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ALTERIDADES, 2016

26 (52): Págs. 93-105

Transposición didáctica y socialización


del conocimiento antropológico en el contexto
museográfico de Tecnópolis*
Antonella Delmonte Allasia**
María Belén Garibotti***
Constanza Casalderrey Zapata****
Gisela Spengler*****
María Julieta Ruffa******

Abstract Resumen
Teaching Transposition and Socialization of Anthropological Se realiza una reflexión crítica acerca de la comunica­
Knowledge at Technopolis. A critical reflection is made ción pública y pedagógica del conocimiento antropoló­
about the public and pedagogical communication of gico en la Feria de Ciencias de Tecnópolis. La experien­
anthropological knowledge in the Science Festi­val at cia en ese lugar se transformó en una suerte de prác­tica
Technopolis. The experience in that place was trans­ etnográfica del público visitante, en cuyos discursos
formed into a kind of ethnographic practice of the vi­ sobre la diversidad cultural fue percibida la reproduc­
sitor, in whose speeches on the cultural diversity the ción de conceptos esencialistas y estereotipados, here­
reproduction of essentialist and stereotyped concepts deros de ideologías evolucionistas y etnocentristas.
was perceived, heirs of evolutionist and ethnocentrist Palabras clave: comunicación pública de la ciencia,
ideologies. ex­tensión universitaria, museografía, aprendizaje
Key words: public communication of science, university sig­­nificativo, etnografía, antropología, sentido común,
extension, museography, significant learning, Ethnog­ desnaturalización
raphy, Anthropology, common sense, denaturation

Introducción

E ste trabajo se propone realizar una reflexión crítica acerca de la comunicación pública y pedagógica del
conocimiento antropológico en el contexto museográfico de la Feria de Ciencias de Tecnópolis, un parque
temático organizado por el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva (MINCyT) de la Argentina.

* Artículo recibido el 19/11/15 y aceptado el 26/04/16. Queremos agradecer a todos los anfitriones de la Muestra de Antro­
pología por el trabajo en conjunto. En particular a Alejandra González y a Walter Herrero por su gentileza al facilitarnos
fotografías para ilustrar aspectos variados de la exposición. Las opiniones y consideraciones vertidas en este trabajo son
completa responsabilidad de las autoras.
** Instituto Interdisciplinario de Estudios de Género, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Puan 480,
4to piso (CP 1406), Buenos Aires, Argentina <antonelladelmontea@gmail.com>.
*** Instituto de Investigaciones en Diversidad Cultural y Procesos de Cambio, Universidad Nacional de Río Negro. Mitre 630,
5to piso (CP 8400), San Carlos de Bariloche, Río Negro, Argentina <mabelengaribotti@hotmail.com>.
**** Sección Etnología-Etnografía, Instituto de Ciencias Antropológicas, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Bue-
nos Aires. Puan 480, 4to piso (CP 1406), Buenos Aires, Argentina <costy.casal@gmail.com>.
***** Instituto de Arqueología, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. 25 de Mayo 217, 3er piso (CP
1002), Buenos Aires, Argentina <giselaspengler@gmail.com>.
****** Sección de Etnohistoria, Instituto de Ciencias Antropológicas, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos
Ai­res. Puan 480, 4to piso (CP 1406), Buenos Aires, Argentina <m.julietaruffa@gmail.com>.
Transposición didáctica y socialización del conocimiento antropológico en el contexto museográfico de Tecnópolis

Este análisis surge de la participación de las autoras, como consecuencia de los saberes re­­­producidos duran-
en calidad de anfitrionas o facilitadoras didácticas te la escolarización y a través de los medios masivos
de la Muestra de Antropología, en el marco de activi- de comunicación.
dades de extensión universitaria. En el marco de esta práctica situada, el vínculo
Dentro de una exposición de gran magnitud, como entre anfitriones y público tomó dimensiones nota­bles,
es el caso de Tecnópolis, instaurada como parte de acercándonos a la forma en que el otro, visitante,
una política estatal orientada a la inclusión social de la construía el conocimiento a partir de la experiencia.
población, cabe destacar la relevancia de una muestra Es en este punto en que retomamos el método etnográ­
de antropología. La cual representa, además, el único fico como herramienta de construcción de conocimien-
espacio de la feria dedicado a las ciencias sociales,1 to, pero también en cuanto forma de acercamiento
dando cuenta y razón de que la ciencia es también y com­prensión de la dinámica que se manifestaba en
política y social. El objetivo de esta exposición era dar el momento de la experiencia de la visita. A partir de
visibilidad a aquellos protagonistas de una historia esta reflexión sobre los discursos de los visitantes a
no contada por el discurso oficial tradicional, esto es, la Muestra de Antropología destacamos dos aspectos.
visibilizar la diversidad cultural, presente y pasada, Por un lado, la importancia de la antropología en
de aquellos “otros” que anteceden a la formación del cuanto disciplina basada en la tensión originada de
propio Estado y que todavía existen y resisten. la relación nosotros/otros, que permite descotidiani-
La muestra se planteó como un espacio museográ- zar y desnaturalizar la realidad social (Neufeld y
fico interactivo de educación no formal. Fue visitada Wallace, 1998). Por otro, la relevancia de la transposi­
por sujetos con una composición sumamente hetero- ción didáctica, en cuanto práctica que permite trans-
génea que abarcaba desde público individual hasta formar, problematizar y reconstruir contenidos que
contingentes escolares y de distintas instituciones, convierten a un objeto de conocimiento en un objeto
de diversa extracción socioeconómica, con diferentes de enseñanza para ser transmitido y apropiado por
niveles de escolaridad y con múltiples procedencias los sujetos en el marco de procesos de aprendizaje
geográficas, tanto nacional como internacional. significativo (Cerletti y Cottet, 2001; Chevallard, 1998).
Una política general del parque fue que la con­
ducción de las visitas de todos los espacios científicos
es­­tuviera a cargo de personal especializado de cada Museos, educación
dis­ciplina, mediante convenios con las secretarías de y comunicación pública de la ciencia
Extensión Universitaria de facultades de distintas
universidades nacionales. Para la Muestra de Antropo­ Generar estrategias de comunicación pública de la
logía, los anfitriones fueron convocados desde la Fa- ciencia es una actividad compleja. La visión tradi-
cultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la Universidad cional de la divulgación científica ha presupuesto un
de Buenos Aires (uba). En este marco participaron, modelo según el cual la información es suministrada
sobre todo, graduados y estudiantes avanzados de de manera vertical y autoritaria a un público consi-
Ciencias Antropológicas, así como de otras carreras derado científicamente analfabeto. Por su parte, los
de humanidades y ciencias sociales. modelos participativos de socialización del conoci-
En nuestro caso, como antropólogas, dicha ex­ miento científico buscan estimular su apropiación
pe­rien­cia se transformó en una suerte de práctica y social y desdibujar los estereotipos previos, convir-
reflexión etnográfica que suscitó múltiples interrogan- tiéndose en un espacio de encuentro y discusión
tes acerca de los discursos del público visitante, que (Lewenstein, 2010). Así entendida, la comunicación
reproducía conceptos esencialistas y estereotipados de la ciencia no puede reducirse a la mera transfe-
sobre la diversidad cultural pasada y presente, lo cual rencia de resultados de investigación, puesto que ella
es resultado de la naturalización de ideologías evolu- misma forma parte del proceso de construcción del
cionistas y etnocentristas. Recurrimos a ejer­­cicios de conocimiento e incide en la organización de criterios
transposición didáctica de contenidos antropológicos, de valor en torno a la actividad científica (Echeverría,
gracias a los cuales nuestro rol pedagógico tomó una 1998). En este punto, es necesario subrayar la re-
postura constructivista, que se dirigió a fomentar el flexividad como herramienta teórica ineludible para
análisis crítico y la desnaturalización de ciertas cate- el trabajo de comunicación en general. A partir del
gorías e imaginarios arraigados en el sentido común, proceso reflexivo es posible reconocer las tensiones

1
Las demás exposiciones tienen una marcada orientación hacia a las ciencias exactas y naturales.

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del contexto social en que se producen y circulan los espacio de representación social” (Carli, 2003: 15).
conocimientos (Gu­­ber, 2001). El mismo requiere un De esta forma, los museos contemporáneos involu-
desplazamiento del punto de vista desde el objeto de cran la interacción entre los sujetos y la experiencia
comunicación a los procesos relacionales que despliega lúdica, con miras a fomentar su función pedagógica
la actividad de comunicación en sí misma. y la emergencia de nuevas interpretaciones (Orozco,
La comunicación pública de la ciencia es una activi- 2005; Zavala, 2002). En términos de Orozco, éstos
dad interdisciplinaria que involucra la participación de deben entenderse como escenarios para el “desarrollo
múltiples actores, entre los que se destacan científicos, educativo por medio de situaciones comunicativas que
educadores y comunicadores. En este sentido, existen propicien la interacción lúdica, la exploración creativa,
distintos espacios institucionales que han asumido la experimentación dirigida” (Orozco, 2005: 38).
la función de comunicar el conocimiento científico, Tal énfasis puesto en el aprendizaje, por medio
entre los que se destacan el ámbito de la extensión de la experiencia lúdica y creativa, está basado en la
universitaria y los espacios museográficos. La primera capacidad de sensorializar, que resulta en una apro-
es un elemento fundamental de la educación superior piación más profunda y significativa de los contenidos
–igual que la docencia y la investigación– que implica (Orozco, 2005). Ejemplo de estas experiencias son las
el proceso de comunicación entre la universidad y la exposiciones que utilizan tecnologías interactivas que
sociedad a partir de la transferencia científica, tecno­ permiten tocar/manipular los objetos o que ofrecen la
lógica y social (Herrera Albrieu, 2013). Siguiendo a recreación de escenarios, entre otros. Ésta es la mo­
Menéndez (2004), en este proceso interactivo de cons- dalidad que incorporan los parques temáticos al estilo
trucción del conocimiento pueden mencionarse cuatro Ferias de Ciencia y Tecnología (Ten, 1998). Tecnópolis
importantes líneas de acción: la divulgación cultural es justamente un exponente de esta nueva concepción
y científica, la promoción social y comunitaria, la ca- museográfica en donde, además, intervienen ac­tivi­
pacitación académica y los proyectos de innovación dades de extensión universitaria en el marco de polí-
y transferencia tecnológica. ticas de comunicación pública de la ciencia.
Por su parte, los museos se conciben como espacios De lo expuesto se desprende que el cambio más
destinados a la educación y a la comunicación de trascendente de este punto de vista radica en el des-
con­tenidos (Zavala, 2002), convirtiéndose en insti­ plazamiento de la atención hacia el sujeto, anali­zan­
tuciones vinculadas a la divulgación cultural y cien- do cómo es que éste percibe e interpreta la exhibi­ción
tífica. Todo museo supone la acumulación y exhibición (Reca, 2011; Zavala, 2002). La experiencia situada de
de cierto patrimonio que ha sido seleccionado con el la visita al museo responde a la interacción de una
objetivo de legitimar determinados valores culturales compleja red de condicionamientos y predisposiciones
conside­rados pertinentes dentro de un contexto ideo-
lógico e institucional particular. Tales criterios se­
lectivos ejer­cen violencia simbólica sobre los objetos,
descontextualizándolos de su espacio original de uso
y significación, ignorando a los sujetos creadores de
la cultura y omitiendo las condiciones desiguales de la
producción de los bienes culturales expuestos (Pérez
Ruiz, 2008). De hecho, los museos tradicionales fue-
ron creados desde perspectivas colonialistas y evo­lu­
cionistas, nacidos de los gabinetes de curiosidades
del siglo xix, como instituciones de élite que buscaban
resaltar el exotismo (Fernández Balboa, 2009). Estos
espacios de contemplación o adoración de objetos se
apoyaban en una suerte de lógica ritual que debía
regir la experiencia de los visitantes (Orozco, 2005;
Zavala, 2002).
Hacia la década de los setenta, la crítica a este tipo
de modelo propició el desarrollo de la nueva museología
que hacía hincapié en el rol social del museo (Hernández
Hernández, 1992). Esta perspectiva concibe al museo
como “un espacio de transmisión de la cultura, como
un espacio de producción de identidades y como un

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Transposición didáctica y socialización del conocimiento antropológico en el contexto museográfico de Tecnópolis

sociales, culturales y cognitivos que desen­cadenan en año 2014 fue “Tecnópolis, un mundo por descubrir”,
el sujeto procesos de asociación, apropiación y resig- presentando al parque como “Un mundo de ciencia al
nificación de conceptos (Reca, 2011). Den­tro de este alcance de todos”, discurso que refuerza una política
marco pedagógico importa que las vi­sitas se convier- nacional inclusiva.3
tan en experiencias significativas para los sujetos Cada año las exposiciones se han ido ampliando,
(Torres Aguilar Ugarte, 2002), de ma­nera análoga al agregándose nuevas muestras y espacios y mejoran-
concepto de aprendizaje significativo definido por do las anteriores. En 2013 una de esas incorporacio-
Au­subel (2009). Tal modalidad de aprendizaje integra nes fue la Muestra de Antropología, que ese año con-
el contenido a enseñar con el mundo de sentido pre- tó con sólo dos salas –Etnografía y Arqueología– y tres
vio del estudiante/visitante. Así, la construcción del áreas anexas: dos recreaciones de sitios arqueológicos
conocimiento involucra retomar los saberes previos y un anfiteatro (MINCyT, 2013). En 2014 la muestra
del sujeto para confrontarlos críti­camen­te con los con­ se ex­tendió sumando el espacio “Evolución: hacién-
tenidos en un contexto de intercambio co­munica­tivo donos humanos” (MINCyT, 2014a), dos nuevas recrea-
(Candela, 1995). ciones de sitios arqueológicos y un pequeño espacio
Para que esto sea posible es necesario no sólo un teatral denominado “El hombre y el fuego” (MINCyT,
adecuado diseño y guion museográfico, sino también 2014b).
la presencia activa de mediadores educativos que El diseño museográfico estuvo a cargo de la Fun-
acompañen el proceso de aprendizaje (Torres Aguilar dación de Historia Natural Félix de Azara (MINCyT,
Ugarte, 2002). En consecuencia, cabe subrayar el rol 2013) y para el espacio “Evolución: haciéndonos hu-
fundamental de los anfitriones, guías o referencistas manos” se contó además con un convenio de coo­
de sala, cuya función como facilitadores didácticos peración con el Museo de la Evolución Humana de
se traduce en importantes ejercicios de transposición Bur­gos, la Universidad de Burgos y la Fundación
didáctica de contenidos que comprometen a los visi- Ata­puerca de España (MINCyT, 2014a). La vincu­­la­
tantes en el marco de una construcción colectiva del ción de la uba se estableció mediante las secretarías
conocimiento (Gómez Alcorta y Ayala Villegas, 2006). de Extensión Universitaria y Bienes­tar Estudiantil
(seube) de distintas facultades. És­tas proporcionaron
personal especializado de distintas áreas del conoci-
La Feria de Ciencias de Tecnópolis miento (entre los que se incluían graduados y estudian­
tes avanzados) para desempeñarse como anfitriones
Las ferias de ciencias constituyen un tipo particular o facilitadores didácticos. La Muestra de Antropología
de museo y parque temático donde convergen com- contó con la participación del seube de la FFyL, pro-
ponentes lúdicos y educativos. Es precisamente en veyendo anfitriones principalmente de las ciencias
este contexto en el cual se ubica Tecnópolis. En sus antropológicas, entre quienes se encontraban las au­
orígenes se construyó con la finalidad de formar parte toras. En menor medida intervinieron estudiantes y
de los festejos del Bicentenario de la Revolución de graduados de Ciencias de la Educación, Letras, So-
Mayo de 1810 y fue organizada por la Unidad Ejecutora ciología, Derecho y Filosofía. Por su parte, el área de
del Bicentenario con la participación del MINCyT. Su Evolución fue un espacio interdisciplinario compar-
ejecución se aprobó mediante el Decreto Ley 2110/10 tido entre la FFyL y la Facultad de Ciencias Exactas
que estableció que su misión sería “la organización de y Naturales, por lo que también tenía personal pro­
eventos, la promoción, difusión, desarrollo e innovación veniente de las carreras de Biología, Geología y Pa-
de la ciencia, arte y tecnología” (Poder Ejecutivo Nacio- leontología.
nal, 2010). La Feria se inauguró en 2011 en el predio
que se ha dado en llamar Parque del Bicentenario.2
Ante la gran repercusión de su edición inaugural Distribución espacial
y de su potencial como espacio de difusión de conoci- de la Muestra de Antropología
miento y participación social, Tecnópolis se ha abierto
al público de manera reiterada todos los años sucesi- En 2014, la Muestra de Antropología se componía
vos hasta el presente por un periodo de cuatro meses de tres espacios esenciales: Etnografía, Arqueología
al año, entre junio y noviembre. El eslogan para el y Evolución (MINCyT, 2013 y 2014a) (figura 1). Los

2
Este predio era parte del Batallón 601 del Ejército Nacional.
3
“Tecnópolis, un mundo por descubrir”, 2014 <http://tecnopolis.ar/2014/un-mundo-por-descubrir> [21 de abril de 2015].

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Antonella Delmonte, María Belén Garibotti, Constanza Casalderrey, Gisela Spengler y María Julieta Ruffa

dos primeros se emplazaban próximos, estaban espa­ • Ushnu del Shincal: recreación arquitectónica de
cialmente intervinculados, contaban con dos salas un espacio ceremonial de la época inca del sitio
propias (Etnografía y Arqueología) y seis anexos que arqueológico El Shincal de Quimivil situado en
consistían en: la provincia de Catamarca, Argentina.
• Kallanka del Shincal: recreación arquitectó­­nica
• Anfiteatro: espacio al aire libre donde se narraban de un espacio administrativo de la época inca del
mitos y leyendas de pueblos originarios. sitio arqueológico El Shincal de Quimivil.
• El hombre y el fuego: pequeño espacio teatral-
educativo sobre los usos del fuego a lo largo de Por su parte, el espacio de Evolución se ubicaba a
la historia de la humanidad. una distancia considerable y estaba asociado a la
• Cueva de las Manos: recreación del abrigo ro­ muestra Cuerpo Humano, sin pertenencia a la Mues-
coso con arte rupestre denominado Cueva de las tra de Antropología y organizada por disciplinas de
Manos ubicado en la provincia de Santa Cruz, las ciencias médicas. La circulación de esta exposición
Argentina. era explícitamente lineal, quizá debido a la linealidad
• Casa del Pucará de Tilcara: recreación arquitec- con la cual se abordó conceptualmente el proceso de
tónica de las técnicas constructivas incaicas de hominización. El espacio estaba integrado por cuatro
una habitación del Pucará de Tilcara ubicado en salas: Módulo introductorio, Primeros homínidos, La
la provincia de Jujuy, Argentina. era de hielo y Poblamiento de América.

Figura 1

Ubicación y distribución de los espacios contenidos en la Muestra de Antropología de Tecnópolis.

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Transposición didáctica y socialización del conocimiento antropológico en el contexto museográfico de Tecnópolis

Como se mencionó, las salas de Etnografía y Ar- Por su parte, el espacio de Arqueología se componía
queología se ubicaban próximas e intervinculadas. de una sala y varios sectores anexos. En la sala de Ar-
El recorrido planteado no estaba pautado de manera queología propiamente dicha había vitrinas con objetos,
lineal, a diferencia de lo que ocurría con el área de representación de escenas, breves textos alusivos a
Evolución, de modo que los visitantes podían circular la definición de arqueología y a las características de
mediante múltiples accesos. Esto propiciaba dinámi­ algunos pueblos originarios trabajados en la muestra,
cas muy distintas en términos de la circulación de así como computadoras interactivas que ampliaban la
los visitantes y de la relación con los anfitriones, y ge- información. Las vitrinas contenían réplicas de piezas
neraba experiencias diversas en los sujetos, al tiempo arqueológicas5 de pueblos de épocas prehispánicas y
que favorecía la discontinuidad de algunos discur­sos, de contacto hispanoindígena. Entre ellos cabe men-
la percepción de contenidos inconexos y la ausencia cionar objetos de pueblos agricultores sedentarios del
de exploración de ciertos sectores de la muestra. noroeste argentino (p. e. diaguitas y aymaras) (figura 2f),
Ejemplo de ello es la ubicación de la Kallanka, del cazadores-recolectores nómades de la Patagonia (entre
espacio de Arqueología, que se emplazaba en un bu- otros los aonikenk) y cazadores-horticultores semi­
levard frente a la sala de Etnografía, entre dos vías de nómades del nordeste (p. e. guaraníes) (figura 2h).
acceso principales por donde transitaba gran cantidad Las escenas consistían en representaciones de figuras
de público. En ocasiones no era del todo claro que humanas en tamaño real, que realizaban actividades
este espacio constituyera parte de la Mues­tra de An- de la vida cotidiana de estos pueblos.
tropología, pues se encontraba muy disociado del En cuanto a las áreas anexas de Arqueología me-
resto de las salas. A menudo resultaba un lugar de recen destacarse las correspondientes a la recreación
paso para los visitantes, que luego no ex­ploraban los arquitectónica del sitio arqueológico incaico El Shin-
demás espacios de la muestra. Otras veces, se con­­ cal de Quimivil: Kallanka y Ushnu. El primero, una
vertía en punto de inicio del recorrido de Antro­polo­ edificación cerrada que simbolizaba una instalación
gía, como respuesta a la curiosidad que des­per­taban administrativa (figura 2d), contenía en su interior info-
los con­tenidos presentados por los anfitriones. grafías y computadoras interactivas con datos sobre la
ubicación geográfica del sitio, la distribución espacial
y la funcionalidad de cada una de las instalaciones
Espacios y contenidos arquitectónicas que lo componían. También existía
una escena con figuras humanas en tamaño real
El espacio de Etnografía era una única sala en la cual llevando a cabo actividades administrativo-contables
se buscaba transmitir nociones básicas sobre la prác- efectuadas por el pueblo inca. La recreación arquitec-
tica etnográfica. Allí se exhibían elementos de la cul- tónica del Ushnu del Shincal escenificaba un espacio
tura material de distintos pueblos originarios4 de la ceremonial abierto con dos figuras humanas en tamaño
Argentina, que incluían vestimentas tradicionales, real que representaban la celebración de los rituales
adornos, accesorios y máscaras rituales. La exposición del Inti Raymi6 y la Pachamama7 (figura 2e).
de estos objetos estaba acompañada de breves textos Por último, el espacio de Evolución contaba con
alusivos y fotografías antiguas de estos pueblos (figu- diversas réplicas de fauna extinta, representaciones de
ras 2a, 2b y 2c). Así, la exposición tendía a remarcar figuras humanas en tamaño real y escenas de la vida
el carácter exótico de los pueblos ahí representados cotidiana paleolítica y paleoindia. Debido a que no es
y, a primera vista, no se observaban referencias res- posible comprender la totalidad de la realidad, para
pecto a la actualidad de los mismos. Sin embargo, los fines del presente trabajo hemos decidido acotar el
había una computadora interactiva donde los visitan- análisis a los discursos recogidos únicamente en los
tes podían obtener más información, incluyendo su espacios de Etnografía y Arqueología, dejando el de
situación actual. Evolución para otro momento.

4
Estaban representados los pueblos chané, aonikenk o tehuelches, mapuches, wichí, aymara, selk´nam y mocoví.
5
Confeccionadas por la Fundación del Museo de la Plata, Universidad Nacional de La Plata.
6
Ceremonia al Sol o Inti celebrada por los pueblos andinos durante el solsticio de invierno.
7
Deidad andina que representa a la madre tierra.

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Antonella Delmonte, María Belén Garibotti, Constanza Casalderrey, Gisela Spengler y María Julieta Ruffa

Figura 2

Sectores de los espacios de Etnografía y Arqueología: a) traje selk´nam; b) máscaras chané; c) infografías sobre
mapuches y mocovíes; d) reconstrucción de la Kallanka del Shincal; e) recreación del ritual del Inti Raymi
en el Ushnu del Shincal; f) recreación sobre las poblaciones prehispánicas del noroeste; g) vitrinas con réplicas
de piezas arqueológicas del noroeste; h) recreación sobre las poblaciones guaraníes.

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Transposición didáctica y socialización del conocimiento antropológico en el contexto museográfico de Tecnópolis

Etnografía del público visitante predio más de 200 000 personas por día, y alrededor
de 10 000 a la Muestra de Antropología.
El desplazamiento de la atención hacia el sujeto, pro­ Atendiendo a las características de los visitantes
piciado por las nuevas perspectivas museológicas, fue posible identificar, a grandes rasgos, dos tipos
concibe a los mismos en cuanto individuos y colecti­ de público. Por un lado encontramos a personas que
vos activos y participativos dentro del dispositivo se acercaban de manera espontánea conformando el
museográfico (Orozco, 2005). Analizar el modo en universo del público general, integrado por visitantes
que los visitantes perciben e interpretan la exhibición individuales (estudiantes, profesionales, etcétera) o
ha cobrado gran relevancia al evaluar y reformular grupos reducidos no organizados (por ejemplo familias).
los diseños y contenidos (Reca, 2011; Zavala, 2002), Por otro lado, observamos la concurrencia de contin-
empleando métodos de investigación que van desde gentes cuya visita había sido organizada con antelación
la encuesta de opinión hasta la etnografía del público y entre los que se destacan: grupos escola­res de nivel
(Reca, 2011). inicial, primario y secundario, grupos provenientes
Ahora bien, la etnografía implica mucho más que de instituciones sociales y deportivas (centros cultura-
una metodología para el antropólogo. Ésta es siempre les, clubes deportivos, centros de ju­bilados, etcétera),
una práctica ecléctica y asistemática donde las com­ por citar algunos.
binaciones técnicas se determinan según las perspecti- Si bien la mayoría de los visitantes provenían del
vas teóricas y sociales de cada investigador (Rockwell, Área Metropolitana de Buenos Aires, también había
1986). Una aproximación incipiente a este concepto gran cantidad de público del interior del país y del
contempla la importancia de la inscripción de las extranjero, gracias a lo cual identificamos contextos y
na­rrativas orales de los sujetos, la reflexión sobre realidades culturales y socioeconómicas sumamente
he­chos de la vida cotidiana y la impronta de buscar disímiles.
significa­dos en los procesos sociales. Para llevar a El acceso al parque generalmente se hacía por me-
cabo esta tarea es fundamental “documentar lo no dio de vehículos particulares o a través del transporte
documentado” de la realidad social, considerando, público y sólo un pequeño porcentaje accedía a pie,
además, la centralidad del etnógrafo en cuanto sujeto procedente de barrios aledaños. En paralelo, existía
social (Rockwell, 1986). De este modo, es posible hacer la posibilidad de llegar utilizando un transporte públi­
una descripción analítica sobre la realidad social y co gratuito facilitado por el Estado.
sobre la propia cotidianidad, así como pensar acerca El perfil etario de los asistentes abarcaba des­de
de los puntos de vista del “nativo” y del antropólogo. preescolares hasta adultos mayores, cuyo nivel educa­
Aplicando esta perspectiva a nuestro rol como an- tivo iba desde profesionales con alto nivel académico
fitrionas de la Muestra de Antropología de Tecnópo­lis, hasta personas con bajo nivel de escolarización. Es
nos propusimos efectuar una etnografía de nuestro preciso aclarar que el grado de instrucción no es con-
propio lugar de trabajo, tomando como sujeto de es­ comitante con la edad de los visitantes. De hecho, con
tu­­dio al público visitante. A través de los discursos frecuencia sucedía que los niños poseían más infor-
recurrentes, buscamos recuperar el sentido común y mación y estaban más familiarizados con los con­teni­
los puntos de vista de estos actores. Entre las técni­­ dos de la muestra que sus propios padres. Estos úl-
cas metodológicas utilizadas cabe hacer hincapié en timos incentivaban a sus hijos a que conversaran con
la observación participante, en la medida en que es los anfitriones sobre los contenidos de la muestra
una puesta en práctica del proceso de refle­xivi­dad con expresiones como: “contale lo que sabés”, “eso lo
y resultado de la experiencia directa con los sujetos estudiaste en la escuela”.
(Guber, 2001). A partir de estas observacio­nes se con- Ambas variables (edad y escolaridad) incidían de
feccionaron notas y registros de campo in­­di­viduales, modo significativo en los procesos de transposición
que luego fueron sistematizados colectivamente. di­­dáctica al desarrollar las visitas guiadas, ya que
los discursos debían adaptarse al perfil de los sujetos.
Teniendo en cuenta que la producción del conocimien­to
Descripciones del público visitante es un proceso socialmente situado, merece precisarse
que, desde nuestro rol pedagógico como anfitrionas, no
Según fuentes oficiales (Télam, 2014), en 2014 más se buscaba acentuar la distancia entre los contenidos
de 4.7 millones de personas visitaron Tecnópolis du- teóricos y el público. Por el contrario, se incentivaba
rante los cuatro meses que permaneció abierta la el establecimiento de puentes entre la experiencia de
Feria de Ciencias. Durante las vacaciones de invierno la vida cotidiana de los sujetos y los contenidos an­
(periodo de mayor convocatoria) podían ingresar al tropológicos.

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Antonella Delmonte, María Belén Garibotti, Constanza Casalderrey, Gisela Spengler y María Julieta Ruffa

En relación con esto, las motivaciones que impulsa- Cabe destacar que el trabajo etnográfico no puede
ban a los visitantes a recorrer la Muestra de Antropolo- llevarse a cabo sin la actitud de extrañamiento. Como
gía también eran muy diversas, pero en líneas generales afirma Lins Ribeiro (1989), ésta consiste en una uni-
pueden sintetizarse en cinco: curiosidad, recreación, dad de aproximación y distanciamiento y, a la vez, se
socialización, fines educativo-pedagógicos y acceso a trata de una experiencia inherentemente antropoló-
otros servicios brindados en el parque. Registramos gica que se constituye en fundamento de la disciplina.
que, incentivadas por la publicidad realizada en los En el caso de estudio que nos ocupa, la actitud de
medios, algunas personas accedían a la muestra a ex­trañamiento fue utilizada como herramienta didác-
modo de salida recreativa. Asimismo, muchos subra- tica para la transposición de contenidos antropológi-
yaban el hecho de que la entrada al parque y todas cos, con objeto de propiciar una experiencia de visita
sus atracciones fuesen gratuitas, lo cual propiciaba la o aprendizaje significativos en el público. Ante la exo­
concurrencia masiva de visitantes. Por su parte, nu- ­tización producida por la fuerza de las imágenes y la
merosos estudiantes y docentes de los distintos niveles escasez de soporte textual de la muestra, parte de
educativos se acercaban impulsados por la necesidad la labor de los anfitriones consistió en sintetizar am-
de encontrar información en vistas a realizar alguna bas facetas, convirtiendo lo exótico en familiar y lo
actividad curricular. En lo que respecta a los contin- fa­miliar en exótico. Esto significaba promover en los
gentes escolares, la visita se constituía en una salida visitantes una reflexión acerca de la dualidad nosotros/
de estudio propiamente dicha. otros, desnaturalizando categorías del sentido común.
Ante esta diversidad de visitantes e intereses, las La experiencia de la visita no sólo suponía un reco-
situaciones de encuentro entre los anfitriones y el rrido entretenido y educativo, sino que se convertía
público fueron también variadas. A grandes rasgos además en un ejercicio antropológico tanto para visi-
podemos caracterizarlas de dos maneras: la primera tantes como para anfitriones.
bajo la forma de “visitas guiadas”, en donde el anfitrión La experiencia de extrañamiento en el público se
realizaba un recorrido integral de la muestra siguiendo evidenciaba con frecuencia en interrogantes relacio-
un guión, y la segunda a modo de “referencia de sala” nados con la pertenencia territorial de algunas comu-
resolviendo intereses puntuales sobre la muestra, que nidades originarias, como por ejemplo: “¿los mapuches
en ocasiones suscitaba conversaciones y facilitaba son chilenos?”, “los aymara ¿no son de Bolivia?”. Algo
profundizar aspectos particulares. similar sucedía frente a las recreaciones arquitectó-
nicas de sitios arqueológicos incaicos que sorprendían
a los asistentes no sólo por su puesta en escena sino
Impresiones y percepciones también por la pertinencia de su inclusión en la mues-
de los visitantes tra. A menudo se escuchaban preguntas como “¿los
incas no estaban en Perú?”, situación que ponía de
Como resultado de la interrelación entre visitantes, manifiesto el desco­nocimiento de que el imperio inca
anfitriones y contenidos se desarrollaron múltiples abarcó gran parte del actual territorio argentino. En
experiencias. Éstas involucraron el espacio físico, la todas estas referencias a la distancia geográfica y
materialidad de los objetos expuestos y sus estéticas, cultural del otro se observa una marcada tendencia
además de los saberes previos del público, la perfor- a ubicar a los pue­­blos originarios dentro de las deli-
matividad desplegada por los anfitriones y la relación mitaciones políticas contemporáneas, ignorando que
establecida entre ellos. Así, la propia experiencia estas sociedades son anteriores a dicha demarcación
del “estar ahí” nos acercaba a la forma en que el otro territorial y, por tanto, desconociendo los procesos de
(el visitante) construía el conocimiento a partir de la construcción de los Estados nacionales.
experiencia. Otra forma de construcción de la otredad se rea-
Retomamos aquí el método etnográfico como herra­ lizaba como resultado de la demarcación de un dis­
mienta de construcción de conocimiento antropológi- tan­ciamiento temporal. Esto se reflejaba en preguntas
co, pero también como forma de acercamiento y com­ como: “¿quiénes eran mejores?”, en relación con el
prensión de la dinámica que se manifestaba en el en­frentamiento de las escenas de figuras humanas en
momento de la experiencia de la visita y en los discur­ tamaño real que representaban a los pueblos caza­
sos resultantes. De esta manera, esperamos rescatar dores-recolectores nómades del extremo sur con las
“el punto de vista del nativo”, a fin de conformar una sociedades agricultoras sedentarias del noroeste. Algo
bre­ve genealogía de las ideas que subyacen a las catego­ semejante se advertía ante la vitrina en la que se encon-
rías de indio, salvaje y cazadores-recolectores presen­ traba un hacha de piedra, específica de los primeros,
­tes en el imaginario del sentido común del público. al lado de un hacha de bronce, propia de los se­gun­

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Transposición didáctica y socialización del conocimiento antropológico en el contexto museográfico de Tecnópolis

dos, que daba pie a los siguientes comentarios: “¿ya una negación de la conexión entre parecido físico y
usaban el metal?”, “¡éstos eran más avanzados!”. Todas descendencia poblacional, reforzando así la idea del
estas acotaciones contienen, implícitamente, una idea otro como exótico.
de superioridad de las comunidades sedentarias por
sobre las nómades, asociada a un supuesto “progre-
so” que determina trayectorias lineales de desarrollo El otro distante y el otro distinto
de las sociedades humanas. Otro tipo de acotaciones
reforzaban el distanciamiento cronológico asumiendo, De lo expuesto, hallamos en los sujetos la presencia
inclusive, la “extinción” de algunos pueblos originarios, recurrente de discursos esencializantes acerca de la
por ejemplo: “¿así vivían los indios?”, “¿todavía viven?”. diversidad cultural nacional. Estas percepciones,
Por su parte, la austera materialidad representada en vinculadas al problema de la relación con el otro (sen­
las escenas de figuras humanas provocaba inquietudes su Todorov, 2007), pueden resumirse en términos de
del tipo: “¿vivían así porque eran pobres?”. Por ende, preconceptos acerca de la existencia de un otro distan­
desde una visión etnocéntrica, se asumía que la au- te y de un otro distinto. Ambas nociones se comple-
sencia de calzado, la poca indumentaria o la cantidad mentan mutuamente en la construcción del exotismo
reducida de artefactos muebles eran consecuencia de y han sido disociadas sólo con fines analíticos. Para
una carencia económica. la definición de discursos sobre el otro distante se
La relevancia de la materialidad, tanto mueble consideraron las referencias a distancias tanto geo­
como inmueble, que cumplía un papel significativo en gráficas como cronológicas. De este modo, se ubica a
otras sociedades, en este contexto se presentaba como ese “otro” en una posición remota como “extranje­ro”
exotizante. Era común que los visitantes se asombra- en términos espaciales y como “antiguo”, e incluso
ran ante la majestuosidad de las máscaras selk´nam “primitivo”, en términos temporales. Por su parte, las
y chané y de las vestimentas tradicionales y rituales alusiones sobre el otro distinto remiten al reconoci-
exhibidas. También llamaban la atención el arco y la miento de una proximidad, espacial o temporal, pero
flecha de los aonikenk y las pipas para fumar cebil de convergen en la tendencia a exaltar la existencia de
las sociedades sedentarias del noroeste. Estas últimas rasgos físicos o prácticas culturales diferentes.
resultaban especialmente curiosas para los adolescen- En este sentido, la categoría de indio, producto del
tes, quienes se mostraban interesados en conocer la sistema colonial, es un concepto muy arraigado dentro
antigüedad del consumo de sustancias alucinógenas, del sentido común y ha jugado un papel preponde-
haciendo diversos comentarios irónicos al respecto: rante en la construcción de la otredad. Esta última
“¿qué fumaban?”, “¡ah, se daban lindo!”. Asimismo, es una categoría supraétnica que no expresa ninguna
las hachas ceremoniales expuestas en una vitrina característica específica de los grupos que abarca,
causaban gran curiosidad provocando comentarios del sino que denota la condición “colonizado”, y postula
estilo de: “¿sacrificaban gente?, ¿cómo las hacían?”. una superioridad de la cultura del grupo dominante
De igual modo, las recreaciones arquitectónicas de la o “colonizador” (Bonfil Batalla, 1992).
época inca producían admiración por la depurada ca- A pesar de que el objetivo de la muestra haya sido
lidad en las técnicas constructivas utilizadas. Esto se visibilizar la diversidad cultural del territorio argentino
revelaba en enunciados como: “¡está mejor construida hay elementos que quedan fuera, como en todo recorte.
que mi casa!”, “¡está muy bien hecho, eran inteligentes En este caso llama la atención que sólo algunos pueblos
los indios!”, “¡qué linda temperatura que hace acá, estuviesen representados: siete de los 34 reconoci­dos
está más lindo que afuera”. De hecho, la experiencia en el último Censo Nacional de 2010 (Carrasco, 2015).
de los visitantes dentro de las edificaciones entraba en En ocasiones, muchas personas o grupos se identifica-
tensión con la imagen tradicional que tenían sobre las ban y autoadscribían como miembros o descendientes
sociedades originarias, concebidas como “primitivas” de una etnia en particular. En algunas ocasiones se
o “poco avanzadas”. encontraban incluidos en la muestra y en otras no,
Las relaciones de alteridad también eran definidas situación que causaba satisfacción o indignación,
remarcando rasgos físicos. Esto se vislumbraba en fra­ respectivamente. Esto sucedía, por ejemplo, con las
ses como: “¿éstos eran los que tenían los pies grandes?”, comunidades qom o tobas, ranqueles, comechingones
“¿son más bajos por la alimentación?”. Asi­mismo, y huarpes, que no figuraban.
eran recurrentes alusiones irónicas que se hacían de Por su parte, de los siete pueblos incluidos, los
modo peyorativo como “¡mirá, ahí está tu mamá!”, discursos del guión museográfico reivindicaban a
“¡ésa es la tía!”, “¡ahí estoy yo!”. Estas aprecia­ciones algunos como actuales, mientras que otros eran
indican por un lado, un desconocimiento y, por otro, mostrados como pertenecientes al pasado, aun a

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Antonella Delmonte, María Belén Garibotti, Constanza Casalderrey, Gisela Spengler y María Julieta Ruffa

pesar de su vigencia. Así, en el caso de los aonikenk Con atención a lo expuesto, desde nuestro rol de
había una leyenda que decía “eran grupos nómades”, anfitrionas nos propusimos incentivar la reflexión para
mientras que en los guaraníes decía “son un grupo convertir lo exótico en familiar. De esta manera, los
de pueblos”. Es decir, los aonikenk se presentaban elementos y las escenas exhibidas fueron problema-
como extintos, mientras que se reconocía la existen- tizados, entendiéndolos como representativos de una
cia actual de los guaraníes. Mediante este discurso variedad de contextos de la vida cotidiana de los pue-
se visibilizaba a los primeros como distantes y a los blos originarios. En ocasiones este ejercicio era faci-
segundos como distintos. Este tipo de contradicciones litado por la presencia de elementos que resultaban
en el diseño museográfico dan cuenta de la complejidad familiares en el público, por ejemplo la experiencia
subyacen­te en la construcción de la otredad y en el frente a la escena del hombre guaraní tomando mate,
reconocimiento de la diversidad desde el discurso ofi- costumbre presente en la cotidianidad de muchos
cial, estableciendo tensiones entre pasado y presente. visitantes. A menudo los morteros de piedra y made-
Esto es consecuencia de la persistencia de categorías ra expuestos suscitaban recuerdos sobre su uso tra­
evolucionistas arraigadas en el sentido común, como dicional en visitantes que provenían del interior del
resultado histórico de las políticas de invisibilización país. Algo semejante ocurría ante la representación
de la diversidad cultural fomentadas por el proyecto de una tejedora norteña utilizando un telar de cintu-
decimonónico de construcción del Estado-nación ar­ ra. Muchas personas se sentían familiarizadas con la
gentino (Briones, 2005). recreación de la Casa del Pucará de Tilcara, ya fuera
Tales prácticas y discursos consiguieron disfrazar porque habían visitado el sitio original en vacaciones,
la diversidad cultural existente en el territorio du- o bien porque ellos mismos o sus parientes habían
rante más de un siglo, bajo el mito homogeneizante vivido en construcciones similares.
del “crisol de razas” de inmigrantes europeos que
llegaban en barcos a ocupar extensiones de tierra
supuestamente “vacías” de población. Hasta épocas Consideraciones finales
recientes, estos contenidos fueron reproducidos por
la “histo­ria oficial” desde los espacios de educación Para la historia de nuestro joven Estado, el reconoci-
formal y a través de los medios de comunicación. Pese miento del otro cultural ha representado un proble-
a la existencia de discursos ambiguos, la relevancia ma serio y es inverosímil pensar que sólo hace dos
de la Muestra de Antropología de Tecnópolis manifiesta déca­­das se ha reconocido la preexistencia étnica y
una nueva intencionalidad social y política impulsa­­­ cultural de los pueblos originarios en la Constitución
da por el Estado, que promueve la construcción de Nacional. La Muestra de Antropología en Tecnópolis
una identidad multicultural argentina, con base en el contenía distintos aspectos de la cultura material, que
reconocimiento de la diversidad cultural. forman parte de un discurso integral acerca de una
Otra situación que generaba confusión en los visi- interpretación histórica compleja sobre las personas y
tantes recaía en la escasez de referencias a los nombres sociedades que la producen, utilizan y significan. De
de algunos pueblos en los textos del guión. Eran re- esta manera, se promovía un tratamiento interdisci-
currentes preguntas como: “¿estos quiénes eran?”, plinario y una comprensión de la historia en términos
“¿cómo se llamaban?”, “¿qué tribu era?”. En esto se de proceso social, contemplando tanto sus cambios
registra, además, ambigüedad en las formas de clasi­ como sus continuidades. Consideramos de suma
ficación, alternando el uso de categorías como pueblo, importancia que existan políticas estatales que den
región, modo de producción y estrategia de movilidad, cuenta de la diversidad cultural del territo­rio nacional
sin un criterio unificado. Ejemplo de ello son los so- en términos de los modos de vida y de la variedad de
portes textuales en donde se presentaba, indistinta- cosmovisiones y creencias. Con todo, comprendemos
mente, a algunos pueblos bajo denominaciones de a este espacio sólo como una pe­queña parte de un
unidades culturales específicas (p. e. aonikek, guara- proceso de lucha más amplio en relación con el reco-
níes, selk´nam, etcétera), mientras que otros eran nocimiento y puesta en práctica de los de­rechos de
expuestos como “pueblos del noroeste”, “sociedades las comunidades originarias.
agricultoras” o “comunidades sedentarias”. Es necesa­ Llevar a la antropología por fuera del ámbito aca-
rio destacar aquí que, si bien los ejercicios de clasifi- démico convencional implica grandes desafíos. Aun a
cación son de utilidad cognitiva para el conocimiento pesar de las dificultades y limitaciones espacio-tempo­
y el reconocimiento del otro, la búsqueda de categorías rales, la experiencia fue muy enriquecedora en tér­
“puras” y su naturalización en el discurso las convier- minos de transposición didáctica. Concebimos a
te en categorías estáticas. los sujetos visitantes como agentes que poseen sus

103
Transposición didáctica y socialización del conocimiento antropológico en el contexto museográfico de Tecnópolis

pro­pias interpretaciones, experiencias e intereses. És­ nes (ed.), Cartografías argentinas, Antropofagia,
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