Ludicamente V2 No4

Vol 2, No 4 (2013)
Los objetos del (y para el) juego
Tabla de contenidos
Editorial
Duek, Carolina; Enriz, Noelia

Editorial Revista Ludicamente N° 4
Artículos inéditos
Brougere, Gilles
El niño y la cultura lúdica
De La Ville, Valérie-Inés; Manson, Michel

Los fabricantes de juguetes y juegos franceses y su responsabilidad
social respecto del niño (1891-1911)
Nunes, Ângela
Entre juegos y tareas: Una etnografia de las actividades cotidianas de
los niños A’uwẽ-Xavante (MT, Brasil)
García Palacios, Mariana Inés; Bilinkis, Marcela

Juego, niñez y género en la escolarización inicial. Reflexiones a partir de
la capacitación docente.
Rossi Maina, Luis Sebastián Ramón; Chausovsky, Alexis Ariel

Consideraciones sobre juguetes y materialidad: cotidianeidad, infancia e
imaginación.
Reseñas y entrevistas
Hadges, Deborah
Reseña de tesis de maestría: explorando el juego y el jugar.
Implicaciones de los jugadores en dos situaciones de juego.
Muñoz Larreta, Francisco José

Reseña: “Jugar a Mundo Gaturro. Acerca del juego, la exhibición y el
consumo en la plataforma de juego online”
Ludicamente N°4 Los objetos del (y para el) juego - Año: 2 - Número: 4 - Autor: Carolina Duek y Noelia Enriz
Editorial N°4

Cita: Duek, Carolina y Noelia Enriz. 2013. Editorial N°4. En, Ludicamente Año 2 N°4, Octubre 2013,

Buenos Aires (ISSN 2250-723X) Primera versión recibida el 20 de Agosto; Versión final aceptada el 20
de Septiembre de 2013.
Resumen Summaries
Los objetos del (y para el) juego
Este número 4 de Lúdicamente es especial por muchos motivos. En primer lugar porque estamos
celebrando la consolidación de la revista en diferentes ámbitos y presentándola con artículos de
excelente calidad. En segundo lugar, festejamos la posibilidad de publicar artículos inéditos en
español de importantísimos investigadores internacionales: Gilles Brougère, Angela Nunes,
Marie-Inès de La Ville y Michel Manson. Los cuatro autores nos han cedido los derechos de traducción
de sus trabajos y en este número los van a encontrar publicados (y traducidos, claro). Los escritos
inéditos de este número, tanto los de investigación como las reseñas, componen con las
traducciones un conjunto especial. Las investigaciones de Rossi Maina y Chausovsky nos permiten
tensionar la compleja relación entre juguetes imaginación y materialidad desde un abordaje complejo y
amplio. Por su parte, la profunda reflexión de Garcia Palacios y Bilinkins sobre la relación entre juego y
género a partir de la experiencia de formación continua docente, da lugar a considerar la mirada de
adultos involucrados con el juego. En tercer lugar, este número cuenta con un tema que lo articula: los
objetos del y para el juego. Juguetes específicamente concebidos o cualquier objeto o espacios que
sean usados o significados como lúdicos, son los protagonistas de esta edición. Una vez más nos
encontramos con que el juego, desde las múltiples disciplinas y preguntas que lo abordan, nos
permite pensar la cultura contemporánea en toda su complejidad. En cuarto lugar contamos con
artículos y reseñas que se han presentado en el marco de la convocatoria temática que, una vez
más, prestigian nuestra revista por su profundidad y calidad.
Editar este número de Lúdicamente ha sido una tarea muy placentera. Hemos sostenido la
periodicidad planteada y recibimos cada vez más y mejores trabajos para la publicación. Celebramos
con ustedes, los lectores, seguidores y autores de la revista este enorme gusto que es, para nosotras,
ser editoras de esta revista que va creciendo, se va indexando en diferentes directorios y que, sin
duda, no nos trae más que satisfacciones. Ojalá que disfruten tanto como nosotras este número.
Pág. 1/1
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

Ludicamente N°4 Los objetos del (y para el) juego - Año: 2 - Número: 4 - Autor: Gilles, Brougere
El niño en la cultura lúdica

Cita: Brougere, Gilles. 2013. El niño y la cultura lúdica. En, Ludicamente Año 2 N°4, Octubre 2013,

de Septiembre de 2013. Traducción Carolina Duek y Noelia Enriz
Resumen Summaries
*** ***
Gilles Brougere ***
[1]
Toda una escuela de pensamiento, que retoma los grandes temas románticos inaugurados por
Jean-Paul Richter y E.T.A. Hoffmann, ve en el juego el lugar de la creación cultural por excelencia. Le
debemos a Winnicott la reactivación de un pensamiento por el cual el espacio lúdico va a permitir al
sujeto crear y nutrir una relación abierta y positiva con la cultura: “Si el juego es esencial, es porque es
jugando que el paciente se muestra creativo” [2]. El juego es percibido como un mecanismo psicológico
que garantiza al sujeto una distancia en relación a lo real, fiel a la concepción de Freud que ve en el
juego el modelo del principio del placer opuesto al principio de realidad[3]. El juego deviene el
arquetipo de toda actividad cultural que, como el arte, no se limita a una relación simple o real[4].
Pero, en dicha concepción, la paradoja es que el lugar de emergencia del enriquecimiento de la cultura
es pensando desde toda la cultura, como la expresión por excelencia de una subjetividad libre de toda
restricción, estando referida a la realidad. La cultura nacería de una instancia y de un lugar marcado
por la independencia de toda otra instancia sobre la égida de una creatividad que podría desplegarse
sin obstáculos. El retrato está sin dudas exagerado, pero traduce la psicologización contemporánea
del juego, que hace de ella una instancia del sujeto aislado de las influencias del mundo, salvo cuando
el juego real permanece fiel a este espíritu refutando por ejemplo todo arraigo objetivo restrictivo como
el juguete concebido desde fuera del juego. Encontramos el mito romántico, ilustrado en L’enfant
étranger , de Hoffmann, donde el juguete se opone al juego verdadero. Algunos autores niegan a
cualquier construcción estable el término mismo de juego. Esto no es sino la recuperación del “jugar”,
esta dinámica creativa que sería esencial al ser humano.
De estas concepciones está ausente la dimensión social de la actividad humana a la cual el juego,
más que otros comportamientos, no puede escapar. El juego no es una dinámica interna del sujeto
sino que es una actividad dotada de una significación social precisa que, entre otras cosas, debe ser
objeto de un aprendizaje. Deseamos, en este texto, explorar las consecuencias de este punto de vista
y proponer un modelo teórico de análisis de la actividad lúdica.
El arraigo social del juego
Pág. 1/11
El juego supone, en principio, que entre el conjunto de las actividades humanas, algunas sean
diseñadas como tales a partir de un proceso de designación y de interpretación compleja. No es
objeto de este texto mostrar que este proceso de designación varía a lo largo del tiempo entre las

culturas. El ludus en latín no es idéntico al juego francés. Cada cultura, en función de analogías
señaladas, construye una esfera que va a delimitar (de forma más vaga que precisa) lo que una
cultura determinada designa como juego. El simple hecho de utilizar el término no es neutro, pero
implica, ya, un recorte de lo real, una representación del mundo. Antes de las nuevas formas de
pensamientos vinculados con el romanticismo, nuestra cultura parecía haber designado como juego a
una actividad que se opone al trabajo (ver Aristóteles y Santo Tomás a este respecto), caracterizado
por su futilidad y su oposición a lo serio. En este marco, la actividad infantil podía ser designada de la
misma manera subrayando los aspectos negativos (oposición a los aspectos serios de la vida) que por
la dimensión positiva, que no aparece hasta la revolución romántica revirtiendo los valores
consignados en los términos de la oposición [5].
En cualquier caso, no hay juego sino en un sistema de designación, interpretación de las actividades
humanas[6]. En efecto, una de las características del juego es de no disponer de ningún
comportamiento específico que permita separar netamente el juego de cualquier otro
comportamiento[7]. Lo que caracteriza al juego es menos lo que se hace que la forma en la que se
hace, el espíritu con el cual se hace. Esto conduce a adjudicar más importancia a la noción de
interpretación cuando se toma en cuenta una actividad como lúdica. Quién da la interpretación
supone un encuadre cultural subyacente, vinculado al lenguaje que permite dar un significado a las
actividades. El juego se inserta en un sistema de significaciones que hace, por ejemplo, que lo
interpretemos como juego en función de la imagen que nos hacemos, del comportamiento del bebé,
retomando el término e integrándolo progresivamente a su sistema naciente de representación. Si
esto es cierto para todos los objetos del mundo, que es más que una actividad, es aun más
verdadero de una actividad que presupone una interpretación específica de su relación con el mundo
para existir. Si hay una expresión del sujeto en el juego, ésta se inserta en un sistema de
significaciones, o dicho de otra manera, en una cultura que le da sentido. Para que una actividad sea
un juego, debe ser sin embargo interpretada como tal por los actores asociados en función de la
imagen que ellos tienen de esa actividad.
Esta no es la única relación del juego con una cultura preexistente, que invalida la idea de ver en el
juego la fuente de la cultura. El segundo punto que yo quisiera subrayar es frecuentemente
mencionado por la literatura psicológica que, en la actualidad, subraya el proceso de aprendizaje que
hace posible el juego[8]. Pareciera que el niño, lejos de saber jugar, debería aprender a jugar y que
los juegos de nodriza , entre la madre y el niño, son sin duda uno de los lugares esenciales de este
aprendizaje. El niño comienza por insertarse en el juego preexistente de su madre donde él es más
que el compañero, antes de tomar un rol más activo por el entusiasmo que va a incitar a su madre a
comenzar de nuevo. Luego, él va a poder devenir compañero asumiendo a su turno el mismo rol que
su madre, mismo si lo hace mal, por ejemplo en los juegos de desaparición de una parte del cuerpo. El
niño aprende también a manejar las características esenciales del juego: el aspecto ficticio en el
sentido en que el cuerpo no desaparece verdaderamente pero donde hacemos como si, la
reversibilidad de los roles, la repetición que hace que el juego no modifique lo real porque podemos
volver al punto de partida, la necesidad de un acuerdo entre compañeros, mismo si el niño puede
difícilmente aceptar la negación de su compañero a seguir jugando. Existen estructuras preexistentes
que definen el juego en general y un juego en particular que el niño adquiere antes de usarlo en
nuevos contextos: sólo en los juegos solitarios o con sus pares. No se trata, aquí, de desarrollar la
Pág. 2/11
génesis del juego en el niño sino de tomar en cuenta la presencia de una cultura preexistente que
define el juego, lo hace posible para realizarlo- y comprende sobre sus mismas formas solitarias- una
actividad cultural que supone la adquisición de estructuras que el niño va a retomar de manera más o

menos personalizada para cada nueva actividad lúdica.

¿Quiénes intentan probar estos ejemplos, la idea de que antes de ser un lugar de creación cultural, el
juego es en sí mismo un producto cultural dotado de una cierta autonomía? En consecuencia, el
primer efecto del juego es de no entrar en la cultura de una forma general, sino de apropiarse de esa
cultura particular que es aquella del juego. Solemos olvidarnos que jugando aprendemos antes que
nada a jugar, a manejar un universo simbólico particular. Es, al contrario, evidente si tomamos en
cuenta el ajedrez o el deporte, donde el juego es un lugar de progresión entre las habilidades
requeridas dentro del juego mismo. Esto no significa que no podemos transponerlo a otros dominios,
sino que aprendemos al comienzo todo lo referido al juego y utilizamos sin duda las competencias
adquiridas en otros dominios no lúdicos de la vida. También es necesario aprender a contar para
poder jugar a los juegos que utilizan los números. El juego supone una cultura propia del juego, pero
que igualmente podríamos apelar a una cultura general desde el comienzo.
La idea que quisiéramos poner en relieve y probar a modo de hipótesis es la existencia de una cultura
lúdica, de un conjunto de reglas y de significaciones propias del juego que el jugador adquiere y
maneja en el marco de su juego. Antes de ver en el juego el lugar del desarrollo de la cultura, hay que
simple y evidentemente ver el lugar de emergencia y de enriquecimiento de esta cultura lúdica, que le
permite al jugador jugar y enriquecer progresivamente su actividad lúdica. El jugador debe compartir
una parte de esta cultura para poder jugar.
Ensayo de una descripción de la cultura lúdica
Trataremos de definir las características de esta cultura lúdica antes de ver las relaciones que se dan
con el conjunto de la cultura, las consecuencias que esto puede tener sobre la relación del niño y la
cultura desde una perspectiva que es más antropológica que psicológica.
La cultura lúdica es un conjunto de procedimientos que hacen posible el juego. De hecho, Bateson y
Goffman[9], consideran al juego como una actividad de segundo grado, es decir, que supone retomar
significaciones de la vida cotidiana para darles otro sentido, que continúa la idea de ruptura con las
significaciones de la vida cotidiana. Disponer de una cultura lúdica es disponer de un cierto número
de reparos que permiten interpretar como juego las actividades que a otros pueden no parecerles
tales. Pocos son los niños que se equivocan cuando se trata de diferenciar un patio de recreación,
una pelea verdadera y un juego de peleas. Esto no es cierto para los adultos, especialmente para los
que son más distantes, dentro de sus actividades cotidianas, de los niños. No disponer de estos
reparos, es no poder jugar. Esto sería por ejemplo responder seriamente a una invitación a una pelea
lúdica. Si el juego es un asunto de interpretación, la cultura lúdica le da sus reparos intersubjetivos a
esta interpretación que, bien entendida, no incluye más que los errores de interpretación.
La cultura lúdica está también compuesta de un cierto número de esquemas que permiten
Pág. 3/11
comenzar el juego porque se trata de una realidad diferente a la de la vida cotidiana: el condicional
lúdico, las canciones y rimas, los gestos estereotipados de comienzo de juego componen un
vocabulario en el que la adquisición es indispensable para el juego.

La cultura lúdica comprende las estructuras de juego que no son más que las reglas de juego. El
conjunto de reglas de juego disponibles para los jugadores en una sociedad determinada compone la
cultura lúdica de esta sociedad, y aquellas que un individuo conoce, su propia cultura lúdica. Que se
trate de juegos tradicionales o de juegos recientes no cambia nada, pero es necesario saber que esta
cultura de reglas se individualiza, se particulariza. En algunos grupos de jugadores se adoptan reglas
específicas. La cultura lúdica no es un bloque monolítico sino un conjunto viviente, diversificado
según los individuos y los grupos en función de sus hábitos de juego, de las condiciones climáticas
o espaciales.
La cultura lúdica incluye igualmente lo que podríamos llamar esquemas de juego para distinguir las
reglas stricto sensu. Se trata de reglas vagas, de estructuras generales y fluidas que permiten
organizar los juegos de imitación o de ficción. Encontramos juegos del tipo “papá y mamá” donde los
niños disponen de esquemas que son la combinación compleja de la observación de la realidad social,
los hábitos de juego y los soportes materiales disponibles. A su vez, los sistemas de oposiciones
entre los buenos y los malos constituyen esquemas muy generales usados en juegos diferentes. La
cultura lúdica evoluciona junto con las trasposiciones de un esquema de un tema a otro.
Pero la cultura lúdica comprende los contenidos más precisos que vienen de estructuras generales
sobre la forma de un personaje (Superman u otro) que generan los juegos particulares en función de
los intereses de los niños, las modas, la actualidad. De hecho, la cultura lúdica se nutre de elementos
de la cultura del entorno del niño para ajustarlo al juego.
Esta cultura se diversifica según un número de criterios. Para empezar, por supuesto, según la
cultura donde se inserte el niño y su cultura lúdica. Las culturas lúdicas no son más (aun) idénticas
en Japón y los Estados Unidos. Ellas se diversifican según los medios sociales, la edad y, más que
nada, el género del niño. Si es evidente que no podemos tener la misma cultura lúdica a los 4 que a
los 12 años, es interesante notar que la cultura lúdica de las niñas y de los niños está, hoy
también, marcada por grandes diferencias aunque puedan compartir algunos elementos [10].
Podemos analizar nuestra época subrayando las especificidades de la cultura lúdica contemporánea
vinculadas a las características e la experiencia lúdica en relación, entre otras, con el entorno y los
soportes de los que dispone el niño. Hemos visto desarrollarse formas solitarias de juego, en
interacciones sociales diversas con objetos portadores de acciones y de significados. Una de las
características de nuestro tiempo es el desarrollo mismo del juguete [11]. Podemos evocar algunos
ejemplos como la importancia de los muñequitos frecuentemente relacionadas a universos
imaginarios, valorando el juego de proyección en un mundo en miniatura. Si este tipo de juego no es
nuevo, la cultura lúdica contemporánea ha enriquecido y aumentado la importancia de esta
estructura lúdica. No podemos dejar de señalar los juegos electrónicos: una nueva técnica que crea
nuevas experiencias lúdicas que transforman la cultura lúdica de muchos niños. Todo esto
testimonia la importancia tomada por el objeto en la construcción de la cultura lúdica
contemporánea.
Pág. 4/11
La producción de la cultura lúdica
Es interesante tratar de construir hipótesis sobre la producción de esta cultura lúdica. De hecho, como
toda cultura, no existe por arriba de nuestras cabezas sino que es producida y reproducida por los
individuos que la comparten. Ella no existe más que porque está activa en las operaciones concretas
que son las actividades lúdicas en sí mismas. Podríamos decir que es producida por un doble
movimiento interno y externo. El niño adquiere, construye su cultura lúdica jugando. Esta unión de su
experiencia lúdica acumulada, comenzando por los primeros juegos de nodriza que hemos evocado,
constituye su cultura lúdica. Esta experiencia es adquirida compartiendo los juegos con los
compañeros, observando a jugadores en acción (vemos a muchos niños observando en los patios de
recreación a los mayores antes de que les toque su turno), manipulando, cada vez más, objetos de
juego. Esta experiencia permite el enriquecimiento del juego en función de las competencias del niño
y es en este nivel que su sustrato biológico y psicológico intervendrá para determinar de qué es
capaz el niño. Los juegos de ficción suponen la adquisición de capacidades de simbolización. El
desarrollo del niño determina las experiencias posibles pero no produce la cultura lúdica como tal.
Esto, ya lo hemos comprendido, proviene de las interacciones sociales que son cara a cara o diferidas
(manipulación del juguete: el productor no está frente al niño pero se trata de una interacción social).
La cultura, como toda cultura, es producida por la interacción social[12] que se arraiga, ya lo hemos
dicho, en la interacción precoz entre la madre y el niño.
Esto significa que esta experiencia no es sufrida individualmente por cada individuo. El es el
co-constructor. Toda interacción supone en efecto una interpretación de significaciones dadas a los
objetos de cada interacción (individuos, acciones, objetos materiales) y el niño va a actuar en función
de la significación que va a otorgarle a esos objetos, adaptándose a las reacciones de los otros
elementos de la interacción que el va a interpretar para reaccionar y producir nuevas significaciones
que serán descriptas por otros. La cultura lúdica es producida por el sujeto social. El término
construcción es más legítimamente usado en sociología pero percibimos aquí una dimensión de
creación, a condición de acordar sobre la definición de este término.
La cultura lúdica, mismo si es aislada conceptualmente es más una comodidad de exposición que
una realidad, es también objeto de una producción externa. En efecto, esta experiencia es
contínuamente nutrida de elementos que provienen del exterior, que no son elementos del juego. Esta
influencia es multiforme y comienza con el entorno, las condiciones materiales. Las prohibiciones de
los padres, los docentes, el espacio puesto a disposición en la escuela, en las ciudades, en las casas,
van a pesar sobre la experiencia lúdica. Pero el proceso es indirecto porque se trata de una
interacción simbólica donde el niño, el jugador, interpreta estos elementos que van a ser insertados en
la base de esta interpretación aunque no directamente.
Algunos elementos parecen tener una incidencia bastante particular sobre la cultura lúdica. Se trata
de la cultura distribuida por los medios de comunicación con los que los niños están en contacto:
televisión y juego. La televisión como el juguete transmite hoy los contenidos y a veces los esquema
que contribuyen a la modificación de una cultura lúdica devenida más internacional. Pero, a riesgo de
repetirnos, diríamos que el proceso es el mismo. Barbie interviene en el juego sobre la base de la
interpretación que el niño hace de las significaciones que ella implica [13]. De cierta forma, estos
nuevos modelos de transmisión han reemplazado a las antiguas formas orales donde en el seno de un
Pág. 5/11
tipo de edad, se proponen modelos de actividades lúdicas o de objetos lúdicos a construir. No

estamos diciendo que el sistema previo haya sido menos restrictivo, lejos de eso.

De hecho, hay juegos en los que el niño dispone de significados, de esquemas o de estructuras que
construye en el marco de las interacciones sociales que le dan acceso. El co-produce su cultura lúdica
que se diversifica según el individuo, el género, la edad y el medio social. En efecto, según estas
categorías, las experiencias y las interacciones van a diferir. Niñas y niños no realizan las mismas
experiencias y las interacciones (a través los juguetes ofertados, por ejemplo) no son las mismas. Así,
portadores de una experiencia de juego acumulada, el uso de los mismos juguetes va a diferir. Hemos
observado a niñas y niños jugando con muñequitos fantásticos idénticos (de la serie He-Man, Los
amos del universo). Si los niños producían juegos de guerra bastante parecidos a otros juegos de
guerra con otros objetos, las niñas en muchos casos, usaban los muñequitos para imitar los actos de
la vida cotidiana (comer, dormir, …), reproduciendo los esquemas de acción usados con las muñecas.
Descubrimos un compromiso, una negociación entre las significaciones de los objetos lúdicos y
aquellas de que los niños disponen en función de su experiencia lúdica anterior.
Sin embargo, hay que desconfiar de las palabras que utilizamos y cuidarse de generalizar la cultura
lúdica: ella no existe más que potencialmente, en el sentido que se trata de la unión de elementos
que un niño puede convocar para sus juegos. Se trata de los recursos movilizados en la situación de
juego. Al igual que el lenguaje, con sus reglas y palabras, no existe más que como virtualidad, esta
cultura es un potencial disponible, que el niño puede actualizar según las ocasiones en relación con
las situaciones, los objetos, los compañeros. La singularidad de cada momento invita a extraer tal o
cual parte de la cultura lúdica. Pero el juego deja menos trazas que el lenguaje y algunos piensan que
no se refiere sino a la subjetividad del individuo obedeciendo al principio del placer. Se trata de un acto
social que, a la vez, produce una cultura (un conjunto de significaciones) específica y es producido por
una cultura.
Si nos limitamos a la cultura lúdica infantil- pero no existe a su vez una cultura lúdica adulta- se trata
igualmente de situarla en el seno de la cultura infantil, es decir, de un conjunto de significados
producidos por- y para- el niño. La sociedad propone numerosos productos (libros, películas,
juguetes) a los niños. Estos productos integran las representaciones que los adultos se hacen de los
niños así como los saberes sobre el niño disponibles en una época determinada. Pero lo que
caracteriza a la cultura lúdica es que esta es la producción parcial de la sociedad adulta por las
restricciones materiales impuestas al niño. Es también la reacción del niño al conjunto de propuestas
culturales, de interacción que le son más o menos impuestas. De ahí la riqueza, pero también la
complejidad, de una cultura donde encontramos trazas de concepciones adultas a las que el niño se
adapta. Los analistas ponen el acento sobre el condicionamiento, sobre la invención, la creación
infantil. Pero el interés es justamente de poder tomar en cuenta los dos aspectos en un proceso
complejo de producción de significados por parte de los niños. El juego es controlado por los adultos
según múltiples miradas pero hay en la interacción lúdica, ya sea solitaria o colectiva, alguna cosa
irreductible a los condicionamientos y los presupuestos: es su reformulación en la interpretación que
hace el niño, abierta a la producción de significados no relacionados con las condiciones del comienzo
del juego.
Algunas consecuencias de nuestro análisis
Pág. 6/11
¿Cuáles son las consecuencias obtenidas de este rápido análisis que tuvo por objeto brindar un

marco de referencia para una interpretación socio-antropológica del juego?

El juego es, antes que nada, el lugar de construcción (o de creación pero la palabra es ¡peligrosa!) de
una cultura lúdica. Ver allí la invención de la cultura en general demandaría que sea probado. Es una
relación profunda entre el juego y la cultura, juego y producción de significados, pero en el sentido en
el que el juego es producido por la cultura que requiere del juego mismo para existir; es una cultura
rica, compleja y diversificada.
Pero el juego, lejos de ser la expresión libre de una subjetividad, es el producto de múltiples
interacciones sociales y de allí su emergencia en el niño. Es necesario que esté previamente
articulado con lo social, las significaciones compartidas, la interpretación, la cultura por la cual hay
juego. Esto supone que le damos una definición más restrictiva que la usual a la palabra juego y que
la separamos, como lo hacen cada vez más investigadores [14], de la exploración, conducta que
encontramos en el animal, en el hombre y que parece anterior a la emergencia de una interacción
social. Para nosotros, siguiendo a Bateson, el juego supone un acuerdo en el estatuto de la
comunicación y no es imposible que ciertas especies animales sean capaces de este comportamiento
social elemental. Pero, más allá de su sustrato natural, biológico, el juego como toda actividad
humana no se desarrolla ni adquiere sentido sino en el marco de las interacciones simbólicas, de la
cultura.
¿Qué ocurre con la creatividad atribuida al juego desde la revolución romántica? Si definimos la
noción de creatividad a partir de las tesis de Chomsky[15], podemos retomar el problema concerniente
al juego. A partir de palabras y estructuras gramaticales conocidas, el locutor puede pronunciar los
enunciados que jamás ha entendido, que son nuevos para él y que miles de personas han podido
pronunciar antes que él. Este ejemplo nos permite redefinir la noción, devenida usual, de creatividad.
Ella es compatible con la noción de regla, dado que ella nace respecto de un conjunto de un cuerpo de
reglas. Es esencial y corriente en el lenguaje. La creatividad es la posibilidad de usar el lenguaje para
proferir enunciados personales, específicos, nuevos y no repetir los enunciados oídos o aprendidos
cual sea que fuere su valor intrínseco. La creatividad no es la originalidad. Decir por primera vez, sin
haberlo escuchado, un enunciado ya dicho miles de veces, es usar la dimensión creativa del lenguaje
sin ser por ello original. Cada ser, crea a su nivel, sin que se trate de una creación desde el punto de
vista de la humanidad tomada globalmente. Pero reservar la creatividad a la aparición de un enunciado
absolutamente nuevo en la historia de la humanidad, es reducirla a la excepción. El romanticismo a
sobrevalorado la noción de creatividad al asociarla estrechamente con el arte, y eso en un marco de
una nueva visión de la artística de la que somos herederos. El arte deviene el ejemplo privilegiado de
la creatividad y, por el contrario, no habría verdadera creatividad por fuera del arte. Por ello, el poder
creador del lenguaje no se expresaría realmente salvo en la poesía. Para Schlegel, el lenguaje
ordinario es una forma de arte primordial, pero sólo la poesía revela las potencialidades creativas del
lenguaje. No hay verdadera creación ni imaginación salvo en la poesía. Por ello, el niño y el poeta
están en relación estrecha. En lo respectivo al análisis del juego, hay que retomar una noción no
romántica de la creatividad. Debemos aproximarnos a la dimensión creativa del juego enraizada en el
uso chomskiano, aceptando las similitudes entre el juego y el lenguaje. Aceptar la banalidad de la
creatividad. Sobre este modelo, podemos hablar de creatividad cuando el jugador toma los elementos
culturales heterogéneos para construir su propia cultura lúdica, un conjunto de significaciones
Pág. 7/11
individualizadas.
Falta el último punto, a saber, si el juego puede ser privilegiado como acceso a la cultura. Es

innegable que la cultura lúdica participa del proceso de socialización del niño. ¿Debemos
considerarla esencial? Esto parece difícil de probar. Lo que lo sostienen afirman que están más
interesados por el juego que por la presentación de resultados científicos. El juego y la cultura lúdica
contribuyen a la socialización en la medida del caso de las experiencias del niño. A modo de hipótesis,
podemos ir un poco más lejos. La importancia de las diferencias de género en la cultura lúdica
puede indicarnos el rol que ella juega en la construcción de la identidad de género [16]. Pero puede ser
interesante subrayar otro aspecto más estructural. El proceso de la obra en la construcción de la
cultura lúdica tiene todos los aspectos más complejos de la construcción de significados del ser
humano (el rol de la experiencia, el aprendizaje progresivo, elementos heterogéneos provenientes de
fuentes diversas, la importancia de la interacción, de la interpretación, la diversificación de la cultura
según diferentes criterios, la importancia de la creatividad en el sentido chomskiano) y no es
casualidad si el juego ha sido tomado en cuenta como modelo del funcionamiento cultural por parte de
los sociólogos. Podemos considerar que, a través del juego, el niño hace la experiencia del proceso
cultural, de la interacción simbólica en toda su complejidad. De allí la tentación de considerarlo bajo
diversas formas como el origen de la cultura. Podemos imaginar que esto no ocurre sin producir
aprendizajes y supone el problema de la delicada transferibilidad. Cualquiera que sea, la experiencia
lúdica generadora de una cultura lúdica aparece como un proceso cultural suficientemente rico como
para merecer ser analizado aunque no tuviese efecto sobre otros procesos culturales más
generales.
[1] Université Paris-Nord. Este texto ha sido objeto de una publicación en portugués: G. Brougère, “A
criança e a cultura lùdica” en Tizuko Morchida Kshimoto (org.), O brincar e suas teorias, San Pablo,
Pioneira Educaçao, 1998 así como en la Revista da Faculdade de Educaçao, USP, v. 24, nº2, jul/dic,
1998.
[2] D. W. Winnicott, Jeu et realité , tr. fr. París, Gallimard, 1975, p. 26.
[3] “Todo niño que juega se convierte en poeta, en tanto que crea un mundo propio o, más
precisamente, que transpone las cosas del mundo donde vive en un nuevo orden según su
conveniencia”, Sigmund Freud, “La création littéraire et le rêve éveillé”, [1908] en Essais de
psychanalyse appliquée, tr. fr. París, Gallimard, 1973, p.70.
Pág. 8/11

[4] “El poeta hace como el niño que juega; crea un mundo imaginario que se toma muy seriamente,
es decir que dota de grandes cualidades afectivas, todo netamente distinguido de la realidad”, ibid.
[5] Tratamos este problema en Gilles Brougère, Jeu et éducation , París, L’Harmattan, 1995.
[6] Ver a este respecto Jacques Henriot, Sous couleur de jouer- La métaphore ludique, París, José
Cortí, 1989.
[7] “El carácter lúdico de un acto no proviene de la naturaleza de lo hecho sino de la forma en la que
se hace… El juego no incluye ninguna actividad instrumental más que la suya propia. Obtiene
configuraciones de los comportamiento de otros sistemas afectivos comportamentales”, P.C.
Reynolds, “Play, language and human evolution”, citado por J.S. Bruner, Le dévelopement de
l’enfant- Savoir faire, savoir dire , París, PUF, 1983, p. 223.
[8] Podemos citar, por supuesto, de nuevo a Jerome Bruner en particular su obra tan linda: Comment
les enfants apprennent à parler [1983], tr. fr. París, Retz, 1987 que he utilizado desde el punto de vista
de un análisis del juego en Gilles Brougère, “How to change words into play”, Communication &
Cognition, vol. 23, nº3, 1994, p. 273-286.
[9] Gregory Bateson, “Une théorie du jeu et du fantasme” [1975], dans Vers une écologie de l’espirit
[1971] Erving Goffmann, Les cadres de l’expérience [1974], tr. fr. París, Editions de Minuit, 1991 .
Pág. 9/11
[10] Ver a este respecto Gilles Brougère, “Les expériences ludiques des filles et de garçons” en
Yannick Lemel y Bernard Roudet (bajo la dirección de), Filles et garçons jusqu’à l’adolescence.
Socialisations différentielles, Paris, L’Harmattan, 1999.

[11] Sobre el análisis del juguete contemporáneo podemos ver Gilles Brougère (dir.) “Le jouet”,
Autrement, nº133, Noviembre 1992; Brian Suton Smith, Toys as culture, Nueva York, Gardner Press,
1986; Stephen Kline, Out of the garden- Toys and children’s culture in the age of TV
Marketing, Toronto, Garanmon Press, London, 1993.
[12] Nos referimos de forma implícita a la corriente del interaccionismo simbólico tal como es definida
por Herbert Blumer, Symbolic Interactionism- Perspective and method, [1969], Berkeley, University of
California Press, 1986.
[13] Ver a este repecto Gilles Brougère “Désirs actuels et images d’avenir dans le jeu”, L’éducation
par le jeu et l’environnement , nº47, 3º trimestre 1992.
[14] Ver, por ejemplo, S. John Hutt, et.. al., Play, Exploration and Learning- A natural history of the
pre-school, London, Routledge.
[15] N. Chomsky, La Linguistique cartésienne , [1966], tr. fr. Paris, Le Seuil, 1969. En este autor hay
dos tipos de creatividad, aquella que modifica las reglas, frecuentemente considerada por exclusión a
la otra, y aquella que es engendrada por las reglas mismas. Chomsky ha mostrado cómo, de
Descartes a Humboldt, la lingüística del SXVII y XIX había percibido esta dimensión creativa que la
lingüística moderna no ha tomado siempre en cuenta. El aspecto creador del lenguaje testimonia,
según Chomsky, seguido por Descartes y sus discípulos, la capacidad humana de innnovar. Para la
filosofía clásica, es lo que distingue al hombre de la máquina o del animal. La consecuencia es que
el lenguaje no se reduce a una función de comunicación (reacción adecuada a los estímulos) pero es
Pág. 10/11
igualmente “un instrumento para expresar libremente el pensamiento y para reaccionar

adecuadamente a las situaciones nuevas” (p. 36). Es el lenguaje el que hace que el hombre se evada
a la vez de la situación presente y de los modelos de uso del lenguaje a los que está confrontando.

Puede personalizar los mensajes, evocar aquello que no existe más, inventar, innovar pero en el
marco de una comunicación posible, es decir, de una comprensión posible por parte de otros, debe
respetar las reglas linguísticas y gramaticales. Creación y respeto de las reglas van de la mano.

[16] Sobre este tema, ver Pierre Tap, Masculin et féminin chez l’enfant , Toulouse, Privat, 1985.
Pág. 11/11

Ludicamente N°4 Los objetos del (y para el) juego - Año: 2 - Número: 4 - Autor: Valérie-Inés De La Ville y Michel Manson
Los fabricantes de juguetes y juegos franceses y su

responsabilidad social respecto del niño (1891-1911)
Cita: De La Ville Valérie-Inés & Michel Manson. 2013. Los fabricantes de juguetes y juegos
franceses y su responsabilidad social respecto del niño (1891-1911) En, Ludicamente Año 2 N°4,
Octubre 2013, Buenos Aires (ISSN 2250-723X) Primera versión recibida el 20 de Agosto; Versión final
aceptada el 20 de Septiembre de 2013. Traducción Carolina Duek y Noelia Enriz
Resumen Summaries
*** ****
Los fabricantes de juguetes y juegos franceses y su responsabilidad social respecto del niño
(1891-1911)[1]
Valérie-Inès De La Ville
(Professeur à l’Universitè de Poitiers, Francia)
Michel Manson
(Professeur à l’Université Paris 13, Francia)
“En las respectivas asambleas del 9 de abril y del 26 de marzo de 1891, las cámaras sindicales de la
Bimbeloterie[2] y de los fabricantes de juguetes franceses han informado su disolución y han decidido
constituir una nueva cámara sindical bajo el título: Cámara Sindical de los fabricantes de juegos y
juguetes. […] El diario La Bimbeloterie, como consecuencia de la fusión de las dos cámaras
sindicales, cesa su publicación. Le jouet français [el juguete francés] se convierte en el órgano de la
nueva cámara sindical [3]”.
Le jouet français se dirige mensualmente a los adherentes de la Cámara sindical y divulga una masa
considerable de información: procesos verbales de reuniones, de las asambleas generales ordinarias y
extraordinarias, discursos oficiales pronunciados en diversos eventos públicos (exposiciones, ferias,
banquetes, etcétera) son allí publicados. Más allá de las cuestiones jurídicas, reglamentarias y
comerciales concernientes a los fabricantes de juguetes, esta publicación propone reflexiones relativas
a la organización de la profesión, la defensa del interés colectivo, la difusión de herramientas de
gestión para manejar las evoluciones reglamentarias, hacer frente a la competencia internacional o
anticipar la evolución del costo de los productos[4].
Pág. 1/14
Para un análisis sistemático del diario Le jouet français de 1891 a 1911 nos
gustaría aclarar los principales debates respecto a la responsabilidad social de
los fabricantes de juguetes frente a diferentes figuras de la infancia que se
encuentran en la sociedad francesa a fines del SXIX y a comienzos del SXX.
Un artículo recuerda que en 1892 la actividad de la industria del juguete en
Francia era estacional:
“[…] para muchos de entre nosotros, es la calma llana durante ocho meses más la
obligación de hacer el año en cuatro meses; ¿y qué mes? Septiembre a diciembre, es
decir, los meses donde los días son los más cortos, donde las variaciones de
temperatura son las más bruscas, donde todos los días, tenemos que enfrentar la
lluvia, la nieve, etc. Es el momento donde cualquiera sea el tiempo, hay que vender,
vender siempre, los artículos delicados y frágiles a riesgo de verlos deteriorados o
rechazados1”.
Si bien es difícil evaluar la cantidad total de obreros empleados en el sector del

juguete en Francia, es posible cernir la importancia de esta industria en París
donde una parte de los obreros trabajan en sus domicilios. En el discurso
pronunciado en la fiesta sindical del sábado 22 de febrero de 1902, M. Léo
Clarétie afirma: “[…] Cuando pensamos que el juguete hace vivir en París a
25000 obreros y vierte en las cifras del comercio nacional algo así como 40
millones, cifra aproximada… […]2”.
Sobre los veinte años que nos interesan, el teatro de operaciones sobre el cual
los fabricantes franceses desplegaban sus actividades estaba fuertemente
internacionalizado… La Cámara sindical organizó la participación colectiva de
sus miembros en numerosas exposiciones y salones en las cuatro puntas del
globo. Enviaban representantes para negociar acuerdos comerciales con
diferentes países…a veces muy lejanos 3 y se mostraba muy activa en la
defensa de los intereses de sus adherentes en la negociación de los derechos
de aduana. La intensidad de concurrencia parece achicarse, en particular, por
1
Ibid., nº 16, agotso 1892, p. 15. Para la importancia de los estrenos por parte de la industria
del juguete y el nuevo rol de las grandes tiendas, ver Manson, Histoire(s) des jouets de Noël,
París, Téraèdre, 2005, capítulos 7 y 8.
2
Ibid, nº59, febrero 1902, p.136.
3
“Las convenciones franco-chinas son firmadas en Pekin el 20 de junio de 1895”, ibid., nº10,
diciembre 1896, p. 80.
1
parte de los fabricantes alemanes, que aumentaron su presión comercial sobre
las negociaciones francesas y organizaron la confrontación directa con los
productos franceses en las mismas exposiciones y ferias internacionales 4.
Estas dificultades comerciales parecían estar en el origen del nacimiento de la
nueva Cámara sindical y de las decisiones estructurantes mayores tomadas
para asegurar el futuro de la profesión.
Figura 1 – Carta de informaciones comerciales
Estos elementos contextuales ayudan a comprender mejor la intensidad de los

debates sobre las tres figuras de infancia que los fabricantes de juguetes y de
juegos tomaban en cuenta para orientar su actividad.
1. La imposición del nuevo estatuto sobre el niño trabajador…
Gracias a diversos textos de leyes, el estatuto de los niños que trabajaban en

las manufacturas conoció un cambio mayor que constituye una obligación
insalvable para organizar la producción. Diversos artículos publicaron en 1894
y en 1895 la totalidad del informe de la Comisión superior del Trabajo al
Presidente de la República sobre las dificultades de la aplicación de la ley del 2
4
“[…] la baratija alemana aparece de golpe a pesar de la riqueza de la instalación” Echos de
Chicago, Ibid, Troisième annèe, 3e série, nº25, mayo 1893, p.85. “La concurrence allemande”,
ibid. Nº18, noviembre-diciembre 1898, p.148.
2
de noviembre de 1892 que encontraban los industriales 5. Le Jouet français
comenta a los adherentes de la cámara los diversos pasajes que conciernen a
su actividad:
La nueva ley aumenta a 13 años “la edad de admisión de los niños en los
talleres”, un año más que la ley de 1874. Reduce “la duración del trabajo para
niños menores de 18 años, para las niñas menores y las mujeres” que no
deben trabajar de noche y tienen el derecho de descansar semanalmente.
“Algunos trabajos que presentan peligros o son insalubres” pueden ser
prohibidos a los niños, a las niñas menores y a las mujeres. Los industriales
deben declarar “los accidentes de los que son víctimas los obreros”. Para
facilitar la aplicación de la ley, el servicio de inspección del trabajo se
reorganizó y reclutó a nuevos inspectores por vía de concursos6. Constatamos,
en relación a 1874, un aumento de la protección respecto de los niños de
ambos sexos hasta los 18 años y de las mujeres en las fábricas y manufacturas
pero también en los talleres industriales.
La prohibición del trabajo nocturno para las mujeres es, entre las
prescripciones de la nueva ley, a la que se oponen los fabricantes porque las
mujeres y los niños son empleados en la estación fuerte de la producción para
empaquetar los productos. Este trabajo se realiza principalmente de noche
porque durante el día los talleres son ocupados por los obreros adultos. Sobre
la prohibición del trabajo nocturno, “los niños de ambos sexos menores de 16
años” no deben trabajar más de diez horas por día, aquellos entre 16 y 18 años
son limitados a “sesenta horas por semana, sin que el trabajo pueda exceder
las once horas por día” y para las niñas y las mujeres mayores a 18 años, el
límite es de once horas por día7. Para muchos industriales, estas obligaciones
parecían imposibles.
La cámara sindical en la asamblea general del 15 de marzo de 1895, sometió a
la aprobación de los adherentes un informe titulado “Trabajo de mujeres y niñas
en las Manufacturas” que denunciaba los efectos devastadores de la ley sobre
la organización de la actividad industrial:
5
El texto de ley está integralmente publicado, ibid, nº22, febreo 1893, p. 62.
6
Ibid, nº44, diciembre 1894, p.71.
7
Ibid, nº45, enero 1895, p.78.
3
“Cerca de fin de año, nuestra Corporación debe ocuparse aun de la ley sobre el
trabajo de las mujeres y los niños en las manufacturas […] En su carta, M. Hallé
remarcó los problemas de nuestra fabricación, nuestra larga estación muerta, y se
limitó a remarcar que la aplicación estricta de la ley sería perjudicial para un buen
número de nosotros, que no pueden satisfacer a su clientela en un tiempo muy
limitado, si no pueden acordar un tiempo de trabajo suplementario suficiente. También
agregó que era muy difícil reglamentar este período teniendo en cuenta que, siguiendo
las exigencias de la producción o de la clientela, podía producir en una época con
unos y en otra con otros. Finalmente, M. Hallé [...] obtuvo solamente el mantenimiento
del statu quo, pero dos horas de trabajo suplementario por día durante sesenta días
por elección del patrón. Gracias a esto, señores, es que no hemos sido maltratados
este invierno8”.
La reducción del tiempo de trabajo para las categorías de trabajadores

protegidos constituye un avance social que fue objeto de una nueva ley el 30
de marzo de 1900 que modificaba la ley del 2 de noviembre de 1892 e imponía
una duración máxima del trabajo de 10hs30 en los talleres donde trabajaban
juntos los adultos, las mujeres o los jóvenes menores de 18 años. Se trata de
una medida transitoria dos años antes de establecer definitivamente las 10
horas: “ […] La duración del trabajo de los adultos se encuentra acompañada
en los establecimientos con personal mixto, a los mismos límites que los de los
niños y las mujeres […]9”. Este nuevo contexto legislativo suscita fuertes
discusiones en la sesión suplementaria del 26 de mayo de 1902 y una toma de
posición defensiva de la parte de la Corporación que quisiera retornar a la ley
de 1902 asegurándose que “los niños no trabajen más de diez horas”. La ley
parecía igual de desastroza “desde el punto de vista del aprendizaje, porque
donde hay un aprendiz en un taller, cae la aplicación de la ley 10”.
La cámara sindical hizo valorar el punto de vista de sus adherentes obteniendo

algunas derogaciones transitorias pero decididas a afrontar, desde 1896, esta
dificultad. Reorganizó los tiempos vinculados a los pedidos de las grandes
8
Ibid, nº47, marzo 1895, p.94.
9
Ibid, nº43, junio 1900, p.360.
10
Ibid, nº62, mayo 1902, p.175.
4
tiendas y por las principales casas de comercio que aceptaron sin dificultad
pasar sus pedidos desde el mes de julio en lugar de esperar al mes de
octubre11.
En 1898, una ley concerniente a las responsabilidades de los accidentes de

trabajo de los que los obreros eran víctimas en su trabajo fue votada y el
artículo 3 B estipulaba una renta proporcional al número de niños que se
convertían en huérfanos12. El artículo 8 precisaba “El salario que servirá de
base a la fijación de la indemnización debida al obrero menor de 16 años o al
aprendiz víctima de un accidente no sería inferior al salario más bajo de los
obreros de la misma categoría dentro de la empresa 13”.
Si el arsenal legislativo no interviene más sobre el tiempo de trabajo, instaura

un tiempo de descanso14 –“Si el trabajo efectivo es prolongado por el personal
más allá de las diez horas, los niños menores de 15 años tendrán descansos
suplementarios, de forma que su trabajo efectivo no sea jamás superior a las
diez horas15”. El proyecto de ley de Monsieur Doumergue, limitaba la jornada
de trabajo a diez horas fue largamente comentado 16 y el régimen de
derogaciones por parte de diferentes cuerpos de oficios resultó de la ley de
1902 y sus diferentes reglamentos que entraron en vigor generando numerosas
críticas17. En particular, el sistema de ordenamiento de jóvenes obreros y
obreras, instaurado para controlar el trabajo efectuado por los mineros, provocó
una situación muy incómoda para los fabricantes porque algunos mineros
trabajaban con muchos patrones en alternancia por lo que no tenían una libreta
llevada adelante por un solo patrón. “No hay en realidad más que una sola
11
“En razón de los inconvenientes que nos suscite a todos la aplicación de la ley que nos
obliga a dormir en nuestros talleres cuando llega la época de las entregas, nos pone en la
necesidad de no poder brindar la cantidad necesaria de nuestra fabricación, deseando que
nuestras órdenes sean remitidas lo más rápido posible […], Ibid., nº3, junio 1896, p.19.
12
Ibid., nº21, abril 1898, p. 169: “Para los hijos, legítimos o naturales, reconocidos antes del
accidente, huérfanos de padre o de madre, menores de seis años, una renta calculada sobre el
salario anual de la víctima en razón del 15% de ese salario si no tiene más de un hijo y de 25%
si tiene dos, 35% si tiene tres, 40% si tiene cuatro o más. Para los huérfanos de padre y de
madre, la renta es llevada por cada uno de ellos al 20% del salario”.
13
Ibid., nº21, abril 1898, p. 170.
14
A través de las modificaciones aportadas por el Senado en la proposición de la ley
Waddington sobre el trabajo de mujeres y de niños.
15
Ibid., nº 82, mayo 1904, p.391.
16
Ibid., nº 106, agosto 1906, p.6.
17
Ibid., nº 106, agosto 1906, p.9.
5
solución práctica que es que el aprendiz sea siempre portador de su libreta de
horarios; mientras que el niño que la pierda por error recibirá una severa
reprimenda para cuidarla de una renovación por una idéntica 18.
En lo que respecta a la prevención de riesgos de enfermedades profesionales,

la Cámara sindical respondió a diferentes pedidos de los Poderes Públicos
tales como “saber cuáles son los inconvenientes que tienen los obreros por el
uso, en los talleres, de soldadoras con mercurio, de ver si existe interés
higiénico en prohibir el uso en la alfarería de estaño o en los juguetes de
mujeres y de gente joven”. Como respuesta a la inquietud de la Cámara
sindical de los alfareros de estaño, esta cuestión desemboca en una postura
que parece “no ser desfavorable el empleo de mujeres y de gente joven en la
alfarería de estaño y en nuestra profesión19”.
Finalmente, para enfrentar la dificultad del trabajo y para prevenir algunos

riesgos de accidentes, el decreto del 14 de marzo de 1907 limita los cargos que
pueden tener los jóvenes obreros y obreras 20.
A lo largo del mismo período, en paralelo al niño trabajador, que se beneficiaba

poco a poco de un estatuto reconocido y protegido por la ley, se perfila la figura
del niño utilizador de juguetes concebidos por profesionales que lo hacen
objeto de una atención particular por parte de la Cámara sindical.
18
Extractos del boletín de la alianza sindical, Ibid. Nº71, abril 1903, páginas 281-283.
19
Ibid, nº60, marzo 1902, p. 144.
20
Ibid. Nº 126 junio 1908, p.4: “los jóvenes obreros menores de 18 años y las obreras de todas
las edades empleadas en la industria no pueden llevar, arrastrar o empujar tanto en el interior
como en el exterior de las manufacturas, usinas, talleres y astilleros un peso superior a los
siguientes […]”.
6
2. El niño como destinatario del producto: calidad e inocuidad de los
juguetes
El problema de la peligrosidad de los juguetes fue presentado a propósito de la

nocividad de algunas pinturas desde el comienzo del SXIX. Sin embargo, son
los expertos químicos, farmacéuticos y médicos consultados sobre las pelotitas
de colores quienes, desde 1830, elaboraron medidas de policía y de control
reiteradas sin cesar hasta los años 1890 y progresivamente extendidas a los
juguetes21:
“[…] No debe perderse de vista que el niño de baja edad, teniendo una predisposición
a llevar todo a su boca, debe recibir juguetes inofensivos a este respecto; también
eliminar los juguetes pintados al igual que debe hacerse con los juguetes en hierro
blanco con los que se podría lastimar22”.
Mientras surge un envenenamiento infantil por un juguete con colores tóxicos,

la responsabilidad es adjudicada a los juguetes alemanes:
“La hija de M. Larquet, de 28 meses, fue envenenada por los juguetes que su madre
[…] le había comprado para navidad. La pobre niña se murió luego de una agonía de
dos días con un sufrimiento atroz. Los médicos declararon que la muerte se debió a
los ácidos de cobre y de plomo contenidos en la capa de pintura que recubría los
funestos juguetes. El hecho es muy desafortunado pero por el honor de la Corporación
es urgente saber verdaderamente a quién incumbe la responsabilidad del accidente y,
para hacerlo, es deseable que la Cámara sindical de los fabricantes de juegos y
juguetes sea consultada y que un especimen del juguete incriminado sea enviado.
Lamentablemente en las provincias se venden muchos juguetes alemanes y no se
puede atribuir a uno lo que viene de otro23”.
Figura 2- Plancha de presentación del proyecto de catálogo ilustrado en 1909
21
Ver Manson, “Un risque alimentaire pour les enfants, les bonbons empoisonnés et les
mesures de santé publique aux XVIIIe et XIXe siècles”, comunicación de diciembre de 2008,
Universidad de Toulouse, en prensa. Ver también Manson “A history of candy and of food
culture in western children: sixteenth Century to the present” en Young consumers, vol. 11, nº2,
2010, p. 131-137.
22
“Le jouet- sa classification”, Ibid, nº9, diciembre 1895, p.67.
23
“Jouets empoisonnés”, Ibid, nº 9, diciembre 1895, p.71.
7
“Juguetes envenenados”. Bajo este título, el 31 de diciembre y el 8 de enero, un diario
muy difundido publicó este título de dos envenenamientos de niños en Montauban y en
Pacy-sur-Eure; y este diario atribuía a la succión de los juguetes la causa de estos
dolorosos accidentes. Estos hechos, puestos en conocimiento de la Cámara sindical,
8
la aislaban profundamente pero la dejaban absolutamente incrédula. Sin embargo,
reconoció la utilidad de controlar las afirmaciones y lo que hacía a través de una
encuesta. Luego, de esta encuesta, surgió […] que no había habido envenenamiento
[…] los juguetes franceses eran inofensivos; era urgente protestar contra estas
insinuaciones”24.
Los juguetes alemanes fueron el eje de las acusaciones y su peligrosidad sería

apoyada por los análisis hechos en los Estados Unidos 25. Mientras que M. Fruit
demandaba en 1901 la nomenclatura de los colores tóxicos, se le enviaba en
ordenanza retomada por el Prefecto de las Policía26 concerniente a la
alimentación, el último bastión contra las pelotitas envenenadas27. Un artículo
de noviembre de 1893 señaló las intoxicaciones saturninas provocadas por las
pinturas con plomo y los juguetes de plomo, masivamente importados del otro
Rhin: “[…] desde 1870, las hordas inquietantes de soldados de plomo no han
cesado de atravesar los Vosges para invadir las habitaciones de los niños”.
Muñecas de Nüremberg y arlequines “llaman la atención por sus bellos colores
vivos y llamativos, por sus rojos hechos con sales de mercurio y de plomo, por
sus rosas con arsénico, por sus verdes hechos de cobre, por sus blancos
saturados de cerusa”. Y concluye “El juguete francés, más honesto, más
consciente, de líneas más finas, cuesta más caro que el artículo alemán. Pero,
¿Qué vale esta consideración frente a la salud amenazada del niño? ¡Tratemos
menos con los agentes alemanes y demos preferencia a los fabricantes
franceses!” Con una sugerencia final: “Hay que crear el juguete higiénico, […]
En una época donde todo el mundo está embebido de higiene y no piensa más
24
“Jouets empoisonnés”, Ibid., febrero 1986, p. 86.
25
“Joujoux allemands prohibés en Amérique”, Ibid, nº24, Julio 1898, p. 193: “Sabemos que una
ley del presidente Mac-Linley prohibía la importación a los Estados Unidos de juguetes “de
madera, de caucho o de hierro, coloreados y de fabricación alemana”, con la excusa de que los
colores con los cuales son pintados estos juguetes son peligrosos. Las pequeñas cajas de
“chalets verts” de Nuremberg o de soldados de plomo de Berlín no eran más la alegría de los
jóvenes “yankees”. El informe de la “Sociedad de higiene de los estados” con el cual el
presidente tomó su decisión, aconsejaba los juguetes provenientes de “algunas casas
francesas” y rendía un homenaje tardío a este inventor, Eugène Turpin, que inventó diez años
antes la coloración inofensiva de los juguetes. De allí el famoso “boicot” del que se habla contra
Alemania en beneficio de Francia”.
26
Henry Lozé (antes de julio de 1893).
27
Ibid, nº56, septiembre 1901, p. 87.
9
que en la higiene, no jura más que por la higiene, el juguete laqueado higiénico
va a conquistar a los padres deseosos de cuidar la salud de sus hijos” 28.
3. Un apoyo cada vez más marcado de una infancia desheredada
En el curso de estos veinte años, la Cámara sindical se involucró en acciones

destinadas a la ayuda de la infancia desfavorecida. Antes de haber relevado las
iniciativas individuales, la Cámara teje progresivamente vínculos estrechos y
oficiales con organizaciones de beneficencia y con instituciones públicas a
cargo de la infancia.
Desde 1893, un miembro de la Cámara sindical invita a sus colegas a canalizar
los productos no aptos para la venta en organizaciones de beneficencia. Para
“los pobres niños cuyos padres no son afortunados”, donemos a las sociedades
de beneficencia o a las municipalidades parisinas “juguetes averiados, los
juguetes que han servido de muestra, que están desarmados y que no están
para vender de tan alto que sería el costo de repararlos” 29.
En enero de 1901, un artículo devela los elementos de la programación de una
exposición en el Petit-Palais titulada “El niño a través de las edades” que se
orientaba a los niños desfavorecidos: “Invitaciones gratuitas serán ofrecidas
[…] a los niños de las escuelas. La distribución de ropa y de juguetes podrá ser
hecha a los niños más necesitados. Las atracciones infantiles serán brindadas
en una de las salas del Petit-Palais los miércoles, jueves y domingos con el fin
de atraer a la infancia feliz, entreteniéndola, a darse cuenta de la importancia
que tiene la infancia en la sociedad y las ventajas de una asistencia mutua. […]
Si la exposición brinda beneficios, la ganancia debe ser dirigida a la infancia
desfavorecida. Los beneficios netos serán divididos de la siguiente forma: un
cuarto a los servicios de la infancia de la Asistencia Pública de París; un cuarto
a obras de protección de la infancia […], un cuarto a la Liga Fraternal de los
niños de Francia, [...] un cuarto al patronato de la infancia y de la
adolescencia”30.
28
“A travers la science”, Ibid, nº102, abril 1906, páginas 4-5.
29
“Le mois des enfants”, Ibid, nº31, noviembre 1893, p. 135.
30
Ibid, nº48, enero 1901, p. 7.
10
La cámara sindical vota en octubre de 1904 la organización de una tómbola en
la que siete doceavas partes de los beneficios irían a la creación de un Museo
del juguete, el resto alimentaría la caja de seguro de la profesión para los
accidentes de trabajo de los que de los que serían víctimas los obreros que
trabajaban para la corporación31.
Conclusión
A través de los artículos de su periódico, la Cámara sindical de los fabricantes
de juguetes y juegos aparece tironeada entre los imperativos económicos y su
sentido de responsabilidad en relación a la infancia. Reticentes a aplicar las
leyes sobre el trabajo infantil, terminó por encontrar los medios para atenuar los
inconvenientes… Indignados frente a los juguetes tóxicos pero adjudicando
toda responsabilidad sobre los alemanes y negando que los fabricantes
franceses puedan poner en riesgo la salud de los niños, la Cámara sindical se
redime contribuyendo a mejorar la suerte de los niños pobres.
31
Le Jouet Français, nº87, octubre 1904, p. 424.
11
Bibliografía y fuentes
Avenel, vicomte Georges d’, « Jouets français contre jouets allemands »,
Revue des Deux Mondes, 15 mai 1915, p. 340-368
Beltran, A., Un siècle d’histoire industrielle en France. Industrialisation et
société (1880-1970), Paris, Sedes, 1998, 174 p.
Calmettes, P., Les joujoux, leur histoire, leur technique, les artisans et les
ouvriers, les ateliers et les usines, Paris, Douin, 1924, 484 p.
Clarétie, L., Les jouets, histoire, fabrication, Paris Librairie et imprimerie
réunies, 1893, 324 p.
Clarétie, L., « L’industrie du jouet en France », La Revue de Paris, 15 décembre
1900
Clarétie, L., Les jouets de France, leur histoire, leur avenir, Paris, Delagrave,
1920, 287 p.
D’Allemagne, H. R., Histoire des jouets, Paris, Hachette, [1902], 316 p.
De La Ville, V.-I., (dir.), L’Enfant consommateur. Variations interdisciplinaires
sur l’enfant et le marché, Paris, Vuibert, 2005, 311 p.
Le Jouet Français, Paris, périodique de la Chambre syndicale des Fabricants
de Jouets et de Jeux, 1891 sqq.
Manson, M., Jouets de toujours, de l’Antiquité à la Révolution, Paris, Fayard,
2001, 382 p.
Manson, M., Histoire(s) des jouets de Noël, Paris, Téraèdre, 2005, 140 p.
Manson, M., « A history of candy and of food culture in western children:
sixteenth century to the present », Young consumers, vol. 11, n°2, 2010, p. 131-
137.
du Maroussem, P., La Question ouvrière. 3. Le jouet parisien. Grands
magasins, “Sweating System”, Paris, Librairie Nouvelle de droit et de
jurisprudence, 1894, 307 p.
Marseille, J. (dir.), La révolution commerciale en France. Du “Bon Marché” à
l’hypermarché, Paris, Le Monde éditions, 1997, 224 p.
Woronoff, D., La France industrielle. Gens des ateliers et des usines (1890-
1950), Paris, Éd. Du Chêne, 295 p.
12
Ludicamente N°4 Los objetos del (y para el) juego - Año: 2 - Número: 4 - Autor: Ângela Nunes
Entre juegos y tareas: Una etnografía de las actividades

cotidianas de los niños A’uwë-Xavante (MT, Brasil)

Cita: Nunes Ângela. 2013. Entre juegos y tareas: Una etnografía de las actividades cotidianas de los
niños A’uwë-Xavante (MT, Brasil) En, Ludicamente Año 2 N°4, Octubre 2013, Buenos Aires (ISSN
2250-723X) Primera versión recibida el 20 de Agosto; Versión final aceptada el 20 de Septiembre de
2013. Traducción Noelia Enriz y Carolina Duek
Resumen Summaries
Neste artigo apresento uma etnografia da vivência lúdica En este articulo presento una etnografía de la vivencia
presente no cotidiano das crianças indígenas A’uw? lúdica presente en las actividades cotidianas de los niños
-Xavante, que não só se manifesta em brincadeiras e jogos indígenas A’uw? -Xavante, que no solo se manifiesta en
como também perpassa a sua participação em tarefas de juegos sino también traspasa a su participación en tareas de
produção familiar e comunitária. Desenvolvido em 1990-96 e producción familiar y comunitaria. Desarrollado entre
originalmente publicado em 1997 como parte de dissertação 1990-1996 y originalmente publicado en 1997 como parte de
de mestrado, este estudo evidenciou a ausência de estudos mi tesis de maestría, este estudio evidencio la ausencia de
antropológicos sistemáticos que então havia sobre a infância estudios antropológicos sistemáticos que hasta entonces
indígena no Brasil, e sobre a infância em geral, e teve como había centrados en la infancia indígena en Brasil, y sobre
objetivo trazer a criança para primeiro plano, tentando infancia en general, y tuvo como objetivo traer a la infancia a
demonstrar que a “antropologia da criança” era possível, un primer plano, intentando demostrar que la “antropología
viável e que abriria novas perspectivas para o conhecimento de la infancia” era posible, viable y que abriría nuevas
das sociedades. O brincar é aqui proposto como uma perspectivas para el conocimiento de las sociedades. Jugar
espécie de ‘denominador comum’ às crianças de todo o es propuesto como una especie de “denominador común”
mundo, manifestando universalidade e concretizando a sua de los niños de todo el mundo, manifestando universalidad y
essência na singularidade sociocultural de cada povo. concretando su esencia en la singularidad sociocultural de
Palavras-chave: brincar, crianças, A’uw?-Xavante, povos cada pueblo. Palabras clave: jugar, niños, A’uw?-Xavante,
indígenas no Brasil pueblos indígenas de Brasil.
[1]
[2]
Presentación
Al hablar de juegos[3] infantiles, dándoles importancia, lo habitual es pensar en una serie de

actividades destinadas a fomentar la incorporación de reglas y valores que permean los mecanismos
de socialización por los cuales los individuos pasan a lo largo de los primeros años de vida. Aunque
reconozco la validez de esta opinión, pienso que la importancia de los juegos se extiende más allá,
alcanzando otras instancias de la existencia y cumpliendo una multiplicidad de roles todavía por
develar. Esta afirmación se fundamenta en mi observación de niños y niñas en diversas sociedades y
contextos[4], y en estudios etnográficos desarrollados en 1987 entre los indígenas Tuxá (Nunes
2011) y, más sistemáticamente, entre los indígenas A’uw?-Xavante [5], en la década de 1990, con
objeto de conocer a los niños y niñas en dichas sociedades [6]. Estos diversos estudios me
permitirán constatar que los niños se expresan, esencialmente, a través del juego y que éste está
presente incluso cuando se desempeñan tareas familiares y comunitarias. Propongo, entonces,
pensar el carácter lúdico con que los niños actúan como ‘denominador común’ de los niños de
todo el mundo, manifestando universalidad y, al mismo tiempo, concretando su esencia en la
Pág. 1/17
singularidad sociocultural de cada pueblo.
Maybury-Lewis (1984:112-120) nos cuenta que los niños Xavante pasan el tiempo viendo lo que

sucede en la aldea y jugando, muchas veces imitando a los adultos, ayudando en pequeñas tareas y
andando detrás de los demás. Dice, además, que en esa edad toman conciencia de importantes
diferencias presentes en la vida de su pueblo, a saber: entre niños y niñas, jóvenes y viejos,
consanguíneos y afines. Sugiere que, no obstante la aparente falta de disciplina expresada en la
libertad de poder hacer todo, al mismo tiempo en que no es obligada por los adultos a hacer nada, y en
ausencia de la ansiedad por parte de éstos en enseñarles lo que sea, los niños Xavante logran la
autosuficiencia durante estos primeros años de su vida y su integración en el mundo adulto de la
comunidad se consigue plenamente. No analiza, sin embargo, el modo como sucede ese aprendizaje
para la vida. Durante ese período de intenso aprendizaje, el individuo es niño y juega la mayor parte
del tiempo. Jugar, que tan alocadamente expresan, se evidencia como un modo de conocerse, en
movimientos de transmisión y recepción propias, internas y externas, que se revelan adecuados en
tiempo y espacio. Mi investigación junto a los Xavante, reveló aspectos importantes sobre el
entendimiento de jugar como ampliación progresiva de la experiencia cultural y social de los niños y
niñas, como elemento participativo en la construcción de la persona, en un proceso gradual de
ordenamiento, integración e identificación del individuo, en relación con sí mismo y con varios
agrupamientos sociales de los que forma parte. El juego surge como expresión de una necesidad
interna de crecimiento que, se estimule o no, acaba por cumplirse.
En este artículo presento la etnografía de varias facetas de aspectos cotidianos de los niños en la
aldea Namunkura enfatizando la dimensión lúdica que las atraviesa, evidenciando detalles hasta aquí
casi desapercibidos, y defendiendo su importancia como fuente de información y reflexión sobre la
sociedad. Es importante destacar que agrupar los juegos y las actividades infantiles, tal como lo hago
en las próximas páginas es un recurso metodológico para organizar los datos recolectados. En
términos de evaluación y análisis interpretativo, lo que en algún momento esté clasificando como
rituales, practicas corporales, productivas, rítmicas, espaciales, temporales, etc. En verdad pueden ser
todo eso al mismo tiempo. Por ejemplo, cuando una niña está cantando y bailando, saltando de un
charlo de agua de lluvia a otro, en cada uno reproduciendo el movimiento que expresa el necesario
balanceo del cuerpo para cosechar arroz o maíz, y que es el mismo movimiento de algunas danzas
femeninas, ella está conjugando ritmo, espacio, tiempo, ritual, cuerpo, criaçãola, trabajo,
espontaneidad, descubrimiento, diversión, particularismo y universalismo.
El juego, las actividades cotidianas y las tareas productivas.
El movimiento en la aldea Namunkurá comienza temprano. Todavía oscuro, se escucha a los

hombres en el centro de la aldea, conversando y calentándose con los restos de fogata. Con la
primera claridad, las puertas de las casas se van abriendo, se escuchan voces y llantos de niños.
Mantas, telas y esterillas son colocados en el techo y los postes de las casas para ventilarse. La
primera ida al río, para la higiene del comienzo del día, se destina también a lavar las ollas, platos y
otras cosas que se usaron en la víspera, después de oscurecer. Los niños atraviesan la aldea con su
canastito con jabón y algunos otros utensilios de higiene. Cada familia se organiza a su modo las
tareas domésticas, función de las mujeres, que se hacen acompañar y ayudar por todos los niños de
la casa: hijos, hijas, nietos y nietas.
Pág. 2/17
Las madres, al salir, definen las tareas de cada uno, aunque estos pueden negarse a realizarlas
argumentando cansancio, calor, mosquitos, etc. En ese caso, se quedan en casa a cuidar a los
hermanos mejores. Esta negociación transcurre sin conflicto y sólo cuando es “por pereza” las

madres y padres insisten, llegando incluso a obligarlos. Los chicos se quejan de despertar antes del
amanecer, cuando todavía está frío, para acompañar a padres y padrinos en la pesca o la caza,
pero solo hasta los 6 o 7 años tienen éxito en su argumentación. El día a día de los niños se reparte
entre las diversas tareas domésticas que hacen solitos y aquellas en las que ayudan –lavar ropa,
cuidar a los más pequeños, bañarlos, llevar agua para la casa, ayudar en la preparación de
alimentos, llevar y traer mensajes o cosas, juntar las gallinas dentro de las casas- y deambular por la
aldea. También participan de las actividades productivas de la familia, de cosecha y recolección,
preparación de harina de mandioca, confección de cestería y adornos, aunque mas no sea
observando[7].
Ni bien la estructura física se los permite, todos participan en estas actividades, estando implícito un
proceso educativo de cuyos resultados depende toda la comunidad. Su participación tiene significado
real y aplicabilidad concreta en el ámbito de la familia y de la comunidad. El componente lúdico, sin
embargo, está siempre presente, incluso disimulado por la responsabilidad asumida, por ejemplo,
juntar las gallinas dentro de las casas, tarea de los niños menores, frecuentemente se convierte en un
animado juego de chocarse con las aves. La orilla del río es escenario para el lavado de los utensilios
domésticos. La vajilla más difícil queda al cuidado de las mujeres. La restante de las niñas [8] que,
de acuerdo con la edad demoran más o menos tiempo y lavan mejor o peor. Con6 o 7 años son
responsables de los platos, vasos, tazas y cubiertos. Mientras lavan es frecuente que se distraigan con
lo que sucede en la orilla del río, personas, conversaciones, el canto de un pájaro en una rama
cercana, piedritas, hojitas, burbujas o el ruido de la corriente. Llenan y vacían con agua o arena los
recipientes y verifican si flotan. Casi nunca se quedan solas. Siempre hay mujeres o niños de su grupo
doméstico o de otros grupos. Las más pequeñas también intentan ayudar. Toman un utensilio, lo
mueven y mueven, lo llenan de agua y arena y se esfuerzan para que quede limpio. Las mayores y las
mujeres las dejan hacer y solo al final toman esos artefactos y los lavan ellas mismas, sin crítica
negativa ni reclamo. Esta reacción revela una particularidad inherente al proceso de aprendizaje
Xavante. No se espera más de un niño que aquello que su edad le permite hacer. Por otro lado, lo
que tiene capacidad de hacer es respetado como tal y aceptado como participación efectiva. A salvo
de ser juzgado, se siente libre para hacer de nuevo aquella tarea y, así va sabiendo cada vez más.
En realidad, el ritmo de vida en Namunkurá permite que esto suceda. Un día, al regresar del río con
una mujer y su hija de 4 o 5 años, la madre llevando un canasto con ropa y la hija, atrás de ella, un
canasto vacío con platos de aluminio y una olla, la niña resbaló por el costado del barranco y volcó
todo en el piso de arena. Al escuchar el ruido, la madre se volvió sin esbozar enojo puso su carga en
el suelo, se colocó en cuclillas y continuó conversando conmigo mientras la niña, nada apenada,
llevo las cosas al río para pasarlas por agua nuevamente. La madre no la reto ni la reprendió, ni le dijo
lo que debía hacer. Cuando todo estuvo listo, la madre se levantó, tomo su canasto y se fueron las
dos, camino a la aldea.
Lavar ropa en el río exige más esfuerzo físico y es, por lo tanto, tarea de mujeres. Las niñas lavan
prendas pequeñas y ayudan a poner el jabón, tirando la ropa en la corriente y nadando para
alcanzarlas un poco más adelante. Finalmente, llevan allá a la madre para que retuerza lo lavado.
Casi todos los niños lavan la ropa que traen puesta, ya sucia, vistiéndola de nuevo, completamente
mojada. Las madres dejan que las niñas mejores también lo hagan, sin mantener gran expectativa en
cuanto al resultado. En raras ocasiones vi niños lavando ropa, aunque las madres dicen que los niños
Pág. 3/17
también aprenden a lavar ropa porque pueden necesitarlo estando lejos de la aldea. Siempre que van
al río para lavar, mujeres y niños se bañan, aprovechando para refrescar el cuerpo. También bañan
a los bebés, tarea difícil, que las madres en ocasiones seden a las niñas, permaneciendo cerca

ocupadas en otra tarea. La dificultad consiste en asegurar al bebé, que llora y patalea, y al mismo
tiempo lavarlo. Los juegos que hacen con él ayudan a que se calme y divierta en el agua. Las madres
se ríen al ver estos juegos porque, ellas mismas, no acostumbran a hacerlos. Al regresar a la aldea,
además de la ropa y la vajilla lavada transportada por las mujeres, los niños llevan agua en baldes,
bidones y ollas. En el transcurso del día, pueden ser llamados para ir al río a buscar más agua, e
irán sin reclamar. Al final del camino del río hay siempre cosas interesantes para ver, escuchar y
hacer. En el río la diversión no falta. A veces demoran tanto para volver que las madres tienen que
enviar alguien a buscarlos, o incluso ir ellas mismas.
Todos los niños se ocupan de cuidar a otros menores que ellos, especialmente bebés, que precisan
estar siempre acompañados. Se quedan con ellos en su regazo, apoyados en sus hombros, tirados en
las piernas, en el interior de las cestas. A veces cuidan más de uno al mismo tiempo, cuando las
mujeres van a la recolección, al río, cocinan, lavan, torran harina, duermen, conversan o juegan
voleibol al final de la tarde. La ausencia de la madre no dura mucho, cuando el bebe llora con hambre
si ella está lejos, una tía o abuela pueden amamantarlo. Los bebés también son integrados a los
juegos y tareas de los niños que cuidan de ellos: cuando juegan a la casita, a la mamá y cuando
necesitan ir a cualquier lugar, instalan a los bebés en especies de “carritos” que empujan o arrastran
por el suelo de la aldea.
Preparar las comidas es tarea de las madres y mujeres de la casa. Las niñas se quedan cerca
cuidando para los hermanos menores no se acerquen al fuego, y a disposición de la madre para ir a
buscar agua o cualquier otra cosa, o llevar algún mensaje. Preparar alimentos llama la atención de
todos los niños y las niñas raídamente aprenden a pelar, cortar, rallar seleccionar porotos, lavar el
arroz. Cocinar la mandioca, amasar la masa, prepararla para el secado y torrado de la harina, son
actividades hechas por el grupo doméstico extenso, fuera de la casa, siempre con muchos niños
alrededor, cuya presencia no entorpece el trabajo de los adultos. Por el contrario, les gusta que
participen. Los niños traen leña, alimentan el fuego y pasan la mandioca por la máquina, cuando las
niñas esperan para amasar. Son las mujeres las que torran harina, porque está muy caliente cerca
del fuego. En los momentos de descanso de las mujeres, los niños más grandes aprovechan para
revolver la harina de la olla de fierro con una cuchara de madera de mango largo. Los más pequeños
se dedican a espantar a las gallinas de las mesas de harina ya torrada.
Por ser una tarea tradicionalmente femenina, son las niñas y son los niños de hasta 4 o 5 años que
regularmente acompañan a las mujeres a la recolección. Dependiendo de la composición del grupo
doméstico (género y edad), hombres y jóvenes también son llamados a colaborar. En la recolección,
mientras la madre hace el trabajo más pesado, las niñas juegan con los bebés, recolectan frutos,
conversan, cantan, suben y bajan sobre troncos caídos, resultado del derrumbe y ayudan a colocar
alimentos en las canastas. Todas traen alguna cosa para la casa, porque cada una tiene su canasto,
adecuado a su tamaño. Recolectar leña es también una tarea femenina. Debido al uso exhaustivo de
los suelos en torno a la aldea, consecuencia de la sedentarización, la buena leña solo se encuentra
muy lejos, luego de largas caminatas. De modo que cuanta más leña se pueda traer de una sola
vez, es mejor, porque la distancia a recorrer y el enorme peso de la carga resulta en un esfuerzo
enorme para las mujeres. Las niñas (a partir de 7 u 8 años) también ayudan. Sus canastas, aunque
de dimensiones proporcionales a su tamaño, vuelven llenas y demasiado pesadas para su, todavía,
Pág. 4/17
frágil cuerpo. Cuando el grupo doméstico tiene pocas mujeres y las niñas todavía son pequeñas, se
recurre a los niños o adolescentes ya iniciados.

En la pesca (conseguir lombriz para carnada, preparar anzuelos y líneas, e ir a pescar a lugares
alejados de la orilla del río), actividad típicamente masculina, apenas participan los niños y cada uno
tiene sus anzuelos y líneas. Siempre muy comprometidos y divertidos, se muestran orgullosos cuando
traen peses a la casa, por pequeños que sean. Éste es colocado en el fuego y consumido por todos,
aunque solo alcance para un pedacito para cada uno. Antes de salir a pescar tienen que conseguir
lombrices, en invierno escavando en el suelo húmedo de la aldea o en la orilla de los caminos, y en
verano en los márgenes del río. Si lo hace solo, no consigue mucho. Si es en grupo, van un poco
más lejos y demoran más en volver. También acompañan a los padres y tíos cuando estos se lejos
de la aldea para pescar.
Van muy temprano y se quedan allá por el día, o pueden demorar dos o tres días. Para estas salidas
solo van los niños mayores (mas de 6 o 7 años) que aprenden las artes y mañas de la pesca desde
muy pequeños observando al abuelo, padres, tíos y hermanos más grandes. En la aldea, los niños
acostumbran usar un palo con una cuerda atado en la punta, jugando con todo lo que encuentran en
sus andanzas, como si jugasen en la costa del río, haciendo y repitiendo los mismos gestos.
Tarea masculina por excelencia, la caza cautiva a los niños desde muy temprano. Tienen sus arquitos
y flechas, generalmente hechos por los padres, tíos maternos, o hermanos mayores.
Proporcionalmente al tamaño de cada uno, sirven para cazar, y los usan en el monte al rededor de la
ladea, entrenando puntería y habilidades de manejo, intentando cazar pajaritos u otros animales. Éstos
arcos, tal como los preciados anzuelos, no son usados sin que haya intensión de cazar a menos que
se trate de una situación formal de aprendizaje dirigida por un adulto en la aldea. Los niños también
hacen sus arcos y flechas, pero rudimentarios y menos funcionales, que van mejorando a cada intento.
La necesidad de abrir cada vez más claros para recolección, el agotamiento de los suelos, la difícil
recuperación del monte y la proliferación de haciendas de ganado en torno del área indígena,
contribuyen para que la caza abundante solo se encuentre muy lejos de la aldea. Buenas cazas
implican en días de caminata, en las cuales solo los hombres y jóvenes iniciados participan. Los niños
solo van a las salidas que implican viajes cortos, que ofrecen pocas oportunidades para cazar, pero
son oportunidades para aprender como los padres se orientan en el monte, la identificación de plantas,
pájaros, ruidos y olores, construyendo momentos de interacción entre hijos y padres, o estrictas en el
mundo femenino.
También tuve la oportunidad de seguir a dos mujeres (hermanas) y algunos de sus hijos (5-8 años)
en la recolección de hojas de palmera, necesarias para cubrir el suelo de las habitaciones. Por el
camino, los niños iban recolectando pequeños frutos que comen inmediatamente siempre mirando la
copa de los árboles y los arbustos más bajos. A veces se escapan por el medio de la selva y
aparecen por delante de sorpresa, o esperando por nosotras subidos a los árboles. De vez en cuando
arrancan hojitas, las amasan fregándolas con las manos y mezclando un poco de saliva. Cuando les
pregunto si era una planta medicinal las mujeres ríen y dicen que “eso no” pero que están imitando a
los padres cuando va por el monte y toman hojas para curar dolencias. Y así aprenden a conocer las
plantas. Lejos de los senderos, las mujeres con las palmas de las manos empiezan a cortar las hojas,
dejándolas en el suelo. Los niños van detrás, toman las hojas y las dejan en un claro del monte. En
cada pequeño intervalo, juegan con palitos terrones de tierra, dan vuelta a los arbustos o suben a los
árboles. Las mujeres atan las hojas en dos montones enormes, que atan por el camino y recogen al
Pág. 5/17
regreso. La vuelta es rápida y silenciosa, con las mujeres cargadas por el peso de las hojas
colectadas. Los niños traen los machetes que utilizaban y siguen su paso, ahora sin parar a lo largo
del camino. La llegada de las mujeres son celebradas, se sientan a la sombra para descansar mientras

los niños que fueron y los que se quedaron en la aldea, van a sacar la paja vieja del interior de la
casa, hacer un montón con él, saltar encima, esconderse allí dentro, empujando unos a otros,
rodando hasta el suelo.

Los desafíos del cuerpo y la estacionalidad
En el período que corresponde a la infancia, el cuerpo se desenvuelve pasando por estadios de

crecimiento muy diferenciados, en constante ejercicio, desafiando y siendo desafiado. Se convierte
así, en un instrumento de juego al cual la imaginación no le da descanso, recreando la esencia de
cada gesto en innumerables formas y posibilidades. Otros niños, objetos, la topografía, las estaciones
del año y las condiciones climáticas, entre otros factores, ayudan a componer esa especie de
laboratorio donde se experimenta el propio crecimiento. Y, aunque lo que más se evidencia sean las
experiencias físicas, las emociones y las elaboraciones mentales forman parte del proceso,
igualmente.
Comencemos por los movimientos más básicos, caminar, que casi nunca sucede en sus expresiones
más simples: cuando necesitan ir de un lado a otro, no siempre los niños apenas caminan. Su andar
toma varias formas: en un sólo pie, a los saltos, alternando las piernas, hacia otras, de costado, con
los ojos cerrados, mirando para arriba o cubriendo los ojos. Dando grandes pasos o pequeños,
andando muy rápido o muy lento, sobre líneas imaginarias rectas o sinuosas. El resto del cuerpo
acompaña estos diferentes modos de trasladarse, propiciando el equilibrio y balanceo necesarios. La
voz, expresando los ritmos y las intensidades que el cuerpo experimenta, es un componente
igualmente importante. Los niños también disfrutan de girar sobre sí mismos, con los brazos abiertos,
para mantener el equilibrio, intentando después avanzar algunos pasos, hasta caer completamente
mareados. A veces, darse la mano de a uno o de a dos, girar juntos más y más rápido hasta que
tener mareos, tambalearse y caer al suelo en medio de grandes carcajadas, o utilizar objetos
(generalmente palos de varios tamaños, espesores y pesos) como prolongación del cuerpo, o para
cambiar su eje, mientras caminan o giran. Estos objetos también pueden ser apoyados en los
hombros, en el empeine, en la cabeza o en la punta de los dedos.
Atravesar la aldea corriendo es común a todos los niños, a menos que transporten algo que pese o
se pueda caer, que estén cansados o que haga mucho calor. No porque estén apurados, sino porque
el cuerpo pide movimiento. La corrida se vuelve más sofisticada con ayuda de aros, ruedas de
bicicleta, o un tamiz, empujados al correr en curvas cerradas y maniobras complicadas,
experimentando diferentes tipos de terreno.
Pueden estar solos jugando a correr unos como los otros, pero cuando llevan mensajes o tienen que ir
a cualquier lugar, toman sus ruedas y allá van ellos a velocidad vertiginosa. Los mayores hacen
representaciones que agradan a los menores. La invención y recreación de estos juegos parece no
tener límites. Si es necesario llevar mandioca a la casa de alguien, o más vajilla a la mujer que está
lavando en el río, improvisan vehículos para transportar su carga: una caja o un bidón de plástico
cortado por el medio que impulsan con una cuerda. También transportan a los hermanos menores, de
Pág. 6/17
casa en casa, para la orilla del río, transformando su tarea de cuidado en un juego divertido par
ambos. A veces las cargas son un juego, por ejemplo, un soporte hecho de una lata llena de pilas
usadas, tirados por una cuerda atada a la pierna al final de un palo. Protegerse en el espacio tiene

muchas variantes. Saltar es otro movimiento frecuente, para ver quien llega más alto, si alcanzan la
rama de un árbol un arbusto o la línea de lavado de ropa. Saltan de una cosa a otra. En una de mis
estadías en la aldea había una máquina agrícola rota, dejada debajo de las mangueras. Los niños
adoraban permanecer subiendo y saltando, experimentando diversas alturas y midiendo su coraje. Los
cambios estacionales también propiciaban diferentes oportunidades para el cuerpo. En el río,
dependiendo de la época era posible saltar del barranco o de los árboles más cercanos a las aguas
profundas, precisando nadar con fuerza, o bien, pudiendo apenas atravesarlo con el agua por las
rodillas y quedar en las playas haciendo bollitos o casitas. La arena suelta en la época seca es óptima
para cama y rodar el cuerpo hasta el agua. En la época de lluvias, hacen eso en el área central de la
aldea, cuando los arbustos y hierbas hacen una capa suave sobre el suelo.[9].
Las señales estacionales y de diferentes momentos del ciclo de renovación de la naturaleza, por otra
parte, se notan de variadísimas formas. Los tonos marrones y secos de la temporada seca alternan
con un verde vivo exuberante de la estación de lluvias, flanqueando la ruta de acceso y la inserción
en el monte. Los calmos ríos de aguas bajas y limpias de mitad del año, seden su transparencia a las
aguas revueltas y embarradas creadas por las inundaciones causadas por las fuertes lluvias de
octubre, cuando las rutas se convierten en verdaderos pantanos fangosos. En la aldea, el suelo del
área central, duro liso y polvoriento en la estación seca, con la lluvia se vuelve resbaladizo,
encharcado, salpicado de hierba y arbustos bajos. Alimentos como cáscara de arroz y mandioca,
consumidos en los meses secos, dan lugar a la sandía, choclo y banana en períodos siguientes. Por
la oportunidad que tuve de observar a los niños Xavante en épocas del año bien distintas, pude
constatar la existencia de un repertorio de juegos que obedecen a una estricta relación con las
condiciones ambientales resultantes del ciclo y del ritmo estacional. Esos juegos establecen entre sí
una relación de complementariedad, reflejando momentos de interiorización y exteriorización,
concentración y expansión, descubrimiento y reafirmación de vivencias individuales y colectivas, por
cierto necesarias para un desarrollo equilibrado y pleno. La vivencia de la estacionalidad implica el
tejido de diferentes relaciones de espacio/tiempo en las cuales la vida doméstica, la producción
familiar y la organización comunitaria se encaminan y se desbordan a lo largo del año, en arreglos
que refuljan también etapas del ciclo de vida de cada individuo.
La ausencia o presencia de lluvia alteran igualmente la vida de los adultos. Cuando el tiempo está
seco, al anochecer, los hombres más viejos encienden fuego en el centro de la aldea y se quedan allí
hasta que sale el sol, sentados o recostados con esterillas. La llegada de la lluvia condiciona la
frecuencia y la duración de estos encuentros, no encienden fuego y regresan más temprano a sus
casas. Las mujeres tienen más dificultades en las tareas domésticas realizadas en el río ya que los
márgenes se transforman en barrancos inclinados, rodeados por arbustos. En el verano, la salida
para la recolección era al amanecer y el regreso cerca de las 11. Con el sol en alto, con la sequía y el
intenso calor, con las cestas llenas y pesadas, conviene regresar lo más temprano posible a la aldea.
En el invierno, en cambio, la salida para la recolección era más tarde e irregular. La mitad del día era
pasada casi siempre fuera de la aldea y la comida aplazada para más tarde, porque de día se
alimentaban con frutos recogidos en el camino. Estas alteraciones de la rutina de los adultos, se
reflejan igualmente en la vida de los niños: en su movimiento por la aldea y caminos que circulan, en
el desempeño de sus tareas y también en sus juegos, como en seguida ejemplifico.
Pág. 7/17
La textura seca, lisa y dura del suelo ofrece óptimas condiciones para jugar a las bolitas, pero en un
suelo de tierra encharcada, la bolita no desliza. Además, el movimiento de los pies en busca de
posiciones adecuadas deja en el suelo húmedo marcas nada convenientes, Este juego, frecuente en

la época seca, reúne pequeños grupos, generalmente observados atentamente por los niños más
pequeños. Los que juegan, sabiéndose observados, exhiben su habilidad con seriedad ritual. A falta
de bolitas de vidrio, semillas o bolitas de barro secas sirven a los mismos fines. Las lluvias alteran la
densidad del suelo y anulan las condiciones adecuadas para la eficacia de jugar con las bolitas, dando
lugar a otros juegos. Con un zapato, una lata o un palo, abren surcos que hacen de caminos que son
recorridos por el mismo zapato, lata o palo, como si fuesen autos atravesando la selva en viajes
imaginarios. Al empujar sus vehículos improvisados con latas o palos, emiten ruidos fuertes de
motores, interrumpidos para intercambiar informaciones y servicios. Dibujan veredas y construyen
puentes, exactamente con los mismos moldes de las que, camino a la aldea, atraviesan los ríos de la
región. Podemos observar algunas diferencias entre los juegos de bolita, que ocurre en la e ‘poca
seca, y los de los caminos, que suceden durante las lluvias. Aún siendo ambos juegos colectivos, la
experiencia de participación en el juego de bolitas es individual, se cetra en sí mismo y en él se centra
blanco en su frente, y es la buena precisión y habilidad personal en la que reside el éxito de la jugada.
Es un juego silencioso dónde cada uno de los participantes adopta una actitud solemne e
internalizada. Por otro lado, en el juego de abrir caminos sucede un movimiento de expansión exterior,
hay una distribución ruidosa del juego, con los niños estableciendo relaciones ficticias entre sí,
negociando, incorporando y recreando personajes, inventando caminos y lugares. La identificación de
estas diferencias entre los dos juegos no tiene el objetivo de ordenarlas cualitativamente y si de sugerir
complementariedad en cuanto a las posturas corporales y la interacción grupal.
Pero observemos otros ejemplos. Cuando la tierra está húmeda, se puede rascar fácilmente con un
palito cuya longitud y grosor dan lugar a trazados y manejos diversos. Los niños más grandes
también utilizan tapas de latas o puntas de pilas para hacer otro tipo de figuras o diseños en el suelo,
más figurativos y detallados. Cuando la tierra está seca, la técnica es distinta. Traen agua del río en
bidones y, dependiendo del diámetro de las ramas o si estas les permiten incorporar un chorro de
agua, el diseño es hecho con marca de agua escurriendo y humedeciendo el suelo castaño claro.
Además de las formas que consiguen diseñar, observan también la evaporación, que es rápida, y
que causa diferentes gradaciones de castaño oscuro, hasta que todo queda castaño claro y seco
nuevamente. Los dibujos que surgen no tienen formas bien definidas, porque es difícil dibujar de ese
modo. Son esencialmente experiencias de lanzamiento del agua y cuando comienzan a dominar esa
técnica lo que predomina son los diseños geométricos. Sucede también que dibujan una línea
cerrada, cuyo espacio interior va a ser pintadnos con agua hasta que quede todo oscurecido. La tierra
humedecida del suelo en invierno es todavía instrumento para la construcción de pequeñas casitas
(ver detalle en el siguiente ítem), juego constante, individual o grupal, que incluye a niños y niñas,
que no sucede del mismo modo durante la temporada seca. Húmeda es fácilmente moldeable,
permite formar paredes pequeñas con las manos, enterrar palos para componer la estructura y dar
forma a los detalles del interior, expresando el modelo de las casas Xavante. Presencié la
construcción de casitas con otros materiales y en otros lugares, lo que evidencia un aumento de la
experimentación de la destreza motora y en la exploración de la sensibilidad de texturas, densidad,
formas, percepción del espacio y de aventura creativa, ya que nada viene dado y los juegos se
inventan.
Todo presentado por la sabia naturaleza y aprovechado creativamente por los no menos sabios niños.
Pág. 8/17
Incluso en los distintos espacios colectivos dónde los niños juegan, es fácil notar cuanto cambia el
escenario de los márgenes del río en una y otra estación. En el medio del año las aguas corren
limpias, bajas, calmas, transparentes. Los bordes forman playas de arena que ofrecen espacio para las

tareas domésticas, conversaciones y juegos. De modo general, hay una mayor lentitud en todo. Los
niños observan el fondo del río, toman piedritas y otras cosas que les provocan curiosidad y vuelven
a ver que se hundan o alejarse sinuosamente en la corriente. Es la mejor época para que los más
pequeños tomen contacto con el agua y aprendan a nadar. Hay más tiempo para, de acuerdo con la
edad, participar de las tareas que las madres cumplen diariamente. Los niños mas pequeños llegan
incluso a atreverse a ir al río solitos en pequeños grupos para bañarse, buscar agua o lavar alguna
cosa a pedido de las madres, ya que en la orilla el volumen de la corriente parece no ofrecer riesgos.
En la época de lluvias el volumen de las aguas cubre las playitas y las márgenes son formadas por
barrancos empinados y resbaladizos. Es más difícil para las tareas domésticas, pero ideal para saltar
a las aguas profundas del río. La corriente fuerte, inmediatamente lleva a los niños al fin de la curva
del río, dónde suben nuevamente al barranco, corren fuerte atrás y saltan nuevamente. También
juegan a un tipo de toca-toca, en pares o en grupo, que consiste en dar saltos sucesivos y bajo el
agua, tratando de atrapar uno al otro. En las aguas barrosas y opacas no se ve nada al bucear y es
extremadamente difícil que unos encuentren a los otros. En tanto, y rápidamente, la corriente, que
den tan fuerte no permite que se juegue parado dentro de río, los colocó dónde no se puede jugar, hay
que subir el barranco, volver corriendo y saltar una vez más. Los grandes grupos que se forman para
ese juego. En los grandes grupos que se formaban para estos juegos había niñas de todas las
edades, los más chicos encantados con la audacia de los mayores y sus variadas formas de saltar al
agua, y aquellos orgullos de su coraje y agilidad. Algunas de las pequeñas solo mirabas, mientras
otras intentaban también saltar. Nadie las apuraba. Se sentían libres para decidir de dónde saltar,
midiendo la altura en relación al río, el balanceo preciso, la distancia a que proyectar y, principalmente,
su coraje para hacerlo. El límite era considerado por sí mismas. Obviamente, no era un momento
tranquilo para estos niños, la emoción del desafío estaba estampada en sus rostros y en la agitación
de sus vaivenes. Pero había también la seguridad de que no serían obligadas a saltar. Las madres
las miran mientras hacen otras tareas, comentaban y reían discretamente entre sí, pero no interferían
ni manifestaban ansiedad. Si no saltasen, la oportunidad podría repetirse en la estación de lluvias
siguiente, cuando ya fueran mayores. La alteración del comportamiento, ritmo, postura, en conformidad
con las alteraciones estacionales puede, a primera vista, puede parecer una casualidad. Pero pienso lo
contrario. La observación que realicé entre niños liberados a sus juegos, en distintas realidades
geográficas, sociales, culturales, demuestra que la recurrencia de esas alteraciones y alternancias
trae consigo señales que merecen atención más detenida. Pensemos en el caso de los juegos de
tradición milenaria –barrilete, bolitas, saltar en un pie, rayuela, saltar la cuerda, correr, payana– Son
juegos que obedecen a mascas explicitas producto de los ritmos y ciclos estacionales. No se trata, por
tanto, del cumplimiento de un calendario rígido y prefijado. Los niños que acompañé en la periferia
de San Pablo comienzan a hacer volar sus barriletes cuando comienza la temporada de vientos. Sin
viento no hay barriletes en el cielo. Al preguntarles qué hace que se termine la moda de un juego y
que comience otro, la respuesta es “nadie lo dice... la gente lo va sabiendo” [10]
¿Pero lo que hay detrás de esta relación aparentemente tan obvia? En la literatura antropológica
tenemos algunos trabajos clásicos que discuten cuestiones estacionales y que nos pueden servir de
referencia. En la década del ’30, Marcel Mauss (1974) describe comportamiento social opuesto,
observado en la sociedad esquimal en verano e invierno.
Más allá de los factores ambientales que condicionan estas dos vivencias de intensidades
Pág. 9/17
extremas, Mauss concluye que las estaciones no son la causa más inmediata pero sí que
contribuyen a esa oposición marcada. Como es un ritmo estacional con contrastes muy evidentes,
puede parecer que la vida social se ha determinado por ello, pero siguiendo a este autor, éste no

sería el único motivo. Esto, porque hay otras poblaciones que no son esquimales, que viven
relativamente próximas y atraviesan las mismas condiciones ambientales y climáticas, entre las
cuales no se verifica esta oposición de ritmos y comportamientos sociales. Inspirado en Mauss, al
analizar el modo cómo los Nuer conciben las nociones de tiempo y espacio, Evans-Pritchard (1978)
verificó que estas estaban estrechamente ligadas a la vivencia del ciclo estacional y a las actividades
sociales que en su secuencia se desarrollaban. El paso de una estación a la otra no sucedía en una
fecha precisa. Sucedía en la medida en que las condices ambientales iban determinando el
movimiento de las personas: la llegada de las lluvias y crecimiento de los pastos, el crecimiento de
ciertos vegetales, el movimiento de peces en el río. Hay un orden lógico según el cual las actividades
van transcurriendo, y cuyos puntos de referencia son dados por el ciclo de cambios naturales y la
implicancia que estos tienen en la vida social. Pero, siguiendo a este autor, hay un momento en que la
concepción del tiempo y espacio deja de ser solamente determinada por factores ambientales y
comienza a ser penetrada por las relaciones inter-estructurales de la sociedad, reflejando la interacción
de los grupos que la componen. Las conclusiones de Mauss y Evans-Pritchard se aproximan: cada
sociedad tiene una forma específica de organización y concepción del espacio y el tiempo. Podríamos
interesarnos en comprender las relaciones entre condiciones ambientales y geográficas, pero nos
interesa centralmente intentar develas las relaciones entre los individuos, el medio y su vida colectiva.
Tiempo y espacio son experiencias peculiares y esenciales de las personas en todas las sociedades,
tienen un aprendizaje implícito, inconsciente por momentos y consiente por otros, pero absolutamente
necesario en la formación del individuo.
La gama de posibilidades y potencialidades que cada niño experimenta en su actividad lúdica no se

limita al desarrollo de la percepción de las nociones de tiempo y espacio. Lo que aquí defiendo es que
en el transcurso de la infancia, son los juegos que establecen los puntos de referencia para esta
percepción y que, una vez incorporados, se vuelven conocimiento, tanto de dominio individual como
colectivo, que acompañará al individuo a lo largo de toda su vida. El estudio de los juegos, sus ritmos
y ciclos, se presenta, por tanto como un instrumento privilegiado de investigación y análisis, pudiendo
traer contribuciones inéditas y sorprendentes no solo al entendimiento de los niños de cualquier
sociedad, como pueden también ampliar la utilización de determinadas categorías teóricas y
conceptuales usadas frecuentemente por la antropología.
Jugando a la casita.
Jugar a la casita es algo que ciertamente forma parte de nuestros recuerdos de la infancia. Detrás de
las cortinas, debajo de las puntas de un mantel de la mesa del comedor, entre cajas de cartón
amontonadas momentáneamente en algún lugar de la casa, entre escalones, en el espacio ente dos
muebles, en un largo tronco de árbol. Usando ollitas, platitos, mantitas, muñecos de miniatura a los
que vestir, luego dar de comer y bañar, que se duermen siendo acunados o en la camita. E incluso,
colocándose en diversos papeles que integran historias fabulosas, dónde el escenario puede ser la
casa, un castillo, un nido, una tienda, el zoológico, la estación de servicio, la entrada al edificio, el
puesto de la feria, una fiesta, la guardia médica, una oficina, la escuela, la gruta, un barco pirata, una
caña, etc. Incluso viviendo en medios urbanos, los niños continúan jugando a la casita recorriendo
Pág. 10/17
varias de estas modalidades. Incluso aunque, en extremo, pueda ser denominada de nave espacial o
shopping, el juego de la casita mantiene su esencia de construcción de vivienda, de un espacio que
contenga un mundo que solo pertenece a los niños, grupal o individualmente y que, al mismo tiempo,

refleja el mundo que las rodea del cual no pueden alienarse y al que necesitan elaborar. En este ítem
presento este juego tal como lo presencié en Namunkurá, mostrando trazos específicos de la
sociedad Xavante.

La primera vez que percibí la coherencia de este juego es cuando estuve dentro de una de las casas
de la aldea, conversando con una mujer, y escuché a sus hijas de tres y cinco años respectivamente,
hablando y moviéndose dentro del compartimiento del matrimonio. No entiendo lo que dicen y le
pregunto a la madre. Ella ríe y me dice que están “haciendo de madre e hijita” y que van allá dentro
porque les gusta jugar sin que otros las vean. Confirma que este juego sucede con frecuencia y
destaca que las niñas Xavante “no tienen muñeca y juegan con los hermanos”. En otro momento,
también dentro de una casa, una de las niñas usa la pared fue hecha de palmera, una totora inclinada
y una esterilla y delimitan un pequeño compartimiento dónde solo ella cabe sentada con las piernas
encogidas. La esterilla funciona de puerta, que ella abre y a través de la cual entra y sale en busca de
algo o para hacer alguna cosa, en conversaciones casi individuales con un ser invisible para nosotras.
Va luego a buscar una tela y coloca una punta de esta en la muro de paja dejando las otras sobre el
borde de la totora y sobre la esterilla, cubriendo el espacio dónde se acuesta. Se queda allí, quieta y
silenciosa. A veces llega a adormecerse, comenta su madre. Pasando bastante tiempo sin que se
perciba cualquier movimiento, la madre se aproximó para levantar la manta y mirar dentro. Yo
también me acerqué y vimos que ella está acostada y acurrucada. Cuando nos ve, esboza una
sonrisa sin gracias, de ojos brillantes y la madre vuelve a cubrir su refugio. Luego, la hermana menor
también quiere entrar en la casita y el juego se transforma en “madre e hijita” con la niña menor
siendo acostada y cubierta por la mayor, que pasa a cuidar de ella, como por otra parte sucede en lo
cotidiano. Sólo vi niñas hacer estas casitas dónde da para entrar y permanecer escondido, y que
acaban por incorporar el cuidado de un hermano/na menor. Pero esto no me permite afirmar que los
niños no las hagan.
Hay otro tipo de casitas que las niñas hacen frente a las casas donde viven o en la playa de la aldea,
reuniendo a niños y niñas de todas las edades, principalmente en la estación de lluvias. Se trata,
como ya referí, de pequeñas construcciones con tierra húmeda, erigiendo pequeños muros con las
manos y dando forma al barro o pasando palitos en el suelo de modo de formar paredes. Con
dificultades de construcción diferentes, las de barro, más moldeables, pero también más fáciles de
romper y las de palitos, más exigentes en su confección, ambas expresa lo más aproximadamente
posible el modelo de casa en que los Xavante viven. La consistencia de la tierra permite moldear las
paredes externas y las divisorias internas de la casa, y decorar el interior. Pequeñas elevaciones de la
superficie recta, un nivel diferente del suelo, indican camas (la del matrimonio, en un compartimento
privado y las demás en el espacio abierto de la casa), el fuego (en el centro de la casa) y la cocina (en
la pared opuesta a la puerta de entrada). El barro permite pegar pedacitos de paño sobre el lugar
dónde se duerme, pilas y tapas de garrafa haciendo de personas acostadas y de utensilios de cocina.
Las estructuras construidas con palos puntiagudos en el suelo son un poco más difíciles de hacer y,
por este motivo acostumbran ser aprovechadas por los niños menores cuando los mayores las
abandonan. Los palitos tienen hasta 20 cm de longitud y son de un grosor que permite que sean
enterrados sin quebrarse. La estructura externa y las divisiones internas son posteriormente forradas
con latas achatadas, pedazos de plástico o de zapatillas de goma. El interior es decorado más o
menos del mismo modo que decoran las casas hechas con tierra húmeda. Los materiales usados
Pág. 11/17
para la construcción y decoración de las casitas son colectados en el suelo de la aldea o en el área
detrás de las casas. Son pilas, pedacitos de telas, de botellas de plástico, tapas de bidones, latas de
varios tamaños, papeles coloridos, etc. Los objetos usados para la decoración interior constituyen

posesiones individuales guardadas en pequeños cestos que los niños traen cuando van a jugar, y
que recogen cuando van de regreso. Pueden, mientras tanto, ser compartidos, sabiendo siempre a
quien pertenecen: si alguien estuvo usando una pila que es de otra, cuando esta quisiera irse, puede
devolverla sin que se la reclamen. Para que alguien juegue con los materiales que otra está usando,
aguarda que ésta de por terminado el uso en “su” juego, lo que es indicado por la expresión töibö
(terminó). En cuanto cada niño juega en su casita, a veces en duplas, otros mirando y esperando la
oportunidad de jugar con aquella estructura y darle otra forma. Hermanos menores pueden ser
incorporados, sea porque tienen que cuidar de ellos, sea porque pueden pedirles que busquen
cualquier cosa que necesitan. Cercanas unas de otras, he registrado un máximo de tres casitas [11].
No he registrado ninguna formación representando la totalidad de la aldea. Un domingo sin lluvia,
grupos se ubicaron a la vuelta de unas estructuras de palos y una montaña de latitas por más de seis
horas seguidas, siendo variable el tiempo de participación individual.
Asistí extraordinariamente a conflictos por la posesión de objetos o casitas. Al contrario, cuando una
casita es abandonada por un niño, parece obvio que luego otra la tome como propia,
temporariamente. La posesión dura mientras existe una relación de significado entre tener aquellos
materiales y el desarrollo del juego. Tan pronto como esto termina, se deshace la relación de posesión
con los objetos, salvo para uso personal, que se almacenan en canastos cada niños, para su uso
posterior.
Ésta es, creo, el mismo tipo de relación que los adultos establecen con la tierra que usan para hacer su
huerta: es propia en la medida en que en ella producen. Y, del mismo modo, son personales y
guardadas en los cestos de casa uno las herramientas y los productos del trabajo. Respetar la casita
que es de otro y esperar que sea desocupada, puede ser reflejo de un comportamiento observado
entre los adultos Xavante. Cuando una familia deja su casa porque esta vieja o porque se cambia de
aldea, otra familia puede ocuparla, reformarla, usar apenas los palos que todavía están aptos para su
uso, o la casa dejada sólo con cobertura puede convertirse en un lugar colectivo en cuya sobra se
seca arroz, se conversa, o los niños juegan. Por ejemplo, una familia reconstruyó un antiguo hö (casa
de los wapté, abandonada luego de su iniciación) y hace ahí su propia casa; otra, forro las paredes de
una casa que antes fue utilizada como lugar colectivo. Los niños tienen la oportunidad de vivenciar
este tipo de comportamiento al interactuar unas con otras. En fin, crecen presenciando igualdad en el
acceso a los recursos naturales, a los conocimientos, a la toma de decisiones, aspectos importantes
sobre los cuales se basa la sociabilidad de su pueblo.[12]
Me gustaría, además resaltar la estrategia de correspondencia que existe entre el número de

divisiones internas de las casitas que cada niño construye y la calidad de parejas que habitan en su
casa (cada pareja tiene un espacio reservado para sí dentro de la casa). Bajo la mirada atenta de las
demás casa una organiza el espacio interno de su casita con detalles que reflejan su propia casa.
Cuando una casita es abandonada por un niño y otro la ocupa, este siempre deja la estructura externa
del modo que esta es, y cambia las divisiones internas y la disposición de los objetos. Una vez que la
casita está lista, los objetos personales (cuando los hay) que traen dentro de una canastita son
inicialmente despejados dentro del comportamiento interno que corresponden al cuarto donde la pareja
Pág. 12/17
adulta duerme.
De ahí, son distribuidos para los otros lugares de la casa. Pueden, la mayor parte de estos objetos

permanecer dentro del cuarto. En las casas Xavante, todo lo que es mas importante, personal y
precioso para cada familia es guardado dentro de esta divisoria, único espacio privado en las casas.
Hasta los alimentos comprados en la ciudad son guardados ahí. Es un espacio reservado a la familia,
protegido de miradas indiscretas[13].
Pienso que este juego ofrece intensas posibilidades de reflexión sobre la lectura que los niños y niñas
hacen de su sociedad, desde el grupo doméstico al universo de relaciones comunitarias,
elaborándolas, reformulándolas y expresándolas, manifestando la percepción de trazos culturales a
través del juego, una de las prácticas más comunes entre los niños de todas las culturas y de todas
las épocas. La descripción que presento aquí es un recorte dentro de estas posibilidades.
Si “Juego de la casita” es la denominación mas comúnmente utilizada para diseñar e identificar este
juego, otros pueblos tal vez lo denominen de otro modo. En Namunkurá, uno de los hombres más
viejos me contó el significado que este juego tiene para los Xavante, mientras observábamos una
escena para mi memorable. A pocos metros de nosotros una niña de cinco o seis años coloca una
escoba dentro de una lata y entre esta y la pared de la casa coloca una esterilla. Del otro lado pone
un papel que apoya con unas piedras dónde acostumbran romper coquitos. Para el espacio reservado
que se crea entre esas paredes, ella trae un cachorro, sus zapatillas, ropa muy vieja y llena de
agujeros, y unos trozos de cartón que recubre el suelo. Trae también a los hermanitos menores, de
poco más de un año, que ella tiene que cuidar mientras la madre y hermanas mayores están en la
cosecha, y lo sienta, entrando también ella dentro. Allí se queda un poco, entra, sale, toma el bebé,
vuelve a colocarlo en el suelo, endereza las “paredes”, arrastra algunos de los coquitos que sobran
por ahí para acercarlos mientras va hablando, hablando... Cuando pregunto al hombre Xavante que
es lo que ella está haciendo, él me dice sin pensar mucho: “ella está así... ¡jugando a ser niña!”
A modo de conclusión
La presentación de este abordaje del juego contribuye a contrarrestar la idea de que los niños no
hacen nada durante el juego, o al menos nada de lo que es importante o digno de nuestra atención. En
mi opinión, todo lo que ocurre durante la producción del juego es importante y merece especial
atención, tanto por la antropología, como en otras áreas de indagación dedicados a la infancia.
Además de los retos del cuerpo, durante el juego, el niño se relaciona simultáneamente con su
mundo interior y el exterior, el establecimiento y el desarrollo de puentes, conexiones, rutas y
direcciones, fundamentales para la comprensión de la vida. Mucho más que una lista de actividades
que van a jugar en su día a día, la obra es un estado de ánimo que se respira en esta peculiar forma
de ser y el niño en su vida, lo que le permite entereza, integridad, invención y una calma efervescente
para el descubrimiento de uno mismo, de los demás, de todo.
Referencia bibliográfica
Pág. 13/17
Evans-Pritchard. 1978[1940] Os Nuer. São Paulo. Ed.Perspectiva, Col. Estudos.
Frazer, James. 1982 [1911]. O Ramo de Ouro. Ed. de Douglas, M., Editora Guanabara Koogan, R.J.

Geertz, Clifford. 1973. A Interpretação das Culturas. Zahar Editores, RJ.
Huizinga, Johan. 1971[1938]. Homo Ludens. O Jogo como Elemento de Cultura. Edusp.
Lévi-Strauss, Claude. 1989 [1962]. O Pensamento Selvagem. Papirus Editora.
Lopes da Silva, Aracy. 1983. Xavante: Casa-Aldeia-Chão-Terra-Vida, in Habitações Indígenas, Caiuby

Novaes, S. (org), EDUSP.
Lopes da Silva, Aracy. 1986. Nomes e Amigos: da prática Xavante a uma reflexão sobre os Jê. Col.
Antropologia, vol.6, FFLCH/USP.
Mauss, Marcel. 1974 [1934]. Ensaio sobre as Variações Sazoneiras das Sociedades Esquimós, in
Sociologia e Antropologia. EPU/EDUSP, São Paulo.
Maybury-Lewis, David. 1984 [1967]. A Sociedade Xavante. Francisco Alves Ed., RJ.
Mead, Margaret. 1993[1928]. Coming of Age in Samoa. Ed. Planeta-Agostini, BarcelonaMead,

Margaret. 1975. Children’s Play Style: potentialities and limitations of its use as a cultural indicator.
Anthropological Quarterly, vol.48, July, n-3.
Nunes, Ângela. 1999[1997].A Sociedade das Crianças A’uwe-Xavante: por uma antropologia da
criança. Ministério da Educação, Portugal: IIE.
Nunes, Ângela. 2003.Brincando de ser Criança": Contribuições da Etnologia Indígena Brasileira à

Antropologia da Infância. Lisboa, Portugal: Departamento de Antropologia do ISCTE, Tese de
Doutoramento, 2003, 341 f. Disponível em http://hdl.handle.net/10071/684
Nunes, Ângela. Entre águas que passam, brincadeiras que ficam: crianças Tuxá na margem do rio S.
Francisco (texto e ensaio fotográfico), em Maria Rosário de Carvalho & Ana Magda Carvalho (orgs),
Índios e Caboclos: a história recontada, Salvador, EDUFBA, pp. 129-146.
Turner, Victor. 1974. Liminal to Liminoid, in Play, Flow and Ritual: an essay in comparative symbology.
The Anthropological Study of Human Play. Rice University Studies 60:53-92
Giaccaria & Heide. 1984. A'uwe Uptabi. Xavante Povo Autêntico , 2a. edição, São Paulo.
[1] Nota de la autora: este artículo es una versión compacta del un capitulo de mi disertación de
maestría en Antropología “A Sociedade das Crianças A’uw?-Xavante: por uma antropologia da
criança”, presentada en FFLCH/USP, Brasil (Nunes 1997), publicada completa por el Ministerio de
Educación, Portugal (Nunes 1999). La revisión epistemológica que en la década de 1990 dio origen al
Pág. 14/17
nuevo paradigma sociológico y antropológico para estudio de la infancia no era, entonces, referencia
en el ámbito de la investigación en Ciencias Sociales en Brasil. En una época en que el acceso a
colecciones internacionales vía internet todavía era extremadamente limitada, apenas tomé

conocimiento de este debate en 1998, en Berlín, cuando inicié revisiones bibliográficas para mi
doctorado (Nunes 2003). Agradezco a Noelia Enriz y Carolina Duek, directoras de la revista
Lúdicamente, por el interés e iniciativa de traducción y publicación de este texto en español.

[2]
PhD CRIA - FCSH/UNL, Portugal angelanns@gmail.com
[3] N de la T: en portugués existen dos términos diferentes para definir aspectos del juego: brinquedo
y jogo. En español solo existe juego, por lo que los matices diferenciales quedarán opacados.
[4] Portugal y Brasil, escuelas, jardines de infantes, barrios, plazas y calles, en el ámbito de proyectos
educacionales.
[5] Los indios Xavante se identifican a si mismos como A´uw?. En su lengua esta palabra significa
–gente, pueblo, nosotros- siendo esta, por lo tanto su identificación linguística. Habitan en el estado de
Mato Grosso, en Brasil central. no Brasil Central.
[6] Las palabras niñez e infancia no tienen traducción en la lengua A’uw?. El período que va desde el
nacimiento a la iniciación, y que parece corresponder a la infancia entre nosotros, se divide en
pequeños ciclos, cada uno identificado con términos diferenciados para género masculino y femenino
(excepto para los bebés de brazos). La semejanza de la versión original desde texto, usaré los
términos en lengua portuguesa bebé (de brazos) y niños (cuando ya anda) en general, diferenciando
niños y niña cuando es necesario. Ver sobre las clases de edades Xavante en Lopes da Silva (1986)
Pág. 15/17
e Nunes (1997).
[7] Sobre la importancia del “mirar” en la transmisión de conocimiento, ver Nunes 1999, capítulo 3.
[8] Niños de 9-10 años y mas ayudan a llevar/traer cuencas como vajilla, pero solo lavan si no tienen
opción. Hasta los 8-9 años lo hacen, sin problemas pero si en las familias hubiera niñas que
desempeñen esa tarea ellos son liberados, aunque acompañen a las madres, tías, hermanas a la
orilla del río.
[9] Además de estos juegos que acabo de describir, hay otro grupo, que también desafía el cuerpo y
obliga a seguir un conjunto de reglas preestablecidas: las escondidas, la payana, el fútbol. Son juegos
que involucran a muchos niños al mismo tiempo, los niños y niñas, participan con gran conmoción.
[10] Informaciones recolectadas en una investigación sobre juegos de calle en Carapicuiba, entre 1984
y 1987.
[11] Novaes (1993) afirma que en las comunidades indígenas la casa no es referencia para
elaboración de identidades y si el espacio de la aldea, notando que los niños no dibujan casas
aisladas y si aldeas. En los dibujos que recogí hay, en tanto, casas aisladas y agrupadas, la aldea,
marcas de espacios y caminos.
[12] La convivencia de los Xavante, sin embargo, no siempre es pacífica. Entre facciones políticas hay
tensiones y conflictos reales, a menudo con graves consecuencias. La referencia en la literatura a
Pág. 16/17
Xavante como un pueblo enojado, se reitera por sí mismos.
[13] Para una descripción detallada, ver Lopes da Silva (1983), Maybury-Lewis (1984) y B.Giaccaria y
A. Heide (1984).
Pág. 17/17

Ludicamente N°4 Los objetos del (y para el) juego - Año: 2 - Número: 4 - Autor: Mariana García Palacios y Marcela Bilinkis
Juego, niñez y género en la escolarización inicial. Reflexiones

a partir de la capacitación docente

Cita: García Palacios Mariana y Marcela Bilinkis. 2013. Juego, niñez y género en la escolarización
inicial. Reflexiones a partir de la capacitación docente. En, Ludicamente Año 2 N°4, Octubre 2013,
de Septiembre de 2013.
Resumen Summaries
Nos proponemos dar cuenta de las principales reflexiones a The article presents the principal conclusions that we have
las que hemos arribado a partir de nuestro trabajo como drawn from our educational courses for teachers of Buenos
capacitadoras docentes sobre niñez, género y educación. Aires’s schools. The courses focus on childhood, gender and
Allí indagamos, junto con los/as docentes de la Ciudad de education. In these workshops, we analyze together with the
Buenos Aires, los modos en que se producen, reproducen y teachers the ways gender inequalities are produced,
resignifican las desigualdades de género en las experiencias reproduced, and transformed within educational experiences,
lúdicas que tienen las niñas y los niños en la escolarización especially those related to children’s play. Our perspective is
inicial. Nuestro abordaje se ancla en una perspectiva informed by anthropological debates in the matter, and we are
antropológica que busca dilucidar las complejas vinculacionesspecially interested in exploring the links between cultural
entre la diversidad y desigualdad. Es por ello que en este diversity and social inequalities. Thus, in this article, we will
artículo, en primer lugar, presentaremos los debates present, at first, the central debates in Anthropology that
centrales de la disciplina que han orientado nuestra guide our approach to gender perspective in the educational
problematización de las concepciones y relaciones de género field. Then, we will analyze several situations that teachers
en el campo de la educación. Desde este andamiaje reconstruct from their own practices, as well as some field
conceptual, analizaremos diferentes situaciones registers that we elaborated in our visits to different schools
reconstruidas por los/as propios/as docentes, así como since 2005. We will focus on teachers’ interventions in playful
también algunos registros de campo elaborados en el marco experiences in kindergartens as a way of elucidate the role of
de las capacitaciones realizadas desde el año 2005. Como gender differentiation processes on daily basis.
parte de este recorrido analítico, procuraremos revisar, KEY-WORDS: Play; Gender; Preschool level; Teachers
específicamente, las intervenciones docentes en la interventions
dimensión más cotidiana de la desigualdad de género en las
propuestas lúdicas de los jardines de infantes. PALABRAS
CLAVES: Juego; Género; Escolarización infantil; Intervención
docente.
[1]
Introducción
Desde el año 2005 nos desempeñamos como profesoras en la Escuela de Capacitación Docente -
Centro de Pedagogías de Anticipación (CePA)-, dependiente del Ministerio de Educación del Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires. Se trata de una institución que fue fundada en 1984 con el objetivo de
aportar a la formación y actualización permanente de docentes de todos los niveles y áreas del
sistema educativo porteño, y que recibe todos los años a más de 23 mil docentes en ejercicio o
aspirantes de las distintas áreas educativas que participan de sus propuestas de capacitación en sus
Pág. 1/19
diferentes modalidades.
Nuestra incorporación en la oferta de cursos respondía al interés en profundizar el tratamiento de una

temática por entonces marginal en las capacitaciones: la problematización de las cuestiones de
género en las prácticas educativas. Si bien ya existían algunos cursos aislados, generalmente
propuestos por investigadoras y docentes de ciencias sociales, no se había sistematizado la oferta en
pos de cubrir este campo de relativa vacancia. Al año siguiente, con la sanción de la Ley de
Educación Sexual Integral[2], se conformó un equipo destinado a reflexionar acerca de la forma de
llevar a cabo la capacitación docente en el área. Dentro de esta propuesta de la Escuela de
Capacitación, nuestra experiencia se traza fundamentalmente en nuestro desarrollo de cursos “fuera
de servicio” [3] sobre la perspectiva de género ofrecidos de forma cuatrimestral desde 2005 y de
manera intensiva en dos oportunidades (Bilinkis y García Palacios, CePA); en la participación en una
capacitación mixta -“en servicio” y “fuera de servicio”- sobre género y juego en el Nivel Inicial en
2006 (Bilinkis, García Palacios y Lucena, CePA); en capacitaciones “en servicio” en educación sexual
para el Nivel Inicial desde 2007 (Bilinkis; Bilinkis y Visintín; Bilinkis y Gringras; Bilinkis y Ferreyra;
Bilnkis y Peso, CePA); y en nuestra tarea en el Postítulo de Especialización Superior “Problemas
Educativos Contemporáneos” desde 2006 (Southwell, CePA y Arroyo, CePA).
En términos generales, nuestros cursos se proponen proveer herramientas para el análisis crítico de
la desigualdad de género en las escuelas y en la propia práctica de los/as docentes. Es por ello que
los diferentes contenidos teóricos, sobre los que ahondaremos más adelante, son abordados no sólo
a través de diferentes materiales (artículos académicos, registros etnográficos, manuales escolares,
libros de cuentos, revistas, recortes periodísticos, registros de observación de clases, historietas y
materiales audiovisuales), sino también a partir de la construcción y reconstrucción de registros de
observación en las escuelas elaborados por los/as mismos/as docentes.
La presencia de docentes de Nivel Inicial[4] ha sido ampliamente mayoritaria en nuestros talleres,

más allá de no habérnoslo propuesto de ese modo ya que los cursos estaban destinados a la
población docente en general. Aun teniendo en cuenta que en este nivel el juego es definido desde
distintos enfoques, es importante señalar que se trata de un aspecto concebido como central para
definir las prácticas educativas que tienen lugar en la cotidianeidad de los jardines de infantes. De
acuerdo con esta centralidad, y si bien hemos trabajado también otros aspectos [5], la
problematización de los sentidos que, en el marco de las propuestas lúdicas, se construyen en torno a
la masculinidad y la femineidad devino un eje central en el recorrido de los cursos y en el análisis de
las situaciones presentadas por los/as docentes. Es por ello que en el siguiente apartado haremos una
somera presentación acerca del juego y del lugar que éste ha llegado a ocupar en los jardines de
infantes. A continuación, daremos cuenta de nuestro enfoque antropológico de las problemáticas de
género para luego analizar, desde este marco conceptual, diferentes registros de situaciones
cotidianas de la escolarización infantil. Finalmente, esbozaremos las principales conclusiones a las que
hemos arribado en esta primera sistematización de nuestra tarea como capacitadoras[6], enfatizando
algunos aspectos de importancia con respecto a las intervenciones docentes.
1. El juego en el Nivel Inicial: breve recorrido
Pág. 2/19
El juego ha sido analizado teóricamente desde distintos enfoques disciplinares. En su clasificación de

los desarrollos teóricos sobre el juego, Enriz (2011) da cuenta de aquellos enfoques que lo analizan
desde una perspectiva simbólica. Fundamentalmente, se trata de abordajes filosóficos y

antropológicos, en los que ubica a autores como Lévi-Strauss, Eliade y Scheines, entre otros/as. Por
otro lado, encuentra aquellos abordajes que persiguen un fin taxonómico, es decir que, pese a la gran
variabilidad de investigaciones que se engloban en esta categoría, en su gran mayoría éstas poseen
un marcado interés folklórico por el juego. Por último, distingue, dentro de los abordajes interesados
por la formación y el desarrollo, a las aproximaciones psicológicas al juego, como las del psicoanálisis
o la teoría genética. Para la autora, la importancia del juego para el psicoanálisis radica en que a
través suyo, el sujeto se vincula consigo mismo, con sus propios desarrollos, con sus habilidades, etc.
A su vez, en la teoría estándar de Piaget, el juego aparece como un vehículo que permite reconstruir
diferentes etapas del desarrollo cognitivo de los niños (Enriz, 2006 y 2010; Neri, 1963). Esta
perspectiva ha sido uno de los motores que permitió incluir al juego en estrategias de
enseñanza-aprendizaje, fundamentalmente en el ámbito escolar (Enriz, 2006).
Diversos estudios destacan la figura de Froebel como “referente pedagógico” (Carli, 2005) de los
jardines de infantes y como el primero en establecer un sistema de juego-trabajo para la escolarización
infantil (Malajovich, 2000). Según Carli (2005), los ensayos pedagógicos de Carlos Vergara, precursor
de la Escuela Nueva[7], acompañaron la difusión en el país de los textos de Froebel, si bien la mayor
labor en este sentido correspondió probablemente a Sara Eccleston, una de las docentes
especializadas en jardines de infantes que Sarmiento reclutó en Estados Unidos. A su lado, se formó
como profesora Rosario Vera Peñaloza, quien luego, al igual que otras de sus colegas, fundó el
primer jardín de infantes en La Rioja en 1898 (Carli, 2005). Con la impulsión en el país de los jardines
de infantes de la mano de Vera Peñaloza, vuelve a otorgarse al juego una función primordial y se
desarrollan diversos materiales didácticos (Malajovich, 2000): “El juego se analiza como medio
educativo que le permite al docente además de ejercitar los sentidos (…) transformar o encauzar la
actividad infantil para tornarla productiva. El juego se convierte en un recurso para la adquisición de las
conductas sociales que demanda la escuela” (ibídem: 277). En ese sentido, la autora sostiene que el
juego –definido a su vez como la actividad fundamental en la niñez- se constituyó en un “aliado
estratégico” que permitió desde los inicios del jardín de infantes “endulzar” los diversos aprendizajes
escolares.
No obstante, los sentidos alrededor del juego nunca fueron unívocos. Tal como advierte Dente (2009),
en los años ‘70 se desarrolló un debate acerca del lugar que debía adquirir en los jardines de
infantes. La discusión aparece reconstruida hoy como aquella que oponía, por un lado, a quienes
sostenían que el jardín debía incluir propuestas que permitieran “jugar por jugar”, y por el otro, a
quienes consideraban que las propuestas debían formularse con un propósito específico, es decir,
“jugar para”. Si en el primer caso se ponderaba una supuesta libertad y creatividad en el despliegue
del juego por parte de los/as niños/as, en el segundo, se enfatizaba la relación entre el juego y el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Esta polémica continuó a lo largo de los años, y pareciera actualmente persistir en los diferentes
enfoques y posturas orientados a definir al juego como una actividad central que tiene lugar en la
escolarización inicial. Las palabras de Scheines (1998) referidas a la utilización del juego en las
escuelas nos muestran uno de los posicionamientos en torno a un fuerte debate; la autora sostiene
que resulta realmente grave que “… psicopedagogos y docentes, con la excusa de educar y proteger a
los niños, se entrometan en el ámbito de sus juegos. La única intromisión legítima en esta actividad
Pág. 3/19
es el de los límites temporales” (1998: 58). Sin embargo, si bien no expondremos aquí con mayor
detalle esta discusión acerca de los usos pedagógicos del juego, pues exceden los objetivos
propuestos en este trabajo[8], consideramos fundamental señalar que son muchos/as los/as

autores/as que sostienen que “… la alianza del juego con la didáctica se funda en los objetivos
originarios del jardín de infantes” (Malajovich, 2000: 273). El juego aparece hoy en día como un
derecho de los niños y niñas y como una responsabilidad del nivel inicial (Valiño, 2006). Es por ello
que más adelante analizaremos de qué modos las/os docentes interpretan las experiencias lúdicas
de las niñas y los niños y cómo intervienen en ellos.
2. La perspectiva de género en clave antropológica
Dentro de los desarrollos teóricos del campo de la antropología y la educación, ha sido central a la
hora de estructurar nuestras propuestas de capacitación, el interés por dilucidar los “usos de la
diversidad” (Neufeld y Thisted, 1999) que encontramos en las prácticas sociales, en general, y en las
escuelas, en particular. En este sentido, es necesario tener presente que muchas veces el concepto
de diversidad ha sido utilizado para encubrir las relaciones de desigualdad en la sociedad (Montesinos,
Pallma y Sinisi, 1995; Novaro y Diez, 2012). Así, nos preguntamos acerca de los modos en que se
producen y reproducen las diferenciaciones y jerarquizaciones que estructuran las diversidades,
convirtiéndolas las más de las veces en desigualdades que se cristalizan en la realidad social. A su
vez, prestamos especial atención a aquellos intersticios en los que en las prácticas cotidianas estas
desigualdades logran problematizarse, poniendo en cuestión los cimientos sobre los que se erigen. En
efecto, el eje problemático que estructura nuestras capacitaciones es el vínculo entre la diversidad y
la desigualdad; y, desde allí, hemos intentado hacer hincapié en la reflexión crítica acerca de los
procesos de alterización y marcación de algunos grupos sociales como “diferentes”.
Cabe destacar que en el campo de la antropología el interés por analizar las particularidades
culturales en la construcción de las femeneidades y masculinidades siempre estuvo presente. Los
estudios de Margaret Mead (ver 1985 y 1993) pueden considerarse como pioneros en esa línea de
abordaje y, especialmente, en la definición de una perspectiva de interpretación más allá de la
descripción etnográfica (Lamas, 1997). En la incipiente problematización de estas cuestiones dentro
de la disciplina, las etnografías se concentraban pues en la descripción de los papeles sexuales en las
diversas culturas, supuestamente originados en la división del trabajo basada en las diferencias
biológicas, con la intención de dar cuenta de la participación diferencial de hombres y mujeres en las
distintas instituciones sociales. Así, los papeles sexuales incluían también los valores que cada
sociedad construía en relación con estos roles (Lamas, 1997). Aún cuando sólo consideremos estas
investigaciones pioneras y la apertura disciplinar que implicaron, vale advertir a los fines de este
artículo que el modo en que se construye la diferencia sexual no es una cuestión dada ni tampoco
inmodificable. Frente a argumentos que conciben la masculinidad y la feminidad como derivadas
"naturalmente" de características biológicas, la incipiente perspectiva de género va a destacar en
primer término la existencia de una interpretación simbólica de la diferencia sexual, dando visibilidad a
los mecanismos sociales a través de los cuales se construyen las representaciones y prácticas de "lo
femenino" y "lo masculino”. Así, la antropología se ha esforzado por ilustrar la variabilidad tanto
histórica como transcultural de estas construcciones.
Pág. 4/19
En concordancia, es posible hallar algunas menciones a la gran diversidad de asignaciones genéricas

en los juegos de los grupos indígenas de nuestro país. Magrassi, Berón y Radovich (1984) señalan
que algunos de los antropólogos clásicos ya habían llamado la atención con respecto a la

participación de las mujeres en algunos de los juegos que desde la óptica de los investigadores
podrían aparecer como exclusivamente masculinos. Por mencionar sólo algunos ejemplos, en los
registros etnográficos realizados en distintos pueblos, aparece la mención de que tanto hombres
como mujeres jugaban al balompié, juegos con pelotas de goma, y, también, que unos y otras se
“apuñeteaban”, a la manera de desafío deportivo.
Desde las investigaciones que podemos considerar como pioneras, se han realizado enormes avances
en el campo de los estudios de género, consolidado ahora como aquel que comporta tanto una
dimensión epistemológica como metodológica: “Plantea nuevas problemáticas y al tiempo obliga a
replanteamientos conceptuales que afectan a toda la disciplina” (Narotzky en Tarducci, 2012: 8, ver
también Moore, 1999). En efecto, y más allá de la heterogeneidad de abordajes que ha suscitado la
perspectiva de género, entendemos que uno de sus principales aportes a las ciencias sociales es su
intento por dilucidar no sólo los modos en que se conciben socialmente los sexos y se construyen las
diferencias sociales entre ellos, sino también, y fundamentalmente, cómo estas diferencias establecen
y se transforman en desigualdades sociales, tanto en las relaciones entre los géneros como dentro de
cada colectivo genérico así constituido –por ejemplo, cuando cada quien no "cumple" con las
asignaciones sociales esperadas y consideradas "normales"–. En este sentido, se trata de una
perspectiva relacional que intenta dar cuenta de cómo, a través de distintas instituciones sociales,
políticas, religiosas y económicas, se producen relaciones de poder entre los sexos (Lamas, 1997;
Conway, Bourque y Scott, 1997; Scott: 1993; entre otros). Específicamente, nuestra perspectiva
enfatiza este enfoque relacional implícito en la misma categoría de género, pero, a su vez, incorpora
a éste la connotación particular que proviene de una aproximación antropológica preocupada por
estudiar los procesos de identificación y diferenciación social, y los intrincados vínculos entre la
diversidad cultural y las desigualdades sociales.
Teniendo en cuenta lo anterior, en nuestros cursos nos proponemos incentivar una mirada que se
interrogue, desde la Antropología acerca de la supuesta naturalidad del mundo social, para poder dar
cuenta de que el mismo es culturalmente diverso, históricamente construido y atravesado por
múltiples relaciones de poder y desigualdad. Nuestra intención es, entonces, abordar críticamente
aquellas concepciones y discursos que plantean a las relaciones sociales como dadas e inmutables,
especialmente cuando nos referimos a vida cotidiana de las personas, a la familia, a las relaciones
entre varones y mujeres, a la sexualidad, etc., que las pensamos, por lo cercanas, como
pertenecientes al mundo de la naturaleza. Es por ello que en los cursos buscamos promover la
detección y desnaturalización de los supuestos que subyacen en estas construcciones, fomentando
que las/los docentes participen activa, crítica y reflexivamente en el análisis de la complejidad del
mundo del cual forman parte, así como de su posible transformación.
El recorrido teórico propuesto en cada cuatrimestre abarca desde las primeras aproximaciones a la
problemática de género hasta las reformulaciones más actuales, haciendo hincapié en las formas
en que las relaciones de desigualdad se naturalizan o problematizan en la escolarización. De este
modo, iniciamos la capacitación atendiendo a las primeras formulaciones del género como
construcción sociocultural de la diferencia sexual, mencionando la clásica distinción sexo/ género y el
debate naturaleza/cultura. Luego, nos detenemos en la historización de los estudios de género,
apuntando la importancia de los Estudios de la Mujer y de los Estudios de Masculinidad. Para analizar
Pág. 5/19
la construcción social de la feminidad y la masculinidad, prestamos especial atención a las prácticas

de alterización, al tratamiento de la diferencia y a la lógica binaria, atributiva y jerárquica a partir de la
cual se instituyen las principales dimensiones de la desigualdad de género.

Consideramos que es importante abordar estos contenidos teóricos previamente al análisis de sus
implicancias en las políticas y prácticas educativas, ya que, como sostiene Bourdieu (2000), la
violencia simbólica ejercida por la lógica del género se inscribe no sólo en la objetividad de las
estructuras sociales, sino también en la subjetividad de las estructuras mentales, por lo que en los
intentos de analizar las relaciones entre los géneros se corre siempre el riesgo de utilizar y cristalizar
las categorías que la propia dominación ha inscripto. Así, durante los cursos, recurrir a la historia y a
la variación cultural resulta fundamental a la hora de desnaturalizar la “lógica de género” que
estructura las actividades sociales. Si sólo analizáramos las situaciones escolares y la intervención
docente, sin este paso previo, correríamos el riesgo de toparnos una y otra vez con las situaciones
ejemplares que desde una visión “presentista” de la realidad parecerían convalidar aquello que la
lógica de género ha estructurado: “ las niñas son más quietitas y tranquilas ”, “ los varones tienen
juegos bruscos y son inquietos”. En definitiva, es necesario primero problematizar las relaciones de
dominación para no utilizarlas como instrumentos de análisis. Sin esta problematización, podemos
caer en formulaciones que a la par que describen las prácticas sociales y situaciones cotidianas
únicamente en los términos en que son configuradas las relaciones sociales, las naturalizan al no
ponerlas en cuestión de antemano (Enriz y García Palacios, 2008).
Una vez que hemos recorrido estos primeros peldaños en la problematización de las desigualdades
de género, nos adentramos en el análisis, ahora informado por la teoría, de las prácticas
educativas. Así, estudiamos la asignación de roles diferenciales y la construcción de estereotipos; el
currículo explícito y el currículo oculto. Por último, resaltamos la importancia de problematizar las
intervenciones docentes en torno la legitimación o transformación de la desigualdad de género en las
prácticas escolares cotidianas. Es aquí donde la reconstrucción de escenas o situaciones escolares
en las que intervienen los distintos agentes del espacio escolar, deviene fundamental, como veremos
en el siguiente apartado.
3. Jugarse el género en la sala
Como hemos anticipado, una de las propuestas que mayor relevancia ha adquirido dentro de las
capacitaciones, tanto por su potencial para la problematización de las relaciones desiguales en el
espacio escolar como por la promoción de un espacio para la reflexión de la propia práctica por parte
de las/os docentes, es el registro de situaciones vividas cotidianamente en las salas. La consigna
consiste en reconstruir alguna situación que se haya dado en el jardín, entre los/as niños/as, con la/el
docente, entre los/as docentes, con los/as directivos, con las familias, etc., y que represente lo que
desde el punto de vista de las/os participantes del curso aparece como un “problema” o “conflicto”.
Por problemáticas o conflictivas en este primer nivel, entendemos situaciones en las que las/os
docentes no saben qué hacer, no se sienten preparados para proveer una respuesta o simplemente
se paralizan. Luego, el trabajo de reflexión nos permite pasar a “problematizar” estos mismos
sentidos. Es decir, ver qué es lo que realmente hace problema en la situación.
Pág. 6/19
El trabajo continuado a lo largo de los años con estas situaciones que los/as docentes encuentran
como problemáticas, nos ha permitido identificar ejes en torno a los cuales se cristalizan algunos
sentidos que es necesario identificar. Aquí, nos detendremos en el binarismo en “los rincones”, los

juegos en la educación física y los procesos de marcación y desmarcación de las normas genéricas.

3.1. El binarismo en “los rincones”
El espacio físico de las salas organizado en escenarios lúdicos diferentes, pensados como
“rincones”, ha sido una impronta que ha dejado en los jardines infantiles uno de los trabajos más
difundidos en el área y la formación de docentes. Nos referimos a Fundamentos y estructura del
jardín de infantes , libro publicado en los años ‘60 por Hebe Duprat y Cristina Fritzsche con el objetivo
de desarrollar y sistematizar los aspectos centrales de la enseñanza en los jardines. Como señala
Carli, antes de su publicación, “las actividades en el jardín de infantes eran una mezcla ecléctica de
elementos de propuestas pedagógicas de referentes tradicionales y renovadores (Fröbel, Montessori
Decroly, Agazzi, entre los principales), que se organizaban en horario mosaico” (2011: 142). El
juego-trabajo, que las autoras proponen en el libro, y la construcción del espacio de la sala
jerarquizado en rincones, fueron ideados con el espíritu de generar distintas experiencias de juego en
las cuales los/as niños/as elegirían participar de manera espontánea: juego dramático
(comúnmente llamado “el rincón de la casita”), con plástica, de construcciones (o “de los bloques”),
juegos de mesa, entre otros. Precisamente, son las elecciones que los/as niños/as realizan en torno a
estos rincones de juego, así como también las situaciones que se desarrollan en ellos, las advertidas
por los/as docentes de manera problemática [9]:
Durante el momento de juego libre en rincones, me pasó de encontrarme con dos situaciones: una en
donde un nene quería ponerse un vestido y otra en la que un nene llevaba a pasear a su bebé en
cochecito y le daba de comer.
Sala de 4 años (2008): Pablo mostraba actitudes femeninas; cuando hablaba, cuando caminaba. Le
agradaba jugar en el rincón de la casita, siempre elegía ropa de mujer; en una ocasión la señorita
sacó la ropa de mujer y dejó solamente corbatas, camisas; él se hizo una cartera con una corbata y
una pava.
Situación registrada en el año 2008, sala de 5 años. Me quedé pensativa después de la

capacitación. Me vi una y mil veces armando los informes de los chicos y las chicas de la sala. Si un
varón juega siempre en el rincón de los bloques y está constantemente entre chicos, dejo constancia
de ello en el informe, pero lo hago garantizando su “normalidad”, como un modo de decirle a las
familias “está todo bien, su hijo es todo un hombrecito”. En cambio, si siempre elije el rincón de la
Pág. 7/19
casita y usa atuendos o elementos “femeninos”, consigno mi preocupación en el informe y planteo que
aquí, en este caso, tenemos un “problema”.

Observación realizada en una sala de 5 años: Sentadas las dos en una mesa, Lorena me cuenta –sin
que se lo pregunte- que tiene “un grupo que trabaja muy bien, pero al que le cuesta organizarse. A
cada uno le gusta hacer lo que quiere. Hay que encuadrarlo más”, dice. Le pregunto: “¿Por qué le
cuesta organizarse?” y me responde que “es porque no todos tienen experiencia en sala y que por
eso son muy inquietos, sobre todo los varones”. […] Me dice que están tratando de que los nenes
también jueguen en ese sector [el de dramatización] y no sólo en el de los bloques, y que ella va a
traer de su casa diversos materiales de un taller mecánico para hacer el sector menos femenino. […]
Me comenta también que “en el mismo sentido va a poner muñecas en el sector de bloques”. Le
pregunto “¿qué es lo que cambiaría si pusiera muñecas ahí?”. Lorena me dice que jugarían más
“mezclados” y que a la vez permitiría “integrar” los juegos de la sala y hacer que los/as chicos/as
“roten de juego”.
Una primera cuestión que se pone en evidencia en estas situaciones es la concepción generizada de
los espacios de juego en los jardines: la oposición entre el sector de construcciones y el de
dramatizaciones con su consecuente demarcación genérica –esto es: los niños debieran elegir jugar
en el sector de construcción y las niñas en el de dramatización- pareciera estructurar las expectativas
que tienen los/as docentes sobre el desarrollo del juego y el propio comportamiento de los/as
niños/as. Desde esta perspectiva, los rincones pueden ser vistos como espacios físicos y simbólicos
diferenciados para niñas y niños, y territorios para estimular y/o sancionar masculinidades y
femeneidades. Esta configuración pareciera responder a la lógica de un reduccionismo biológico de la
identidad, es decir, asocia de manera inmediata, “natural”, ciertos rasgos de carácter, ciertos
comportamientos a lo largo de la vida de los/as niños/as, y ciertos roles sociales y familiares, a la
“condición biológica” de cada ser humano, sin cuestionar los modos en que los modelos biológicos son
construcciones socioculturales y, en este sentido, generizadas.
Es importante señalar que, aún cuando las situaciones relatadas dan cuenta de cierta preocupación
por desestabilizar la construcción binaria y generizada de los espacios de juego, la problematización
que realizan los/as docentes pareciera terminar convalidando supuestas diferencias en los gustos,
juguetes y comportamientos que debieran corresponder a niños y niñas como hechos propios de su
sexo. Es sólo así que las niñas pueden ahora jugar en los bloques “con muñecas” y los niños en el
sector de dramatización con elementos de un “taller mecánico”, como se plantea en uno de los
registros. Esto significa que no sólo los espacios de juego son concebidos de manera diferencial,
también lo son los objetos y las situaciones lúdicas a las que cada uno de ellos podría dar lugar. De
allí que una “cartera” o un “vestido” en el sector de dramatización son, en definitiva, “carteras” o
“vestidos de mujer”.
Tal como las situaciones nos muestran, consideramos que es necesario hacer hincapié en la
persistencia de una lógica binaria (Lamas, 1997), atributiva y jerárquica en las diferentes maneras en
que se significa socialmente lo femenino y lo masculino (Fernández, 1991). Este binarismo,
claramente observable en las propuestas de los rincones[10], pareciera producirse y resignificarse en
Pág. 8/19
las trayectorias escolares de niñas y niños, y en la cotidianeidad misma de la práctica docente.
3.2. Los juegos en la educación física y la justificación “biológica” del binarismo
El análisis realizado por Scharagrodsky (2004), si bien no se centra en el Nivel Inicial, nos brinda
elementos interesantes a la hora de dar cuenta de la política corporal generizada en los inicios de la
constitución del campo de la educación física argentina. El autor da cuenta de los modos a través de
los cuales desde discursos higienistas y fisiologistas fueron configurándose, en el ámbito de los
ejercicios físicos, una femineidad y una masculinidad asociadas idealmente a la maternidad, la
primera, y a la ciudadanía, la segunda. En este sentido, eran recomendados la marcha, la danza, los
juegos que alentaran la “gracia” y la elegancia de movimientos, así como ejercitaciones vinculadas
con la pelvis y el abdomen, en las mujeres; y ejercicios para brazos y hombros, que estimularan la
fiereza, el valor, la energía, la resistencia y, fundamentalmente, la fuerza, en los varones. Las
detalladas prescripciones exhibían un profundo temor a la “virilización de la mujer” y al
“afeminamiento masculino”. Como podremos observar en los fragmentos que siguen, muchos de
estos sentidos aún persisten:
“Durante una práctica con pelotas para patear, la docente reglamenta que cuando en el arco está
atajando alguna niña, los varones deberán patear más despacio o, en su defecto, no patear un
varón sino una niña. El argumento es que los varones tienen mucha más fuerza que las mujeres”
“Los/as chicos/as están corriendo en el patio, llevando y trayendo pelotas. Un docente le dice a uno
de los niños: ‘no corras como una nena’”
“Una nena se puso a llorar porque se cayó mientras corría jugando a la mancha en una actividad de
educación física. La docente le preguntó ‘¿qué hacías jugando con los varones?’”
“Durante mis prácticas educativas planifiqué una clase para todos/as con sogas. Los niños
comenzaron a quejarse de que esas eran actividades de niñas. La profesora que me observaba me
comentó al final que enfocara el trabajo con soga desde ‘clase con soga de boxeo’”.
“’Mancha en parejas’: Uno persigue al otro y cuando logra tocarlo pasa a ser perseguido. Cambian
continuamente de roles. Los varones nunca quieren jugarla con mujeres porque dicen que corren lento,
Pág. 9/19
nunca los alcanzan o que perseguirlas ‘es muy fácil, no tienen emoción...’”
Todos estos fragmentos nos muestran que más allá de la consideración de que existen actividades y
juegos “femeninos” y “masculinos”, como sosteníamos para el caso de los rincones en las salas, la
lógica de género también estipula habilidades supuestamente naturales en niños y niñas. En
nuestras capacitaciones, el trabajo de problematización de estas “disposiciones innatas” para el caso
de las prácticas de educación física probó ser de los más resistidos. Consideramos que esto se
debe a que las experiencias y destrezas corporales son fuertemente concebidas como invariables
naturales: una cosa es admitir que las actividades destinadas a niños y niñas varían histórica y
culturalmente, y otra muy distinta es sostener que lo mismo sucede cuando lo que está en cuestión es
el “soporte material biológico”. Esto se alinea perfectamente con las primeras teorizaciones acerca de
la distinción entre lo corporal y el sexo, entendidos como “biológicos” o “naturales”, por un lado y lo
genérico, entendido como “cultural”, por otro. Como sostienen Alonso y Morgade (2008): “En todas
estas perspectivas, el cuerpo y el sexo quedan del lado de lo que ‘es’, mientras que el género como
teoría, en su fabricación cultural y simbólica, es erigido dando por sentados esos cimientos, lo cual
impide conceptualizar a los cuerpos más allá de la ideología de lo dado” (22-23). En tanto los
cuerpos suelen constituirse en una referencia que ancla la identidad y como suponemos que éstos son
inequívocos y evidentes por sí mismos, nuestra expectativa es que “dicten la identidad”, sin que haya
ambigüedades ni inconsistencias (Lopes Louro, 1999). Así, muchas veces en tanto se concibe que
unos son “naturalmente más fuertes, enérgicos y resistentes” y otras “naturalmente más débiles y
expresivas”, lo que aparece desplegado por niñas y niños en las clases de educación física
pareciera ser simplemente una consecuencia natural de sus cuerpos. Estas concepciones no son
privativas del ámbito de los ejercicios físicos; la explicación de la distribución desigual del espacio en
las salas y patios de los jardines en algunas ocasiones remite a la necesidad “natural” de los varones
para “descargar su energía” y la posibilidad de las niñas para entretenerse en espacios más
reducidos. Sin embargo, estas capacidades o habilidades supuestamente biológicas son construidas,
promovidas o proscriptas social y culturalmente (Lamas, 1997). En este sentido, insistimos, “El
sexismo comporta consecuencias negativas para todos los individuos, hombres y mujeres, porque
limita sus posibilidades como personas y les niega determinados comportamientos” (Subirats Martori,
1994: 8). Si lo corporal es significado por la cultura, resulta crucial preguntarse de qué manera
determinadas características pasaron a significar y a ser reconocidas como un diacrítico que define
una identidad, en este caso genérica (Lopes Louro, 1999). A continuación, analizaremos con mayor
detalle cómo operan estas expectativas y de qué modos se producen marcaciones sobre quienes
parecieran no atenerse a los límites impuestos por ellas.
3.3. La excepción que refuerza la norma: Lo genérico como anticipación de la sexualidad
En concordancia con lo que hemos ido señalado en los apartados anteriores, nos interesa aquí
subrayar que la actualización constante del binarismo en las salas de los jardines expone a los niños y
niñas a ser marcados, si no se adecúan a lo esperado para ellos y ellas, como excepciones a la
heteronorma:
Pág. 10/19
Tuve una nena que sólo le gustaban los juegos que realizaban los nenes, se disfrazaba de power

ranger, jugaba a la pelota y compartía poco tiempo con las nenas y decía que las princesas y todo lo
de las nenas eran “pavadas”. Sus padres lo tomaban con naturalidad dejando que ella fuera libre de
elegir con qué, quién o cómo jugar. Una sola vez preguntaron como al pasar si esto definía su
sexualidad[11].
Muchas veces, es la misma propuesta docente la que presenta dos únicas opciones (aquellas que,
por otro lado, aparecen genéricamente connotadas en distintos momentos de las trayectorias
infantiles) dando a los niños y niñas la “libertad de elegir”:
“Para ir al patio los/as niños/as están estructurados a separarse en tren de nenas y nenes. Pasó la
situación de que uno de los nenes se puso en el tren de nenas y sus compañeros lo empezaron a
cargar y las niñas no lo querían en su hilera”
“Durante una clase de educación física la profesora dice que van a jugar al fútbol y a saltar aros. Los
chicos deciden jugar al fútbol y las nenas saltar los aros, salvo una que quiere jugar al fútbol. Los
varones comienzan a ‘cargarla’ [12] por su preferencia, la llaman ‘varonera’ y no la quieren dejar
jugar porque ‘ella es una nena y las nenas no juegan al fútbol’”.
“Hay una niña que juega con mucha pasión al fútbol y los varones la invitan a jugar siempre. Ellos
dicen que juega bien porque lo hace “como un varón”. Las demás compañeras dicen lo mismo, que
por eso juega bien y que el fútbol es para varones (ellas no son como los varones)”.
En las tres situaciones, puede observarse que sobre un niño, en el primer caso, y una niña, en el
segundo y tercero, se ejercen “marcaciones” que lo que nos muestran es el carácter desmarcado de
la norma que se encuentra detrás. Briones (1998) [13] entiende por “norma desmarcada” aquella que
se invisibiliza en el proceso de erigirse como universal, pero que, al mismo tiempo, construye la
especificidad y particularidad de ciertos grupos, que de este modo quedan marcados. La dinámica del
proceso de desmarcación no implicaría, pues, que los grupos desmarcados dejen de ser visibles como
representantes típicos de la norma. “Lo que en todo caso se invisibiliza mediante la desmarcación (…)
son precisamente los complejos resortes que han ido inscribiendo históricamente una norma cuya
matriz opera siempre como bajorrelieve que destaca la otredad” (Íbidem: 124). En ese sentido, no
existirían grupos que sean inherentemente “otros”, sino prácticas de alterización, de marcación de
las diferencias y jerarquización de la diversidad, que sólo pueden comprenderse teniendo en cuenta la
desigualdad social y todos los aspectos centrales de la estructura social: la composición de clases,
Pág. 11/19
sistemas de producción y mercado de trabajo, distribución de poder, lucha ideológica y control

cultural. Es por ello que, siguiendo a Briones, es necesario “... trabajar la producción social y cultural
de estas asimetrías mediante el examen de procesos de formación de grupos donde su ‘ser

diferentes’, lejos de estar simplemente ‘dado’ por una cierta historia, una cierta cultura, una cierta
lengua, etc., se inscribe siempre en una forma relacional desde y contra una macro y microfísica de
poder que –de manera simultánea- va recreando estándares de distintividad (‘lo particular’) y no
distintividad (lo incluso localmente ‘universal’), así como dirimiendo su mutua jerarquía” (Íbidem:
131).
Estos desarrollos teóricos nos permiten comprender las situaciones escolares narradas por los/as
docentes como microescenas en las que se actualiza el propio proceso por el cual la normativa de
género hegemónica se torna a sí misma invisible y marca con particularidades a quienes
supuestamente no cumplirían con ella (“niñas varoneras” o “niños maricas”). Así, en este mismo
proceso, la marcación genérica aparece reinterpretada como una anticipación de una supuesta
sexualidad no heterosexual.
Es interesante notar que al analizar estas situaciones la mayoría de los/as docentes logran
problematizar la arbitrariedad y contingencia de los procesos de identificación genéricos cuando éstos
son pensados en relación con los/as niños/as que se desviarían de la norma. Sin embargo, el
carácter construido de las normativas de género resulta más difícilmente cuestionable en el caso de
los niños y las niñas que parecieran “cumplir” con las expectativas de género hegemónicas.
En ocasiones, encontramos que ante situaciones similares, algunos/as de los/as adultos que se
vinculan con los niños y las niñas, consideran que existe algo así como un límite etario para la
“exploración”, marcando un momento en el desarrollo a partir del cual las identidades se fijarían y por
lo tanto, antes de ese punto “no es necesario preocuparse”. Veamos algunas situaciones en las que
esto aparece claramente:
“Estaba en la sala de 5 años, juego en el rincón de dramatizaciones, los cuales eran varones y nenas
jugando en el rincón. Uno de los nenes, Nacho, tomó ropa y se disfrazó haciendo de “mamá”. En un
momento, entró la coordinadora del jardín y me dijo “¿por qué nacho tiene pollera? No puede
disfrazarse de nena, ya tiene 5 años”.
“En una reunión de padres en sala de dos años, unos padres me consultan muy preocupados por su
hija y sus conductas que son de varones: quiere vestirse de azul y en su cumple quiere el disfraz de
varón. Ante esta consulta respondí que es algo característico de la edad, que no es algo para
preocuparse”.
Desde una perspectiva antropológica, las identidades son concebidas como un proceso abierto,
incompleto y en permanente construcción. Las identificaciones y diferenciaciones se definen, entonces,
como estrategias relacionales que suponen una constante redefinición y reelaboración (Juliano, 1998).
Pág. 12/19
Lejos de aparecer como un proceso activo y, como tal, modificable, ambas situaciones parecieran
tener en común el hecho de concebir la identidad como algo dado e inmutable o como algo
construido, pero que se define y cristaliza en un determinado momento del desarrollo de las personas.

A su vez, esta concepción se deja entrever cuando, como sucede en las situaciones, la identidad que
se supone “fijada” pareciera corresponderse con una identidad alterizada y, en consecuencia,
“devaluada”.

Comentarios finales: Repensar la intervención docente
A lo largo de este artículo, hemos ido analizando las distintas apelaciones y expectativas con respecto
a los géneros que atraviesan los juegos de los niños y niñas en los jardines de infantes.
Consideramos, junto con Enriz (2011), que “… las prácticas lúdicas son experiencias formativas de
los sujetos (Rockwell, 1995), en tanto constitutivas de un desarrollo activo y transformador, a la vez
que condicionadas por éste mismo” (16). Es por ello que nos interesa cerrar este escrito
reconociendo, en primer lugar, que las apropiaciones que las personas realizan suponen siempre un
trabajo activo de resignificación, y en este sentido, necesariamente existirán diferencias entre los
modelos de género y los posicionamientos y situaciones reales de las personas. Éstas, en sus
distintas experiencias, se apropian de significados culturales previos, interpretándolos de tal forma
que aún cuando los reproducen, los organizan nuevamente (Toren, 1990; García Palacios, 2012).
Pero, a su vez, los posicionamientos de los sujetos deben ser situados en las prácticas sociales en las
que participan y en las relaciones sociales más amplias, y puestos en vinculación con las disputas por
los significados culturales. Butler (1986) nos recuerda que cada persona no sólo es construida
socialmente sino que en cierta medida se construye a sí misma: “Elegir un género es interpretar las
normas de género recibidas organizándolas de un modo nuevo. Más que un acto de creación
radical, el género es un proyecto tácito de renovación de la historia de la propia cultura en los propios
términos” (14). Así, según la autora, para romper con el binarismo hegemónico es necesario no sólo
trascender el género, sino multiplicarlo, proliferarlo (en Lamas, 1997). Este proyecto político se
expresa en el plano pedagógico en la posibilidad, esbozada por Lopes Louro (2004, en Alonso y
Morgade, 2008) de construir una política postidentitaria para la educación, en la que se discutan las
formas de construcción de la otredad y donde las diferencias no permanezcan ajenas a los sujetos,
sino que se reconozcan como parte indispensable de su propia existencia.
En este punto, se torna imprescindible repensar el lugar de las intervenciones docentes. En

coincidencia con lo señalado por Davies (1994), en muchas de las propuestas que las/os docentes
articulaban para intervenir en las situaciones conflictivas presentadas en las encuentros, se
evidenciaba un marcado interés por liberar a niños y niñas de los “opresivos papeles sexuales”,
intentando eliminar simplemente lo interpretado como negativo en cada caso: dentro de la femineidad,
la timidez, quietud y fragilidad; dentro de la masculinidad, la agresividad o la rudeza. Por otro lado, se
mostraban altamente sensibles a toda forma de discriminación sobre la base de estos modelos. Sin
embargo, lo que generalmente resultaba más difícil de poner en duda eran la masculinidad y la
femineidad como tales, y su vinculación dicotómica. El binarismo sobrevivía una y otra vez a los
intentos de problematización. No consideramos que se trate de posicionamientos privativos de las
Pág. 13/19
docentes y los docentes: conmover las bases sobre las que las personas hemos construido buena
parte de nuestras identificaciones, supone un arduo y continúo trabajo, y una vigilancia que nos
recuerde que en la construcción histórica de la igualdad, en palabras de Connell (2006), la justicia es lo

contrario a la anestesia.

Referencias bibliográficas
Alonso, Graciela y Graciela Morgade (2008) “Educación, sexualidades, géneros. Tradiciones teóricas
y experiencias disponibles en un campo en construcción”. En Cuerpos y sexualidades en la escuela.
De la normalidad a la distancia. Buenos Aires: Paidos.
Bourdieu, Pierre (2000) [1998] La dominación masculina, Barcelona: Editorial Anagrama.
Briones, Claudia (1998) La alteridad del ‘cuarto mundo’. Una deconstrucción antropológica de la
diferencia. Buenos Aires: Ediciones del Sol.
Butler, Judith (2001) “Sexo y género en El segundo sexo de Simone de Beauvoir”, publicado
originalmente en Revista Mora. N. 4. Buenos Aires.
Carli, Sandra (2005) Niñez, Pedagogía y Política. Transformaciones de los discursos acerca de la
infancia en la historia de la educación argentina. 1880-1955. Miño y Dávila, Buenos Aires.
Carli, Sandra (2011) “La pedagogía del niño pequeño en los derroteros del jardín de infantes. El
itinerario biográfico de Hebe San Martín de Duprat” en La memoria de la infancia. Estudios sobre
historia, cultura y sociedad, Buenos Aires: Paidós.
Connell, Robert (2006) Escuelas y Justicia social. Madrid: Morata.
Conway, Jill, Susan Bourque y Joan Scott (1997): “El concepto de género”, en Lamas, Marta (comp.):
El género. La construcción cultural de la diferencia sexual . PUEG, México.
Davies, Bronwyn (1994) Sapos y culebras y cuentos feministas. Los niños de preescolar y el
género. Madrid: Ediciones Cátedra.
Dente, Liliana (2009) “El juego en el nivel inicial”, publicado originalmente como clase en el curso
Educación Inicial y Primera Infancia, Flacso, Buenos Aires.
Enriz, Noelia (2011) “Antropología y juego: apuntes para la reflexión”, en Cuadernos de Antropología
Social, N° 34, Buenos Aires.
Enriz, Noelia (2010) Juegos, saberes y experiencias infantiles mbyá-guaraní en Misiones . Tesis de
Doctorado, UBA.
Enriz, Noelia (2006) “Etnografía del juego infantil en la comunidad Mbya-Guaraní de la provincia de
Misiones”, Tesis de Licenciatura. Facultad de Filosofía y Letras, UBA.
Pág. 14/19
Enriz, Noelia y Mariana García Palacios (2008) “Deviniendo kuña va’era ”. En Hirsch, Silvia (coord.):
Mujeres indígenas en la Argentina. Cuerpo, trabajo y poder. Biblos, Buenos Aires.

Fernández, Ana María (2001) “El fin de los géneros sexuales”. S/d.

García Palacios, Mariana (2012) Religión y etnicidad en las experiencias formativas de niños y niñas
de un barrio toba de Buenos Aires. Tesis de Doctorado, UBA.
Gianini Belotti, Elena (1973) A favor de las niñas. Barcelona: Monte Ávila Editores.
Juliano, Dolores (1998) "Universal, particular, un falso dilema", en Bayardo y Lacarrieu (comp.):
Globalización e identidad cultural. Buenos Aires: Ciccus.
Lamas, Marta (1997) “La antropología feminista y la categoría ‘género’” y “Usos, dificultades y
posibilidades de la categoría ‘género’”, en Lamas, Marta (comp.): El género. La construcción cultural
de la diferencia sexual, México: PUEG.
Lopes Louro, Guacira (1999) “Pedagogías da sexualidade” en Lopes Louro, Guacira (comp.): O corpo
educado. Pedagogías da sexualidade” , Belo Horizonte: Ed. Autêntica.
Magrassi, Guillermo; Mónica Berón y Juan Carlos Radovich (1984) “Los juegos indígenas”. En
Colección "La vida de nuestro pueblo". Centro Editor de América Latina. Buenos Aires.
Malajovich, Ana (2000) “El juego en el nivel inicial”. En Malajovich, Ana (comp) Recorridos didácticos
en la educación inicial. Buenos Aires: Paidós.
Mead, Margaret (1993) [1939] Adolescencia, sexo y cultura en Samoa, Barcelona: Ed. Planeta
Agostini.
Mead, Margaret (1985) Educación y cultura en Nueva Guinea, Barcelona: Paidós.
Montesinos, María Paula; Sara Pallma y Liliana Sinisi (1995) “¿Diferentes o desiguales? Dilemas de
los ‘unos y los otros’ (y de nosotros también)”. Ponencia presentada en la 5° Reuniao do Mercosul,
Tramandaí, Brasil.
Moore, Henrietta (1999) Antropología y feminismo , Valencia: Ediciones Cátedra.
Morgade, Graciela (2001) Aprender a ser mujer, aprender a ser varón. Relaciones de género y
educación. Esbozo de un programa de acción, Buenos Aires - México: Ediciones Novedades
Educativas.
Neri, Roberto (1963) Juego y juguetes. Buenos Aires: Eudeba.
Neufeld, María Rosa y Thisted, Jens Ariel (comps.) (1999) “De eso no se habla...” Los usos de la
diversidad sociocultural en la escuela, Buenos Aires: EUDEBA.
Novaro, Gabriela y María Laura Diez (2012) “¿Una inclusión silenciosa o las sutiles formas de la
Pág. 15/19
discriminación? Reflexiones a propósito de la escolarización de niños bolivianos”, en Courtis, Corina y

María Inés Pacecca (comps): Discriminaciones étnico-nacionales y religiosas – Un diagnóstico
participativo, Buenos Aires: Editores del Puerto.

Preciado, Beatriz (2003) “Trashgender. Ordure et genre: Une critique queer de l’arqchitecture de la
merde”, en Trouble(s) – sexualité/politiques/cultures, N°2, pp. 64-69.

Tedesco, Juan Carlos (2009) Educación y Sociedad en la Argentina (1880-1945), Buenos Aires: Siglo
XXI.
Rockwell, Elsie (1995) De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela. En La
escuela cotidiana, México: Fondo de Cultura Económica.
Scharagrodsky, Pablo (2004) “El padre de la Educación Física Argentina: fabricando una política
corporal generizada (1900-1940)”, Perspectiva, v. 22, n. Especial, pp. 51-82.
Scheines, Graciela (1981) Juguetes y jugadores, Buenos Aires: Editorial de Belgrano.
Scott, Joan (1993) “El género: una categoría útil para el análisis histórico”, en Cangiano, María y
Linsay Dubois (comp.): De mujer a género. Teoría, interpretación y práctica feminista en las ciencias
sociales, Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.
Subirats Martori, Marina (1994) “Conquistar la igualdad: la coeducación hoy”, en Revista

Iberoamericana de Educación, N° 6.
Toren, Christina (1990) Making Sense of Hierarchy. Cognition as Social Process in Fiji. London School
of Economics, London.
Tarducci, Mónica (2012) “La antropología feminista hoy: desafíos teóricos y políticos en un mundo
globalizado”, Cuadernos de Antropología Social , N°36, Buenos Aires.
Valiño, Gabriela (2006) “El juego en la infancia y en el nivel inicial”. Ponencia presentada en
Encuentro Regional de Educación Inicial, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Buenos
Aires. Disponible en: http://www.me.gov.ar/curriform/publica/inicial_valinio.pdf
Varela, Brisa y Lila Ferro (2000) Las ciencias sociales en el nivel inicial. Andamios para futuros/as
ciudadanos/as, Buenos Aires: Colihue.
[1] Dra. Mariana García Palacios, UBA –CONICET– CePA mariana.garciapalacios@gmail.com Prof.
Marcela Bilinkis, UBA – CePA– marcela.bilinkis@gmail.com
Pág. 16/19
[2] Ley Nº 26.110/06. Sanción: 12/10/2006. Promulgación: decreto 1.924 del 9/11/2006. BOCBA, N°
2.569, 20/11/2006.

[3] Se denominan capacitaciones “fuera de servicio” a aquellas en las que los/as docentes cursan
fuera del horario laboral en las instituciones escolares. Por el contrario, las capacitaciones “en
servicio” son aquellas en las que un/a o varios/as capacitadores/as se acerca a las escuelas para
trabajar junto con los/as docentes durante su horario laboral. Existen también ofertas en las que se
combinan ambas formas de capacitación. A esto se suman, además, algunas otras como los
Postítulos Docentes que implican una capacitación más prolongada y sistemática en el tiempo y que
otorga a quienes lo realizan un título de especialización.
[4] A partir de la sanción en 2006 de la Ley Nacional de Educación N° 26.206, se considera al Nivel
Inicial como una unidad pedagógica que comprende la escolaridad desde los 45 días de vida hasta los
cinco años de edad, siendo obligatoria en la Ciudad de Buenos Aires la última sección. La gran
mayoría de los/as docentes de este nivel son mujeres. Para un análisis acerca de la “feminización de
la docencia”, ver Subirats Martori (1994) y Morgade (2001), entre otros/as.
[5] Nos referimos a la reconstrucción de situaciones escolares vinculadas con la utilización de espacios
como los baños, con los actos escolares en el nivel, con la literatura infantil y con saberes que se
transmiten por fuera de las experiencias lúdicas, entre otros. Para un análisis del uso de los baños,
como “cabinas de vigilancia del género”, espacios en los que pareciera que una persona va a
“rehacerse el género”, ver Preciado (2004). Para reflexiones en torno al sexismo en los cuentos
infantiles, ver Gianini Belloti (1973) y Davies (1994), entre otros. Para ahondar en el análisis de las
desigualdades de género que aparecen en el llamado “currículum formal”, contamos con los estudios
de Varela y Ferro (2000) y Morgade (2001), entre otros. Si bien Morgade se concentra en el nivel
primario, sus descripciones posibilitan la reflexión crítica de las diferenciaciones genéricas que se
materializan en la enseñanza de contenidos escolares que muchas veces son los mismos, adecuación
didáctica mediante, que los del nivel inicial.
[6] Si bien la propia práctica docente nos ha obligado a realizar evaluaciones permanentes de
nuestras capacitaciones, tanto a nivel de los contenidos como de las propuestas y materiales
Pág. 17/19
didácticos, el presente trabajo representa nuestra primera sistematización escrita de estas

experiencias.

[7] Para una referencia más completa de la actuación del pedagogo mendocino y la participación que
tuvieron sus ideas sobre el desarrollo “libre y espontáneo” en las discusiones educativas de fines del
siglo XIX y principios del XX, ver Carli (2005) y Tedesco (2009).
[8] Sólo a manera de presentar un contrapunto, según Valiño (2006) el juego es un instrumento
fundamental de la enseñanza en el Nivel Inicial. Desde un enfoque psicológico, esto es justificado
porque “Los juegos son mediadores del contenido en tanto son estructuras que implican determinados
saberes y por lo tanto le permiten a los jugadores construir y apropiarse significativamente de un
contenido” (9). Sin embargo, desde una perspectiva fenomenológica, para Scheines (1998), la
utilización del juego como herramienta educativa, “como embudo por donde entran más fácilmente
los conocimientos”, puede constituir una idea conservadora y hasta reaccionaria, en tanto “Los
juguetes educativos y las ludotecas escolares se usan a menudo como tantas maneras de ejercer ese
poder [el poder de los adultos sobre los niños desde dentro del juego] (…) El juego no debe reducirse a
un recurso didáctico más. No es cuestión de reemplazar ‘la letra con sangre entra’ por ‘la letra con
juego entra’” (59).
[9] Reproduciremos los fragmentos tal como han sido presentados por cada docente, justamente
porque allí se deja entrever qué aparece para ellas y ellos como una “situación conflictiva”. Sin
embargo, los nombres de los/as niños/as han sido modificados.
[10] El carácter arbitrario del binarismo en las experiencias lúdicas de niños y niñas aparece más
claramente cuando se comparan otras configuraciones sociales. En los grupos mbyá, Enriz da cuenta
de cómo el juego es un espacio común, en el cual no se espera que niños y niñas jueguen de
manera separada o de forma diferente. Allí se establecen relaciones sociales que no necesariamente
serán las mismas que se construyen en la adultez. El ejemplo de las danzas previas a las ceremonias
religiosas, en las que participan niños/as y adultos, permite ilustrar lo que se intenta señalar: si
durante la infancia, tanto niños como niñas forman parte de estas danzas, en la adultez solamente
son las mujeres quienes pueden realizarlas. Es por ello que la autora plantea la existencia en los
Pág. 18/19
grupos mbyá de una relativa indistinción entre los niños y las niñas.
[11] Las familias aparecen como un interlocutor fundamental de las/os docentes del nivel. Si bien no
vamos a analizar aquí las complejas relaciones entre las familias y las escuelas, es importante
señalar, tal como lo ha hecho Subirats Martori (1994) para el caso español, que muchas de las
resistencias a sostener transformaciones que conmuevan las desigualdades de género se justifican
señalando que los niños y niñas ya llegan al jardín con una “socialización primaria” generizada, lo
cual no sólo dificultaría la empresa, sino que hasta podría tornarla en “políticamente incorrecta” por ir
en sentido contrario con el mandato por el “respeto a la diversidad” de las familias.
[12] “Cargar a alguien” significa burlarse de él/ella.
[13] Si bien su trabajo está orientado al análisis de los procesos de marcación y desmarcación en las
relaciones interétnicas, sus formulaciones son altamente sugerentes para pensar cualquier proceso de
alterización.
Pág. 19/19

Ludicamente N°4 Los objetos del (y para el) juego - Año: 2 - Número: 4 - Autor: Luis Sebastián Ramón Rossi Maina, Alexis Ariel
Chausovsky
Consideraciones sobre juguetes y materialidad: cotidianeidad,

infancia e imaginación.

Cita: Rossi Maina Luis Sebastián Ramón y Alexis Ariel Chausovsky. 2013. Consideraciones sobre
juguetes y materialidad: cotidianeidad, infancia e imaginación. En, Ludicamente Año 2 N°4, Octubre
2013, Buenos Aires (ISSN 2250-723X) Primera versión recibida el 20 de Agosto; Versión final aceptada
el 20 de Septiembre de 2013.
Resumen Summaries
El presente trabajo se propone recorrer un camino en el This paper proposes a path in which, on theoretical
cual, en el terreno teórico, algunos puntos problematizan las grounds, some points will make problematic the relationship
relaciones entre juguetes, materialidad e imaginación. En between toys, materiality and imagination. First, it will seek to
primer lugar, se pretenderá explorar un terreno en el que explore an area in which there are several contrasts between
aparecen contraposiciones entre las proyecciones que el the projections deposited in toys by adult world (by
mundo adulto deposita en los juguetes (intentando determinar determining methods of use) and volitional acts of children.
sus modos de utilización) y los actos volitivos de los niños. Then, we will inquire, first, some considerations about the
Luego, en un apartado directamente derivado del anterior, se idea of childhood and, second, we will see different
indagarán, por lado, algunas consideraciones sobre la idea approaches to the notion of imagination which are registred in
de infancia y, por otro, diferentes acercamientos a la noción materiality. These ideas, will allow us to demarcate the field in
de imaginación que permitan, inscriptos en los intersticios de which it can be thought the making of sense involve in playing
la materialidad, balizar el campo en el que la génesis de with plaything. Keywords: Toy – Childhood– Imagination –
sentido del jugar con juguetes podría ser pensada. Palabras Materiality
claves: Juguete – Infancia – Imaginación - Materialidad
[1]
“Una cosa no debe olvidarse: la rectificación más eficaz del juguete nunca está a cargo de los
adultos –sean ellos pedagogos, fabricantes o literatos- sino de los niños mismos, mientras juegan.
Una vez descartada, despanzurrada, reparada y readoptada, hasta la muñeca más principesca se
convierte en una camarada proletaria muy estimada en la comuna lúdica infantil” (Benjamin, 1974:
66).
I. Introducción
Los juguetes desempeñan un papel protagónico en el escenario que el ser humano habita dentro del
teatro del mundo. Desde un sonajero hasta una pelota, desde un auto de madera en miniatura hasta
una pequeña nave espacial de plástico a control remoto, desde un trompo hasta un muñeco; el
derredor de los niños y las niñas se construye entre objetos diseñados específicamente para jugar.
Los juguetes son los compañeros de las aventuras de los pequeños exploradores de un cosmos
diminuto. A pesar –o, tal vez, a partir- de tal presencia en la cotidianeidad, el mundo de los juguetes es
habitualmente desdeñado u omitido como posible objeto de estudio. Pareciera que el sentido común
y algunas perspectivas cientificistas coincidirían al deslegitimar a los juguetes y a las reflexiones que
Pág. 1/14
Chausovsky
giran en torno a ellos.
Quien recuerde su propia infancia, probablemente, ha de recogerse en una suerte de nostalgia que

añore aquello que le ha ocurrido y es ya irreversible. O, por otro lado, ha de observarla con cierto
desdén, como una etapa superada y cuyos resabios no son más que elementos a ocultar. De
cualquier modo, en ningún caso estarían ausentes los juguetes o los objetos utilizados para jugar,
puesto que, como veremos, sucede algo extraño con el souvenir in-fantil como escenario en el que
materialidad se presenta también en las operaciones de simbolización.
Cabe reconocer, marginalmente, que aquellos elementos que forman parte de los juegos de niños no
siempre son necesariamente juguetes. Concretamente, los niños de los sectores oprimidos –los
silenciados de los silenciados- pueden jugar con objetos que no fueron producidos con pretensiones
lúdicas. Los niños pueden tomar una caja y convertirla imaginariamente en una casa o un automóvil.
Una vara de madera puede ser transformada en un micrófono o una espada. Una puerta ha de llevar
tanto a una habitación contigua como a otra dimensión. Definimos aquí igualmente a los juguetes
como productos específicamente diseñados y producidos para jugar.
El presente trabajo se propone explorar ciertos ejes que reúnen diferentes interrogantes en torno a los
juguetes. Podría decirse que estas líneas instalan sólo algunos girones básicos para entretejer
procesos de construcción del conocimiento a partir de los objetos lúdicos. Desde ya, las tensiones que
constituyen cada parágrafo se prestan apenas a respuestas tentativas y han de quedar,
necesariamente, irresueltas y contrarias a toda aseveración de pretensiones concluyentes.
Reconocemos aquí que las reflexiones sobre juguetes –y los juegos, añadimos- no necesariamente
tendrían que remitirse exclusivamente al mundo infantil. Sin embargo, este trabajo se centra
particularmente en ciertas singularidades de los juguetes de niños. En primer lugar, se pretenderá
explorar un terreno en el que quedarán problematizados algunos ejes de contraposición entre las
proyecciones que el mundo adulto deposita en los juguetes (intentando definir sus modos de
utilización) y los actos volitivos de los niños. Luego, en un apartado directamente derivado del anterior,
se indagarán, por lado, algunas consideraciones sobre la idea de infancia y, por otro, distintos
acercamientos a la noción de imaginación que permitan, inscriptos en los intersticios de la materialidad,
balizar el campo en el que la génesis de sentido del jugar con juguetes podría ser pensada.
II. Entre la determinación conformista del mundo adulto y el revoltoso carácter destructivo
infantil
En los juguetes se concentran las pautas, los criterios, las perspectivas y las expectativas que el
mundo de los adultos define o, aun más, considera de modo no deliberado como incuestionables. Al
respecto, la autora argentina Daniela Pelegrinelli sostiene que:
“los juguetes ingresan en la vida cotidiana [2] de los niños con una función de transmisión que, si bien
no les es exclusiva, contribuyen a imprimir en los que acaban de llegar al mundo una serie de pautas
sociales y culturales. Su uso, las convenciones que determinan su flujo en el interior del universo
Pág. 2/14
Chausovsky
infantil, las prescripciones que guían la actitud de los adultos respecto de ellos moldean las
innumerables situaciones de juego, de consumo y de sociabilización que se tejen en torno de este
objeto que ha contribuido a nombrar la infancia desde hace varios siglos” (Pelegrinelli, 2011: 22).

Los juguetes, como patrimonio cultural tangible, aúnan gran parte de las pretensiones de quienes ya
están en el mundo respecto de los recién llegados. La transmisión [3] de costumbres de generación
en generación, en la cual los juguetes ocupan un sitio no menor, define la inclusión de los niños en el
mundo establecido. Todo aquello que los recién llegados tienen de “extraño”, de extranjero respecto
del territorio que comienzan a habitar -territorio gobernado irrecusablemente por los adultos- ha de ser
clausurado en pos de su domesticación y encauzamiento por las vías de lo que convencionalmente se
considera adecuado. Recordemos que, como dijera Walter Benjamin en un escrito de juventud que
tiene nombre de cuento infantil, “La bella durmiente”, para los adultos, “la convención se ha convertido
en ‘costumbre’” (Benjamin, 2007: 11). Siguiendo de algún modo líneas benjaminianas, se puede
decir que el juguete, como documento de la cultura, tiene necesariamente su contracara opresiva y
barbárica. La aparente hospitalidad que se muestra al regalarle un juguete a un niño no deja de tener
como contrapartida la hostilidad que se expresa en los anhelos adultos de su inclusión y de su
integración en el entorno conocido.
Cabría interrogarse si tales intenciones de delimitación –construcción y opresión- de la infancia no son

constitutivas de los juguetes. Incluso, no escasean teorías acerca del surgimiento de los juguetes
como pequeñas figuras que en la Antigüedad, una vez finalizados los rituales religiosos o mágicos,
eran entrgados a los niños para que imiten a los mayores.
Los juguetes podrían colaborar con las pretensiones subyacentes a las acciones adultas para que los
niños se adhieran a lo existente. De esta manera, las potencialidades del mundo infantil, que -por
definición- son desconocidas tanto para los adultos como para los niños y que podrían poner en
cuestión al orden establecido, son cercenadas de manera tal que lo dado permanezca como está.
Aun más, en los niños y las niñas convergen no sólo potencialidades, sino las oportunidades de
irrumpir en lo establecido ofreciendo algo absolutamente nuevo. He allí la amenaza que, aunque sea
de modo frágil, instalan los pequeños en el mundo dado. La autora alemana Hannah Arendt advierte
que la concepción de un comienzo absolutamente nuevo ha de poner en un tembladeral a cualquier
mirada costumbrista. (Arendt, 2005; 2010). Con el comienzo de algo absolutamente nuevo, todo
determinismo y toda intención de predecir y encauzar las acciones de los niños son tirados por la
borda. Lo nuevo destruye el apacible continuidad rutinaria y siempre igual.
Volver previsibles las acciones de los niños tranquiliza a los adultos, pues pueden evadir de ese modo
sus propios cuestionamientos, ante los que no tienen respuestas. Se expresa aquí otra contradicción:
la posibilidad de empezar algo nuevo, sin tener que elegir necesariamente entre las opciones
preestablecidas, es inherente de la condición humana, de la acción. No obstante, se busca por
diversas vías inhibir tal posibilidad. Por ejemplo, en el Renacimiento europeo se produjo un importante
desarrollo del juguete, ya que se produjo gradualmente un mayor interés por el desarrollo de los
niños, a los que sin embargo no se le reconocía un status propio; se continuaba observando al niño
como un embrión de un hombre o de una mujer adultos (Antoñanzas Mejía, 2005). Con los juguetes,
en cierto modo, los adultos se inmunizan frente al peligro que inherentemente les presentan los
infantes. Definen su pequeño mundo objetivo. De hecho, se inmunizan y se protegen de las propias
preguntas infantiles, no respondidas, abandonándolas, cediendo terreno al conformismo [4].
Pág. 3/14
Chausovsky
En sus situaciones de juego, los niños destruyen, aunque sea transitoriamente, el mundo de las reglas
establecidas en el círculo cotidiano de los adultos. Así, fijan espontáneamente –como en un estado
de excepción en miniatura- sus propias reglas en la inmanencia del acto lúdico. Precisamente, Johan

Huizinga define al juego como “una convención sobre reglas válidas únicamente dentro de unos
límites bien marcados, pero de absoluta obligatoriedad; sin fin utilitario alguno, pero con un efecto de
bienestar, de abandono, de alegría y de elevación” (Huizinga, 2007: 238). El carácter destructivo que
signa al juego –inclusive en las imitaciones de los niños al mundo adulto- se muestra, entonces, no
sólo como la suspensión del determinismo y de las reglas dadas, sino también frecuentemente como
un uso sin utilidad alguna -en términos instrumentales- de los juguetes. Giorgio Agamben (2001,
2009a) –cuya obra protagonizará brevemente algunas líneas por venir- se referiría aquellos juegos
que no han sido capturados por las sociedades del espectáculo y sometidos a los parámetros de la
utilidad como “medios puros” . Quizá, podría hablarse del juego con juguetes en términos de puro
gasto, de derroche, de desborde de las condiciones que el mercado y el mundo de los adultos
pretenderían establecer. Volveremos más adelante sobre la conjugación, por un lado, entre
imaginación y reglas y, por otro sobre el juego como medio puro o, aun más, como gasto.
A modo de digresión, cabría observar, desde otro ángulo, al carácter destructivo infantil como una
base fundamental en el desarrollo del aparato psíquico. Desde ya, no se habla en esta instancia del
hecho de “romper” los objetos, tal como relata Baudelaire acerca de los niños que buscan el alma de
los juguetes, sino de los finos procesos por los cuales el ser humano llega a contemplarse como tal. En
la transición desde el estadio en el que los niños no diferencian entre ellos mismos y los objetos que
los rodean, hacia el estadio en que reconocen tal escisión, se torna fundamental un acto de ruptura
que se genera sólo a partir de los juegos –con juguetes o con elementos que actúen como sus
sucedáneos, generalmente menesterosos-. Donald Winnicott expresa que no hay caminos hacia la
construcción del principio de realidad que no se dirijan por las vías del acto destructivo. “la destrucción
desempeña un papel en la formación de la realidad, pues ubica al objeto fuera de la persona. Para
que así suceda son necesarias condiciones favorables” (Winnicott, 2011: 122). Tal ruptura es
indispensable para llegar al mundo adulto y para el desarrollo de las operaciones de abstracción.
Se ha procurado hablar, hasta aquí y de modo general, de la confrontación entre las proyecciones y
las expectativas que los adultos sitúan en el mundo material de los objetos lúdicos con las acciones
infantiles que las cuestionan. Podrían ubicarse, en el mapa de los autores que se han dedicado a
reflexionar sobre juegos y juguetes en el siglo XX, posiciones contrapuestas al respecto.
En Mitologías , Roland Barthes (1988) ofrece un panorama en el cual la presencia del juguete
determina los rumbos que el niño puede seguir. El autor francés concebiría a los juguetes como un
microcosmos adulto, como una prefiguración literal del universo de los mayores –regido por la utilidad y
por la validación de los empleos establecidos como único modo de definir al trabajo- que baría de
aceptar el niño sin crítica alguna. Desde esta perspectiva, pareciera que los resquicios por los cuales
se podría colar la espontaneidad infantil son estrechos y escasos. Lejos estaría de esta posición la
definición de Giorgio Agamben acerca de los juguetes que, en tanto miniaturización o imitación del
entorno y de la esfera práctico-económica, habrían de significar, en el juego de niños, aquello que
perteneció una vez al mercado y ya no lo haría más.
Por su parte, Walter Benjamin, en su artículo “Historia cultural del juguete”, afirma que “puede ser
que hoy ya estemos en condiciones de superar el error fundamental de considerar la carga imaginativa
de los juguetes como determinante del juego del niño; en realidad, sucede más bien al revés”
Pág. 4/14
Chausovsky
(Benjamin, 1974: 70). El centro de atención se corre aquí del juguete al niño que juega, que no se
constituye como un sujeto absolutamente dominador de su entorno –al modo de lo que se podría
considerar como un sujeto de conocimiento en términos de las ciencias positivas- sino como un

agente cuyas inervaciones creadoras son igualmente receptivas.

Tal vez, la tesitura del debate que aquí se despliega posea reminiscencias de la rivalidad entre teoría
del sujeto y la estructura, o de la confrontación de miradas que ponen el acento en los procesos
cognoscitivos heteroestructurantes o autoestructurantes. La tensión irresuelta, el movimiento pendular
entre las determinaciones adultas y las acciones infantiles es expresada, sin pretensiones de ubicarse
taxativamente de un lado u otro ni de una teorización rigurosa, por Charles Baudelaire en su escrito
“La moral del juguete”. Sostiene el poeta lírico:
“Creo que, generalmente, los niños eligen sus juguetes con arreglo a disposiciones y deseos
imprecisos, no formulados aún, aunque desde luego reales, pero supongo que lo contrario también
sucede con frecuencia, y que los juguetes influyen mucho en las aficiones del niño, sobre todo en los
casos de predestinación literaria o artística. No sería sorprendente que una criatura predispuesta y a
la que sus padres regalaran teatros y títeres, se acostumbrase a considerar estos espectáculos como
la más deliciosa forma de lo bello” (Baudelaire, s/f, s/p).
III. Realización y obliteración de la infancia: imaginación y materialidad.
El presente apartado se propone correr levemente el sitio de interés en el debate ya esbozado. Nos
dedicaremos ahora a recorrer algunas concepciones de la infancia, para virar luego sobre algunas
caracterizaciones de la imaginación. Puesto que habitualmente se escucha que “no hay infancia sin
juguetes”, una pregunta válida de investigación podría ser: ¿en qué términos contribuyen los
juguetes con la realización de la infancia? Por otro lado, sin salirnos del campo problemático,
interrogarnos acerca de la pretendida determinación y oclusión de la imaginación por parte de las
industrias culturales podría aportar elementos que reordenen los términos del intercambio. Valdrá la
pena, antes de adentrarnos en los meandros etimológicos, pedir al lector que recuerde dos polos
situacionales ambiguos que tenemos presentes mientras escribimos: la cruda realidad de los niños de
sectores expoliados (cuya infancia es cercenada en la mendicidad o en el trabajo prematuro) que, en la
práctica de la necesidad acostumbran a transformar objetos no diseñados con fines lúdicos en
juguetes (sólo basta con pensar en las ramas reemplazando a espadas); y, en el mismo sentido, la
potencialidad de la función simbólica piagetiana que permitía, a todos los nacidos bajo el signo de lo
humano, derretir, desencolar, y reordenar ficcionalmente el universo objetivo con el afán de jugar.
En el recorrido emprendido hasta aquí, se ha hablado de la noción de infancia como si fuese

equivalente en su definición a la niñez, a una etapa inicial, al estadio del cachorro humano. Sin
embargo, siguiendo las líneas diagramadas por autores que se remiten a la etimología del vocablo
infancia, se procurará establecer algunos giros respecto de lo dicho. Como ha de suponerse, el
vocablo “infancia” va mucho más allá de la remisión a la niñez de varones y mujeres. La in-fancia
supone una condición en la que el ser humano no habla ni piensa, mas se encuentra en una relación
de pura potencialidad con el habla y el pensamiento. Precisamente allí, en la potencia que desafía a
Pág. 5/14
Chausovsky
todo lo que existe en acto, la infancia cobra un rol relevante en tanto puede subvertir lo dado. “Un
infante no sabe ni piensa en acto sino que está en relación con algo posible, con una potencia: un
infante ni sabe ni piensa en acto sino que está en relación con la posibilidad de todas las ideas y de

todos los pensamientos, es decir, está unido a la potencia de todas las formas posibles de
pensamiento” (Coccia, 2008: 142).
J – F Lyotard habla de esta dimensión de lo que no dice, pero puede decir y, a la vez, es desplazada a
la indecibilidad:
“Bauticémosla infantia, lo que no se habla. Una infancia que no es una edad de la vida y que no
pasa. Ella puebla el discurso. Éste no cesa de alejarla, es su separación. Pero se obstina, con ello
mismo, en constituirse, como pérdida. Sin saberlo, pues, la cobija. Ella es su resto. Si la infancia
permanece en ella, es porque habita en el adulto, y no a pesar de eso” (Lyotard, 1997: 13).
La infancia, la condición que da cuenta de las fracturas y de las fragilidades del adulto y las
potencialidades que ha roto, es escondida. No sólo supone esto el ocultamiento de las preguntas
infantiles y el cercenamiento del inicio de lo nuevo, sino que supone el cerramiento de ciertas
cualidades del adulto mismo, pues,
“el niño comparte la misma esencia con el adulto: el ser infante coincide con una forma de perfección
y al devenir adulto el niño no adquiere ningún grado de humanidad ulterior respecto de su condición
actual (…) La infancia, pues, no es una privación temporal de la naturaleza propia ni una etapa efímera
del individuo humano, sino el ser propio de la humanidad” (Coccia, 2008: 137).
El filósofo italiano Giorgio Agamben, cuyo libro Infancia e historia tendría como comentario a
Filosofía de la imaginación de Emanuelle Coccia, apunta que la constitución del ser humano en el
lenguaje es una especie de expropiación de la experiencia muda, de la in-fancia del hombre[5]. Pero,
de allí no se podría concluir la posibilidad de un retorno a un territorio de pureza; la idea de una
infancia como una sustancia psíquica pre-subjetiva se revela como un mito tan falaz como la del
sujeto pre-lingüístico. Esa infancia no es un momento anterior al lenguaje, sino un lugar que lo recubre
y excede, posibilitándolo (y abriendo la posibilidad de una historia [6]). Infancia y potencia se
entretejen en varios pasajes de su obra:
“Lo que caracteriza al infante es que él es su propia potencia, el vive su propia posibilidad. No es algo
parecido a un experimento específico con la infancia, uno que ya no distingue posibilidad y realidad,
sino que vuelve a lo posible en la vida en sí misma. Es en vano que los mayores intenten chequear
esta inmediata coincidencia entre la vida del niño y la posibilidad, confinándola a tiempos y lugares
limitados: la guardería, los juegos codificados, el tiempo de jugar, y los cuentos de hadas (…) El
experimentum potentiae del niño, de hecho, ni siquiera separa su vida biológica” (Agamben, 2012: 29
- 30).
Pág. 6/14
Chausovsky
La negación de la in–fancia no es el rechazo a una etapa de pura sensibilidad, sino que es la

negación de la articulación de lo estético y la intelección. La facultad propia del ser humano que une
sensibilidad y razón, zôé y bios, necesidad y libertad, que se torna indispensable para la construcción

de una forma-de-vida que no pueda infligirse a sí misma la privación de los sentidos, es la
imaginación. Inclusive, la producción de juguetes, como los autómatas en el siglo XVI, requiere
necesariamente imaginación y la avidez por traspasar lo dado. La imaginación ocupa un lugar clave en
el centro del juego infantil que, como uso –contrario al consumo- y dotación de un significado novedoso
hacia los objetos de la esfera práctico-económica, da lugar a una profanación de la religión
espectacular –considerando a las sociedades del espectáculo como la fase extrema del capitalismo-.
La ruptura de la forma-de-vida infantil en pos de la consolidación de la máscara que configura a la

persona adulta conlleva la escisión y rearticulación (tal como lo define la máquina antropológica;
Agamben, 2009b) de zôé y bios, de sensibilidad y razón, de necesidad y libertad, materialidad y
esencialidad. Ante este panorama, la imaginación, que necesariamente une tales dimensiones, queda
no tanto trastornada como desplazada. La imaginación se define en el mundo adulto, usualmente, por
las vías de la planificación racional, el cálculo y la especulación comercial. Pero, también, a los ojos
de otros autores, podremos ver cómo las pretensiones de desplazar la imaginación son conjuradas por
su misma dinámica.
Agamben despliega algunas palabras acerca de cómo se ha producido el corrimiento del estatuto de la
imaginación en la Modernidad, al son de la obliteración de la experiencia,
“pues la imaginación, que actualmente es expulsada del mundo del conocimiento como ‘irreal’, era en
cambio para la antigüedad el medium por excelencia del conocimiento. En cuanto mediadora entre
sentido e intelecto, que hace posible la unión en el fantasma entre la forma sensible y el intelecto
posible, ocupa en la cultura antigua y medieval exactamente el mismo lugar que nuestra cultura le
asigna a la experiencia. Lejos de ser algo irreal, el mundus imaginabilis tiene su plena realidad entre el
mundus sensibilis y el mundus intelligibilis, e incluso es la condición de su comunicación, es decir, del
conocimiento” (Agamben, 2006: 25 – 26).
Una hipótesis que continúe estas elucubraciones podría ceñirse a que si en la realización de la
infancia se tornan indispensables los juguetes, en pos de enaltecer la imaginación, paralelamente se
impide la infancia, en su condición de pura potencialidad, cuando se limita la imaginación. Los juguetes
impulsados por las industrias culturales y que definen el “tiempo libre” (a diferencia del ocio) de los
niños, generalmente, se ofrecen en su plenitud, sin grietas, en acto, carentes de posibilidades de ser
“otra cosa”, aunque los infantes pueden usarlos de maneras divergentes a las cuales lo dispuso el
mercado. Édouard Claparede sostiene que “si bien el juguete significa un llamamiento a la fantasía,
tiene además otra función diametralmente opuesta, pero no por ello menos preciosa para el desarrollo
infantil: adapta éste a lo real” (Claparède, 1957: 142).
Así, las fluctuaciones entre el despliegue de la imaginación y la aceptación de lo real, que se

materializa en los juguetes, se han vuelto, sobre todo con los procesos de estandarización e
industrialización del siglo XX, un lugar apropiado para las más encumbradas disputas. Piénsese, de
otro modo, cómo deberían interpretarse las crispadas opiniones que los pedagogos norteamericanos
adeptos a Froebel supieron vociferar al enterarse que el plástico y las formas matriciales de los
jugueteros yanquis se adueñarían de sus “regalos” de madera (Prochner, 2011); o en las respuestas
que suscitaron las campañas publicitarias que unían la idea de creatividad a los juguetes belicistas en
Pág. 7/14
Chausovsky
la edad dorada del capitalismo (Ogata, 2004). No obstante, es posible pensar que el tránsito desde
las figurillas antropomórficas de terracota de la Antigüedad a las de tela, madera y plástico, de
tiempos más cercanos, definen vínculos históricamente determinados a través de los cuales se

podría realizar un trabajo genealógico que balice los terrenos por los cuales la imaginación se ha
transformado. Puesto que si, como hemos visto, niñez moderna e infancia no pueden entrar en
operaciones de sinonimia sino de contrapunto e intercambio, al decir imaginación damos cuenta no de
una facultad solamente inscripta en las circunvoluciones del cerebro o en alguna capa de una psiquis
estratigráfica. Ante todo se trata de una función cultural que expresa la potencia de generar
imágenes y producir sentidos. Esta cualidad ha sido señalada ampliamente como ficcional o ficticia
cuando termina atada a una idea de lo humano acotada a la individualidad. Son herederas de ella la
idea de irrealidad e ilusión que algunos estudios siguen atribuyendo a este campo (tal como lo
demuestra Cabrera (2006)).
Consideramos que un recorrido particular para pensar la imaginación es el abierto por el filósofo
francés Gilbert Simondon (2008). Entre las muchas temáticas que rodean su vasta obra (actualmente
en recuperación) sus cursos de 1965 y 1966 anudaron la categoría que estamos recorriendo con la de
invención técnica. Sin caer en los detalles de su concepción ontogenética que lo emparentan con
Heráclito y Lucrecio, podemos adelantar que para explicar cómo un artesano modela un ladrillo, cómo
resuelve problemas un diseñador de autos o cómo, en nuestro caso, un juguetero adivina, digamos
bergsonianamente, las formas fijas en el flujo dinámico de la materia asistiendo y siendo asistido por
la conjunción de forma más acción (información), Simondon necesitó darse (junto con
contemporáneos como Favez-Boutonier) una nueva teoría de las imágenes. Ellas conforman una
realidad distinta a la del objeto (aun si pueden tener como resultado uno); y diferente a la de los sujetos
(aun si en ellos encontrarán morada). Las imágenes son terceridad cuya dinámica ( metaestable)
permitirá ciclos de crecimiento y de desarrollo que atraviesan estados de equilibrio y de saturación
potencial: tercer orden de una realidad psicosocial que se revela en el fondo como actividad. Hay, así,
un núcleo operacional en el ser viviente a priori de la experiencia que guía los movimientos del
cuerpo: se trata de una imagen sensorio-motriz. Asimismo, hay otra serie de operaciones: la
experiencia (sensual) a praesenti y se trata de imágenes perceptivas de la cognición; hay, a posteriori,
un souvenir o símbolo, una imagen afectivo-emotiva del encuentro. Aquí señalemos que la idea de
símbolo refiere a su significado más antiguo, aludiendo al ritual de partir en dos mitades una piedra
como marca o huella de hospitalidad, de encuentro afectivo. Pero, este ciclo genético de las
imágenes tiene una cuarta fase, la de la invención que pone en juego la dinámica de los tres
estadios anteriores para dar lugar a una comunicación entre órdenes o realidades que ahora resuelven
un problema. Con la novedad inventada, se incorpora a los modos de existencia, el objeto-imagen. La
profundidad fenomenológica del objeto/materialidad/forma actualizada de un fondo fluyente de
imágenes –culturalmente determinadas y comunicantes-, lo llevan a cuestionarse a nuestro autor,
qué sucede con las relaciones que los seres humanos encarnan con su medio físico artificial o
universo objetivo-imagético. Aquí entra en discusión con el psicoanálisis, inspirándose en el
proyecto de Montessori, porque entiende que poca atención ha sido puesta en la relación entre los
niños y los objetos. En particular, apunta que, en paralelo a las aves nidífugas, para las cuales la
materialidad externa al nido es tan importante como el socius (relación hacia sus pares y padres), la
elección del juguete demuestra no un reflejo del yo [Moi], sino la figura de un primer acoplamiento o
asociación entre el yo [moi] y la alteridad radical de la objetividad. El entre de la relación que el yo
como símbolo y el objeto-imagen-respondiente también como símbolo entablan (diagramada por un
conjunto de significaciones sensorio-motrices, cognitivas y afecto-emotivas) es una suerte de origen
para todos los símbolos/encuentros que se formarán luego:
Pág. 8/14
Chausovsky
“(…) un juguete, para asegurar y completar, plenamente su rol elemental de punto clave del mundo
objeto, deberá durar toda una infancia, quizás toda una vida, y no tener ni secreto, ni debilidad: es,
para el niño, el prototipo del mundo” (Simondon, 2008: 100).

Comprenderemos ahora que el fenomenólogo francés preste atención a manifestaciones de la

imaginación colectiva (en tanto expresiones del medio particular y cultural de las imágenes) que
pueden imponer juegos en los cuales los niños ya no estén en posición de efectuar esos encuentros o
elecciones de una alteridad respondiente, sino repitiendo el mundo de la normatividad adulta en roles
previamente determinados. Su crítica abarca desde las muñecas y autitos, hasta la serie Mickey
Mouse, pero siempre destacando la falta de conocimiento acerca de las valencias y significaciones de
peso (pregnantes) en nuestra relación-elección de los objetos que nos acompañan (sea el lector tan
amable de detener su mirada en los bordes de los objetos técnicos que lo observan mientras lee y
deténgase a entender las causas de su elección/colección).
Volvamos al núcleo relacional de la imaginación y los objetos en tanto medio cultural que expresa una
materialidad compuesta de imágenes que, por supuesto, no remiten sólo a lo visible, sino que se
relacionan con todo nuestro universo microsmático (auditivo, visual, táctil y en menor medida
gustativo-olfativo) y se enraízan histórica y socialmente. Por ello, Simondon, también apuntará que
los colores plenos y los detalles cromados de los objetos lúdicos norteamericanos ponen en diálogo
el mundo adulto de esa sociedad con su infancia ; mientras que no sucede lo mismo en otras partes
del planeta donde la calidad del diseño se ceñía a la seriedad (sobriedad cromática). Así se
desovilla, en parte, el problema complejo que han de darse las investigaciones sobre el vínculo del
que hablamos, puesto que devolvernos la centralidad del desarrollo socio-cultural del medio físico,
artefactual y psicosocial imagético , demarcará dimensiones dinámicas de sentidos yuxtapuestos,
conjugados y contradictorios en el jugar con juguetes.
César Aira relata una anécdota de Franz Kafka en Berlín en 1923, en la que ayuda a una niña que
ha perdido su muñeca. Kafka, para animar a la pequeña, le dice que la muñeca se fue de viaje. A
escondidas, el autor pragués escribe las cartas ficticias que la muñeca le envía en viaje a la niña. La
imaginación de la niña, al escuchar la lectura de las epístolas, le permite, en cierto modo, seguir
jugando con el objeto que ya no tiene consigo. Tras varias cartas, la niña decide aceptar la partida de
su muñeca. Sólo gracias a su imaginación, que ahora se compone de, al decir bajtiniano, una
profundidad dialógica, la niña puede continuar su relación con la muñeca desbordando los límites
situacionales y, de alguna manera, jugando con ella a partir de la narración.
Este es sólo un (bello) ejemplo de que al jugar, los pequeños traspasan con su imaginación los límites
de lo existente y, paralelamente, centran su curiosidad en los objetos que le son dados. En este
sentido, Lev Vygotski señala que el juego infantil, fundamental en el desarrollo de los Procesos
Psicológicos Superiores –y, por lo tanto, clave en la configuración de las dimensiones propiamente
humanas-, es intrínsecamente paradojal:
“(…) durante el juego, el niño opera con significados separados de sus objetos y acciones
acostumbradas; sin embargo, surge una interesante contradicción en la que funde las acciones reales
y los objetos reales. Esto caracteriza la naturaleza transicional del juego; es un estadio entre las
limitaciones puramente situacionales de la temprana infancia y el pensamiento adulto, que puede estar
Pág. 9/14
Chausovsky
totalmente libre de situaciones reales” (Vygotski, 2009: 150).
Corresponde entonces articular aceptación y sobrepujamiento de lo dado como yendo a la par en el

acto lúdico. Pero, ¿de qué se compone esa libertad de los sentidos desencadenados en el jugar con
juguetes? Algunos autores contemporáneos dedicados al estudio de juegos digitales en contextos de
interculturalidad, han delineado una demarcación entre corrientes filosóficas que tienen como tema de
trabajo la dimensión lúdica. En particular, Bonenfante (2010a-b) y Genvo (2006) separan, por un lado,
concepciones de juegos como actividades libres, improductivas, inofensivas, etc. que intentan
predeterminar trascendentalmente el sentido de esas experiencias. Por otro, hilvanan nuevas
perspectivas que enfatizan en el juego comprendido, de manera inmanente, a partir de las condiciones
de la experiencia lúdica. Sería la relación particular del jugador ( play) con una estructura (game) lo
que daría el sentido de juego a sus elementos y no ciertos criterios generales enunciados a priori. En
estas visiones semióticas, la principal diferencia se encuentra entre la idea de noción y la de función de
juego. La noción de juego es una construcción teórica situada espacio-temporalmente; una figura
abstracta del conocimiento que le da un sentido cultural particular al juego. Pero lo que le interesa a los
autores es la función universal de producción de sentido lúdico. Así, el jugar se vuelve un espacio de
libertad interpretativa que crea el sentido de la experiencia misma; lo es gracias a la indeterminación
de su sistema que permite -por repetición y diferenciación de signos, sin obviar la participación del
azar- que se estructure como lugar de la creación y de la expresión del jugador-intérprete. Así, la
función de las reglas en el juego y, creemos nosotros también en el jugar con juguetes, no es sólo la
del límite, sino la de generar un espacio donde los signos son, alternativamente, interpretados y
creados en la interpretación. Libertad y legalidad van aquí de la mano, posibilitando un sistema
simbólico mediante el cual los jugadores se comunican y ello nos devuelve a la concepción de reglas
en Vygotski, para quien éstas se convertían en afectos en su ejecución misma. Así quedan
encadenadas la potencia de la imaginación:
“La creación de una situación imaginaria no es un hecho fortuito en la vida del pequeño, sino más
bien la primera manifestación de su emancipación de las limitaciones situacionales. La primera
paradoja del juego estriba en que el niño opera con un significado alienado en una situación real”
(Vygotski, 2009: 151).
Por último, apuntemos otro elemento a lo que hemos dicho, en el primer apartado, acerca de las
situaciones de juego como potenciales lugares desde donde se podrían poner en cuestión el mundo
de las reglas establecidas en el círculo cotidiano. Hasta aquí, hemos visto todas las dimensiones en
las que la materialidad de los juguetes era, por un lado, considerada bajo coordenadas de formación
que son histórico-sociales, pero a su vez responden a significaciones (microsmáticas ) y a sentidos
narrados que se desarrollan con particularidades en cada cultura; y, a un tiempo, hemos intentado unir
esas formas de producción de sentido con aquellas que hacen foco en las legalidades del juego como
potencia para creación, así como en la invención de situaciones imaginarias en tanto andamios de
sobrepujamiento/emancipación de lo real. Pero al mismo tiempo podríamos decir que la comunicación
a través de la radicalidad del juego, para Baudrillard (pássim .), tiene reminiscencias de intercambio
simbólico cuya estructura remite al gasto o al potlatch (de Mauss a Bataille). Entramos así en un
orden más complejo de problemas en relación a la materialidad, donde la relación con los juguetes
estaría marcada por la seducción. Pero, sin confundir a aquella con una estrategia (consciente o
inconsciente) de alguna subjetividad, el francés comprendía la seducción en paralelo al juego como
una pasión que une a los jugadores en una regla infundada (relación dual y agonística). Seducir es
siempre ser seducido: es decir, ser apostado en su sí mismo (similar a la disolución klossowskiana del
Pág. 10/14
Chausovsky
yo, pero también del otro). En consecuencia, los signos en el juego, en la reversibilidad de la regla, y,
alejados ahora de la idea de producción de sentido, se volverían una pasión surgida de ese pacto
simbólico inmanente que, como tal, impone la obligación de reciprocidad. El juego, en este sentido, se

vuelve parodia de lo social entendido como real, es un simulacro (phantas?a, im?go/eidos, symbolon y
simulacrum, pueden referir a los arcanos del problema de la materialidad en el jugar). Pero Baudrillard
(1970: 173 y ss.) presiente que la sociedad de consumo (definida en el manejo de los signos o
semiocapitalismo) funciona por una combinación opuesta a la seducción. En ella el objeto, convertido
en gadget, pierde su función (valor de uso) y también su valor simbólico. Si omitimos que nuestro autor
decide llamar “lúdica” a tal combinación como contrapuesta a juego, estaremos quizás frente a un
sistema de pensamiento que muestra los límites y posibilidades del juguete como vector de desafío a
la cotidianeidad.
IV. Consideraciones finales
Probablemente, algunos escasos fragmentos de lo dicho puedan cifrar planteos novedosos. Estas
líneas, apenas introductorias y plagadas de interrogantes, dejan ampliamente abiertas las tranqueras
para el ingreso de cuestionamientos.
Más allá de lo dicho, no se ha pretendido aquí remitir a una especie de concepción bucólica o idílica
de la niñez. Aun advirtiendo que los infantes tienden a erigirse en sus pequeños mundos como
dictadores, no se puede dejar de señalar que la infancia se ubica en los rincones silenciados de la
historia humana. Por lo general, quienes hablan de la infancia, lo hacen desde el lugar de los adultos
–predomina el lenguaje de los amos-.
Los juguetes, por lo tanto, como cómplices de la mistérica y misteriosa esfera lúdica de los niños,
como documentos ineluctables de la cultura material, reclaman en cierto modo la atención para la
exploración de los seres humanos. De alguna manera, los juguetes se incluyen en la irresuelta historia
de las potencialidades activadas y cercenadas de la infancia.
Si consideramos, con palabras de Johan Huizinga, que “para jugar de verdad, el hombre, mientras
juega, tiene que convertirse en niño” (Huizinga, 2007: 252), podemos decir que el hombre sólo es tal
si se convierte en niño, o si realza su propia dimensión infantil. Por lo general, los seres humanos le
cedemos lugar a una fulgurante victoria del conformismo, a la cerradura de las preguntas infantiles. Tal
vez la exploración en el mundo de los juguetes nos ayude a valorar las posibilidades transformadoras
que la infancia nos sugiere. Para ello, podría ensayarse una rehabilitación de los estudios de la
imaginación (lúdica) entretejida en los bordes de la materialidad (histórica y culturalmente situada), en
la carga de la tradición transmitida que habilita el narrar imaginado en el jugar con juguetes, en las
estructuras que permiten producir significaciones desde el juego y en todas las formas complejas que
confluyen y posibilitan, en las formaciones sociales capitalistas, producir sentidos.
V. Bibliografía
Pág. 11/14
Chausovsky
Agamben, G. (2001), Medios sin fin, Valencia: Pre-textos.

Agamben, G. (2007) Infancia e histori,. Buenos Aires: Adriana Hidalgo.
Agamben, G. (2009a), Profanaciones, Buenos Aires: Adriana Hidalgo.
Antoñanzas Mejìa (2005), “Artistas y juguetes”, en: biblioteca.ucm.es/tesis/bba/ucm-t28496.pdf

Consultado: 24/03/2013.
Arendt, H.( (2010), La vida del espíritu , Buenos Aires: Paidós.
Arendt, H.(2005), La condición humana, Buenos Aires: Paidós.
Barthes, R.(1988), Mitologías , México: Siglo XXI.
Baudrilard, J. (1970) La société de consommation. Ses mythes. Ses structures . Francia: Éditions
Denoël.
Benjamin, W. (1974), Reflexiones sobre niños, juguetes, libros infantiles, jóvenes y educación . Nueva
Visión; Buenos Aires.
Bonenfante, M. (2010) Sens, Fonctions et appropiation du jeu: l´exemple de World of Warcraft. Tesis
del Doctorado en semiología de la Universidad de Québec.
Bonenfante, M. (2010b) “Le jeu comme producteur culturel”. Ethnologies Volume 32, numéro 1, 2010,
p. 51-69.
Cabrera, D. (2006) Lo tecnológico y lo imaginario. Buenos Aires: Biblos.
Claparède, E. (1957), La Escuela y la Psicología , Buenos Aires: Losada.
Coccia, E, (2008), Filosofía de la imaginación, Buenos Aires: Adriana Hidalgo.
Cornu, L, (2000), “ Transmisión e institución del sujeto. Transmisión simbólica, sucesión,

finitud” en: Frigerio y Diker (comps.) La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos,
Buenos Aires, Noveduc.
Genvo, S. (2006) “le game design de jeux vidéo, une nouvelle forme de narration interculturelle?”
Contemporary French and Francophone Studies Vol. 10, No. 3, September 2006, pp. 331–339.
Heller, A (1991), Sociología de la vida cotidiana, Buenos Aires: Península.
Huizinga, J. (2007), Homo ludens, Alianza, Madrid.
Lyotard, J-F (1997), Lecturas de infancia, Buenos Aires, Eudeba.
Pág. 12/14
Chausovsky
Ogata, A. (2004), “Creative Playthings: Educational Toys and Postwar American Culture”
Revista Winterthur Portfolio, n° 39, p. 129-156, Chicago.

Pelegrinelli, D. (2011) Diccionario de juguetes argentinos Infancia, industrias y educación 1880 – 1965 .
Buenos Aires: El juguete ilustrado editor.
Prochner, L. (2011), ““Their little wooden bricks”: a history of the material culture of kindergarten in the
United States”. Revista Paedagogica Historica Vol. 47, n.° 3, p. 355–375, junio, Reino Unido.
Simondon, Gilbert (2008) Imagination et invention (1965-1966). París: La Transparence.
Vygostki, Lev. (2009) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos Aires, Crítica.
Winnicott, Donald (2011) Realidad y juego. Buenos Aires: Gedisa.
[1] Centro de Investigaciones en Filosofía, Política y

Epistemología - Facultad de Ciencias de la
Educación - Universidad Nacional de Entre Ríos -
Becario CONICET.
CIFPE-FCEdu-UNER/CONICET Teorías del
Aprendizaje - FCEdu-UNER / Auxiliar Docente 1a.
categoría, interino, Teorías del aprendizaje.
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad
Nacional de Entre Ríos.Becario del Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
(CONICET). Integrante del Centro de
Investigaciones en Filosofía Política y
Epistemología (CIFPE-FCEdu-UNER).
[2] Nos referirnos a la vida cotidiana, haciéndonos eco de las palabras de Ágnes Heller: “La vida
cotidiana es el conjunto de actividades que caracterizan la reproducción de los hombres particulares,
los cuales, a su vez, crean la posibilidad de la reproducción social” (Heller, 1991: 19). La trascendencia
de la cotidianeidad hacia otros círculos, que implican la clase, la sociedad y la genericidad, tal como lo
plantea la autora, implica necesariamente apropiarse y resignificar sus elementos y reglas. Los
juguetes podrían contribuir con el traspasamiento y el abandono de lo cotidiano en su superación o su
permanencia allí.
[3] La perspectiva de Laurence Cornu respecto del concepto de “transmisión” contribuye a su vez a no
Pág. 13/14
Chausovsky
caer en un reduccionismo que se remita a una mera una acción instrumental o a una acción
estratégica (Cfr. Habermas) por parte de un sujeto para con un objeto. Según la autora francesa, “lo
que distingue a la transmisión de la ‘comunicación’ no es sólo (ni puede ser exactamente) la

unilateralidad (contra la supuesta reciprocidad de la comunicación), sino la inscripción en una
temporalidad irreversible y en lugares disimétricos. La ‘comunicación’ (o la ilusión correspondiente y
sus avatares mediáticos) puede jugarse en un espacio de lugares equivalentes, y en un presente. La
transmisión supone objetos frágiles y seres mortales, y entre esos seres supone una estructura de
lugares a la vez temporal y simbólica, como también una palabra que signifique que otro puede venir a
su vez (…) Pero no se trata tanto de pasarle un objeto a un ‘destinatario como de que el destinatario se
transforme a su vez en sujeto’” (Cornu, 2000: 28).
[4] Nos gustaría sumar al interesante problema de la novedad y el quiebre con la cotidianeidad/orden
establecido, la observación de cuño gadameriano según la cual toda ruptura es ya parte indefectible
de la fricción entre tradición transmitida (Überlieferung) y conciencia finita históricamente determinada
por los efectos de la historia (Wirkungsgeschichte Bewusstsein). Estaríamos frente a una
interpretación paralela de la función tradicional del juguete. Recorreremos, más adelante, la
posibilidad de pensar el jugar como producción de sentido.
[5] “ Como infancia del hombre, la experiencia es la mera diferencia entre lo humano y lo lingüístico.
Que el hombre no sea desde siempre hablante, que haya sido y sea todavía in-fante, eso es la
experiencia. “ (AGAMBEN, 2007: 70)
[6] Hacer y tener experiencia del lenguaje (experimentum linguae) es la imagen del círculo: “¿Cómo
es posible hacer experiencia no con un objeto sino con el mismo lenguaje? ¿Y en cuanto al lenguaje,
no con esta o con aquella posición significante, sino con el puro hecho de que se habla, de que exista
lenguaje?” (AGAMBEN, 2007: 216)
Pág. 14/14

Ludicamente N°4 Los objetos del (y para el) juego - Año: 2 - Número: 4 - Autor: Deborah Hadges
Reseña de tesis de maestría: explorando el juego y el jugar.

Implicaciones de los jugadores en dos situaciones de juego.

Cita: Hadges Deborah. 2013. Reseña de tesis de maestría: explorando el juego y el jugar.
Implicaciones de los jugadores en dos situaciones de juego. En, Ludicamente Año 2 N°4, Octubre
2013, Buenos Aires (ISSN 2250-723X) Primera versión recibida el 20 de Agosto; Versión final aceptada
el 20 de Septiembre de 2013.
Resumen Summaries
“Explorando el juego y el jugar. Implicancias de los “Explorando el juego y el jugar. Implicancias de los
jugadores en dos situaciones de juego” es un acercamiento a jugadores en dos situaciones de juego” is an approach to the
la relación que se traza entre el cuerpo del niño y el juego relationship between child’s body and school games. Using
escolar. A través del análisis del discurso, Valeria Varea lee discourse analysis, Valeria Varea reads the codes of moving.
los códigos del movimiento, lee cómo los jugadores She reads how players engage their bodies when they are
comprometen su cuerpo cuando juegan libremente (en el playing freely (freedom, in this case, would mean that they
sentido de la libertad de elegir jugar) y cuando juegan o can choose to play or not to play) and when they play or do
hacen actividades en la clase de Ecuación Física. other activities in class Physical Education. Based on Victor
Basándose en los postulados de Víctor Pavía, la autora Pavía's statements, the author recognize a playful way to
distingue un modo lúdico de implicar (envolver, involve (wrap, compromise) the body in the game and a not
comprometer) el cuerpo en el juego y un modo no lúdico de playful way of doing it. In her research she looks for a
hacerlo. A lo largo del recorrido busca una definición del definition of playing at school. Is it a game if teachers use it as
juego en la escuela. ¿Es un juego si los docentes lo utilizan a functional tool for educational purposes? The category of
como una herramienta funcional con fines pedagógicos? La game no-game try to explain the paradox inscribed in the
categoría de juego-no juego intenta conglomerar la paradoja activities proposed or imposed to the children in their class.
inscripta en las actividades propuestas o impuestas a los So, are games really games if they don’t have "a goal by
chicos durante la mencionada clase. Entonces, ¿son juegos themselves"? Key Words: Body – Playful way to play –
si no tienen “un fin en sí mismos”? Palabras clave: Cuerpo Physical Education – Game no-game.
–Modo lúdico de jugar – Educación Física – Juego no-juego
[1]
Tesis: (2010) Explorando el juego y el jugar. Implicancias de los jugadores en dos situaciones
de juego.
Magister: Valeria Varea
Universidad Nacional de la Plata
Tutora: Mg. Ivana Verónica Rivero
Co-Tutor: Mg. Marcelo Giles
Introducción
A lo largo de la tesis de Valeria Varea, se tejen distintas relaciones entre el juego, el cuerpo en el juego
Pág. 1/8
y el cuerpo y el juego en la escuela. La investigadora se propone acercarse al tejido a través de un

análisis de caso en dos instituciones educativas de Río Cuarto, una pública, otra privada. El interés
está puesto en comprender qué dinámicas se generan durante las clases de Educación Física y

cuáles en los recreos, ambos espacios donde los niños “liberan” el cuerpo del banco del aula. La
particularidad de esta clase es que desarrolla actividades que pueden ser percibidas como juegos por
los alumnos. La tesis trabaja sobre esa convivencia juego-tarea bajo la categoría de “juegos
no-juegos”. Se hicieron observaciones sobre dicha clase y sobre los recreos, momentos en los cuales
los niños pueden jugar “libremente”. Se eligieron niños de tercer grado de la escuela primaria, niños
entre 8 y 9 años, que ya pueden verbalizar lo que piensan y sienten.
La pregunta que Valeria Varea intenta responder es “cómo se implica el cuerpo de los jugadores en
los juegos propuestos en la clase de Educación Física y en aquellos voluntariamente iniciados dentro
del establecimiento educativo” (VAREA, 2010). Implicar comprende las acepciones de “envolver,
enredar, contener, llevar en sí, significar” [2]. El cuerpo se enreda en el juego, el cuerpo también lleva
en sí, interiorizados, los comportamientos posibles en la escuela. Tomando la tríada
juego-cuerpo-educación, se desarrollarán las líneas generales de la tesis a través de dos apartados.
El primero aborda cómo el cuerpo se involucra en el juego, la materialidad de éste. El segundo pone el
juego en contexto: ¿qué es jugar en y para la escuela?
Jugar, poner el cuerpo en movimiento.
“ …a nosotros nos gustan los juegos que tenemos que correr rápido” [3]
Desde la clásica definición de Johan Huizinga, el juego se entiende como:
“una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales
determinados, según reglas absolutamente obligatorias aunque libremente aceptadas, acción que
tiene su fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría, y de la conciencia
de ‘ser de otro modo’ que en la vida corriente” (HUIZINGA, 2010).
El juego es una acción. Se plantea en primer lugar la cuestión de la libertad. ¿Es una acción libre?
Existe una contradicción en la definición citada, ya que se dice que es una acción libre, pero que tiene
reglas absolutamente obligatorias, sin las cuales el juego no podría constituirse como tal. La autora
opta por el enfoque subjetivo: no es libre el juego, es “libre” el jugador, en tanto puede ir negociando
las reglas y los límites del primero. La categoría de “juego voluntariamente iniciado” parece cubrir
mejor esa libertad, y se aplica, como plantea la autora, a los juegos que los chicos inician en durante
los recreos o en otros momentos intercalados con actividades impuestas por el docente.
Entonces, el juego es una acción. Se puede ver una acción, pero no se ve el juego. Se ve al jugador
realizar las acciones propias del juego. En última instancia, lo visible es un cuerpo en movimiento.
Siguiendo a Víctor Pavía, estos movimientos, el sentido del juego, su fuente de emoción y su
carácter son los componentes que lo van a definir en su forma o apariencia externa, la combinación
que logra que se distinga fácilmente “la escondida” de “la mancha”.
Complementando a la forma, se pueden describir dos modos de jugar, modos de participar en la
Pág. 2/8
acción llamada juego. Un modo lúdico de jugar y pensar el juego es comprometerse de manera
transparente, “se participa de una actividad socio-culturalmente identificada como juego y se la ha
tomado como tal” (PAVÍA, 2008). Jugar, en contraposición al juego, es una intencionalidad y como tal,

es perecedera. El contrato de la manera de percibir el juego se va rearmando a través de
“micro-acuerdos” (PAVÍA, 2010) que sostienen el fingimiento mínimo para “ser de otro modo que en
la vida corriente”, como propone Huizinga. Los niños perciben estos modos de jugar como “jugar en
serio” o “jugar de mentirita”: “...cuando las toco y salen corriendo, cuando estamos jugando en serio,
salen corriendo fuerte, sino corren despacito, porque no tienen ganas [de jugar]” Braian, (02/12/09).
El cuerpo mismo da cuenta de cómo está involucrándose en la situación. Es por eso que Varea elige
la perspectiva del análisis de discurso para abordar el cuerpo. Lee en el lenguaje del cuerpo los
indicios de un modo lúdico de jugar, así como también los momentos del juego. Observa la autora:
“Toca el timbre. Todos salen corriendo del aula al patio descubierto. Zoe toca a una de sus
compañeras por atrás, esta la empieza a perseguir. Pareciera que comenzaron a jugar a la
mancha.” . Los chicos entienden esos códigos y los usan como un lenguaje.
E: ¿cómo hacen para empezar a jugar?
Zoe: Ehh…empezamos a jugar. Yo no le digo nada a mis amigas, y las toco así y entonces me salen a
correr y todo.
Lo mismo sucede en casos como meter un gol. El equipo se abraza y festeja sin que nadie lo proponga
verbalmente. Este tipo de acciones indican la existencia de una dosis de confianza y permiso entre los
jugadores, lo cual puede pensarse como una manera lúdica de implicarse.
El cuerpo aparece para los chicos como una presencia. En las entrevistas, dicen apreciar más los
juegos en los que participa más compañeros, generalmente durante las clases de Educación Física.
Los califican de más divertidos, estableciendo así una valoración positiva hacia la relación del cuerpo
propio con otros cuerpos. Se puede afirmar que hay conciencia del cuerpo durante el juego, y después
de él. Entonces aparece la pregunta, ¿cómo perciben los chicos su cuerpo? ¿Sienten la tensión y la
alegría a la que se refiere Huizinga? Varea plantea la necesidad de unir cuerpo y mente, hacer entrar
al cuerpo en la sensibilidad del sujeto. Por eso pregunta a sus entrevistados “¿qué sienten cuando
juegan?”. Obtiene respuestas relacionadas al calor o a la transpiración. También, como dice Braian, al
crecimiento.
E: ¿Con el cuerpo de ustedes, cuando juegan, qué hacen?
Braian: Transpirar y ser más grandes y más rápidos.
E: Cundo transpirás, ¿sos más grande y más rápido?
Braian: Sí, porque me duelen las piernas. Una vez jugué cuatro partidos, pero ahí nomás, seguidos,
y después me dolían todas las piernas, me dolían un montón.
Hay conciencia física del cuerpo que se mueve y de que eso trasciende al momento mismo de jugar.
Los chicos expresan el gusto por la presencia de otros cuerpos y también la noción de las
Pág. 3/8
consecuencias existentes después de hacer esfuerzos físicos. Esto se relacionará con el apartado
siguiente, en el que se trata el juego en la escuela, puntualmente, en la clase de Educación Física,
donde los chicos a veces dicen que “trabajan” y “hacen gimnasia”, es decir, una tarea que requiere

esfuerzo, y otras veces perciben las actividades como juegos.

Educar jugando
“Y después de eso (…) tuvimos que jugar a que cada uno tenía una pelota…”
Parece haber una confusión a la hora de hablar de las actividades de la clase de Educación Física.
Esto se puede explicar por varios factores. El primero es que “el campo de la Educación Física no
sería el disciplinador per se, sino en tanto y en cuanto pertenece a la escuela y, por lo tanto, a la
lógica con la que ésta ha sido creada” (VAREA, 2010). Y la lógica de la escuela es la de formar
sujetos sujetados, ciudadanos. El cuerpo queda en el medio de esa educación, ya que es organizado
por la escuela para adaptarse al espacio, a las reglas de convivencia, etc. Se lee en el diseño
curricular correspondiente a Córdoba:
La Educación Física como práctica social y educativa engloba la cultura del movimiento corporal: la
gimnasia, el deporte, el juego, la expresión corporal, las actividades corporales y motrices en la
naturaleza y otras. (…)La Educación Física incide de manera intencionada en la apropiación de saberes
corporales y ludomotrices, a partir de propuestas de enseñanza orientadas a que el niño construya
estos aprendizajes en la participación y valoración de estas prácticas corporales, en escenarios que
favorecen la conformación de un vínculo con su propia corporeidad, con reconocimiento de los otros y
del ambiente, de manera creativa (…) con el propósito de que los estudiantes logren apropiarse, hacia
finales de este nivel educativo, de juegos reglados colectivos, con sentido inclusivo y cooperativo.[4]
La ambigüedad de la clase de Educación Física se ve aún en los diseños curriculares. Apunta al

dominio de la corporeidad por parte del niño, poniendo al mismo nivel el “juego”, el deporte y las
actividades de “gimnasia”. A la vez, el fin del camino es poder jugar un juego reglado y colectivo. En
ese sentido, es normal que tanto los chicos como los docentes se manejen en el terreno de manera
confusa.
La docente, al ver que los chicos se estaban dispersando y no se colocaban en grupos, como lo estaba
solicitando, interviene verbalmente diciendo: “…me estoy aburriendo, ¡vamos a jugar!”.
Rivero advierte sobre la indeterminación semántica que existe actualmente sobre el término juego:
“Hoy se utiliza la expresión juego para designar situaciones deferentes únicamente reconocidas por el
contexto de emisión” (RIVERO, 2008). Se hace entonces confuso para los alumnos saber cuándo el
docente plantea un juego y cuándo plantea un “juego no-juego”, o sea, aquel que tiene implícito un
“en la escuela no jugamos”. En el siguiente ejemplo se ve cómo hay veces en las que la actividad
termina siendo un híbrido.
E: .Que hicieron en la clase de hoy?
Pág. 4/8
Valentina: Calentamos.
E: .Calentaron? .Como calentaron?

Valentina: Ehhh…corriendo.
E: ¿Y cuando calentaron?
Rocío: Cuando empezamos.
Valentina: Al principio de la clase.
Iván: A correr a la mancha.
E: Pero…cuando jugaron a la mancha, .estaban calentando o estaban jugando?
Iván: Calen…[se autointerrumpe]
[Murmullo entre todos]
Valentina: Jugando y calentando, las dos cosas
También puede suceder que el docente agregue como modalizador la construcción “vamos a jugar a”
antes de la actividad a proponer. Varea rastrea casos en los cuales el docente plantea un juego pero a
través de distintas herramientas le va sacando las fuentes de emoción, convirtiendo ese juego en una
actividad realizada en un espacio y tiempo definido, reglada, pero que no tiene un fin en sí misma sino
que es funcional a la adquisición de alguna habilidad corporal o ludomotriz.
La docente dice que van a jugar a “las carreras con obstáculos”. Ella forma los equipos y va
indicando, al sonido del silbato, cuando tienen que salir los primeros, los segundos, los terceros, y así
sucesivamente.
Los chicos perciben entonces un “modo no lúdico de jugar” (PAVÍA, 2010) y dicen que “tenemos que
hacer gimnasia en vez de jugar” (Zoe), o que “tuvimos que jugar a”. La clase es reglada, y esas reglas
prevalecen a pesar de la apariencia de juegos que pueden tener las actividades. Hay un “portarse
mal” y un “no nos dejan hacer esas cosas” que no se borra. Siguiendo a Huizinga, estas actividades
no son juegos ya que los chicos tienen la obligación de hacerlo, y el fin es totalmente funcionalista, hay
un componente educativo por detrás. Lo que se podría pensar es si se legalizó el juego en la escuela
bajo un hipotético componente educativo o si existe un juego escolarizado.
¿Cuál es el elemento que lleva al niño a percibir a veces un juego y a veces una actividad social con
reglas determinadas, en un espacio y tiempo establecidos, es decir, una actividad que hay que hacer
en clase? La respuesta parece remitirse al modo de implicar el cuerpo. Retomando a Pavía, el jugar
es un modo de relacionar el cuerpo con la forma del juego. Si forma y modo coinciden, el jugador
está, redundantemente, jugando, traspasando el guión de la realidad. Hay casos en los que el
Pág. 5/8
docente corta este modo lúdico [5], y casos en los cuales los chicos lo buscan paralelamente a las
actividades propuestas en clase. Varea llama estos momentos de jugar de verdad microinterrupciones
lúdicas. Estas se dan en todos los momentos de la clase: transportando el material, escuchando la

explicación del docente, esperando el turno o en la actividad misma. Son momentos en los que los
chicos son concientes de la falta de emoción y comienzan a involucrar su cuerpo de otra manera a
través de “desvíos” del estado ideal de la clase.

Hace equilibrio sobre una línea, mientras la seño explica.
Braian, para desplazarse hacia el lugar que indicó la señorita, lo hace a cocochito de otro.
Toma un aro (que tenía que estar apoyado sobre la pared) y lo mueve para que los otros no
emboquen.
Estas microinterrupciones se dan dentro de lo que los chicos consideran actividades y marcan una
búsqueda permanente de emoción, aunque esto implique el rompimiento de las reglas de las
actividades. Al mismo tiempo, en la mayoría de los casos ese rompimiento conlleva un mayor
desenvolvimiento corporal, una mayor implicación del cuerpo.
Conclusiones
Como se fue esclareciendo, existe una relación directa entre cómo el cuerpo participa en los juegos y
el trasfondo de estos juegos. En las clases de Educación Física conviven tanto los momentos
percibidos como juegos como las “tareas”. Se dio cuenta de estas últimas como “juegos no-juegos”,
en donde el docente empieza diciendo “ahora vamos a jugar a” y el chico entiende que la forma de la
actividad se plantea como un juego pero que subyace algún otro fin. La forma del juego es usada
como una estrategia metodológica.
El cuerpo responde a la percepción de los jugadores. La risa parece ser el indicador de un modo
lúdico de jugar, así como el desgano o la falta de atención los de la finalización de la interacción. El
lenguaje por el que se transmiten esos mensajes es compartido por todos los chicos y en muchos
casos no va acompañado de intercambio verbal.
El modo lúdico de implicarse es buscado por los chicos en todos los momentos, aún violando las
reglas de las actividades propuestas. Son micro interrupciones, chispas de una sintonía distinta en el
cuerpo de los jugadores que hacen más gustosa la actividad.
A través de la observación de los espacios en los que está habilitada la libre expresión del cuerpo,
sean estos reglados o no, aparecen dinámicas de participación que se condicen con modos de
percibirse en el juego. Estos juegos y juegos no-juegos tienen distintas finalidades: en el primer caso la
mera diversión y el entretenimiento. En el segundo, el jugar es subsidiario del desarrollo de destrezas,
de la internalización de normas y reglamentos, del espíritu grupal y de la constitución de un nosotros;
objetivos ligados a la formación de un sujeto en su pasaje por la escuela.
“Explorando el juego y el jugar. Implicaciones de los jugadores en dos situaciones de juego” es un

gran aporte al campo de la educación corporal, así como también otro camino para pensar la teoría
del juego en general y el rol del juego en la educación escolar.
Pág. 6/8
BIBLIOGRAFÍA

Pavía, V. (2006). (Coord.) Jugar de un modo lúdico . El juego desde la perspectiva del jugador.
Buenos Aires: Novedades Educativas.
Pavía, V. (2008). Qué queremos decir cuando decimos ¡Vamos a jugar! (En el contexto de
una clase de Educación Física). Revista EF y Deporte. Universidad de Antioquia, 27(1), 31-39.
Pavía, V. (2009). “Las formas de juego y el modo de jugar que la escuela reproduce”. Aloma,
25, 161-178.
Pavía, V. (2010). (Coord.) Formas del juego y modos de jugar. Secuencias de actividades
lúdicas. Neuquén: Editorial de la Universidad Nacional del Comahue.
Rivero, I. (2008). Juego y Jugar. En la Educación Física que viene siendo . Tesis de Maestría
en Educación y Universidad, UNRC. Río Cuarto.
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba - Secretaría de Educación - Subsecretaría
de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa - Dirección General de Planeamiento e
Información Educativa. Diseño curricular de la Educación Primaria [en línea]. Fecha de última
consulta: 12/08/2013. Disponible en:
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/DCJ%20EDUCACION%20P
RIMARIA%20web%208-2-11.pdf
[1] Autora: Deborah Hadges

Estudiante de Letras - Universidad de Buenos Aires
deb.hadges@gmail.com
[2] Real academia española, 2009.
[3] A lo largo de todo el trabajo se citan frases de los niños entrevistados por Valeria Varea. Pueden
encontrarse en el anexo de la tesis tratada.
[4] Diseño curricular de la Educación Primaria. Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba
Pág. 7/8
[5] Ver ejemplo citado anteriormente: el docente plantea jugar una carrera de obstáculos pero
determina él mismo que todos los grupos salgan a la vez. Otro ejemplo puede ser: Docente:
“Escucho: ¡ganamos señorita! ¿Acaso alguien dijo que era carrerita? Hay que hacerlo bien, ¡no

rápido! El próximo trabajo es…”

Pág. 8/8

Ludicamente N°4 Los objetos del (y para el) juego - Año: 2 - Número: 4 - Autor: Francisco Muñoz Larreta
Reseña: Mundo Gaturro: del consumo y la exhibición al juego

online

Cita: Muñoz Larreta Francisco . 2013. Reseña: Mundo Gaturro: del consumo y la exhibición al juego
online. En, Ludicamente Año 2 N°4, Octubre 2013, Buenos Aires (ISSN 2250-723X) Primera versión
recibida el 20 de Agosto; Versión final aceptada el 20 de Septiembre de 2013.
Resumen Summaries
El siguiente texto reseña la tesina de grado “Jugar a ***
Mundo Gaturro. Acerca del juego, la exhibición y el consumo
en la plataforma de juego online”. Recorriendo el camino
analítico propuesto por las autoras, precisaremos los puntos
más destacados de su análisis. La delimitación del objeto
“Mundo Gaturro” dentro de lo que las autoras denominan el
Universo Gaturro, será el primer paso para comprender
dónde se ubica la plataforma de juego online en el desarrollo
comercial de la marca. Luego nos interiorizaremos en la
propuesta del juego y la capacidad de interacción de los
usuarios. Solamente a partir de allí las autoras afirman que el
consumo se erige como eje estructurador de la dinámica de
juego. No escatiman en un análisis crítico que enmarca al
producto dentro de la ideología de su autor y promotor. Por
esa razón es que la integración de marcas comerciales a la
plataforma encaja perfectamente con la línea de análisis.
Finalmente las autoras arriesgan una posible evolución del
producto de acuerdo al desarrollo analizado. Palabras claves:
Juego online - Consumo – Exhibición – Interacción
[1]
[1] Estudiante de Ciencias de la Comunicación, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos

Aires. Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de
Buenos Aires.
El siguiente texto se propone reseñar los puntos salientes de la tesina de grado “Jugar a Mundo
Gaturro. Acerca del juego, la exhibición y el consumo en la plataforma de juego online” de Adriana
Cantora y Lucía Molinari. Las autoras nos proponen un recorrido analítico que abarca la precisión del
objeto de estudio y su posterior análisis en detalle. Haremos el ejercicio de recorrer el camino
propuesto para descubrir, paso a paso en el análisis, cómo es que el consumo estructura la dinámica
del juego online.
Pág. 1/5
Ninguna arista queda excluida en el minucioso trabajo sobre Mundo Gaturro. El llamado Universo
Gaturro se compone de una infinidad de productos creados por Cristian Dwzonik, más conocido como
Nik. De la mano de La Nación y más adelante también el Grupo Clarín, el autor ha logrado posicionar

a Gaturro como una de las marcas más rentables dirigidas al segmento infantil. El trabajo no se queda
en la sola mención de los productos de la marca, sino que los analiza en diversos aspectos; desde la
película, las incontables historietas, los chistes del diario La Nación y las tiras cómicas en la revista
que lo acompañan. Incluso se rastrea el único fracaso comercial de la marca: cuando incursionó en el
teatro porteño. La plataforma de juego online Mundo Gaturro se inscribe así, en una serie de
productos de la industria del entretenimiento que fueron un éxito desde el punto de vista comercial.
En su análisis del producto de Nick, entendemos que “Gaturro” es una marca antes que un
personaje. Su adaptabilidad, su versatilidad de soportes lo conforman en una figura pasible de ser
convocada, por ser altamente convocante. Las autoras señalan que el personaje se adapta a diversos
escenarios narrativos y diversos soportes, siempre manteniendo su identidad visual.
De esta manera podemos encontrar que el gato puede ser “alumno”, “hijo”, “enamorado” y
“mascota” según lo requiera la trama narrativa. Esta alta adaptabilidad posibilita una identificación
diversa según el segmento de mercado al que apunte cada producto de la marca.
En el caso de la plataforma de juego online la figura de Gaturro funciona como imagen visual
convocante, trayendo a la experiencia de juego un abanico de consumos previos que los jugadores
tienen con la marca.
Entendemos que la página www.mundogaturro.com es la continuación de la expansión de la marca,

que ahora toma elementos de un formato exitoso a nivel mundial - Club Penguin de Disney- para
desembarcar con fuerza de la mano de Grupo Clarín y La Nación que dispusieron toda su estructura
mediática para asegurar, una vez más, el éxito comercial de la marca en cuestión.
La caracterización de Gaturro como imagen convocante y convocada es uno de los grandes aciertos
del trabajo de las tesistas. Sabiendo que es desde el Grupo Clarín que se pone en marcha la
plataforma de juego online, pero que necesitaba de una imagen convocante para el público infantil
para desarrollar el juego, las autoras identifican que el pacto comercial con La Nación corresponde a
haber encontrado un personaje cuyo poder de identificación entre los más chicos es versátil y a la
vez está profundamente instalado.
Comprendiendo que Gaturro surge en un momento político determinado, con una orientación
ideológica marcada, el trabajo nos propone acercaros un poco más a su historia. Incluso no escapa al
análisis político ideológico que supone el personaje y su controversial autor, acusado por sus pares
artistas de plagio y robo de ideas. No se trata ahora de imágenes convocantes y convocadas sino el
simple hecho de que Nik ha tomado, en reiteradas ocasiones, las ideas de humor gráfico de Quino,
Fontanarosa y Daniel Paz, entre otros y las ha convertido en tiras de Gaturro, arrogándose la
originalidad de las mismas. Esto confirma que Gaturro tiene una adaptabilidad y una imagen gráfica
que brinda posibilidades de lo más variadas.
Jugar para descubrir dinámicas lúdicas y de consumo
Pág. 2/5
Para entender cuál es el modelo de infancia concebido por Mundo Gaturro, el trabajo analizado no
arriesga definiciones tajantes, tendientes a caer en lugares comunes, sino que plantea un recorrido
analítico prudente. Tomar el rol de jugadoras para transitar la propia experiencia de juego será la

clave con la que las autores se proponen desentrañar las posibilidades de interacción en la
plataforma.
Una muestra de los resultados de exhaustividad con la que fueron indagadas las posibles
interacciones es la lista de “lista de palabras prohibidas”. Son palabras que los moderadores del sitio
juzgan como inapropiadas – sin importar su contexto – y son censuradas. Es preocupante encontrar
ejemplos como “boliviano”, “judío”, “gay” o “gordo” en esta lista tabú. Más aún cuando por el solo
hecho de poner “homosexual” en la ventana de chat, nuestro personaje es automáticamente
sancionado por tres días durante los cuales queda excluido del sitio. Estas acciones de moderación
nos permiten encontrar una continuidad en la lógica de la marca, que expone su ideología reaccionaria
desde las tiras de La Nación. Pero el análisis de las interacciones posibles continúa con la reflexión
acerca del consumo y la exhibición como organizadores del juego.
Quizás uno de los aportes más interesantes de la tesina sea la forma en la que las autoras han
encarado la difícil tarea de analizar las trayectorias de juego posibles. ¿Cómo analizar la dinámica del
juego si no se ha interiorizado en él? Las autoras no ofrecen una respuesta tibia, sino que se meten de
lleno a experimentar a nivel de usuario-jugador las trayectorias posibles que ofrece la plataforma.
Sólo a partir de allí será posible un análisis del consumo y la exhibición en relación a la dinámica
del juego.
A partir de un análisis que se enmarca en la tradición de los estudios culturales, las autoras recuperan
los aportes de diversos autores. Quizás sea de provecho recordar ahora los aportes de Johan
Huizinga, para quien el juego es parte central de la cultura humana. De esta manera, se afirma que el
juego es un fenómeno cultural significativo que nos permite comprender elementos centrales de la vida
humana (Huizinga 1938).
En lo que refiere al juego en concreto, no hay cooperatividad ni competitividad, sino juegos aislados
que brindan la posibilidad de obtener monedas, para luego “presentar” un avatar con más y mejores
accesorios. La interacción entre jugadores, como sostienen las autoras, va de la mano de intercambios
de objetos y su exhibición a otros jugadores. De esta manera uno de los objetivos centrales del juego
es lograr el reconocimiento de los pares, capitalizando cierto status que se logra con la acumulación
“material” de objetos virtuales.
“Los chicos aprenden las reglas de la compra y la venta, de la elección, del intercambio, de la
diferenciación y de la exhibición en este terreno digital.” Molinari, Cantora (2012: 61)
Estos consumos virtuales que ofrece la plataforma a los jugadores permiten que los mismos incorporen
e internalicen las reglas del mercado y la sociedad de consumo. Siendo el juego uno de los pilares en
la conformación del sujeto durante la infancia, los valores, hábitos y experiencias que los chicos y
chicas adquieran se tornan aún más relevantes.
La lógica del consumo se erige como un pilar estructurador del proceso de conformación de los
Pág. 3/5
individuos, incorporando elementos de inclusión, exclusión y estratificación social, que le son propios.
Los jugadores se diferencian según su acceso a los bienes “virtuales” que puede comprar su
personaje en la ciudad de Mundo Gaturro. Quienes tienen pasaporte pago – mediante tarjeta de

crédito - pueden acceder a un catálogo diferencial y excluyente con objetos y beneficios variados.
Quizás el mayor beneficio sea que estos jugadores pueden diferenciarse del resto que no posee
pasaporte. Se construye un modelo de infancia cuyos intereses principales son la adquisición de
bienes y su posterior exhibición. Es, en definitiva un niño consumidor más que un niño lúdico.
Uno de los casos paradigmáticos de las marcas comerciales que irrumpen en Mundo Gaturro es el de
la tarjeta VISA. Las autoras señalan que solo quienes posean la tarjeta adquirida por su personaje en
una tienda virtual accederán a los beneficios en las tiendas. Al no ser pago, la mayoría de los
usuarios obtienen la tarjeta, con lo que VISA logra convertirse en un factor diferenciador y
segmentador de la experiencia de juego. No olvidemos tampoco la posibilidad de generar fidelidad en
sus futuros posibles clientes. Por todo esto, las autoras afirman que el jugador ideal de la plataforma es
aquél que “aprende a consumir en un entorno de juego y que vivencia la actividad lúdica asociada de
modo directo al consumo.”
Después de todo el recorrido analítico se esboza algunas líneas de lo que la marca interpreta acerca
de la infancia. Lo interesante es que estas observaciones parten de un recorrido analítico prolijo que
nos asegura que las conclusiones son contundentes y a la vez sólidas:
“Es un niño que, en tanto jugador, es consumidor. Y, en tanto consumidor, es un generador de

oportunidades de inversión en el mercado” Molinari, Cantora (2012: 77)
Para terminar afirmando que “la infancia para “Mundo Gaturro” es nada menos que un producto de
alta rentabilidad”. Finalmente las autores vislumbran un posible desarrollo de la marca: más
segmentación en pos de la lógica exhibitiba y de consumo. Cerraremos diciendo que este trabajo es un
ejemplo de cómo analizar en profundidad un producto lúdico que a la vez es un producto comercial.
No se queda en la mera descripción sino que avanza en el análisis crítico del objeto.
Pág. 4/5
Bibliografía:

Cantora A. Molinari L. “Jugar a Mundo Gaturro. Acerca del juego, la exhibición y el consumo en
la plataforma de juego online” Tesis de grado de Ciencias de la Comunicación, FCS, UBA.
Directora: Carolina Duek. 2012, Buenos Aires
Huizinga, Johan. “Homo Ludens: el juego y la cultura”. H.D. Tjeenk Willink and Zoon. 1938,
Haarlem
Pág. 5/5

Ludicamente V2 No4

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Ludicamente V2 No4

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Vol 2, No 4 (2013)

Los objetos del (y para el) juego

Duek, Carolina; Enriz, Noelia

De La Ville, Valérie-Inés; Manson, Michel

García Palacios, Mariana Inés; Bilinkis, Marcela

Rossi Maina, Luis Sebastián Ramón; Chausovsky, Alexis Ariel

Muñoz Larreta, Francisco José

Los objetos del (y para el) juego

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

El niño en la cultura lúdica

El arraigo social del juego

Ensayo de una descripción de la cultura lúdica

La producción de la cultura lúdica

tipo de edad, se proponen modelos de actividades lúdicas o de objetos lúdicos a construir. No

Algunas consecuencias de nuestro análisis

igualmente “un instrumento para expresar libremente el pensamiento y para reaccionar

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

Los fabricantes de juguetes y juegos franceses y su

(Professeur à l’Universitè de Poitiers, Francia)

(Professeur à l’Université Paris 13, Francia)

Si bien es difícil evaluar la cantidad total de obreros empleados en el sector del

Figura 1 – Carta de informaciones comerciales

Estos elementos contextuales ayudan a comprender mejor la intensidad de los

1. La imposición del nuevo estatuto sobre el niño trabajador…

Gracias a diversos textos de leyes, el estatuto de los niños que trabajaban en

La reducción del tiempo de trabajo para las categorías de trabajadores

La cámara sindical hizo valorar el punto de vista de sus adherentes obteniendo

En 1898, una ley concerniente a las responsabilidades de los accidentes de

Si el arsenal legislativo no interviene más sobre el tiempo de trabajo, instaura

En lo que respecta a la prevención de riesgos de enfermedades profesionales,

Finalmente, para enfrentar la dificultad del trabajo y para prevenir algunos

A lo largo del mismo período, en paralelo al niño trabajador, que se beneficiaba

El problema de la peligrosidad de los juguetes fue presentado a propósito de la

Mientras surge un envenenamiento infantil por un juguete con colores tóxicos,

Figura 2- Plancha de presentación del proyecto de catálogo ilustrado en 1909

Los juguetes alemanes fueron el eje de las acusaciones y su peligrosidad sería

3. Un apoyo cada vez más marcado de una infancia desheredada

En el curso de estos veinte años, la Cámara sindical se involucró en acciones

Entre juegos y tareas: Una etnografía de las actividades

Al hablar de juegos[3] infantiles, dándoles importancia, lo habitual es pensar en una serie de

singularidad sociocultural de cada pueblo.

El juego, las actividades cotidianas y las tareas productivas.

El movimiento en la aldea Namunkurá comienza temprano. Todavía oscuro, se escucha a los

Los desafíos del cuerpo y la estacionalidad

En el período que corresponde a la infancia, el cuerpo se desenvuelve pasando por estadios de

La gama de posibilidades y potencialidades que cada niño experimenta en su actividad lúdica no se

Me gustaría, además resaltar la estrategia de correspondencia que existe entre el número de

Evans-Pritchard. 1978[1940] Os Nuer. São Paulo. Ed.Perspectiva, Col. Estudos.

Geertz, Clifford. 1973. A Interpretação das Culturas. Zahar Editores, RJ.

Lévi-Strauss, Claude. 1989 [1962]. O Pensamento Selvagem. Papirus Editora.

Lopes da Silva, Aracy. 1983. Xavante: Casa-Aldeia-Chão-Terra-Vida, in Habitações Indígenas, Caiuby

Mead, Margaret. 1993[1928]. Coming of Age in Samoa. Ed. Planeta-Agostini, BarcelonaMead,

Nunes, Ângela. 2003.Brincando de ser Criança": Contribuições da Etnologia Indígena Brasileira à

PhD CRIA - FCSH/UNL, Portugal angelanns@gmail.com

Xavante como un pueblo enojado, se reitera por sí mismos.

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

Juego, niñez y género en la escolarización inicial. Reflexiones

Nuestra incorporación en la oferta de cursos respondía al interés en profundizar el tratamiento de una

La presencia de docentes de Nivel Inicial[4] ha sido ampliamente mayoritaria en nuestros talleres,

1. El juego en el Nivel Inicial: breve recorrido

El juego ha sido analizado teóricamente desde distintos enfoques disciplinares. En su clasificación de

2. La perspectiva de género en clave antropológica

En concordancia, es posible hallar algunas menciones a la gran diversidad de asignaciones genéricas