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estrategias en contexto
Lenguaje: Español
Proyecto A / 125
INFORME FINAL
2008-2009
1
Registrado en Dirección Nacional de Derecho de Autor
Expediente Nº 946.159 el 27/7/2011
Todos los Derechos Reservados SECyT-UNLaM
Código de campo cambiado ... [1]
Código de campo cambiado ... [2]
Código de campo cambiado ... [3]
La construcción del conocimiento en el aula Código de campo cambiado ... [4]
5.1.1 Acerca de la preparación y desarrollo del parcial ................................. 50 Código de campo cambiado ... [45]
Código de campo cambiado ... [46]
5.1.2 Acerca del uso de Internet en sus prácticas de estudio ........................ 52 Código de campo cambiado ... [47]
Código de campo cambiado ... [48]
2
5.2 Producciones escritas de los alumnos .............................................................. 61 Código de campo cambiado
Código de campo cambiado
5.3 Entrevistas a docentes ..................................................................................... 70
Código de campo cambiado
5.4 Grupos focales y Observaciones de clase ........................................................ 77 Código de campo cambiado
Código de campo cambiado
6. Conclusiones y recomendaciones........................................................................... 80
Código de campo cambiado
7 Bibliografía ............................................................................................................... 88 Código de campo cambiado
Código de campo cambiado
Anexo entrevistas y observac iones ................................................................ 92
Código de campo cambiado
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3
1 Presentación y justificación del problema
1
Nos referimos a los proyectos Representaciones acerca de los estudios universitarios de los aspirantes
a la Universidad de La Matanza (2004-2005) y Representaciones y prácticas acerca de los estudios
universitarios: trayectoria y estrategias de los estudiantes de la Universidad Nacional de La Matanza
(2006-2007)
4
Pozo y Monereo (2000) cons ideran extensamente el tema de las
estrategias de aprendizaj e y aclaran que el concepto de estrategias de
aprendizaj e está siendo revisado en profundidad, pero sostienen que para
muchos espec ialistas las estrategias se sitúan cada vez más en un plano
básicamente transdisc iplinar en tanto las habilidades metacognitivas que
se ponen en j uego en la planificac ión y regulación conciente de acciones
dirigidas a un obj etivo de aprendizaj e superan el plano de lo escolar e
inc iden en otros esc enarios sociales.
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2 Objetivos de la investigación
2.1 Generales
- Indagar las conc eptualizac iones que realizan los estudiantes acerca de
las prácticas y estrategias que desarrollan en su proceso de c onstrucción
del c onoc imiento universitario.
- Indagar las atribuc iones de sentido que otorgan los estudiantes a las
actividades desarrolladas en aula.
7
3 Perspectiva teórica
En relac ión con los procesos educ ativos, se deben tener en cuenta las
concepciones personales que los alumnos traen en el momento de abordar
la educación superior. Sobre todo aquellas relativas a la educac ión
8
universitaria, en virtud de que estos preconceptos j ugarán un rol
determinante en sus prácticas c on relación a la tarea universitaria. B runer
(1997) afirma que a partir de las investigaciones en la ps ic ología popular
(folk psychology ) ha crecido el convencim iento de que al teoriz ar sobre la
práctic a de la educac ión se deben tomar en c uenta las teorías del sentido
común que ya tienen aquellos implicados en enseñar y aprender. E l autor
plantea que c ualquier innovac ión que como pedagogos teóric os queramos
introduc ir, tendrán que competir con, reemplazar o modif icar las teorías
populares que ya guían tanto a los doc entes c omo a los alumnos. Una
psicología cultural, plantea el autor, exige que nos hagam os conscientes
de cómo desarrollamos nuestro c onoc imiento y de los valores que nos
llevan a adoptar nuestras posturas pero el investigador no debe pretender
que haya una sola forma de c onstruir signif ic ado o una sola forma
correcta.
A partir de tr abaj os com o los de Novak (1988), se sostiene que el obj etivo
de la educ ación es el c ambio conceptual en los alumnos. Desde esta
óptic a el aprendizaj e se ocupa de ideas, de su estructura, de su evidencia
y se lo concibe c omo un proceso de transf ormac ión. El problema es c ómo
cambian o cómo se modif ican las conc epciones intuitivas –
misconceptions– de los estudiantes frente a las nuevas ideas que s e
despliegan en el ac to educativo. 2. En este sentido, la tesis principal es que
el cambio c onc eptual durante un proceso de instrucción se corresponde
con los lineam ientos que han fij ado algunas filosofías de la c ienc ia: con
los aportes de T. Kuhn (1980) y de I. Lakatos (1983), entre otros, la
ciencia es interpretada en términos de conj untos cambiantes de conceptos
que guían los propios procesos de investigac ión. Así c omo los paradigmas
permiten dar nuevos signif icados a los datos, o busc ar nueva informació n
para resolver problemas, los conceptos inclusores de la estructura
cognitiva facil itan el aprendizaj e significativo y la resoluc ión de problemas.
2
Carretero (1993) plantea un ingenioso juego de palabras entre la palabra inglesa “misconceptions”
(concepciones erróneas) y en español, “mis concepciones”, por ser concepciones íntimamente
arraigadas en el sujeto.
9
relevante la teoría de la equi libración. La analogía en este c aso reside en
el enf oque según el cual para transf ormar un sistema conceptual hay que
modif icar las hipótesis testeables del programa de investigación y, en el
alumno, modif icar sus ideas previas ante los conflictos con los datos
empíricos. Pero la acum ulac ión de pequeñas modificac iones no es
suficiente para el c ambio de los sistemas; deben aparecer otras teorías
que entren en c onf licto con las anteriores, y en el c aso del c ambio
conceptual deben aparec er anom alías, conflictos entre algunas ideas
modif icadas y el núc leo c onceptual del conoc imiento del que aprende.
10
conocimientos en el transcurso de su historia social, en el c ontacto con la
enseñanz a y sobre todo a través de las inf ormac iones de los medios de
comunicac ión y las experiencias de la vida cotidiana. La estructura
conceptual del al umno sería la estructura en la que se insertan y
organiz an los conocim ientos de los que se apropia y las operaciones
mentales que domina. Esta conj unción es, al mism o tiempo, una estructura
de recepc ión que le perm ite asimilar, o no, las nuevas informac iones y un
instrumento a partir del c ual cada uno va a determinar s us c onductas y
negociar sus acciones. El c onoc imiento no se c onstruye por el simple
pasaj e de una conc epc ión a otra, sino a través de cierto núm ero de
rupturas parciales que irían reorganizando las representaciones
individuales.
Desde el enf oque del proc esamiento de la inf ormac ión, numerosos autores
(C hi, Slotta, de Leeuw, Vosniadou, entre otros citados por P ozo, op. cit.)
sostienen que el sistema operativo humano, que rige el aprendizaj e
im plícito, plantea serias restricciones de procesam iento que dificultan e l
aprendizaj e explícito de las teorías científicas. Esta c oncepción que hac e
una analogía entre los procesos cognitivos humanos y el software de un
ordenador, establece por lo tanto limitac iones inherentes al sistema
mismo. Los aprendiz aj es implíc itos se regirían por un sistema de
causal idad lineal, sim ple y en un solo sentido, con estrategias de
11
cuantif icación erróneas y transf ormac iones si n conservac ión.
12
actividades culturales específicas estarían configuradas en la constituc ión
de ese cuerpo “cultural” o “semiótico” distribuido en el contexto.
Por su parte, y de manera similar, Claxton (1990) afirma que las teorías
im plícitas son generaliz aciones extraídas a partir de nuestra experiencia
sobre la manera en que trabaj a el mundo y nos resultan útiles para
interactuar con él. E n este sentido, Davies (1993) las caracteriza como las
ideas o nociones que los suj etos cognoscentes util izan en contextos
pragmáticos y que no son explic itables inmediatamente o como actitudes
proposicionales o reglas que subyacen a las creencias ordinarias.
El térm ino form atos (de interacción social) al que se hiz o mención, se
refiere al concepto ac uñado por J. Bruner (1983) y se def ine como pautas
de interacción c onvenc ionales y repetitivas en las que los interloc utores se
intercambian roles, se atribuyen intenciones e interpretan recíproc amente
sus palabras y c onduc tas.
Todo agente social tiende a perc ibir las nuevas experiencias en función de
su habitus prim ario, el que condiciona la adquisic ión de nuevas
disposiciones. El habitus es el producto de c ondicionamientos soc iales
asociados a la clase, al que se homologan un conj unto sistemátic o de
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bienes y de propiedades, unidos por una afinidad de estilo. Son valores
inc orporados a la propia existencia, una determinada visión de la realidad
y de sus prácticas adquirida por el individuo en el transcurso del proceso
de socializ ación (B ourdieu 1997).
Lo que hay que tener en c uenta es que el estudiante no trata de hacer sino
de hacerse, no busc a crear sino crearse. Estudiar no es produc ir sino
produc irse como alguien c apaz de producir. Los modelos de conduc ta
profesional y de conducta estudiantil (según la c onf ormidad c on fines y
medios), están alej ados de la realidad.
Así los autores concluyen que no es c asual que las téc nicas profesionales
observadas en el medio estudiantil participen siempre de la “magia”. Al
estimular la pasividad y la dependencia, la lógica del sistema tiende a
ubicar al estudiante en una situación que no puede dominar. Por otra
parte, dado que les gusta más y les c uesta menos creer en el c arisma que
manej ar laboriosamente las técnic as, los estudiantes se condenan a una
im agen de éxito académic o que, en ausenc ia de talento, sólo puede actuar
gracias a la m agia.
Esta partic ularidad de las representaciones (el hec ho de ser soc iales más
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allá de s u génes is individual) explicaría por qué no existen idénticas
representac iones a partir de idéntic os estímulos. En prim er lugar porque
no todos los individuos viven en los mismos lugares y el paso del tiempo
provoca cambios en el entorno. En segundo lugar, porque no nac imos en
el mismo momento, y esto supone que recibimos estím ulos li ngüísticos
diferentes relacionados con im ágenes del mundo que otros percibieron
antes que nosotros, como así también, que percibamos como
preexistentes, ideas, o representac iones que no existieron para otros con
anterioridad a nuestra aparic ión en el m undo. En terc er lugar, porque en
una sociedad dividida en clases, los intereses, deseos, ambiciones y
nec esidades no son los m ism os para todos sus componentes.
Sin embargo, dentro de una com unidad lingüística, las representac iones
son suf ic ientemente compartidas como para permitir la comunicac ión.
Para D. Jodelet (1983), una representac ión social designa una forma de
conocimiento específico, el saber del sentido común cuyos contenidos
manif iestan la operación de procesos generativos y funcionales
socialmente c aracterizados. Constituyen modalidades de pensamiento
práctic o orientadas hacia la com unic ación, la com prensión y el dom inio del
entorno social, material e ideal. En tanto que tales, presentan
características específ icas en cuanto a la organiz ación de los contenidos ,
17
las operaciones mentales y la lógica. Desde esta óptic a, la representación
social no es el duplic ado de lo real ni el duplicado de lo ideal, ni la parte
subj etiva del obj eto ni la parte obj etiva del suj eto sino que c onstituye el
proceso por el cual se establecen estas relac iones.
Las personas al nacer dan por supuesto su entorno soc ial c omo lo hacen
con el físico y natural, no tienen conc ienc ia de su existenc ia y perpetúan
su status ontológico mediante las actividades habituales y automáticas de
recic laj e y reproducc ión. Ya P iaget demuestra, a princ ipios de siglo, que
los niños no esperan a que se les enseñe determ inada noc ión para tener
una opinión espontánea y construir hipótesis ac erc a de ella. De igual
manera, los adultos en su vida diaria frente a los fenómenos del mundo,
también tienen supuestos y c onstruyen teorías que les permite n explicar
esos fenóm enos y tomar dec isiones. Estas teorías espontáneas no
nec esariamente coinciden con las teorías c ientíficas. Esta obj etividad sólo
se cuestiona en c ircunstanc ias partic ulares.
Bourdieu (1997) piensa la relación entre el agente soc ial y sus prácticas
como una relac ión de homología, que une a cada soc iedad, constituida por
un c onj unto de posiciones soc iales, con un conj unto de actividades o de
bienes, caracterizados ellos mismos relacionalm ente. Esto implica que
todo análisis debe tener en c uenta la relac ión entre posición social
(c onc epto relacional), habitus (disposiciones) y tomas de posición
(elecciones operadas en los dominios más diferentes).
19
ideológic o, tanto más en tanto se vinc ula a los procesos de identif ic ación
de los individuos.
Ahora bien, la cultura no posee existenc ia ideal, sino que existe a través
de sus manif estaciones concretas, es decir, el lenguaj e y sus diversas
práctic as disc ursivas; el conj unto de instituciones y práctic as sociales; una
particular manera de reproducirse en los suj etos, c onservando, sin
embargo, idéntic as formas en cada cultura.
La c uestión del advenim iento del suj eto y de su alienac ión por un aquí y
ahora ideológico, nos c onvoca a demostrar que el suj eto c ultural opera no
sólo en y por el lenguaj e sino también en y por el discurso.
En efecto, Benveniste dec lara que es por medio del lenguaj e como el
hom bre se c onstituye en tanto suj eto 3. Para el autor, la única realidad a la
que remite yo es a la realidad del discurso; en efecto, yo es una forma
vacía en espera de ser investida para c onvertirse en instanc ia de discurso.
La nec esidad de conocim iento de uno m ismo, de c onstituirse en suj eto, de
asignarse a sí mismo existencia, sólo puede ser satisf ec ha mediante la
enunciac ión del yo como suj eto del disc urso. Dic ha subj etividad es la
capacidad del locutor de plantearse c omo “suj eto”, nom brándose a sí
mismo c omo “yo”. E l fundam ento de la subj etividad se halla en el ej erc icio
de la lengua.
Ahora bien, toda vez que el suj eto habla, las form as elegidas en el
discurso hablan por él. Esta idea de subj etividad como producto del
3
BENVENISTE, Émile, 1999, “Es, pues, literalmente cierto que el fundamento de la subjetividad se halla
en el ejercicio de la lengua. Si se toma la pena de reflexionar sobre ello, se verá que no hay más
testimonio objetivo de la identidad del sujeto que el que éste da sobre sí mismo al hablar.”, en “De la
subjetividad del lenguaje”, en Problemas de lingüística general , Vol. I, Editorial Siglo XXI, Madrid
20
lenguaj e im plic a en consecuencia, una dif racción entre el suj eto que habla
y el suj eto hablado.
4
BENVENISTE, Émile, 1999, “El inconsciente emplea una verdadera “retórica” que, al igual que el estilo
tiene sus figuras [...].La naturaleza del contenido hará que aparezcan todas las variedades de la
metáfora, puesto que los símbolos del inconsciente extraen de una transformación metafórica a la vez su
sentido y su dificultad. También emplean lo que la antigua retórica llama la metonimia (continente por
contenido) y la sinécdoque (la parte por el todo).”, op. cit.
21
Desde esta perspectiva, el análisis de discursos ofrece una puerta de
entrada al abordaj e de las representac iones colectivas, en tanto el suj eto
cultural (inscripción disc ursiva) implica un proceso de identif ic ación
fundamentado en un modo específico de relaciones entre el suj eto y los
otros. El yo disc ursivo no es más que la máscara de todos los otros. La
noc ión de suj eto cultural forma parte de la problemática de la apropiación
del lenguaj e en sus relaciones con la formac ión de la subj etividad por una
parte, y con procesos de socialización por otra. El suj eto no se identif ic a
con el modelo cultural, sino que es el modelo c ultural el que lo hace
emerger como suj eto. El agente de la identific ación es la c ultura, a través
de sus distintas representaciones soc iales.
Jerom e Bruner (2001) considera que a través del relato logramos modelar
la experienc ia no sólo de los m undos retratados por la fantasía, sino
también del mundo real. A sí, la narrativa ficcional nos ayuda a reexam inar
lo obvio. Por eso, la narrativa siempre abreva en lo familiar, para conf erirle
extrañeza y transf ormarla de acuerdo al deseo. Pues, aunque se comporte
como lo familiar, su obj etivo es superarlo para adentrarse en lo posible. Y
el relato ofrece una forma elusiva de arte que permite concil iar las
ambiguas c omodidades de la vida familiar con las tentaciones de lo
5
En este punto se toma en cuenta la diferencia que Gottlob Frege realiza entre “sentido” y “referencia”:
el primero es connotativo; la segunda, denotativa.
22
posible. Bruner dice que c ontamos para prevenir, c on más frec uencia, que
para i nstruir. E sta propensión a la narrativa deriva de que ella es casi
siempre, el relato de proyectos humanos que han frac asado, de
expectativas desvanecidas. Nos ofrece un modo de dominar el error y la
sorpresa. Y al hacer historias, ellas reafirman una espec ie de sabiduría
convencional respecto de aquello cuyo fracaso se puede prever.
24
Cuando hablamos de estrategias de estudio debemos tener en cuenta las
generalizac iones que existen sobre este tópic o. Pozo (2000) c onsidera
extensamente este tema en una de sus obras y ac lara que el conc epto de
estrategias de aprendiz aj e está siendo revisado en profundidad, pero
sostiene que para muchos especialistas las estrategias se sitúan cada vez
más en un plano básicam ente transdisciplinar en tanto las habilidades
metacognitivas que se ponen en j uego en la planificac ión y regulación
conciente de acciones dirigidas a un obj etivo de aprendizaj e, superan el
plano de lo esc olar e inciden en otros escenarios soc iales ,
considerac iones que se tienen en cuenta en el presente marco teóric o. E n
general se considera como estrategia a un sistema de acciones u
operac iones conc ientes de dec isión mediados por instrumentos simbólicos,
lo nos ac erc a indef ectiblemente a la aceptación de su origen soc ial y a la
aproximac ión a los postulados de Vigotsky, por lo que el princ ipio de zona
de desarrollo próximo, aprendiz aj e andamiado, aprendizaj e guiado, etc.
suponen un punto de convergenc ia entre las distintas familias
constructivistas. Poz o plantea que en la actualidad se están realizando
intentos de establec er enlac es entre los enfoques cognitivos y soc iales, y
las estrategias de aprendiz aj e, por su c laro origen interactivo y social, y su
eminente adquisic ión y utilizac ión c ognitiva e indiv idual, parecen ser un
excelente punto de encuentro (P ozo, 2000)
25
disciplinas que estudian y que es esperable lleguen a utilizar en su f uturo
profesional. Los géneros involucrados en pr ác ticas sociales son para ellos
el nuevo obj eto de conocimiento en cuanto a la escritura y la práctica
social de escribir y leer es tanto obj eto como medio para dicha
adquisic ión.
6
Cuyos exponentes son Rogoff, Engestrom, Luria, Leontiev –a excepción de Luria, los demás no se
ocuparon específicamente del aprendizaje en contextos de escolarización ni de la alfabetización-.
7
En lugar del término interiorización empleado por Vigotsky, el que considera alude a una división entre
espacio subjetivo interno y social externo y a dos momentos bien diferenciados en el aprendizaje.
26
Perkins (2001) acepta en general la noción de cogniciones distribuidas
como sistema que abarc a tanto a la persona como el entorno: una nuev a
unidad de anál isis que inc luye, a la vez, el pensamiento y el aprendizaj e.
A esta concepc ión le apl ica la hipótesis del acc eso equivalente, de
ac uerdo con la cual lo que im porta es el tipo de c onocimiento presente, la
manera en que se lo representa, la facilidad con que se lo recupera, y el
modo com o es construido, antes que el sitio en el que todo eso se realiz a.
En la m edida en que un sistema en c omún, el de la “persona-más”,
contiene las cuatro características de acceso, siendo imposible delimitar
donde reside el c onoc imiento, la representac ión o la c onstruc ción.
Ocupa un lugar c entral, por estar implic ado en las prácticas de estudio, el
concepto f unc ión epistémic a de la escritura –introducido por Russell- y
alfabetizac ión ac adém ica. Se usan estos términos para distinguir el tipo de
escritura y lectura que realizan los estudiantes de las que emplean en sus
vidas cotidianas fuera de la universidad. El autor señala que la escritura
ac adémica surge com o preocupación por una doble presión: la
inc orporación de más cantidad de estudiantes y al mismo tiempo más
diversos, espec ialmente en lo que hace a rec ursos lingüísticos al ámbito
universitario y, por otro lado, la nec esidad de que ellos c uenten c on una
variedad de rec ursos lingüístic os para participar c on éxito en las
instituciones y las profesiones. A lfabetiz ación académica, se opone a la
idea de la denominada “vis ión autónoma de la alfabetizac ión“ (Street, B.
citado en Russell, 2004) según la c ual el esc ribir supone un c onj unto
único, fácilmente generalizable de habil idades o conocim ientos aprendidos
de una vez y para todos, en un momento inicial de los estudios o a una
edad temprana –como lo expusimos en párrafos anteriores-. Hablar de
alfabetizac ión académica supone vincularla c on tres c uestiones: las
disciplinas, los géneros y las profesiones. Señala además que cada nuevo
género, tanto los estudios como las ocupaciones que se les im ponen a los
suj etos implic an el aprendizaj e de nuev as estrategias, muc has veces
invisibles para los profesores (Russell, 2004). Los docentes creen que
hablan de lo mismo al referirse por ej emplo a esc ritura, ensayos,
argumentación, c laridad, pero en general expresan diferentes expectativas
con las que los alumnos deben enfrentarse y que les presentan serias
dif ic ultades la mayoría de las veces. Vinc ulando esc ritura con aprendizaj e,
sugiere que al ocuparse los docentes y las instituc iones de la escritura de
27
alguna manera le están prestando atenc ión a los métodos, prácticas y
procesos psicosociales de indagación intelectual, a las innovaciones y al
aprendizaj e. Por lo tanto, el estudio de la esc ritura académic a es también
parte de una reforma educ ativa profunda en el nivel superior.
Para Marín y Hall (2005) los textos de estudio que se utilizan en el nivel
superior, también llamados ac adém icos, tienen por finalidad propiciar en el
alumno una lectura crítica y ref lexiva, y no tanto centrada en la extracción
de datos. E l tipo de lectura predom inante es la que se hace con la
finalidad de adquirir c onoc imientos, anal izar problemas, formar j uic ios
críticos. De modo que se lee con más atenc ión y dando más im portancia a
las ideas y conc eptos que a la extracción de datos. Otra c uestión a tener
en c uenta para analizar las prácticas que llevan a c abo los alum nos en sus
estudios, son las característic as de los textos ac adém icos en cuanto a su
func ión retórica: a quiénes están dirigidos, quiénes los escriben, y quiénes
los producen, por lo que ser textos destinados a estudiantes o bien a
especialistas. Los estudiantes pueden encontrarse con guías de estudio,
textos dirigidos a espec ialistas, manuales, artículos científ ic os, etc. y esto
signif ic a que al leerlos hallarán m ayores o m enores obstáculos y
28
dif ic ultades. Las mismas autoras consideran la dif icultad que presentan los
contenidos m ismos ya que no están c entrados generalm ente en entidades
empíricas sino en c uerpos o conceptos teóric os. Por otro lado cuando se
lee para estudiar, se nec esita una comprensión prof unda y muc has veces
esa com prensión no se logra totalmente porque se desconocen térm inos
que se utiliz an en los textos. La densidad léxic a y conceptual es otra
dif ic ultad real que el alum no deberá resolver.
En síntesis, las autoras se ref ieren a las dif ic ultades específicas c on que
se enfrentan los alumnos al inic io de la universidad: el léxico
especializ ado, la estructura de las explicac iones, el significado de algunos
conectores, los argumentos y los puntos de vista.
29
programas y aplicaciones, sino también, c omo consec uencia de una
im pronta soc ial y cultural que encontró en dichas tecnologías un soporte
simbólico ideal para expresarse.
30
signif ic ación de las nuevas tecnologías en diversos grupos soc io-
culturales, implic a rec onoc er que ésta se realiz a desde un habitus
determinado e involucra un capital sim bólico asociado al m ismo. Y en esta
conf iguración es central la experiencia anterior de relación c on otras
tecnologías, y también lo que se considera socialmente relevante en
términos de acc eso al c onocimiento, redes sociales y uso del tiempo libre,
según advierte W inocur.
31
contextos cotidianos, entre las m últiples actividades que los estudiantes
universitarios realizan on line c on una f inalidad académic a.
32
Morley, en línea c on los autores citados, propone que antes de pensar en
los efectos que producen las tecnologías, conviene interpelar a las
personas y hacerles ver qué son relevantes para ellas, en sus
circ unstancias particulares. Cuestiona también la sobrestimación de la
“novedad” en relac ión con los medios digitales en términos tecnológicos
porque siempre ha sido relativa en térm inos históric os. Según el teórico
Boddy, citado por Morley, la experiencia que el públic o tuvo c on la
comunicac ión inalámbrica hac e c ien años representó un periodo más
traumátic o que la transición de los medios analógic os a los digitales.
33
al observar que los medios f iltran y modelan realidades c otidianas a través
de sus representac iones singulares y múltiples y proporc ionan marcos de
referenc ia para la c onducc ión de la vida diaria y la produc ción y el
mantenimiento del sentido c omún. “Con ellos actuamos e interactuamos
como productores y consum idores para entender el mundo mediático pero
también para evitar el mundo, distanc iarnos de él”
Este autor piensa las tec nologías como cultura, para preguntarnos no sólo
por el “qué”, sino tam bién el “cómo” y el “por qué” de la máquina y sus
usos. Asume las tecnologías tanto obj etos c omo prácticas, con
signif ic ación simbólica y material (técnica) y estéticas, y propone
investigar los espacios culturales m ás amplios en los que operan las
tecnologías y que les otorgan a la vez su signif ic ado y su poder.
8
Estévez, Carlos y equipo. “La comunicación en el aula y el progreso del conocimiento”. Publicado en El
tercer tiempo, Revista digital para la educación. La plata, 2006.
34
cuenta de una serie de reflexiones que ayudan a esbozar un estado del
arte.
9
Innovación Tecnológica o Tecnología sin innovación: La tecnología educativa en la educación superior;
Miguel Álvarez Gómez malvarez@pv.udg.mx; Víctor González Romero victor@pv.udg.mx Josefina
Guzmán Acuña jguzman@uat.edu.mx: Universidad Autónoma de Tamaulipas
35
En algunas universidades el c onoc imiento de informática dentro de la
formac ión universitaria parece lim itarse al manej o de determinados
programas y no se ha adoptado el uso de Internet para desarrollar nuevos
entornos de aprendiz aj e.
10
El término “brecha digital” se refiere a la distancia entre quienes pueden hacer uso efectivo de las herramientas de información y
comunicación y los que no pueden, por ser personas mayores, con discapacidad, analfabetos, analfabetos tecnológicos, o personas
con limitaciones económicas o en situación marginal (Gutiérrez,2001). La brecha digital es definida también por la OCDE como
la distancia existente entre áreas individuales, residenciales, de negocios y geográficas en los diferentes niveles socio-económicos
en relación con sus oportunidades para acceder a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, así como al uso de la
Internet, lo que acaba reflejando diferencias tanto entre países como dentro de los mismos
11 Guzmán Acuña, Josefina “Estudiantes universitarios: entre la brecha digital y el aprendizaje”
Apertura, Vol. 8, Núm. 8, noviembre-sin mes, 2008, pp. 21-33 Universidad de Guadalajara, México,
36
Tampoc o se ha promovido el desarrollo de c apacidades y de nuevas
habilidades acordes a la incorporación tecnológic a (G uzmán, 2006).
Sin embargo, desde la experienc ia de muc hos docentes, inc luida la propia,
se perc iben las dif ic ultades que tienen aún los estudiantes c uando
recurren a la Web c on fines ac adémicos. Tal como indic a P ozo (2004),
quien no dispone de herramientas cognitivas para c omprender, discrim inar
y dar significado a la cantidad inf inita de datos a los que tiene acc eso a
través de Internet, se queda en la llamada “sociedad de la inf ormación”, ya
que no podrá acc eder a la “soc iedad del conocimiento” sin esas
herram ientas.
En ese sentido, la información se refiere únicam ente a rec ibir datos, sin el
ej ercicio de reflexión, disc usión o c omprensión prof unda, carac terísticas
nec esarias para convertirse en c onoc imiento. Una persona c ompetente en
el ac ceso, uso y apropiac ión de la inf ormac ión sería capaz de cubrir
muchos otros aspectos: determinar la naturaleza y extensión de la
información requerida; acc eder a la inf ormac ión con eficac ia y ef iciencia;
evaluar de forma crítica la inf ormac ión y sus fuentes; incorporar la
información selecc ionada a su propia base de conoc im ientos; utilizar la
información de manera efic az para realizar unas tareas específicas;
entender las cuestiones económicas, legales y sociales que rodean al
12
Usos y representaciones sociales de Internet entre Estudiantes Universitarios de Buenos Aires
37
mundo de la inf ormac ión, acc ediendo y utilizando la inf ormac ión de forma
ética y legal (A LA/ACRL, 1999)
En su rec iente libro Robinson Crus oe y a tiene cel ular. La c onexión como
es paci o de control de la incertidumbre, W inocur (2009) propone una
hipótesis interesante para analizar la relación de los j óvenes con las TIC.
Según la antropóloga, Internet y el c elular constituyen una plataforma
simbólica compensatoria y sustitutiva de la falta de poder real de los
j óvenes en la vida c otidiana. “Frente a la dif ic ultades de inclusión que les
plantean la mayoría de las instituc iones tradic ionales, partic ularmente las
que se relac ionan con la formac ión, el empleo y el acceso al poder, los
j óvenes generan estrategias flexibles y móviles de inclusión en los
escasos márgenes que les brindan los circuitos formales, pero
fundamentalmente en los c irc uitos inf ormales que generan ellos mismos,
donde Internet se ha vuelto un espacio privilegiado”.
Al respecto, Canc lini señala que muc hos estudios sobre culturas j uveniles,
en varios países, registran la inmersión de las nuevas generaciones en el
presente, la pérdida de sentido histórico y utópico. “Suele verse este
“presentismo” en conexión con los rasgos estilísticos de la sensibilidad
mediátic a: predominio de las películas de acc ión y de efectos
relampagueantes sobre las narrativas de largo plazo; la i ntensidad de la
comunicac ión i nstantánea posibilitada por Internet; la obsolesc encia
planif icada de los productos y mensaj es; la f ugac idad de las modas, la
información y las c omunic aciones en los c hats”, agrega el investigador.
En cuanto a la vinc ulac ión de los j óvenes con los recursos tec nológicos,
Canc lini elabora otra hipótesis. Destaca que así como hace 20 años los
padres controlaban el 90% del ocio de sus hij os, ahora no saben qué
hac en la mayor parte del tiempo. “Quizá las tecnologías de uso
personaliz ado sean hoy el principal resorte emancipador de los j óvenes”
porque antes solían em anciparse a través del trabaj o, el estudio y el
matrim onio y, ahor a, para m uchos, las vías preferentes son la conectividad
y el c ons umo. Sin embargo, estos nuevos medios de independencia de la
familia no sustituyen generalizadamente los anteriores; c on frecuencia, se
14
Conferencia pronunciada en noviembre de 2009 en el Instituto de Altos Estudios Sociales (IDAES) de la Universidad de San
Martín (UNSAM)
39
articulan con ellos, y antic ipan, desde la primera adolesc encia, un
horizonte aj eno a los padres”, según advier te el investigador.
40
aum ento de la información y las interacciones con baj a integración social,
ac eleración de los c ambios con empobrec imiento de las perspectivas
históricas respecto del pasado y el futuro, combinación asistém ica de
recursos formales e inform ales para satisfacer necesidades y deseos a
escala individual o grupal. La fascinación por el acc eso y los intercambios
le gana a la memoria y la proyección al futuro. En consec uencia,
disminuye el papel de la institucionalidad que organizó la primera
modernidad –las esc uelas, los partidos pol íticos, la organiz ac ión legal y la
continuidad del espacio público- en benef icio de los arreglos transitorios,
la apropiación f lexible de recursos heterogéneos en el mercado laboral y
en los c onsumos. Mayor interés por la diversidad y la innovación
momentáneas que por la estabilidad y el orden”.
Por oposición a esta “cultura del test” la evaluac ión formativa pone el
énf asis en los perf iles de c ompetencias de los al umnos, con una mirada
centrada en los aspectos cualitativos y multidimensionales de sus
aprendizaj es. Aquí las tareas son distintas: realizac ión de proyectos,
presentaciones orales ante una audienci a, experimentos, respuestas a
problem as complej os, etc. durante las cuales los alumnos tienen que
desplegar proc esos y construir respuestas que demuestran el dominio de
distintos tipos de conocim ientos y habi lidades. E sta últim a c ultura está
sustentada en posiciones psicológicas de inspirac ión c ognitiva y
constructivista de la enseñanza y el aprendizaj e. E n línea con este criterio
el aprendiz aj e se c onc ibe com o un proceso ac tivo de elaboración y
comprensión por parte de alum no. Esta visión constructiv ista del
func ionam iento psic ológico y de la enseñanz a y el aprendizaj e otorga
claves para el desarrollo de prácticas de evaluac ión, congruentes con el Con formato: Color de fuente:
Automático
marc o planteado. Se da im portancia a los componentes cognitivos ,
afectivos y relacionales implicados en la evaluac ión y se la c onsidera
como un factor esenc ial en el despliegue de los perf iles m otivacionales de
42
los alumnos. En ese punto se sostiene la relatividad que debe darse a la
evaluac ión según los momentos del proceso de aprendizaj e del alumno; la
im portancia de com prender qué tipo de errores c omenten los alum nos en
la evaluac ión; la inf luencia de la naturaleza del c ontenido en la evaluación
y por último, la importancia del c ontexto en la construcc ión del
conocimiento esc olar y la evaluac ión del aprendiz aj e, entre otros.
Las aulas universitarias son hoy no sólo más num erosas sino que están
más diversif icadas en términos de habilidades de estudio, motivación y
background cultural de los estudiantes . Enseñar y aprender en la
Universidad podría mej orar si a los estudiantes se les ayuda a usar
procesos de aprendizaj e de un grado más alto, cosa que los alumnos
exitosos hac en espontáneamente. La enseñanza es un sistema que
func iona efectivamente solamente c uando todos los c om ponentes están
centrados en el mismo obj etivo. Debería sostener un c ontexto que aliente
al estudiante a llevar adelante activ idades de aprendizaj e nec esarias y
adec uadas para las comprensiones que les pedim os. Nuestras tareas de
evaluac ión deberían por un lado, explicitarles a los estudiantes qué tipo de
actividades queremos que ellos realicen y por el otro, informar a los
profesores cómo han llegado ellos a c umplir c on los obj etivos.
Tang (1991) señala qué tipo de trabaj os llevan a c abo los alumnos en la
preparación de sus exámenes. Informa que realizan las actividades
típicas: memorización de sus aprendizaj es, se detienen en las preguntas,
vuelven a revisar trabaj os anteriores, subrayan, organizan el tiem po y el
material de estudio, memorizan con signif ic ado según el contexto,
relacionan información, visualiz an las c ondic iones de los pacientes (tener
en cuenta de que se trata de estudiantes de fisioterapia), discuten con
otros estudiantes.
45
conocimiento declarativo, pero en los cursos profesionales este
conocimiento dec larativo se vuelve secundario al conocimiento
procedimental o conocimiento en ac ción; el paso de la teoría a la práctic a
se dej a a c argo de los estudiantes que no reciben ni nguna ayuda para
atravesar este paso; 2) los profesores establec en los límites de lo que
puede caer dentro de la esfera de un “buen aprendizaj e”, y de esa forma
muchas apropiadas e importantes c uestiones no se preguntan y m ucho
“buen aprendizaj e” es ignorado. Si los alumnos están construyendo su
conocimiento, el estudiante está c laramente en una posic ión mej or que el
maestro para seleccionar e informar acerca de estas c uestiones. E n sum a,
el profesor no está siempre en condic iones de anticipar formas válidas por
las cuales el alumno puede c onstruir conocim iento.
Para decidir modos de evaluación acordes, entonc es, los análisis teóricos
consideran, al menos:
Biggs concl uye mencionando las dif ic ultades que esta forma de evaluación
estaría provocando en grupos numerosos; la economía de racionalidad en
clases numerosas, en las que hay más exámenes que clases
(espec ialmente de multipl e c hoice) hac e muy difíc il atender a los alumnos
en formas m ás personalizadas. E stas prácticas desalientan los aportes
cualitativos de la evaluación. Hay una tensión entre el nivel administrativo
y los requerimientos académicos. Los académicos necesitan transformarse
46
en más proactivos, insistiendo c on fuerz a para que las cons iderac iones
educ ativas prevalezcan por sobre las c onveniencias administrativas. Su
punto central es que una versión activa del constructivismo puede ser
integrada a los diseños instrucc ionales en tres puntos c laves: el
curríc ulum o los obj etivos de las unidades deben estar claramente
establec idos en términos de c ontenidos específicos con niveles de
comprensión que impliquen resultados apropiados, los métodos de
enseñanz a requieren que los alumnos sean ubic ados en contextos en los
cuales se puedan obtener esos resu ltados y por último, las tareas o
actividades de evaluación dirigidas a esos resultados.
47
4 Metodología
4.2 Universo
4.2.1 Muestra
4.3 Instrumentos
48
Entrevistas sem iestructuradas. Se realiz aron a cada uno de los
doc entes de las com isiones relevadas luego de haber corregido los
exámenes.
49
5 Relevamiento y análisis 15
Destacan algunos que les sirvieron las c lases expositivas de los docentes,
otro el trabaj o en grupo y uno el hec ho de haber dialogado con su
hermana maestra.
Todos los casos entrevistados c ons ideran que han tenido falta de tiempo
para su preparación y los alumnos de comunic ación social y educación
físic a plantean c omo obstác ulos operativos en la falta de tiempo
cuestiones externas referidas al trabaj o y c uestiones propias de la
organiz ación de la enseñanz a en relación a la cantidad de práctic os a
15
Ver instrumentos utilizados y respuestas obtenidas en Anexo Final
50
presentar y a la acum ulac ión de parciales en determinado momento de la
cursada.
Respecto a la valoración que realizan los alum nos en torno al examen, los
de la carrera de c omunicación soc ial c ons ideraron que su desempeño
había sido regular y c on preparación deficiente.
Los alumnos de trabaj o soc ial plantearon que la modalidad de parcial con
libro abierto los ayudó a pensar, a la m ayoría les había ido bien, algunos
les fue regular y unos pocos no pudieron valorar cóm o les fue.
Los estudiantes de educ ación física c onsideraron que les fue bien o
regular y también algunos no pudieron evaluar.
A los alumnos de comunicac ión soc ial el exam en les resultó sencillo y no
les representó dif icultades de ninguna índole. En tanto que a los de
trabaj o social, a la mayoría le resultó bueno, a pocos regular y algunos no
pueden evaluar.
51
En relac iones laborales hay semej anz a en la cantidad de casos que les
resultó mal, regular, bien o no sabe contestar. No obstante la mayoría
considera que fue fácil.
En trabaj o soc ial, la mayoría de los alumnos c ree que le fue bien, aunque
consideran por igual que era complicado y difícil.
Los alumnos de educ ación física en su mayoría consideran que les fue
regular en el examen y algunos no pueden evaluar su rendimiento en esta
instancia.
Con relación a las actividades previas al exam en realiz adas en c lase los
alumnos de relaciones laborales expresan que no hubo o hubo pocas
equiparados a los que c ons ideran que sí hubo actividades desarrolladas
con anterioridad al examen.
En Comunicac ión social, Trabaj o social, Educ ación física los alumnos
mencionan las actividades previas realiz adas e identif ic an trabaj os
práctic os, espacios de repaso, explicación del profesor y búsqueda de
información.
52
De allí el interés de este apartado por explorar el uso y apropiac ión que
los estudiantes hacen de Internet en sus práctic as de estudio. Con ese
propósito se diseñó un instrum ento con preguntas abiertas que se validó a
modo de prueba piloto en dos entrevistas en profundidad. Realiz ados los
aj ustes correspondientes, se elaboró el cuestionario f inal que se aplic ó en
un curso avanzado de la carrera de Com unic ación Soc ial del
Departamento de Humanidades y Cienc ias Sociales de la U niversidad de
La Matanza.
-“Uso I nter net c as i sie mpre para los tr ab ajos pero no pa ra pre para r ex áme nes”
-“Para los ex áme nes recurro bás ic amente a los t extos b ib lio gráf ico s d e la
mat eria cuando ten go la certeza de q ue los he compr endi do….. A i nternet so lo
recurro c ua nd o el texto me resu lta co mpl ejo y cuando l a clas e dic ta da p or el
doc ent e me es insuf ic ie nte.
53
bi bliot eca, a p esar qu e la infor mac ió n de la web s e debe toma r con pi nzas y
an al izar si es vá lid a par a un t rabajo de e ste tip o”
Está claro que para los j óvenes Internet es visualiz ado como una totalidad
en la que todo es pasible de ser desc argado y c ombinado a criterio del
internauta y donde la información resulta infinita, libre, instantánea y de
fácil acceso. Pero en esta investigac ión nos propusimos indagar otros
aspectos. ¿Qué pasa cuándo la motivación de búsqueda es académica y
se enfrentan a la sobreoferta de información de la web?
-“Serí a muy important e. Más qu e na da aprender có mo enco ntr ar inf orma ción
esp ecífic a. En muc ho s cas os he v isto c omp añeros que bajan inf or mación de
54
Wikipedia y así como está l a i mprime n, hasta los hipe rvínc ulos figur an e n azul.
Sería interes ant e que por e je mplo en un a mat er ia “X” el prof es or indi que
pá gi nas confia bl es donde encontrar más infor mación del tema ”
-“Deberí a ser ens eña da, no sol ame nt e c ons ultada. Por que los motores de
bús qu eda s e suponen o pr es up on en y n unca se enseñan de mod o c orr ecto. La
ge nte apr endi ó a us ar In te rnet por necesidad y sin i ndicaci ones. Ade más no
con oce las va ri ad as y mú lt ip les posi bilidades de Int ernet dedicada s al
con ocimi ento, al ejado de la publi ci da d.
-“Q uiz á le rehúyo porque los erro res a nivel intelect ual e n I nternet se producen
más fácilme nte y s in darnos c ue nta. Cr eo, a dif erencia de lo q ue p iensa muc ha
ge nte, que ha y qu e s abe r m ucho para busca r informaci ón en Inte rnet
A la hora de c ons ultar qué hac en exactamente con la informac ión provista
por Internet aparecen diversas modalidades de uso y c ierta autocrítica por
el tratamiento de esa información cuando no es atribuida o citada
correctamente. La modalidad de “c ortar y pegar” sin atribuc ión ni
referenc ias de ninguna índole o sin c hequear la veracidad constituye una
práctic a habitual rec onoc ida entre los estudiantes.
16
Innovación Tecnológica o Tecnología sin innovación: La tecnología educativa en la educación superior Miguel Álvarez Gómez
malvarez@pv.udg.mx Víctor González Romero victor@pv.udg.mx Josefina Guzmán Acuña jguzman@uat.edu.mx Universidad
Autónoma de Tamaulipas
55
- La copia y pe ga de p árrafos es muy usual en la el aboració n de trabaj os .
Hay páginas en qu e hay colgad os trabajos acad émicos o muc hos artículos de
prof esor es de u niversidad y expertos y de allí se obtienen los párr afos para
cortar y pegar citas.
-“Las mayo res debilida de s de la h err amienta son q ue muchas veces apa rece
inf ormación i nco mpleta o n o estoy segura qu e sea veraz. So bre un mi smo
suceso, al entra r e n varias pá ginas suelen a pa recer fec has y dat os difer ent es”
-“Dado que al buscar alg ún t ema en partic ul ar, los resultados pued en s er
terribl eme nte a bunda nt es, muc has vec es, m e siento má s perdi da q ue a nt es
de la búsqued a. M i uso de I nter net es muy def ic ie nte, da do que desco nozc o
como uti lizar mejor este medio. Suelo sent ir que esta her ramie nta no suele
sumar buena infor mación si uno no p os ee los conoc imie ntos pr eci sos par a una
corr ecta búsq ueda”
-“Una vez leí un trabajo que habla ba d e l o mismo p ero sobr e la ed ucaci ón
sexual, daba e je mplos d e cómo e ntr an do e n disti ntas página s o blogs el usu ario
po día encontrarse co n i nd icac iones o i nf ormacione s c ont ra dictorias
56
- “N o ut il iz aría pá gi nas c omo Wiki pe dia u otras de las cual es n o conoz co los/ la s
responsables. En mu chas ocasiones la búsqueda de algunos temas s ólo arroja
li nks dudosos o qu e no t erminan de c onv encer acer ca d e s u co nte nido
-“(D esconfío de la infor mac ió n) S obr e todo cuando dev iene de enc ic lo pe dias
comu nitar ias tipo Wiki pe dia ya qu e s on plataf orma s s usc ept ib les de ser
mod ificadas p or c ua lq uier usuari o. Po r l o ta nto , suelen ten er errores.
-“Si uso citas d e pá ginas de Inter net c orrobor é la i nforma ción con profe si on ales
o con libros... La idea q ue d a Inter net es la misma qu e un desconocido para
po der e mpezar a c onocer un t e ma
-“So bre t od o e n carreras soc ia le s no hay id as y vu eltas por Internet total me nte
conf iables. Es qu e los b lo g no s e actu alizan o es que el ac ces o a Int ernet no es
criterioso..
-“…sin emb ar go, ten go mucho cuid ad o con res pect o a la inf o publicada
virtualment e y si empre cot ej o las fu entes. Si no l as t ie ne, no utilizo la
inf or mac ió n. Ins ist o en el c uidado qu e hay qu e ten er p or qu e tod o es factible de
ser publicado en e ste med io”.
-“Nunc a estoy conforme con l o q ue busc o sa lvo que h aya invest igado que esa
inf or mac ió n es co nfiable pr eg unt án do les a otras personas lo qué piensan de
dicha página”
-“Só lo me resulta confiable el tipo de infor mac ión que pue do obt en er en al menos
3 sit ios diferentes. C ua nd o se tr ata de datos dur os trat o de buscarlos en 2 o 3
sitios. Ad emá s los resu lta do s de las bús queda s gen eral mente no tienen un buen
sistema de filtros par a aplicar, es por e so que s iemp re a parecen gra n c ant id ad
de páginas que en r ea lidad s on blogs de opini on es r ea lizados por un a sola
persona y con info rmación no ce rtif icada y f uentes no c ita das.
-“Cons idero que I nternet so lo de berí a imp lementarse c omo her ra mienta para el
apr endiz aje ac ad émico c uando t en ga mos una pos ibili dad i mportant e de acc eder
al mis mo tipo de inf or mación c onf iable qu e ten emos e n los textos en for mat o
pape l. Pienso que s i est o se i mpleme ntara en la actualid ad no solo se usarí a
sino qu e s e abusaría del uso d e i nter net, obv ia nd o c ad a v ez má s los text os
aca dé micos que n os brindan en las c áte dr as.
-“Si uso citas d e pá ginas de Inter net c orrobor é la i nforma ción con profe si on ales
o co n libros...
58
-“G eneralme nte n o estoy conf orme c on l o primero que encuentr o y suelo co piar
en v ar ios arch ivos Wor d to do l o que me par ec e i nteresante, par a lu eg o i mpr imirlo
y poder l eerl o mej or e n papel y analiz arlo
- “Copi o lo que m e int er es a en Word par a leer c on mayor t ran quilidad porque
sé q ue no log ro c oncentrarme leye nd o d e la P C. Con formato: Color de fuente:
Automático
-“Inter net resu lta i nconv en iente para lee r textos c omp le jos y/o larg os en la web .
Sincera mente, l os textos e n Int ernet n o son de gran co mplejidad y los que sí son
comp lejos están co mo archiv os adjuntos y requier en u na de dicac ión q ue no
conci lio con la fugac idad de Int er net.”
17
La práctica de multi-tasking o múltiples tareas caracteriza la atención discontinua o flotante de los jóvenes que los docentes
suelen asumir como falta de concentración
59
concretar mi bú sq ue da hasta que l a i mprimo y rec ién ahí leo la inf or maci ón en
pape l d e ma nera co mpleta.
-“M ientras realizo e st a bús qued a suel o estar conect ada al M SN y habla r con
compañer os de l a mate ria o a mig os que se pan sobre el te ma o s obr e búsqueda s
en Int ernet, par a co mentarles lo que en cont ré o pedir les ayuda para que me
orient en c ómo y do nd e b usc ar.
-“M ientras nave go escucho músi ca. Me lleva bastante ti empo buscar
cont en idos porq ue soy medio queso co n Internet. Tamb ién se in cre menta est e
tie mpo porque no me c onf or mo c on lo pr imero qu e encuentr o.
-“No todos tienen Int ern et en s u c asa muc ho men os el uso có mod o de la
notebook o una adecuada v eloc id ad d e n avegac ión. Dat o n o me nor pa ra p od er
tener la rapidez virt ual de Int ern et.
-“El t ie mpo sie mpr e es ac otado dur ant e el dí a. A veces me pres tan u na
comp utadora en e l tra ba jo. Des de mi cas a me que do a investigar d e madru ga da ,
toda la noche si e s nece sar io. La b úsqueda me p ue de ll ev ar la noc he e ntera o
días.
-“G eneralme nte la bús queda la hago por Goo gl e, tip eando las pa labras que más
se a decuen a lo que est oy buscand o.
-“Busco infor mación por Google, p or bibli otecasvi rtu al es.com o videos de
autores. P er o siemp re entro p or e l busc ador menci on ad o (G oog le). Rar a vez
entr o por busca do res de sitios web, pero lo hago también.
60
-“La estrategia d e bús qu ed a a veces es ac hi car la inf orma ción qu e me p ue de
brindar e l buscador. O a ve ces es lo opuesto, unas palabras en general pa ra ver
con qu é me lo as ocia. Us ar c o millas, un ast erisco, un signo de má s, pa l abras
sue ltas significat ivas.
-“En to dos los cas os que uti lizo Int ernet lo h ago a tr av és de los busca do res mas
con ocidos: Google, Yahoo, Ter ra, etc., per o cua nd o necesito averi gu ar algo
sobre un te ma más glob al, por ejempl o cua nd o de bo bu scar sólo not icias me
dirijo directame nte a los buscador es qu e p os een disti ntas páginas re lacionadas
al periodis mo
Los alumnos encuestados volc aron una serie de reflexiones que nos
permitieron realizar, muy someramente, un análisis sobre las actividades
cognitivas que ellos destacan y la signif icación que le atribuyen.
61
del proceso de construcción de los conocimientos en el aula
universitaria.
d) otros
Así, el trabaj o con las producciones escritas solic itadas a los alumnos tuv o
dos obj etivos:
1-analizar los modos de verbalizac ión usados por los alum nos para dar
cuenta, m ediante la representac ión lingüís tica, del proceso de adquisición
de c onocimientos durante una c lase.
Puesto que los estudios univer sitarios suponen la formac ión de suj etos
“expertos”, es decir, capaces de intervenir en el m undo de manera eficaz,
parece nec esario, entonces, preguntarse acerca de c ómo el estudiante
universitario “sabe que sabe” o bien, tiene conc iencia de ese saber con el
que operar sobre el m undo.
El c onoc imiento práctic o posee una lógic a que, frec uentemente, está f uera
de la obj etivac ión de los ámbitos académicos. Bourdieu (1991) analiza el
rol de los intelectuales en cuanto a las leyes que regulan el conoc imiento
teórico y los alcances de sus técnicas de obj etivación. P ero el aporte más
im portante en relación a nuestro tema, está c entrado en la lógica práctica
pues sus acciones, lej os de estar libradas al azar, obedecen a estrategias
concretas y dependen del capital m aterial y sim bólic o que posean los
actores, es dec ir tienen su propia lógic a.
Por eso, el aprendiz aj e sólo puede ser “situado”, es decir, sólo puede
entenderse c omo una experienc ia soc ial donde el c ontexto es
fundamental.
63
Las precisiones teóricas desarrolladas hasta aquí han podido ser
conf irmadas a través del análisis de las expresiones esc ritas solicitadas a
los alum nos.
-Lo que me resultó más relevante y me ayudó a co mprender la lóg ica del
tema, fueron los ejemplos. […] Por último los ejemplos de articulaciones y
los vicios de cada institución fueron bien claros y expresaron la temática
del texto de Ulloa.
-A mi criterio, dar ejemplos con respecto a los grupos fue muy importante,
ya que de esa manera es más entendible la teoría.
-Me pareció una clase muy dinámica, con mucho contenido teórico; fue de
gran aporte los ejemplos expu estos por el profesor, como el del Mayo
francés.
-Me pareció relevante la forma en que el profesor desarrolló el tema de las
instituciones ya que lo explicó de manera muy abarcativa planteando
ejemplos y situaciones actuales, lo cual me permitió entender el tema.
-Me pareció relevante el tema de la co mparación del hombre primitivo con
respecto al hombre actu al en sus mecan ismos de adapta ción.
-Al realizar el trabajo práctico tuvimos que ejemplificar el texto de Pichon
Riviere con la película La ola, y creo que esto ayudó a entender el
significado de los roles que conceptualiza el texto, ya que en la p elícula se
los puede ver claramente.
-A pesar de que los temas fu eron bien explicados, el trabajo prá ctico me
permite comprender e interpretar mejor la teoría. […] Finalmente se
realizó un Trabajo práctico que facilitó la comprensión del tercer punto
nombrado (roles).
-Y la realización de trabajos prá cticos es de mucha ayuda para poder
resolver dudas y ver de manera práctica, lo explicado en la teoría. De esta
manera quedan los concep tos más claros.
-Lo más relevante de la clase fue el trabajo en grupo sobre el tema
expuesto por el profesor […]ya que volvimos sobre los textos vistos […]. El
64
trabajo práctico en grupo y en clase sirvió para intercambiar conceptos
[…]….
-…”·el trabajo grupal nos sirvió […] para comprender en forma sencilla
un texto complicado”
En esta mism a línea relac ionada con la valoración del vínculo directo entre
teoría y práctica, es decir, de la aplicación de los c onoc imientos teóricos
sobre la realidad, aparece la menc ión a la transferencia y/o contrastación
con diferentes situac iones de la vida cotidiana:
-…”es curioso pensar que algo que utilizamos (imaginario social, mitos) en
forma cotidiana no lo conozcamos ni tengamos idea de ello”….
65
-El tema d e los roles me pareció relevante porque me ayudó a entenderlos y
diferenciarlos, ya q ue siempre asumimos uno dentro de los grupos en los
que estamos.
-Me resultó importante porque tiene que ver con la participación […] es
necesario entender su funcionamiento para poder convivir con ellas.
-El hecho de haber tratado el tema d e “grupos” fue muy apreciado para mí
ya que esto ayuda a comprender los lugares d onde uno realiza sus
actividades, ya sean familiares, laborales o grupos de amigos y en los
grupos de estudio.
Por otra parte, “comprender”, para el suj eto de aprendizaj e que estamos
abordando, es equivalente a “ver ”. La f uerte presencia de lo vis ual en la
comunicac ión mediática ha venido a reencontrarnos con el órgano del
“oj o”, en el que se localiza el origen del proc eso de aprehensión de los
obj etos y fenómenos del mundo. En su libro El s imio informatizado (1987)
G ubern considera que el perfecc ionam iento de la visión f ue imprescindible
para la c onf iguración del hombre. La hipótes is del lago es la que explicaría
el proceso de hom iniz ación, ya que, al ver su im agen reflej ada en el
espej o, lo icónic o se hizo conceptual c on la verbaliz ación interiorizada de
la imagen del Yo.
El hom bre aborda el mundo por m edio del cuerpo, y el sentido de la vista
oc upa un lugar primordial en esta primera aprehensión. Los oj os son el
contacto primero e instantáneo con el que asistimos al espectáculo de la
vida y a través de ellos construimos en nuestro cerebro las
representac iones con las que interpretamos nuevos aconteceres.
Así, puede verse la recurrencia con la que aparec en, en las producc iones
analizadas, lexem as relac ionados c on el “ver”, la “im agen”, el “observar”
cuya referencia apunta a procesos c ognitivos de comprensió n:
66
-Me resultó relevante para mi aprendizaje el ver como desde la psico logía
social se puede […], y por lo ta nto ver q ue desde distintas ideo logías o
desde distintas corrientes po líticas se puede ver una institución como […].
Se pudo ver con claridad que […]. Me resultó releva nte porque pude
observar, fuera de la universidad, alguna institución […]
-…me pareció muy interesa nte y útil toda la explicación previa sobre el
tema que no aparece en la bibliografía que resultó un aporte más para
entender el tema o introducirnos en él.
…”me pareció muy útil la clase ya que en la primera parte se dio la teor ía
y luego, en la segunda, la práctica, p ermitiendo ver al pro fesor si
comprendimos el tema”…
Este tipo de aprec iac ión, que, sin embargo, se registra en una sola
oportunidad, conf irma en los alumnos universitarios una actitud todavía
67
dependiente de la valoración del profesor y una falta de c onc ienc ia acerca
de lo que saben o de lo que aprenden. E sto, en form a levemente
atenuada, puede leerse en la atribución de autoridad a las intervenciones
del profesor las que se reciben sin c uestionam iento y se respetan
obsecuentemente.
-Lo que más recuerdo son los cuatro momentos de la vida de Ferdinand de
Saussure
-La definición de signo y que lo explica a través de la situa ción de un
hombre
El uso de verbos
“El trabajo que hicimos sobre identificar los roles del grupo…”
“Lo más relevante para mi a prendizaje fue la exposición del profesor que
me llevó a poder registrar lo más importante….
69
“La exposición del profesor me sirvió para tener un conocimiento previo
antes de leer los textos…
70
Así, podríamos deslindar por un lado, aspectos c onsiderados
problem áticos por el docente, inc onvenientes a resolver respecto del
eficaz acceso al conoc imiento y, por otro, estrategias que son vivenc iadas
por el docente como facilitadores del aprendizaj e.
-“También les sirven las p elículas, pero en bastante menor medida. Ellos
podrían, por ejemplo, en una evaluación, ejemplificar con la película que
vimos co mo ilustrativa del tema y la tendencia es hacerlo poco, se remiten
poco a la película.”
71
Esta necesidad de llevarlos de la teoría al ej emplo, y del ej emplo a la
generalizac ión, es una preoc upac ión de muchos docentes que ponen a
prueba distintas prácticas didáctic as:
-“En realidad, nosotros vemos entre dos o tres películas por cuatrimestre y
las utilizamos como fuente de interpretación y cómo, en micro, llevar los
conceptos de la teoría a una práctica o una hipótesis.”
Si bien, este recurso al c ine es m uy utiliz ado por los docentes
entrevistados, no todos los alum nos logran establecer las relac iones
esperadas por el doc ente. A lgunas razones atribuidas por los doc entes a
este fracaso parec en ser las siguientes:
-“ Otro obstáculo es el tema del estu dio de memoria. Incluso en los casos
en los que les va bien. Porque uno se da cuenta de que ha y una repetición,
de que le fue bien a un alumno/a de 8 ó 9, pero rep itió hasta el punto y
coma cada frase d el texto. Se nota lectura, estudio, pero un estudio sin
comprensión alguna. Por ejemplo, vos, a esa alu mna de 8 ó 10 le pedís
después que les explique a sus compañeros, y no lo puede explicar. Es
decir, si no le podés explicar a l otro es porque no lo entendist e. Por eso, la
dificultad en las preguntas de relación qu e implica un nivel de abstracción
superior a la memoria, al de la conceptualizació n”
-“A veces estud ian tan de memoria, que confunden autores. Entonces si en
la pregunta, así sea conceptual, no utilizás específicamente la palabra que
estab a por ahí, en el texto, contestan desde otro autor”.
Es interesante destacar la concepc ión de “estudiar” que subyace en la
percepción manif iesta por el docente. Para el alum no, “estudiar” parece
relacionarse únic amente c on leer para retener y repetir. A lgunos alumnos
parecen asumir que el “estudio” implica dic ho trabaj o de “retención”, sin
darse cuenta que sólo ahí comienza el proc eso de c onstruc ción del
conocimiento. Este proceso inc ompleto sólo se queda en la memor ización
en f unción del obj etivo de evaluación que se constituye en única meta.
Vale ac larar que la responsabilidad de dicha conduc ta no puede ser
atribuida únicamente al alumno sino que obedec e también a las
72
expectativas de un sistema educativo que propic ia la obtención de
resultados basada en la evaluac ión. Como sostienen Coll, P alac ios y Con formato: Color de fuente:
Automático
Marc hési (1992) en este caso, prevalecería una cultura evaluativa
fuertemente ligada a la acreditac ión y que busc a medir en térm inos
cuantitativos los aprendizaj es realiz ados por los alumnos hasta c ierto
momento. E l aprendiz aj e se considera c omo un proceso de reproduc ción
por parte del alumno de los conoc imientos y habilidades que se le
presentan.
-“El problema surge cuando tienen que elaborar algún tema no expue sto
por el d ocente.”
-“In cluso yo diría en aquellos que no tienen tan buen rendimiento utilizan
mucho apuntes. Creo que por una cuestión de comodidad, porque siempre
es más sintético.”
-“Yo tengo como estrateg ia para que no pierdan tiempo en la toma de
apuntes cuando doy clase, les doy una guía de lectura, se corrige en
plenario entre to dos y después hay un teórico acomp añado de la corrección
y entonces, para que ellos no pierdan tiempo cuando doy el teórico, yo
además les do y fichas síntesis conceptuales de la clase, pero aclaro qu e la
ficha no reemplaza al texto, y cuando voy al parcial me encu entro con la
transcripción de la ficha qu e es una síntesis, una guía o cuadro sinóptico,
73
pero no pueden encontrar el concepto detrás de la síntesis, porque much os
de ellos no se remitieron al texto y se quedaron sólo en la ficha”.
La transc ripción anterior se halla i ndudablemente determinada por un
sistema educ ativo para el que los “tiempos” aprem ian, y condicionan las
estrategias didácticas al punto de pretender aco rtar los proc esos de
aprendizaj e. Dicha determinación institucional constituye un factor
inhibidor de los aprendiz aj es que no debe eludirse a la hora de analizar
las causas del frac aso o el éxito en la construcc ión de c onoc imientos.
La toma de apuntes de c lase aparece también rec onoc ido por los alum nos
como el único material de c onsulta, según manifestaron los doc entes
entrevistados. Esta práctica de estudio c onlleva el riesgo de que se trata
de un m aterial de validez académica no garantiz ada por la supervisión
doc ente.
-“Lo que más utilizan para resolver el examen, es lo que tomaron como
apunte en el cuaderno. Cosa que d espués aparecen una serie de
dificultades porque ellos dicen : ‘Yo lo puse tal cual lo ten go en el
cuaderno’, y uno le contesta que no supervisó ninguna toma de apun tes y
que tampoco piensa que el examen se resuelve exclusivamente con los
apuntes tomados en clase”.
-“La articula ción la hace uno primero en clase y luego espera que se
entienda y lo pueda reproducir, porque no está en el apunt e. Pero hay gente
que estudia del ap unte y ya sea porque no vino a las clases o porque no
tomó apuntes o porque tomó apuntes incompletos, no entendió y no puede
dar cuenta de eso.”
Nuevamente aparece com o prioritaria la explicac ión in praesentia del
doc ente, sin la c ual, cualquier otro instrumento de formac ión ac adém ica
(lectura bibliográf ica, apuntes de clase, etc) no resulta suf ic iente para la
comprensión de los temas exigidos.
-“yo creo que lo más utilizad o son los apuntes de clase, que ellos toman. Porque
ellos estudian los textos, en general tengo la idea de que estudian bastante lo s
textos, pero rema rcan en los textos lo mismo que yo remarco. Es decir lo que doy
en clase, lo que to mé de cada apunte y el plus que le dí es lo que ellos en u n 50
% toman…digo un 50 % porq ue hay diferencias, no es todo el universo igual. ”
-…”Acá ha y un mix entre lo que ellos creen que dijo el autor, lo que dijo
el docente y así arman, por eso tan difícil de compren den y que la
redacción tenga u na lógica. Les explico que no es lo mismo una cita que
plantear una crítica al autor. No pueden establecer esta división, y crítica
al autor, no existe”.
“Otra cosa que resulta es que ellos puedan desarrollar en esta materia
situaciones hipotéticas. Por ejemplo, trabajamos el tema de poder y
organización y les pido que como trabajo en equipo les pido que trabajen
siempre en clase desarrollen una empresa hipotética co n problemas de
resolución de problemas, con o bjetivos, que lo presenten y cuando lo
presentan vamos problematizando entre todos la situación que eligieron
con lo cual vuelven al trabajo practico para corregir lo que en primera
instancia están seguros que estaba bien. En eso sí veo una incorporación
del concepto.”
b.Juegos de roles:
“Lo que también funciona que este cu atrimestre es como juegos d e roles
entonces cuando vemos el tema de liderazgo que pueden representar en
grupo los tip os de lider azgo entonces eso de ponerse en lugar del concepto
es como un esfu ercito extra que lo hacen ahí y que luego lo incorporan de
otra manera”.
c. Miniexposición ante el grupo:
“…p ero cuando los voy presionando y les digo expliquen a los compañeros
den ejemplos y no les queda otra qu e realizar una mini exposición ante el
grupo entonces es como que ante la presión responden un poco más.”
d. Plenarios de discusión
76
5.4 Grupos focales y Observaciones de clase
- las reglas estuv ieron claras s iempre, y eso está bueno. Desde el
principio sabíamos cómo venía, qué tomaba, cuantas uni dades
entraban, cómo iba a ser, y E: por qué sirve? Q ué es lo que sirve?
77
- claro, pri ncipalmente l os temas que se tocaron en clase, porque no
todos los profes ores tienen l a misma modali dad para tomar un parc ial.
- Nos otras más o menos lo mismo, sabíamos cómo iba a ser… yo hic e
todos los resúmenes, no es que me s enté a estudiar…
- y porque una vez hecho todos los res úmenes, no es que me senté a
memorizar, ni nada, sabía que iba a ser muy abierto, y s e pedía más la
fundamentación, me parecía que no tenía importanc ia memorizar ni
ac ordarme, si no….
Por otro lado aparece nuevamente como muy importante que existan
prácticas de escritura previas similares al parc ial. Las m ismas les
permiten trabaj ar el contenido de los textos y los formatos de escritura
propios del parcial.
ej emplo, orientar el i nterés hacia la tarea tal c omo está definida por el
aspectos críticos que hacen más evidente las dif erencias entre lo que
79
6. Conclusiones y recomendaciones
Por otra parte, tanto la com unidad de alumnos como la de doc entes
ac uerdan en señalar la ef icacia del aprendizaj e participativo, vinc ulado a
sus prácticas y al entorno inmediato. Si bien, como se ha mencionado en
la i ntroducc ión teóric a, el ámbito académico ha divorc iado históric amente
la distinc ión entre teoría y práctica, por s u fuerte ponderación del saber
conceptual por sobre el saber práctic o, nos hallamos frente a alumnos
situados en un nivel de abordaj e al conocimiento en el que sólo el retorno
a lo próximo, lo cotidiano, lo cercano, func iona como disparador del
circ uito epistemológico con el que c onstruir las generalizac iones que la
Universidad rec lam a.
80
Sin duda, este “anc laj e” de lo general en lo partic ular es una demanda que
el alumno, a su vez, reclama a la universidad y al docente, como
interloc utor inmediato. Aquellos alumnos, que en su estadio de ingreso a
los estudios universitarios enunc iaron historias de vida f uertemente
marc adas por la necesidad de retorno al hogar c on la ofrenda fam iliar de
un título, enc aran el aprendiz aj e en la universidad como un pedido de
ayuda, de acom pañamiento en ese camino de búsqueda, en el que el
doc ente parece sustituir al “padre”. B usc an recrear los laz os de
dependenc ia y confieren al docente el rol de guía y mentor cuya palabra
no sólo no se cuestiona sino que además, se convierte en el únic o
referente baj o cuya tutela atravesar con éxito la c arrera universitaria.
81
hac e de la tec nología. Se ha señalado con preocupación que el m odo en Con formato: Color de fuente:
Automático
que los j óvenes y adolescentes estudian están más cercanos a las
matric es asoc iativas de la navegac ión que a los ej ercicios de lectura,
interpretación, profundiz ación y síntesis propios de la educ ación
19
lectoescrituraria tradicional . Sin embargo, los grupos indagados Con formato: Color de fuente:
Automático
manif estaron un mayor apego a la c ultura del libro así como propensión al
Con formato: Color de fuente:
estudio a partir de fotocopias frente a la dispersión y la dudosa calidad de Automático
Si bien los alum nos suelen tener una visión instrumental de Internet al
destacar entre las princ ipales ventaj as “el acceso fácil y rápido” , también
son crític os sobre el uso discrecional, mecánic o y ac rític o que suele
hac erse de la información obtenida a través de Internet, como por ej emplo,
a partir de W ik ipedia, rec urriendo a la técnica de “cortar y pegar”.
19
Estévez, Carlos y equipo. “La comunicación en el aula y el progreso del conocimiento” Publicado en El tercer tiempo, Revista
digital para la educación. La plata, 2006
82
condic iones de navegación. P odría llegar a pensarse, tal c omo señala De
Garay (2003), que la subutilizac ión de esta herramienta tecnológic a está
vi nculada al nivel económic o familiar que no permitiría un mej or
equipamiento y revela también un c apital c ultural en el que no está
presente el manej o tecnológic o y del idioma inglés para emplear en forma
más productiva y diversificada tales recurs os. El tema de la falta de tiempo
para el estudio y del aprovechamiento de posibilidades temporales y
tecnológicas en el trabaj o también es una constante.
En esta investigac ión también nos reenc ontramos con una concepción que
ya notábamos en los alumnos ingresantes: los alumnos manif iestan una
concepción de tipo realista del c onoc imiento que supone una realidad
externa a la espera de ser conocida y a la c ual se dirigen para incorporar
84
un saber obj etivo, ref lej o de una realidad que es i ndependiente del suj eto
que aprende y del que enseña.
Esta afirm ación nos lleva al tema c entral y estructurante de las instanc ias
de ac reditación. Como se dij o en la Introduc ción de este Informe, en
anteriores indagac iones planteamos, que la evaluación funciona en tanto
faro rector que guía los procesos de aprendizaj e del alumno. E s el criterio
normativo establecido por el profesor el que f unc iona como validación del
conocimiento y del aprendizaj e. La aprobación no es tanto una
consec uenc ia del saber sino que la toma de conciencia de ese saber es
consec uenc ia de la aprobación. Se produce una inversión que f uncionaría
al estilo de: s aqué una alta nota por lo tanto debo saber del tema. Es el
85
Profesor el que establec e la verdad del conocim iento y la validac ión del
aprendizaj e. Muchos alum nos no saben c ómo les fue hasta obtener la nota
que funciona como una caj a negra que difíc ilmente transparenta los
procesos en j uego.
86
En las prácticas del aula observamos cómo las f unc iones de quien asume
las veces de tutor (generalmente el Profesor pero en tareas grupales,
algún compañero) ligadas a formatos de andamiaje, parecerían ayudar
signif ic ativamente en el aprendiz aj e. E stas prácticas deben ser motivo de
reflexión al pensar sobre las i nteracciones fac ilitadoras de los procesos
que se llevan a c abo entre expertos y novatos. A través de los distintas
entrevistas cuestionarios y observaciones hemos enc ontrado un repertorio
de valiosas acciones de profesores y alum nos que facilitan y favorec en los
aprendizaj es. Una más profunda sistematizac ión y estudio de estas
acciones –unas vec es intencionales y planif ic adas, otras “espontáneas”-
también podría aportar a la c omprens ión de la especif ic idad de la
construcc ión del conocim iento en el c ontexto univers itario.
87
7 Bibliografía
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91
Anexo entrevistas y
observaciones
92
Modelo de c uestionario alum nos aplic ado a continuac ión del examen
parcial:
Carrera:
93
Cuestionario m odelo aplic ado a alum nos sobre uso académic o de Internet
y transcripc ión de las resp uestas obten idas.
1) A qué estrategias de estudio estás más habituado para preparar tus exámenes?
Recurro a los textos que ind ica la bibliog rafía de la materia (lib ro s)
Recurro a Internet
Recurro a m is apuntes de c lase o de m is comp añeros
Recurro a fo tocopias o cuadernillos preparados p or la cátedra
Otros (prec isar)
2) A qué estrateg ias de estud io estás más habituado para preparar tus trabajos
prácticos o m on ografías?
Recurro a los textos que ind ica la bibliog rafía de la materia (lib ro s)
Recurro a Internet
Recurro a m is apuntes de c lase o de m is comp añeros
Recurro a fo tocopias o cuadernillos preparados p or la cátedra
Otros (prec isar)
3) En el caso de uso de Interne t sólo por motivo s académ icos, prec ise e n de talle y
ejemplifiq ue con casos puntuales para clarificar su respu esta (para qué, cómo
(solo o en grup o), con q ué objetivo, cuánto tiempo, co n qué expec tativas, q ue
resultado s obtuvo, n ivel de satisfacción, dific ultades u obstácu los enfrentados,
fortalezas y debilid ad es de esta herramienta, etc)
4) Cómo usó la herram ien ta? (Por motores de búsq ueda (cuál/es), por páginas
determ inadas, por el blog de la cátedra, por búsqueda avan zada, curso en línea ,
modalid ad m ixta, plataform a de l campus, como proceso de enseñanza
aprend izaje imp lem en tado por e l docente, otras formas)
94
7) Co nsidera importante incorporar Internet como herramienta de enseñan za
aprend izaje académico, orientada y g uiada por e l profesor? Por qu é? Ventajas
y/o desventajas que encuentra? P recise e n de talle las experienc ias po sitivas y/o
negativas que h a ten ido.
8) Para qué te resulta provech oso el uso de In ternet con fines académicos? Prec isar
puntualmente las situac iones o casos (ejemplo s) y p rec isar po r qué o en qué
casos resultó inconveniente.
9) Detalle un listado en orden de impor tancia sobre los usos más convenientes,
según su exp er ienc ia com o estu diante unive rsitario. Exp lique p or qué en cada
caso.
10) Detalle un listado en orden de impo rtancia, de los casos e n los que no utilizaría
Internet con fines académicos. P rec ise las razo nes
95
ALUMNO Nº 1
5) Busco inf ormación mientras trabaj o, llevo mi pen drive a todo lugar, y
mientras trabaj o al lado tengo la ventana del busc ador, y voy buscando lo
que necesito.
Con tanta inf orm ación que hay en internet, encontrar precisam ente lo que
uno quiere y necesita no es tan rápido. P rimero me fij o la dirección url, la
fuente. Todo lo que es wikipedia, taringa, no lo abro. B usc o que sea la
dirección de una página especializada.
96
ALUMNO Nº 2
98
-Para desc argar materiales completos sobre el obj eto de interés. Por la
facilidad que implica poder tener acc eso a materiales tan c ompletos e
interesantes.
ALUMNO Nº 3
1) Rec urro a todos los ítems mencionados ya que los alterno. E s dec ir, leo la
bibliografía obligatoria de c átedra (como princ ipal herramienta) pero como
me gusta leer y si el tema me interesa, busc o los libros que menc ionan
dentro de “fuentes” en m is apuntes. De hecho, nunca cuento con m ucho
tiem po, entonces si no poseo el libro pocas vec es lo c ompro y sí investigo
en Internet tanto autores c omo bibliografía.
Cuando llego a una clase empezada saco fotocopias de los cuadernos de
mis com pañeros. Finalmente, los leo y me interrogo sobre si coincido o no
con lo que apuntaron. J amás confío ciegamente en lo escrito por otro.
Otro método para adquirir inf ormación para mi estudio es ir a c harlar con
personas o personaj es vivos, preguntar a historiadores conoc idos,
contactarlos por Internet (aunque sigue siendo mej or llamarlos por
teléfono o verlo personalmente) profesores amigos, etc... Es muy útil el
dato que te puedan aportar, ya sea con libros nuevos o por sus
experiencias personales en algún c ampo de investigación, rama de las
ciencias sociales u otra disc iplina, y también impresiones sobre la
originalidad según la persona para abordar una temática.
2) Rec urro a todos los ítems menc ionados. Lo central no es a c uál recurro en
específ ic o sino que le doy más relevancia según el tema que investigue. Si
es periodístic o prefiero “f uentes vivas”o profesionales al respecto. Sin
dudas, antes de c ontactar al profesional, debo leer la bibliografía
obligatoria de cátedra.
Nunc a o pocas vec es rec urro a compañeros de clase. Más que nada, por
la f ugac idad de mis com pañeros en los cuatrimestres, no tengo la
conf ianz a necesaria.
Los temas por ej emplo con que trabaj a el periodismo sin Internet no
estarían nunca debidamente actualiz ados. Para la universidad, y por mi
carrera, la satisfacc ión es muy alta.
Nunc a estoy conforme con lo que busc o salvo que haya investigado que
esa i nf ormación es conf iable preguntándoles a otras personas lo qué
piensan de dicha página.
6) Jamás. Diría que no creo en los nombres que leo y en las fec has. Porque
esa información por más que sea de hace mucho tiempo atrás no se la
vuelve a verificar en el transc urso del tiempo. Tuve c ontacto con Internet a
partir de los 17 años debido a mi nivel socio-ec onóm ico y c reo que
j ustif ica m i desconfianza. P ero hasta el momento he tenido razón en no
casarme con esa inform ación. Si uso c itas de páginas de Internet
corroboré la inf orm ación con profesionales o con libros... La idea que da
Internet es la misma que un desc onocido para poder empez ar a conocer
un tem a. Muchas veces es la idea general, sin un enfoque o un enf oque
muy utiliz ado, nada personal, nada relevante. Siento que es c ultura
general o com o una biblioteca desordenada ideas mezc ladas porque una
misma página se dedica a tantas cosas a la vez. Sin prof undidad y sin
enf oque. Pero me encanta para saber algunas c osas puntuales o para
generalizar y leer opiniones aj enas e inf ormac ión desconocida para
saberla e investigar si es cierta, o no, si nadie la leyó nunca...
Para inglés, nos han dado páginas para el vocabulario y para escuc har
hablar en inglés. Todo lo cual es muy gratif ic ante para inc orporar el
idioma. Para otras materias universitarias, en espec ial dentro de las
ciencias soc iales, no es tan ideal. La producción de texto en Internet,
tengamos en c uenta seriamente, no es de índole académic a y dista m ucho
de serlo. No m e ilusiona para nada la idea de que c ada vez más un
estudiante universitario esc riba más sim ple, lo c ual no quiere dec ir que
prefiero divagar. Prefiero la variedad de voc abulario. Descarto acá al
periodismo en el cual palabras complej as pueden confundir.
102
10) E n páginas que para obtener informac ión te piden registrarte yo no lo
haría, salvo diarios nacionales que te mandan las notic ias al mail.
En temátic as que requieren fuerte trabaj o de c ampo.
En exámenes precisos sobre apuntes universitarios. Donde otros apuntes si
no se sabe bastamente sobre el tema, puede confundir en lugar de ayudar.
Sin asesoramiento externo a Internet o por medio de profesionales no haría
caso de la inf ormac ión que no sea de mi campo de estudio y conocimiento
personal.
ALUMNO Nº 4
6) En algunos casos para nada. Por eso sólo util izo en los trabaj os la
información que obtengo de páginas confiables.
8) Mas que nada para inform ación general, información que uno puede
enc ontrar en varios sitios.
10) No lo utilizaría nunc a en los c asos en los que tengo que encontrar
información de un tema muy particular y no se de una página que sea
“espec ialista” en el tema, porque no resulta confiable. Una vez leí un
trabaj o que hablaba de lo m ismo pero sobre la educac ión sexual, daba
103
ej emplos de cómo entrando en distintas páginas o blogs el us uario podía
enc ontrarse con indic aciones o informaciones c ontradictorias.
ALUMNO Nº5
8) Con f ines académic os tiene la ventaj a de poder conec tar al alumno con
el profesor sin necesidad de tener un contacto personal. Tal es así que el
contacto suele ser f uera de horarios c átedra, fundamental.
9) R espuesta pregunta 8
10) Ni idea.
3) Más que nada recurro a Internet para sac arm e dudas, ampliar
conocimiento, o relac ionar temas c omo por ej emplo qué otro autor escribió
sobre la misma temática, o definic iones de c iertos conceptos, o buscar
biografía de autores para saber baj o que c ontorno hizo sus
investigaciones o teorías. También la he utiliz ado muc ho para buscar
im ágenes, c uadros, esculturas, etc. Las expectativas en su mayoría fueron
cubiertas porque pude enc ontrar lo que buscaba. Las mayores debilidades
de la herramienta son que muc has vec es aparece informac ión incompleta
104
o no estoy segura que sea veraz. Sobre un mismo suc eso, al entrar en
varias páginas suelen aparecer fechas y datos diferentes.
8) Me resulta provechoso para ampliar la inf ormac ión o buscar datos que
no tenía. Me resultó inconveniente c uando esos datos no eran iguales en
las dif erentes páginas.
10) Para realizar una investigac ión, monografía, trabaj o práctic o o estudiar
para un exam en, utiliz aría Internet c omo una herramienta más, pero no
como la únic a. Necesariam ente hay que ir a la fuente, busc ar el libro o los
textos completos que no s uelen estar en Internet.
ALUMNO Nº 7
1) Recurro a todos los ítems mencionados ya que los alterno. E s decir, leo
la bibliografía obligatoria de c átedra (como principal herramienta) pero
como me gusta leer y si el tema me interesa, busc o los libros que
mencionan dentro de “fuentes” en mis apuntes. De hec ho, nunc a cuento
con m ucho tiem po, entonces si no poseo el libro pocas veces lo compro y
sí investigo en Internet tanto autores como bibliografía.
105
Otro método para adquirir inf ormación para mi estudio es ir a c harlar con
personas o personaj es vivos, preguntar a historiadores conoc idos,
contactarlos por Internet (aunque sigue siendo mej or llamarlos por
teléfono o verlo personalmente) profesores amigos, etc... Es muy útil el
dato que te puedan aportar, ya sea con libros nuevos o por sus
experiencias personales en algún c ampo de i nvestigac ión, rama de las
ciencias sociales u otra disc iplina, y también impresiones sobre la
originalidad según la persona para abordar una temática.
Nunc a o pocas vec es rec urro a compañeros de clase. Más que nada, por
la f ugac idad de mis com pañeros en los cuatrimestres, no tengo la
conf ianz a necesaria.
106
busco todos los días en época hábil de estudio universitario. Luego, se
distancia la frecuencia.
Los temas por ej emplo con que trabaj a el periodismo sin Internet no
estarían nunca debidamente actualiz ados. Para la universidad, y por mi
carrera, la satisfacc ión es m uy alta.
Para investigar sólo abro la página i nic io: en G oogle en general desde mi
dom icilio particular. Segunda opción: laboratorios de la universidad pero
como tienen muy malo mantenim iento cada vez los descarto más. A veces
me prestan una c omputadora en el trabaj o. El tiempo siempre es acotado
durante el día. Me quedo a investigar de madrugada, toda la noc he si es
nec esario. La búsqueda me puede llevar la noc he entera o días. Nunc a lo
mido, es imposible medirlo. A veces me despierto c on la idea de la página
a la que tengo que entrar.
Nunc a estoy conforme con lo que busc o salvo que haya investigado que
esa i nf ormación es conf iable preguntándoles a otras personas lo qué
piensan de dicha página.
6) Jamás. Diría que no creo en los nom bres que leo y en las fechas.
Porque esa inf ormac ión por más que sea de hace mucho tiempo atrás no
se la vuelve a verif icar en el transcurso del tiempo. Tuve contacto con
Internet a partir de los 17 años debido a mi nivel socio-ec onómico y c reo
que j ustifica m i desconf ianz a. Pero hasta el momento he tenido raz ón en
no c asarme con esa información. Si us o citas de páginas de Internet
corroboré la inf orm ación con profesionales o con libros... La idea que da
Internet es la misma que un desc onocido para poder empez ar a conocer
un tem a. Muchas veces es la idea general, sin un enfoque o un enf oque
muy utiliz ado, nada personal, nada relevante. Siento que es c ultura
general o com o una biblioteca desordenada ideas mezc ladas porque una
misma página se dedica a tantas cosas a la vez. Sin prof undidad y sin
enf oque. Pero me encanta para saber algunas c osas puntuales o para
generalizar y leer opiniones aj enas e inf ormac ión desconocida para
saberla e investigar si es cierta, o no, si nadie la leyó nunca...
Para inglés, nos han dado páginas para el vocabulario y para escuc har
hablar en inglés. Todo lo cual es muy gratif ic ante para inc orporar el
idioma. Para otras materias universitarias, en espec ial dentro de las
ciencias soc iales, no es tan ideal. La producción de texto en Internet,
tengamos en c uenta seriamente, no es de índole académic a y dista m ucho
de serlo. No m e ilusiona para nada la idea de que c ada vez más un
estudiante universitario esc riba más sim ple, lo c ual no quiere decir que
prefiero divagar. Prefiero la variedad de voc abulario. Descarto acá al
periodismo en el cual palabras complej as pueden confundir.
8) Res ulta conveniente para c uriosidad personal sobre disti ntas ramas del
conocimiento. Resulta conveniente para trabaj os prácticos, para c omenzar
y sólo para obtener datos previos a una investigac ión. Para refrito
periodístico y obtener inf ormac ión realmente ac tualiz ada y rec iente por un
medio de bastante fác il acceso.
108
colgadas en Internet y se obtienen en minutos. Sin Internet esos datos son
más difíc iles de obtener, sobre todo por el tiempo que implica ir a su
búsqueda física.
10) En páginas que para obtener inf ormac ión te piden registrarte yo no lo
haría, salvo diarios nacionales que te mandan las notic ias al mail.
ALUMNO Nº 8
6) Insi sto en el cuidado que hay que tener porque todo es factible de ser
publicado en este medio. Yo hago una analogía con la fotografía. En sus
comienzos era una prueba ref utable de un hec ho hasta que el avance
tecnológico le arranco ese m ote. Internet es como una fotografía en la
actualidad, puede ser cierto lo que se ve, pero también puede estar
falseado.
110
Visita a las páginas de los distintos organismos públicos y privados que
proporcionan datos útiles.
ALUMNO Nº9
2) E n estos casos rec urro a internet sobre todo, para obtener mayor
cantidad y variedad de información partiendo de la que tengo en los textos
de la cátedra. Este método me resulta m ucho más fác il y más produc tivo
que pasarme varias horas en la bibliotec a, a pesar que la información de
la web se debe tomar c on pinzas y analiz ar para determ inar si es válida
para un trabaj o de este tipo.
5) P ara iniciar una búsqueda primero realizo un cr okis sobre las cosas
más importantes que debo averiguar y partiendo desde allí comienzo a
recolectar inf ormac ión ac erc a de c ada uno de los puntos previamente
determinados. G eneralm ente me conecto desde mi lugar de trabaj o, en los
tiem pos libres o quedándom e después de hora. Porque si bien c uento con
internet en casa, las características téc nicas de mi equipo a vec es son
insuf icientes para realizar una búsqueda ágil.
111
6) No siempre. Sólo me resulta confiable el tipo de inf ormac ión que puedo
obtener en al menos 3 sitios diferentes. Cuando se trata de datos duros
trato de busc arlos en 2 o 3 sitios. A demás los resultados de las búsquedas
generalmente no tienen un buen sistema de filtros para aplic ar, es por eso
que siempre aparec en gran c antidad de páginas que en realidad son blogs
de opiniones realizados por una sola persona y con inf ormac ión no
certif ic ada y f uentes no c itadas.
Cons idero que solo debería implementarse c omo herram ienta para el
aprendizaj e académic o c uando tengam os una posibil idad importante de
acceder al mismo tipo de inf orm ación conf iable que tenemos en los textos
en formato papel. P ienso que si esto se implementara en la actualidad no
solo se usaría sino que se abusaría del uso de internet, obviando cada vez
mas los textos académic os que nos brindan en las cátedras.
112
Entrevista a docente de la Carrera de Relaciones Laborales 20
E: A qué lo atribuye?
20
La docente entrevistada es Ayudante de trabajos prácticos en las Carreras de Relaciones
laborales y Educación física.
113
D: No. Responden cuando las consignas son meramente c onceptuales. Si
vos le decís: defina tal c osa a modo de diccionario. C uando las c ons ignas
son de establecer relaciones entre conceptos o entre autores o c on la
pelíc ula o entre dos textos de diferentes autores, lo que hace n es
remitirse a lo que dice uno y el otro pero son muy poquitos los que
establec en relac iones. Otro obstáculo es el tema del estudio de memoria,
inc luso en los casos en los que les va bien. Porque uno se da cuenta de
que hay una repetición, de que le f ue bien a una alumno de 8 o 9 pero
repitió hasta c on punto y c oma cada frase del texto. S e nota lectura,
estudio, pero un estudio sin c omprensión alguna. Por ej emplo, vos a esa
misma alum na de 8 o 10 le pedís después deque les explique a sus
compañeros, no lo puede explicar. Es decir, si no le podes explic ar al otro
es porque no lo entendiste. Por eso la dif icultad en las preguntas de
relación que im plic a un nivel de abstracción superior a la m emoria, al de la
conceptualiz ació n.
E: Aún con todas estas dificultades que advertís, qué les sirve más a
ellos de tus clases para el parcial?
D: Sí, si si, o se nota una expl icación de los conc eptos y de los textos, no
memorístic os, desde la interpretación de los textos.
D: No. Hoy antes de que com ienc en el parcial les dij e: lean atentamente la
pregunta, piensen la respuesta, escriba n y vuelvan a leer la respuesta
porque lo que me encontré es una desc onexión entre, es como que c uando
la respuesta la trasladan al papel se comen frases es c omo si escriben en
quec hua, es c omo que no hay relación c on lo que escriben, ni siquiera
pueden formar una redacción lógica. No se si esto tiene que ver con los
nervios o c on la carenc ia de lenguaj e de palabra de vocabulario. Vos
podes dilucidar que detrás hay estudio y saben pero no los pueden
expresar en un párrafo. S on como telegráf ic os al escribir es como si
escribieran mensaj es de texto en el celular y no que estuvieran
escribiendo una pregunta de parc ial. E l lenguaj e es súper pobre.
115
veces no entienden que es un j uego y no es una evaluación y se tienen
que perm itir poner el cuerpo, lago que les cuesta muc hísimo. E l poner el
cuerpo es una dif icultad en m uchos cursos. E ste es de segundo año pero
tengo también un cuarto y es lo mismo.
Septiembre de 2008
Entrevistadora (E):
21
La profesora entrevistada es profesora adjunta en varias carreras de la UNLaM, entre ellas,
educación física y trabajo social. Tiene una larga trayectoria en docencia universitaria.
116
cuestiones que servirían para responder pero no se logra articular la
relación pedida.
Generalmente los c hic os que trabaj an solos, presentan, salvo alguna que
otra excepción, son exám enes con mayor nivel de dificultad. Y c laramente
hay cuestiones que evidentemente están l igadas a la consigna. Creo que
enfrentar la consigna de a dos supone un especio de diálogo que permite
resolver algunas cuestiones que quiz ás solo…por ej emplo, hay tres cosas
que cumpli r, j ustificar, caracterizar y ej emplificar y por ahí puede una sola
de ellas. Cuando se hace de a dos parecería q eso por os menos im plic a
una toma de conciencia mayor de lo que se está pidiendo. Pero el
establec imiento de relaciones en muy pocos casos aparece.
117
D: no hay prácticamente aplazos, hay alrededor de un 50% que no llegan a
la nota para promocionar la materia.
E: por lo que com entabas hace un rato existen diferenc ias entre los
alumnos de Educac ión Físic a y los de las otras carreras…
22
El docente entrevistado es jefe de trabajos prácticos en varias carreras de la Universidad
entre ellas trabajo social y relaciones laborales. Cuenta con una larga trayectoria en docencia
universitaria en esta y otras universidades.
118
consignas? ¿Q ué podes decir en relac ión a la com prensión de las
mismas?
Docente (D): E n general mi estrategia es que la cons igna sea muy c lara,
j ustamente para no com plic ar la correcc ión y que ellos no se c ompliquen
en el desarrollo del parcial. Entonces las preguntas apuntan a los textos
muy claramente y en general en el primer parc ial no hay preguntas de
relación. Esas preguntas las dej amos para el segundo parcial. P or lo que
recuerdo no hubo ningún problema. No preguntan qué quiere decir tal
pregunta o a qué apunta, porque lo tenemos c omo muy pulido. Sabemos
adonde tenemos que apuntar y cómo hay que hacer las preguntas para
que no haya aclaraciones. No porque no queram os hacer aclarac iones
si no porque implicaría que hay equívocos o cosas que no quedan claras y
todo eso c omplicaría o c omplej iz a sobre todo la evaluación. P odría
problem atizar el parcial en el buen sentido, algo que dé para más
desarrollo.
D: Princ ipalm ente para dar tiempo a em paparse de los c onc eptos, de la
terminología, de la form a de articular ideas que tenemos en la cátedra. Al
principio es c omo que van inc orporando ideas nuevas de la psicología
social y en la segunda parte le dam os más profundidad a los conceptos.
Entramos más en una cosa más prof unda a nivel de que salimos de la
generalidad y entramos en c ierto detallismo digamos de distintos aspectos
de las problemáticas de la materia. E ntonces al ir a espec if icidades
después nec esariamente hay que artic ular un poco más. Porque las
situaciones que podamos analizar se entienden desde distintas lecturas,
desde distintas perspectivas. Nec esariamente tenemos que c omplej iz ar y
articular para poder dar c uenta de esas situaciones, y esa c omplej idad se
traduce en el parcial en algunas preguntas.
119
D: yo creo que lo más utiliz ado son los apuntes de clase, que ellos toman.
Porque ellos estudian los textos, en general tengo la idea de que estudian
bastante los textos, pero remarc an en los textos lo m ismo que yo remarc o.
Es decir lo que doy en clase, lo que tom é de cada apunte y el plus que le
dí es lo que ellos en un 50 % toman… digo un 50 % porque hay diferencias,
no es todo el universo igual.
También les sirven las pelíc ulas, pero en bastante menor medida. E llos
podrían, por ej emplo en una evaluación ej emplif icar con la película que
vimos como ilustrativa del tema, a vec es les pedimos…y la tendenc ia es
hac erlo poco, se remiten poco a la película.
Se quedan más pegados al texto, como si dij éramos al mac hete, machete
mental, pero lo tienen aprendido… es lo que dimos en c lase.
D: Yo siempre evalué igual. E n una época tomé con libro abierto, pero no
me convenció. Porque c opiaban muc ho texto y de ahí había que extraer lo
que era la evaluación en si…y se me complicaba desentrañar eso, en
cambio así yo sé que lo estudiaron y que lo saben o no lo saben.
Docente (D) P or lo general la com pre nsión de los alum nos a la consigna
de los parciales es correc ta debido a que lo que se les solic ita ha sido
desarrollado en c lase. Las materias que dictam os son s ustancialmente
práctic as. Es decir que se piden ej ercic ios similares a los resueltos en
clase.
23
La docente entrevistada es ayudante de Trabajos Prácticos en tres cursos de la carrera de
Comunicación social.
120
D: Creo que esta dinámic a de la c ursada les permite incorporar los
contenidos con más fac ilidad.
D: Las respuestas de los puntos teóricos son casi siempre poco claras, y
no se cita al autor.
Cons idero que no hay un trabaj o previo de lectura y elaborac ión de los
contenidos por parte del alumno. S e basan en lo desarrollado en c lase.
Esto se demuestra en el fracaso que se produce c uando se les pide que
respondan sobre un tema puntual no expuesto por el doc ente pero si
desarrollado claram ente en los textos.
De todas maneras reitero que mis materias son prácticas y los temas
teóricos en su mayoría son inc orporados c on abundante ej ercitación.
Creo que es una exc elente técnica para lograr que los alum nos logren los
obj etivos propuestos por la cátedra.
El problema surge c uando tienen que elaborar algún tema no expuesto por
el docente. Pero en m i experienc ia se debe a que no le dedican tiempo a
la lectura de los textos.
Algo para destacar es, sobre todo en los primeros cursos, el poc o interés
por la inf ormac ión que tienen los alumnos, que se reflej a en la falta de
lectura de los diarios. Es paradój ico en alumnos de comunicac ión.
121
Registro de observación de clase
Los al umnos (en adelante A) c hequean sus cuadernos, hablan entre ellos.
Sólo unos pocos responden. Hablan muc ho entre ellos.
Grupo A1
Mientras, pasa la hoj a de firm as, y comentan entre ellos los DNI y las
fechas de nacim iento.
Grupo 2
D. habla del texto. Menciona el número de pági na. Los alumnos asienten.
122
D. se dirige a otro grupo y les pregunta “¿Ustedes decían que se podía
ampliar con las páginas 34 y…?”
Los A leen algunos párrafos del texto. Otros A marc an con resalt ador o
escriben a un c ostado en sus textos-
El D explica.
D. responde y lee parte del texto. Los A casi todos lo siguen leyendo sus
textos.
Mientras una A lee la respuesta para el resto del grupo, otras dos mandan
mensaj es c on sus cel ulares.
El mismo D responde.
Algunos alumnos tom an nota, otros marc an en sus textos direc tamente.
D. pregunta si hasta acá está claro, los alumnos asienten y dic en si, si.
(Yo me enc uentro en la parte de atrás del aula, y los A de a ratos s e dan
vuelta, me busc an con l a mirada y se ríen.)
Algunos A trabaj an de manera indiv idual, leen los textos, escriben en sus
cuadernos, etc.
Leen los textos y c omentan entre sí. Una A (la mism a q lo hizo
anteriormente) preguntó dónde está eso…
A. A mi?
D. Si, si.
A Lee la respuesta.
Luego de una breve presentac ión, el doc ente entrega trabaj os corregidos.
125
Muchos comentan entre sí.
D cambia el tono y dice: “Lo que el autor en este texto dice es….”
En ese mom ento casi todos los A toman nota en sus cuadernos. Algunos A
siguen al D directamente leyendo el texto menc ionado, y esc ribiendo sobre
el m ism o.
Com entarios:
126
Registro de observación de clase
El doc ente hace una pregunta disparadora sobre la pelíc ula que vieron la
última clase y com enta aspectos de la m isma.
Surgen las primeras dos preguntas cuando el doc ente invita a realizar
“alguna cons ulta?”. Sólo en ese m omento intervienen.
Todos tom an nota. Unos poc os siguen el apunte y lo subrayan hac iendo
ac laraciones en él. La mayoría toma apuntes en forma muy prolij a.
Incluso, usan resaltador (varios). El profesor expl ica despacio, lo que
permite la toma de apuntes. Los que se pierden, preguntan al c ompañero.
Las preguntas al profesor giran en torno al signif icado de una palabra
(c onc epto) o qué térm ino significa tal cosa, o si tal c osa lo dice un autor
determinado.
El doc ente lee en forma muy pausada un ej emplo que hay en el texto (le
lleva 5 minutos). Algunos alum nos siguen el texto desde sus fotoc opias. La
mayoría esc ucha.
Observaciones generales: se trató de una c lase expos itiva por parte del
doc ente en la que los alum nos privilegiaron la toma de apuntes. Llamó la
atenc ión la extrema prolij idad con que tomaban los apuntes (casi al
dictado y utiliz ando en algunos casos un resaltador). Se registraron pocas
preguntas y sólo cuando el profesor invitaba a hacer consultas. Sobre el
final, el interés de las consultas se orientó al material que “entraba para el
parcial”. No se utilizó el pizarrón.
Se trata de un aula amplia, se perc ibe bastante ruido proveniente del aula
lindera.
Casi la totalidad de alumnos ocupa los banc os de atrás dej ando libres los
de adelante. Cantidad de alum nos 41,
Luego da las c ons ignas para el Trabaj o Práctico que harán luego del corte.
Deberán relac ionar la película “La ola” 24 con el texto sobre fenómeno de
masas.
Una A 25 hace una pregunta en voz baj a y el D la repite para toda la c lase.
Y responde al grupo total. Acerca de los mecani sm os inconcientes y las
defensas del Yo.
Se siente m ucho murmul lo entre los alumnos. Varios están tomando mate.
24
Clase anterior
25
A: alumno/a, D: docente
128
El D da un ej emplo de lo que está explicando.
Todos los alumnos se retiran, exc epto 4 que se quedan trabaj ando. 3 de
ellos con los apuntes de clase y uno con el texto.
Grupo 2, 4 alum nos. A 1 dicta a las otras dos, que esc riben. A1 lee el
apunte de clase.
1 solo texto.
Vuelven al texto.
129
A1 “poné esto…”
Grupo 3, 6 alum nos. 1 c eba mate. Leen el texto. A 1 dic e que no vio la
pelíc ula. A2 le hac e un resumen y arti cula c on los conc eptos, utiliza
términos como “masa” o “líder”. A3 dice: y a me trabé como la otra vez, no
se cómo arranc ar. A1 relee la c onsigna. A2 dicta leyendo el texto 26 y
propone poner un ej emplo de la película. A2 pregunta: c ómo? Dónde?
A3 dice que primero van a rever la película. A 5 aclara que anotó cosas de
la peli. A1 lee algunas frases del protagonista. Rec uerda como comenzó la
pelíc ula y cómo finalizó. A5 acota: -“todo muy lindo, pero a qué quieren
llegar? Vuelvan a la consigna!”
A3 relee sus apuntes de clase y dice qué es lo más importante del texto
130
A3: -bueno, empez á!
A4: empecemos por las transf ormac iones del grupo. Me tenés que dictar
porque yo no ví la peli.
A1: Si importa!
Mientras tanto, A5 pregunta al docente que se ac erc a, sobre una duda que
no teien que ver son el TP sino con lo hablado la clase anterior.
D responde. Dialogan
Grupo 5. 5 alumnos
A2 busc a en el texto.
Grupo 6, 4 alumnos.
Cuando me acerco me dicen, sin que yo pregunte nada, que tienen la idea,
que ahora lo están empez ando a escribir.
A4 relee lo que habían esc rito y dic e que ahí no están respondiendo a la
consigna
A1 y A2 dic en que la idea es poner primero “eso” para luego hablar de las
“transformaciones” en relación a la consigna.
132
Vuelven al TP. Le dictan a A1 y le dic en que si quiere lo ponga de otra
manera.
Com entan si poner dos párrafos separados o no, para diferenc iar de qué
hablan.
A2 aclara que hay que dej arlo así para diferenc iar, primero hablan de la
pelíc ula y ahora expl icamos lo de las transform aciones.
133
Octubre de 2009
Grupo focal
La idea era c onversar con los chicos a partir del planteo de las m ismas
preguntas que habíamos hecho en las enc uestas últimas,
A1: - La semana pasada tomaron el parc ial a la noc he, entonces lo que yo
hic e f ue preguntarle más o menos cuál fue la modalidad que usó para
tomar a la noc he, nos comentaron lo de “Verdadero -Falso” y como también
me habían dic ho que era a libro abierto, lo que hic e f ue más o menos un
resum en de cada texto y lo que habíamos hec ho y nada, separar los
temas…
A2: - Lo que nos dij eron es que las preguntas eran para responder por
verdadero o falso y que había que j ustif icar
A2: - yo falté,
A1: yo falté la prim era clase igual que ella, pero una compañera que vino
me dij o cómo era, y eso ayudó.
A4: yo ya el miércoles pasado también supe c omo era, igual que las chicas
y eso sirvió
A2: es una forma de ir más tranquila, sabiendo de qué manera vas a tener
que contestar, que no va a ser multiple choise o que no vas a tener que
desarrollar un tema específ ic o, si no que ac á teníamos una af irmac ión y
había que j ustif ic ar. Además sabíamos que era a libro abierto, es decir con
los textos, así que habiendo leído y trabaj ado, que es lo que yo hic e,
trabaj ar bien el texto, y señalizar los temas que se iban desarrollando, las
definiciones…
A3: c laro, princ ipalment e los temas que se tocaron en c lase, porque no
todos los profesores tienen la misma m odalidad para tomar un parc ial.
A4: nosotras más o menos lo mismo, sabíamos cómo iba a ser… yo hice
todos los resúmenes, no es que me senté a estudiar…
134
E: vos decís, no me senté a estudiar…cómo es eso?
A4: y porque una vez hecho todos los resúmenes, no es que me senté a
memorizar, ni nada, sabía que iba a ser muy abierto, y se pedía más la
fundamentac ión, me parec ía que no tenía im portancia memoriz ar ni
ac ordarme, si no….
E: ah sí?
A2: si, c onc retamente definic iones, que al menos en m i caso después no
te las acordas. Hay def iniciones muy punt uales que piden que no las sé si
no las memorizo, un poco.
A5: lo que yo hacía era ir leyendo los textos que iban dando en c lase,
entonces se me hac ía más fác il comprender, pero era todo c ontinuo, no es
que dej é todo para últim o momento.
135
A3: a mi me parece que cuando es multiple choise o c on v erdadero- fals o
las preguntas tiene que ser bien explíc itas, no puede n ser ambiguas, y acá
me pasó c on una que era ambigua, si la veias desde un autor era falsa y si
la veías desde otro autor era verdadera.
E: y cómo lo resolviste?
A3: elegí uno de los autores y f undamenté desde los términos que ese
autor lo explic a.
A1: en una etapa el profesor ac laró, que más allá de ser lo verdadero-
falso, lo más importante era la fundamentación.
A4: las reglas estuvieron c laras siempre, y eso está bueno. Desde el
principio sabíamos c ómo venía, qué tomaba, c uantas unidades entraban,
cómo iba a ser, y esto facilita y baj a la ansiedad, porque un exam en te
pone nerviosa… a veces estudias un m ontón, y los nervios te hacen
conf undir, y no es que no sabés,
A4: hay m ucho del punto de vista de uno…porque dec ir verdadero o falso,
es según lo que dice el autor, pero también desde el punto de vista de
uno…porque es la j ustificac ión que uno dá, y no tengo idea cómo me fue,
no f ue c omplicado el parcial, pero no se.
A5: La modalidad esta de tener que fundamentar está buena, hace que
uno tenga que saber qué texto para cada tema…
A8: no se (risas), o podría dec irte, leí bastante y espero que me haya ido
bien.
A8: no, creo que fue un poc o más difícil de lo que esperaba.
136
A1: hic imos trabaj os práctic os, son como parciales chiquitos, en grupo,
con los textos, y a mí me sirvieron, porque eso de debatir con otros un
texto, c on una c onsigna, f ue como una previa del exam en.
Grupo focal
Al igual que la anterior, se conversó con los chicos a partir del planteo de
las mismas preguntas que habíamos hecho en las encuestas últimas,
A4 es verdad!
A2: yo m e imaginé por el tema de los trabaj os prácticos, porque con los
práctic os nos daban una c onsigna y teníamos que argumentar, entonces
yo supuse que iba a ser algo parecido, pero no es que me preparé mucho,
no es que estudié muc ho. Clase a c lase no me preoc upé tanto por el
parcial, dij e, bueno, si estudio el c onc epto no me va a servir.
137
E: A que se refieren con estudiar el concepto?
A2: claro, porque por ej emplo, para las otras materias hay que estudiar un
concepto: por ej emplo: hipótesis…son preguntas que tenes que reponder
la definición del c oncepto.
A3: Para mi tiene que ver mucho c on la carrera, con nosotros, c on los
sociales, el poder hablar, argum entar lo que pensam os, tener una
instancia de explayarse…
A4: Yo más que nada estudiar lo tomé como…leía para entender, no para
memorizar. Era c uestión de entender y venir al parcial, llevar los apuntes,
claro…o me hic e un índice con los temas…no me sirvió mucho,
pero….(risas)
además marcar todo para entender, y saber donde están las cosas
im portantes para el parc ial. Y en el parc ial más que nada era buscar,
relacionar y poder argumentar.
A4: no era nada del otro m undo, o sea, estaba bueno, porque era buscar
algo y….además eran todos temas que vimos en c lase, había frases que
las vim os en clase, no era que al profesor se le cantó poner c ualquiera.
A3: era un parc ial que tenías que tener leído, no podías venir acá y
ponerte a leer.
….algo tenés que traer leído de los textos y además tenes que tener visto
de los apuntes de clase para resolverlo,
A 2…Bien!
A 1 (risas) veremos…..
A… a mi mal….
A2 si!
Otras veces pasa que llegas y te das cuenta de que tenés todo al revés,
entendiste mal la c onsigna….
A1. a veces pasa que ves al de al lado que escribe un montón, lo vez re
entusiasmado y decís…yo no se nada, y después él se sac a un 8 y vos un
8,50, y es una satisfacción darte c uenta que vos podés un poquito más,
También podés mirar los apuntes y por mirar los apuntes me empiezo a
preocupar….
A: discutir en grupo
A1: nosotras hablamos por teléfono, nos c ons ultamos y hablamos un rato
largo, largo….
139
Capaz que te explic a el apunte y te ayuda a entenderlo, por ahí te lo dic e
de otra manera y te ayuda a c omplementar….
140