Instituto de Pedagogía Crítica

Maestría en Pedagogía

Seminario “Política educativa” Trabajo final

Estudiante: Manuel Palacio 20/12/17

“Neoliberalismo y reforma educativa en Argentina. La escuela pública en riesgo”

Acercarse al análisis del neoliberalismo implica entenderlo dentro del marco

más amplio de la globalización que tiene lugar en el mundo actual. Esta globalización
ha sido impulsada por distintos organismos internacionales como el Banco Mundial,
el FMI, la ONU y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE), entre sus notas distintivas, la privatización y la descentralización constituyen
sus pilares sobresalientes. El papel de estos organismos internacionales ha estado
ligado a préstamos financieros, sobre todo a países caracterizados como
dependientes, entre los cuales se encuentra Argentina. Estos préstamos con altas
tasas de interés, actúan como condicionantes de estos estados, dado que el
otorgamiento del préstamo significa la aceptación de las políticas elaboradas por estos
organismos. A lo largo de la década del 90’ y en la actualidad asistimos a distintas
medidas tendientes a la privatización, el achicamiento del estado y la reducción del
gasto público con sus consecuentes despidos y la ampliación de los índices de
desempleo, como dice Anderson, (2003) un estado fuerte en el control y el
disciplinamiento social, pero mínimo en la intervención del gasto social y la actividad
económica.

El neoliberalismo pone el acento en la libertad económica como prerrequisito

para la libertad política, en este sentido, cualquier intervención estatal es vista como
una “traba” para el libre desarrollo del mercado. Detrás de estas premisas, es posible
entender la primacía del capital financiero por sobre el capital de inversión industrial,
la primacía del capital financiero está sustentada en la revolución tecnológica, la que
permite la movilidad de grandes flujos de dinero por todo el orbe. Como nos dice
Anderson (2003) “Las raíces de la crisis, afirmaban Hayek y sus compañeros, estaban
localizadas en el poder excesivo y nefasto de los sindicatos y, de manera más general,

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del movimiento obrero, que había socavado las bases de la acumulación privada con
sus presiones reivindicativas sobre los salarios y con su presión parasitaria para que
el Estado aumentase cada vez más los gastos sociales”. (pág. 11). En términos
políticos, el neoliberalismo se caracteriza por acciones que imponen fuertes
limitaciones a la democratización social. El neoconservadurismo entendido como
control social genera numerosas medidas dirigidas a mantener el “orden” del mercado,
es decir a garantizar la libertad individual y la propiedad privada. Esto redunda en una
fuerte persecución y criminalización de la protesta social, políticas compensatorias y
focalizadas dirigidas a grupos considerados “vulnerables” cuya finalidad es controlar
los desbordes sociales considerados peligrosos, y al menor costo posible. Desde las
últimas décadas asistimos a una serie de análisis que plantean el corrimiento del
estado de la regulación de la vida social, en este sentido han sido los discursos
neoliberales quienes han enfatizado el argumento de que es la intervención del estado
en las distintas esferas sociales, con la correspondiente inclusión de actores, grupos
e instituciones con intereses diversos, la que ha provocado las distintas crisis. El
neoliberalismo sostiene que la superación de estas crisis implica necesariamente la
retracción y el retiro del estado de las distintas esferas sociales. En tanto, los discursos
críticos sobre el neoliberalismo han señalado las crisis de las democracias y los
problemas de gobernabilidad provocados por esta desaparición del estado, estas
crisis se plantean como la destrucción del tejido social.

En este contexto, la educación fue una de las principales áreas para la

implementación de este modelo. Siguiendo las “recetas” de los organismos
internacionales, la reforma educativa de los 90’ y la actual reforma en curso focalizan
su propuesta en la educación básica, la reforma curricular, el recentramiento del
control estatal y la evaluación del sistema educativo entendida como rendición de
cuentas. Como sostiene Jurjo Torres, (2007) “Los Estados, pese a la facilidad con la
que recurren a conceptos como descentralización y autonomía, continúan
conservando la dirección de los sistemas educativos a través de resortes tan
poderosos como, por ejemplo: los currícula nacionales obligatorios, la alta inspección
del Estado, los Institutos de Evaluación, la elaboración de estándares para las distintas
disciplinas de los currícula, los programas de formación y actualización del
profesorado y el control de los recursos didácticos, en especial de los libros de texto”.
(pág. 47).

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El “plan maestr@ en Argentina: la retórica neoliberal de la escuela-empresa

Aunque no lo menciona, el plan maestr@, en tanto texto normativo de la

reforma educativa Argentina en curso, acuerda con lineamientos de políticas
regionales que apuntan a una transformación profunda de la escuela en todos sus
niveles. En México el resultado de la reforma viene siendo devastador, y sólo ha
podido imponerse a fuerza de la represión a lxs docentes y estudiantes. No olvidemos
los 43 estudiantes normalistas desaparecidos de Ayotzinapa. Recientemente, estos
acuerdos regionales se expresaron a modo de síntesis en el documento de UNESCO
“Reporte E2030: Educación y habilidades para el siglo XXI”. Este documento fue
elaborado en base a una reunión de ministros y funcionarios de la educación de
América Latina, el 24 y 25 ele enero de este año, en Buenos Aires. Las novedosas
iniciativas de la Secretaria de Innovación Educativa de Argentina, que han sido
suscriptas recientemente por casi todos los ministros de educación de las provincias,
se encuadran al pie de la letra con estos acuerdos. Además, sin ningún tipo de
eufemismos en las reflexiones de la ronda sobre “Aprender a aprender: habilidades
claves para los docentes del siglo XXI. ¿Qué hacer en América Latina y el Caribe?"
promueven las reformas a las carreras docentes basadas en la meritocracia por medio
de evaluaciones continuas, los bonos por desempleo (productividad) a los docentes,
la estandarización a nivel regional de cualificaciones, la eficiencia en el uso ele los
recursos, y la capacitación en ciudadanía (ciudadanía global, que es un concepto
bastante edulcorado, asociado al rol de usuarios y consumidores). Como nos alerta
Nico Hirtt, (2003)

“Competitividad, empleabilidad, productividad, esos son los principales objetivos de este

aprendizaje de por vida. No se espera del futuro ciudadano o ciudadana que dedique su tiempo
a estudios fútiles, a conocimientos que le aporten un enriquecimiento intelectual o cultural
personal, a saberes que le permitan entender mejor la historia y las leyes del mundo natural o
de la sociedad en la que vive, a competencias que desarrollen en él o ella el sentido artístico,
militante, o las ganas de escribir. Lo único que cuenta es que produzca. Ha de ser eficaz,
rentable, sumiso, flexible y móvil. Para eso ha de estar dispuesto a “aprender a lo largo de toda
la vida” lo que su patrón quiera que aprenda. Y que tenga la capacidad de hacerlo.” (pág. 60).

El sentido común empresarial y la obsesión por la “productividad”

“Con respecto a la docencia, supone avanzar en instancias de evaluación que permitan contar
con un diagnóstico más preciso del sistema de formación docente con el objetivo de informar

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 las políticas de formación, como lo están realizando varios países de la región desde distintos
aspectos y con herramientas de diferente nivel de complejidad. Desde hace años, la evidencia
ha venido demostrando que la calidad de los aprendizajes está fuertemente condicionada por
la calidad de la enseñanza y de la gestión escolar, una vez despejadas las variables
socioeconómicas (Barber y otros, 2008). En este sentido, se suele sostener que un estudiante
es tan bueno como lo es su maestro.” (Plan Maestr@, pág. 20)

Las reformas educativas implementadas desde de los noventa instalaron su

agenda señalando que la escuela estaba desfasada, los vertiginosos cambios sociales
ocurridos y las nuevas demandas generadas desde la sociedad del conocimiento,
hacían imperiosa la necesidad de cambiarla, para adecuarla a los nuevos tiempos.
Una de las principales preocupaciones de las reformas fue garantizar la eficacia y la
eficiencia para que los cambios propuestos pudiesen ser medidos y regulados. Ante
estas condiciones, el management y el planeamiento estratégico se convirtieron en
los discursos reguladores de la reforma, ya no se trataba solamente de implementar
propuestas de cambio realizadas por técnicos, que la mayoría de las veces no
conocen las distintas realidades escolares; en el discurso de la reforma neoliberal las
instituciones educativas ahora estaban llamadas a ser las promotoras y sostenedoras
del cambio, cambio que por otro lado es lo único firme y seguro en el horizonte. Silvia
Grinberg plantea que “El management se ha vuelto el eje de los debates y propuestas
de cambio en las instituciones. Nacida como cuestión de la administración
empresarial, se expandió a muchos otros sectores, la educación, la salud, la política,
la cultura, son abarcadas por éste”. (Grinberg, 2008, p. 108).

La exigencia de instituciones "inteligentes”, equipos directivos creativos y

conciliadores, docentes de pensamiento flexible y en permanente formación,
configuran una metáfora de una institución más cercana a la lógica empresarial, que
a una escuela. El trabajo en equipo que se pregona en el plan maestr@ y la reforma
en curso, instrumentaliza el trabajo grupal institucional y fomenta la meritocracia. Esta
doble instrumentalización se concretiza cuando los objetivos de los proyectos
institucionales aparecen prescriptos por el estado, ubicando a lxs actores escolares
en meros "ejecutorxs y, al mismo tiempo, el éxito en el cumplimiento de las metas
garantiza recompensas para las escuelas, que ingresan en una lógica de competencia
entre instituciones que pone en riesgo el sentido lo público, de lo común.

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 Al interior de las escuelas. lxs docentes ingresan en esta misma lógica
competitiva e individualista, al imponerse "incentivos" económicos a quienes cumplan
exitosamente con las metas propuestas. la práctica de la enseñanza como acción
colectiva está en peligro. A su vez, la lógica de los incentivos y recompensas
económicos pone en grave riesgo la estabilidad laboral y profundiza la precarización
y flexibilidad laboral, es una acción política que atenta contra el estatuto y las
condiciones laborales docentes.

La búsqueda de los mejores resultados con el mínimo costo, implica una

sobrecarga de trabajo para directorxs y docentes, que ahora deben enfocarse en
soluciones creativas (lo que debe entenderse como solucionar los problemas y
conflictos con lo que se tenga y en soledad). Dicho de otro modo, ser creativo se
reduce a gestionar en la pobreza y con un estado ausente de la ayuda. Pero no del
control, la inversión de los gobiernos es clara: supervisorxs e inspectorxs son una
pieza clave en el control de la gestión. De esta manera, lxs Formadorxs estarán sujetxs
a múltiples y permanentes Formas de disciplinamiento y control, serán evaluadxs por
su eficacia en la ejecución de las técnicas elaboradas por los ministerios, y al mismo
tiempo por la vigilancia constante de la burocracia estatal organizada para tal efecto.

Palabras finales. El desafío de construir un proyecto educativo alternativo

Lxs maestrxs y las agrupaciones docentes nos encontramos nuevamente en

una encrucijada. La reinstalación de un paradigma educativo neoliberal nos posiciona
ante la posibilidad de construir una propuesta política–pedagógica alternativa que no
se queda solamente en la resistencia y el rechazo de estas evaluaciones externas. No
nos alcanza con la lucha en las calles, tenemos que construir espacios colectivos de
formación y discusión sobre estas políticas, y a la vez, recuperar experiencias de
evaluación y proyectos educativos que, desde una lógica crítica y propositiva
cuestionen los sentidos neoliberales, tareas que implican el acompañamiento de las
conducciones sindicales docentes. Se trata de poner el cuerpo y tomar la palabra,
como nos planteó Paulo Freire.

Esta encrucijada nos habilita a pensar nuestras prácticas de la enseñanza,

nuestras prácticas sindicales y políticas, sin lo movimientos y organizaciones sociales,
la posibilidad pierde la fuerza de ser acompañadxs por la comunidad educativa. Las

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preguntas siguen siendo las mismas: ¿Qué educación para qué país queremos? ¿Qué
es para nosotrxs la innovación pedagógica? ¿Qué lugar tiene la evaluación en nuestro
proyecto? ¿Qué proyecto de formación docente creemos conveniente? ¿Qué escuela
secundaria necesitamos? ¿Cómo se relacionan la educación secundaria con la
formación para el trabajo y la formación ciudadana? Estas preguntas tendrían que ser
planteadas en un gran debate público, y no impuestas por tecnócratas al servicio de
las grandes corporaciones internacionales. Superar el doble sentido mercantilista de
la educación es el desafío, la escuela no es una empresa, y la educación pública no
es un bien que se compra y se vende.

Bibliografía

Anderson, P., Sader, E. & Gentili, P. (1999). La trama del neoliberalismo: mercado,
crisis y exclusión social. Buenos Aires, Argentina: Eudeba, Universidad de Buenos
Aires.

Grinberg, S. M. (2008). Educación y poder en el siglo XXI. Gubernamentabilidad y

pedagogía en las sociedades del gerenciamiento. Bs. As. Miño y Dávila editores.

Hirtt, N. (2003). Los Nuevos amos de la escuela: el negocio de la enseñanza. Pozuelo

de Alarcón: Minor Network.

Proyecto borrador “Plan Maestr@”. https:/dialogo.compromisoporlaeducacion.edu.ar/

Torres Santomé, J. (2007). Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid:

Ediciones Morata, S.L.