidos del currículo de una suerte de autoridad
que los legitima y les da validez incuestionable en ciertas esferas de poder. A pesar de
ello, es posible distinguir ciertos rasgos en las ideas y conciencia de los profesores que
tiende a la crítica, al cambio y que hemos interpretado a través de los discursos, pero
esa posibilidad que tiende al cambio, que provoca dicha capacidad en cierta medida
es “superficial” -hacemos esta salvedad pues más adelante se cuestionará también este
atributo que igualmente se mantiene determinado por condiciones meso-estructurales-.
Este tipo de situaciones que viven los profesores a menudo y de la cual sólo al-
gunos son conscientes, nos convoca a reflexionar sobre la subordinación epistémi-
co-axiológica de la educación latinoamericana, como lo menciona Héctor Malavé
Mata, economista venezolano, al señalar la lógica que gobierna el pensamiento políti-
co de las clases dirigentes, cuando sustenta que ellas al tomar decisiones, “miran más
lo ajeno que lo propio”; esto adquiere sentido cuando se mira hacia los programas de
estudio oficiales que adoptan la misma mirada para la educación latinoamericana, lo
que puede sustentarse en los tres fundamentos de la educación latinoamericana, según
Rolando Pinto Contreras89.
“a) El énfasis erudito-etnocentrista de sus enfoques valóricos, psicosociales y pedagógi-

cos elaborados con matrices epistemológicas no latinoamericanas, sino europeas o
norteamericanas, estadounidenses o canadienses.
b) La persistencia de la visión funcional-estructuralista de transmisor de saberes o socia-
lizador de valores, conocimientos y competencias socialmente aceptadas y que ope-
ran mediante estrategias didáctico-pedagógicas que se concretan en el aula.
c) La reducción de la cultura escolar y del proceso formativo a la transmisión de cono-
cimiento y reproducción de las lógicas racionales deductivas y positivistas inductivas,
en la organización del currículo y del aprendizaje”
89
J. Contreras, El currículum crítico: Una pedagogía transformativa para la educación latinoamerica-
na, Ediciones Universidad Católica de Chile, Santiago, Chile, 2008, p. 49.
83
Estas características encasillan las posibilidades de formación en una reproducción

de conocimientos que ha sido organizado por especialistas del conocimiento disciplinario
oficial, orientando los contenidos de las mallas curriculares y dando sentido reproductivo
a la enseñanza de cada uno de los sectores de aprendizaje, dejando sin autonomía al pro-
fesor en la toma de decisiones respecto del mismo, desestimando las acciones que pueden
transformar la mirada homogeneizada a una mirada consciente y crítica en los alumnos.
Por lo tanto, es importante tener en cuenta lo que en palabras de Magallón, es:
(…) someter al análisis con espíritu crítico la realidad en la que los hombres vi-
ven, descubrir que los datos, las ideas, los conceptos son abstractos en la medida
en la que no se empatan con la praxis en la existencia, de la vida. Por lo tanto,
la educación es proceso, acción y transformación de la vida real e histórica, en
ella deberá estar presente una progresiva y continua reflexión que va más allá de
sus propios linderos donde la marcha del pensamiento pedagógico no consiste
en un ensartamiento de conceptos, sino en movimiento y acción de la inteligen-
cia que se expresa por la práctica educativa y encuentra expresión crítica en el
análisis de las circunstancias”90.
De la misma manera en que se entiende el fin educativo en la cita anterior, las

proposiciones que siguen expresan la forma en que los profesores propician el cambio,
desde sus propias acciones en el aula.
(…) yo como docente tengo que darles el modelo y a partir de ese modelo tomando un referente
que también lo van aplicando, entonces pienso que también va en como yo trabajo la actividad
para que él piense de manera creativa, tal como yo me doy cuenta de que sigo modelos. (temu-
co, chile, noviembre 2014).
90
84
(…) trato antes de traer una actividad de pensar de por qué va más allá no sólo el contenido de
cómo llegar al niño mejor, que le guste la actividad que yo le traje, que como él puede desarro-
llarse. (Temuco, Chile, Noviembre 2014).
Asimismo, aparece la funcionalidad pedagógica: en tanto función docente que

ha impuesto Europa y que reitera sin ninguna consideración de la realidad educa-
tiva, material e histórica en la que se ejerce y aplica. Más bien, se concentra en la
preservación de una cultura reproductora y de la sociedad, incluso se puede apreciar
en perspectiva actual, el profesor reflexivo que adopta la forma de didáctica crítica
que proviene de España o del currículo oculto que emerge del mundo anglosajón;
toma, de todas maneras, el patrón cultural de un instructor consciente, construc-
tivista para la reproducción de un aprendizaje significativo en una sociedad que
necesita conservarse tal y como opera. Por eso, es importante hacer la salvedad que
en Latinoamérica el desarrollo de una matriz cultural y epistemológica, construida
en términos concretos y tematizada, no se ha instalado como parte de una filosofía
para la formación docente. Es más, la perspectiva de una docencia basada en la
teoría de la acción creativa, crítica que pudiese plantear la necesidad de un proce-
so de enseñanza pertinente y generadora de cambios, de autonomía en los sujetos,
simplemente no se operativiza, incluso se desconoce, se ignora. También hemos visto
que es bloqueada desde una subordinación curricular, no permitiendo su desarrollo
institucionalmente, vale decir, particularmente en esta investigación en las escuelas
de Chile, México y Costa Rica.
La cuestión es cómo cambiamos el paradigma de la formación a un desarrollo
autónomo, a una consolidada expresión de la conciencia, de la identidad, pertinencia
y de la contextualización de los códigos disciplinares que se enseñan y se aprenden
en los distintos niveles educativos y en las distintas modalidades de formación, que en
Chile y en Latinoamérica parecieran estar determinados por una mirada eurocéntri-
ca, centrada más en lo prescriptivo que en lo crítico-creativo.
85
Para ordenar lo que hemos estado mencionando, vamos a puntualizar estas ideas
a partir de dos ejes relacionados con el tema que nos interesa:
1. La educación es a la reproducción de las diferencias sociales como la for-

mación docente es al sentido funcional del profesor; asimismo, el margen de
maniobra en el aula puede conformar el insumo que otorgue fuerza al ca-
rácter político de la profesión desde la apropiación y consciencia de la acción
creativa.
2. Acción creativa puede transformarse en contribución a la filosofía de la edu-
cación en América Latina, dotándola de un atributo transformador, y con
ello proyectar en la formación docente un sello emancipador constructivo,
abierto y pertinente.
Presencia de acción creativa en la escuela
Ya hemos abordado la idea de escuela creativa en el capítulo anterior donde se escla-

recen ciertas coordenadas en las que pudiese darse el fenómeno creativo inscrito en el
mundo de la escuela. Ahora profundizaremos en los actores de la escuela creativa como
informantes que afirman, niegan, critican, proponen, actúan y delimitan las acciones
en el aula. Para hablar de acción creativa en la escuela articulamos cuestiones deter-
minantes en el fenómeno educativo con la acción creativa a través del currículo vívido
que hemos venido delineando en la investigación y el impacto que éste puede tener en
los aprendizajes que logran los alumnos en el proceso formativo.
Las acciones que realiza el profesor en la escuela provienen de su percepción del
mundo, de la evaluación que él hace del mundo, de los aspectos cognitivos del actor
que pertenecen a un momento de la acción. Todo este caudal de fuerzas en conjunto
está situado en una circunstancia histórica que hace percibir al mundo desde la acción
y para la acción. Esto nos hace pensar que la acción realizada no se mantiene sólo en
86
el utilitarismo, en torno a un fin, sino que puede producirse por el hecho de convivir
con un Otro en el mundo, lo que provoca una cadena de acciones sustentadas en la
emergencia de fines no previstos. Por ello, estamos de acuerdo en un asunto con Joas,
cuando expresa que la creatividad existe al estar en el mundo actuando, o sea, se está en el
mundo creando, en el sentido que toda acción que se realiza es distinta de otra, pudiendo
dotar de novedad a la acción. Claro que a esto se debe agregar que puede ser en un acto
pre-reflexivo o reflexivo; uno no determina la anulación de otro estado sensible del ser.
De este modo y para los fines de este estudio se hizo imprescindible detectar las
condiciones en que emergía la acción creativa en el currículo vívido de profesores de
educación básica y media superior a través de la interpretación de las vivencias y de la
noción de creatividad expresada en la práctica docente; lo que se ha ido construyendo
sin más anhelo que evidenciar la importancia del actor en el sistema del cual participa,
para tomar desde ahí ciertos resguardos y discutir cómo podría ser distinto el aconte-
cer en el aula, con toda la complejidad que ello significa.
Ahora, aludimos a dos razones por las que relacionamos el espacio escolar donde
se da el proceso de enseñanza aprendizaje y la acción creativa. La primera es que
en la escuela se relacionan intersubjetivamente tanto profesores y estudiantes con la
capacidad de crear acciones para el aprendizaje, entre otras tantas que desarrollan
una personalidad crítica, con ciertos valores e identidad que sirvan para la vida. Estas
acciones comprometen la reflexión de los proyectos y percepciones intersubjetivas de
los actores, en tanto que personas actuantes, que realizan una acción. Esta postura
para enfrentar el fenómeno de la creatividad, en la acción, requiere un acercamiento
distinto al conocido hasta ahora, como el enfocar el estudio de la creatividad a partir
de la didáctica, evaluación de los indicadores presentes en las personas creativas o
simplemente a través del producto creativo. A nuestra mirada estos enfoques perma-
necen alejados de la elaboración de modelos que mejoren la comprensión holística en
cuanto al acervo creativo existente y necesario para propiciar la tendencia a nuevas
propuestas curriculares.
87
La segunda razón para instalar la acción creativa dentro del acontecer escolar
es que la preocupación por la creatividad no ha sido tomada desde las propias vi-
vencias; es constante la aparición de estudios basados en los resultados del producto
creativo, en las consecuencias de un ambiente tensionado, pero no existe acervo
investigativo relacionado con la acción creativa y su incidencia en el campo edu-
cativo.
Lo que intentamos es pasar de reproductividad científica respecto del fenóme-
no creatividad, a una mirada fenoménica para la comprensión del fenómeno como
parte de la acción cotidiana, de una consciencia y praxis creativa. Las cuestiones que
deseamos destacar aquí se refieren al conocimiento y a la acción que deben carac-
terizar el trabajo de los profesores cuya práctica debe estar fundada en un quehacer
creativo, que tiende al cambio y a la emancipación. Al tratar estas problemáticas
examinaremos con qué concepción los profesores enfrentan la relación entre su co-
nocimiento práctico y lo tradicional teórico. Asimismo, abordamos que es lo que los
docentes asumen como acción creativa y acción para la calidad educativa. Queremos
advertir que las cuestiones planteadas a los profesores no tienen que ver con indagar
acerca del currículo establecido, si logran buenos puntajes o no, si están cumpliendo
con la cobertura curricular actual; más bien, conocer cómo es que se ha conformado
su práctica, a partir de qué motivos, cómo se expresa en el aula la creatividad en ac-
ción. Vamos a enfocar el currículo como “interacción dinámica entre los miembros de
comunidades críticas”91.
Es un asunto bastante complejo comprender cómo es que la creatividad de la ac-
ción se constituye, específicamente en los actores educativos, se expresa, más allá de la
postura mecanicista, más allá de una postura en el ámbito didáctico, más bien en el
espacio de interrelación cotidiana es donde podemos comprender las características y
la significatividad del fenómeno.
91
Grundy, op. cit, 1987, p. 179.
88
Para incorporar la acción creativa en el fenómeno educativo, es preciso tomar

a la educación como un fenómeno y para eso, debemos estar de acuerdo en que el
estudio de la educación como fenómeno social considera que los elementos que cons-
tituyen el sistema no son solamente los procesos de enseñanza y aprendizaje y la dupla
profesor-estudiante, sino un enorme engranaje de actores, materiales, inmateriales,
humanos que hacen de la educación un fenómeno cambiante y constituyente de la
sociedad, aspectos que lleguen a tocar el campo de estudio de la sociología de la edu-
cación, como se mencionó anteriormente.
Los profesores que han sido parte de la investigación, nos permiten el aterrizaje
a la realidad de la escuela; se distinguen quienes parecen haber bajado los brazos
y asumen un rol funcionario respecto de la acción y otros que cuestionan la acción
que subyace al trabajo como docente. Esta forma dicotómica de comprensión sobre
la acción nos lleva a cuestionar lo que conocen sobre la articulación de la teoría y la
práctica. En algunos profesores existe mayor crítica a lo que se pide en educación y
en otros, era más un camino aceptado del que deben hacerse cargo como puedan,
aunque reconocen que puede ser distinto. La presencia de una conciencia crítica en
los profesores nos alertó de que es posible encontrar en la práctica acciones creativas.
¿Cómo se muestra el interés creativo en la práctica de los profesores?
La profesora de Matemáticas comenta ciertos aspectos que nos parecen relevantes
cuando se habla de currículo, cuando pensamos en la acción creativa, pues ella asume
que no siempre es necesario planificarlo pues en sus años de experiencia opina que
los alumnos van proponiendo la forma en que debe continuar la clase, que es lo que
quieren reforzar y qué tipo de actividades les son necesarias. Claramente, la profesora
tiene un interés crítico, una práctica creativa que sin dejar de lado los contenidos mí-
nimos que le exige el sistema educativo nacional en su programación, aborda distintas
formas de enseñar, situada, circunstanciada, relacionada directamente con el espacio
en lo temporal-social.
89
Usar el despertar en un aprender haciendo, lo importante es que el niño lo haga, la indagación

es importante, yo entro al salón y empiezo a preguntar, ¿qué sabes tú de esto?..., les hago
preguntas sobre esto, lo otro, ya después que hemos preguntado concertado las ideas, pregunto:
¿cómo podemos hacerlo? Ellos dan ideas e incluso te piden que hagas algo que no tenías pla-
neado, entonces creatividad es tener ideas, ideas para todo según la necesidad de los estudiantes.
(puerto limón, costa rica, abril 2015).
Lo dicho por la profesora transgrede los cánones establecidos, y se transforma

en una práctica auténtica y creativa, por lo tanto, el conocimiento teórico pasa a
segundo plano. Asimismo, existe el profesor que intenta seguir lo que dictamina el
programa de estudios, una profesora de educación básica y media que enseña el
inglés, de más de 20 años de servicio, de edad madura , expone sobre la posibilidad
de acción creativa:
Es muy difícil con el tiempo que nosotros tenemos como docentes, con las pocas horas que tene-
mos como extras para crear nuevos materiales, sobre todo en mi asignatura es difícil implemen-
tar nuevas situaciones más creativas; podría ser en mi asignatura que el alumno pudiese tener
la capacidad de comunicarse, de poder dentro de la misma sala de clases comunicarse entre sí
con compañeros, ser capaces de exponer; son muy pocas las asistencias que podemos realizar a
ese tipo de actividades que entre comillas podrían ser en lo normal pero podría ser creativo para
mi asignatura no sé si me entiendes.
Porque el que pueda haber, por ejemplo, una situación en la que ellos tengan que conversar acer-
ca de una atracción turística, ser capaces de hacer preguntas, de responder; ser capaces de ir a un
restaurant y comprar pedir lo que necesitan, lo que se quieren servir, eso para mí son actividades
creativas. Ahora con la cantidad de alumnos que tenemos dentro de la sala de clases no son muy
frecuentes las ocasiones en las que podemos realizar de ese estilo. Y yo siento que para aprender
un idioma, uno de alguna manera necesita manejar lo que entre comillas hablamos de teorías
el conocimiento gramatical; ya la comprensión auditiva; ya la lectura, pero si la base teórica,
90
pero también necesita para poder aprenderlo necesita, utilizarlo y las veces en que los chicos
lo utilizan no son tantas porque es tanta la cantidad. (temuco, chile, octubre 2014).
En su discurso, la profesora tiene conciencia de lo que puede ser creativo, pero se

ve rebasada por un sentido de cumplir con lo establecido, o sea, privilegia la teoría, lo
que deben aprender los alumnos, en cuanto saber académico, sin dar cabida a la prác-
tica aun siendo consciente de ello. La importancia es que la profesora no cuestiona
autocríticamente la forma en que está implementando el currículo, lo que aumenta su
incapacidad práctica. Lo que se necesita entonces es un análisis crítico de la teoría que
pretende enseñar, con autenticidad, no con autoritarismo, “la autenticidad no consiste
en disponer de una teoría que funcione, sin más, lo que se pide es una teoría que re-
mita de forma auténtica al medio social de la situación de enseñanza- aprendizaje”92.
Lo esencial es que la acción creativa de la que hemos venido hablando, puede ser
clave como posibilidad del pensamiento crítico albergado en los profesores, con inte-
rés creativo y menos técnico. Es a través de la pérdida de culpa por no implementar
el currículo que el profesor puede dar paso a la reflexión crítica con interés práctico
que se asocia con acción creativa.
Afluencia de prácticas en el currículo
Desde donde miremos, ya sea desde un enfoque procesual o práctico, técnico o crítico: el
currículo es un objeto que se construye y se configura a propósito de las intervenciones
y evaluaciones que en él mismo se producen. Es decir, la configuración, apropiación,
implementación y concreción de las prácticas pedagógicas, son la parte fundante y or-
gánica del mismo. El valor de lo que es aprendido por los estudiantes transita entre los
procesos de transformación que sufre y las prácticas en el aula que dicen más de ideo-
92
Grundy, op. cit., 1987, p. 181.
91
logías que de contenidos, dicen más de un adormecerse que de un despertar. Esto se

debe a que en el currículo decantan múltiples prácticas y radiaciones de distintos
subsistemas, como lo político, administrativo, producción institucional de mate-
riales, pedagógicas, de control, ideológicas93.
Más allá de intentar un desmenuzamiento profundo de las múltiples corrientes
subterráneas que moldean el proceso de transformación curricular, lo que pretende-
mos es evidenciar que el currículo debe ser entendido como un todo determinado por
distintos subsistemas; cuando decimos subsistemas, hablamos que cada fuerza que
de ahí devenga puede actuar en autonomía pero que de igual forma se mantiene en
relación a otro subsistema y asociado al currículo.
Actúan sobre el currículo varios actores con distintos enfoques y con distinta
comprensión sobre los procesos que ejercen los mecanismos en el mismo. Sobre el cu-
rrículo influyen las decisiones que las políticas de gobierno de un momento específico
establece respecto de los mínimos a alcanzar, respecto de los exámenes, respecto de la
estructuración del saber de acuerdo con los grupos de especialistas que dominen en
un momento específico. Es así como se configuran en una arista externa a la escuela
ciertos insumos curriculares: libros, guías, materiales etcétera.
El currículo entonces genera distintos campos de acción donde diversas fuerzas
se expresan y actúan en su configuración, este acontecer siempre en movimiento
no puede ser analizado, aislado y paralizado, pues es necesario pararse y observar
cómo se va edificando internamente. En este sistema complejo las decisiones no se
toman de acuerdo con la directriz ministerial o institucional, no responde a una sola
racionalidad. Lo que sucede es que los distintos subsistemas toman sus decisiones y
93
Todo esto es considerado dentro del campo de las condiciones mesoestructurales.
92
no están relacionadas a la postre bajo un mismo fin. Gimeno Sacristán94 lo describe

como sigue: “Los niveles en los que se decide y configura el currículum no guardan
dependencias estrictas unos de otros, sino, que son instancias que actúan conver-
gentemente en la definición de la práctica pedagógica con distinto poder y a través
de mecanismos peculiares en cada caso”.
En general, como en cualquier realidad social, una escuela, crea un espacio con-
flictivo natural, un contexto en el que se contradicen y confluyen ideas, culturas, es-
tratos socioeconómicos, por eso es también natural que se produzcan cambios, que se
proyecten distintas perspectivas de la realidad. Veamos entonces el asunto cuando se
trata de contenidos prescritos, y cómo la acción del profesor actúa en esa instancia.
Nosotros trabajamos con libros, son libros muy buenos, excelente. Nosotros hemos decidido
como colegio y como departamento no usar los libros del ministerio porque sentimos que no
son libros que entreguen la posibilidad de aprender bien el idioma. Yo no sé cómo lo han
elaborado, siento que no tienen una línea ya que va desde una etapa inicial a las finales,
como que fueran libros producidos sin saber que los niños de cuarto medio no tienen un buen
nivel de inglés, con unos audios que ni siquiera uno mismo entiende; entonces los temas a
tratar tampoco son temas como pertinentes a la realidad nuestra, a lo que nosotros podríamos
necesitar; entonces les pedimos libros que son ingleses, se importan desde la Universidad de
Oxford, o sea, no de la universidad, pero que los producen en Oxford en la editorial Oxford
y hay niños que sí tienen un excelente nivel; pero hay otros que no, entonces al no tener un
dominio ellos se sienten como que no se involucran, no se involucran, entonces mi idea es que
de alguna manera ellos sientan que les va a servir ese punto. Veo yo que le vean la parte útil
y que a la vez se sientan involucrados, o sea, la motivación un poco de relacionado para que
me sirve. (temuco, chile, octubre 2014).
94
Gimeno, El Currículum: Una reflexión sobre la práctica, Ed. Morata, Madrid, España, 1988, p. 120.
93
Podemos darnos cuenta de una clara contradicción, pues la profesora habla de

pertinencia de contenidos y de una linealidad que en su visión es necesaria, comenta
un acuerdo institucional y también a nivel departamento, de basarse en los textos de
una editorial inglesa, entonces, ¿podemos encontrar alguna pertinencia en los textos
de Oxford y Temuco, ciudad en el sur de Chile, a 700 kilómetros de la capital? La ver-
dad cada profesor tiene su propia apreciación, y es así como se construye el currículo
moldeado por los profesores. Llama la atención que esta profesora insista en seguir los
libros y tenga un doble discurso respecto de lo que le gustaría hacer, es comprensible
que algunos de los entrevistados actúen de manera autómata y sin ganas de luchar,
esta sensación de vacío muchas veces actúa como catalizador para ese tipo de accio-
nes: “entonces igual hago miles de cosas pero yo creo que siento que puedo hacer muchas más, pero
estoy cansada y creo que por ahí pasa un poco la creatividad, o sea, el poder de repente tener el tiempo
para crear otras actividades”. (temuco, chile, octubre 2014).
Existe otro tipo de proceso que también contribuye a la construcción curricular

desde la acción, Sacristán señala que, en este tipo de casos, cualquier propuesta cu-
rricular entrega ciertos resultados, el profesor no se mantiene sujeto a lo establecido,
“es cuando el currículo se transforma en método o en lo que desde otra perspectiva es
instrucción”95. Cuando se habló sobre las acciones que consideraba podían proyectar
un estudiante propositivo, creativo, ella enunció:
Trato de cómo llegar al niño mejor, que le guste la actividad que yo le traje, que como él puede
desarrollarse y que he hecho, que creen en cuanto al lenguaje. Me gusta mucho desarrollar habi-
lidades del lenguaje y en áreas artísticas, en artes visuales, tecnológica maquetas, canciones; que
inventen, juegos; que hablen de sus experiencias de cómo te imaginas un mundo, le doy un título
y que ellos continúen la historia o qué pasaría si..., cerramos los ojos y yo les narro algo, como se
95
Sacristán, 1988, p. 125 (poner libro en la bibliografía)
94
imaginan los personajes, lugar, y de a poquito he ido desarrollando eso porque están en una edad
mis alumnos… como que se cohíben al cerrar los ojos por ejemplo y de poquito ya los cierran
y ya. Ahora vamos a hacer un viaje y les voy a contar una historia les voy como induciendo el
ambiente, los personajes y después les pregunto a ellos como se lo imaginaron. (temuco, chile,
octubre 2014).
En este tipo de acciones se establece lo que se puede llamar según Sacristán el

currículo realizado, que guarda relación con la consecuencia de la práctica pedagó-
gica, en algunos casos se presta atención a sus efectos, ya sean cognoscitivos, afectivos,
morales. En otras circunstancias éstos efectos son imperceptibles y no se le presta la
debida atención, pues además de ser complejos, pueden ser a corto y a largo plazo.
Los efectos del currículo, se observan comúnmente en los aprendizajes del estudiante,
pero además afectan a los propios profesores, al entorno, las relaciones profesionales e
incluso salen de la escuela e inciden en la familia.
Así, podríamos añadir que existen instancias que son exteriores que también
construyen gran parte del currículo, y sobre todo las acciones y decisiones que toman
los profesores en aula:
“Uno tiene que justificar muchas cosas de manera administrativa como apuntes, como exáme-
nes, la evaluación sigue siendo tradicional, el niño sigue contestando pruebas, el niño
sigue haciendo notas; sin embargo, bueno esa vertiente de romper con el paradigma yo trato y
procuro hacerla en las prácticas”. (Temuco, Chile, Septiembre 2014).
Se interpreta que las presiones exteriores de cualquier tipo, como son las pruebas estan-
darizadas y lo que en el segundo capítulo mencionamos respecto de las condiciones mesoes-
tructurales, delínean cierto tipo de teorías pedagógicas en los profesores; es así como ellos
evalúan aspectos del currículo vívido que pueden ser asociados o discordantes con los pro-
pósitos establecidos de la institución, el gobierno o el especialista que prescribió el currículo.
95
En otra escuela ubicada en Toluca, México, nos encontramos con una profesora
que quiere cumplir pero no sabe cómo y muestra que es consciente de la inconsisten-
cia entre la práctica docente y el factor tiempo.
Yo si estoy muy sistemática de llevar los temas, de cubrir todo el currículo y eso el tiempo, ha
habido bimestres como en diciembre, en que el gobierno nos da un bimestre tal cual como es
ahora que tenemos 6 semanas para desarrollar, pero allá nos las dieron en 4, entonces el maes-
tro tiene que hacer malabares para que ese currículo de 6 semanas lo haga en 4, lo haga con
creatividad, lo haga con notas y aparte sustente. Entonces es como mucho con poco tiempo”.
(toluca, méxico, febrero 2015).
En el ámbito educativo como hemos visto, en los ejemplos anteriores aparecen

expresiones que atañen al currículo de distintas maneras; lo interesante, es que desde
cualquier mirada podemos notar intervención. Esa intervención puede o no ser crea-
tiva. Pareciera ser que las acciones que se alejan de lo correctamente establecido y lo
socialmente rutinario encuentran palestra para un sentido distinto del educar. Vamos
a revisar un ejemplo de práctica pedagógica basada en un conocimiento y percepción
particular, que puede ser posibilidad en un diseño curricular distinto.
(...) los niños pues, no dejan de ser niños y se distraen y empiezan a jugar, pero yo realmente
he visto, he comprobado que cuando a un niño se le avienta, como decía una compañera se le
avienta como al agua, entonces está su supervivencia de salir, cuando a un niño se le avienta a
algo que no conoce pero que se le dan ciertos estímulos y le hablas del tema pero ahora tú hazlo,
en el momento que él construye, es él cuándo se hace realmente significativo como una cosa de
supervivencia, no que la maestra haga, porque el maestro ya lo sabe, puede hacer una división y
el niño decir así, si salió, pero cuando el niño asume ese acto de supervivencia de salir adelante
es cuando el niño aprende, cuando hace esto que se dice la dialéctica, ese paso tan corto no,
que hay entre el saber y no saber, es ahí cuando hay un acto de supervivencia y la creatividad
96
me parece puede ser esa plataforma para que el niño haga ese “inside outside”. La creatividad
me parece que es ese punto, hoy por hoy creo y apenas ahorita me di cuenta, hoy no traje una
creatividad para que los niños aprendan, que hubiera podido hacer. Creo que al maestro le falta
tiempo y le faltan herramientas para que a lo mejor empiece, porque la creatividad es de cada
quien, una maestra una vez me dijo la docencia es más creatividad que teoría, a mí me parece
que son las dos, sin teoría uno no puede enseñar, así de sencillo. (puerto limón, costa rica
2015).
En esta cita encontramos una cuestión problemática. Si queremos abordar el tema

que nos interesa, tenemos dos posiciones distintas compenetradas, podríamos decir
que existe un enfoque claro; ya que, aborda la libertad del estudiante, la autonomía
en el proceso de aprender que nos seduce para pensar la creatividad. Establece un
concepto clave, “supervivencia”, que es identitario de la población en Puerto Limón,
entonces, nos parece plausible asociar acción creativa con supervivencia. Además,
establece una relación primordial: práctica y teoría, asunto que abordamos más ade-
lante.
Hemos podido constatar como asunto que destacaría, que la profesora, conoce,
lleva consigo el acervo de conocimiento amplio, al cual puede recurrir siempre y,
sobre todo, cuando se siente presionada y en problemas. Bien, a modo de reflexión
y para abrir paso a la interpretación de lo que hemos venido construyendo, vamos a
puntualizar en la forma en que la profesión docente enfrenta a través de la acción en
el currículo la relación entre el educar, la política y la mercantilización. Abordamos
este punto porque consideramos que los profesores, como ya se ha revisado, tienen un
rol que es determinado políticamente, su acción en el aula es política y puede o no ser
parte del negocio de la educación.
¿Cómo se puede actuar siendo parte de la estructura dominante? Sabemos que las
políticas gubernamentales están delineadas por un poder más amplio y poderoso que
es el capitalismo, lo neoliberal, la lucha por las competencias y el poder económico
97
que ha desdibujado el rol del profesor, del estudiante y de los fines puros de la educa-
ción transformándola en un mercado, vendiéndola y utilizándola para fines reproduc-
tivos, alienantes, al igual que cualquier materia prima. El problema, ensordecedor, es
que la materia prima somos los seres humanos.
Cuando el ser humano deje de comportarse como una mercancía y atienda a
lo que le compete en el mundo, vivir con dignidad, con igualdad, con justicia, con
opinión, sólo en ese momento las acciones podrán florecer creativamente. Fuera de
estas frases que nos parecen una cuestión utópica, vale la pena la aclaración desde la
concepción de Magallón:
“La utopía es la posibilidad de realizar un sueño diurno, en el marco de la histo-

ria, donde se busca por igual, en los hechos, como en los valores éticos. El ideal
es un hecho futuro construido en la actualidad y la imaginación es contrapuesta
a la realidad histórica concreta. Por esta razón, el tiempo se convierte en un
criterio ético- axiológico donde lo mejor está por venir, pero de ningún modo,
no como algo que tiene que ser esperado pasivamente, sino que es necesario
construir”96.
Por lo tanto, sostenemos que en ese complejo escenario, el profesor tiene la posi-
bilidad de ser consciente de la intersubjetividad como proceso de construcción social;
puede encontrar en ello la manera de externalizar su reflexión sobre el mundo y
orientar sus acciones en los demás, los Otros, para lograr una comprensión a partir
del horizonte de “su” mundo de vida, del mundo de la vida áulica; es en esa instancia
en que se transforma en un actor social y es en esa circunstancia que se provocan los
cambios de dirección, no se anulan las fuerzas existentes y dominantes, pero se exaltan
las corrientes oprimidas, se resuelven los miedos y se actúa con convicción.
96
Magallón, op. cit., 2007, p 87.
98
Una de las tareas del profesor en la modernidad a la que se alude cuando ha-
blamos de la mercancía educativa, para elaborar un plan creativo de acción, es optar
por lo que Habermas plantea respecto de la racionalidad, la que sitúa en oposición
a igualar razón con saber. La propuesta del autor abre la razón a los otros mundos
finitos de sentido, más allá de lo simplemente objetivo, aborda entonces lo social y lo
subjetivo. Lo que propone es dialógico. Es entonces a través del lenguaje y la acción,
que la predisposición al entendimiento comunicativo emerge, con argumentos, mo-
tivados racionalmente, pues el autor toma en cuenta el mundo objetivo y el contexto
subjetivo donde suceden los acontecimientos.
De este modo, la razón motiva la capacidad del ser para situarse en un momento
histórico y lograr con voluntad abrir el paso a lo desconocido, con el fin de apropiarse
de la realidad para imaginar y creer en nuevos horizontes, tematizar luego lo que se
vive y re- definir las categorías empleadas para educar.
El poder propagado, subliminal que aturde la capacidad de imaginar, es otra de
las cuestiones que atañen a la profesión en su esfuerzo por desligarse de las prácticas
opresoras y poco creativas. Entonces el enfrentamiento podría seguir la ruta del ima-
ginar y así la posibilidad creadora aparecerá; la fantasía, entendida como imaginación
de algo que no tiene correlato directo en la experiencia de los sentidos es creadora sólo
porque intelectivamente simboliza, dibuja, crea mundos, situaciones que no existían
antes de ello. Está claro de todos modos que los proyectos de acción pueden ser más
o menos novedosos y, de hecho, una parte del análisis de Schütz se refiere al carácter
prefabricado de muchos proyectos que realizamos de manera automática en la misma
lógica de economía práctica, que alude al uso que un actor hace de su acervo de co-
nocimiento para calibrar la factibilidad de su proyecto.
Sin embargo, la capacidad de pensar en tiempo futuro perfecto97 es la condi-
ción que hace posible la característica novedosa de los proyectos, en sentido estricto,
97
Schutz, op. cit., 1962.
99
las fantasías proyectivas efectivamente creativas. La capacidad de fantasear proyectos

asociada a la creatividad es importante no sólo para la explicación de la acción, sino
para su comprensión tanto en el plano empírico de la vida social –intersubjetividad-
como en el plano metodológico de la ciencia social.
Otro giro adicional existe en lo que Schütz llama actuar social, es cuando el pro-
yecto, nuestro proyecto personal tiene la voluntad de incidir en el de otro, por lo que
nuestro fantasear proyectivo se dirige a su fantasear proyectivo incluyendo nuestra
acción a la suya, pues se ha dicho que la consciencia para nuestro autor es siempre
conciencia de algo, o sea que el proyecto de acción de un actor siempre está dirigido
o condicionado por el proyecto de otro.
La idea es cuestionar qué sucede con el profesor en el aula respecto de la acción
que realiza, develar por qué se mantiene como “sujeto”, sujeto “a”, por qué no se deja
seducir por los sueños y por los deseos de un ser humano mejor. Ante ello un profesor
señala:
“Lamentablemente en el sistema en que estamos es muy difícil ser creativo, porque tenemos que
cumplir con el SIMCE con la PSU, no tenemos tiempo para estar haciendo cosas que después
nos van a costar el puesto de trabajo, menos si cuando haces algo distinto que resulta, nadie lo
toma en cuenta”. (temuco, chile, septiembre 2014).
En coherencia con lo dicho por el profesor, encontramos en Michael W. Apple

una posible justificación cuando expone que el educador pasa a ser un ente no
consciente de su implicancia en el acto político, que la educación no es una empresa
neutral. Se refiere al problema que significa el no darse cuenta de “los modos en que
los tipos de símbolos y recursos culturales que las escuelas seleccionan y organizan es-
tán dialécticamente relacionados con los tipos de consciencia normativa y conceptual
100
“requeridos” por una sociedad estratificada”98. Es decir, que los profesores, nosotros,
estamos inmersos en discursos que no pertenecen a nuestro correlato original en el
mundo, somos parte de, constituimos el engranaje posible que el sistema ha creado.
Desde ahí volvemos al punto inicial, la consciencia de ello, ¿puede ser un punto de
fuga que encienda el motor de la transformación o su incremento aumentaría aún
más el grado de conformismo y alienación?
98
Apple, Ideología y currículum, Akal, Madrid, España, 1986, p. 12.
101
III. CURRÍCULO VÍVIDO
D esde la información obtenida a través de las entrevistas a los profesores y de la

observación en el aula, se intentó describir cómo emerge la acción creativa. Los
conceptos que allí aparecieron nos conducen luego al análisis crítico del fenómeno
de la acción creativa dando paso a su delimitación. Este es el campo del Currículo
Vívido. Con el fin de contextualizar lo dicho presentamos el estado de la cuestión,
tomando en cuenta la congruencia curricular encontrada en países de América Lati-
na, especialmente en Chile- México-Costa Rica.99 En ese escenario hemos de sostener
que re-engendrar teóricamente supuestos establecidos para ese espacio (áulico), es ta-
rea que debe abordarse desde circunstancias reales, concretas, que eleven los sistemas
educativos en la diferencia.
99
Quisieramos hacer la salvedad que estas ideas respecto de la contrición y desconstrucción curricular.
Se presentan bajo un espectro ampliado, generalizado, ya que, abordar las mallas curriculares, los pro-
gramas de estudio, las políticas gubernamentales de cada uno de los países nos distanciaría del objetivo
central de la investigación, y sería una descripción positivista de la cuestión que nos preocupa, basada en
horarios, en objetivos de estudio que sólo en su declaración (por llamarse objetivos) llevan a resultados
y por tanto al positivismo. Lo que queremos es dar una mirada que relacione lo que dicen y hacen los
profesores respecto del currículo que viven, para comparar ciertos aspectos y deconstruir otros que no
están a simple vista de manera general, siempre centrados en el fenómeno creativo, en el profesor y en
el currículo vívido. Sería por tanto una investigación de mirada fenomenológica.
103
currículum vívido
Del Currículo Vívido 100
Es preciso señalar que existen distintas formas de entender e implementar el currí-

culo, tal y como lo describimos en el capítulo anterior, manteniendo relación con la
interpretación elaborada a partir de los discursos de los profesores, como también
de lo percibido en la observación del espacio educativo101. Entonces, el campo del
currículo vívido en el espacio educativo se dibuja a través de las políticas gubernamen-
tales. En América Latina la tarea del diseño y organización curricular se delegan a
la élite académica -especialistas y funcionarios del Ministerio de Educación a cargo-,
que proponen entre cuatro paredes el diseño y la organización de los contenidos que
se deben aprender en todo un país; de este modo, las transformaciones en el sistema
escolar se relacionan con la filosofía y la política educativa; aspectos pedagógicos, di-
dácticos, organizacionales, asuntos sobre gestión, financiamiento; esta situación que
atañe a toda Latinoamérica.
En esta investigación y en relación con lo que se analiza: la preocupación por “el
currículo vívido” radica en la constatación de los factores que dan lugar a la forma de
intervenir en el aula del profesor; dando importancia a la metodología y estrategias di-
100
Categoría Central, emergente de lo recabado con los actores, que atiende al esquema interpretativo y
se relaciona con los atributos de los profesores; directamente ligado al sello docente, la forma en que
entienden y reaccionan los profesores ante las condiciones mesoestructurales. Asimismo, estos elemen-
tos están relacionados con las vivencias de los profesores en tanto formación y práctica en el aula, las
relaciones con los actores educativos, ámbitos pertenecientes a la gestión educativa y su función; todos
estos elementos relacionados, son determinados en cierta medida por las políticas públicas, que logran
estandarizar el sistema educativo, cuestión que convierte a la educación en un mercado, sin embargo
existe la posibilidad de un giro paradigmático generado en la conciencia del actor. Como he mencio-
nado, el currículo vívido como categoría se ubica en el espacio intra y extra- aula donde el profesor se
dedica a educar, se comunica y realiza acciones que pueden o no ser creativas, apreciación que depen-
de de un observador, tomando en cuenta constantemente la idea que nos interesa; la creatividad de la
acción creativa que está condicionada por todos esos factores. Todos, parte del currículo vívido.
101
Espacio educativo corresponde al lugar físico donde ocurren distintas actividades que dan lugar al pro-
ceso y a la tarea de educar, así mismo en ese espacio se producen relaciones entre los actores implicados
que ofrecen a través de su expresión, movimientos, lenguaje, distintas maneras de interpretar lo dado
como obvio. Es en el espacio educativo donde nos concentramos en la investigación.
104
dácticas que aparecen constantes. Estas y cada uno de los problemas que determinan
una educación de calidad para todos es delimitado por las demandas y requerimientos
de los organismos de influencia global. (UNESCO, 2000), lo que implica que la normativa
impuesta detona una cadena de circunstancias y acciones en el devenir escolar no
sujetas solamente a la responsabilidad del profesor, sino más bien, dirigen y estipulan
la prescripción de la educación; por ello puede decirse que, “nosotros no somos libres de
hacer lo que consideremos creativo en el salón de clase, debemos cumplir con lo que manda el ministerio
y la dirección”. (temuco, chile, septiembre 2014).
A pesar de lo dicho con antelación, según Contreras esta visión no se debe confun-
dir con el afán populista, pues no quisieramos negar que la escuela como institución
tiene problemas específicos que no atienden al ámbito de la organización curricular,
sino atiende a problemas que se relacionan con una especie de populismo utilizado
por el sistema neoliberal, el cual confunde al profesor, a la familia y al estudiante.
Ejemplo de ello es la queja de padres y profesores del servicio de la educación pública,
porque según su pensar, “acá los niños aprenden lo que pueden, no aprenden lo que
debiesen”. (temuco, chile, septiembre 2014).
La aseveración anterior da cuenta del descontento social del cual debiera hacerse
cargo el Estado junto a las políticas gubernamentales y los ciudadanos. En relación
con la posición crítica de Rolando. P. Contreras, sería muy fácil esperar que el go-
bierno se preocupe por las condiciones sociales necesarias, para convencernos de que
es el momento de educar en libertad y justicia, lo cual propicia el desarrollo de las
capacidades pedagógicas que podría resolver algunos de los múltiples problemas que
se producen al interior del aula. En consecuencia, la renovación de la escuela a la que
van nuestros hijos es necesaria. Por lo tanto, si bien existe una tendencia dictamina-
dora que se establece a nivel global y es asumida por políticas gubernamentales en la
cuestión educativa, también existe un grado de responsabilidad de los profesores, de
carácter esencial al que nos hemos referido como el carácter político educativo de la
profesión.
105
currículum vívido
El tema curricular, permanece en el imaginario102 de los profesores como una

imposición de la autoridad educativa entendida como conjunto de normas, procedi-
mientos, contenidos, estrategias que han organizado y dictaminado para perpetuar
el poder y la reproducción de las diferencias sociales. A la mayor parte de los pro-
fesores les parece intocable y legítimo que el currículo obedezca al sentido técnico
instrumental, pues ha sido creado a imagen y semejanza del modelo capitalista de la
modernidad occidental, en la que prima y urge la competencia, donde es difícil una
educación en valores, porque se propaga una especie de virus que busca homogenizar
al ser humano en toda su expresión: moral, ética, política, cultural, etc.
En definitiva, la mayor parte de los profesores informantes naturalizan el currícu-
lo impuesto; lo entiende como: “los planes y programas que debemos seguir y cumplir con todo”.
(Temuco, Chile, septiembre 2014). En ese horizonte se comporta como un ejecutor
de los planes y programas, en vez de ser constructor activo del mismo; el profesor es
un funcionario más del sistema educativo. Por el contrario, dentro del mismo campo
significativo del currículo, existen profesores que tanto en su discurso como en la prác-
tica, asumen una postura frente al currículo menos prescriptiva, en tanto que el rol
que cumplen es participativo y crítico respecto de la práctica que realizan. Asimismo
y de forma contradictoria, se mantienen sometidos a las normas. Lo hacen de las ma-
neras menos notorias, o sea, hay ciertas prácticas que rompen con lo esperado por la
institución y las mismas se mantienen dentro de lo permitido. Por lo tanto, el impacto
de sus iniciativas es imperceptible a nivel institucional, son prácticas de carácter indi-
102
Imaginario social, alude a un tipo de representación simbólica en un grupo de actores que se relaciona
según lineamientos determinados por creencias, cultura, ideología. Según Sánchez: “imaginario social:
la capacidad para establecer relaciones, determinaciones allá donde en principio no existían sino múlti-
ples fragmentos de la realidad, indeterminaciones, contingencias. En el imaginario el individuo aparece
implicado en su realidad y en su destino, aunque sea un destino socialmente creado como ocurre en
nuestras sociedades, un “nuevo” destino en el que aparecen compiladas las intenciones que se proyectan
en nuestros actos y las consecuencias de la realización de tales intenciones, ya que producimos la reali-
dad pero en circunstancias que no hemos elegido y con consecuencias que no hemos calculado, porque
alguna de ellas son incalculables.”( 1999: 14)
106
vidualista103. Existe el miedo a generalizar ese tipo de prácticas en la escuela y se man-

tienen como excepción. Los profesores le otorgan valor de presentación “fortuito”.
Entonces si pensamos en la creatividad como la emergencia de algo nuevo, tal como
lo expresan en sus discursos los profesores, ¿podría ser ese tipo de actividad rutinaria
creativa? Desde luego que se le puede llamar creativa, siempre que se tematice a nivel
de grupo escolar y se incluya como parte del currículo de manera consciente, sin que
se pierda en un accidente más dentro del aula, sino que se constituya como algo muy
importante, porque la imaginación y la creatividad son ingredientes fundamentales
del acto educativo.
En Chile es común que las prácticas innovadoras, como las categorizan los profeso-
res, sólo se realicen de manera aislada; vale decir, dentro del grupo o curso, para efectos
de una prueba o el aprendizaje de un contenido. Luego se abandona aunque ésta haya
tenido buenos resultados. Se vuelve a lo programado y no se socializa para establecerla
como estrategia posible de incorporar a las prácticas cotidianas en el aula: “Cuando
intenté que los alumnos trabajaran fuera del aula, y viniesen con pantalón corto, para su comodidad, se
me amonestó. Aunque haga calor el alumno debe venir con todo el uniforme”. (Temuco, Chile, Sep-
tiembre 2014). Puede parecer un detalle, pero el profesor lo mencionaba dentro de las
actividades que consideró creativas y que tienen repercusiones a posteriori, por ejemplo,
mejores resultados, buena disposición para aprender, entre otras.
Respecto al tema curricular lo que señalan los profesores de Chile, México y
Costa Rica, se acotó en una idea que apareció de manera general y constante en los
103
Expresándolo llanamente, “individualización” significa desarticular las certezas que existían en la socie-
dad industrial, significa el no cuestionamiento para encontrar y buscar otras certezas, ya sea para uno
mismo o para quien las carece. Además significa que nacen nuevas interdependencias, microsistémicas
y globales. La individualización y la globalización son caras de la misma moneda, del proceso al que
Beck llama “modernización reflexiva”. Beck sostiene en coherencia con la concepción de individuo con
Simmel, que en la modernidad serían sujetos ambivalentes, sostiene que los sujetos son liberados en la
contemporaneidad de esquemas que los unen a las estructuras de la sociedad centrada en la industria
(clase, capa social, extracción, lugar de nacimiento) para entrar a la sociedad mundial y global del
riesgo. La construcción de esta individualidad postradicional es el imperativo del poder en la sociedad
actual, que además, no ofrece alternativas, pues la sumisión es global, (1997: 13-74).
107
currículum vívido
discursos, la cual fue, el currículo establecido no toma en cuenta la realidad en que se

hacen las clases, el tipo de alumnos y no ofrece los tiempos necesarios para el apren-
dizaje significativo, es un currículo poco flexible.
William H. Schubert señala algunas características generales de lo que entiende
por el concepto currículo: “Son significados acotados en el pensamiento especializado
más extendido y en lo tratado sobre esta materia. Se trata de acepciones a veces par-
ciales, incluso contradictorias entre sí, sucesivas y simultáneas desde un punto de vista
histórico, sesgadas por un determinado planteamiento político, científico, filosófico y
cultural”104. Grundy advierte que, “pensar en el currículum es pensar en cómo actúa
e interactúa un grupo de personas en ciertas situaciones.-Ello- No es descubrir y ana-
lizar un elemento que existe aparte de la interacción humana”105.
De acuerdo con la idea de Grundy, se ha intentado observar el fenómeno de la
creatividad, en la “interacción que se produce con los actores en el aula” que, para el
interés de la investigación, vamos a delimitar como “las interrelaciones que se produ-
cen dentro del campo de acción del currículo vívido”, las cuales desencadenan una
serie de determinaciones que también son autodeterminadas entre sí y actúan como
subsistemas del mismo, “las condiciones mesoestructurales, el sello docente, los nudos
comprensivos y el proceso de acción creativa.”106.
104
W. Schubert, Currículum: perspective, paradigm and posibility, Mac Millan Publisher Company, New
York, EU, 1986, p. 26 y ss.
105
Grundy, op. cit., 1987, p. 21.
106
Cada una de estas subcategorías tiene la característica de tener una funcionalidad autónoma, pero de
la misma manera una influye en la otra y delimitan en sí un campo parecido a la órbita de los planetas.
Esta sinergia es el espacio donde hemos estado situados a lo largo de la investigación.
108
Campo del currículo vívido107
* Condiciones mesoestructurales108
Las condiciones mesoestructurales que hemos mencionado en los capítulos ante-

riores inciden en la acción que realiza el profesor. En consecuencia, podemos hablar
de un currículo nacional que permanece determinado y subordinado por el (los) go-
bierno(s) e influye en la acción de los sujetos sociales en las relaciones intersubjetivas,
de tal manera que puede dar curso de acción tanto en el sentido emancipatorio o en
el sentido inverso, de opresión.
Baste decir que el poder latente de los enfoques y líneas ideológicas que rigen las
políticas sociales, determinan las acciones de cualquier actor social. Por ello, el poder
se instala en el devenir histórico de los profesores, como son los cánones ideológicos,
creencias, principios ético-morales, que generan cierto tipo de necesidades, que hoy
en día son en su mayoría materiales y que también pueden ser sentimentales, sexuales,
académicas, basadas y ayudadas por el capitalismo neoliberal, lo cual ha configurado
su manera de estar en el mundo. No olvidemos que los profesores que hemos entrevis-
tado tienen en común una educación que en algún momento ha sufrido la represión
a cargo de gobiernos dictatoriales.
a. Currículo
Comenzamos por acotar conceptualmente lo que entendemos por currículo. Si bien la
107
Categorización e interpretación de “campo del currículo vívido”, a partir de los textos obtenidos en las
entrevistas y observación de aula y contexto. Todo el trabajo hermenéutico se realiza a partir de aportes
de los profesores y de la interpretación y contrastación con teoría, (Schütz). Ver anexo metodológico,
análisis y triangulación de la información.
108
Para revisar, esta subcategoría fue descrita en los capítulos I y II. La subcategoría fue descrita e inter-
pretada en cuanto a sus propiedades: Currículo y sus Dimensiones: Planes y programas prescriptivos.
Estandarización de contenidos. Implementación estratégica.
109
currículum vívido
teoría existente respecto a esta “construcción cultural”, como lo define Grundy109, es

amplia, y de variados enfoques, vamos a consensuar en que no es un concepto abstracto
que existe fuera de la existencia del ser humano, sino que es “un conjunto de prácticas
educativas”110. En coherencia con lo anterior podremos decir que currículo es un con-
glomerado de experiencias y planes a la vista; es decir, si pensamos en el significado de
currículo, debemos atender en cómo se relacionan las personas y cómo éstas actúan
en determinadas situaciones, por lo tanto, no puede ser observado como fenómeno
aparte del mundo de la vida, es un fenómeno o producto del cruce de las acciones que
desarrollan los profesores en el ambiente educativo.
Hablar del currículo, es tomar en cuenta el contexto social donde se desarrolla
para entender el por qué de las prácticas curriculares que se realizan de una manera
funcional y operativa. De esta forma llegamos a un cuestionamiento sobre las bases
en que se funda la construcción curricular. Como nos advierte Grundy, “toda práctica
educativa supone un concepto de hombre y del mundo”111. Entonces, ¿existe una con-
cepción de hombre, ya sea éste creativo, crítico, imaginativo, definida en el currículo,
que se aplica en la mayoría de los países de América Latina, y que dé cuenta de las
acciones que son delimitadas por ciertos principios morales y valores con que en-
frentar la incertidumbre en el mundo áulico por el profesor? Por supuesto, que existe
una concepción de hombre, salvo que, no es acorde a la naturaleza amorosa, sensible,
con valores sociales mancomunados en pro de la libertad. Por esto se constituye en la
razón del poder social estratificado y de la competencia económica global. Desde ya
comprendemos que estamos hablando de la existencia o ausencia de una filosofía de
enfoque humanista para la pedagogía.
Los profesores advierten que:
109
Grudy, op. cit., 1987, p. 19.
110
Ibídem, p. 20.
111
Ibídem, p. 23.
110
Debemos preparar a los alumnos para que puedan llegar a la universidad, nos piden alumnos
críticos, con opinión, que comprendan lo que leen (...).
Ahora se presenta esta demanda de tener niños reflexivos, participativos, que trabajen en equipo,
entonces uno tiene que ir formando, no darle las respuestas que piensen más allá, que
cuiden el medio ambiente que utilicen las TIC, entonces lo que había antes... ya hay una nueva
mirada”. (temuco, chile, septiembre 2014).

Me parece que el punto es que el sistema es muy rápido, al maestro le piden cosas adminis-
trativas, prácticas teóricas, es mucho, entonces... a veces eso cuando tiene mayor importancia,
cuando más hay que darle importancia se deja de lado. (toluca, méxico, febrero 2015).
En referencia a lo dicho por los profesores, se destaca falencia en la autocrítica,

en la reflexión crítica de su rol como educador, porque no aluden en sus demandas y
acusaciones a la relevancia de un ser humano educado en valores éticos que incluyan
a la nación, a la comunidad, que se tome en cuenta la Otredad -consciencia del otro
distinto e igual-, en definitiva, fundamentado en la enseñanza dialéctica y dialógica.
Más bien, enfocan el malestar que tienen fuera de su alcance, en un horizonte exterior,
en las condiciones exigidas por la institución. A partir de esto se vuelve a constatar
que existe confusión respecto de las posibilidades de acción que el profesor reconoce
dentro del currículo.
Respecto de los factores determinantes del entramado curricular, señalamos la
importancia de los contextos, de las situaciones que se producen dentro y fuera de
las instituciones, de los procesos individuales, de grupo, que condicionan la toma de
decisiones del profesor y de los demás actores en pro del aprendizaje de los estudian-
tes que condicionan la libertad. Por lo tanto, debemos abordar la problemática desde
un horizonte histórico y relacional, sin centrarnos sólo en las posiciones dualistas y
parciales que comúnmente aparecen entre los expertos y los académicos en la materia
111
currículum vívido
-la estructura, el actor, lo económico social y lo cultural y algunos otros factores que
intervienen en la enseñanza-. Entonces, desde lo histórico relacional caemos en la
postura académico progresista, aunque no de acuerdo con el término pues el con-
cepto progreso está relacionado con la maquinaria neoliberal. Sin embargo, para esta
investigación, dentro del siglo xxi, nos encontramos sumergidos en un pantano de
prácticas y formas estratégicas educativas, de las que no podemos escapar, sino más
bien ocuparnos y avanzar de la mejor manera, a través de ejercicios pedagógicos crea-
tivos dentro del llamado progreso.
En ese tenor de ideas, desde los discursos de los profesores se percibe una constante,
estar de acuerdo en que la tendencia al cambio pasa por mejorar las condiciones en
las que trabajan: condiciones salariales, condiciones pedagógicas y laborales, las mismas
que son estructuradas por políticas gubernamentales instrumentalizadas bajo el alero de
la institución. Un profesor en una entrevista señala al respecto: “si nos subieran el sueldo,
si nosotros no tuviésemos tantas cosas que cumplir, creo que habría más posibilidades para actividades
creativas, tendríamos más tiempo para crear”. (Temuco, chile, septiembre 2014).
El párrafo arriba citado parte de una entrevista y da cuenta de lo dicho con an-
terioridad. Los profesores son conscientes que al mejorar las condiciones de trabajo
también mejora su desempeño; aseveran que existen problemas que se desencadenan
a través de la implementación curricular por la institución; acá, en todo caso, no se
hace referencia a la relación salario-calidad.
Al mismo tiempo, los profesores dan cuenta de lo anterior al no atender a su rol
activo en el ejercicio curricular. Encontramos coincidencias en los discursos de los
profesores en cuanto a la confianza en ellos mismos, algo contradictorias respecto del
rol complaciente que cumplen con la institución, porque dan cuenta de la confianza
que tienen en ellos, ya que la autoridad educativa tiene la convicción de situaciones
más insoslayables en el cumplimiento de la labor educativa. Es una postura optimista
que remite al maestro con vocación y con voluntad de enseñar. Un profesor que ima-
gina poder enfrentar sus miedos y los problemas en la escuela con la clara convicción
112
en sus capacidades y habilidades. Sin duda, existen profesores que se sitúan en polos
opuestos. Por tanto, consensuamos en que puede resurgir desde lo auténtico la convic-
ción del profesor crítico y con vocación, una voluntad intencionada para el cambio.
Así lo expresa una profesora:

El Maestro como Factor importante en la Educación, fíjate que a mí, oigo comentarios de com-
pañeras que dicen es que el método, es que el libro; es que no funciona el internet; es que nada,
la que es maestra trabaja y funciona sin libro, sin Internet, sin esto... Hoy no tengo esto, pero
puedo hacer uso de esto o puedo hacer, y si no tienes nada tienes tu cuerpo, tienes tu cara para
dramatizarles para darles el tono, y que si es coco y si es acá, en la maestra entra todo, cuando
yo oigo no que es el método, que los libros, nada… en la mano del maestro está todo, tu puedes
lograr todo. (Toluca, México, Febrero 2015).
Estamos frente a un profesor que se concentra en su práctica y olvida los ámbitos

generados en el imaginario de la comunidad escolar por el poder institucional,
porque creo que como profesores hemos estado muy presionados con respecto a eso, en cuanto al
cumplimiento de ciertos rangos numéricos y al final somos estadística, al final a ti no te van a
medir por la creatividad o porque los chicos te adoran o porque a los chicos el profe hace clases
distintas, te van a enfocar en el mes mayo cuando salen los resultados, al fin van a colocar el
profe bajó 20 puntos; y el otro año va a tener más control de parte de los que están más arriba
o te van a echar, porque no estás cumpliendo, el colegio en cuanto quedaste en 20 todo el año
te van a mirar mal, eliminado por mal profesor, lamentablemente en esta profesión cierto, es el
último recurso, el que te marca tu carrera hacia atrás, el profe se está poniendo más viejo por eso
no está sacando buenos resultados. (temuco, chile, septiembre 2014).
Otra de las opiniones que se destaca y puede generalizarse a la mayor parte de

los profesores entrevistados radica en la crítica respecto de a la gestión educativa.
113
currículum vívido
Claramente tiene que ver con las políticas educativas y su rol dirigente, la cual ha
vulnerado y transformado la educación en una empresa:

“uno de repente entra a cuestionar cuestiones de temas de gestión, cuando hay una buena gestión
se pueden lograr muchas cosas” “Porque lo evidenciamos acá, el director es más un administra-
dor que un director y el colegio funciona igual y tiene buenos resultados yo siempre lo he dicho
lo más importante del colegio es el profesor, porque los buenos resultados son por los profes”.
(temuco, chile, septiembre 2014).
De acuerdo a estas expresiones, para que se dinamice el campo del currículo vívi-
do, es preponderante la visión que de sí mismo tenga el profesor y de la relación que
éste tiene con el entorno que es eminentemente político.
En ese sentido la creatividad estaría relacionada con el grado de consciencia de los
profesores respecto de su práctica y de su rol en la sociedad. Decimos esto porque lo
hemos constatado en la praxis del aula, en los salones de clase en donde los profesores
muestran su hacer, como también en los discursos, donde existe mayor expresión di-
dáctica creativa cuando un profesor es consciente de los problemas que le circundan
tanto a él como a sus estudiantes. Cuando el profesor debe enfrentarse a distintos
problemas que urgen ser solucionados en la inmediatez de la circunstancia aparece en
su práctica cotidiana lo que hemos llamado acciones creativas.
b. Relaciones intersubjetivas
Como segunda propiedad de las condiciones mesoestructurales, las relaciones intersub-

jetivas112 son asunto transversal a toda relación social. A partir de ello y de la observa-
112
2º Propiedad: Condiciones Mesoestructurales: Relaciones intersubjetivas como esencia de la construcción
social, ésta a su vez se descompone en dimensiones: los proyectos en común, la intención comunicativa
como acción crítica a lo instrumental. Además esta propiedad se encuentra también determinada por
un factor esencial, que es la eticidad. 3º Propiedad de las Condiciones Mesoestructurales: Subordinación del
114
ción en aula aparece la interrogante, ¿cómo las relaciones intersubjetivas constituyen un

factor esencial en la toma de decisiones del actor en pro del cambio del curso de acción?
Nos acercamos a una posible respuesta después de conversar con los profeso-
res: algunos cuestionaban el aspecto comunicativo que se producía en la escuela,
observaban y reflexionaban ante el hecho educativo como hecho comunicativo; al
igual que Habermas, se centra la visión de la cuestión social en el acto educativo,
pedagógico y social. Después de interpretar en los discursos de los profesores sobre
el tipo de relación que establecen con los alumnos en el desarrollo de la creatividad,
hemos constatado que otorgan una gran importancia al hecho comunicativo, al
diálogo que se establece en el salón de clase con los alumnos y con el docente. Así,
un profesor señala:

Trato que mis alumnos piensen, que digan, que hablen, que digan lo que quieran si quieren
intervenir en la clase; dejo yo que hablen. Usted puede pasar a mi salón, usted puede hablar
con ellos le van a contestar, no le van a excluir, le van a escuchar y cuando usted le dé el chance
de hablar va a ver las manos arriba, ellos hablan, dicen, no se quedan ahí callados. (tulum,
méxico, marzo 2015).
Aquí estamos frente al profesor que tiene un interés racional por la práctica
de la comunicación educativa, lo que se puede establecer como crítica a la razón
instrumental del currículo: “la racionalidad tiene menos que ver con el conocimiento
o con la adquisición de conocimiento que con la forma en que los sujetos capaces de
lenguaje y acción hacen uso de ese conocimiento”113.
En nuestra experiencia como investigadores encontramos, que en general las re-
laciones intersubjetivas se establecen entre profesor y alumno, las cuales deben funda-
marco político de la educación. Las dimensiones de ésta propiedad: Normativa vigente, reflexión críti-
ca, políticas de educación institucionalizada y la función instrumental y política del docente.
113
D. Ferrara, El currículum como acción comunicativa, Tesis de Doctorado, Universidad de Valladolid,
Valladolid, España, 1998.
115
currículum vívido
mentarse en una relación comunicativa que incremente las habilidades del estudiante
en tanto ser pensante capaz de dar opiniones y de intervenir en el proceso escolar.
Otra posición que se generó a través de las entrevistas y de la observación en el
aula es la crítica a las relaciones que se dan entre la autoridad directiva y los profe-
sores. La mayoría de los profesores, en los tres países donde se desarrolló la investi-
gación, tienen opiniones variadas al respecto: existen unas en que se mantiene una
distancia entre autoridades educativas y profesores en la que aumenta la polarización
de las acciones entre los actores educativos. Sin embargo, en general, se evidencia el
anhelo de trabajar en conjunto. Los profesores que geográficamente se encuentran
en la periferia, tomando como eje central la capital del país, son asiduos a trabajar
colaborativamente, con proyectos en común lo que viene siendo un aspecto a destacar.
Esta conducta se realiza con mayor frecuencia en Puerto Limón, Costa Rica, y en
Tulum, México, a diferencia de las ciudades como Toluca, México, y Temuco, Chile.
En definitiva no se trata de rescatar todas y cada una de las opiniones vertidas en
las entrevistas. Lo que se ha hecho es destacar las ideas que van dibujando el campo
del currículo vívido de profesores de educación básica y media superior. Ante ello, una
de las constantes en las escuelas seleccionadas se refiere, por una parte, a la falta de
comunicación dentro de la institución educativa y, por otra, a la manera hegemónica
con que opera el sistema educativo para que los profesores se mantengan alienados, en
la incertidumbre respecto de la práctica y temerosos de reaccionar ante la opresión
disfrazada de democracia.
c. Subordinación del marco político de la educación
Como tercera propiedad de las condiciones mesoestructurales aparece la meta norma-

tiva de la homogeneización social. Es un tema recurrente en la mayoría de las políticas
institucionalizadas de América Latina, la profesionalización docente. Es frecuente en-
contrar en los marcos políticos normativos de Chile o de otros países latinoamericanos,
116
el protagonismo que se otorga al profesor para el cumplimiento de los objetivos políticos

reformistas, abogando a su valoración como agente social importante o a las competen-
cias que debe adquirir a través de perfeccionamientos sistemáticos. Si nos adentramos
en tales promulgaciones podremos darnos cuenta de la idea que subyace a tales deman-
das: la función instrumental del profesor. En esa posición se trata de entender la acción
profesional para cumplir la tarea de prescribir. La tarea del profesorado que se alinea
con las políticas normativas educa a un ciudadano menos crítico y sometido a las nor-
mas transmitidas por el profesor, por eso la transformación o la alienación social puede
ser provocada desde el seno comunicativo primigenio de la escuela.
Bien lo describe Contreras114, cuando establece que al analizar la realidad del
profesorado desde una perspectiva histórica y contextualizada se comprende que la
evolución política de la formación es el desarrollo de un sujeto comprometido con la
enseñanza de un saber científico a un saber enseñado; es decir, un sujeto que tiene
una autonomía relativa con un “sentido ético y social de respeto a lo establecido, a lo
normado, a lo institucionalizado, donde su competencia es reconocida y legitimada
socialmente, es hacer funcional la cultura escolar-curricular a los requerimientos de
adaptación y de conservación que le hace la sociedad nacional.”
Esta propiedad de subordinación al marco político de la educación determina, de
cierto modo, el actuar del profesor. Lo sitúa dentro del contexto educativo como actor
capaz de homogeneizar las experiencias significativas de los estudiantes; modelando
comportamientos que se adecúen a los requerimientos de la sociedad en términos
éticos, morales y sociales. De esta manera el estudiante se vuelve un ser que reproduce
formas, conductas prescritas en vez de actuar en forma creativa y propositiva. Asimis-
mo, el profesor dominado anula sus propias opciones de transformación. En forma
gradual contribuye a que el estudiante se cierre a nuevas interpretaciones del mundo
de la vida. La función del consciente o inconsciente de dominador se constituye en el
114
Contreras, op. cit., 2008, p. 51.
117
currículum vívido
aula. El razonamiento del profesor ha sido manipulado a través de la historia, desde

los asuntos que tienen que ver con las reformas hasta su propia dignidad como ser que
tiene la responsabilidad de enseñar.
La explicación que dan los profesores cuando se aborda el tema de la transfor-
mación y su pasividad ante la posibilidad de generar acciones creativas es la siguiente:
el profesor necesita ser legitimado profesionalmente en la sociedad política y en la cul-
tura oficial. La función uniformizante es en relación con el sello docente imperante.
Por ese motivo, los profesores justifican y vinculan la práctica desde la perspectiva se-
ñalada. Acusan a la institución o al sistema de propiciar esas prácticas reproductivas,
que les segrega si no se ajustan a las normas que deben ajustarse. Esta constante se
evidencia con mayor fuerza en Temuco, Chile. Ejemplo de ello, es lo siguiente:
“Dándoles libertad yo creo que muchos pueden ser creativos porque si nosotros somos muy
estructurados difícilmente le vamos a dar espacio para que se puedan mover y aflore la creati-
vidad. Pero cuando va a aflorar la creatividad, nosotros volvimos a ser conductuales porque el
sistema te lo exige. O sea, los objetivos que el ministerio nos dice que debemos enseñar. Lo que
debemos hacer y cómo hacerlo, entonces volvemos nuevamente a marcar las reglas para poder
controlar la situación, ¿por qué? Porque con 38 alumnos, 39 alumnos para el trabajo, la sala
no da mucho, más da para confrontar”. (Temuco, Chile, Septiembre 2014).
Considerando que existen dispositivos categoriales que nos ayudan a realizar la

trasnposición del contendido a un saber enseñable hemos de poner a disposición la
acción como catalizadora de creatividad en atención a lo proyectado desde la imagi-
nación. Un profesor ha de considerar su posición en el devenir curricular como actor
político social.
118
Sello docente115
El sello docente es subcategoría del campo “Currículo Vívido”. De manera general,

corresponde a las características personales, las que otorgan distinción y particularidad
al profesor. Se evidencian en las habilidades adquiridas por los profesores en su etapa de
formación y se relacionan con la capacidad de mantener ciertas conductas aprendidas y
sedimentadas, tipificadas.116 A ellas subyacen las significaciones, actividades y creencias
sobre situaciones y experiencias acaecidas dentro y fuera del aula. Se incluyen en esta
subcategoría las intenciones que motivan y dan origen a los actos del agente social en
el microsistema áulico. La instancia didáctica está en relación directa con la formación,
del mismo modo, que la instancia didáctica se encuentra determinada por el acervo de
conocimientos que tiene a su haber el actor social. En directa relación con las entrevis-
tas realizadas, podemos interpretar lo dicho en el siguiente párrafo que consideramos
representativo y confluyente con otra constante que apareció en los discursos.
Cada uno es creativo, porque cada uno le otorga como docente que hacer a su práctica diaria en
el sello que es propio de uno[...] teníamos prácticas desde el primer año, entonces allí teníamos
que ir a intervenir una vez a la semana y nos llevaron primero a las realidades más complicadas
donde habían niños que realmente tenían necesidades y la verdad que allí nació este cariño, este
afecto, esta cercanía, porque uno muchas veces pensaba en entrar a trabajar en un colegio de
115
Sello Docente corresponde a la 2º Subcategoría de “Currículo Vívido”. Ésta tiene a su vez 3 propie-
dades: Formación Docente- Instancia didáctica – Acervo de conocimiento. Cada una de las propiedades esta tema-
tizada en dimensiones. a) Formación docente: Habilidades adquiridas en la etapa de estudios. Vivencias
estratificadas. Acciones supeditadas al enfoque curricular dominante. b) Instancia Didáctica: Metodolo-
gías aplicadas. Concepción didáctica y ámbitos de aplicación. Estadios didácticos. c) Acervo de co-
nocimiento: Vivencias que almacenadas. Conocimiento disciplinar. Habilidades para resolver problemas.
Exitismo. Rol/ posición ante el proceso de enseñanza -aprendizaje.
116
La tipificación es en verdad, la forma de abstracción que conduce a la conceptualización más o menos
estandarizada -pero también bastante vaga- del pensar de sentido común, y una necesaria ambigüedad
de los términos en lenguaje corriente. Esto se debe a que nuestra experiencia, aun en lo que Husserl
llama la esfera predicativa, se organiza desde el comienzo en ciertos tipos, (Schütz, 1962: 288).
119
currículum vívido
renombre con otros tipos de alumnos y eso es lo lindo lo que transmiten los chicos eso es lo que a
mí me llena ... Yo creo que esas son las recompensas que uno se lleva y que todavía a uno la ven
y la saludan; esas cosas a mi… a lo largo de la carrera era lo que más me dejaban. (temuco,
chile, octubre 2014).
La interpretación de lo dicho da cuenta que, las actividades desarrolladas en la

formación docente cobran significado actual y delimitan características de la visión y
del actuar con los alumnos en aula.
(...) el ministerio nos da el contenido llega a los colegios, pero nosotros tenemos que ese contenido
entregarlo a los niños y ahí es donde va el sello de cada uno como profesor y ahí tenemos los
distintos tipos de educación academicista ya o el que es más reflexivo; el que es más auto
crítico; el que incluye varios modelos. Yo creo que no hay modelos buenos y modelos malos, yo
creo uno tiene que incluir a varios porque nosotros somos personas que somos todos distin-
tos y tenemos distintas áreas más desarrolladas que otras, por lo tanto uno tiene que dar una
gran gama de oportunidades a los niños, no solo academicista, siéntense bien, saluden, párense.
Aunque es un poco difícil si hemos sido enseñados de una sola manera. (toluca, méxico,
febrero 2015).
En esta cita, la profesora establece una percepción sobre la enseñanza que ha

recibido, dejando claro que existe un sello que lo identifica, pero también afirmando
que pueden existir distintas maneras y enfoques en la enseñanza, lo que remite a
un profesor preparado y con una visión crítica de la circunstancia educativa. Por
lo tanto, el profesor imagina y produce acciones que cambian el curso normal del
currículo. Al imaginar puede ponerse en situación y pensar en las consecuencias de
las acciones que realiza. Este proceso de imaginar es primordial en un profesor que
necesite y sueñe con una educación de calidad y en equidad, “cada vez que no resulta
algo, yo me pregunto, ¿qué puedo hacer para tal o cual estudiante participe? ¿Qué habré hecho mal? Y
120
¿si hago este juego?....voy imaginando qué podría hacer para mejorar, Y así me ha resultado mejor.”
(temuco, chile, octubre 2014).
a. Formación docente
Es la propiedad que incide directamente en la forma que tiene el profesor de tomar deci-
siones en el aula. Asimismo, ejerce fuerza delineando la visión con que el profesor inter-
preta lo que aprende y la manera de enseñar. Por consiguiente, la formación previa del
profesor implica una responsabilidad de Estado. Éste influye y determina la constitución
de identidad social-cultural, afirma o desajusta la personalidad, los valores y habilidades
de los sujetos, entre el profesor y el alumnado. Existen bastantes acepciones para referir-
se a la formación, pudiendo señalar de manera metafórica que se asemeja a un camino
que comienza en la casa y en la educación básica, en el barrio y en la sociedad culmina
con la obtención de un título profesional. Este tipo de instrucción sistematizada e in-
tencional es la educación formal. En este mismo sentido, podemos hablar de educación
informal, cuando hacemos referencia a la educación que se obtiene en la vida diaria, la
que nace y se desarrolla a través de la significancia de los acontecimientos cotidianos.
Existe, además, la educación semiformal, pues no es académica -sujeta a planes y
programas de alguna carrera o estamento institucional-; tampoco es totalmente ajena
a los conocimientos formales, es la circunstancia en la que se desarrolla un aprendizaje
autónomo. Este aprendizaje es mediado por las relaciones con otros sujetos que han
podido de alguna manera acceder a la educación formal en cualquier nivel, sea com-
pleta e incompleta. En cualquier contexto estamos siempre educándonos, sea cual
sea la realidad educativa, formados en algún medio psicosocial, en la sociedad toda.
La educación adquirida siempre es mediada por las relaciones intersubjetivas; somos
seres estructurados según las posibilidades del medio que nos rodea. Ahora bien, el
profesor en su devenir formativo consciente e inconscientemente, ha adquirido cierto
sello que puede ser apareado con un enfoque curricular y el sentido que es enseñar.
121
currículum vívido
El sello docente tiene que ver con el enfoque político educativo instalado en el mo-
mento en que se formó al sujeto capacitado para enseñar y aprender, para aprender
enseñando. En coherencia con lo dicho se perfila una filosofía para la educación ajena
a lo propio de nuestra América.
A través de los discursos y observación en el aula se evidencian algunos rasgos
característicos de un profesor desprovisto de pensamiento crítico, atemorizado y sub-
yugado por creencias y acuerdos sociales, desconcertado de su labor y en otros casos,
consciente de su posición actual. Es necesario hacer la distinción entre un profesor
que se siente capaz y orgulloso de ser quien es, ante otro que se siente frustrado e in-
conforme, atado de manos y posibilidad de acción creativa.
Mi formación fue muy tradicional, no fue para nada como nos dicen que enseñemos ahora,
con nuevas metodologías y cosas por el estilo...creo que por eso me cuesta más ser creativo...
además por la disciplina que enseño es más difícil, hay que cumplir solamente con el simce117.
Yo siempre fui líder, desde el colegio, siempre tenía ideas y acá en el colegio cuando hago clases,
siento que soy igual...No sé si me sirvió mucho la formación en ese ámbito, creo que la inicia-
tiva es personal, porque en la Universidad tienes más libertad, pero nunca tuve un ramo sobre
creatividad o algo parecido, más bien un poco de psicología.
Bueno, mi formación docente. Yo estudié en la Universidad de Costa Rica, una forma-
ción muy corrida se puede decir. Nosotros trabajamos, -docentes- de lunes a jueves con los
niños de la escuela. Nosotros fuimos a lecciones desde las ocho de la mañana hasta las ocho
de la noche. Bueno fue una formación como… linda; porque hubo más unidad entre docentes
entonces al trabajar y estudiar uno iba siendo más creativo, uno aprendía más y más cosas.
O sea, me acuerdo que ocho días no dormíamos. Pasamos directo. Sentados… Antes era la
máquina de escribir, entonces sentados en la máquina de escribir, tienes que cumplir para...
Porque teníamos trabajo. Hubo muchas prácticas porque vivíamos allá, porque cuando eran
117
En el año 1988 se instaló en el sistema educativo chileno una agencia externa para la calidad educativa.
SIMCE, Sistema de Medición de la Calidad Educativa.
122
tiempos de la Agricultura íbamos a la selva. Nosotros teníamos una forma de vida de sembrar
porque en el mismo campo en la ucr se hacía. Ahora no se ve eso. Ahora se ve como una
enseñanza más que todo plasmado, todo plasmado. Antes todo era manual, pero ahora ya
no se da eso. Antes era…, me gustó más antes que ahora. Me marcó algo y siempre lo hago
es la matemática, eso pues me marcó desde la época escolar. Yo para matemática 100%,
me encanta. Y entonces cuando yo dicto un cuadro a mis chiquitos me doy cuenta que lo hice
como lo hacía ella, mi profesora, porque yo tengo eso grabado en mí, cuando reviso las tareas
lo hago igual que ella. Ella nos llamaba: uno por uno, y dejaba punto por punto, y dejaba
y corregía todo lo que estaba malo. Y así, o sea, ¡eso fue lo que me impactó! Lo que es, lo
que es ser maestra... ¡Ya! el orden en el que trabajaba ella. Y ahora le voy a decir que es; ella
siempre tenía niños con problemas con dificultades. Y entonces, yo tengo eso en mí, también a
mí me gusta trabajar con niños con problemas, aunque me saquen las canas, pero me gusta…
Que me pones al niño con problemas. Gloria a Dios porque me gusta verlos transformarse.
(puerto limón costa rica, abril 2015).
En las frases precedentes podemos advertir que los profesores tienen una percep-
ción estratificada de lo que ha significado en su quehacer actual la formación recibida
y cómo o cuándo se ve reflejada en el microsistema áulico.
Existe otro asunto que aparentemente no se ha cuestionado, es la propiedad del
sello docente, el que llamamos la subordinación de los saberes a lo administrativo.
Esto se traduce en la gestión de la formación que se ha institucionalizado. Existe la
gestión para la formación de profesores. En ese ámbito están las evidencias en las
aulas que muestran la subordinación. En la interpretación realizada, vamos a pun-
tualizar en tres asuntos que parecen importantes en la constitución estructural del
modelo de gestión que utilizado por la institución educativa y escolar.
La primera, según Contreras, corresponde a una práctica administrativa y se sos-
tiene en las dimensiones de una competencia, saber ser y saber hacer sobre lo
educativo. Esto es en relación con el ejercicio del poder y de la aprehensión social
123
currículum vívido
del mismo, o sea, cómo el profesor entiende las fuerzas de poder a las que se somete
y, además, valida de manera natural. La segunda, tiene que ver con el enfoque de
gestión que se maneja en la institución referida a los horarios de libre disposición, la
distribución de los recursos materiales en cuanto a capacitación del recurso humano;
la tercera, es la gestión curricular de la formación.
En general, las tres determinaciones muestran la racionalidad técnica, cen-
trada en el poder de decisión y control subliminal de la ideología, actuando como
poder social que deja sin autonomía al profesor. Este tipo de racionalidades a la
que se ha hecho referencia con anterioridad, que se traduce en cuestiones admi-
nistrativas y se evidencia en la práctica del poder. Como aseveración no depen-
de totalmente del marco político en que se inscriba. Podríamos encontrarla en
cualquier establecimiento educativo, comprende las formas de implementación
curricular. La cuestión es el miedo a la autonomía de otro. Cuestión instalada
en todo el que hacer áulico. En términos generales pareciera que en América
Latina los profesores se encuentran supeditados a realizar acciones basadas en
las tres determinaciones anteriores en detrimento de la autonomía, de la otredad
y de la alteridad. Nuestra América se relaciona más a través de la normativa del
“yo colectivo que con la individualidad del yo social” 118. Es decir, los profesores
encuentran asidero y otorgan sentido a las relaciones dependientes en vez de re-
presentarse en relaciones de complementariedad y emancipación. Esta forma de
relación ahoga la creatividad de los profesores y la suplanta por la reproducción
del orden social, cultural y de valores.
La expresión de la mencionada subordinación se observa en la centralidad con
que se cuestionan los problemas. Los problemas salariales del profesorado, por
ejemplo, son subordinados al marco estatal y gubernamental; entonces cualquier
propuesta o iniciativa educativa debe acercarse a lo que el proyecto neoliberal
118
Contreras, op. cit., 2008, p. 33.
124
requiere, de lo contrario las escuelas públicas no obtienen los recursos necesarios.

En definitiva, las declaraciones del Estado sobre la autonomía disfrazada de des-
centralización desde los años 90 hasta la actualidad no han generado la autono-
mía política ni la responsabilidad pedagógica en los actores locales119.
Otra cuestión que expresa lo dicho es que los conocimientos académicos se
encuentran muy alejados de la realidad escolar en general, y a pesar de lo que
piensa el profesor, se le observa tratando de agradar a los directivos de centros
educativos en detrimento de su expresión personal en contradicción, por ello:
“Cuesta hacer lo que queremos con nuestros estudiantes, no hay espacio para la creatividad sino
para la reproducción de conocimiento, la creatividad no es ni un objetivo transversal ni general de
los programas”. ( puerto limón , costa rica , abril 2015).
Lo que se ha dicho, junto a lo que se ha sistematizado de los discursos de
los profesores, muestra un escenario similar a muchas realidades educativas en
América Latina. Por lo menos, lo constatado hasta aquí, en Costa Rica, México
y Chile. El miedo a ser y hacer circula en la escuela. Miedo a la autonomía debido a la
naturalización de las fuerzas de poder que se comprenden como necesarias. Esto
produce la paralización de la creatividad como valor social. Los profesores son
conscientes de que las circunstancias en que se desarrolla el proceso de enseñanza
aprendizaje revela una reproducción del orden social. Las acciones creativas son
aisladas como eventos casuales y sin mayor relevancia. Estas cuestiones que son
del todo preocupantes, disminuyen en las escuelas de la periferia, donde, al pare-
cer, existe una fuerza motivadora que realza la vocación del profesor. Se trabaja
con más creatividad, imaginación, trabajo colaborativo y en comunalidad. Es una
educación que tiende a transformarse debido a sus fundamentos de valor y enfo-
que humanista.
119
Bonal, op. cit., 1998.
125
currículum vívido
b. El acervo de conocimiento
En el pensamiento de Schütz corresponde a una especie de almacenamiento de viven-

cias; ellas incluyen las experiencias directas que ha tenido el profesor y aquellas que le
han sido transmitidas por otros sujetos, sea de manera oral o escrita. El conocimiento
que constituye el “acervo” proviene y forma parte de las experiencias y vivencias120 del
sujeto; son los conocimientos que ha heredado socialmente, de manera que, por una
parte, el “acervo” sirve de “insumo” y ayuda al profesor en su desempeño en la “vida
cotidiana y, por otra, le permite asumir, describir y resolver, nuevas situaciones que ex-
perimenta cotidianamente121.
Recuerdo que un profesor siempre decía que la labor de educar debía hacerse con vocación,
hacerlo con amor, hacerlo con entrega, verdad. Tratando de tener un buen resultado, un buen
estudiante, un ciudadano bien formado porque nosotros no vamos a ver sólo la parte académica
sino el integral, interpensante. Eso más que todo nos marcó. (puerto limón, costa rica,
abril 2015).
Asimismo, en ese acontecer que releva ciertas experiencias, aparece un proceso

que es importante. Me refiero al proceso simbólico que actúa como determinante en
las representaciones que se tiene del mundo a través de las relaciones con “otros” en
el mundo de la vida. Por analogía, el mundo de la vida en su complejidad junto a las
contradicciones y acontecimientos puede ser trasladado a un espacio acotado como
el mundo áulico.
120
Asumimos la idea de vivencia como un fenómeno experimentado por un actor social en diversas cir-
cunstancias y que se representa en su conciencia. Las representaciones de las experiencias conforman
las vivencias y ellas se encuentran en estado presente en la conciencia. Esto último es posible gracias a
que en la conciencia no existe pasado, presente, ni tiempo futuro. En Bergson, el tiempo interno no es
cuantificable y gracias a ello se puede afirmar que el actor mantiene vivencias en estado presente, a las
cuales recurre al momento de formular proyectos de acción.
121
Leal, op. cit., 2006, pp. 208-210.
126
En el mundo áulico -del aula- se vive una serie de acontecimientos en los que
la atemporalidad juega un papel esencial. Esta posibilidad de atemporalidad es
en tanto interpretamos las vivencias desde una mirada fenomenológica, porque todo
acontecimiento que hemos vivido y guardado como significativo no tiene tiempo para
la conciencia del profesor. La conciencia como capacidad del profesor para darse
cuenta de aspectos significativos en su devenir histórico, posibilita el inicio de proce-
sos de transformación, que hacen posible que algunas experiencias se constituyan en
vivencias, siempre en su consciencia122.
Así lo señala un profesor cuando reflexiona:
Trabajé cinco años en Santiago cuando recién egresé, trabajé en un colegio de alta vulnerabili-
dad social, con cursos muy numerosos de cuarenta niños, doble jornada y allí era muy compli-
cado poder trabajar, pero como uno viene recién saliendo con todas las ganas, pero tuve muy
buenos logros con esos niños, tengo muy gratos recuerdos con ellos y a pesar que vivían en la José
María Caro, todavía después de más de 20 años, tengo contacto con algunos que lograron ser
profesionales, que no habían esperanzas que lo fueran porque tenían padres lanzas profesiona-
les, papás presos de todo, yo creo que esa fue una instancia donde uno desarrolla la creatividad
como estrategias que te logren tener buenos resultados. (temuco, chile, marzo 2014).
Mientras un profesor de Costa Rica piensa:
Pues yo siento que mi primer año fue primer grado, en los cuales el grupo que tenía era grupos
marginados, grupos que eran refugiados nicaragüenses que les tocó la guerra, entonces en el ba-
rrio donde yo vivía se hizo un grupo con todos los pobres del barrio y los extranjeros. Entonces
al comienzo para mí fue un reto el tener ese grupo con poquita experiencia y como digo yo, un
grupo más de marginados. Y logré que a corto plazo lograran leer y escribir, eso fue algo que me
122
Ibídem, 2010.
127
currículum vívido
llamó mucho la atención, me impresionó la capacidad y la oportunidad de poderlo desarrollar.

Y la otra opción fue la experiencia después de tres años de trabajar en el cantón de Salamanca.
(puerto limón, costa rica, abril 2015).
La profesora de Puerto Limón también recuerda:
Ahí, en una escuelita rural en donde estaba yo, había una niña, ella para llegar a estudiar tenía
que cruzar un río, caminaba tres horas, cruzaba un río para llegar a clases, y era bien aplicada
la chiquilla. Y después de terminar la lección salíamos a las cuatro y la niña tenía que regresar
de nuevo con otras personas de regreso a casa.Y entonces eso me marcó, en el sentido del valor de
educación, lo importante que es la educación para algunos y también lo que uno, como maestro
debe tener, en ese sentido porque uno conoce las experiencias de cada uno pero también uno debe
valorar los esfuerzos que hacen otros para lograr el objetivo que es educar. Tres horas, tres ho-
ras de que venían de la montaña dentro para cruzar el río… es algo que marca claramente, el
interés que tenían ellos para llegar a estudiar. (puerto limón, costa rica, abril 2015).
Todas las ideas vertidas, son reflejo de las vivencias que se han guardado en el
acervo de conocimiento de los profesores. Son vivencias que tienen a la mano para
explicar ciertas conductas o simplemente justificar su consciente renuencia o favor
por acciones creativas. Por otra parte, el revivir emociones hace que los profesores
reconozcan que debido a las vivencias u oportunidades que tuvieron, se reconocen
como personas capaces de educar y se sienten con la facultad para tomar decisiones
que consideran buenas o eficaces en el proceso de enseñar. Lo esencial, en este caso,
es que dichas vivencias se ven proyectadas en el aula; son acciones que emergen en
circunstancias dadas en momentos específicos. Ellas no aparecen en los manuales ni
en los planes y programas de estudio. En resumen, el acervo de conocimiento que
manejan los profesores ofrece un espectro amplio para interpretar sus percepciones,
temores, sueños, anhelos, motivos, actos.
128
Como la propiedad de la categoría Sello del docente se relaciona con la capaci-

dad de mantener ciertas conductas, en concordancia con Schütz, serían acciones que
provienen de las vivencias sedimentadas, tipificadas. De esta manera, en las experien-
cias que han sido experimentadas y guardadas como recetas subyacen las significativi-
dades -actividades significativas-, las creencias en torno a situaciones acaecidas dentro
y fuera del aula.
c. La intención contenida en el conocimiento
Su contenido es condicionado por la intención que motiva y da origen a los actos del
profesor en el microsistema áulico. El contenido del acervo de conocimiento también
determina la instancia didáctica que, en relación a la formación, tiene a su haber el
profesor. Podemos interpretar lo expresado con antelación en algunos de los discursos
vertidos por profesores como el que aquí presentamos:
cada uno es creativo, porque cada uno le otorga como docente quehacer a su práctica diaria en
el sello que es propio de uno[...] teníamos prácticas desde el primer año, entonces allí teníamos
que ir a intervenir una vez a la semana y nos llevaron primero a las realidades más complicadas
donde habían niños que realmente tenían necesidades y la verdad que allí nació este cariño, este
afecto, esta cercanía; porque uno muchas veces pensaba en entrar a trabajar en un colegio de
renombre con otros tipos de alumnos y eso es lo lindo lo que transmiten los chicos eso es lo que a
mí me llena ... yo creo que esas son las recompensas que uno se lleva y que todavía a uno la ven
y la saludan esas cosas a mi… a lo largo de la carrera era lo que más me dejaban. (temuco,
chile, noviembre 2014).
Las expresiones anteriores dan cuenta de que las actividades desarrolladas por los
profesores en el proceso de formación cobran significado actual y delimitan caracte-
rísticas de su visión y de su actuar con los alumnos en el aula. El tiempo deja de tener
129
currículum vívido
un significado habitual, cronometrado, matemático. Para Henri Bergson el tiempo in-

terno que se da en la consciencia, es distinto del tiempo práctico, en el que transcurren
las acciones que realizamos. Porque en el tiempo en que transcurren las acciones no
es un tiempo que pueda volverse atrás. En cambio, el tiempo que se da a la conciencia
es un tiempo que tiene duración interna, durée. El tiempo dado en la conciencia siem-
pre tiene un horizonte pasado y se dirige a un horizonte futuro. Es un tiempo siem-
pre presente. Las imágenes que en él se dan pueden ser parte de nuestra memoria; o
sea, pertenecer a acciones realizadas en un tiempo pasado pero proyectadas hacia un
futuro. Lo que sucede es que la consciencia trae al presente experiencias ya vividas,
pudiendo en ese contexto imaginario cambiar el curso de acción, incorporando nue-
vas motivaciones que dan curso a nuevas acciones. Es así como la consciencia capta
el sentido de la experiencia.
Esto se relaciona con el Sello docente, con el acervo de conocimiento y con las
recetas a la mano. Las recetas a la mano son todas aquellas vivencias del profesor a las
que se puede acudir en cualquier momento que las necesite.
(...) el ministerio nos da el contenido llega a los colegios, pero nosotros tenemos que ese contenido
entregarlo a los niños y ahí es donde va el sello de cada uno como profesor y ahí tenemos los dis-
tintos tipos de educación academista, o el que es más reflexivo, el que es más auto crítico, el que
incluye varios modelos. Yo creo que no hay modelos buenos y modelos malos yo creo que uno tiene
que incluir a varios. Porque nosotros somos personas que somos todos distintos y tenemos distin-
tas áreas. Unas más desarrolladas que otras, por lo tanto, uno tiene que dar una gran gama de
oportunidades a los niños no sólo academicista: siéntense bien; saluden, párense. Aunque es un
poco difícil si hemos sido enseñados de una sola manera. (toluca, méxico, febreo 2015).
Hemos visto que durante el proceso de formación se adquieren experiencias y,

además, se constituye el sello docente. Por lo tanto, la formación incide en la toma de
130
decisiones que tiene el profesor en el aula. Asimismo, influye en la visión con que
el profesor interpreta el mundo. La interpretación de la manera de enseñar lo lleva a
determinada comprensión del fenómeno educativo que condiciona la práctica en el
aula.
Puntualizando en las ideas centrales:

a) El agente social (profesor) como tal se va estructurando según el devenir for-
mativo propio. En ese devenir histórico, quiérase o no, va adquiriendo un
sello.
b) El sello docente, es apareado en un enfoque curricular. Como se ha señalado
con anterioridad el enfoque curricular da sentido al enseñar. La resonancia
política ha instalado en el agente social formas de relación que lo distinguen
en cuanto ser capacitado para enseñar y aprender, para enseñar a aprender
y para aprender enseñando.
d. Instancia didáctica creativa o prescriptiva
Propiedad de la subcategoría “sello docente”. Debe ser entendida como propiedad

transversal dentro del microsistema áulico y del mesosistema. Es abordada en contexto
y descrita a partir de las expresiones concretas del profesor; donde confluye la creencia
sobre el rol que tiene el profesor y la forma de enseñar. Hay que tomar en cuenta que
la didáctica en sí se conforma como un sistema que involucra tanto a los métodos que se
utilizan para enseñar como al medio social donde ellos se insertan y de donde provienen.
El sistema didáctico incluye aspectos relacionados con la gestión del establecimiento y la
apropiación de identidad cultural. A partir de ello, se elaboran y programan los conte-
nidos que deben aprender los alumnos.
En el sistema didáctico participan el profesor, el estudiante y los contenidos que
deben enseñarse en un ambiente y contexto determinado. Por lo tanto, el proceso de
131
currículum vívido
enseñanza y aprendizaje con toda la complejidad que su comprensión significa, es

centro operacional de la expresividad didáctica del profesor. Didáctica tiene distintas
definiciones según enfoques dispares, clásico o crítico; que coinciden en que la expre-
sión concreta del profesor en el aula tiene que ver con términos como estrategia o
metodología. Todo esto dentro del marco de aplicación pedagógica.
En esta investigación asumimos la concepción de didáctica que proviene de la teo-
ría crítica. Por tal motivo, se hablará de una didáctica con enfoque crítico. La elección
es en relación con el tránsito que ello permite para agregar al concepto “didáctica” la
característica que hemos querido identificar: “didáctica de la acción creativa”.
A partir de lo anterior, presento las razones de la elección. En principio, podría afirmar
que cualquier adjetivo que acompañe a la Didáctica -sistémica, comunicativa, práctica,
crítica-, se debe a la razón de querer apoyar su explicación en una metateoría. Lo que resta
es el carácter facilista de acudir al análisis de contenido, de su objeto y de las definiciones
existentes como apoyo metodológico. Por esa razón, y a propósito del fenómeno que nos
interesa, la clasificación de las corrientes metateórico-didácticas que expone Contreras y
Williner (1991) son las que podrían aportar a la investigación. Estas teorías expresan una
visión crítica del currículo, del lenguaje práctico como forma de tratar al currículo, teorías
que entienden la práctica del currículo como un proceso de investigación.
Las tres metateorías: visión crítica, el lenguaje y la práctica curricular como pro-
ceso de investigación, se encuentran implícitas en lo que Joas123 propone en la teoría
de la Creatividad de la acción. Esta teoría releva el carácter creativo de la acción hu-
mana, cuestión esencial en el análisis de los acontecimientos que suceden en el aula y
que se ha sistematizado hasta aquí.
En cuanto al asunto didáctico, estamos de acuerdo con De la Torre124, respecto
de que la referencia a una metateoría debe ser entendida como una analogía explicati-
123
Joas, op. cit., 2013.
124
De la Torre, Didáctica y currículum: bases y componentes del proceso formativo, Dykinson, Madrid,
España, 1993.
132
va de la realidad social. Para el caso de la realidad educativa, destaco la siguiente idea:

las metateorías educativas y didácticas no determinan la realidad del profesor-alum-
no, aunque a veces, en términos discursivos logran explicarla.
La adhesión a la teoría de Joas sirve de sustento crítico para abordar el tema
creatividad. Sin embargo, es interpretada desde la sociología comprensiva de Alfred
Schütz, porque las categorías que presenta el autor al describir la realidad del mundo
de la vida sirven a nuestro entender para describir aspectos del fenómeno de la acción
creativa en el aula. Del mismo modo, la comprensión del fenómeno didáctico y de la
enseñanza está visualizado de manera fenoménica.
Para tematizar la acción creativa hemos de resumir dos cuestiones.
1º La didáctica será descrita desde un enfoque crítico.
2ª Las categorías emergentes del estudio en el terreno se triangulan con los postu-
lados de la sociología comprensiva de Alfred Schütz de enfoque fenomenológico para
dar el sentido que tiene la didáctica creativa.
A continuación y siguiendo en el terreno de la didáctica, vamos a entender por el
concepto “didáctica” lo que Martín Rodríguez plantea, “Se entiende por didáctica
crítica la ciencia teórico-práctica que orienta la acción formativa, en un contexto de
enseñanza-aprendizaje, mediante procesos tendencialmente simétricos de comunica-
ción social, desde el horizonte de una racionalidad emancipadora”125.
En esta línea, los profesores entrevistados abordan problemas de la didáctica en
instancias como las siguientes: “El conocimiento no está en uno, está en todas partes y siempre
les digo a mis alumnos sepan buscar, indaguen si a usted le gusta un tema, busque más, busque más
información no se quede con lo de la clase y trato de inculcarle al niño que uno también se puede formar
más allá de lo que uno le puede entregar en el colegio.” (temuco, chile, octubre 2014).
Lo anterior nos muestra una vertiente didáctica que apunta al aprendizaje au-
tónomo. Cuestión que se relaciona con la acción creativa, porque en el aprendizaje
125
Rodríguez, op. cit., 1997, p. 140.
133
currículum vívido
autónomo existe la posibilidad de equivocarse, la posibilidad de imaginar distintos ca-

minos y de diseñar respuestas acordes a lo pensado. Se sobrentiende que la didáctica
orienta la acción formativa del estudiante. Podemos interpretar la instancia didáctica
de la praxis en la metodología que aplican los profesores, no utilizando siempre ma-
teriales, sino cuestionando y utilizando un razonamiento y mentalidad menos posi-
tivista. Como ejemplo, lo que una profesora hace desde su experiencia en pro del
desarrollo de una didáctica creativa.
Me gusta mucho desarrollar habilidades del lenguaje y en áreas artísticas, en artes visuales,
tecnológica, maquetas, canciones que inventen, juegos que hablen de sus experiencias de cómo te
imaginas un mundo, le doy un título y que ellos continúen la historia o qué pasaría sí, cerramos
los ojos y yo les narro algo, como se imaginan los personajes, lugar y de poquito he ido desarro-
llando eso porque están en una edad mis alumnos, como que se cohíben al cerrar los ojos por
ejemplo, y de poquito ya los cierran y ya ahora vamos a hacer un viaje y les voy a contar una
historia; les voy como induciendo el ambiente, los personajes y después les pregunto a ellos como
se lo imaginaron. (temuco, chile, octubre 2014).
Un profesor sobre lo mismo comenta: “Cuando el niño descubre, cuándo, cómo aprende,
mejor va a poder desarrollarse en todas las áreas de las asignaturas, porque no todos somos buenos para
todas las asignaturas”. (temuco, chile, octubre 2014).
Además, existen ámbitos de aplicación y estadios didácticos en los que se sitúan
los profesores, según la propuesta De La Herrán126, a los que se puede hacer referencia
en el análisis del discurso de los profesores y su representación en el aula.
Podemos asemejar el estadio del creativo inhibido propuesto por De la Herrán
como el profesor que sabe de creatividad pero cuya creatividad personal está bloquea-
De La Herrán, “Reflejo de los paradigmas en el conocimiento pedagógico”, en A de la Herrán (Coord.),

126
E Hashimoto y E. Machado, Investigar en educación. Fundamento, aplicación y nuevas perspectivas,

Dilex, Madrid, España, 2005.
134
da, tapada o negada. Su comunicación didáctica aplicada a la creatividad puede ser

rígida. La característica que más destaca es la incoherencia didáctica, distancia entre
su decir, planificado, dialogado y prometido, y su hacer, vivido por alumnos y compa-
ñeros. Es decir:
“Buscar que ellos tengan más iniciativa propia o un auto cuestionamiento, que se cuestionen
más las cosas incluso que lo cuestionen a uno lo que está diciendo el profesor, cosas así, porque
esto de la estructura que en el fondo yo considero que los colegios en Chile son por así decirlo
fábricas de ciudadanos, una fábrica del perfil del buen ciudadano que necesita una sociedad
capitalista, maquinaria para mí eso es anti creativo, pero en realidad es difícil hacer un cambio,
es lo que yo pienso pero no sé cómo hacerlo en este sistema de cumplir cosas, entonces lo que
pienso no se puede hacer y hay que seguir así no más”. (temuco, chile, noviembre 2014).
Otro estadio de los que propone De La Herrán127 es el profesor con creatividad

inferior. Este profesor, a decir del análisis de este autor, está centrado en los efectos de
su enseñanza para la creatividad, su mentalidad didáctica está centrada en su creativi-
dad, que concibe desde una perspectiva polarizada en un disfrutar descubriendo o en
lo que desde ella puede recibir. Este ejemplo de profesor egocéntrico pone su interés
–autorreferencial- en la propia experiencia didáctica que comprende como fuente de
sensaciones y de valor profesional y personal.
El hecho de viajar de haber salido de Chile, el haber estado fuera, haber viajado, haber tenido
que aprender otra lengua, tener la oportunidad de conocer mucha gente porque cuando estás en
París es una capital y hay mucha gente de todas partes, todo el mundo pasa por allí, o conoces
mucha gente, o ves mucha gente, vas a conciertos, o al teatro o actividades, festivales cosas así,
eso hace que sepas un poco más de la creatividad. (temuco, chile, octubre 2014).
Ibídem.
127
135
currículum vívido
Hemos de destacar un punto importante que hasta este momento pudimos men-
cionar. Aún así, quisiéramos decir que el hecho de hacer referencias a cuestiones que
ya están categorizadas respecto de la creatividad como es el caso de los estadios De la
Herrán128, no constituyen la médula del trabajo investigativo, constituyen un ejemplo
de cuestiones que se pueden triangular con la teoría existente. Hemos de sostener
durante toda la interpretación que, acción creativa no persigue una categorización
posible de ser verificada a través de la observación e interpretación de los actos. No
deseamos encasillar a los profesores como “creativos” o “no creativos”, sólo quere-
mos encontrar los conductos, las maneras en que la acción creativa aparece. A partir
de ello, parece pertinente hablar de una didáctica que se autodefine dentro de la
circunstancia.
Nudos comprensivos para la acción creativa129
Nudos comprensivos se refiere a la manera en que nos gustaría que se entiendan las
descripciones de las vivencias con significado. Ellas se han posicionado en la conciencia
y la expresión de acuerdo con el razonar del profesor. Deseamos hacer la salvedad sobre
ese punto; que no sean sedimentadas, sólo pertenecen al acervo de conocimiento y están
en primer plano cuando el profesor lo necesita. Por lo tanto, están en un constante pasar
del primero al segundo plano. El primer plano, se refiere al que tenemos a la vista, a las
cuestiones que dentro de un rutinarismo permiten acudir a ellas; el segundo plano, es lo
lejano, lo que no se repite todos los días pero que me es familiar.
Ya hemos visto que la propiedad, “acervo de conocimiento”, es el cúmulo de las
experiencias que el actor social va eligiendo según su significancia para guardarlas en
su conciencia -en un sentido figurado-. Esta selección se ha transformado en lo que
128
Ibídem.
129
3º Subcategoría: Nudos Comprensivos. 1ª Propiedad de la Subcategoría: Conciencia de vivencias a la mano.
Dimensiones de la Conciencia de vivencias a mano: Mundo del sentido común, crear en y a través del acervo de
conocimiento.
136
Alfred Schütz denomina vivencias a la mano, o lo que Husserl menciona como la ca-
pacidad consciente del “puedo volver a hacerlo”. En ese sentido cobra importancia la
capacidad del sujeto volver a realizar acciones pero con mayor grado de consciencia,
que otorgan más complejidad al nivel de reflexión y autoevaluación.
a. Vivencias a la mano en el mundo de sentido común
Las experiencias son comunes a los hombres, es decir, se manifiestan en un sentido típi-
co. Por ejemplo, cuando observamos una flor, y la nombro como tal, es porque existe un
marco de referencia que me hace pensar que es una flor, por tal motivo, podemos decir
con respecto a las tipificaciones que son estructuras que hacen comprender las vivencias
de los actores sociales. “Todo nombre incluye una tipificación y es, en sentido husserlia-
no, una generalización empírica no esencial”130.
Sobre ello, también podemos agregar que el hombre está determinado por su
situación biográfica, vale decir, inmerso en un medio social, físico, material que le da
sentido y lo ubica en una posición, no sólo en términos factuales y temporales, sino
también, ideológicos. Cuando aludimos a que la situación está biográficamente de-
terminada, estamos dando paso a la historia de las experiencias sedimentadas en el
acervo de conocimiento, del sujeto en su devenir situacional. Esta situación biográfica
determinada incluye ciertas posibilidades de actividades prácticas o teóricas futuras,
a las que para resumir, denominaremos como lo hace Schütz, “vivencia a mano”.
Referencia de lo dicho lo encontramos en el siguiente fragmento de la entrevista a los
profesores:
2º Propiedad de la subcategoría Nudos Comprensivos: Proyectos de acción. Dimensiones de la propiedad

proyectos de acción: El Acto, el motivo, la intención y la acción.
3ª Propiedad de la subcategoría Nudos Comprensivos: Noción de creatividad. Dimensiones de noción
de creatividad: Reflexión, innovación, cambio en el orden establecido, conocimiento, problematizar,
imaginar.
Schutz, op. cit., 1962, p. 258.

130
137
currículum vívido
Yo termino en la tarde la clase y me voy tranquila y satisfecha entonces ahora no, porque me
paso un tiempo, sigue no más la inercia no me iba tranquila, como que había algo que no me
resultaba como que no, entonces allí lo empecé a ver qué es lo que puedo hacer, que es lo que
está pasando entonces empiezo a hacer cursos, empiezo a ver otras cosas, empiezo a conversar
con otros colegas para poder buscar que es lo que estaba pasando. Llegaron unos alumnos prac-
ticantes, entonces aproveché cosas que ellos hacían, como para poder cambiar lo que yo estaba
haciendo y agregarle otras cosas y allí sentí, y aparte, no sé si los alumnos salían tan contentos
pero yo salía bien y eso me hacía sentir que la clase también salía mejor, entonces eso es lo más
importante que uno y de allí para adelante traté de ir cambiando cosas. Eso lo aprendí hace
tiempo, desde mi experiencia y lo hago cada vez que me siento extraña con mis actividades o
me doy cuenta que no está resultando como yo quiero. (temuco, chile, octubre 2014).
La profesora menciona una actividad interna, consciente que la lleva a actuar de

una manera determinada en una situación puntual; ella vuelve a repetir una conducta
cada vez que siente la necesidad de recurrir a las vivencias a mano que tiene, por lo
cual, es necesario que el profesor tenga vivencias creativas, actitudes que den cuenta
de ello, para que las pueda repetir en el aula cada vez que las necesite.
b. Crear en y a través del acervo de conocimiento
Creación y conocimiento se encuentran estrechamente relacionados. Crear constituye

una habilidad del ser humano y su consumación depende de distintos factores. Uno de
ellos es el conocimiento sobre algún tema, objeto o la falta del mismo. Se necesita saber
sobre algunas cuestiones y no, necesariamente, ese saber debe de ser teórico. En defini-
tiva, es necesario saber que se quiere decir algo, estimar posibilidades, sentimientos y
un sinfín de sensaciones que fluyen en el ser humano y que lo hacen saber de la vida y
de sus experiencias, entendiendo que estamos enfocando el sentido común y, por tanto,
un conocimiento enriquecido.
138
La pregunta que nace de estas aseveraciones, ¿es posible que la creación en sí sea
un acto involuntario del ser humano? El acto de crear ¿necesariamente, requiere un
plan consciente?
Es complicado dar respuesta a estas preguntas porque las dos posibilidades tienen
asidero en el comportamiento del ser humano. Podríamos acudir a la psicología para
explicar, por ejemplo, la forma en que un ser humano por acto reflejo ante la adver-
sidad crea objetos para protegerse, crea situaciones y circunstancias que lo alejan del
peligro. Un ejemplo válido sería el siguiente: un ser humano se encuentra en la selva,
está obscuro y siente que un animal le rodea. Se asusta tanto que reflejamente queda
inmóvil, se mantiene casi sin respirar. Luego toma una vara de palo que está cerca
de él. Esa vara ya no es un simple pedazo de madera, se ha convertido en lo que lla-
mamos arma de defensa. Lo que ha hecho es otorgar un sentido nuevo; concedió un
correlato a ese pedazo de madera.
Ahora, si pensamos en un ser humano que pinta y al que le llaman “pintor”, o el
que esculpe, o el que dibuja. ¿Estos personajes son artistas porque realizan un acto
creativo? Simplemente puede ser que alguno de ellos sea un artista porque dedicó
toda su vida a realizar ese acto y otro puede haber estudiado la técnica para alcanzar
el nivel creativo necesario. Lo que queremos puntualizar es un asunto preponderan-
te para hablar de creatividad y de creación. Creatividad es parte constituyente del
ser humano, mientras que creación es realizar el acto por el cual es posible plasmar
la obra de arte o alguna cosa- objeto que nunca llegó a clasificarse como arte, en
el estricto sentido en que un objeto es reconocido socialmente como objeto de arte.
Entonces entramos en otra discusión que nos parece se escapa a la pretensión de la
investigación. No intentamos aquí hacer la diferencia entre obra de arte y creación.
Sólo interesa que el acto de creación va ligado al conocimiento del mundo como tal,
como se presenta al ser humano. Entonces volvemos al comienzo, para crear hay que
estar en el mundo, y cuando se está en el mundo es posible conocer y, si es posible
conocer, entonces es posible crear.
139
currículum vívido
Estando de acuerdo con lo anterior y visto el contenido del acervo, veremos aho-
ra cómo funciona, cómo se reacomoda ante situaciones. Consideramos que esto es
importante para explicar la emergencia del fenómeno acción creativa en el Currículo
Vívido de los profesores. Este asunto consiste en pensar al profesor en el ejercicio de
crear a través del acervo de conocimiento.
Primero, veamos el funcionamiento a partir de la determinación de la situación
que percibimos: “el hecho de que la situación esté limitada y los ordenamientos es-
paciales, temporales y sociales de la experiencia subjetiva del mundo de la vida como
elementos fundamentales del acervo de conocimiento”131. Estos elementos cumplen
una función primordial en la construcción del acervo de conocimiento. Un elemento
primordial lo constituyen las experiencias, porque pasan a ser contenidos generales
del mismo. Es decir, las experiencias que se articulan biográficamente son determi-
nantes en la constitución del acervo de conocimiento; por otra parte, el acervo domi-
na la experiencia e interviene en la orientación de la situación. (Ibíd.) En el acervo de
conocimiento, entonces, se basa toda orientación a la situación. Dicha orientación
tiene que ver con el correlato subjetivo y el tiempo del mundo de la vida. El correlato
subjetivo es la experiencia que constituye un segundo elemento del acervo de cono-
cimiento.
La experiencia presenta un ordenamiento espacial temporal y social básico132.
(
Como lo puso de relieve Husserl, “la unidad del flujo de la conciencia se apoya en
el carácter del tiempo como la forma de las vivencias”133. En esa especie de sucesión
un ahora se transforma en un ahora-reciente y en un ahora-pasado. “La fase efectiva
de impresiones de una experiencia no es nada más que una fase límite de continuas
retenciones y protensiones.” (1973, p.68) Las anticipaciones que se hagan en esta fase de
impresión pueden ser refutadas o confirmadas. Llevan en sí nuevas anticipaciones y se
131
A. Schutz y T. Luckmann, Las estructuras del mundo de la vida, Amorrortu, Buenos Aires, Argentina,
1973, p. 101.
132
Ibídem, p. 112.
133
Ibídem, p. 68.
140
convierten en retenciones. Así es una cadena que llega luego a la fase de impresiones.
Cuando se produce la reflexión no se sale del flujo de la conciencia, la corriente
de duración interior es constante, no se detiene, continua. Todo acto reflexivo tiene
una estructura temporal. El sentido de la experiencia es dado en un acto reflexivo,
en resumen: “Las unidades de la duración interior no son unidades cuantitativas
homogéneas de sentido […] no hay experiencias aisladas autocontenidas. Toda expe-
riencia presente se relaciona con un contexto de experiencias pasadas, ya separadas y
de expectativas más o menos abiertas de experiencias futuras”134.
Si tratamos de situarnos entonces en el “ahora”, sabemos que en el acervo de
conocimiento que tenemos se va acumulando las experiencias en el flujo de la con-
ciencia, las cuales fueron anticipadas en las fases anteriores de tal flujo. Claramente,
no hacemos la anticipación como esta experiencia, igual e idéntica, sino anticipamos
en tipos de experiencias. Puede ser una experiencia de tipo amorosa o de tipo acadé-
mica, cualquier tipo de experiencia que se encuentre a nuestro alcance inmediato, en
nuestra zona de operación135. Podemos afirmar en este punto que no es importante
que las anticipaciones pasadas se confirmen o no. El sentido que puede tener una ex-
periencia inesperada se levanta de manera creativa en contraposición a la experiencia
que fue prevista. Habrá que decir que esta última no alcanzó a instalarse como una
vivencia con sentido.
Lo anterior muestra cómo en la estructura del acervo se producen acciones creati-
vas. Cuando el ser humano se enfrenta a un problema, en su flujo de conciencia inte-
rior recurre a anticipar las experiencias que ya ha vivido. Sin embargo, si no considera
que esa experiencia pueda salvarlo de aquel animal -como el ejemplo anteriormente
descrito-, busca en la misma corriente de conciencia alguna experiencia de otro tipo
que se contraponga a la primera anticipación. Todo este proceso lo realiza en un acto
reflexivo. En esta fase contextual que otorga sentido a la experiencia existe la posibi-
134
Ibídem, p. 70.
135
Ibídem.
141
currículum vívido
lidad de crear en el flujo de conciencia imágenes de posibles escenarios que aún no

suceden, pero que tienen algo de las experiencias pasadas y la experiencia anticipada.
Llamemos a esto, imaginar.
Para concluir, en principio para crear necesitamos conocer. Al estar en el mundo
conocemos, sentimos, observamos, movemos el cuerpo, experimentamos situaciones
que son las experiencias, y sobre todo, tenemos la capacidad de imaginar siempre
dentro del límite de lo que podemos articular del conocimiento y de las vivencias que
hemos tenido. En ese flujo, el actor puede crear nuevas anticipaciones que no se des-
lindan en su totalidad de las experiencias pasadas que son guardadas en el acervo de
conocimiento. Esto es crear horizontes de acción. Entonces la acción nunca es aislada
de lo que se conoce, no se separa de otra acción y menos del mundo, o como lo expre-
sa Schütz: “ningún objeto es percibido como un objeto aislado, sino desde un primer
momento, como un objeto dentro de su horizonte, un horizonte de típica familiaridad
y trato directo previo”136.
Así procede el flujo de experiencia en tanto sucesión de acciones. Cuando el ser
humano repite alguna acción remite a la tipificación que lleva consigo en la vida del
sentido común. Lo que Husserl ha llamado la idealización del “puedo volver a hacer-
lo”, ó como plantea Schütz, cuando advierte que el actor social puede en circunstan-
cias típicamente similares producir situaciones del mismo tipo.
El acervo de conocimiento a mano está determinado por la tipificación básica que
constituye la situación biográfica, por lo que la tipicidad con que el profesor manipula
los contenidos de la experiencia constituye su posibilidad de acción. En los discursos
de los profesores encontramos el tipo de experiencias que se transforma en nuevas
anticipaciones de la acción. A continuación, veamos algunos ejemplos. En Puerto
Limón un profesor señala:
136
Schutz, op. cit., 1962, p. 24.
142
Existen las innovaciones educativas de dónde vienen como dijo una compañera, de esas necesidades en
el nivel, entonces se saca una respuesta a esta necesidad como una lección programada, pero cuando
uno llega y menciona el tema, los chicos ellos mismos van sacando, ellos mismos niña, yo voy a decirle
que creo esto, ellos mismos entonces tal vez ahí lo que yo llevaba no lo voy a desempeñar, de acuerdo
a la necesidad del grupo yo lo voy a realizar, no tiene nombre, no sé cómo se llamaría eso pero si me
pasa muchas, le pasa a los… Traen un mensaje de la palabra de Dios y el Espíritu Santo le dice
al que hacer entonces ya eso que traía quedó allá. Lo mismo nos pasa en el aula no necesariamente
yo traigo si no que ahí mismo sale de acuerdo la necesidad de grupo, de acuerdo a la experiencia del
grupo, de acuerdo al conocimiento del grupo. Así va hacer mi lección entonces no sé cómo se llama eso.
Creo que se llama creatividad. (puerto limón, costa rica, abril 2015).
Los profesores de Puerto Limón, Costa Rica, se anticipan a lo que puede pasar
en el devenir del aula con sus alumnos. Toman su acervo a la mano, sus vivencias
y proyectan en los estudiantes nuevas formas de ver el mundo. Le asignan nuevos
significados a situaciones comunes y corrientes. De todas maneras atienden a lo pro-
gramado por el ministerio, pero con cierto dejo de incertidumbre, pues no saben qué
va a pasar específicamente en el salón de clase. Dejan fluir a sus alumnos, imaginan y
actúan respecto a los anhelos y necesidades de los estudiantes.
c. Proyectos de acción137
Para Schütz “todo proyectar consiste en una anticipación del comportamiento futu-
ro por medio del fantaseo”138 o, “Toda proyección consiste en una anticipación de la
137
Segunda propiedad de la subcategoría Nudos Comprensivos, recordemos que esta subcategoría al
igual que acción creativa, son transversales, se encuentran en el esquema comprensivo, tienen la fa-
cilidad de pasar a través de la tematización y relación establecida en la interpretación a categoría de
primer orden, de segundo orden, tercer y cuarto orden. Según el ámbito, el campo donde se encuentren
tematizadas y relacionadas, pensando que el esquema es comprensivo de la interacción humana, nunca
estática ni lineal.
138
Schutz, op. cit.,1962, p. 25.
143
currículum vívido
conducta futura para la imaginación”139. De lo citado vamos a tomar dos categorías:

imaginación y fantasía. Esto, para explicar que ambas participan en el funcionamiento
del acervo de conocimiento como condición de posibilidad para el actor que crea, del
mismo modo visto con anterioridad.
Al realizar el ejercicio de fantasear el actor visualiza por anticipado el acto que se
está proyectando, como si ya hubiese sido efectuado. Proyectar en ese contexto sería
imaginar los actos en un orden temporal que determinen la acción que estimamos
puedan suceder. La posibilidad del fantaseo se basa en elementos del presente. El con-
texto en el que se vive, las relaciones que se mantienen, los lazos amorosos, los hijos,
la edad y todo lo que pertenece a aquello que incluye la situación biográfica junto al
acervo de conocimiento los cuales son condición para un proyectarse.
Con respecto a la imaginación sucede lo mismo, se anticipa y se recrean los actos
en una sucesión temporal anclada a la historia del actor. Metafóricamente debo te-
ner una idea de la estructura de la casa que quiero tener para realizar el proyecto de
construcción de la misma. De este modo lo que se anticipa no es la acción, sino el acto
futuro: “Así lo que se proyectan son sucesiones de actos”140.
La tematización de los proyectos de acción es útil para comprender en cierto
modo la manera en que se enfrenta el profesor con su mundo e identificar los motivos
del por qué y para qué lo hace de esa manera. Tomando en cuenta a Leal podemos
decir que “mediante las protensiones [se] realiza una especie de síntesis entre aquello
que ha vivido y lo que se propone vivir”141. Para ello, sus acciones siguen una lógica
que se refiere a situaciones típicas que le han servido para determinadas cuestiones en
la vida cotidiana. Si concordamos en que la idea de proyectos de acción, entre otras
posibilidades, ayuda a la interpretación de las acciones que se proyectan y que no se
139
Ibídem, p. 87.
140
Ibídem, p. 130.
141
R. Leal, “La idea de “vivido proyectado”. Un criterio para interpretar las relaciones intersubjetivas en
el campo de las Ciencias Sociales. III Congreso Iberoamericano de Filosofía de la Ciencia”, Buenos
Aires, Argentina, 2010, p. 135.
144
han realizado; podríamos situarnos en el contexto áulico para interpretar los proyec-
tos de acción que acontecen en la relación intersubjetiva del profesor con el estudiante
y viceversa.
Para averiguar lo planteado, debemos fijarnos en dos cuestiones importantes que
esta propiedad delimita. Por una parte, hablamos del actor-profesor y el flujo de ex-
periencias en su consciencia, junto al acervo de conocimiento a mano que constituye
la base de los proyectos de acción. Por otra, hablamos de motivos que condicionan el
acto para transformarse en acción. “Yo primero visualizo lo que me gustaría hacer
con los estudiantes, después intento mostrarles distintas formas de acercarnos a los
contenidos, asi voy buscando, ideando, primero según las posibilidades y mi expe-
riencia y luego con las capacidades de mis estudiante”. (Temuco, Chile, Noviembre
2014).
El discurso del profesor muestra la articulación entre la sociedad y currículum.
Desde la experiencia del profesor en ejercicio y la pertinencia con lo evidenciado
respecto de aprendizajes y habilidades en los estudiantes. Como ha de verse, los pro-
fesores realizan articulaciones significativas para configurar desde ahí propuestas per-
tinentes. Faltaría que se institucionalizaran ciertas prácticas y se trabajaran en comu-
nalidad escolar.
Dimensiones del proyecto de acción: El motivo
El motivo es el flujo razonado que determina que se realice un acto. Entendido de

esta forma, es importante volver a la “teoría de los motivos” que toma Schütz a partir
de Max Weber. Aunque hay que decir, Schütz critica un aspecto en la teoría de Weber,
ya que este último alude al motivo como unidad total que incluye actor, observador y
contexto en una misma significatividad; para Schütz, el motivo se puede comprender
desde dos miradas distintas. Por un lado, tenemos el contexto de significado que el
actor subjetivamente le da a ese motivo. Y por el otro, se alude al significado que el
145
currículum vívido
observador le da a la acción antecedida por un motivo. Desde la perspectiva de la

teoría del significado estos dos puntos son distintos e inconmensurables142.
Nuestro autor distingue entre motivos “para” y motivos “porque”; los primeros
serían el origen del acto desde un proyecto determinado. El motivo “para” es el acto
mismo proyectado en el tiempo futuro perfecto. La conciencia procede a mostrar los
alcances y el contexto que es parte del proyecto de acción. El motivo “porque” se refie-
re al hecho que yace en nuestro pasado y nos lleva a proyectar un acto particular. “El
proyecto se encuentra determinado por el motivo “porque” que lo provoca. Lo que
nos hace pensar, que el motivo “para” tiene un sentido futuro, en el caso del motivo,
es decir, cuando se ejecuta una acción nos encontramos en un proyecto específico que
orienta el acto”143.
Para Schütz los motivos son las razones que dan cuenta de la acción de los actores.
Los motivos son parte fundamental de las acciones que se realizan en cualquier contexto
del mundo de la vida. El acto es parte constituyente del proyecto de acción. El profesor
puede descomponer en actos pasados o venideros cualquier acción que desea realizar.
El acto es motivado por la intención. En coherencia con las ideas de este autor, podemos
asociar los motivos “para” con los proyectos que realizan los profesores en la escuela.
La intención: constituyente de la acción
Schütz toma la idea de acción social de Max Weber, para darle a la sociología un fun-
damento fenomenológico, aplica al concepto de acción social, lo que Husserl propone
como significado. La crítica de Schütz a Weber se fundamenta en que éste no distingue
entre significado de nuestra acción y significado de la acción del otro. Además, tampoco
tematiza lo que sería el motivo.
En Schütz es erróneo utilizar el criterio de significatividad, como lo hace We-
142
Ibídem.
143
Schütz, op. cit., 1962, p. 132.
146
ber, para distinguir la acción de una conducta reactiva, en tanto que toda acción es
consciente al implicar una intencionalidad. Así, el filósofo austríaco considera dos di-
mensiones que intervienen en la acción social: la temporalidad y la corporalidad. Por
ello, podemos hablar de la acción pasada, futura o en acto. De esta manera, la acción
social y la relación social varían según ocurran en el mundo de los contemporáneos,
predecesores o antecesores.
En el sentido dicho, aunque una acción sea externa a lo que sucede en el mundo
de la vida de los actores de una escuela, no la posiciona como acción social. Por lo
pronto, no lo es la acción exterior cuando sólo se orienta por la expectativa de deter-
minadas reacciones de objetos materiales. La conducta íntima es acción social sólo
cuando está orientada por las acciones de otros. No lo es, por ejemplo, la conducta
religiosa cuando no es más que contemplación, oración solitaria144.
Con base en lo religioso, podemos ver que el significado desborda a la acción.
Schütz profundiza en algunas críticas a Weber destacando las diferencias que hay en-
tre significado y motivo. Su definición de significado se refiere a la mediación entre el
mundo y el actor, distinguiendo dos tipos de significado: mi significado y el significado
del otro. Un profesor de Costa Rica lo expresa en la práctica docente así:
Lo que pasa es que creo que primero tenemos que conocer a los alumnos. Recuerdo cuando llegué
al curso que tenía que tomar por primera vez, me decían que era muy difícil, que los niños eran
desordenados. Fue un desafío para mí. Lo primero que traté fue de conocerlos cada uno, saber de
ellos, de sus inquietudes y problemas, luego ya no tuve problemas para nada y el curso, el peor
curso. Fue el mejor. (puerto limón, costa rica, abril 2015).
Recordemos la tensión que hemos señalado entre pensamiento y vida. El pensa-

miento está enfocado sobre los objetos del mundo espacio-temporal; la vida pertenece
144
Weber, op. cit., 1964, p 18.
147
currículum vívido
a la duración. La tensión existente entre los dos se vincula con la esencia de la signi-
ficatividad de la vivencia. Es equívoco decir que las vivencias tienen significado, tal y
como señala Schütz: “El significado no reside en la vivencia. Antes bien, son significa-
tivas las vivencias que se captan reflexivamente. El significado es la manera en que el
yo considera su vivencia, reside en la actitud del yo hacia esa parte de su corriente de
la conciencia que ya ha fluido hacia su duración transcurrida”145.
Schütz, al igual que Husserl, considera que los hechos significativos son dados en
la conciencia del actor, por tanto son idealizaciones a las que le otorga significado. Es
decir, el significado es en la relación de los actores con los objetos del mundo de la
vida. En la relación antedicha, el lenguaje es esencial, pues en la tematización que se
haga del mundo se ordenan las significatividades. Por lo tanto, el significado se pro-
duce intersubjetivamente. Schütz distingue los significados objetivos y los significados
subjetivos. Los primeros se refieren a significados consensuados o instalados en una
cultura y que son compartidos por los integrantes de la sociedad; mientras que, los
significados subjetivos son la conceptualización personal que realiza el actor social
para ciertos componentes de la realidad. El acto es parte constituyente del proyecto
de acción. El actor social puede descomponer en actos pasados o venideros cualquier
acción que desea realizar. El acto es motivado por la intención.
Noción consensuada sobre la idea de creatividad

en el profesorado
La idea general que tienen los profesores sobre creatividad tiene relación con todo lo
dicho con antelación: proyectos de acción, acervo de conocimiento, experiencias, viven-
cias a mano, el fantaseo, las relaciones intersubjetivas, todas estas categorías presentes en
el campo del currículo vívido de los profesores en la escuela. Es una idea general que tie-
145 Schutz, La construcción significativa del mundo social. Introducción a la sociología comprensiva, Paidós, Buenos
Aires, Argentina, 1972, p. 99.
148
ne lecturas e interpretaciones distintas. Lo que se identifica a partir de ello se muestra en

tres niveles de significación que ayudan a la interpretación fenoménica de la creatividad.
El primer nivel aperceptual tiene que ver con la primera impresión del fenómeno
a partir de los sentidos. Es la primera impresión de los objetos en el mundo, de los
fenómenos, de las emociones que nos causa cualquier asunto común que habita el
mundo junto a nosotros. La explicación que da el profesor sobre lo que entiende por
creatividad busca arraigo en los hechos del aula. Los hechos no le sirven sólo de pre-
cedente, sino que revelan una trama. Parten del hecho para imaginar el todo.
Los profesores que fueron entrevistados concuerdan en que creatividad es la capa-
cidad de resolver problemas. También se asocia con emoción por aprender a enamo-
rar a los alumnos para que aprendan. Asumen que creatividad se relaciona con algún
cambio, como consecuencia del acto creativo. Creatividad es autonomía para pensar y
analizar. Creatividad lo asimilan como búsqueda en lo propio. Es lo que se puede pro-
yectar desde la naturaleza del ser a otras personas. Creatividad es una competencia;
es el motor que hace emerger lo que necesitamos y queremos, y la manera en que la
imaginación se ordena o es simplemente imaginación.
Hemos señalado varias ideas sobre la noción que manejan los profesores respecto
a creatividad. En seguida, abordamos la relación que tienen esas ideas con lo observa-
do en el aula, lo cual constituye la dimensión didáctica, o sea la praxis creativa.
Una de las principales ideas que caracteriza la noción de creatividad es la capaci-
dad que tiene el profesor de resolver problemas. ¿A qué tipo de problemas se refieren
los profesores? Atienden a los problemas del estudiante. La sensación que tienen sus
estudiantes de hambre, de abandono y de inseguridad. Asimismo, se refieren a pro-
blemas que nacen en el salón de clase, en donde se da la intersubjetividad. En este
contexto, acusan a la precariedad de las instalaciones o a una baja asistencia de los
alumnos debido a los lugares alejados de donde provienen. Hemos notado aquí, que
no son problemas de fácil solución, pero también se entiende que pueden ser concebi-
dos como posibilidad creativa en tanto acto de supervivencia.
149
currículum vívido
Los profesores de Puerto Limón, Costa Rica, y Tulum, México, demuestran

motivación y convicción ante circunstancias que desbordan a la implementación
curricular, elaborando propuestas de actividades que aumenten la participación, la
comunicación y el bienestar común. Por ejemplo, en la escuela de Tulum, programan
encuentros de poesía, entre otros, donde se invita a toda la comunidad. Los padres
aportan en el aspecto económico creando ferias de comida en el momento del acto.
Esos fondos se utilizan en la construcción y acomodación de la escuela, asunto que
no es tomado en cuenta por las instituciones gubernamentales en la inmediatez con-
tingente, pero que la comunidad educativa en conjunto soluciona. Los estudiantes
demuestran solidaridad, comunalidad y creatividad en la presentación de sus poemas,
actuaciones y expresiones artísticas. Los profesores trabajan colaborativamente con
los recursos que tienen a la mano para lograr un acto que motive y construya una
comunidad educativa donde todos participen. Podemos señalar en ese sentido que
acción creativa se asocia a comunalidad, a propuestas que en su contexto irrumpen
desestabilizando la rutina y el malestar.
Otra de las actividades que tiene un tinte parecido, es la forma en que abordan
la enseñanza en la escuela de Puerto Limón, Costa Rica. En las clases, los estudiantes
no permanecen sentados durante las dos horas lectivas, tienen el derecho de pararse
cuando quieran, participan y conversan de lo que se les enseña, se les atiende con
amor y de forma individual, aunque el salón de clase sea ocupado por una treintena
de estudiantes. Claramente, esto no sucede en todas y cada una de las clases, sin em-
bargo es la tónica general de la escuela. Al preguntar a los profesores por qué se reali-
zaban las clases de esa forma, ellos mencionaban que en el lugar existe tanta discrimi-
nación racial, debido a que la mayoría de los estudiantes es descendiente jamaiquino,
que les parece imprescindible darles espacio para la expresión. Comentan que existe
mucha pobreza, drogadicción, prostitución, abandono y desamparo, debido a que los
trabajos de las familias son mal remunerados y fuera de la localidad. La noción que
manejan los profesores sobre creatividad se justifica en gran parte por la realidad en
150
que se desenvuelve el estudiante. La resolución de los problemas latentes de la escuela

es canalizada a través de actos, lecturas, día del libro y otros concursos que incluyen a
la comunidad escolar, tal y como se hace en Tulum. Cabe mencionar que este tipo de
prácticas demanda un trabajo sobre el proyecto. De este modo podemos relacionarlo
con los proyectos de acción que tiene el profesor en tanto sujeto que, en su devenir
histórico, reacciona con acciones creativas.
La idea que manejan los profesores sobre creatividad puede ser asociada tam-
bién con propuestas de estudiosos en el tema. Estos han diseñado modelos basados
en la solución de problemas, (J. Dewey, M. Boden, M. Romo, M. Runko). Este tipo de
propuestas son elaboradas desde un enfoque que toma en cuenta a una comunidad
para el análisis de la creatividad. Las teorías y modelos que plantean son asociacionis-
tas, con una postura cognitivo clásica. Ejemplo de ello es la teoría del rasgo y perso-
nalidad146; las inteligencias múltiples, el modelo Gestáltico y otros. En estos modelos
se asume la percepción del problema donde se toma como un todo y no se disgrega
en pequeños pasos, se genera una respuesta o solución original. Dewey en 1910 en la
obra, How we think, propone la solución creativa de problemas, asume que el sujeto
se enfrenta con la dificultad, toma conciencia de ella, por lo tanto, la localiza. En
seguida se plantea una posible solución. Asume en acto proyectivo el desarrollo lógico
de consecuencias y una solución aceptada. Claramente no espera nada nuevo, sino un
estar presente y desde ahí proponer.
Por su parte, Rossman147 plantea una secuencia distinta para la solución de
problemas. El sujeto se enfrenta a la dificultad y problematiza la situación; en ese mo-
mento recoge de su experiencia o bien de otras experiencias el material que pudiese
146
Cabrera hace un estudio sobre la creatividad basado en el paradigma de la complejidad, podemos
encontrar en mayor profundidad el modelo de L.L. Thurstone (1950) que plantea la creatividad opera-
cional no como el solo hecho de imaginar ni como potencia mental, sino como una combinación de
rasgos de personalidad y capacidad intelectual. Teniendo como principales exponentes a Barron (1968)
y Mackinnon (1975). (Cabrera, 2010: 56)
147
Falta poner a este autor y a su obra en la bibliografía 1931
151
currículum vívido
servirle, como son las recetas a mano, el acervo de conocimiento. Sugiere soluciones,
recurre al examen crítico de las ideas, comprueba y vuelve a formular ideas que sirvan
a la circunstancia. De la misma manera, como ocurre en la reexplictación de horizon-
te, en Alfred Schütz.
En el caso de la investigación, los profesores tienen una manera de solucionar los
problemas en conjunto con los demás sujetos del entorno educativo. Se enfrentan al
problema, lo socializan, reflexionan ante algunas posibilidades de carácter fáctico que
puedan dar solución al problema en la inmediatez, es decir, la solución que busca el
sujeto no es individual, toma en cuenta todas las opiniones y la factibilidad de reali-
zación.
Esta postura se asemeja a lo que Paulo Freire en, Pedagogía del Oprimido, propuso
como un sistema socioeducativo. Freire apuesta por pedagogía centrada en la liber-
tad de las clases populares para participar como sujetos sociales, donde prevalezca
una conciencia colectiva, el diálogo permanente, la crítica, un razonar reflexivo que
determine una posición ante el opresor, que produzca en mancomunión con otros
soluciones reales y pertinentes a la circunstancia histórica actual.
La segunda noción representativa es la asociación que hace a los profesores se-
ñalar lo que significa creatividad con “la emoción por aprender a enamorar a los alumnos
para que aprendan”.148 Esto es motivación para enseñar. Los profesores de la escuela de
Toluca, México, abordan las situaciones problemáticas con disposición y vocación. La
mayoría de los profesores de la escuela sabe que sus alumnos pertenecen a un sector
pobre de la población. Desde esa mirada, están conscientes de las falencias que ello
significa. Tratan de dar afecto a cada momento, no se escuchan gritos autoritarios
en los salones de clase. Los estudiantes se ven relajados y atentos en su mayoría. Las
didácticas implementadas están diseñadas con mucho atractivo, utilizan elementos
de distinta índole. Las tecnologías son incluidas en las planificaciones y estructuran la
148
Noción de creatividad de los discursos vertidos por algunos de los profesores de la Escuela Toluca-
México y de la Escuela Artística “Armando Dufey”, Temuco, Chile.
152
clase de manera lúdica. Estamos ante la acción creativa que ha sido motivada por la
intención en un acto amoroso.
Es una escuela donde la dirección está integrada a las actividades. La directora es
pilar fundamental en la implementación curricular. Lo que caracteriza entonces el
quehacer docente en la escuela es la capacidad de sopesar los problemas externos y de
los cuales no es responsable, para dirigir los esfuerzos en la enseñanza de valores, de
actitudes solidarias y un ambiente que posibilite la enseñanza. La exclusión de algu-
nos profesores fue lo primero que dejó claro la directora; establece que en su escuela
lo principal es el amor a enseñar y el amor por los niños.
En relación a lo que hemos dicho sobre el campo aperceptual que se caracte-
riza por ser la primera impresión de lo que se observa y se siente, la creatividad
en ese contexto sería entendida como una habilidad que moviliza los sentimientos
hacia la práctica. Un ejemplo de ello son las prácticas matutinas instaladas en la
escuela. Los alumnos llegan a la escuela y una profesora se encarga de hacer ejer-
cicios motivantes con ellos, escuchan música, bailan, respiran despertando todo
su aparato sensorial. Participan todos los alumnos de la jornada matutina en esa
actividad.
Para Mary P. Follett149 el pensamiento creativo se desarrolla con mayor facilidad
con apoyo e interacción de forma circular y participativa con los otros. Por su parte
Grippen (1933), destaca otras variantes según la imaginación creativa artística que
parte de la revisión, pasa a la organización e improvisación, selección y composi-
ción. Esta secuencia se dio en algunas clases a partir de la observación. Revisaron la
cantidad de materiales traídos a clase para una maqueta. Luego que el tema estaba
149
“ La experiencia creativa”, publicado por primera vez en 1924, refleja el creciente interés de Mary
Parker en los problemas de las relaciones laborales y el ámbito de la gestión. Ella tiene el mismo com-
promiso con la democracia y el encuentro, pero la atención se centra ahora en adelante, como el título
indica, en el uso creativo de la experiencia. En este, su enfoque era básicamente la de un pragmático,
aunque enfatizó y puso mayor valor de la creatividad en lugar de los aspectos que verifican de experien-
cia. Follett es de una filosofía de participación y encuentro. A través de pensar en nuestras experiencias,
cuestionando su significado y la verdad y mirando a las personas que somos, es posible aprender.
153
currículum vívido
propuesto se improvisó en el bosquejo de la maqueta, se seleccionaron algunos dibujos

y se compuso la misma.
En coherencia con lo anterior Viktor Lowenfeld con la obra, Desarrollo de la capaci-
dad creadora, se convierte en referente del desarrollo de la creatividad en materia artís-
tica. Se interesa en las etapas evolutivas del niño y de forma particular en el desarrollo
mental, que asegura está relacionado con el desenvolvimiento de la capacidad creativa
del niño y viceversa. Por tal motivo, los profesores que asumen que la idea de crea-
tividad se relaciona con algún cambio, como consecuencia del acto creativo, están
pisando un terreno que ya ha sido explorado y probado a través de distintos estudios.
El modelo que asume la creatividad como habilidad propia capaz de descubrir
e inventar, es el modelo Gestáltico. Para Max Wertheimer fundador del modelo, el
proceso mental mantiene una fuerte analogía con la percepción. El descubrimiento
para el autor no es un resultado nuevo, sino más bien una situación percibida que se
hace más profunda a través del análisis del conflicto o problema, análisis de medios y
recursos para realizarlo y análisis de los fines y necesidades. Asimismo Kurt Koffka,
establece que el proceso perceptivo se da cuando pensamos por analogía, por tanto
estamos pensando creativamente.
La idea a la que nos referimos tiene relación con los discursos de los profesores y
su noción de creatividad. Creatividad es autonomía para pensar y analizar. Estos dos
momentos han sido estudiados y sistematizados en distintos momentos del desarrollo
del pensamiento creativo. Creatividad lo asimilan como búsqueda en lo propio; es
lo que se puede proyectar desde la naturaleza del ser a otras personas. Creatividad es
una competencia. Creatividad es el motor que hace emerger nuevas situaciones. Es la
manera en que la imaginación se ordena o simplemente es imaginación.
Es consensuada la idea en los profesores sobre la capacidad de imaginar. Asumen
que la imaginación provoca acciones creativas; así lo señala una profesora de educa-
ción básica en Chile:
154
Me gusta que los estudiantes imaginen cosas, supuestos, formas, situaciones. La creatividad
siento que es un tanto compleja, por ejemplo yo dentro de las cosas que mencioné trato de elabo-
rarlas, trato de buscar el sentido como lo quiero hacer, si bien se explica a grandes rasgos pero
me gusta darle una forma, como quiero comenzar, como voy a trabajar, no puedo decir ¡oh, soy
espontáneamente creativa! No, tengo que ver la idea o de repente ¡Oh, esto lo puedo trabajar de
esta manera! (temuco, chile, septiembre 2014).
Otra profesora mexicana señala lo siguiente:
Es que creativo, la idea es buscar… para mí es como una estrategia y con esa herramienta, con
esa estrategia yo puedo cumplir en este caso un propósito, que está elaborado con un fin la idea
es que esté formado fuera de lo común o que realmente cumpla una relevancia dentro de lo que
yo quiero hacer en el aula. (toluca, méxico, febrero 2015).
Y un profesor de Costa Rica agrega el aspecto social de esta manera:
El entorno es el que te facilita o te impide que tú seas creativo, si tu estas privado de ciertos
estímulos sociales, de todo, en el aspecto de nosotros, si los niños tienen una privación cultural
grande es imposible que puedan ser creativos, esa es nuestra creatividad, hacer que los niños
saquen su imaginación porque yo creo que todos somos creativos. (puerto limón, costa
rica, abril 2015).
Con respecto a lo mismo, pero refiriéndose a los métodos que emergen en el aula,
una profesora chilena piensa que, “La metodología de un profesor también puede ser más in-
novadora, más creativo, como romper un poco como hacer esto, lo que se pueda con lo que se tenga en
pro de todos. Yo creo que también la creatividad la desarrolla en el manejo de estrategias de enseñanza
y todo lo demás”. (temuco, chile, sepirmbre 2014).
155
currículum vívido
En coherencia con la profesora de Chile, respecto a Tulum, Qintana Roo la pro-

fesora reflexiona sobre el tema y concluye: “Entonces el hecho de darles algunas herramientas
y dejar que algunas cosas las busquen ellos por sí solos. Eso me parece, creo que eso es: buscar la
creatividad o el cuestionamiento”. (Tulum, México, Marzo 2015).
La enseñanza corporal. El cuerpo expresivo en el espacio

(Dimensión transversal en el esquema comprensivo)
Al hablar de expresión corporal (acción física), entendemos que el cuerpo ocupa un es-
pacio en el mundo. Ese cuerpo tiene a su haber movimientos que son inteligibles a cual-
quier otro ser humano. El cuerpo posee una espacialidad, que se debe entender como
el “mundo de la vida” o “mundo vivido” como lo llama Merleau-Ponty. El autor discute
cómo es que los movimientos corporales propios vienen exigidos por este contexto vital
y hace la distinción entre movimiento concreto y abstracto, además de incorporar la
noción de “habitud” que se refiere a las rutinas del movimiento corporal en el mundo.
El esquema corpóreo: es la toma de consciencia global de mi postura en el mundo in-
tersensorial, una “forma” en el sentido de la Gestaltpsiychologie150. El esquema corpóreo
es, finalmente, una manera de expresar que mi cuerpo es -del mundo-. El movimiento
abstracto y el movimiento concreto se presentan de la siguiente manera:
El fondo del movimiento concreto es el mundo dado, el fondo del movimiento

abstracto es, por el contrario, construido.
El movimiento abstracto abre al interior del mundo pleno en que se desarrolla
el movimiento concreto, una zona de reflexión y de subjetividad, superpone al
espacio físico un espacio virtual o humano151.
Poner la obra que se cita: 1945-116

150
Poner la obra que se cita: 126-128

151
156
El movimiento concreto tiene lugar en lo actual, en lo que vemos, y el movimien-

to abstracto en el no ser; por ejemplo, cuando imaginamos situaciones que pasaron
o que pueden pasar, o que jamás sucederán. El primero, que sería un movimiento
concreto, se desarrolla cuando existe un fondo dado, sobre ese fondo existe mi cuerpo.
Cuando el profesor que se mueve en la sala de clases, el fondo son los elementos de la
sala y los seres que en él habitan están dados como fondo al movimiento del profesor.
Es decir, se mueve respecto de algo o de alguien, entendiendo la conciencia en sentido
husserliano.
El movimiento abstracto, en cambio, estaría dado por el desarrollo de su propio
fondo, o sea, en proyección como lo hemos explicado desde el pensamiento schüzt-
niano. En el acto de proyección corporal el actor puede inventar un fondo inexistente,
imaginar. Los objetos que circundan pueden tomar un semblante de existencia. Pue-
den remitir un aspecto real para mis movimientos. Los signos que conducen a la ac-
ción son aparecidos, imaginados en un acto proyectivo y fantaseado. Esto hace posible
el movimiento abstracto.
Luego de esta apertura del mundo sensible del cuerpo y de su posición frente al
mundo, podemos hablar de la expresión del cuerpo. En sentido estricto, situándonos
en el aula, en los movimientos concretos. Sabemos que el profesor posee un cuerpo
como ser humano, pero ese cuerpo y sus movimientos vienen motivados por la inten-
ción de presentarse y lograr enseñar. Imaginar que “su rol es ser profesor” puede ayu-
dar a comportar su cuerpo en un darse a, entendido como dado a enseñar, de forma
abierta, expuesta.
De este modo sabemos que la corporalidad es un lenguaje, en cuanto se mueve
y es observado por los estudiantes; ellos aprenden en un comienzo por imitación a
moverse. El cuerpo como reflejo de los estados de ánimo y estados sensitivos puede
moverse y mostrarse de manera cerrada o abierta. Las formas cerradas constituyen
movimientos que acusan circunstancias vividas que endurecen el flujo de la emoción
y, por ende, obstruyen los movimientos. Una postura de ese tipo se recepciona como
157
currículum vívido
rígida, con las extremidades cerradas, cruzadas obtusas. Acusa un bloqueo emocional
que será difícil romper. En consecuencia, el manejo del lenguaje corporal, a decir, es
parte fundamental en la tarea de enseñar. El cuerpo, la expresión del mismo, la voz,
constituyen casi el total de la comunicación. Recordemos que el hecho de hablar no se
constituye como el total de las formas comunicativas.
Las posturas abiertas, al contrario de las cerradas, constituyen una posibilidad
de apertura a todos los puntos sensoriales. Se recepciona como una figura dispuesta,
relajada, cómoda, atenta. Por consiguiente, es preciso que el profesor maneje informa-
ción acerca del lenguaje corporal y su expresión, sus significados. Es importante que el
sujeto se observe y tome su cuerpo como un transmisor, no de la ropa de moda que se
usa, sino como un elemento de ayuda, que proyecta amor, calidez, confianza, cariño,
que enseñe a establecer lazos amorosos, de comunión, de honestidad con el ser igual.
Otra cuestión que tiene que ver con la corporalidad y es de vital importancia, es lo
que transmite la expresión del rostro, los ojos, la mirada atenta, la sonrisa, el enojo, el
ceño fruncido. A través del rostro se puede dejar de fluir, sentir miedo, descontento, se
expresa la felicidad y la preocupación entre otros. Con sólo estar en silencio y relajado
el profesor provoca cierto ánimo en los estudiantes.
Lo que hemos dicho respecto de la importancia corporal y gestual es asunto es-
tudiado por la expresión corporal, fáctica, visible y sensible como también por la
neurociencia. Esta disciplina, en su afán de asociar educación y neurociencia, ha des-
cubierto suficientes hallazgos que están a disposición del profesor y tienen que ver con
expresiones corporales.
Para aproximarnos a lo que se ha dicho, compartimos algunas cuestiones que
parecen ser importantes en el momento de “hacer clases”. La personalidad que sub-
yace al estilo emocional que tenga el profesor, influye en las formas en que éste mo-
dela el comportamiento de los alumnos. A partir de la comprensión de la dimensión
emocional, especialmente del control de impulsos y de la expresión de emociones, el
profesor puede presentar una personalidad que produzca una respuesta empática,
158
donde exista lugar para las experiencias, que desemboquen en emociones afectivas
positivas. El comportamiento empático implica comprender y predecir la conducta de
otras personas, sus conocimientos e intenciones. La amígdala, al estar situada en los
procesos secundarios, modula aspectos básicos de la respuesta emocional, tiene que
ver con factores emocionales básicos que delinean todo el comportamiento. Por lo
tanto, si las personas ven una emoción negativa, la amígdala se predispone negativa-
mente, así un profesor con actitud positiva produce una actitud positiva, que es la base
de la empatía. En ese entendido, pudimos observar en la escuela de Puerto Limón,
Costa Rica, la expresividad con que algunos profesores desarrollaban el encuentro
con el estudiante. A pesar de las contrariedades existentes se pudo sentir un ambiente
completo en sutilezas, caricias, risas, asombro y motivación.
Las diferencias en el estilo afectivo están definidas por la corteza prefontal, que
conformarían la base de las diferencias de personalidad generadas por la experiencia
de aproximación y evitación, además de las emociones que hay de por medio. Todas
las personas tenemos una activación tónica o basal, que se mantiene sin movimiento.
Según la activación de la corteza prefrontal, pueden existir diferencias en el estilo
afectivo, diferencias en la reactividad emocional y disposiciones anímicas. La atención
que tiene el estudiante en clases junto a su predisposición a crear y comprender tiene
que ver con la corteza cingulada, que también influye en el estilo emocional y que
predispone al compromiso a tareas. También en este aspecto, es posible la acción crea-
tiva. El cuerpo en movimiento determina la acción, un cuerpo en el espacio llamado
mundo que expresa lo que de él deviene en sincronía mutua.
Para procesar información y emitir respuestas, el cerebro utiliza mecanismos cons-
cientes e inconscientes. Estos factores hacen reflexionar acerca de lo importante que es la
actitud del profesor frente a las propuestas de aprendizaje y frente a los alumnos. El ejem-
plo juega un rol fundamental en el aprendizaje por patrones y de forma no consciente.
Con respecto a los alumnos y el rol que juega la personalidad, el estilo emocional y
la susceptibilidad en el proceso enseñanza-aprendizaje, se puede mencionar una de las
159
currículum vívido
funciones primarias del cerebro. Esta función está conectada con el tema de los afec-
tos; las funciones primarias del cerebro originan experiencias básicas, que se clasifican
en negativas y positivas. Estas respuestas ofrecen un contexto sobre la cual actúan
las estructuras secundarias, así por ejemplo, la afectividad positiva puede adoptar la
forma de un aprendizaje condicionado. Si el alumno ha tenido experiencias básicas
positivas, las respuestas y los procesos secundarios aumentan la posibilidad de que la
disposición a aprender sea positiva. Además de recordar las experiencias que le son
significativas, en un entorno que le provoca tranquilidad, la amígdala se motiva de
manera positiva.
El estilo emocional del alumno da origen a la conducta en el tiempo, que está
supeditada a la activación de la corteza prefrontal (C.P.); pueden ser experiencias
de aproximación y experiencias de evitación, si la conducta es de aproximación (se
activa la C.P. Izquierda). Lo más probable es que la emoción del alumno se dirija a
conseguir una meta y sea al mismo tiempo más susceptible al medio que lo rodea y
a la frustración. El estudiante que presenta emociones y conductas de aproximación,
frecuentemente modela con supresión y se comporta frente a la agresión, con una
posición emocional ofensiva que se asocia a la demostración de ira.
Un alumno que organiza la conducta de evitación, se aleja de la fuente de estí-
mulo y se activa la corteza prefrontal derecha, casi siempre asociado a alumnos con
personalidad introvertida. Son estudiantes más organizados y no son tan susceptibles
al medio en el que se desenvuelven; frecuentemente modelan con reevaluación y se
comportan frente a la agresión en forma defensiva a través de conductas asociadas
con la ansiedad y el miedo. Según la activación frontal, se puede producir que existan
diferencias en el estilo afectivo, diferencias en la reactividad emocional y disposiciones
anímicas.
Las posibilidades son muchas en cuanto al uso del cuerpo y su impacto en el
aprendizaje que adquieren los estudiantes. La necesidad del manejo corporal no pasa
solamente por una presentación adecuada en el salón de clases. Pasa por un saber que
160
es parte de la enseñanza. Las posturas, las formas de comunicarse corporalmente,

debiesen incluirse en el currículum de estudios del estudiante de pedagogía y en las
asignaturas de las escuelas.
La corporalidad es esencial en el ser que vemos y que somos; no se puede obviar el
asunto por el solo hecho de la tesis natural, en la que no dudamos del ser y del mundo
que nos rodea y del que somos parte, lo cual es asunto relevante para el tema que nos
interesa y del cual ya hemos adelantado bastante; la acción creativa.
Mirada crítica hacia el currículo en América Latina
Ya hemos abordado de manera específica lo que entendemos por currículo y a qué nos
estamos refiriendo cuando hablamos de él. También hemos de saber que la tradición
anglosajona (Grundy, Giroux, Kemmis, Stenhause, Mclare) ha recurrido a las teorías
científicas para delimitar, extrapolar, caracterizar los modos de conceptualizar, evaluar
y reformar el currículo. En el caso de América Latina, especialmente en las últimas
décadas se opta por una ola de reformas educativas que se van implementando de ma-
nera similar. De manera paralela los teóricos, estudiosos, científicos desarrollan investi-
gaciones, evaluaciones y propuestas para reactivar el currículo. Además, en el escenario
entran al campo de discusión distintas disciplinas: los pedagogos con la postura crítica,
los cientistas sociales que se ocupan del tema desde una perspectiva sociocultural, entre
otros. En definitiva, la discusión radica en el cambio paradigmático o de racionalidad
respecto al tema curricular. El problema consiste, como señala Da Silva y Cisternas,
que los curriculistas o pedagogos reproducen conceptos que provienen de teóricos
del currículo de origen anglosajón y algunos españoles, (Gimeno Sacristán, Torres, Za-
balza). Esto quiere decir que la discusión y reformulación curricular corre el peligro
de situarse siempre dentro de un paradigma y, desde ahí, configurar un enfoque que
se adecúe al sistema escolar, donde el profesor sólo tiene el poder de participación en el
diseño a nivel de Centro Escolar.
161
currículum vívido
En definitiva, el discurso de reformar el currículo en América Latina atiende a

una posición voluntarista al pensar en la participación del profesor, porque la educa-
ción latinoamericana siempre ha mostrado en la práctica el sentido reproductivista
de la racionalidad técnico-instrumental, claro que, velada por el discurso crítico cons-
tructivista. Ante ello, es indispensable que mantengamos la distancia ante la posición
de algunos cientistas sociales y filósofos que dedican la crítica y las investigaciones a
denunciar el paradigma social que rige la educación en América Latina, sin distan-
ciarse de lo político, en el sentido de no agotar y acotar la discusión. Aunque el aspec-
to político es fundamental, no es el único que se juega en el diseño curricular. Por ello,
debemos atender a la comprensión del currículo como realidad sistémico-técnico.
Si bien, todo lo que se propone desde la visión crítica y de denuncia al paradigma
social dominante de la educación es veraz; por ejemplo, como el resaltar que la escue-
la reproduce las diferencias sociales, económicas y culturales que oculta la educación
hegemónica; como valorar las necesidades de cada uno y abogar por la otredad y la
libertad; valorar las manifestaciones populares, las demandas; procurar realizar mar-
cos teóricos con una visión interpretativa e histórico críticas que acuse a la sociedad
capitalista de la dependencia económica y social que se vive en América Latina; criti-
car, sin más, la ciencia como la única puerta que conduce a la verdad y demostrar que
el aporte de otras prácticas sociales pueden constituirse como manifestaciones de un
saber situado y circunstanciado; como construir modelos curriculares basados en la
multiculturalidad y la diferencia, abogando por un estudiante capaz de construir los
saberes y la práctica pedagógica. En conclusión, estructurar marcos conceptuales que
rescaten a la educación como una posibilidad dialéctica de acción y de transformación
en Latinoamérica. La pregunta que sigue a tales supuestos es, ¿cómo se expresan esos
elementos en el diseño de un currículo crítico creativo?
Al respecto, estimamos que debe configurarse una alternativa, a través de la dis-
cusión y el diseño de un nuevo enfoque del currículo; de un currículo crítico creativo,
el cual debe tomar en cuenta las líneas en que se sustentan los estudios anglosajones y
162
españoles, la visión constructivista que genera nuevas propuestas y, sobretodo, la iden-

tidad de los profesores latinoamericanos. El currículo crítico creativo debe situarse en
las problemáticas actuales del ser latinoamericano, junto al acervo cultural y nutrirse
de estudios de corte filosófico, social y educativo, porque existen muchos pensadores
latinoamericanos que construyeron y siguen diseñando marcos conceptuales riguro-
sos para ser tomados en cuenta, como es el caso de Paulo Freire, con, La pedagogía del
oprimido; Francisco Larroyo, con, La idea de una pedagogía en valores; al igual que Mario
Magallón, gran maestro, filósofo y pedagogo, quien incorpora el factor político den-
tro de la filosofía práctica y sostiene que, de esa forma, se puede luchar contra los
intereses creados por grupos sociales. Como punto de partida propone, “la toma de
conciencia de la situación de dominados en esta región del mundo y la búsqueda de
los medios para la liberación”152. Francisco Romero, por su parte, con la propuesta
de la pedagogía del personalismo, propone a la persona como idea central de una
filosofía de la educación. Podríamos realizar un estado del arte de los intelectuales que
circulan en América Latina dedicados al aspecto educativo, pero este no es el fin de
la investigación.
Lo que interesa es entrar en la construcción curricular y señalar las lógicas en que
se expresan distintas racionalidades en el diseño curricular para la educación latinoame-
ricana. Compartimos con Mario Magallón, que lo que funda la racionalidad de la edu-
cación en América Latina se encuentra en el mundo de la vida, en el proceso subjetivo
y también objetivo. Magallón sostiene que, “los ejes rectores del objetivo general de la
educación, no considera precisamente, a la formación del hombre sino la competencia,
del consumo y la producción económica, en fin, todos aquellos elementos que lo alienan y
marginan, que se sobreponen a cualquier proyecto humano o antropológico”153.
Esta cita nos advierte que existen aspectos significativos de la vida del hombre que
se abandonan, se cubren con superficialidades que relegan aquellos significados al úl-
152
153
Ibídem, p. 66.
163
currículum vívido
timo lugar. Pero también provoca decir que aquello que se olvida, se cubre o se escon-
de, es potencia del hombre que imagina y sueña, porque se manifiesta en acción. El
tipo de acciones que hemos llamado creativas, se encuentra en la historia y vivencias
pasadas con posibilidad de reconocerse y resignificarse en términos de futuro.
Intentemos comprender, ¿cómo ese tipo de racionalidad de acción creativa puede
ser posibilidad en la educación y en el currículo? Se ha establecido en los primeros
capítulos la constitución de la acción creativa como fenómeno observado en el aula.
También se ha justificado la tematización del campo del Currículo Vívido con las
categorías que corresponde, por lo tanto, la consciencia crítica creativa ha quedado
delimitada por un profesor que se reconoce como sometido a redes de poder, por un
profesor que sabe que puede sortear los problemas de manera reflexiva junto a otras
características que dibujan una racionalidad necesaria para el cambio. El problema
es cómo generar la manifestación en la consciencia latinoamericana, cuando lo que
predomina es el acento de sometimiento, de subyugación en relación con la instru-
mentalización educativa. La superación a este límite racional se encuentra en las
vivencias no resignificadas por los profesores.
Según Contreras, “se entiende por razón crítica, la capacidad de un sujeto social
para enfrentar, desarrollar y sostener una acción argumentativa y transformadora de
su realidad personal, de las relaciones con el otro y de la realidad sociocultural, eco-
nómica y política que lo sitúa”154. Entonces, se debiera comprender que pretender
mutilar la realidad con una lista de categorías comprensivas intelectualmente lumino-
sas, no es ser crítico. Agrega, “La constitución de la razón crítica en América Latina,
se da cuando el sujeto social elabora, subjetiva e intersubjetivamente, los constructos
gnoseológicos de su acción transformativa”155.
Esto tiene que ver directamente con la acción que el profesor (sujeto-actor, agente)
realiza a partir de sus vivencias, por lo que, atañe al currículo. En efecto, si la activi-
Contreras, op. cit.,2008, p. 102.

154
155 Ibídem.
164
dad de diseñar el currículo se resume de manera escueta en seleccionar y organizar

los significados, las creencias, los sentidos, los contenidos culturales, éstos no puede
reducirse simplemente a organizar contenidos que se puedan comunicar como si de
enseñar se tratara. Debe ser una tarea racional, pensada, evaluada y decidida para
que los estudiantes generen habilidades como es reflexionar, interpretar, inventar,
resignificar, deconstruir los significados culturales, que son conocidas e incluso escritas
en los planes y programas del Ministerio de Educación, habilidades que se traducen
en un estudiante capaz de vivir la acción creativa, de ser un estudiante crítico creativo.
Pero claro, la declaración de dichas cuestiones es simple. El problema reside en
saber cómo se ha construido ese tipo de racionalidades del currículum en América La-
tina y cómo potenciar ese sentido de la educación. Para sostener la tensión expuesta
nos referiremos a lo que se ha develado en la investigación de forma simple. Esto sirve
para entender el tipo de racionalidad y conciencia existente en el Currículo Vívido
de América Latina. Lo primero, es la acción creativa como parte del currículo, y lo
segundo, es la expresión de ello en el Currículo Vívido.
a) Acción creativa como racionalidad constructora del currículo
La presencia de las influencias anglosajonas en el imaginario de los profesores se debe

a la construcción curricular derivada de la teoría de la reproducción social. Sin em-
bargo, se ha delimitado a través de las entrevistas en que predominan dos posturas
definidas. Una atiende al profesor pasivo y complaciente con la normativa impuesta.
La otra atiende a un profesor determinado por la vocación y el amor por educar, que
corresponde a un profesor preocupado por los aspectos sociales y populares. En los
dos casos son profesores que se someten a un sistema hegemónico. No obstante, los
dos polos que operacionalizan los significados que otorgan a la enseñanza cada tipo
de profesor son atravesados por la capacidad que tiene el ser de imaginar y de crear
nuevos escenarios.
165
currículum vívido
Si pensamos en el profesor sometido y complaciente. Podemos esperar que jamás su

acción sea en contra de lo que se ha estipulado. Se enmarca en orientar la organización
curricular como un proceso institucional de control. Asume como un rol de ejecutor den-
tro del sistema. Pero si aparece un imprevisto en el aula, algo nuevo, un asunto que deba
solucionar, buscará una solución rápida, actuará de manera inconsciente y utilizará la ori-
ginalidad, la imaginación. Proyectando nuevos escenarios y estimado nuevas conductas en
los estudiantes. Esta acción, aunque pertenezca a la estructura o se encuentre dentro de la
misma, es creativa. El asunto es demostrarle que lo es. Que asuma esa habilidad que posee
en pro de la educación que vende el sistema neoliberal como una educación de calidad.
La postura del profesor que tiene vocación, amor por el estudiante y el trabajo de
educar, se caracteriza por dar menor importancia a lo establecido y relevar los aspec-
tos sociales y culturales del grupo de estudiantes. Lo importante de esta racionalidad
es que toma en cuenta otros puntos de vista. Mira el currículo como un encuentro de
significados dispares, los hace dialogar. Produce una especie de encuentro entre los
códigos y significados institucionales con los que trae el estudiante de su medio circun-
dante y con los que posee él como profesor. Cada uno aporta con visiones del mundo
distintas. La clave de este diálogo es, nuevamente, la capacidad de imaginar cómo lo
hace, la habilidad de gestionar y equilibrar los asuntos institucionales con los requeri-
mientos de los estudiantes. Entonces, es el proceso intersubjetivo donde ocurre aquella
comunión de posturas y creencias. El currículo sería en ese sentido una interacción
que se construye a través de proyectos de acción en términos comprensivos. En los dos
casos más representativos, la imaginación y la creatividad actúan como constituyentes
esenciales para el cambio y construcción curricular.
b) Expresión de acción creativa en el currículo vívido
La sociología comprensiva a la que hemos recurrido en la investigación (Schütz), su-

pone y se presta para una ruptura con el concepto sistémico de la educación. De este
166
modo, pasa a resignificar el aspecto cognoscitivo del estudiante. De ahí que el tipo de
contenido que se selecciona y que se organiza en el currículo, pasa a ser un símbolo que
media el desarrollo cognoscitivo del estudiante. Por lo tanto, la acción creativa del cu-
rrículo debería ser posibilidad para que el estudiante construya la conciencia del mundo
de la vida a partir de los argumentos que validan los saberes organizados en el currículo.
Es decir, la acción creativa se transforma en un medio y no en un fin. El proceso de cons-
trucción de la conciencia creativa y crítica del estudiante no pasa por simples acciones
o actos conmemorativos con carácter artístico, pasa por la validez de los motivos en que
se funda ese tipo de acciones y decisiones.
En síntesis, el currículo es un mecanismo de integración de los motivos e intencio-
nes que tiene un grupo de personas que comprende los aspectos políticos y sociocultu-
rales. Estos son delimitados en información seleccionada y organizada como contenido
del mismo. Por consiguiente, acción creativa, como actividad práctica, puede separarse
del proceso intelectual de organización curricular; lo que no puede alejarse del diseño
curricular es la intención y la tendencia a una educación distinta que incorpore como
elemento expresivo, la acción creativa.
Sobre la praxis educativa
De acuerdo con Magallón, “la realidad requiere para su conocimiento considerar

como uno de sus elementos fundamentales la praxis social total, puesto que el conocer
es elaborar teóricamente al objeto con base en el estudio del objeto real: es en otros
términos, la validación dialéctica entre un sistema proposicional por el que se busca
objetivizar lo teórico en lo real de un proceso social determinado”156.
Los profesores reconstruyen desde su historia y vivencia, por eso en el aula es
necesario que exista una relación armónica entre estos elementos. No se debe separar
156
Magallón, op. cit., 1993, pp. 95-96.
167
currículum vívido
la práctica, lo fáctico y visible de lo que acontece en el mundo de la vida de los profe-

sores o como le llamo: Currículo Vívido. El profesor crea en el aula, diseña desde sus
percepción lo que cree hace posible la enseñanza. Dentro de la praxis están plasma-
dos los conceptos y las teorías que interesa comprendan los estudiantes. La praxis
pedagógica necesita de un método concreto, este método es la acción creativa. Ne-
cesita de diálogo basado en principios éticos porque ese diálogo nace en la relación
intersubjetiva con otros. La praxis debe ser reflexiva. Lo concreto de la praxis es
que nace en la realidad socio histórica. La praxis en sí es creadora, transformadora.
La educación que toma en cuenta los elementos constituyentes de la praxis logra
rescatar la cultura local, atiende a las tradiciones ancestrales, construye un proyecto
situado y pertinente.
Ante lo expuesto, es complejo establecer tan superficialmente que la educación y
las actividades de enseñanza serán teórico prácticas como lo hacen en los proyectos
educativos y como lo enuncian en los planes y programas del Ministerio de Educa-
ción, debido a que las actividades propuestas como “prácticas” se alejan de la reali-
dad de la escuela. Lo único que muestran las propuestas curriculares estatales son
estrategias y métodos que dan cuenta de una praxis homogeneizadora. Destruyen la
individualidad de la historia del pueblo, desalojan cada nicho posible de ser ocupado
por la libertad. La praxis no se puede estructurar en un solo manual de metodologías
para enseñar tal o cual contenido. La praxis es más que eso, es un devenir histórico
que se plasma en el aula.
La creatividad de la acción tiene algo en común con la praxis pedagógica: nace
de la realidad social y se expresa en y a través de ella. Los profesores que participaron
en la investigación concuerdan en que sus prácticas son distintas a lo que sugiere el
libro o los planes y programas. No hay profesor que acepte rotundamente que hace
todo y exactamente lo que ese tipo de educación prescriptiva requiera. Se expresan
esperando quede claro que de alguna forma atienden a la contingencia en el aula.
El problema radica en la profundidad con que toman los profesores esta posibilidad:
168
asentar la finalidad de la acción creativa como mediadora entre la educación prescrip-

tiva y una educación que promueva el cambio social es la cuestión.
Se constatan hechos significativos que atienden a ese rol mediador y se muestran
como posibilidad de transformación. En ese horizonte los profesores de la escuela
de Tulum, México, se conforman como una comunidad escolar latinoamericana ca-
paz de crear acciones dentro de sus posibilidades y formas de existencia común que
demuestran superar en algunos sentidos, muy importantes por cierto, las formas de
poder a las que han sido sometidos.
Asimismo en Puerto Limón, Costa Rica, se constata el reconocimiento por parte
de los profesores de la escuela, de su propia historia, aunque relegada a un espacio
geográfico de características difíciles. Por consecuencia, las acciones creativas de-
muestran el intercambio de experiencias a partir de estrategias que relevan la in-
corporación de técnicas y costumbres regionales proyectadas como una identidad
particular. Ante esto, el Currículum Vívido es clave para la reorganización de los
saberes educativos.
La cuestión creativa en el proceso de aprender puede tomar muchas vías, la que
proponemos es una vía que apunte, como se ha dicho, a transformar desde una di-
mensión abierta la comprensión de la práctica que realizan los profesores. Ella no
supone las ideas tradicionales de creatividad, pero las incluye. De ese modo, a través
de la acción creativa, podremos influir en todas las aristas educativas: en lo político, lo
social, lo cultural y lo ideológico, porque todas estas se plasman, aparecen en el entra-
mado escolar a través del trabajo en el aula. De esta forma, el profesor se enfrentaría
a las dificultades emergentes con nuevas acomodaciones de los preconceptos que ha
heredado en sentido represivo, cambiaría la creencia sobre su rol ejecutor y funciona-
rio de la educación. La acción creativa tiende a una mirada humanista y antropoló-
gica de la educación porque coloca como centro al hombre y a su devenir histórico
de ser inventivo. Con acción creativa pueden cambiar paulatinamente los formatos
de comportamiento moral y de valores establecidos. La comprensión de la manera
169
currículum vívido
en que se constituye el fenómeno de la acción creativa por parte de los profesores en

el aula, espejo de sus emociones, fantasías, vivencias, puede ser tematizado y con
ello cambiar el modo, el sentido, la intención, el cuándo y el cómo actúa y desde ahí
configurar sus acciones.
La identificación e interpretación del sentido, concepciones, manifestaciones y
significados que los profesores atribuyen al fenómeno, puede ser el punto de partida
para la renovación de las mismas, incitando paulatinamente un cambio en el razo-
namiento centrado en las implicancias valorativas y sociales que posibilita la acción
transformadora-creativa. La renovación, evolución a la que nos dirigimos no es tarea
fácil, ya que existen, como hemos visto, estratificaciones en la consciencia ligadas a
las experiencias individuales y colectivas que no pueden ser cambiadas con la misma
flexibilidad, pero que pueden ser razonadas desde otra perspectiva: la perspectiva que
incluya al otro, que se fundamente en una sociedad libre, democrática.
170
IV. ANALISIS METATEÓRICO
La acción creativa en el currículo vívido de profesores
E l análisis metateórico es utilizado en la investigación para reflexionar acerca de

las categorías previamente conceptualizadas y desarrolladas en los capítulos an-
teriores a fin de llegar a una comprensión que tenga un carácter distinto. La metateo-
ría en la propuesta de Ritzer constituye un tercer orden de análisis que se ocupa de
examinar críticamente los corpus de conocimiento que los científicos sociales han lo-
grado articular en el segundo orden de análisis y construcción de categorías que es el locus desde
donde se generan las teorías explicativas y/o comprensivas del mundo fáctico. Por su
parte, el primer orden de análisis se activa en la investigación científica propiamente
como tal, mediante la observación de las acciones sociales en el plano microsocial o
el funcionamiento de las estructuras en el nivel macrosocial. La metateoría, entonces,
revisa la configuración de los hechos o fenómenos, métodos, conceptos, y examina
las articulaciones que realizan las disciplinas de estos elementos junto a las triangula-
ciones interdisciplinarias que se hayan producido; todo ello de acuerdo a criterios de
criticidad que evalúan el aporte al conocimiento: progreso o estancamiento.157
La metateoría nos permite un enfoque que sitúa a las categorías en el ámbito ope-
rativo dentro del esquema comprensivo total. En la investigación vamos a entender
por sistema, la forma de organización epistemológica del Currículo Vívido. La meta-
teoría en tanto desdoblamiento de la reflexión sobre sí misma, permite generar una
157
Ritzer, citado en Toledo, N. (2008), El esquema metateórico de Ritzer desde la metodología de los programas de
investigación. Cinta de moebio, (33), pp. 204-218.
171
análisis metateórico
visión más amplia del comportamiento de dichas unidades de sentido relevante agru-
padas y tematizadas en categoría, como también el profundizar en las relaciones e
implicancias en las particularidades de cada escuela, proyectando una tendencia hacia
la comprensión de la emergencia del fenómeno en el campo del Currículo Vívido. De
este modo se pudo visualizar las posibilidades del esquema comprensivo en su deri-
vación práctica, con la finalidad ontoepistémica de construir conocimiento que pueda
ser en principio comprensible y luego expresado en el currículo como la conjunción
de lo que hemos venido desarrollando como ideas conexas, pero, descritas de manera
separada; la idea de acción creativa por una parte y la de Currículo Vívido por otra,
en relación con cuestiones sociales e individuales subjetivas junto a las asociaciones
de contexto-circunstancia histórica que le otorga estructura abierta.
En definitiva, la reflexión pretende unir en un solo cuerpo de conocimiento los
dos constructos, ya que los dos constituyen el todo y la parte. De este modo, las bases
ontoepitémicas de la acción creativa tienen la pretensión de contribuir a la incorpo-
ración de elementos didácticos presentes en el Currículo Vívido en el diseño de un
modelo pedagógico para profesores de educación media y básica. Teniendo en cuenta
que, los modelos son analogías de los sistemas reales. La verdadera posición de un
modelo se desprende del análisis del estatuto lógico de cada modelo y de las relaciones
que se producen con las evidencias recogidas observacionalmente del campo y que
constituyen su soporte158.
Base de la propuesta pedagógica para la formación inicial de profesores centrada
en la acción creativa del Currículo Vívido lo constituyen las experiencias vividas por
los profesores de educación básica y media superior de seis escuelas situadas en tres
países en América Latina: dos en Chile, dos en México y dos en Costa Rica. En ese
sentido sostenemos que una óptica dialéctica será pertinente debido a que el modelo
en tanto representación de la realidad pueda ser negada. Esto significa que la repre-
158 Caldin, “The Structure of Chemistry in Relation to the Philosophy of Science”, International Journal for
Philosophy on Chemistry, 8, 2, 2002, pp. 103-121, en: http://.hyle.org/journal/issues/8-2/caldin.html
172
sentación solamente es comprendida como la captura de un momento de la realidad

que está en movimiento. La negación nos permite salirnos de la representación de ese
instante como único, frecuentemente reducido a un esquema. La manera de hacerlo
es mediante el ejercicio de la crítica, para generar una teorización que vuelva sobre sí,
actualizándose constantemente a través de la confrontación de la realidad. Entendido
así el modelo desde la óptica dialéctica, nos permite un ejercicio de razón abierto,
cambiante, imaginativo y suficientemente flexible. En ese sentido, la propuesta tendría
que ser coherente con el fenómeno creativo; de naturaleza cambiante, por tanto, su
derivación práctica es empíricamente dialéctica.
Hacia una pedagogía de acción creativa para la formación del

(de la) profesor(a) latinoamericano.
El profesor que necesitamos en América Latina existe como tal, en un espacio socio-his-
tórico determinado que enfrenta condiciones concretas; es dentro del ejercicio pedagó-
gico donde puede cambiar el rol de funcionario de la educación partiendo por aceptar
su posición como latinoamericano y rescatar de sí el acervo de cultural para transfor-
marse en un profesor crítico.
El profesor en el aula tiene un acervo de conocimiento que se expresa a través
de una serie de concepciones, creencias e ideas acerca de la escuela y de los procesos
que determinan el impacto de los agentes que se relacionan en ella: la comunidad
educativa, sus alumnos y él mismo. Este entramado de circunstancias va tejiendo la
experiencia, la construcción de aquel sello que lleva como profesor; que lo compro-
mete y delinea la manera de actuar en el salón, donde realiza sus lecciones. Asimismo,
consciente o inconscientemente, comprende y vive el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje con cierta línea ideológica, se acerca a una teoría, sostiene un filosofar acerca de
sí, acerca del mundo, acerca de él mismo como sujeto clave en la trama escolar. El
profesor muestra lo que es, lo que tiene en tanto vivencia y ética, expresada como una
173
lectura del mundo que se despliega de manera interpretativa y comunicativa en una

lección. Para este profesor, la lección es donación de palabra en un acto de receptivi-
dad con el estudiante, corporalidad, miradas, formas de estar en el mundo.
De este modo, la acción creativa en la escuela podría pasar a otro escaño sin susti-
tuirse por conducta. En palabras de Grundy, la disposición del trabajo de un profesor
que se focalice en la emancipación y la transformación es informada por un carácter
práctico. “En la acción práctica, la naturaleza y la calidad de la acción misma son
más importantes que el producto. La importancia radica entonces en el ejercicio de la
acción (qué hacer), orientado según un eidos moral (“el bien”) y mediado por el juicio
práctico del actor”159.
Lo que proponemos es sólo una posibilidad de incluir la acción creativa en
el currículo, no como un mapa que debe seguir el profesor ni como una receta.
No se trata de volver una rutina lo creativo en un manual de actividades. Este
trabajo sólo da cuenta de algunos puntos esenciales para educar a las nuevas
generaciones de profesores en la reflexión, la autonomía, la crítica y la trans-
formación creativa de sí con los otros y en su entorno próximo. Las ideas que
presentamos son de horizonte abierto, ajustables a las realidades histórico cul-
turales de nuestra América, por eso se fundamentan en las experiencias de los
profesores de este continente y no de otro. El lugar donde se implemente esta
manera de enseñar es un lugar que toma en cuenta la fuerza que poseen sus es-
tudiantes, procurando que la creatividad surja y se estimule tal y como se preten-
de enseñar otras habilidades, tal como señala Terry Wrigley, podríamos esperar
que “el aprendizaje sea contagioso” 160, con una postura crítica ante la realidad,
las maneras de sumergirse en la reflexión y validar lo que emerge como propio,
como situado, también sería replicable.
159
Grundy, op. cit., 1987, p. 239.
160
Wrigley, Escuelas para la esperanza. Una nueva agenta hacia la renovación, Morata, Madrid, España,
2007, p. 39.
174
En coherencia con lo expresado, en el ejercicio pedagógico de los(as) profesores(as)

latinoamericanos se observa un acervo cultural de horizonte propio que puede ser
posibilidad para una pedagogía de la acción creativa. El mundo es dado sin refutación
y el hombre es parte de él también, sin refutación. En consecuencia, el aprendizaje no
siempre se da en un acto consciente y razonado, el aprendizaje es encuentro inter-
subjetivo entre el profesor y el estudiante, encuentro lleno de sinuosidades, complejo,
cargado de las vivencias del mundo de la vida áulico que pueden tomarse como pro-
yección de acción creativa
Acción creativa es en un hacer social en el aula, práctica didáctica en tanto produce
transformación, porque no es dictaminación de procedimientos distintos, nuevos, sino
construcción subjetiva y objetiva entre el profesor y el estudiante sobre andamiajes
conocidos, sobre la base de autonomía e imaginación.
El profesor latinoamericano no se reconoce en los programas de estudio actuales,
porque su historia no es estática y se construye en relación dialéctica y dialógica con los
estudiantes, no debe venir embasada y plasmada como un mapa a seguir, que desestima
la identidad cultural. Por lo tanto, un modelo pedagógico para la formación inicial de
profesores nace el devenir del profesor con los estudiantes en la escuela, en el eros peda-
gógico, y se sirve de la imaginación, de lo estético, tanto de lo bello como de lo sublime
diría Kant, de lo tenebroso y obscuro, de la creatividad. Se nutre de la historia, de las
necesidades sociales situadas, es un currículo que no pierde el vínculo con lo social.
Claves para una pedagogía de la acción creativa
Vamos a comenzar con una cita que invoca a la creatividad como un valor y tiene que
ver con la preocupación inicial del estudio.
La creatividad puede ser una capacidad, una habilidad, una técnica, un proce-
so, un resultado, un objetivo o un método, pero también un valor [social y] edu-
175
cativo. La diferencia es que, mientras estamos considerando la creatividad como

habilidad, proceso o resultado estamos limitando su influencia y posibilidades
de expresión en la vida. El hecho de concebirla también como valor es que se
insertará en todos los elementos del sistema de vida como hace con la buena
tintura, que se filtra de tal forma que llega a formar parte del propio tejido161.
Una pedagogía de la acción creativa necesita una organización para derivar en

aspectos enseñables. De este modo, el eidos del profesor debe ser motivado por una
orientación práctica y no una orientación técnica, que asume la tekné (habilidad) con
un eidos que prescribe la naturaleza del producto pero no la del artesano, por tanto, el
resultado la pietiké (que es efectuar la acción) se transforma en un producto162.
Una pedagogía centrada en la acción creativa inicia ejercicio reflexivo que trasto-
que el eidos del profesor a un eidos posible de ser abierto, que incorpore en el proceso
la tekné con la integración de música, pintura, danza, teatro y de otras disciplinas,
convirtiendo en plausible un nuevo foco en la comprensión del qué se va a enseñar,
cómo se va enseñar, y para qué se va a enseñar. En otras palabras, asumir la técnica
desde una epistemología filosófica163.
Acción creativa en la escuela procura una actitud epistemológica de fisura y rese-
mantización de lo que, hasta ahora, se ha entendido como contenido curricular y del
pensar pedagógico en América Latina. En consecuencia, el primer pilar de la peda-
gogía de la acción creativa es entender la acción creativa como característica de la
acción social y de lo educativo como posición que asume la didáctica situada.
Podríamos sostener que la formación pedagógica procura en esta perspectiva, tal
vez, que el espacio áulico se transforme en un campo para la activación de estrategias
que favorezcan las experiencias donde prevalezca una manera abductora de inter-
161
De la Torre, op. cit., 2006, p. 256.
162
Grundy, op. cit., 1987.
163
Ibídem.
176
pretación, destacando las vivencias estéticas, eróticas, subjetivas en cuanto experi-

mentaciones ético-políticas de la percepción y del saber, con el fin de lograr abrir el
horizonte a una manera distinta de observar el salón, observarlo como posibilidad
de acción creativa en espacios regulados, para que dejen de ser reguladores, sobre la
tipificación ordenada de lo instituido.
El esfuerzo por situar la acción creativa en la propuesta curricular para Lati-
noamérica requiere de la actuación del profesor como “okupa” del soporte que pro-
porcione los aparatos educativos; se trataría de utilizar estratégicamente el soporte,
como escenario de distintas representaciones, un lugar donde componer con los es-
tudiantes nuevas propuestas, que favorezca la fluidez, la imaginación, la iniciativa, la
motivación en relación con el desarrollo de sentido.
Una pedagogía basada en la acción creativa supone, anhela, que la formación del
profesor favorezca la experiencia estética en relación a la apertura discursiva dentro
de los juegos de motivación, seducción pedagógica y aprendizaje, para favorecer la
experiencia estética y creativa en relación a la concreción de aberturas discursivas, a
partir de la elección ética de interdependencias.
Una pedagogía que active las fuerzas contradictorias entre lo institucional y lo
que lo desplaza, entre lo que segmenta el proceso, el entendimiento creador y lo que
unifica, (la imaginación) a partir de una actitud basada en la ética que cuide de no
desbordar los riesgos y azares inherentes a los procesos creativos, activa la manera de
ir hacia atrás y hacia adelante, recomponer las piezas de un cuadro fragmentado, de
manera que la interdependencia con la institución sea parte en el ejercicio de libertad,
recomponiendo de algún modo las relaciones entre lo que hay que aceptar como es-
tablecido, pero de manera distinta. Esa manera distinta es situarse en el ámbito de la
acción social. Que no sea sólo una dependencia de una de las partes que constituye el
espacio tanto áulico como escolar, que se traduzca en interdependencia.
A través de la práctica pedagógica creativa, con momentos provisorios, porque
surgen del contexto, se podría enseñar al estudiante de pedagogía de manera estra-
177
tégica, como sería el acaecer sobre la estructura de orden de manera limpia, sin tro-
piezos sobre el estatuto de fuerza de una lógica dominante. Aún de ese modo, el tipo
de prácticas pedagógicas que señalamos existen difuminadas, en lugares distintos,
se estructuran con parámetros ambiguos, complejos y contradictorios, porque pocas
veces se ha diseñado en la institución recursos para la implementación de ese tipo de
prácticas, ya que sólo las exhiben en coherencia con las necesidades eventísta164, que
no pasa de ser una manipulación más del sistema.
De acuerdo con De la Torre, creemos que el abuso de técnicas que ignora la
creatividad desde su complejidad, desde su valor social, provoca que se entrene a un
sujeto para que responda el test estandarizado que mide la creatividad o que mide su
proyección productiva. En contraparte, sostenemos que la creatividad otorga sentido
y valor a la acción desde otros supuestos, como la posición sociológica, desde una
epistemología que se concentra en los atributos del ser humano, la acción creativa es
transdisciplinar, es antropológica, es filosófica, es ontológica.
El peligro que corre la implementación de las prácticas pedagógicas basadas en la
acción creativa o de una pedagogía que invite a ello, está en el mismo escenario donde
se debe instalar, los gobiernos de turno a través de concursos y proyectos necesitan de
la fluidez, de la experimentación, de la donación de nuevos sentidos para organizar
su estrategia y seguir utilizando la sensibilidad, la creatividad con que ha sido dotada
nuestra América y que, por supuesto, no han tenido cuidado ni intención de organizar
ni rescatar. Por lo tanto, al profesor latinoamericano les son ajenas, han optado por
permear su identidad. Ante esto, la postura que se puede tomar para la pedagogía
de la acción creativa es crítica, reflexiva. Tomar conciencia de la experiencia vívida,
164
Eventísta se usa para designar las actividades que se realizan en el marco de un evento, algún acto de
fin de año. Son esporádicos y responden a una petición de la institución cuando requiere demostrar
al gobierno en qué se gastan los recursos de ciertos programas de subvención. Se refiere también a la
actitud que se consigue con la tercerización de la educación. Ejemplo de ello, son las bibliotecas cra, los
programas que se gestionan por la Ley sep, como talleres o reforzamiento.
178
según Contreras165 “constituye un mecanismo regulador de la convivencia cotidiana”.

Respecto de la utilización del acervo cultural latinoamericano por parte del go-
bierno en cuanto a materia educativa se trata, se constata que, la política en su diná-
mica de fuerzas necesita de los modelos pilotos, de las iniciativas para manipularlas
a su antojo y reorganizarlas, de tal manera que sean el modus operandi del modo de
producción y reproducción. El juego neoliberal disfrazado de conciencia crítica en
temas educativos aparece como posibilidad cada vez que usurpa lo que no es capaz de
producir, sino sólo de comprar y copiar.
Por eso, el peligro de la pedagogía centrada en la acción creativa no se sitúa en un
tipo de orden político, sino en el ejercicio del poder. En eso consiste la dualidad de la
práctica pedagógica de la acción creativa, en tanto peligro y fuerza transformadora: la
dependencia y la libertad se encuentran en el mismo espacio, comparten la misma co-
rriente de poder. Sobre ese hilo de relaciones, entre lo institucional y lo que problema-
tiza, sueña, imagina, proyecta, se eleva la utopía de la pedagogía de la acción creativa.
Hemos llegado así al segundo pilar de la pedagogía. La conciencia del acto de
transmutar de la dependencia a la interdependencia, con una filosofía de la educación
que enaltezca la posibilidad que tiene el hombre de ocupar incesante movilidad en-
tre el fracaso y lo posible. La consciencia del saber pedagógico para la acción creativa
es axiológica. Es producto de una experiencia vivida en comunidad, es saber-hacer
en comunalidad con los otros y la naturaleza. El hombre ha mantenido una actitud
axiológica en su devenir, prefiere eso o aquello, por distintas razones, en la conscien-
cia, y su razonamiento es donde encontramos la fuente de acción creativa. Pues a
partir del valor y el bien que del hecho derive podemos desarrollar un nuevo fin para
la educación.
Vale decir de este modo que, existe la imperiosa necesidad de pensar una ética,
entendida como un conglomerado de principios y criterios para la acción, de manera
165
Contreras, op. cit., 2008.
179
que, las prácticas que nazcan en la creatividad situada del profesor se instalen sin
institucionalizarse, para que la constitución de la acción creativa en el espacio for-
mativo, sobre lo instituido no llegue a burocratizarse, y que las nuevas propuestas
no se tornen normas, esperando la regulación de los modos de ser y hacer como ha
sido hasta hoy. La comprensión que deseamos es en el sentido amplio de la produc-
ción de saber pedagógico, entenderla como estrategia de carácter transformador,
que sea posible de emerger sin dejarse apuntalar por la lógica imperialista y ho-
mogeneizadora del régimen educativo dominante, y en el caso de que esto suceda,
avanzar sobre nuevas formas que trasciendan el ayer, que se regulen por sí mismas
en los espacios donde nacen y mueren a la vez, donde se sueñan y ejecutan, donde
se configuran como tales.
Abandonar el nacimiento de las prácticas por lo establecido y negar con la cer-
tidumbre de la duda el ser consciente de las mismas, de su existencia como hecho,
el desarticular su tematización es abandonarse a la sensación de desconfianza que el
mismo sistema opresor ha logrado instalar. La pedagogía de la acción creativa se fun-
damenta en los motivos “para” y los “porque”, se articula con las experiencias, dentro
de la misma movilidad que supone un conocimiento que nace del contexto; este tipo
de pedagogía se arrima a la confianza, a la confirmación de la actitud generadora de
tales vivencias, inmanentes a un tiempo y lugar.
Es importante que las prácticas de la pedagogía de la acción creativa sigan man-
teniéndose como un problema y no se autodeterminen como solución, sino como po-
sibilidad de un fluir constante y latente para la motivación del ser profesor. Llegamos
de esta manera argumentativa al tercer punto de la pedagogía de la acción creativa,
que se señala a continuación.
Ubicar la práctica pedagógica como modo estratégico en relación con la esta-
bilización de los modos de enseñar, ser y estar para confiar en las especificidades
subjetivas/objetivas y creativas del grupo, en las instituciones. Así, podríamos decir
que la pedagogía de la acción creativa no intentaría estorbar en las instituciones a
180
partir de una posición revolucionaria en la forma de enseñar, sino de proyectar de

otras maneras potenciales que están presentes en los profesores, observar qué sucede
si ese tipo de pedagogía se implementa a la luz de lo repetitivo y ya sabido, cuidar que
mantenga la posición innovadora y que fisura lo establecido, pero que, no termine
ocupando el lugar de la prescripción.
Una pedagogía de este estilo compromete al sujeto a improvisar, a partir de un es-
pacio que está instituido, atraviesa los campos de la creatividad mediante un tránsito
político, donde la resistencia se experimenta como un devenir que sirve, la ficción hace
perceptibles los dispositivos pedagógicos de lo instituido166.
Todo esto, para hacer de la práctica pedagógica un arma blanca que provoque
dentro de su propia articulación un desencajonamiento y se revele, en maneras de
planear, articular e implementar la educación; es necesario comprender que el cambio
también se produce en las vías subterráneas, también existe una forma en que estando
“en” y “dentro de”, se puede originar la posibilidad de cambio.
La potencialidad de este tipo de pedagogía instalada en la institución es en aten-
ción a las posibilidades del contexto en que se enclaven. De esta manera, puede hacer
aparecer lo nuevo, lo original, lo heterogéneo en todas sus dimensiones, y lo complejo,
lo diverso, a partir de lo repetido, lo homogéneo, lo que es estándar. Es preciso que
nos detengamos a saber que la institución o lo instituido no sólo se reduce a la escuela
y/o lo físico, el alcance que ello tiene es mayor, tiene que ver con todo aquello que se
dice verdad, y se instala como tal, como poder de verdad.
Acción creativa no se reduce a una sola manera de expresión. Tiene relación con
las sedimentaciones, las tipificaciones, las formas de ver y decir las cosas, las maneras
de ver la educación, tiene que ver con los tópicos, con las maneras en que se identifica
lo complejo, lo difuso, con palabras de orden, y reducen la experiencia del mundo de
166
Rolnik, Despachos no museu. Sabe-se lá o que vai acontecer, En: Rego, M.; Orlandi, L. y Veiga Neto,
A. (Eds.), Imagens de Foucault e Deleuze, DP&A, Ressonáncias nietzcheneanas, Río de Janeiro, Brasil,
2002.
181
la vida del currículo, a determinados órdenes del lenguaje y del entendimiento, esque-
matizan el ser sensible, lo hacen burdo, lo enajenan: pierde la dirección.
Por lo tanto, se trata de moverse reflexiva y críticamente en terreno sinuoso para
aprender y aprovechar lo que nos da la institución para trazar nuevas líneas curricula-
res, para instalar otras prácticas que atiendan al sentido de lo humano, para estabilizar
lo que nos afecta en formas disimiles desde una propuesta con sentido antropológico,
ético, estético y político.
Se trata de ocupar las tecnologías para cuidar las tensiones, para generar el espa-
cio para la acción, desarrollar y discutir nuevas reflexiones sobre el mismo contexto y
provocar ciertas fisuras en el ejercicio pedagógico, aprovechando las tensiones que se
dan en lo cotidiano. El profesor, en atención a lo que pasa en el momento, de lo que
va sucediendo en el aula como un espacio fisurado por movimientos, sueños, tensio-
nes, calamidades, pobreza, indigencia puede activar el desarrollo de acción creativa
basándose en la ética, a partir de lo que afecta el presente, porque en ese espacio cir-
cula la potencia misma de la acción creativa, de sus tensiones nace el hombre dispues-
to, el hombre sensible, el hombre que observa, que entiende que su historia es él con
los otros, comprende que la pedagogía es el arte de acompañar el correlato histórico
para decir lo que tiene que decir y no lo que quieren que diga. Asumimos que en el
aula irrumpen acontecimientos no regulados, momentos creativos en circunstancias
estructuradas.
Ahora volvamos a las prácticas pedagógicas observadas en la investigación para
lograr reflexionar e interpretar, pensarnos, situarnos dentro del espacio formativo con
actitud propositiva, desde la experiencia en Tulum, Quintana Roo, México, a modo
de ejemplo sobre la manera de hacer pedagogía creativa.
Un día de muchísimo calor, quizá se llegaba a los 38 º, se anunciaba que los estu-
diantes harían una presentación de música para todos; todos consistía, en los padres
y apoderados, todos eran los compañeros. Todos eran los de siempre. Las condiciones
del espacio eran precarias, no había sala de multimedia y menos, de música. No había
182
computadoras porque todas estaban en mal estado. De hecho, la única que tenía era
de la directora y la red no funcionaba por la distancia de la escuela.
Había polvo en todos los estantes, en todas las mesas, porque el patio de la es-
cuela era de tierra, una tierra bastante parecida a la arena. Los libros eran pocos y
algunos ya estaban rotos. Los niños estaban felices, ilusionados con la muestra y, ante
tal realidad, la verdad es que los instrumentos fueron improvisados, se buscaron las
formas para realizar la actividad entra tanta precariedad. Con esa astucia que tiene
el profesor motivado, llegaron a concluir el acto, dentro de un espacio precario pero
lleno de aprendizaje. Lo que intentamos es documentar la singularidad de una clase
y la improvisación que surge al enfrentarse con su propia heterogeneidad. Ese entu-
siasmo generaba, al mismo tiempo, que todos los actores educativos participaran de
las actividades. Un espacio de proposición para que algo sucediera a partir de aquello.
Todas las escuelas que visitamos cuentan con taller de música o de otra área
que quieren desarrollar, todas las escuelas son de bajos recursos, todas las escuelas
cuentan con gran cantidad de alumnos por sala. En general, no hay mayor diferen-
cia entre las condiciones estructurales de una escuela y otra. La diferencia radica en
la manera en que implementan el currículo. Aunque dirigidas por un gobierno que
insiste en estandarizar cada una tiene un sello propio. En ese sentido, puede fisurar lo
establecido desde su práctica. A través de las actividades que muestran un despliegue
de acción en solidaridad y en dirección única que es formar un ser humano en valores
éticos.
Lo central de la experiencia que mencionamos es el modo cómo los profesores
responsables de ese espacio incitaban y motivaban una práctica de acción creativa
que movilizaba a toda la escuela. La particularidad del taller y la clase donde un pro-
fesor muestra un película sobre los indígenas y sus instrumentos musicales es central
para que todo el grupo de estudiantes sepa de la importancia y de la función musical,
transversaliza el aprendizaje a aspectos históricos, con la actividad, además desarrolla
el gusto estético, promueve la originalidad, favorece el juego y el estilo figurativo, la
183
analogía y una serie de cuestiones que son posibles de incorporar al currículo. Tanto
en unos como en otros espacios, se puede hablar de la acción de un modo analógico,
discursivo y de las posibilidades de formación de una sensibilidad creativa y cogniti-
va. Otro punto a considerar es la participación de la comunidad; en esa instancia los
padres organizaron una venta de productos alimenticios hechos por ellos, con el fin de
generar recursos para la construcción de un gimnasio o de un lugar para los deportes,
que proteja a los alumnos del sol.
Otro día muy lluvioso de 39º grados de calor, en la mitad de la Selva de Puer-
to Limón, Costa Rica, en Puerto Viejo, la escuela enclava su color celeste que hace
juego con el azul del cielo. Los alumnos todos descendientes de jamaiquinos, quienes
habían llegado en la mitad del siglo xx a trabajar en la construcción de un tren que
uniera Limón con otras ciudades. Esta situación ocasionó que se quedara la mayoría
de los jamaiquinos, entonces el idioma que hablan en el lugar es mitad inglés mitad
español. Un día en que visitamos la escuela, los alumnos comenzaron a practicar
baile en el patio de la escuela, la profesora con un ritmo que caracteriza a los afrodes-
cendientes sorprendió a cada uno de los padres que pasaba a buscar a sus hijos. Para
los demás profesores de la escuela era una actividad normal. La profesora estaba ha-
ciendo una clase de ciencias donde quería explicar los ritmos cardiacos. Los alumnos
claro que entendieron. Otra cuestión que incorporaron al aprendizaje es lo relativo
a los modos del uso del cuerpo. Sin embargo, la pedagogía que se constituía parece
derivar de la puesta en juego de una actitud practicada y reflexionada, del ejercicio de
una voluntad que no trabaja para lo homogéneo, en la medida que cultiva y reivindica
un cierto ejercicio de libertad.
La capacidad de elección del profesor y la apertura a lo que pudiese surgir de
sus elecciones hace de este territorio, el patio de la escuela, sin más que un quiosco
cerca, y un par de bancas, un comedor. Mucho polvo, vegetación, ruido, es un lugar
vivo, un lugar para la enseñanza y el aprendizaje, se siente el ritmo de la vida y de las
relaciones; cuerpo, espacio, ritmo, armonía, humanidad.
184
Este espacio de formación creativo no es sólo el espacio para la ficción, un

espacio para llegar a experimentar lo creativo, sino un espacio que necesita ser uti-
lizado, arriesgado como un ejercicio, práctica y posibilidad de la actitud creadora y
desarticuladora de la hegemonía espacial y creativa.
En otra escuela, también se intentan nuevas formas que no llegan a ser posibi-
lidad. Una profesora le habla al grupo de manera amorosa sobre la actividad que tiene
planeada, será creativa porque cada uno debe recitar un poema para conmemorar el
día de la constitución. Ese día los alumnos emocionados pasan delante a recitar su
poema, la profesora les comienza a señalar la manera de hacerlo, donde poner los bra-
zos, cómo hablar más fuerte, y otras cuestiones que finalmente se transforman en una
clase conductual, donde sigue primando el enfoque tecnológico y podemos advertir la
creatividad de la cual se hacía alarde es solo una práctica institucionalizada, con ello
el espacio áulico así queda estancado en su propio flujo. Atrapan en un procedimiento
lo que debe ser a libre elección.
La construcción de una actitud creativa es en relación a una ética y la disposi-
ción de la corriente de configuración que se puede activar en la imaginación, en la
configuración de espacios que permitan ese tipo de ejercicio a través de las didácticas
que emergen de un desatar y desacomodar la forma establecida de hacer una clase.
En ese sentido, estar atento a los procesos de constitución de las formas didácticas
en que se accede a la formación tiene que ver con la atención, a sus modos de pre-
sentación, de efectuación, pues trata de los modos de articular los tres puntos esencia-
les de la didáctica, es una manera de ponerse en relación con todos ellos, el contexto,
el sujeto que aprende y el contenido enseñable se trata de exponerse a sus efectos y
posicionarse a partir de ellos en la práctica de lo ético y de lo político.
Aunque es obvio que existen y emergen didácticas en la pedagogía de la creati-
vidad mejores determinadas que otras, no debemos moralizarlas. No queremos decir
cómo se deben hacer y ser o cuáles son sus significados de forma cerrada, no quere-
mos oficializar sus coordenadas y determinar éste u otro proceso. Una apuesta por la
185
creatividad de la acción como parte de la acción social, como ejercicio, no se puede

predeterminar en forma definitiva, ya sea en sus espacios de formación, sus maneras
de activación, sus formas estéticas. La didáctica para la pedagogía de la acción creati-
va atañe a su contenido a la forma a lo que desestabiliza, a lo irregular, lo asimétrico,
lo que nos es híbrido, a lo heterogéneo. Por lo tanto, la propuesta se comportaría
como posibilidad autorregulativa de la emergencia de la acción creativa a partir de la
conciencia de los actores involucrados.
Acción creativa tiene que ver con la atención tanto en las prácticas pedagógicas
emergentes como en su fracaso. Tiene relación con un desprenderse de la prueba de
reconocimiento como forma factible de llevar a cabo en el aula, con ciertos paráme-
tros específicos para apostar por esos espacios en la escuela, cuya composición política
experimente con los efectos intensivos de la creatividad e interrogue sus maneras y
modos de percibirlos y enunciarlos. Una pedagogía interesada en la indagación de los
estados de tensión, de los estados álgidos provocados por lo que sucede en la realidad.
El espacio de formación de la pedagogía de la acción creativa asume los estados
alterados de los espacios en tensión intersubjetiva y se construye sobre las experien-
cias de los sujetos, tanto de lo que llaman acierto como de lo que llaman fracaso; el
asunto es ¿cómo producir una pedagogía de la acción creativa para espacios de
formación que, desde dentro de lo institucional, puedan acoger la paradoja y lo hete-
rogéneo? ¿Cómo producir una relación política para lo creativo unificando las partes
disgregadas del fenómeno para expresarse en la acción que también se constituye a
partir de las imágenes, de las relaciones entre los sujetos, de los motivos? Podríamos
dar respuesta a esas preguntas sabiendo que la creatividad de la acción emerge en la
interacción entre lo razonado, entre lo que piensan los sujetos de ellos y el contexto
sociocultural.
El profesor y la profesora crítico-creativo-reflexivo que necesitan ver y enaltecer
la América Latina, deben en principio tomar una decisión. Ésta se construye en las
formas sutiles de enfrentamiento cultural y político con la práctica prescriptiva, en
186
la posición que ocupa en el escenario escolar, en la intención ética y proyectiva de la

acción social.
Paulo Freire en, Pedagogía para la Autonomía, propone cuestiones que a nuestro pa-
recer son esenciales, por consiguiente, merecen a esta altura ser transcrito para com-
prender lo que intentamos describir a partir de la observación, y respecto de la posi-
ción consciente del profesor y de la profesora en Latinoamérica.
“Exige de mí escoger entre esto o aquello. No puedo ser profesor a favor simple-
mente del Hombre o de la Humanidad, frase de una vaguedad demasiado contrastan-
te con lo concreto de la práctica educativa. Soy profesor a favor de la decencia contra
la falta de pudor, a favor de la libertad contra del autoritarismo, de la autoridad contra
el libertinaje, de la democracia contra la dictadura de derecha o izquierda. Soy profe-
sor a favor de la lucha contante contra cualquier forma de discriminación, contra la
dominación económica de los individuos o de las clases sociales. Soy profesor contra el
orden capitalista vigente que inventó esta aberración: la miseria en la abundancia. Soy
profesor a favor de la esperanza que me anima a pesar de todo. Soy profesor contra
el desengaño que me consume y me inmoviliza. Soy profesor en favor de la belleza
de mi propia práctica, belleza que se pierde si no cuido del saber que debo enseñar,
si no peleo por este saber, si no lucho por las condiciones materiales necesarias sin
las cuales mi cuerpo, descuidado, corre el riesgo de debilitarse y de ya no ser el testi-
monio que debe ser de luchador pertinaz, que se cansa pero no desiste. Belleza que
se esfuma de mi práctica si, soberbio, arrogante y desdeñoso con los alumnos, no me
canso de admirarme. De la misma manera en que no puedo ser profesor sin sentirme
capacitado para enseñar los contenidos de mi disciplina, así como testimonio ético al
enseñarlos167.
167
P. Freire, Pedagogía de la Autonomía: Saberes necesarios a la práctica educativa, Paz y Tierra, Colec-
ción Lectura, 1997, pp. 98-99.
187
GLOSARIO
Las nociones que a continuación se presentan solo son a modo de referencia para la
comprensión de algunas ideas vertidas en el texto.
Vívido: la acepción “vívido” se tilda para hacer la diferencia con vivido. Vívido
hace alusión al espacio y al tiempo en que el sujeto consciente interpreta, intenciona
los actos en el mundo, donde la propósito de la conciencia puede re-vivir lo pasa-
do desde una aprehensión sensible del futuro. Vívido en este investigación atiende,
además, a experiencias que son atemporales, incluye la categoría de durée o duración
pura que explica Henri Bergson. En la explicación de durèe destaca la heterogenei-
dad y la irreversibilidad. La duración se da en la conciencia del sujeto, de manera
particular; pero, asimismo, se produce la corriente de duración en el ámbito de la
vida y de la realidad objetiva. En consecuencia, cuando hacemos alusión a lo “vívi-
do” con tilde estamos incluyendo la categoría de durée al mismo
Currículum Vívido: Categoría Central, emergente de lo recabado con los acto-

res, que atiende al esquema interpretativo de la apresentación y que se relaciona con
los atributos de los profesores; directamente ligado al sello docente, la forma en que
entienden y reaccionan los profesores ante las condiciones mesoestructurales. Por lo
consiguiente, estos elementos están relacionados con las vivencias de los profesores
en tanto formación y práctica en el aula, las relaciones con los sujetos del curricu-
lum, ámbitos pertenecientes a la gestión educativa y su función; todos estos elemen-
tos relacionados son determinados en cierta medida por las políticas públicas, que
189
glosario
logran estandarizar el sistema educativo. Cuestión que convierte a la educación en

un mercado acorde al momento histórico que se vive; sin embargo, existe la posibi-
lidad de un giro paradigmático ocasionado en la consciencia del actor.
El currículo vívido como categoría se ubica el espacio intra y extra-aula donde el
profesor se dedica a educar, se comunica a través de las relaciones intersubjetivas y
realiza acciones que pueden o no ser creativas. Apreciación que depende de un obser-
vador. Tomando en cuenta constantemente la idea que nos interesa; la creatividad de
la acción que yace condicionada por todos esos factores. Todos parten del currículo
vívido. Para hablar de currículum vívido , es necesario comprender la noción de
currículum y de experiencias guardadas en la corriente de la consciencia, tanto indi-
vidual como colectiva.
Acción creativa: Categoría transversal que se autodermina, tiene que ver con la
praxis, poiesis educativa y la manera en que la creatividad emerge en ella, no es solo
un atributo individual, es un atributo de la acción misma, y es parte de la acción
social. En ese mismo punto sostenemos que la acción forma parte de toda práctica,
para el caso es una práctica pedagógica, por consiguiente la práctica de la acción
pedagógica es una práctica social. Debido a que la educación es una práctica de
socialización, por lo tanto, lo pedagógico y lo social son cuestiones relacionadas y
auto determinadas.
Creatividad: para empezar, creatividad es parte constitutiva del ser humano, nada
puede ser más creativo que el propio Ser, y nada puede ser menos creativo que
aseverar aquello sin más. Entonces, ¿de qué hablamos cuando nos referimos a crea-
tividad? Estamos hablamos de un atributo del ser humano. A éste atributo se le ha
dedicado el diseño de manuales para reconocer el ser creativo, tiene en su haber
190
instrumentos en base a baterías168 y escalas para medirla, atiende a sus indicadores,

establece normas de desarrollo, transita entre la academia y los artistas, entre el
couching, la empresa, la imagen, el consumismo, la vida completa está asociada en
algún sentido a lo creativo. Pero creatividad, ¿es en sí un fenómeno observable por
sólo se expresarse en un estar, en relacionarnos con el mundo de la vida? Creemos
que es parte del estar en el mundo de la vida, en la interacción que ello significa y
sólo es observable en tanto acción. Según los sujetos de la investigación creatividad,
es búsqueda en lo propio. Es lo que se puede proyectar desde la naturaleza del ser
a otras personas. Creatividad es una competencia, es el motor que hace emerger
nuevas situaciones, la manera en que la imaginación se ordena o simplemente es
imaginación.
Acervo de Conocimiento: en el pensamiento de Alfred Schütz, corresponde a

una especie de almacenamiento de vivencias, ellas incluyen las experiencias directas
que ha tenido el profesor y aquellas que le han sido transmitidas por otros sujetos,
sea de manera oral o escrita. El conocimiento que constituye el “acervo” proviene
–entonces- de las experiencias y vivencias del Sujeto, son los conocimientos que ha
heredado socialmente. De manera que el “acervo” sirve de “insumo” y ayuda al pro-
fesor en su desempeño en la “vida cotidiana” y, por otra parte, le permiten asumir,
describir y resolver, nuevas situaciones que experimenta cotidianamente.
168
Torrance (1966, 1975), por su parte Guilford, desarrolla un modelo de intelecto con base en análisis
factorial. Guilford y Hoepfner (1971); Thurston (Anastasi, 1973) aborda la idea de diferenciar el CI y
el talento creador. Esta proliferación de baterías e instrumentos para medir creatividad ha puesto en
desarrollo investigaciones que asocian la variable (como se le llama) con muchas otras como sexo, edad,
CI y variables de personalidad. (Anderson, 1959; Davis y Scott, 1975; Getzels y Jackson.1962; Guilford,
1959, 1970; Mckinnon, 1962; Wallack y Kogan, 1965)
191
ANEXOS
Pauta entrevista semiestructurada.
Subtemas Preguntas de investi- Preguntas de instrumento

gación
Marcas y recorda- ¿Qué características tiene ¿Podría referirse a su formación como
torios del currícu- la formación de los profe- profesor /a?
lo vívido sores que se involucran en ¿Qué atributos cree desarrolló usted en
el proceso creativo y ad- el proceso de formación?
quieren un sello distintivo? ¿Qué aspectos de su formación le
parecen instalados en la práctica y en
su forma de ver la enseñanza?
¿Cuáles han sido las experiencias de
formación que más recuerda?
¿Cómo se podría definir la formación
que tuvo? Profundice en aspectos que
quisiera destacar.
¿Qué aspectos cambiaría sobre el
currículo nacional? ¿Por qué?
¿Qué aspectos considera que son
buenos, eficaces, eficientes del currículo
nacional?
¿Por qué cree que es importante el
currículo?
193
anexos
El mundo al al- ¿Cuál es la experiencia Mencione algunas experiencias

cance recuperable vivida en el currículo que le parezcan distintas a lo que usted
de los profesores que considera común y rutinario
puede otorgar sentido y ¿Por qué le otorga ese sentido distinto?
significancia a la acción ¿Qué situaciones de las que vive en el
creativa? currículo piensa usted que debiesen
cambiar?
¿Podría contarme por qué las
cambiaría y qué preferiría?
¿Qué motivaciones lo llevan a realizar
acciones que le parecen creativas?
Mencione algunas de las estrategias
que utiliza y que desde su experiencia
considera creativas
¿Reflexiona cotidianamente sobre las
acciones que realiza en las clases?
Nudos com- ¿Qué expresiones en y ¿Qué es creatividad, y qué podría
prensivos fuera del aula constituyen decirme de la idea de la acción creativa
la acción creativa en el en su práctica docente?
currículo vivido? ¿Qué experiencias vividas en el
currículo puede destacar como
creativas?
¿Por qué considera que esas acciones
son creativas?
¿Existe alguna experiencia en su
práctica docente que considere crucial,
importante, definitoria para su acción?
¿Profundice en el tema?
194
Nudos críticos ¿Cuál es la influencia del ¿Qué características tiene el contexto

contexto en la generación escolar donde usted trabaja?
de la acción creativa? ¿Qué aspectos del contexto le ayudan a
desarrollarse como profesor creativo?
¿Qué aspectos del contexto frenan su
desarrollo creativo?
¿Qué instancias con los demás
profesores considera relevantes en su
desempeño como profesor?
¿Qué tipo de relación establece con sus
alumnos en pro de la creatividad?
¿Considera que la creatividad es un
valor social? ¿Por qué?
¿Qué le gustaría saber sobre el tema
que hemos tratado y que no se ha
tocado hasta ahora?
Reorganización de las preguntas iníciales, según área temática.
Área temática
-Pedagógico-didáctico
Años de docencia
¿Qué prácticas considera creativas? ¿Cuál es el sentido de la práctica que le permite ser
considerada como creativa?
Mencione alguna acción creativa que recuerde y que se haya realizado con sus alumnos
Se ha repetido esa práctica, ¿Por qué?
¿Considera usted que los profesores son creativos?
¿Sobre qué experiencias hablamos cuando nos referimos a la creatividad de un profesor?
¿Qué vivencias recuerda en su etapa de formación que considera creativas?
¿Qué experiencias marcan su estilo como profesor?
Profundice en ello
¿Las vivencias que más recuerda respecto a su desempeño creativo, son acciones que ha
realizado con sus alumnos?
¿Qué entiende por creatividad?
¿Con qué palabra la asocia? ¿Por qué?
¿Qué entiende usted por acción creativa?
195
anexos
Área temática
De la gestión y lo administrativo.
¿Existen instancias que faciliten la reflexión en la escuela?
¿Los espacios que propicia la escuela son aptos para actividades creativas?
¿Qué dificulta el trabajo creativo en el contexto laboral?
Estructura interna
¿Cómo han sido o están siendo evaluadas las prácticas en el aula, en la escuela?
¿Se hace alguna capacitación?
¿Qué apoyo didáctico les dan en la escuela?
¿Existen condiciones en la escuela para que el profesor sea creativo?
¿Cuáles son los condicionantes que frenan la creatividad en la escuela?
¿Cuáles son los condicionantes que desarrollan la creatividad en la escuela?
¿Influye el marco curricular, la estructura, en las prácticas de aula?
Mencione que impacto tiene la organización de las prácticas en la escuela.
Área temática
Político Administrativo
Sistema curricular
¿Qué aspectos cambiaría sobre el currículo nacional? ¿Por qué?
¿Qué aspectos considera que son buenos, eficaces, eficientes del currículo nacional?
¿Cuál es su opinión respecto de los planes y programas de estudio y su programación hora-
ria?
¿Por qué cree que es importante el currículo?
¿cómo implementa el currículo en su práctica?
196
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CURRICULO VÍVIDO

Carmen G. Burgos Videla

1ª edición: julio 2017

D.R. © Carmen Gloria Burgos Videla

Se agradece el apoyo a (Instituciones)

Diseño de portada: Éric Marváz

Impreso y hecho en México

PRÓLOGO DEL DR. MARIO MAGALLÓN............................................................ 5

I. FILOSOFÍA PARA UNA PEDAGOGÍA CREATIVA........................................... 13

Agradezco a la vida y a todo aquel

L as citas presentadas en este libro a profesores de Chile, México y Costa Rica,

I. FILOSOFÍA PARA UNA PEDAGOGÍA CREATIVA

D eseamos entender, las razones por qué la filosofía de la educación en el enfoque

La acción creativa: aporte a la filosofía de la educación

En principio, es necesario definir lo que vamos a entender por filosofía de la educación.

diferenciados como sistemas autónomos: el aspecto ético, lo epistémico, lo óntico. Lo

sociológico y antropológico; porque la visión de la educación centrada en el hombre

La idea de acción, pedagogía y enseñanza en el currículo

incluirla en la teoría sociológica de la acción, creatividad pareciera ser extraña en la

En relación a lo que se hace en la escuela, el departamento directivo del esta-

rar la mediatización curricular del profesor-estudiante20. La mediatización curricular

El sentido de la enseñanza creativa

Si analizamos la cita anterior podemos dar cuenta que la pertinencia y la historici-

La enseñanza creativa, se relaciona con la apropiación de ciertos significados que

expresión, la solidaridad, la comunalidad, etc.

¿Qué nos dice el discurso didáctico en la modernidad?

“El objetivo de la educación actual en el subcontinente, en términos generales, no tiene

de la transformación y la emancipación. Es importante señalar que la emancipación

Didáctica prescriptiva v/s didáctica situada

portantes que el producto. La importancia radica entonces en el ejercicio de la

Pensemos la creatividad en los cambios sociales. Según Javier Cristiano, ineludible-

deficiente a la par de didácticas pertinentes y situadas, que despiertan la imaginación,

Creatividad en atención didáctica

En la indagación realizada, interpretamos que creatividad aparece asociada a algo nue-

¿Qué entienden los profesores por creatividad?

Ámbito sociológico de la creatividad

Concepción de la escuela creativa desde una perspectiva sociológica

Para acercarnos a nuestro objetivo, que es generar los lineamientos epistemológicos

Entonces, educación es una característica especialmente del ser hombre en el

Vamos a centrarnos en tres coordenadas para la exposición; será de manera

Atención a la relación entre educación y empleo. La teoría del capital humano

Ejemplo de lo dicho por Bonal, es lo que sucede en Chile con la educación

enfoque curricular tecnológico ha sufrido estructuraciones que repercuten en

Determinación de la profesión. Un problema sociológico para la política

Finalmente, dejan de lado el grado de mediación que tiene el Estado en el pro-

Podríamos hacer un recorrido por trabajos que demuestran la base política de la

Ante esto es paradójico desconocer que el Estado influye en la formación de prin-

“La dimensión política de los sistemas de enseñanza y de su importancia como

A continuación, rescatamos algunas ideas útiles para al análisis de la profesión y

sas van a provocar la existencia de dominados y dominantes, excluidos y excluyentes,

En el párrafo anterior queda explícito lo dicho en la conferencia antes citada,

en el aula. Tenemos así como horizonte la transformación, trabajando en torno a

expresión y de ocupar el espacio público, por nombrar algunos. Pero también, y

Reducción del sentido estético y la imaginación al mercado educativo. Par-

de sus creadores. Una educación fundamentada en la pertinencia histórico-cultural y

II. ACCIÓN CREATIVA EN EL HORIZONTE

Premisas sobre la acción creativa

trabajo, “Sobre prácticas sociales y creatividad social. Premisas para un desarrollo

* La acción creativa en las prácticas pedagógicas se constituye como

La educación es socialización. Asimismo, la acción pedagógica como aconteci-

* La creatividad de las prácticas pedagógicas se sustenta en el acervo

La creatividad es dimensión de la acción social, está sujeta a las circunstancias del

* La creatividad de las prácticas pedagógicas está relacionada tanto,

“a) El énfasis erudito-etnocentrista de sus enfoques valóricos, psicosociales y pedagógi-

1. La educación es a la reproducción de las diferencias sociales como la for-