UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO

PATRIK LIMA PEREIRA

ANÁLISE DE SOFTWARES EDUCACIONAIS PARA MONTAGEM DOS

COMPONENTES DE UM COMPUTADOR COM CRITÉRIOS DA GAMIFICAÇÃO

SERRA
2015
 PATRIK LIMA PEREIRA

ANÁLISE DE SOFTWARES EDUCACIONAIS PARA MONTAGEM DOS

COMPONENTES DE UM COMPUTADORCOM CRITÉRIOS DA GAMIFICAÇÃO

Monografia apresentada ao Curso de Pós-

Graduação Lato Sensu em Informática na
Educação do Instituto Federal do Espírito Santo,
campus Serra como requisito parcial para a
obtenção do título de Especialista em Informática
na Educação.

Orientadora: Prof.ª Dra. Sirley Trugilho da Silva.

SERRA
2015
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

P436a Pereira, Lima Patrik

2015 Análise de softwares educacionais para montagem dos
componentes de um computador com critérios da gamificação. /
Patrik Lima Pereira. – 2015.
138 f.; il.; 30 cm

Orientadora: Prof.ª Dra. Sirley Trugilho da Silva.

Monografia (especialização) – Instituto Federal do Espírito
Santo, Campus Serra, Informática na Educação, 2015.

1. Gamificação. 2. Hardware. 3. Software Educativo. 4.

Games. 5. Análise de Software Educativo. I. Silva Sirley Trugilho
da. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título.

CDD: 371.33
 AGRADECIMENTOS

Deus

Agradeço ao Deus de Israel (Adonai) e seu filho Yeshua e tão somente a eles pela
conclusão deste trabalho.

Há muito o Deus de Israel tem cumprido suas promessas para comigo em especial
aquelas descritas no Salmo 91:

Aquele que habita no esconderijo do Altíssimo, à sombra do Onipotente

descansará.
Direi do Senhor: Ele é o meu Deus, o meu refúgio, a minha fortaleza, e nele
confiarei.
Porque ele te livrará do laço do passarinheiro, e da peste perniciosa. Ele te
cobrirá com as suas penas, e debaixo das suas asas te confiarás; a sua
verdade será o teu escudo e broquel.
Não terás medo do terror de noite nem da seta que voa de dia,
Nem da peste que anda na escuridão, nem da mortandade que assola ao
meio-dia.
Mil cairão ao teu lado, e dez mil à tua direita, mas não chegará a ti.
Somente com os teus olhos contemplarás, e verás a recompensa dos
ímpios.
Porque tu, ó Senhor, és o meu refúgio. No Altíssimo fizeste a tua habitação.
Nenhum mal te sucederá, nem praga alguma chegará à tua tenda.
Porque aos seus anjos dará ordem a teu respeito, para te guardarem em
todos os teus caminhos.
Eles te sustentarão nas suas mãos, para que não tropeces com o teu pé em
pedra. Pisarás o leão e a cobra; calcarás aos pés o filho do leão e a
serpente.
Porquanto tão encarecidamente me amou, também eu o livrarei; pô-lo-ei em
retiro alto, porque conheceu o meu nome.
Ele me invocará, e eu lhe responderei; estarei com ele na angústia; dela o
retirarei, e o glorificarei.
Fartá-lo-ei com longura de dias, e lhe mostrarei a minha salvação (Salmos
91:1-16 ACF).

Antes que muitos me perguntem o porquê de somente agradecer ao Deus de Israel

e a seu Filho eu respondo.

A resposta é simples: tudo depende Dele!!!!

Se não fosse Deus, não teria tido os pais que mesmo com todas as dificuldades
souberam criar e treinar um filho que “é mais máquina do que homem [...]” (Obi-Wan
Kenobi, 1983, Retorno de Jedi), “[...] que constitui a ponta da lança, a primeira linha
de defesa [...]” (Tom Clancy's Ghost Recon, 2001, intro).
Se não fosse Deus, não teria meu irmão Francis.

Se não fosse Deus, não teria conhecido Denílson Telaroli e Jose Ferreira.

Se não fosse Deus, meus inimigos não teriam me fortalecido a ponto de estar no
presente desta pesquisa em terreno alto como mestre Sun Tzu descreveu.

Se não fosse Deus, a expressão das minhas habilidades e as consequências

advindas dela não se manifestariam.

Se não fosse Deus, não teria saído de nove colisões de motos, sendo duas contra
ônibus, ileso.

Se não fosse Deus, não seria um servidor público estatutário em um local que me
torna cada vez mais forte, com pessoas que, ao contrário das empresas privadas,
não buscam extrair o plasma de meu sangue e a farinha de minhas vísceras.

Assim, agradeço a Deus pela minha monografia, pois, se não fosse sua permissão,
ela não teria sido construída.

Nas linhas abaixo descrevo as pessoas que Deus colocou em minha vida e permite
que eu lhes agradeça.

Família

A minha família pela compreensão, pela ausência para desenvolvimento desta

pesquisa. Em particular ao meu irmão Francis sem suas intervenções e “ajudas”
jamais chegaria aqui.

Professores/Tutores

Ao professor Tiago Tex Pine de sistema multimídias, por me introduzir, há muito

tempo (2008), na ferramenta Adobe Fireworks CS3, bem como, em outras técnicas
de design e web design.
A Elizangela Jorge da Silva tutora presencial do Curso Técnico em Informática no
polo de Viana que me incentivou a ser professor e posteriormente me convenceu a
fazer a matricula na especialização em informática na educação.

Orientadora

À Prof.ª Dra. Sirley Trugilho da Silva pela oportunidade e pronta ajuda na elaboração
deste trabalho, que remete ao pré-projeto na disciplina de Metodologia e Pesquisa
Científica. Nela apresentei o ideário do meu projeto que teve as arestas aparadas,
me levando a conhecer o fantástico mundo da gamificação, graças à indicação dela,
para procurar João Mattar, pude encontrar a menção a Marcelo Luiz Fardo no
Facebook de Mattar, que através de sua monografia viria a ser o principal autor
referenciado no que tange à gamificação.

Amigos

Ao engenheiro de sistemas e amigo pessoal Denilson Telarolli sem ele não seria
possível construir uma parte considerável deste trabalho, suas ideias, capacidade
técnica sem precedentes tornaram possível materializar o protótipo deste trabalho.
Além disso, gostaria de salientar que o conhecimento acadêmico dele foi de grande
valia para o desenvolvimento deste trabalho.

Ao desenvolvedor de sistemas e amigo pessoal José Ferreira alcunhado de

Cavaleiro da Morte ou Earl Ragnar pelo conhecimento prático referente aos games
partilhados comigo.

Ao analista de tecnologia da informação, chefe e amigo pessoal Fabiano Rovetta

que me ajudou permitindo que fossem usados os recursos de TI da nossa empresa
em prol da confecção dessa pesquisa, bem como, me fornecer folgas para tratar de
assunto referente à monografia.
Equipe de Jogos

Ao povo da Softec (Rone, Ilídio (Patinho), Gabriel, Wesley (jogador de lan house),
Jânio e Jairo) por ter me mostrado o Counter Striker (CS) 1.6, anos depois entraria
em contato jogando o multiplayer com o clã THC criado por Tico.

Nesse clã tive o prazer de encontrar os melhores jogadores que conheci em toda
minha vida: Terror da Leste, Gaby, Gaby Sorroche, Dudu, Scorpion, Crazy, Niponico,
Irmão do Nipônico, Paulo Psico, Nerd, dentre outros que não me recordo mais, mas,
sem dúvida, estarão comigo para todo o sempre.

A José Ferreira (meu amigo pessoal e mestre conhecido como Cavaleiro da Morte
ou Earl Ragnar), exímio jogador de Counter Striker, que me apresentou o MMORPG
Ikariam que mudaria por completo minha vida, no Ikariam utilizei na prática os
ensinamentos do mestre Sun Tzu.

Sendo o Ikariam uma abstração do mundo real, no sentido de que além de retratar a
Grécia Antiga, retrata também toda sorte de infortúnios, desgraças, traições,
covardias, bem como, alegria, solidariedade e amizade que permeia o mundo real,
povoado por seres humanos que se inter-relacionam o tempo todo.

Diante desse quadro, pude entender, naquela época, o porquê dos games serem tão
cativantes, mas ainda não com a nomenclatura técnico-científico de "gamificação",
mas, com outros rótulos muitos mais simples, diretos e por vezes chulos, todavia,
sem validade no meio acadêmico. Todo este embasamento ao me deparar com
Fardo (2013), dentre outros, fez repensar as minhas experiências e entender o que
de fato são os jogos.

Devido a esta conjuntura sou grato a minha Equipe de Jogo, muito provavelmente a
maioria deles nunca saberá deste agradecimento. Pelos poderes que me são
concedidos por ser al-rashid (Ikariam) e THC|Barracuda (CS) presto-lhes esta
homenagem!!!.
Outros

A Rogelio dos Reis Dias e Lisandro Lemos Machado pelos binários fornecidos de
seus respectivos softwares;

A Marcelo Luiz Fardo por sua tese de mestrado que é o cerne desta pesquisa;

Ao governo atual que devido a sua ingerência me fez pensar em boas narrativas
para um dos softwares de minha proposta;

Ao Mestre Sun Tzu pelo livro a arte da guerra que me permitiu conhecer os
caminhos da vitória;

Aos desenvolvedores do emulador PCSX2, Project 64 1.7, Yabause que foram

amplamente utilizados como artefato de reflexão dos preceitos debatidos nesta
pesquisa;

Aos desenvolvedores do CS (Counter Striker) 1.6, base para raciocinar o multiplayer

de minha proposta;

Aos desenvolvedores do Tetris por criar um jogo tão magnifico que pôde se aderir a
minha proposta;

Aos desenvolvedores de Virtua Fighter, jogo este que permitiu entender as

mecânicas de uma simulação de combate lúdica e entender porque o lúdico muitas
vezes não se encontra em alguns simuladores;

Ao apresentador, empresário e ex-paraquedista do exército, Silvio Santos pelo

bordão “um milhão de reais em barras de ouro que valem mais do que dinheiro” que
seria uma das bases para a narrativa em um dos módulos do jogo construído;

Ao Marcelo e Rodrigo líderes da 3oo que compreenderam a minha ausência de

minhas funções como “criador de encrenca” na maior guerra que o Ikariam alpha já
presenciou para me dedicar a esta pós-graduação, bem como, aos ex-novas
Roberto Severo e Hellsoul, Gugareis e Shimba;
Ao Mahoney pelo discurso “Obrigado comandante Lassard, chefe Hurnst... ...Sua
Santidade o Papa, o rei da Noruega... ...e outros convidados de honra” (Loucademia
de Polícia, 1984) que serviu de base para criar esse agradecimento;

A rádio Sputnik e a Radiovox, exemplo de TIC que fornece conteúdos alternativos de

notícias, muito embora sejam quase que antagônicos em ideologia;

A Microsoft pelo Microsoft Office Professional 2013 e o Bing Translator; e

A todos que, direta ou indiretamente fizeram parte da minha formação e de mais

esta batalha, como disse Théoden Rei em O Senhor dos Anéis o Retorno do Rei
“[...] Quebrada será a lança, trincado será o escudo! Um dia da espada! Um dia
vermelho! Antes de o sol raiar! [..]”.
"War. War never changes [...]" (Fallout 1, 1997; Fallout 2, 1998; Fallout 3, 2008)

"Gentlemen, Start Your Engines" (Daytona Usa, Sega Saturn, 1995)

"Let's Go Away" (Daytona Usa, Sega Saturn, 1995)

"Não poupei despesas" (John Hammond, Jurassic Park,1993)

“Connet” (Botão de conexão em servidores de Counter Striker 1.6)

 RESUMO

A presente pesquisa analisa um conjunto de softwares educativos que atuam no

contexto da montagem de componentes em computadores, sob o prisma da
gamificação aplicada à educação, de modo a contribuir para identificar as lacunas
dos softwares educativos, realçando os aspectos lúdicos, para as aulas de
montagem e reparação de computador. Para tanto, fez-se necessária uma pesquisa
bibliográfica com intento de levantar as discussões referentes aos softwares
educativos, objetos de aprendizagem (OAs) e gamificação. Somente a partir disso,
foi possível traçar um paralelo e alavancar uma proposta de análise, tendo em vista
que a gamificação é um processo muito jovem e não existem modelos a serem
seguidos. Assim, três principais paralelos foram traçados nesta pesquisa: o da
possibilidade de utilização desse tipo de softwares na heterogeneidade de
plataformas encontradas nos laboratórios brasileiros; o do intento de mostrar que
existe a necessidade de softwares que se adequem às demandas do professor nos
laboratórios de informática, incluindo os benefícios que o processo de aprendizado
gera dentro de um viés lúdico. A partir dessa análise conclui-se que, na concepção
dos softwares educativos, a utilização de elementos dos games é muito pequena ou
até mesmo insatisfatória quando se olha para o espaço amostral analisado. Outra
questão que preocupa é a dificuldade que muitos aplicativos têm de serem utilizados
em ambientes tão heterogêneos. Em vista disso, foram propostos critérios para
criação de um software educativo gamificado com o intento de sanar os entraves
encontrados na análise e que muito provavelmente contribuirá para criar insumos e
diretrizes para que qualquer pessoa (programador, desenvolvedor, empresa,
entusiasta, corpo pedagógico etc.) que queira desenvolver um software educativo
dentro dessa temática, ou mesmo análoga, consiga trilhar o caminho das pedras
sugerido.

Palavras-chave: Gamificação. Hardware. Software Educativo. Games. Análise de

Software Educativo.
 ABSTRACT

This research analyzes a set of educational software that act in the context of the
mounting components on computers, under the prism of gamification applied to
education, in order to contribute to identify the shortcomings of the educational
software, highlighting the playful aspects, for the Assembly and repair of computer.
For both made necessary a bibliographical research with intent to raise discussions
relating to educational software, learning objects (LOs) and gamification. Only from
that, it was possible to draw a parallel and leverage a proposal of analysis,
considering that the gamification is very young and there are no models to be
followed. Thus, three main Parallels were drawn in this research: the possibility of
using this type of software in the heterogeneity of platforms found in Brazilian
laboratories; the attempt to show that there is a need for software that suit the needs
of the teacher in computer labs, including the benefits that learning process occurs
within a playful bias. From this analysis it is concluded that in the design of
educational software, the use of elements of the games is very small or even
unsatisfactory when looking at the sample space analyzed. Another issue of concern
is the difficulty that many applications have to be used in such heterogeneous
environments. In view of this, criteria were proposed for creation of an educational
software based on gamification with the intention of remedying the obstacles found in
the analysis and that most likely will contribute to create inputs and guidelines for
anyone (programmer, developer, Enterprise, enthusiast, teaching body, and so on
and so forth) that want to develop an educational software within this theme, or even
analogous, can walk the path of the stones suggested.

Keywords: Gamification. Hardware. Educational Software. Games. Analysis of

Educational Software.
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................. 15
2 SOFTWARES EDUCATIVOS E OBJETOS DE APRENDIZAGEM ............. 17
2.1 CLASSIFICAÇÕES DOS SOFTWARES EDUCATIVOS .............................. 19
2.1.1 Apresentações ............................................................................................ 20
2.1.2 Consulta ...................................................................................................... 21
2.1.3 Pergunta/Resposta ..................................................................................... 22
2.1.4 Tutor Inteligente ......................................................................................... 23
2.1.5 Construção ................................................................................................. 26
2.1.6 Simulação ................................................................................................... 27
2.1.7 Jogo ............................................................................................................. 29
2.1.8 Micromundo ................................................................................................ 30
2.1.9 Programação .............................................................................................. 31
2.1.10 Comunicação .............................................................................................. 32
2.1.11 Cooperação ................................................................................................. 33
2.2 OBJETOS DE APRENDIZAGEM (OAs) ....................................................... 34
2.2.1 Características do OAs .............................................................................. 36
2.2.2 OAs e emprego de padrões ....................................................................... 38
3 GAMIFICAÇÃO ............................................................................................ 40
4 METODOLOGIA .......................................................................................... 47
5 RESULTADOS E DISCUSSÕES ................................................................. 52
5.1 SOFTWARES SELECIONADOS.................................................................. 52
5.1.1 Virtual Hardware ......................................................................................... 55
5.1.2 Ensino de Hardware ................................................................................... 58
5.1.3 Introdução à montagem de computadores .............................................. 62
5.1.4 Hard Game .................................................................................................. 66
5.1.5 MontaPC ...................................................................................................... 70
5.1.6 Simonta-PC ................................................................................................. 72
5.1.7 Ambiente virtual para ensino de instalação e manutenção de
microcomputadores ................................................................................... 74
5.1.8 SEHARV ...................................................................................................... 77
5.1.9 IT Essential Virtual Desktop ...................................................................... 79
5.2 ANÁLISE DOS SOFTWARES ...................................................................... 84
5.2.1 Abstração da realidade .............................................................................. 87
5.2.2 Objetivo ....................................................................................................... 88
5.2.3 Regras ......................................................................................................... 89
5.2.4 Conflitos Competição e Cooperação ........................................................ 90
5.2.5 Estruturas de recompensas ...................................................................... 93
5.2.6 Feedback ..................................................................................................... 94
5.2.7 Níveis ........................................................................................................... 95
5.2.8 Narrativas .................................................................................................... 96
5.2.9 Inclusão de erros no processo ................................................................. 97
5.2.10 Diversão ...................................................................................................... 99
5.2.11 Comentários dos resultados ................................................................... 100
5.3 PROPOSTA ............................................................................................... 100
5.3.1 Arquitetura do Mount Computer SM Ts .................................................. 101
5.3.2 Módulos do Mount Computer SM Ts ...................................................... 102
5.3.3 Funcionamento do Mount Computer SM Ts .......................................... 107
5.3.3.1 Mount Computer Módulo SM Single Player................................................ 110
5.3.3.2 Mount Computer Módulo Ts Single Player ................................................. 116
5.3.3.3 Mount Computer SM Ts Multiplayer ........................................................... 120
5.3.3.4 Mount Computer Módulo SM Multiplayer ................................................... 123
5.3.3.5 Mount Computer Módulo Ts Multiplayer ..................................................... 126
6 ASPECTOS CONCLUSIVOS .................................................................... 128
REFERÊNCIAS .......................................................................................... 132
 15

1 INTRODUÇÃO

Este trabalho é fruto de uma inquietação de natureza pessoal, ao lecionar na

disciplina de Montagem e Reparação de Computadores do Programa Nacional de
Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC) no Serviço Social do
Transporte (SEST) Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte (SENAT) no
ano de 2013.

Nesse período, notou-se que os alunos tinham receio e dificuldade de efetuar o

acoplamento dos diversos tipos de conectores que compõem os componentes de
um microcomputador, o que acabava sendo um empecilho nas aulas, pois era
necessário muitas vezes demonstrar individualmente o procedimento de montagem
do componente, em um universo médio de 22 alunos por turma. Isso gerava uma
grande dificuldade por parte do mestre para ministrar os conteúdos em sua
totalidade, tendo em vista que cada aula tinha a duração de 45 minutos e o
atendimento individual consumia por vezes a metade desse tempo.

A busca por softwares que pudessem auxiliar tal processo revelou a existência de
poucos produtos direcionados a esse contexto, sendo o mais significativo o It
Essential Virtual Desktop (CISCO SYSTEMS, 2013), um software de simulação de
montagem de computador (Desktop) criado pela companhia Cisco Systems, inc. na
data provável de 2006. Entretanto, apesar de ser um simulador muito realista,
intuitivo e interativo, ele não possui uma natureza lúdica.

Ora, segundo Fardo (2013), a falta de elementos oriundos dos games em um

software educativo é um aspecto negativo, uma vez que estes serviriam para torná-
los realmente empolgantes, provocando uma reação emocional no aprendiz que
estimularia a utilização do jogo e, por consequência, facilitaria o aprendizado. Isto
posto, baseado em Fardo (2013), percebe-se no It Essential Virtual Desktop uma
ausência de mecanismos que estimulem os alunos, como recompensas e novos
níveis de dificuldades, bem como a falta de geração de dados referente à
performance dos alunos que poderiam servir de mecanismo de feedback tanto para
o aprendiz quanto para o professor.
 16

Iniciou-se então uma reflexão sobre a possibilidade de estabelecer critérios para

propor um software educacional com intento de “quebrar” os gaps e os gargalos
dessa situação, a fim de desenvolver uma ferramenta de auxílio em minhas aulas.

Durante as discussões com professores de outras disciplinas, constatou-se que

esses critérios poderiam ser aplicados a produtos direcionados a outras áreas
correlatas, como a montagem de veículos automotores, móveis, câmeras digitais,
instrumentos musicais, eletroportáteis, dentre outros.

Esta pesquisa tem, portanto, a finalidade de contribuir para a resolução da lacuna

percebida na literatura sobre a construção de softwares educacionais ou objetos de
aprendizagem (OAs), que possam auxiliar no processo de montagem das partes
físicas de um computador, ao elencar critérios baseados na gamificação para
desenvolvimento de um software educativo para a área de montagem e reparação
de computadores, de modo a trazer mecanismos que ajudem o aluno na sua própria
utilização, consequentemente no aprendizado e que, ao mesmo tempo, seja lúdico.

Dentro desse contexto, vale ressaltar que durante a pesquisa me deparei com dois
autores que encontraram problemas semelhantes, no que tange à pesquisa de
Softwares/OAs para uso nas aulas de montagem e reparação de computadores.

Assim sendo, Santos e Cardoso (2013, p. 751) destacam que “na literatura detectou-
se a dificuldade de encontrar ODAs (Objetos Digitais de Aprendizagem]) que
auxiliam o ensino de montagem e manutenção de microcomputadores por meio de
simulação, modelagem e visualização dos ambientes”.

Esse dado confirmou a importância desta pesquisa, uma vez que OAs e softwares
educacionais que trabalhem com esta temática são escassos, muitas vezes
incompletos e quase sempre não atingem o escopo para o qual foram concebidos.

Assim, a presente pesquisa se justifica na imprescindibilidade de estabelecer

critérios direcionados para a facilitação do processo de ensino-aprendizagem
baseados na gamificação, fundamentando o futuro desenvolvimento de softwares
educacionais e OAs orientados ao ensino da montagem de um computador ou de
processos análogos.
 17

2 SOFTWARES EDUCATIVOS E OBJETOS DE APRENDIZAGEM

A partir da segunda metade do século XX, temos acompanhado os impactos do

surgimento e da evolução das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs)
que se tornaram em nosso presente um dos sustentáculos da sociedade.
Consequentemente muitas corporações e numerosos estados nacionais elevaram
seus investimentos em TICs, principalmente para construir uma infraestrutura que
permitisse o acesso à internet pelos seus cidadãos, pensando principalmente no
comércio (e-business), no trabalho (e-work), na governabilidade (e-governance) e na
educação (e-learning) (COLL; MONEREO, 2010).

Essa mudança gerou um novo cenário na educação, uma vez que a evolução das
TICs se tornou diretamente proporcional às novas formas de transmitir o
conhecimento, de modo que, muitas vezes, surgem modelos de ensino a partir de
ferramentas que não foram concebidas para esse fim. Um exemplo notório é o
WhatsApp, lançado em 2009 com o intento de ser um aplicativo (App) cross-platform
de mensagens instantâneas para smartphones, todavia caminha para ser uma
importante TIC educacional, como comprova o estudo de Bere (2012) que sugere
que os alunos preferem esse aplicativo ao blackboard, visto que ele fornece entre
outras coisas um ambiente de aprendizado mais rico e interativo.

Assim era natural que muitos softwares educativos (SWE) e objetos de

aprendizagem (OAs) fossem criados ou adaptados para essa nova conjuntura.
Apesar de que inicialmente o desenvolvimento dos softwares educativos estive em
evidência, os OAs se tornaram o foco do desenvolvimento no início do século XXI.

Essa mudança de perspectiva aconteceu em virtude da necessidade de

desenvolvimento de recursos educacionais que fossem de fácil utilização, com
flexibilidade para redução de tamanho, aliado a custos muito baixos ou mesmo sem
nenhum ônus. Além disso, tem que permitir o trabalho com conceitos específicos,
contextualizados, possibilitando, assim, aos professores e aos alunos tratarem de
situações específicas e não material formal, tão extenso, nem com tanta quantidade
de atividades que, no geral, excedem o tempo de duração das aulas, como ocorre
muitas vezes na utilização dos SWE (TÓPICO, 2009).
 18

Apesar de serem distintos, a diferenciação entre software educativo e OAs muitas

vezes não é tão óbvia. Dessa forma, o Quadro 1 mostra as distinções básica entre
os dois.

Quadro 1 - Softwares educativos x Objetos de Aprendizagem

Softwares educativos Objetos de Aprendizagem

Em geral, não se preocupam com a interação Há uma preocupação com a interação

Não se preocupam com a contextualização Há uma preocupação com a contextualização
Na sua maioria, não são reusáveis Reusáveis
Trabalham objetivos gerais Trabalham objetivos específicos
Uso somente local Uso local e na web
Em sua maioria, não são fáceis de usar Fáceis de usar
Difícil atualização Facilidade de atualização
Necessitam ser instalados Podem ser apenas visualizados
Necessitam de uma configuração específica
para serem instalados (Não são Em sua maioria, são multiplataforma
multiplataforma)
Necessitam de espaços pequenos no
Em sua maioria, necessitam de um grande
computador para serem instalados. São
espaço no computador para serem instalados
granulares
Fonte: Tópico (2009).

Apesar do Quadro 1 apresentar uma diferenciação didática e simplicista, sua análise

demonstra a causa das mudanças dos esforços de desenvolvimento para OAs, pois
eles são muito mais versáteis e dinâmicos, sendo mais adequados à realidade dos
educadores, dos alunos e das escolas (principalmente na heterogeneidade dos
laboratórios de informáticas das escolas brasileiras), ademais possuem um forte
apelo na interação, que é um elemento de suma importância para a construção do
conhecimento.

Ainda com relação aos softwares educativos vale ressaltar que apesar de muitas
vezes serem usados como sinônimos, softwares educacionais e softwares
educativos são diferentes. Segundo Soffa e Alcântara (2008), os primeiros são os
programas utilizados no contexto escolar, mesmo não tendo sido concebidos
originalmente para esse ambiente, deste modo, podem abranger tanto o uso
 19

administrativo na escola ou então o uso pedagógico. Os segundos são programas

que em sua origem são voltados para o ensino, sendo usados nos processos
pedagógicos dentro de um ambiente escolar. Em outras palavras um software
educativo seria um subconjunto do conjunto software educacional.

2.1 CLASSIFICAÇÕES DOS SOFTWARES EDUCATIVOS

Os softwares educacionais podem ser divididos em dois grandes grupos os

instrucionistas e os construcionistas. O segundo tipo fornece uma melhor
possibilidade do aprendiz interagir, experimentar, simular, construir e brincar num
contexto desenvolvido para esse fim, enquanto que o primeiro concentra-se na
apresentação da informação ou em uma interação do tipo instrução (CRISTOVÃO;
NOBRE, 2011).

A utilização de um dos grupos geralmente ocorre em função da estrutura

pedagógica envolvida, ou seja, pressupõe-se que os de natureza construcionista
sejam utilizados majoritariamente no processo de ensino-aprendizado em detrimento
aos de cunho instrucionistas, todavia, levando em consideração o panorama
educacional brasileiro nem sempre isso ocorre.

Contudo, a tipificação em instrucionistas e construcionista, não fornece os detalhes

ou categorias necessárias para um amplo estudo dos softwares educativos, apesar
de ser útil para se entender a natureza de utilização do software, pois, como
destacaram Cristovão e Nobre (2011, p.128), classificar softwares educativos em
categorias facilita o seu entendimento, a sua aplicação e o seu uso adequado, bem
como o processo da análise e da seleção dos softwares mais apropriados para uma
determinada atividade de ensino.

As classificações dos softwares educativos divergem em função da proposta do

classificador, por exemplo, Valente (1999), Vieira (2000), Sánchez (1999), Cristovão
e Nobre (2011), Sancho (1998), Cristovão (1997) possuem classificações distintas,
apresentam-se, entretanto, convergentes em muitos pontos.
 20

Vale destacar, que a categorização desses softwares também varia em função da

finalidade da própria classificação e do modo que se processa sua utilização, logo,
algumas classificações são mais adequadas às necessidades pedagógicas outras
ao contexto na qual ela será empregada (SÁNCHEZ, 1999).

Nesta pesquisa, será adotada a classificação proposta por Cristovão (1997 apud
CRISTOVÃO; NOBRE, 2011, p. 145) uma vez que ela foi construída

[...] a partir do estudo das várias existentes na literatura. Foi feito um

aprimoramento e atualização para apresentá-la como uma classificação
convergente, que agrega as principais ideias expostas nas diversas
classificações encontradas, sendo que os itens não são disjuntos, ou seja:
um mesmo software educativo pode reunir várias dessas características.

Outro grande diferencial desta proposta reside na não concepção com o objetivo de
ser uma classificação cabal para todos os tipos de softwares educacionais, mas sim,
como mecanismo de facilitar os estudos e a avaliação desse tipo software
(CRISTOVÃO; NOBRE, 2011).

2.1.1 Apresentações

Os softwares de apresentação, como o próprio nome sugere, apresentam apenas

informações através de um sistema de projeção (monitor, projetor, quadro digital,
dentre outros). Essa apresentação na maioria das vezes é linear com a sequência
de execução previamente definida pelo apresentador (CRISTOVÃO, 1997, p. 79),
todavia,

[...] alguns deles permitem uma navegação não linear permitindo assim um
controle mais efetivo do conteúdo a ser exposto e tornando-se mais
adaptável a realidade da turma no momento. Eles se constituem num
simples exemplo de utilização do computador como instrumento didático,
pois são muito fáceis de usar, e praticamente não causam mudanças no
sistema educacional.

Como exemplos podemos destacar os editores de slides: Microsoft Power Point

(Figura 1), Libre Office Impress, Keynote, mas essa característica se aplica quando
os mesmos são utilizados como ferramenta de apresentação, nessa linha temos
 21

também os editores de texto, como por exemplo, Microsoft Word, LibreOfficeCalc,

dentre outros (CRISTOVÃO; NOBRE, 2011).

Figura 1 - Software de Apresentação Microsoft Word 20131

Fonte: Print screen, do autor (2015)

2.1.2 Consulta

Este tipo de software permite efetuar consultas, por meio de frases, expressões,
siglas, abreviações ou até mesmo palavras-chave. Eles possuem uma interação que
permite ao usuário selecionar aquilo que deseja visualizar.

Com relação ao repositório de buscas, podemos apontar duas formas possíveis: o

local (DVDs de enciclopédias, por exemplo) ou o remoto (repositório encontrado na
Internet, por exemplo) (CRISTOVÃO, 1997).

Como exemplos de softwares dessa natureza destacamos os dicionários on-line, as

enciclopédias em DVDs, os sites de buscas (Figura 2) e as bibliotecas virtuais.

1
Disponível em: <http://office.microsoft.com/pt-br/word/>. Acesso em: 19 nov. 2014.
 22

Figura 2 - Software de Consulta Google Search2

Fonte: Print screen, do autor (2015)

2.1.3 Pergunta/Resposta

Os softwares de pergunta/resposta, como o próprio nome sugere, interagem com o

aluno, por meio de uma série de perguntas e respostas alguns desse software
surgem acompanhados de um tutorial a fim de que sejam memorizados os conceitos
nas quais as perguntas irão se embasar (CRISTOVÃO; NOBRE, 2011;
CRISTOVÃO, 1997).

O tutorial transmite a informação organizada com base em uma sequência linear

pedagógica predefinida, contudo, em alguns tutoriais o aprendiz pode selecionar a
informação que deseja obter, além do contexto e da linearidade (VALENTE 1999).
Vale destacar que nos tutoriais:

A informação que está disponível para o aluno é definida e organizada

previamente, assim o computador assume o papel de uma máquina de
ensinar. A interação entre o aprendiz e o computador consiste na leitura da
tela ou escuta da informação fornecida, avanço pelo material, apertando a

2
Disponível em: <https://www.google.com.br/>. Acesso em: 19 nov. 2014.
 23

tecla ENTER ou usando o mouse para escolher a informação (VIEIRA,

2000, p.5).

Um exemplo de software de pergunta/resposta seria um tutorial que, após sua

execução, solicita ao usuário que responda a um questionário objetivo para avaliar
seu conhecimento referente ao tema abordado. (CRISTOVÃO; NOBRE, 2011). A
Figura 3 ilustra esse exemplo.

Figura 3 - Software de Pergunta/Resposta SafetyQuiz3 do Stardoll

Fonte: Print screen do autor (2015)

2.1.4 Tutor Inteligente

Há diversas definições e conceitos sobre o que vem a ser um sistema de tutor

inteligente (STI) ou intelligent tutorial system (ITS). Para Gamboa: “Os STIs são
programas de software que dão suporte às atividades de aprendizagem” (2001 apud
GAVIDIA; ANDRADE, 2003, p. 6); Já para Fowler:

3
Disponível em: <http://www.stardoll.com/br/contest/view.php?id=1862>. Acesso em: 19 nov. 2014.
 24

Os STI são programas de computador com propósitos educacionais e que

incorporam técnicas de Inteligência Artificial. Oferecem vantagens sobre os
CAIs (Instrução Assistida por computador), pois podem simular o processo
do pensamento humano para auxiliar na resolução de problemas ou em
tomadas de decisões (1991 apud GAVIDIA; ANDRADE, 2003, p. 6);

Enquanto que para Freeman (2000 apud GAVIDIA; ANDRADE, 2003, p. 7) STI é um
termo amplo, que abrange “qualquer programa de computador que contém alguma
inteligência e pode ser usado no processo de aprendizagem”. Wenger (1987 apud
GAVIDIA; ANDRADE, 2003, p. 7) é um pouco mais específico em sua definição:

Os Sistemas Tutores Inteligentes são sistemas instrucionais baseados em

computador com modelos de conteúdo instrucional que especificam “que”
ensinar, e estratégias de ensino que especificam “como” ensinar.

Cristovão (1997, p. 80) detalha o que seja o STI:

possui as características interativas do tutorial, e além disto pode possuir os

seguintes acréscimos ou melhoramentos: Consegue identificar os passos
do aprendiz construindo um modelo; A partir do perfil sondado o software
passa a agir de forma personalizada para aquele usuário; O software
funciona a partir de estereótipos determinados previamente para cada tipo
de aluno que irá usá-lo; Possui uma boa análise de resposta para as
questões propostas.

Essas definições concordam que os STIs são ferramentas que auxiliam o aprendiz
dando suporte ao processo de construção do conhecimento, todavia o tipo de
suporte não é meramente uma instrução, mas sim, como já frisou Gamboa (2001
apud GAVIDIA; ANDRADE, 2003), um aparato de Inteligência Artificial (IA) que
busca propor soluções para os problemas que surgem de uma forma particular em
função às interações do aluno, nessa linha senão fosse a IA seria trabalhoso no
âmbito da programação desenvolver a rotinas de “como” ensinar descritas por
Wenger (1987apud GAVIDIA; ANDRADE, 2003).

Com relação a Cristovão (1997) é apresentada uma definição menos abstrata e mais
simples referente aos STIs, sendo assim, o autor é mais objetivo e preciso, apesar
de não mencionar a utilização da IA, a sua conceituação resume em partes as
outras definições e descreve o que realmente é um STI na prática, pois as demais
definições são pouco observáveis ou muito simples.

Nessa mesma linha de argumentação, as definições de Gamboa (2001 apud

GAVIDIA; ANDRADE, 2003) e as de Freeman (2000 apud GAVIDIA; ANDRADE,
2003) carecem de exatidão. A primeira deixa margem para incluir muitos outros tipos
 25

de softwares em seu grupo como os de pergunta/resposta, uma vez que não há um

detalhamento de como seria o processo de suporte; ao passo que na segunda, não
se especifica a natureza da inteligência artificial envolvida, sendo notório que uma
grande parcela dos softwares educacionais desenvolvidos em nosso presente (início
do século XXI) possui alguma inteligência, mesmo que não necessariamente se
determine se um determinado software é um STI ou não.

Já Fowler (1991 apud GAVIDIA; ANDRADE, 2003) e Wenger (1987 apud GAVIDIA;
ANDRADE, 2003) possuem definições complexas de serem visualizadas, dado que
o primeiro cita técnicas de IA que necessitam de conhecimento prévio para o
completo entendimento do conceito, já o segundo não aponta o caminho a ser
seguido para atingir o “que” e o “como” de ensinar.

De certo, apesar dessas definições convergirem em muitos aspectos, elas detalham

um tipo de software educativo que possui o intento de emular uma tutoria humana e
ser um auxiliador no processo de ensino-aprendizagem. Deste modo, pode-se
concluir que esses softwares buscam entender o comportamento das interações do
aluno e assim efetuar as intervenções necessárias para que o aprendiz possa ser
conduzido no seu próprio processo de ensino-aprendizagem.

Vale destacar que os STIs são construídos com base na interseção de três áreas do
conhecimento humano: a psicologia (cognição), a ciência da computação (IA) e a
educação (instrução auxiliada por computador) (CRISTOVÃO; NOBRE, 2011;
CRISTOVÃO, 1997), uma vez que sua natureza dedutora de aproximação com o
conhecimento demanda recursos que transcendem as necessidades básicas do
desenvolvimento de um software normal.

São exemplos de softwares STI: o TEGRAM, o TOOTEMA, os softwares

desenvolvidos pela empresa Intelligent Tutor (Pre-Algebra, Algebra 1, Geometry,
Algebra 2, Trigonometryand Adv. Topics e IntroductoryCalculus) (COSTA, 2002) e o
MYCIN (CRISTOVÃO; NOBRE, 2011) e o Pat2math (Figura 4).
 26

Figura 4 - Software STI Pat2math4

Fonte: Print screen do autor (2015)

2.1.5 Construção

Os softwares de construção permitem ao aluno construir algo com base na

exploração autodirigida ou pelas sugestões da mediação, entretanto, desde o
princípio da construção, o aprendiz consegue determinar os resultados que serão
alcançados e não armazena um histórico das operações realizadas, porém ele
explora o ambiente livremente, o que diferencia esses softwares dos simuladores e
dos softwares de programação (CRISTOVÃO, 1997).

São exemplos de software de construção os programas de construção de história

em quadrinhos (Figura 5) e as ferramentas de produtividade (editores de texto e
editores de planilha, por exemplo) (CRISTOVÃO; NOBRE, 2011).

4
Disponível em: <http://pat2math.unisinos.br/patequation.html>. Acesso em: 19 nov. 2014.
 27

Figura 5 - Software de construção HagáQuê5

Fonte: Print screen do autor (2015)

2.1.6 Simulação

Os softwares de simulação são uma categoria que permite a representação de uma

determinada situação ou fenômeno do mundo real no computador, assim mediante
as alterações de alguns valores ou mesmo parâmetros o aprendiz observa as
alterações que aquelas ações acarretariam no mundo real (VALENTE, 1999).

Em outras palavras as simulações são modelos de alguns processos ou eventos do

mundo real, que entre outras coisas fornece um ambiente na qual a criatividade e a
manipulações dos diversos elementos que compõem o modelo possa ser
desenvolvido (SÁNCHEZ, 1999).

Para Sánchez (1999) as simulações são usadas, por exemplo, para apreender sobre
um conjunto de sistema ou situações que não podem ser estudadas naturalmente
mediante a experiência uma vez que pode envolver risco de vida, necessitar de
grandes populações ou então equipamentos muitos caros (SÁNCHEZ, 1999).

5
Disponível em: <http://www.nied.unicamp.br/?q=content/hag%C3%A1qu%C3%AA>. Acesso em: 19
nov. 2014.
 28

Nesta linha, Cristovão e Nobre (2011) também atribuem o fator risco e alto custo
como razões para utilização das simulações, entretanto os mesmos acrescentam
outros motivos tais como: tempo elevado para visualizar um determinado fenômeno,
situações impossíveis (efeitos de guerras nucleares ou desastre ecológicos, por
exemplo) e simulação de eventos fictícios.

Deste modo, o aprendiz pode explorar esse mundo simulado e “[...] passa a ser um
sujeito pertencente ao cenário da simulação, tendo um bom controle das situações
hipotéticas, e obtendo os resultados provenientes de sua interação” (CRISTOVÃO,
1997).

Vale ressaltar que a simulação sozinha não garante um melhor aprendizado, é

necessário construir condições que envolvam o aluno na simulação do mundo ou do
fenômeno em questão. Assim é papel primordial do mestre fomentar isso com
atividades que promovam o livre debate e a experimentação para compreender a
totalidade do objeto simulado (VALENTE 1999).

São exemplos de softwares desse gênero o Elifoot 2, o WidgetWorkShop, Geoplano,

o Sim Health, o Sim Farm, o Sim Earth, o SimCity (Figura 6) e Garden Designer
(CRISTOVÃO, 1997).

Figura 6 - Software de simulação Simcity6

Fonte: Simcity (2015)

6
Disponível em: <http://www.simcity.com/en_US/buy>. Acesso em: 19 nov. 2014.
 29

2.1.7 Jogo

O jogo é muito semelhante aos programas de simulações, contudo eles não são
iguais. As simulações possuem o intento de representar a realidade do mundo real
enquanto que o jogo fomenta uma motivação, por exemplo, a ação de um oponente
real ou virtual e acaba por impulsionar o aprendiz a exercitar-se naquele ambiente.
Evidente que a competição é apenas um dos elementos que torna os jogos
empolgantes e lúdicos (SÁNCHEZ, 1999).

[..] Games são maneiras divertidas de se expor e familiarizar com algumas

ferramentas e ideias. [...] Simulações educacionais, por sua vez, são
processos rigorosos para desenvolver habilidades específicas, as quais
podem ser transferidas diretamente ao mundo produtivo (MATTAR, 2010, p.
24-25).

A competição que esse tipo de software gera, deve sofrer uma ressalva, pois, se o
aluno focar apenas em ganhar o jogo e não refletir sobre as estratégias, os
processos e o embasamento teórico intrínseco ao jogo, pode ser que o game
prejudique seu processo de aprendizagem (VALENTE, 1999; VIEIRA, 2000), nesse
ponto a intervenção do mediador torna-se necessária para que essa situação não
ocorra.

Em geral os jogos funcionam da seguinte maneira, são programas que apresentam

um ambiente com regras, que o usuário (aprendiz) acaba conhecendo e
aprendendo. Daí então, ao assumir um papel dentro do jogo ele vai ensaiando
estratégias para se chegar a um objetivo predeterminado, como foi dito em algum
momento essa estratégia pode entrar em conflito com os interesses de outro
oponente virtual ou real o que acaba por gerar uma motivação. (SANCHO, 1998, p.
195). São exemplos de software de jogo o MyMakeBelieveCastle (Figura 7) e o Sim
Town (CRISTOVÃO, 1997).
 30

Figura 7 - Software de Jogo My Make Believe Castle7

Fonte: Logo (2015)

2.1.8 Micromundo

Os softwares de micromundo geram uma representação, em menor escala, de uma

ocorrência de um determinado fenômeno, em geral, ele permite e motiva o aluno a
interagir com os seus elementos, desta forma, os conhecimentos são descobertos e
assimilados (CRISTOVÃO; NOBRE, 2011), assim os micromundos são “[...] um
subconjunto da realidade ou uma realidade construída, e essa estrutura casa com a
estrutura cognitiva de maneira a prover um ambiente onde está pode operar
efetivamente” (PAPERT, 1980 apud BARANAUSKAS et al., 1999, p. 57). Um fato
que deve ser levado em consideração ao se utilizar os softwares de micromundo
reside no fato de que sua representação em menor escala do fenômeno deva ser
compatível com o estado cognitivo do aprendiz (RIEBER, 1996 apud CRISTOVÃO,
1997).

7
Disponível em: <http://www.microworlds.com/solutions/mmb.html>. Acesso em: 19 nov. 2014.
 31

É exemplo de micromundo o software o SimCalcMathworlds(Figura 8).

Figura 8 - Software de micromundo SimcalcMathworlds8

Fonte: Print screen do autor (2015)

2.1.9 Programação

Os softwares de programação são aqueles que permitem que os aprendizes

construam seus próprios programas, na maioria das vezes, sem ter nem o
conhecimento sobre programação (VIERIA, 2000).

A programação representa um mecanismo de resolver problemas, deste modo,

durante a confecção do programa, o aprendiz utiliza técnicas de resolução de
problemas, interpretação de fenômenos, pensamento lógico, conceitos de estratégia
e abstrações (VALENTE, 1999).

Como exemplos desse tipo de programa podemos destacar a linguagem LOGO e a

Scratch (Figura 9).
8
Disponível em: <http://www.kaputcenter.umassd.edu/products/software/>. Acesso em: 19 nov. 2014
 32

Figura 9 - Software de programação Scrath9

Fonte: Print screen do autor (2015)

2.1.10 Comunicação

Os softwares de comunicação, como o próprio nome sugere, são softwares que

fomentam ou auxiliam na comunicação entre as pessoas ou até mesmo entre
pessoas e máquinas (CRISTOVÃO; NOBRE, 2011).

Existem dois tipos desse software, os assíncronos e os síncronos, o primeiro

representa aqueles em que os participantes da conversa não necessitam estar
conectados simultaneamente para troca de mensagens, ao passo que no segundo
os participantes precisam estar conectados no mesmo espaço de tempo para que
exista a troca de informação.

São exemplos de software de comunicação: Facebook Messenger, WhatsApp

Messenger, Hangouts (Figura 10), Skype, Gmail e Yahoo mail.

9
Disponível em: <http://scratch.mit.edu/scratch2download/>. Acesso em: 19 nov. 2014.
 33

Figura 10 - Software de comunicação Hangouts10

Fonte: Print screen do autor (2015)

2.1.11 Cooperação

Os softwares de cooperação permitem os alunos cooperarem entre si ou mesmo

com o professor para resolver problemas e/ou atingir um objetivo definido.
(CRISTOVÃO; NOBRE, 2011).

Um exemplo desse tipo de software seria o Massive Multiplayer Online Role-Playing

Game (MMORPG) Ikariam. No momento em que dois ou mais jogadores cooperam
entre si, formando uma guilda ou então trocando recursos, desta forma em conjunto
eles estão trabalhando para atingir respectivamente os objetivos de segurança e
evolução de seus personagens.

10
Disponível em: <http://www.google.com/+/learnmore/hangouts/?hl=pt-BR>. Acesso em: 19 nov.
2014.
 34

Figura 11 - Software de cooperação Ikariam11

Fonte: Print screen do autor (2015)

2.2 OBJETOS DE APRENDIZAGEM (OAs)

Seguindo na linha do impacto das TICs na segunda metade do século XX, ocorreu
no final desse a popularização da internet e diversos recursos digitais passaram a
ser acessados diariamente: desenhos animados, histórias em quadrinhos, figuras,
apresentações de multimídia, vídeos, imagens, gráficos, áudios e jogos. Graças à
atratividade desses recursos, eles foram adaptados ou reconstruídos para serem
ferramentas educacionais (JORDÃO, 2007).

Ainda segundo esse autor, existia um custo muito alto em construir esses recursos,
uma vez que demandava muito tempo, pessoas especializadas e, por conseguinte,
os custos de desenvolvimento se tornaram elevados demais, o que refletiu na
inviabilidade para determinadas instituições.

Para solucionar esse tipo de entrave seria necessário aproveitar tais recursos
digitais em diferentes contextos e, para que isso fosse possível, criou-se uma

11
Disponível em: <http://br.ikariam.gameforge.com/>. Acesso em: 19 nov. 2014.
 35

padronização denominada de objetos de aprendizagem, que também são chamados

de componentes de software educacional, objetos de conhecimento ou objetos
educacionais (CRISTOVÃO; NOBRE, 2011).

Institutos e pesquisadores têm levantados muitas definições no que tange os OAs,

mas não existe um denominador comum no conceito, apesar de existirem alguns
pontos de convergências.

Quadro 2 - Definições dos OAs

Autor Definição
“Objetos educacionais podem ser definidos como qualquer
recurso, suplementar ao processo de aprendizagem, que pode
Tarouco, Fabre e Tamusiunas
ser reusado para apoiara aprendizagem [...]” (TAROUCO;
FABRE; TAMUSIUNAS ,2003, p.2)
Learning Technology Standards “[...]qualquer entidade, digital ou não digital, que pode ser usada,
Committee (LTSC), do Institute of reusada ou referenciada durante a aprendizagem baseada no
Eletricaland Eletronics uso da tecnologia” (2002, apud SILVA; LIMA; MESQUITA;
Engineers(IEEE): MARQUES,2012, p. 2).
“Qualquer recurso digital, reprodutível e ‘referenciável’, (sic)
utilizado em atividades de aprendizagem ou de apoio à
Koper
aprendizagem, disponível para que outras pessoas o utilizem”
(2003, apud SABBATINI, 2012)
“[...]qualquer recurso digital que pode ser reutilizado para apoiar a
aprendizagem e que podem ser distribuídos pela rede, sob
Wiley
demanda, seja este pequeno ou grande” (2009, apud
NASCIMENTO; NOBRE, 2009)
Fonte: Elaborado pelo autor.

Nas definições do Quadro 2 fica evidente o atributo da reutilização dos OAs (fator
comum entre elas), além disso, muitas delas salientam a necessidade desses
objetos estarem disponíveis em redes (organizados em repositórios). Essas duas
qualidades configuram os mecanismos para a resolução da problemática do custo
de desenvolvimento e do empecilho de distribuição em contextos distintos.

A reutilização e a organização em repositórios configuram as principais

características de um OAs, essas são elementos chaves para diferenciá-los de
outros tipos de software (CRISTOVÃO; NOBRE, 2011).
 36

Um objeto educacional é divido em três partes: objetivos, conteúdo instrucional ou

pedagógico e a prática/feedback. O primeiro refere-se ao escopo de
aprendizagem que o aluno irá obter ao utilizar o OA, enquanto que o segundo
diz respeito ao conteúdo que será apresentado a fim de que o aprendiz atinja o
escopo do OA, já o terceiro refere-se ao fato de que no final de cada utilização
o aluno deve registrar a interação com o OA para que ocorra a construção do
conhecimento (SINGH, 2001 apud AUDINO; NASCIMENTO, 2010).

Nota-se assim que ademais das tecnologias envolvidas na concepção do OA,

existe a necessidade de um aparato pedagógico que sustente a própria
existência do OA enquanto ferramenta que auxilia o processo de construção do
conhecimento, além disso, devem ser tomados os mesmos cuidados de
utilização dos softwares educativos, uma vez que, no caso de não ocorrerem
as interações entre objeto e sujeito ou entre sujeito e sujeito, poderá acarretar
o risco de se tornar uma ferramenta de cunho instrucionista, podendo acarretar
prejuízos na construção do conhecimento, se for esperado um aprendizado
com um viés construcionista.

2.2.1 Características do OAs

Segundo Audino e Nascimento (2010), OAs por sua peculiaridade possuem

atributos que os caracterizam, no total são 14 propriedades, como segue descrito no
Quadro 3.
 37

Quadro 3 - Características dos OAs

ATRIBUTOS DOS OAS DESCRIÇÃO

A reutilização é uma das maiores características dos objetos de aprendizagem”

(DOWNES, 2000 apud SILVA, 2004), pois ela fomenta a habilidade de incorporá-
Reusabilidade
los em múltiplas aplicações e plataforma (TAROUCO; FABRE; TAMUSIUNAS,
2003);
Essa característica representa a capacidade de transporte de um OA pelas mais
Portablidade distintas plataformas (PIMENTA; BATISTA, 2004 apud AUDINO; NASCIMENTO,
2010);
O OA deve ser apresentado em módulos independentes e não-sequenciais, o
que permite que ele seja utilizado em diferentes contextos (plataformas, AVAS,
Modularidade
por exemplo) com outros recursos associados. (SPINELLI, 2007; BEHAR et al.
2009 apud AUDINO; NASCIMENTO, 2010);
Essa característica permite a catalogação do OA em repositórios digitais, deste
Metadados modo, eles podem ser facilmente encontrados ou recuperados posteriormente
(TAROUCO; FABRE; TAMUSIUNAS, 2003);

Representa a capacidade de ser utilizada em diferentes plataformas e sistemas,

Interoperabilidade
deste modo, objeto poder trocado de lugar (DOWNES, 2000 apud SILVA, 2004);

Esse atributo representa a necessidade do objeto requerer do aluno a interação

Interatividade
com ele, em algum momento (DOWNES, 2000 apud SILVA, 2004);

“São construídos de forma flexível, apresentando início, meio e fim, podendo ser
Flexibilidade reutilizados sem manutenção” (IEEE/LTSC, 2000; SPINELLI, 2007 apud
AUDINO; NASCIMENTO, 2010)
Representa uma medida para que as alterações sejam simples, para tanto,
consiste no agrupamento e armazenamento de todos os elementos que foram
Facilidade para atualização
usados para a elaboração do OA no editor (IEEE/LTSC, 2000 apud AUDINO;
NASCIMENTO, 2010)
Em caso de mudança de plataforma ou do sistema tecnológico da instituição, os
Durabilidade OAs não necessitam sofrer uma reprogramação, pois, eles têm a capacidade de
se adaptar a qualquer plataforma (SILVA, 2004);

A plataforma ou sistema que contém o OA pode utilizar ou rearranjar o objeto da

Customização forma que lhe for mais conveniente (MIRANDA, 2004 apud AUDINO;
NASCIMENTO, 2010);
Nesse caso, o computador está conectado à Internet, possibilitando um acesso
mais variado às informações contidas em links externos, ou seja, mídias
Contido
eletrônicas geradas por outros autores variados” (AUDINO; NASCIMENTO,
2010, p.135);
Restrito apenas a um computador que não está ligado à rede. Nesse caso, suas
Autocontido conexões fazem referência somente a seus próprios links, isto é, às referências
internas” (FILATRO, 2008 apud AUDINO; NASCIMENTO, 2010, p.135);

“No depende de outro OA para ter sentido, ou seja, depende somente de si

Autoconsistente mesmo para ter um sentido” (TAVARES, 2006 apud AUDINO; ASCIMENTO,
2010);

Representa a [..]possibilidade de acessar recursos educacionais em um local

Acessibilidade remoto e usá-los em muitos outros locais[...] (TAROUCO; FABRE;
TAMUSIUNAS,2003, p. 2);
Fonte: Adaptado de Audino e Nascimento (2010, p. 134-137)
 38

Com base no Quadro 3, pode-se notar o conjunto de atributos que caracteriza um

OA e são os responsáveis por eles serem de um tipo de software em particular.
Como já foi mencionado, tais características conferem ao OA a capacidade de
adequar-se às mais variadas plataformas de ensino, bem como conferem ao
software facilidade de uso no laboratório, como ferramenta de apoio ao ensino nos
mais diversos contextos.

2.2.2 OAs e emprego de padrões

Nas mais diversas atividades humanas os padrões são adotados com o intento de
otimizar processos produtivos, reduzir custos e a curva de aprendizagem, facilitar o
intercâmbio de informação, serviços ou produtos, até mesmo nas pesquisas
acadêmicas os materiais produzidos possuem padrões. Como não poderia deixar de
ser, no desenvolvimentismo dos OAs também ocorre a adoção de padrões.

O estabelecimento de especificações e a padronização vem sendo objeto

de trabalho de diversos grupos, consórcios e comitês ao redor do mundo,
sendo que os mais expressivos são a ARIADNE o Dublin Core, o IEEE, o
AICC e o IMS EDUCAUSE. Atualmente, o Departamento de Defesa Norte
Americano tem liderado as pesquisas, tendo organizado um modelo de
referência intitulado Sharable Content Object Reference, o SCORM – um
conjunto de especificações e padrões para conteúdo, tecnologias e
serviços. (SILVA, 2004, p. 1).

Assim, a despeito da natureza e das características dos OAs é indispensável que

eles sejam desenvolvidos com base em padrões, uma vez que é inconcebível um
material digital construído para um determinado ambiente ser utilizado em outro
ambiente, sem que existam mecanismos em comuns e padronizados de
conversação e interação entre suas estruturas.

O padrão Sharable Content Objetct Reference Model (SCORM), criado pela

Advanced Distributed Learning (ADSL), incorpora diversas especificações dos mais
distintos objetos de aprendizagem, fomentando assim uma compatibilidade com os
mais distintos ambientes de aprendizagens virtuais (VIEIRA; NICOLEIT, 2007), em
outras palavras o SCORM é um grupo de especificação, com o intento de
 39

disponibilizar conteúdos digitais ou serviços de forma padronizada (DUTRA;

TAROUCO, 2006).

O SCORM está em evidência na atualidade (ADL, 2012 apud SILVA et al., 2012),
pois possui um enfoque na reusabilidade, acessibilidade, interoperabilidade e
durabilidade, o que garante a independência da plataforma de execução do objeto
de aprendizado (DUTRA; TAROUCO, 2006), além de permitir a flexibilização da
aprendizagem, a portabilidade, a padronização dos conteúdos. Tal fato é
extremamente útil em AVAs, todavia ele não é limitado a apenas as AVAs. Um OA
desenvolvido com o padrão SCORM pode ser utilizado em diversos tipos de
plataformas on-line, desde que elas sejam compatíveis com o SCORM
(RODRIGUES et al., 2009).

Deste modo, o empacotamento gera um arquivo portável contendo os objetos de um

determinado conteúdo, podendo assim ser importado por todas as plataformas
compatíveis com o padrão SCORM, além disso, com a adoção do padrão, ocorre
redução de custo, tempo e recurso para o desenvolvimento do OA, estes são os
mesmos pontos que impulsionaram inicialmente o desenvolvimento dos OAs e seus
conceitos.
 40

3 GAMIFICAÇÃO

A indústria de jogos digitais é uma das indústrias das que mais cresce no mundo,
com uma média de 7,2% a.a., independente do fato de que atualmente estejamos
passando por um período de turbulência financeira. A Figura 12 demonstra a
projeção de crescimento desse setor, em bilhões, nos últimos anos com base em
dados de duas consultorias, a PricewaterhouseCoopers (PWC) e a Data Monitor,
sendo que a primeira apontou uma receita 57 bilhões no ano de 2012 e a segunda
uma receita de 43 bilhões em 2010. (GRUPO DE ESTUDOS E
DESENVOLVIMENTO DA INDÚSTRIA DE GAMES, 2014).

Figura 12 - Projeção do Mercado de jogos digitais

Fonte: Grupo de estudos e desenvolvimento da indústria de games (2014)

No Brasil essa conjuntura não é diferente, o país é o quarto maior mercado de jogos
digitais do planeta, onde 23% dos brasileiros são jogadores eventuais ou assíduos,
com uma projeção de elevação até 2016 a um patamar de 7,1% a.a. (ORRICO,
2012).

Todo esse furor no crescimento demonstra a importância que os jogos digitais

passaram a ter na vida das pessoas. O perfil dos jogadores desse segmento mudou,
saiu de majoritariamente jovens adultos e passou a ser composto também por
mulheres, crianças e até mesmos idosos, ainda que com diferentes preferências em
função da faixa etária e do gênero. Outro ponto a ser levado em consideração é que
a utilização dos games e das tecnologias que foram para eles desenvolvidas,
 41

ultrapassaram o limite do entretenimento e adquiriram o caráter de serious games12

(GRUPO DE ESTUDOS E DESENVOLVIMENTO DA INDÚSTRIA DE GAMES,
2014).

É notório que os estudos de jogos e seus elementos existem há décadas, entretanto

nos últimos anos o interesse por essa temática se elevou muito (BORGES et al.,
2013), tal fato se deve à popularização dos games, demonstrada claramente pelo
aumento das receitas do setor de desenvolvimento de games e dos resultados no
processo de ensino- aprendizagem que eles podem apresentar (GRUPO DE
ESTUDOS E DESENVOLVIMENTO DA INDÚSTRIA DE GAMES, 2014).

Diante dessa conjuntura, cunhou-se um novo termo recente chamado de

gamificação (do inglês gamification) que representa a utilização dos elementos dos
games fora do contexto dos games (FARDO, 2013), como, por exemplo, no
marketing, nas vendas, nas academias, nos treinamentos, na saúde, nos processos
produtivos, dentre outros. (PONTE; ROSA, 2010).

Para se utilizar este termo, faz-se necessário conhecer seus elementos que são
oriundos dos games, assim, deve-se pensar na gamificação como uma grande caixa
de ferramentas contendo um conjunto de ferramentas nela dispostas, sendo que a
utilização de uma ou outra ferramenta depende do sistema a ser gamificado
(FARDO, 2013). Fardo (2013) destaca 12 elementos dos games que são
apresentados no Quadro 4.

12
Serious games são jogos que deixam de ser apenas lúdicos, com intento de proporcionar diversão
ao gamer e passam a possuir um caráter sério, o que seria efetuar algumas atividades do mundo real
como treinamentos, por exemplo, as forças armadas norte-americanas lançam mão de serious games
a muito tempo para treinar seus militares, e assim prepará-los num ambiente virtual para as
adversidades das situações encontradas no decorrer de suas operações.
 42

Quadro 4 - Elementos dos Games

Elementos dos Games Descrição

Em geral os jogos possuem uma temática, essa é uma representação

Abstração da realidade
em menor escala da realidade do mundo real (FARDO, 2013).
O objetivo representa a missão que o jogador deve efetuar no jogo, é
essa característica que diferencia o jogo de uma brincadeira, pois, ela
Objetivos adiciona uma meta ao game, enquanto que brincadeira não possui
uma meta clara limitada por regras, que gerara um resultado que
poderá ser quantificável (FARDO, 2013)
Os jogos possuem regras implícitas e/ou explícitas (KAPP, 2012 apud
CAROLEI, 2012), essas regras definem o comportamento dos games
que por sua vez fomentam o desafio dentro do jogo (FARDO,2013),
Regras
por consequência tornam o jogador engajado no jogo buscando até
mesmo burlar as regras dentro do game (KAPP, 2012 apud CAROLEI,
2012).
“[...] se configura quando o jogador precisa vencer um desafio e/ou um
Conflitos
Oponente [...] “ (FARDO, 2013, p. 50).
Representa a preocupação do jogador com o seu próprio
Competição desempenho junto a seu oponente, podendo ser virtual ou real
(FARDO, 2013).
A cooperação é o trabalho em conjunto com outro jogador, para atingir
Cooperação
um propósito comum (FARDO, 2013).
“[...]o jogador sempre espera algum tipo de score ou pontuação. Há
diversos tipos de “recompensas” e também de formas de reforço […]
Estrutura de Recompensas
que tem como objetivo final, estimular o jogador a continuar sua
participação" (CAROLEI, 2012 p. 2705).
O tipo de resposta que um jogo fornece clara, objetiva, em função
dela o jogador balizas suas ações durante o jogo, assim suas ações
Feedback são visualizadas instantaneamente para que o jogador focado, possa
adaptar suas estratégias, com o intento de reparar os erros cometidos
durante o jogo (FARDO, 2013).
“[...] os jogadores também são estimulados a melhorar sua atuação
com diversos níveis de dificuldades” (CAROLEI, 2012 p. 2705). Esses
níveis são de três tipos: níveis de jogo; níveis de personagens e níveis
de dificuldade. O primeiro representa as fases ou estágios presentes
Níveis
na maioria dos jogos, enquanto que o segundo é o mecanismo que
permite evoluir os personagens representados pelo gamer dentro do
jogo, já o terceiro são os modos de dificuldade encontrados nos jogos
(FARDO,2013).
"[...]A narrativa sempre é um elemento motivador e de engajamento
para muitos jogadores que gostam que se identificam com
Narrativas
determinado tipo de personagem ou enredo" (CAROLEI, 2012 p.
2705).
O erro cometido faz parte do processo de aprendizado, sendo visto
Inclusão de erros no como uma oportunidade de melhorar seu desempenho para que em
processo muitos casos se possa obter o galardão que a situação fornecer
(FARDO, 2013)
A diversão apresenta mecanismos de prazer que surgem ao interagir
Diversão
com um determinado game (FARDO, 2013).
Fonte: Adaptado de Fardo (2013, p. 40-68)
 43

Fardo (2013) destaca que no Quadro 4 não estão todos os elementos presentes no
processo de gamificação, mas sim aqueles que mais se relacionam com os
ambientes de aprendizagem sem maiores dificuldades e ainda justifica afirmando
que os designers utilizam os elementos dos games que são familiares aos
aprendizes nos sistemas gamificados. O autor ainda salienta um segundo fato
referente à sua escolha, segundo o mesmo, focar somente nestes elementos, se
justifica pelo fato de renderem uma ampla discussão.

Assim, os elementos que Fardo (2013) filtrou de todo panteão existente, foram os de
maior relevância não só para os ambientes de aprendizado, como também para
softwares educativos com um todo, pois, se analisarmos os elementos, inferimos
que, além de sua importância dentro dos games e a familiaridade que os alunos
possuem com os mesmos, temos também na sua utilização uma mudança de
postura do aluno tornando um sujeito ativo no seu processo de aprendizagem com
capacidade e motivação necessárias para intervir na realidade na qual se encontra
inserido.

Com base nisso, conclui-se que a utilização da gamificação diverge um pouco das
abordagens e dos métodos pedagógicos tradicionais, visto que ela busca a inserção
dos elementos de games na educação tradicional, entretanto a utilização de tais
elementos, que possuem uma grande aderência ao processo pedagógico, torna
muito mais simples sua inserção. Logo, os projetos de gamificação sob esse prisma
tendem a ser mais impactantes e penetrantes para todos os envolvidos. Sendo
assim:

[..]a gamificação se apresenta como um fenômeno emergente com muitas

potencialidades de aplicação em diversos campos da atividade humana,
pois a linguagem e metodologia dos games são bastante populares,
eficazes na resolução de problemas (pelo menos nos mundos virtuais) e
aceitas naturalmente pelas atuais gerações que cresceram interagindo com
esse tipo de entretenimento. Ou seja, a gamificação se justifica a partir de
uma perspectiva sociocultural (FARDO, 2013, p. 68).

A educação como uma área que utiliza todas as formas de comunicação e interação
disponível para atingir seus objetivos e sendo conhecedora das potencialidades dos
games na educação adotou a gamificação como uma ferramenta poderosa de
aprendizado, inclusive para o ensino dos nativos digitais, conceito que Mattar (2010)
retoma de Prensky, definindo-os como as pessoas que nasceram e cresceram na
 44

era da tecnologia da informação (videogames, internet, computadores, celulares, por

exemplo), neste sentido, a forma de aprender e interagir com o mundo se tornou
diferente, desta forma, quando interagem com processos oriundos da era pré-digital
tende a apresentar dificuldades de adaptação e/ou compreensão.

No tocante ao ensino Mattar (2010, p. 51) ainda destaca:

[...] Mas no que importa insistir é que não faz mais sentido pensar em
currículos totalmente rígidos e pré-programados, com início e fim fixos, que
definam detalhadamente de antemão tudo o que vai ocorrer em um curso.
Não é mais assim que pensa a geração de nativos digitais. O currículo não
pode mais ser estável nem totalmente previsível com atividades desde o
início do curso [...].

Sendo assim, não há mais espaço para educação engessada, o nativo digital
necessita de espaço para seu aprendizado, para a descoberta, a interação, o
exercício de sua criatividade e a inovação; para tanto, o currículo deve ser
redesenhado para ser dinâmico e com atividade definidas em meio ao seu próprio
curso (MATTAR, 2010).

Um caminho para essa adequação curricular é a utilização da gamificação com seus

elementos oriundos diretamente dos games, pois “o jogo é um sistema no qual os
jogadores se engajam em um desafio abstrato, definido por regras, interatividade e
feedback que resulta em um efeito quantificável, muitas vezes provocando uma
reação emocional” (KAPP, 2012, p. 7, tradução nossa13).

Analisando ainda a educação tradicional outros benefícios da utilização dos jogos

podem ser descritos:

[...] Enquanto na sala de aula convencional um aluno pode ficar para trás
em relação a seus colegas, ao não compreender completamente um
conceito, em um jogo, necessariamente, é preciso compreender
completamente um conceito antes de avançar, 3 mudar de fase, etc. O
aluno, então, pode repetir uma mesma etapa até aprender o que lhe é
apresentado. Além disso, jogos dão aos alunos um controle maior sobre seu
próprio aprendizado. Tal sentimento de agência é importante na autoestima
dos alunos, potencializando seu entusiasmo e engajamento. (GRUPO DE
ESTUDOS E DESENVOLVIMENTO DA INDÚSTRIA DE GAMES, 2014, p.
30).

13
A game is a system in which players engage in an abstract challenge, defined by rules, interactivity
and feedback that results in a quantifiable outcome often eliciting an emotional reaction.
 45

Vale destacar um ponto muito importante apontado por Kapp (2012) na utilização da
gamificação na educação, que a gamificação não é somente o fato de adicionar
rank, medalhas, recompensas ou ainda justificar uma atividade que pretenda
trivializar os processos de ensino-aprendizagem ou ainda utilizar de um coringa para
qualquer situação; mas sim, uma solução trabalhosa e custosa, que deve ser
utilizada acompanhada de um método de aprendizagem nos locais na qual
realmente for necessária a sua utilização.

Com relação ao processo de ensino-aprendizagem verificamos que os elementos

dos games implementados neste processo fazem do aluno um sujeito ativo na
construção do próprio conhecimento, pois as estruturas dos games o conduzem a
uma tomada de decisões que transcendem o limite da simples memorização de
conteúdo ou das definições formais.

O gamer diante do jogo é apresentado a um problema que deve ser capaz de

resolver, logo, essas habilidades fomentadas no processo de aprendizado fornecem
aos alunos a capacidade de transpor obstáculos.

A gamificação confere um maior controle ao mediador (professor) com relação à

aprendizagem de seus alunos, pois as tarefas de processos gamificados são
construídas com bases em níveis e feedbacks instantâneos, se o mediador perceber
que um determinado aluno não avança de nível ou em seus feedbacks apresenta
muitos erros, o mediador poderá, quase que instantaneamente, efetuar as ações
corretivas cabíveis, algo que em sistemas tradicionais de ensino nem sempre é
possível. Pensando na realidade brasileira, o professor somente saberia que a
retenção dos conceitos, por parte do alunado, não ocorreu de forma homogênea
após algum tipo de avaliação, e é notório que uma nota baixa sempre desmotiva
mais do que motiva um aluno.

A possibilidade de inclusão de erros no processo de ensino faz com que o aluno

possa experimentar a situação inúmeras vezes. Tais experimentações fomentam
maior interação entre o sujeito e o objeto, tendo como resultante um aprendizado
ativo. Neste sentido a gamificação mostra a possibilidade de um aprendizado
baseado nos próprios erros, pois o erro é visto como algo natural e parte do próprio
processo de ensino-aprendizagem.
 46

E muitas das atividades em sala de aula os aprendizes questionam o porquê de

terem que aprender “isso” ou “aquilo”. Ora, nos ambientes dos games não existem
esses questionamentos, pois o design é confeccionado para dar sentido a ações
executadas pelos jogadores/aprendizes. Nos jogos, as narrativas são usadas para
contextualizar os games, fornecendo subsídios, mostrando o porquê de algumas
ações serem feitas em prol de algum objetivo a ser alcançado. Dessa forma, a
aprendizagem é sempre significativa.

É comum os educadores relatarem o desinteresse dos alunos pelas aulas, mas, em

atividades lúdicas, por exemplo, jogar futebol ou vôlei nas aulas de educação física,
o engajamento dos mesmos é quase extremo, mostrando seus talentos de liderança,
iniciativa, planejamento e estratégia. Como essas atividades são lúdicas e o aluno
se sente engajado nelas, logo, participa e interage ativamente na atividade. Uma das
soluções para o entrave da desmotivação no ensino passa pela gamificação.

Logo, a gamificação facilita o processo de ensino-aprendizagem, pois seus

elementos auxiliam o aluno a se tornar um indivíduo crítico, ativo e modificador,
qualidades estas necessárias para qualquer pessoa que está inserida neste século.
 47

4 METODOLOGIA

O presente trabalho pode ser classificado como pesquisa qualitativa, com objetivos
exploratórios. Ora, uma pesquisa dessa natureza é flexível e possibilita
considerações dos mais variados estudos, permitindo abordar amplamente a
temática (GIL, 2002).

A escolha desse modelo de pesquisa deve-se ao fato de que a gamificação é uma

área relativamente nova, no que se refere a pesquisas e trabalhos acadêmicos.
Muitos autores que fizeram trabalho com a temática da gamificação relataram em
suas pesquisas dificuldades desta mesma natureza.

Fardo (2013, p. 21) destaca em seu método que

devido ao fato de que a gamificação pode ser considerada como uma área
recém-nascida no âmbito da pesquisa acadêmica, mais ainda no que diz
respeito ao seu vínculo com a educação e aos processos de ensino e
aprendizagem, e pela consequente escassez de estudos sobre esse tema,
principalmente em nível nacional [...].

Borges e outros (2013) conduziram um mapeamento sistemático da gamificação

aplicadas à educação e salientaram, durante o procedimento de busca de trabalhos
em seis repositórios (ACM Digital Library, Elsevier, IEEEXplore, Scopus, Springer)
com o descritor gamification, obtiveram apenas 357 artigos como resultado e
chegaram à conclusão demque o número reduzido de artigos filtrados para o
mapeamento foi decorrente à gamificação ser um campo de estudo muito recente.

Inicialmente foram realizados alguns testes com palavras que seriam

utilizadas como palavras-chave nas buscas. Os testes consistiram na
combinação da palavra gamification e de sinônimos e palavras relacionadas
à educação e aprendizagem, todas no idioma inglês. Devido ao número
reduzido de artigos retornados, ficou decidido que somente a palavra
gamification seria utilizada como palavra-chave e que um critério de
exclusão seria criado para eliminar estudos não relacionados à área de
educação. Esta decisão permitiu que um número maior de artigos fossem
analisados, minimizando as chances de que artigos relevantes fossem
eventualmente ignorados. Portanto as buscas foram realizadas utilizando-se
somente a palavra inglesa “gamification“ como palavra-chave e inicialmente
357 artigos foram retornados. Acredita-se que o número reduzido de artigos
retornados pode ser explicado por ser a gamificação um campo de pesquisa
ainda recente[...] (BORGES et al. 2013, p. 236).

Avellar e outros (2012, p. 191) ao criarem um modelo de análise aplicado a redes

sociais gamificadas salientaram que:
 48

Foi realizada uma pesquisa bibliográfica a respeito de ferramentas,

modelos, check-lists e todas ferramentas que tivessem o intuito de
guiar um projeto de gamificação. Nela ficou evidente o fato de existirem
poucos documentos publicados sobre como devidamente realizar a gamifica
o de um sistema o que faz sentido considerando que a gamifica o um
processo que deve ser personalizado de acordo com o p blico e o objetivo
do sistema trabalhado. O que poss vel encontrar s o guias gerais sobre
elementos de gamifica o e como esses elementos deveriam ser pensados
de modo a gamificar um sistema.

Os relatos destes autores confirmam a dificuldade de encontrar subsídios para um

trabalho com enfoque semelhante, que não fosse uma pesquisa exploratória de
natureza bibliográfica.

Na primeira etapa da pesquisa foi feito um levantamento bibliográfico, produzido

com base em livros, jornais on-line e os materiais acadêmicos, encontrados nos
repositórios do Quadro 5.

Quadro 5 - Lista de repositórios utilizados nesta pesquisa

Repositório Endereço Eletrônico

Google acadêmico http://scholar.google.com.br

Scielo http://www.scielo.org
Thesaurus Brasileiro da Educação http://www.inep.gov.br/pesquisa/thesaurus
Edubase http://143.106.58.49/fae/default.htm
Education Resources Information Center http://www.eric.ed.gov
Banco de Teses e Dissertações da Capes http://capesdw.capes.gov.br/capesdw
Biblioteca Digital de Teses e Dissertações http://bdtd.ibict.br
Biblioteca Digital de Teses e Dissertações da USP http://www.teses.usp.br
Fonte: Autoria própria.

A construção do referencial, no que diz respeitos à pesquisa de materiais nos

repositórios, foi confeccionada utilizando os seguintes descritores: software
educativo, objetos de aprendizagem; padronização de objetos de aprendizagem;
gamificação aplicada à educação. Os materiais levantados nos repositórios sofreram
um processo de garimpagem com o intento de manter somente aqueles
relacionados com a proposta deste trabalho.
 49

Assim o material obtido nos repositórios juntamente com os outros, foram analisados
objetivando fornecer uma ampla discussão sobre os softwares educativos, OAs e a
gamificação aplicada à educação, bem como, para fornecer o respaldo teórico para
análise dos softwares com base na gamificação aplicada à educação; além de
oferecer insumos para embasar a proposta de software de montagem dos
componentes. Então o fruto desta análise originou o referencial teórico contidos nos
capítulos 2, 3 e 4.

Na segunda etapa do trabalho foi efetuada uma nova pesquisa nos repositores do
Quadro 4 usando os seguintes descritores: ensino de hardware, ensino da
montagem e manutenção de computadores, software de montagem de
computadores e games para montagem de computadores.

O resultado desta busca nos repositórios passou por um processo de triagem onde
somente os trabalhos que se adequaram à proposta de análise foram mantidos,
logo, neste contexto, os seguintes trabalhos foram selecionados:

 Sistema de Ensino de Hardware Usando Realidade Virtual (MOURA et al.,

2009);

 A Utilização de Dispositivos Móveis com Ambientes Tridimensionais como

Ferramenta para Favorecer o Ensino de Hardware (MARÇAL et al.,2009);

 Objeto de aprendizagem digital para auxiliar o processo de ensino-

aprendizagem no Ensino Técnico em Informática (MACHADO, SILVA, 2005);

 "Hard Game” associando realidade virtual à teoria de jogos para a

aprendizagem de manutenção de computadores (DIAS et al.,2012);

 Criação do Objeto Digital de Aprendizagem MontaPC (VIEIRA et al., 2013);

 Protótipo de um ODA para Aplicação de Métodos de Ensino em Montagem e

Manutenção de Computadores (SANTOS; CARDOSO, 2013);

 Experimentação pedagógica de laboratórios virtuais para ensino de

manutenção de microcomputadores (DAMASCENO, CABRAL, 2013); e
 50

 Sistema para Ensino de Hardware com o Auxílio da Realidade Virtual

(COSTA, 2012).

O software It Essential Virtual Desktop (CISCO SYSTEMS, 2013) não retornou

material em nenhuma das buscas, deste modo, ele foi acrescentado somente a título
de enriquecimento da pesquisa, no grupo de software a serem analisados, pois
trata-se de um software plenamente funcional que trabalha simulando a montagem
dos componentes de um computador.

Com vistas a identificar outras possibilidades, perguntou-se a sete professores que

trabalham no ensino de montagem de computadores se utilizavam ou se conheciam
algum produto, porém, nenhum deles utilizava algum tipo de software que o
auxiliasse no processo de ensino-aprendizagem no encaixe dos componentes dos
computadores, deste modo, não foi possível solicitar que preenchessem um
questionário com detalhes de sua utilização.

Na terceira etapa do trabalho foram contatados, por e-mail, os respectivos autores

dos trabalhos selecionados, na etapa anterior, para a análise dos binários dos
protótipos de softwares, por eles desenvolvidos, a fim de que a análise desses
protótipos fosse feita com os sistemas in loco, foi solicitada a sua disponibilização.

Entretanto, somente Rogélio dos Reis Dias, um dos autores do artigo “ ‘Hard Game’,
associando realidade virtual à teoria de jogos para a aprendizagem de manutenção
de computadores" e Lisandro Lemos Machado, um dos autores do artigo “Objeto de
aprendizagem digital para auxiliar o processo de ensino-aprendizagem no Ensino
Técnico em Informática”, responderam enviando seus binários, os outros autores,
não respondera ou responderam informando que não dispunham mais dos binários,
dentre outras respostas que resultaram no não envio dos mesmos.

Com relação ao Software It Essential Virtual Desktop, o contato foi feito, por e-mail,
junto ao seu fabricante (Cisco Systems) para avaliar a possibilidade de obtê-lo para
a realização da pesquisa, contudo não foi obtida resposta. De qualquer forma, como
ele pôde ser obtido por meio de sites de compartilhamento ou através de torrentes,
foi utilizada uma versão disponibilizada on-line por outro site, com objetivos
puramente acadêmicos.
 51

Na quarta etapa do trabalho ocorreu a análise dos softwares obtidos. Apesar da

necessidade de obtenção de todos os binários para a realização da análise com
base nos critérios da gamificação aplicada à educação, somente três softwares
puderam ser analisados in loco, sendo assim a análise dos softwares foi feita com
base na descrição feita em seus respectivos trabalhos e, quando possível,
complementada com os dados obtidos de sua execução in loco.

Na quinta etapa do trabalho, foi confeccionada uma proposta de software educativo

baseada nos critérios da gamificação, chamado de Mount Computer SM Ts para o
ensino da montagem e da reparação de computadores, para tal foram utilizadas
telas construídas com Adobe Fireworks CS614, o SketchUp Make15, além de diversas
imagens encontradas na Internet e no acervo pessoal do autor.

14
Disponível em: <https://creative.adobe.com/pt/products/fireworks>. Acesso em: 01 fev. 2015.
15
Disponível em: <http://www.sketchup.com/pt-BR/products/sketchup-make>. Acesso em: 18 mar.
2015.
 52

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Nesta seção serão os abordados três pontos:

 Os aspectos gerais dos nove softwares (SW) educativos analisados;

 A verificação da existência dos elementos dos games desejados nos

softwares educativos, categorizando-os, tomando por base as discussões da seção
3 a fim de determinar aspectos da gamificação neles contidos; e

 A proposta de construção de um software educativo gamificado, baseados

nas características dos nove softwares educativos analisados, bem como nos
preceitos da gamificação.

5.1 SOFTWARES SELECIONADOS

Os softwares selecionados para a análise com base em critérios da gamificação

aplicada à educação se encontram listado no Quadro 6.
 53

Quadro 6 - Softwares selecionados para análise

Software Trabalhos de origem Binário Autor

Sistema de Ensino de Hardware

Virtual Hardware Não Moura et al. (2009)
Usando Realidade Virtual
A Utilização de Dispositivos
Móveis com Ambientes
ENSINO DE HARDWARE Tridimensionais como Não Marçal et al. (2009)
Ferramenta para Favorecer o
Ensino de Hardware
Objeto de aprendizagem digital
Introdução à montagem para auxiliar o processo de
Sim Machado e Silva (2005)
de computadores ensino-aprendizagem no Ensino
Técnico em Informática
"Hard Game” associando
realidade virtual à teoria de jogos
Hard Game Sim Dias et al. (2012)
para a aprendizagem de
manutenção de computadores
Criação do Objeto Digital de
MontaPC Não Vieira et al. (2013)
Aprendizagem MontaPC
Protótipo de um ODA para
Aplicação de Métodos de Ensino
Simonta-PC Não Santos e Cardoso (2013)
em Montagem e Manutenção de
Computadores
Ambiente Virtual para
Um Ambiente Virtual para Ensino
Ensino de Instalação e Damasceno e Cabral
de Instalação e Manutenção de Não
Manutenção de (2013)
Microcomputadores
Microcomputadores
Sistema para Ensino de
SEHARV Hardware com o Auxílio da Não Costa (2015)
Realidade Virtual
It Essential Virtual
- Sim Cisco Systems (2013)
Desktop
Fonte: Autoria própria.

No Quadro 6, nos trabalhos de origem “A Utilização de Dispositivos Móveis com

Ambientes Tridimensionais como Ferramenta para Favorecer o Ensino de
Hardware”, “Um Ambiente Virtual para Ensino de Instalação e Manutenção de
Microcomputadores” e “Sistema para Ensino de Hardware com o Auxílio da
Realidade Virtual”, os softwares serão denominados respectivamente de “Ensino de
Hardware”, “Ambiente Virtual para Ensino de Instalação e Manutenção de
Microcomputadores” e “SEHARV”.

Uma vez que não existe menção aos nomes dos softwares desenvolvidos nestes
trabalhos, a análise da Figura 2 do primeiro (Figura 16a nesta monografia) nos leva
a deduzir que seu nome, seja muito provavelmente parte do título, já no segundo
 54

caso o artigo nomeia o próprio software; com relação ao terceiro, optou-se por
renomeá-lo abreviando o nome do trabalho que originou o software. Outro ponto a
ser destacado no quadro 6 é a coluna de binários, que indica em qual dos softwares
o pesquisador teve acessos aos binários, para efetuar as análises.

Os softwares do Quadro 6 serão apresentados objetivando, sempre que possível,

descrever seu intento e funcionamento, efetuar sua classificação com base nas
discussões teóricas da seção 2 e verificar a sua possibilidade de utilização nos
laboratórios de informática brasileiros.

No que tange à classificação com base nas discussões teóricas, todos os softwares
serão classificados em função de Cristovão (1997 apud CRISTOVÃO; NOBRE,
2011). Por outro lado, os objetos de aprendizagem que se encontram no conjunto de
softwares a serem analisados nesta pesquisa são, na verdade, softwares
educativos.

Assim, a proposta do trabalho é proporcionar uma visão global das possibilidades de

utilização destes programas, com base na classificação de Cristovão (1997 apud
CRISTOVÃO; NOBRE, 2011). Não entraremos no mérito de particularidades nem
distinção de classificações entre OAs e softwares educativos, pois isto tornaria o
paralelo a ser construído muito semelhante, divergindo basicamente na
nomenclatura, tornando difícil traçar uma confrontação clara e objetiva entre eles,
com prejuízo para visualização das semelhanças e das divergências.

No que se refere à possibilidade de utilização nos laboratórios de informática

brasileiros, para os softwares deste trabalho estas características estão relacionadas
com as tecnologias envolvidas no seu desenvolvimento, pois o aparato tecnológico
de desenvolvimento é o que permite o software manifestar os atributos necessários
para ser utilizado em ambientes heterogêneos compostos por uma diversidade
imensurável de plataformas distintas, tais atributos são originários, em grande parte,
nas 14 propriedades destacadas por Audino e Nascimento(2010) no Quadro 3 na
seção 2.1.2.

Assim, mesmo que os softwares apresentados sejam softwares educativos, optou-se

em utilizar as propriedades elencadas por Audino e Nascimento (2010) para avaliar
a possibilidade de utilização em diferentes ambientes, uma vez que, devido as
 55

distintas plataformas existentes no presente desta pesquisa, os laboratórios de

informática e os aprendizes se encontram imersos nessa heterogeneidade, logo não
existe espaço para softwares que não se adaptem a essa conjuntura.

5.1.1 Virtual Hardware

O “Virtual Hardware” é um software educacional que se propõe a ensinar o processo

de montagem dos componentes dos computadores, sua Graphical User Interface
(GUI) é simples e objetiva (Figura 13), possuindo um conjunto de menus no canto
esquerdo que fornece acesso aos diversos módulos do sistema.

Figura 13 - Tela inicial do software Virtual Hardware

Fonte: Moura et al. (2009)

 56

A simplicidade de sua interface gráfica está condizente com o objetivo deste

software relatado por Moura e outros (2009) que é o de fomentar mecanismos para
que o aprendiz tenha um primeiro contato com o hardware.

O menu “Início” e “Dicas” fornece um conjunto de instruções textuais explicativas, ao

passo que o menu “Periféricos” apresenta uma visualização em 3D (Figura 14) dos
componentes que constituem um computador (MOURA et al., 2009).

Figura 14 - Apresentação em 3D dos componentes de um computador

Fonte: Moura et al. (2009)

Em contrapartida o menu “Desmontagem” e “Montagem” fornece acesso a um

módulo com uma interface gráfica que simula uma bancada de manutenção de
computadores (Figura 15) na qual é possível montar e desmontar os componentes
do computador que estão dispostos sobre a mesma (MOURA et al., 2009).
 57

Figura 15 - Interface gráfica da montagem de um computador

Fonte: Moura et al. (2009).

Sem dúvida um grande ponto positivo nesse software é a sua facilidade de

utilização, pois não demanda um processo de aprendizado demorado, sendo
adequado para ser usado como ferramenta de apoio nas aulas de montagem e
reparação de computadores.

Assim, baseado em Cristovão (1997 apud CRISTOVÃO; NOBRE, 2011), as

funcionalidades presentes nesses softwares o caracterizam como um software de
simulação e apresentação, além disso, ele vem com um enfoque instrucionista ou
construcionista, variando em função do módulo acessado pelo aluno no momento da
utilização.

No âmbito das ferramentas utilizadas para o desenvolvimento dos softwares,

podemos dizer que essa questão não foi muito detalhada, pelos autores, em sua
 58

pesquisa, que se limitaram a destacar uma arquitetura em camadas construídas com

modelos do 3D Studio Max 16 usando a Open Graphics Library (OpenGL)17.

Os autores também não mencionam se o Virtual Hardware é multiplataforma ou se

pode ser portable (portado para outras plataformas), logo não é possível determinar
em qual plataforma ele pode ser executado ou se ele é adequado para a realidade
multiplataformas encontrada nos laboratórios de informática.

Nessa linha, com base em análise, levantou-se um ponto negativo por parte deste
software ao se verificar que foi construído como software educativo e não como OA,
neste caso, ele não desfrutará das vantagens que possuem os OAs, em relação ao
conceito de softwares educativos, como apresentado na seção 2, entre elas a
vantagem da interoperabilidade.

5.1.2 Ensino de Hardware

O “Ensino de Hardware” é um protótipo de software educacional, voltado para o

mobile learning18 (m-learning) com o intento de ser uma ferramenta de apoio ao
aprendizado.

Na construção deste protótipo, Marçal e outros (2009) optaram por construir, para
demonstração, um modelo interativo de impressora, como proposta de ensino de
hardware, na qual é possível visualizá-la em diferentes ângulos e efetuar o
procedimento virtual de troca de cartuchos.

Apesar de não trabalhar diretamente com a montagem dos componentes internos do

computador, a prototipação de um hardware (impressora) em análogo ao do

16
O 3D Studio teve seu nome alterado sendo chamado agora de Autodesk 3ds Max (SOFTWARE DE
MODELAGEM, 2015).
17
A OpenGL é “[...] especificação de uma API para renderização[processamento] de gráficos,
geralmente em 3D. Implementações do OpenGL são bibliotecas que implementam a API definida
pela especificação” (FAQ, 2014, tradução nossa)
18
Mobile learning ou simplesmente m-learning é o aprendizado em diferentes cenários utilizando
como ferramenta de interação e troca de informação os dispositivos móveis como celulares, tablets,
PDAs, Smartphone, dentre outros (M-LEARNING, 2014).
 59

computador possui partes (cartuchos ou toner) com encaixes semelhantes aos

encontrados nos computadores, isso nos mostra que o protótipo poderia ser
facilmente expandido para o aprendizado de conceitos de montagem de
computadores também.

Ao analisarmos o contexto de sua concepção, ano de 2009 19, na qual este protótipo
foi concebido, podemos notar que a interface dele é bastante objetiva tendo sido
construído para permitir que um aluno familiarizado com o seu celular pudesse
interagir com a simulação sem nenhuma dificuldade (Figura 16), bem como,
tranquilamente executar o seu tutorial, uma vez que os menus e a interface gráfica
do SW eram semelhantes aos dos encontrados nos aplicativos mobiles daquela
época. O que lhe confere um ponto positivo, já que o aluno não necessitaria
reaprender os mecanismos de interação com o seu dispositivo móvel.

Ainda com relação à interface: nota-se que a Figura 16(a) apresenta a tela de boas-
vindas e remete o aluno às atividades que ele encontrará no software, já na Figura
16(b) a impressora em outra perspectiva, após ser manuseada com os controles de
rotação e a aproximação de imagem do protótipo, a Figura 16(c) mostra a
impressora com a tampa aberta, com um zoom na imagem que destaca seus
detalhes e por último, a Figura 16(d) exibe o menu do protótipo com todas as opções
possíveis (MARÇAL et al., 2009).

19
Nesse período os três grandes sistemas operacionais encontrados nos dispositivos móveis
modernos (iOS, Android e Windows Phone) responsáveis pela revolução da interação e experiência
do usuário na utilização nestes dispositivos, não se encontravam nos estágios de desenvolvimento de
nosso presente (2015) ou mesmo não tinha sido lançado, no primeiro caso ele eram muitos incipiente
ainda, deste modo não era a realidade das pessoas (ANDROID, 2015; WINDOWS PHONE;2015;
IOS, 2015).
 60

Figura 16 - Interfaces gráficas do protótipo Ensino de Hardware

Fonte: Marçal et al. (2009)

Contudo, se analisarmos a sua interface no presente momento (início de 2015), os

aplicativos de dispositivos móveis não estão adequados à realidade do “padrão” das
GUI mobile atual, isto é, os dispositivos hoje em dia possuem uma interface
 61

manipulável por intermédio de uma tela touchscreen, que confere uma maior
liberdade de utilização e experimentação para o usuário, além disso a maioria dos
aplicativos é criada com a possibilidade de interação com outros usuários ou
comunidades.

Diante disso, um ponto negativo fica evidente no protótipo da impressora, cujo

mecanismo de input/output (I/O) está ultrapassado, o que seria um empecilho se
fosse utilizado como ferramenta de ensino em nosso tempo presente, visto que ela
difere da realidade tecnológica na qual os aprendizes estão inseridos, e, se
analisarmos a questão de utilização da ótica dos nativos digitais, o grau de
dificuldade seria potencializado.

Segundo Cristovão (1997 apud CRISTOVÃO; NOBRE, 2011), este protótipo é

classificado como software educativo do tipo apresentação e simulação, com uma
abordagem construcionista ou instrucionista, dependendo da sua forma de
utilização.

Na construção do protótipo, os autores não fornecem detalhes aprofundados das

ferramentas que foram utilizadas, no entanto é relatada a utilização do 3D Studio
Max e do Java Wireless Toolkit20. Logo, pode-se deduzir que o software é limitado
às plataformas mobile que possuam suporte nativo a esse tipo de tecnologia, o que
não ocorre nos dispositivos móveis atuais.

Observa-se que, mesmo dentro do conjunto mobile, ele não é um multiplataforma,

ficando limitado a tipos específicos de dispositivos que não representam mais a
nossa realidade ou até mesmo uma tendência de utilização, o que pode configurar
outro ponto negativo.

Deste modo, pode-se inferir que o protótipo de software educacional “Ensino de

Hardware” possui um conjunto de funcionalidades muito objetivas adequadas a um
contexto muito específico servindo como ferramenta de apoio ao ensino-
aprendizado, só que suas restrições técnicas (plataforma e defasagem tecnológica)
inviabilizariam sua utilização no ensino, mesmo dentro do universo do m-learning.

20
O Sun Java Wireless Toolkit é um conjunto de ferramentas (ferramentas de compilação, utilitários e
um emulador de dispositivo) para a criação de aplicativos Java que são executados em dispositivos
moveis (SUN JAVA WIRELESS, [200-? ]).
 62

Este protótipo deveria ser reconstruído utilizando HTML521 de modo que sua I/O
pudesse ser atualizada, o que permitiria atender à realidade dos dispositivos móveis
da presente pesquisa.

5.1.3 Introdução à montagem de computadores

O software “Introdução à montagem de computadores” é um objeto educacional que

possui "[…] o intuito de possibilitar ao usuário a experimentação e avaliação das
diferentes possibilidades de encaixe entre os componentes, podendo chegar, por si
próprio, às conclusões a respeito de qual é a combinação ideal” (MACHADO; SILVA,
2005).

Durante sua utilização pode se perceber que o objetivo pretendido pelos autores foi
atingido, pois sua interface é interativa e autoexplicativa, e, sem dúvida, a
característica de não linearidade durante sua execução é considerado um ponto
positivo na dinâmica entre o aprendiz e o OA. Tal mecânica está diretamente
relacionada à característica de "interatividade" que os OAs possuem, conforme
Audino e Nascimento (2010) pontuaram.

A atividade proposta pelo OA é bem simples e objetiva, após a interface gráfica de

entrada (Figura 17a) do sistema é introduzido o contexto, na qual o software atuará
mostrando um computador normal (montado com todas as suas peças encaixadas),
como o vemos nas escolas, em casa ou até mesmo no trabalho, mediante narrativa
de mistério e/ou suspense, ele sugere que, após avançar para a próxima interface, o
aluno irá se deparar com algo inusitado (Figura 17b).

21
O HTML5 é a quinta versão do HyperText Markup Language (HTML), nessas os navegadores
deixaram de ser simples mostradores de páginas, para ser tornarem ambiente completos de
desenvolvimento, reproduzindo uma ampla gama de recursos de multimídia nativamente sem a
necessidade de instalação de plug-ins (BRAUN, 2009).
 63

Figura 17 - (a) Interface gráfica de entrada (b) Computador montado

Fonte: Print screen do autor (2015)

Na terceira imagem, o aprendiz se depara com a possibilidade de escolha do

componente a ser montado (Figura 18), vale destacar que neste ponto o aluno
possui total liberdade de escolher qual componente optará por encaixar primeiro,
bastando para isso clicar sobre aquele que deseja montar.

Figura 18 - Interface de escolha do componente a ser montado

Fonte: Print screen do autor (2015)

 64

Ao escolher um componente o sistema exibirá uma nova interface na qual deverá

ser escolhida a possível peça que será acoplada no componente selecionado, essa
nova interface gráfica varia em função do componente a ser montado e na existência
de dicas que favoreçam o processo de encaixe. A Figura 19a e 19b exemplificam
essa variação através da interface de montagem para dois encaixes encontrados em
computadores, respectivamente o cabo Paralleal Advanced Technology Attachment
(PATA ou Parallel ATA) do Hard Disc(HD) e o conector Vídeo Graphics Array (VGA)
do monitor.

Figura 19 - (a) Interface de encaixe do HD (b) Interface de encaixe do monitor

Fonte: Print screen do autor (2015)

Neste ponto, quando o usuário efetua a escolha do componente para o encaixe,

uma nova interface gráfica surge e apresenta uma animação da união dos dois
componentes. Se a escolha da montagem for feita corretamente, é mostrada uma
mensagem informando o acerto (Figura 20a) e esse componente não será mais
exibido na terceira tela, caso contrário, será mostrada uma mensagem de erro
(Figura 20b) e o componente não deixará de ser exibido na terceira tela até que a
montagem daqueles dois componentes seja feita corretamente.
 65

Figura 20 - (a) Encaixe do HD correto (b) encaixe do monitor errado

Fonte: Print screen do autor (2015)

Segundo Cristovão (1997 apud CRISTOVÃO; NOBRE, 2011), em função da

proposta e do funcionamento, este OA pode ser classificado como um software de
micromundo e simulação, com um enfoque construcionista, porque o aluno é
envolvido a experimentar, interagir e descobrir.

No que tange à escolha das ferramentas e das tecnologias utilizadas para o

desenvolvimento do OA, pode-se dizer que os autores descrevem com riqueza de
detalhes e apresentam justificativa para as escolhas das mesmas, e é muito
provável que isso ocorra, pois, no trabalho, os autores demonstram conhecer as
peculiaridades e características de um OA, de onde derivam os recursos de
tecnológicos envolvidos.

Desta forma, foram utilizadas as ferramentas Macromedia Flash22 (versão trial) para
desenvolvimento do OA e o Corel Draw (versão trial) para o desenvolvimento das
imagens (MACHADO; SILVA, 2005).

A escolha do Flash reside no fato de que qualquer plataforma que esteja executando
o seu plug-in poderá "rodar" as aplicações construídas nele sem maiores
22
Após a Macromedia ser adquirida pela Adobe Systems, Inc., o Macromedia Flash passou a ser
denominado de Adobe Flash, na época de desenvolvimento do artigo esta transação de venda não
tinha sido concretizada.
 66

dificuldades, além de trabalhar com imagens vetoriais em seu modo padrão e

permitir a criação de animações interativas (MACHADO; SILVA, 2005).

Em virtude de tais escolhas, características como: reusabilidade, portabilidade,

interoperabilidade, interatividade, flexibilidade e durabilidade inerentes aos OAs,
pontuados por Audino e Nascimento (2010) podem ser constatadas nesse objeto
educacional.

A escolha do Corel Draw se deve a sua capacidade de trabalhar com desenhos

vetoriais, o que garante um grande detalhamento na representação dos
componentes de um computador (MACHADO; SILVA, 2005).

Vale salientar um detalhe a respeito do plug-in do Flash; diferentemente de hoje

(2015) em que algumas plataformas mobiles não oferecem mais suporte nativo ao
Flash em detrimento do HTML5; há dez anos (2005), ano de elaboração do artigo, o
plug-in do Flash era encontrado em praticamente todas as plataformas relevantes.

Todavia, mesmo existindo hoje um possível substituto (HTML5) para as aplicações,

as construídas em Flash, estas ainda são amplamente suportadas pelas mais
diversas plataformas, sendo que nestas estão incluídas relevantes plataformas de
desktop, tipo Windows, MacOSx, GNU/Linux, o que o torna ainda adequado para os
laboratórios de informática brasileiros.

Uma ressalva está na versão mais recente do Flash chamado de Adobe Flash CC
Professional que produz conversões entre aplicações construídas em Flash para
HTML5, deste modo, se Machado e Silva (2005) convertessem OA em Flash para
HTML5, toda plataforma que possuir um browser que suporte a versão 5 do HTML
executaria o OA. Logo, as características que dependem dos recursos tecnológicos
ainda se prorrogariam por muitos anos no futuro.

5.1.4 Hard Game

O “Hard Game” é um software educativo construído com o intento de auxiliar o aluno

no processo de aprendizagem da montagem dos componentes nos computadores.
 67

Ele possui um controle de usuário no qual dois tipos podem ser cadastrados:
“Usuário” e o “Professor” (Figura 21a).

Figura 21 - (a)(b)(c) Interfaces Gráficas iniciais do Software Hard Game

Fonte: Print screen do autor (2015)

A Figura 21b apresenta a interface gráfica de quando ocorre o login na modalidade

“aluno”, ao passo que na Figura 21c, temos a imagem de quando se efetua o login
como “professor”. A diferença entre os dois tipos de usuários reside na exibição do
menu “Seção do professor” para o usuário do professor, que é o local onde ele
cadastra as questões objetivas que serão realizadas após a exposição de assunto,
ou como mecanismo de revisão do conteúdo, referente ao tema montagem de
computadores, que são exibidos após algum erro durante o jogo.
 68

No botão “Iniciar Jogo” do menu (Figura 21 b e c) dá-se início a atividade que se

apresenta por uma placa-mãe (motherboard) disposta sobre uma bancada cercada
de diversos tipos de componentes (Figura 22), nesse momento é dada uma
instrução para que o aluno clique em uma determinada peça e a arraste para seu
encaixe correto; antes disso, caso seja necessário, os encaixes devem ser
destravados para receber a peça, esta mecânica se repete em cada fase e com os
mais variados componentes.

Figura 22 - Interfaces de jogo do Software “Hard Game”

Fonte: Print screen do autor (2015).

Durante uma das fases ou nível, caso o aprendiz venha a errar, surge uma interface
gráfica com um quiz (Figura 23), cujo objetivo é o de efetuar uma revisão do
conteúdo, sendo que esta atividade pode ser modificada ou incrementada, pelo
professor, na tela do menu “Seção do professor”, esse fato destaca um ponto
 69

positivo em sua utilização, pois, ao permitir a customização do quiz, haverá uma

flexibilização, na qual o mestre poderá adequar o software a suas aulas ou até
mesmo reforçar algum conteúdo na qual seus alunos apresentem dificuldade.

Figura 23 - Quiz de revisão de conteúdo

Fonte: Print screen do, autor (2015)

Vale destacar que a cada nível ou fase que o aluno avança, armazena uma
pontuação que no final é exibida em tela, na forma de relatório, servindo de
feedback para o professor. Contudo, este relatório não é armazenado, nem é
possível gerar um relatório comparativo entre todos os scores dos alunos de
maneira automatizada, o que confere ao software um ponto negativo.

Outro ponto negativo a ser destacado no seu funcionamento é o excessivo número

de bugs que prejudicam a utilização do software.
 70

Ainda no menu em “Opções de Jogo” o aluno tem acesso a um tutorial de como

utilizar o programa. Ao passo que no menu “Créditos” é exibida uma lista com o
nome dos desenvolvedores do jogo.

Dentro dos preceitos apresentados por Cristovão (1997 apud CRISTOVÃO; NOBRE,
2011), este aplicativo pode ser classificado como um jogo, pergunta/resposta e
ainda detentor de elementos de um software de apresentação. Seu enfoque é
construcionista, mas, em alguns momentos, privilegia uma abordagem instrucionista.

Com relação às ferramentas e os recursos de TI utilizadas para desenvolver o jogo,

foram utilizados: o Blender 3D para a construção tridimensional, dos modelos dos
componentes do computador, o Adobe Photoshop para a construção, das imagens e
das texturas dos modelos em 3D, o Python como linguagem de programação, O
Sistema de Gerenciamento de Banco de Dados (SGBD) Firebird para armazenar o
quiz e a Unity como ferramenta de desenvolvimento do jogo. (DIAS et al., 2012).

No âmbito da utilização do software, nos laboratórios de informática do Brasil, os

autores não mencionam se ele é multiplataforma; com base, porém, na descrição
das tecnologias de desenvolvimento, pode-se deduzir que este jogo é capaz de
abranger uma grande quantidade de plataformas. O que muito provavelmente lhe
confere o ponto positivo da portabilidade. Esta dedução ocorre, uma vez que três
componentes que são responsáveis pela execução do jogo (Python, Firebird e Unity)
podem ser portados para várias plataformas.

5.1.5 MontaPC

O “MontaPC” é um OA construído com o objetivo de auxiliar o processo de

aprendizagem da montagem de computadores. Sua GUI foi construída de modo a
permitir que o usuário possa combinar os diversos tipos de elementos que compõe
um computador, através do mecanismo de drag and drop e o objetivo, no fim do
processo será o de obter um computador montado (VIEIRA et al., 2013).
 71

A Figura 24 mostra a tela inicial do OA, sem nenhum componente acoplado ao

gabinete, pode-se observar, no canto esquerdo, uma lista de tipos componente
(placa-mãe, processador, memória, fonte, HD, componentes opcionais) que serão
arrastados para área de montagem, representado pelo gabinete na cor cinza escuro.

Figura 24 - Tela Inicial do MontaPC

Fonte: Vieira et al. (2013)

Vale destacar, que o OA MontaPC ainda possui dois botões “AJUDA” e “FINALIZAR
MONTAGEM”, o primeiro traz uma interface de ajuda relacionada às atividades que
serão realizadas, já o segundo finaliza a montagem e exibe uma estimativa de preço
do computador montado (VIEIRA et al., 2013).

O princípio de montagem, utilizado na mecânica deste OA, lhe confere um vantajoso

ponto positivo, uma vez que o aluno poderá montar seu próprio computador, de
posse de uma ampla gama de componentes à sua escolha. E, a partir disso,
desenvolver seu senso crítico, capacidade de análise com relação as suas escolhas
e identificação dos componentes.

Tomando por base Cristovão (1997 apud CRISTOVÃO; NOBRE, 2011), este OA
pode ser classificado como um software de construção e apresentação, já que sua
 72

abordagem é majoritariamente construcionista, mas possui alguns elementos de

natureza instrucionista.

No que se refere ao desenvolvido, Vieira e outros (2013) destacam que, este OA foi
construido com as tecnologias de desenvolvimento web: HTML, CSS, JavaScript e
PHP. Estas escolhas lhe conferem a capacidade de ser visualizado em qualquer
plataforma com um browser instalado e que possua acesso ao servidor web na qual
“MontaPC” se encontra, pois ele é um sistema web-based.

5.1.6 Simonta-PC

O “Simonta-PC” é um protótipo de OA que permite visualizar a integração dos

principais componentes de hardware dos computadores, bem como os mecanismos
de manutenção básica deles. Santos e Cardoso (2013), no trabalho de origem do
protótipo, não detalharam muito sua interface nem os mecanismos de utilização e na
ilustração somente demonstram a interface de login do “Simonta-PC” (Figura 25),
que aparece depois de um vídeo de inicialização, ademais descrevem que este
protótipo serviria apenas para acessar os dois módulos existentes no sistema: o de
montagem e o de manutenção.
 73

Figura 25 - Tela login do SimontaPC

Fonte: Santos; Cardoso (2013)

No primeiro módulo, o aluno aprenderá a conhecer os componentes que formam um

computador, por meio de uma simulação que permitirá a montagem das principais
peças internas e externas do computador, através de uma sequência lógica e
previamente determinada. Ao passo que o segundo módulo apresenta os principais
defeitos que podem ocorrer no computador, com o objetivo de construir no aluno a
capacidade de resolver os principais problemas que acometem os computadores
(SANTOS; CARDOSO, 2013).

A classificação do OA “Simonta-PC” é difícil de ser elaborada, já que não se

possuem dados suficientes para que seja feito com exatidão, desta forma, com base
em Cristovão (1997 apud CRISTOVÃO; NOBRE, 2011) é muito provável que esse
software seja de simulação e apresentação com um enfoque construtivista e
instrucionista, dependendo da forma que se utilize.

No que diz respeito às tecnologias de desenvolvimento empregadas e às

plataformas suportadas não foi encontrada nenhuma descrição, feita por Santos e
 74

Cardoso (2013), tratando do assunto. O que torna tecnicamente praticamente

impossível, determinar quais as possíveis plataformas suportadas.

5.1.7 Ambiente virtual para ensino de instalação e manutenção de

microcomputadores

O protótipo de software educacional “Montagem de Placas Mãe e Periféricos” é um

software educativo, que possui o objetivo de ensinar no processo de identificação
dos componentes e dos respectivos acoplamentos em uma placa-mãe.

A interface gráfica do sistema é objetiva, logo na abertura do protótipo é demostrada

uma placa-mãe e seus componentes (Figura 26) devidamente destacados e
nominalmente identificados. Desta forma, o aluno já é inserido no objetivo do
software desde a interface inicial.

Figura 26 - Interface gráfica inicial do software “Ambiente Virtual para o Ensino de Instalação
e Manutenção de Microcomputadores”

Fonte: Damasceno; Cabral (2013)

 75

O Software é composto por dois módulos: “Montagem” e “Simulação de BIOS”. O

primeiro é formado por duas etapas: a dos componentes acoplados internamente
(Figura 27) e a dos externamente (Figura 28) acoplados à placa-mãe.

Figura 27 - Interface de acoplamentos dos componentes internos à placa-mãe

Fonte: Damasceno; Cabral (2013)

Figura 28 - Interface de acoplamentos dos componentes externos à placa-mãe

Fonte: Damasceno; Cabral (2013)

 76

Contudo a mecânica de acoplamento é o mesmo para ambos e ocorre da seguinte

forma: o aluno deverá selecionar os componentes e posteriormente movimentá-los
para o encaixe na placa-mãe, fazendo uso de quatro botões vermelhos que
conferem o direcionamento aos componentes no momento do encaixem. Sendo que
o encaixe que irá receber o componente selecionado fica destacado com uma
marcação vermelha intermitente (DAMASCENO; CABRAL, 2013). Essa marcação
vermelha que destaca o encaixe é um ponto positivo, pois serve de guia e
orientação para o aprendiz.

Quando o acoplamento é efetuado corretamente no canto superior direito da

interface gráfica, é exibido um sinal de OK permitindo assim que o usuário possa
manipular outro componente (DAMASCENO; CABRAL, 2013).

O módulo de “Simulação de BIOS” contido no protótipo tem por objetivo o de ensinar

as configurações necessárias a fim de que os componentes acoplados no módulo de
“Montagem” possam ser configurados corretamente.

Com base em Cristovão (1997 apud CRISTOVÃO; NOBRE, 2011), o “Ambiente

Virtual para Ensino de Instalação e Manutenção de Microcomputadores” pode ser
classificado como um software de simulação, com abordagem construcionista.

Damasceno e Cabral (2013) destacam que foram utilizados para desenvolver o

protótipo a Integrated Development Environment (IDE) Lazarus utilizando a
linguagem Object Pascal com OpenGL, mediante a utilização da biblioteca
GLScene.

Com relação ao software ser multiplataforma, Damasceno e Cabral (2013) não

afirmam explicitamente isso, contudo eles destacam que a escolha das tecnologias
em desenvolvimento favoreceria a geração de código livre facilmente instalado em
plataformas GNU/Linux.

Entretanto, faz se notório que a utilização de uma IDE cross platform, junto a uma
biblioteca análoga, permitiria que o “Ambiente Virtual para Ensino de Instalação e
Manutenção de Microcomputadores” seja portado para as várias plataformas
suportadas pelo Lazarus, bem como a biblioteca GLScene.
 77

Deste modo, esse protótipo de software educativo poderia ser utilizado na maioria
dos laboratórios de informática do Brasil, que em sua totalidade usam plataforma
com sistemas operacionais Windows, GNU/Linux ou Mac OSX e a IDE Lazarus
juntamente com a GLScene gera binários para essas plataformas.

5.1.8 SEHARV

O “Sistema para Ensino de Hardware com o Auxílio da Realidade Virtual” (SEHARV)

trata-se de um esboço de um software educativo que seria construído com objetivo
de ser uma ferramenta de auxílio no ensino em Manutenção do Hardware. O
trabalho não descreve com detalhes o funcionamento do software a ser
desenvolvido, limitando-se a apresentar a seguinte descrição sobre seu
funcionamento:

Para selecionar a opção curso de hardware bastará clicar no ícone que

ficará no desktop do computador. Ao acessá-lo, o usuário terá como visão
inicial do ambiente uma tela composta de quatro aspectos: o cadastro que
será o primeiro procedimento que o usuário executará, antes de começar o
curso; curso de hardware com a ajuda de agentes inteligentes no qual serão
abordadas noções básicas sobre hardware; avaliações que os usuários
realizarão a cada capítulo estudado ou quando finalizar o curso e uma
simulação de Realidade Virtual [...], pois se pretende implementar uma
simulação de algum conteúdo da área de montagem e manutenção de
hardware (COSTA, 2005, p. 4).

Além de um diagrama demostrando uma modelagem do software a ser desenvolvido

(Figura 29).
 78

Figura 29 - Diagrama de modelagem do SEHARV

Fonte: Costa (2005)

No diagrama o Usuário (U) seria o aprendiz que interage com os sistemas, o Curso
(C) seria o curso de Hardware a ser ministrado e o Técnico (T) representaria um
técnico virtual que auxiliaria no desempenho do curso.

A análise da Figura 29 demonstra que as funcionalidades deste software serão

muito avançadas, pautadas na adaptação, na cooperação e nas percepções por
parte do suporte, sendo todos eles fornecidos pelo Técnico (T) para o usuário (U),
assim é evidente que o tipo de software apresentado no diagrama possua elementos
de um tutor inteligente.

Logo, classificar este futuro software com base em Cristovão (1997 apud
CRISTOVÃO; NOBRE, 2011) pelo volume de informações fornecidas não é possível
de ser feito com exatidão, contudo é muito provável que o software seja de
apresentação, tutor inteligente, perguntas e resposta e simulação com enfoque
construcionista e intrucionista, pois as mesmas se alternam em função da utilização
do aluno.

As tecnologias utilizadas para o desenvolvimento foram o Delphi 6, Hot Potatoes,

VRML, Microsoft Agent e HTML (COSTA, 2005), nessa linha o trabalho não fornece
subsídios para dizer se o software educativo será multiplataforma ou até mesmo
com quais tipos de plataforma ele terá compatibilidade.
 79

Uma dedução passível de ser tirada com base nas tecnologias desenvolvidas, para
determinar se o SEHARV será multiplataforma não é possível de ser construída,
pois os recursos tecnológicos utilizados são de naturezas distintas e a integração
dos mesmos para construir um produto de software concreto está no âmbito da
percepção de desenvolvimento do autor.

5.1.9 IT Essential Virtual Desktop

O “IT Essential Virtual Desktop” é um software educativo construído com o intento de

ser uma ferramenta completa de ensino dos procedimentos de montagem de um
computador. Diferente de todos os softwares analisados até agora, o “IT Essential
Virtual Desktop” não é oriundo de um artigo ou trabalho científico, mas sim das
demandas dos programas de treinamento da Cisco Systems, sua desenvolvedora.

Apesar de completo, sua a utilização é bastante simples e intuitiva, tendo como

único ponto negativo sua interface no idioma inglês, o que pode ser uma barreira
para alunos que não tenha familiaridade com esse idioma. Este software está
dividido em três módulos: Learn, Test e Explorer.

No módulo Learn o aluno efetua a montagem dos componentes auxiliadas pelo “IT
Essential Virtual Desktop”, que fornece instruções textuais ou visuais, do conjunto de
ações para que um determinado componente seja montado. Nas “instruções
textuais” aparecem mensagens na interface gráfica do software que vão auxiliando o
aluno a efetuar os procedimentos de montagem. Enquanto que, nas “instruções
visuais”, áreas destacadas em amarelo surgem nas peças indicando as ações que
necessitam ser tomadas o cursor do mouse para que a montagem ocorra de forma
eficaz.

Assim, na Figura 30, pode-se observar destacado em vermelho as instruções

textuais para a montagem. Enquanto que na Figura 31 as setas vermelhas
demostram as áreas em amarelos que o software gera para auxiliar o aluno, na
execução dos procedimentos.
 80

Figura 30 - Instruções textuais para montagem de componentes do computador

Fonte: Print screen do, autor (2015)

Figura 31 - Instruções visuais para montagem dos componentes do computador

Fonte: Print screen do autor (2015)

Logo, nota-se que o módulo Learn é autoexplicativo com uma mecânica de

utilização intuitiva, bastando o aluno seguir as instruções fornecidas pelo software,
um exemplo desta interface autoexplicativa pode ser observado na Figura 32, na
 81

região indicado pela seta laranja, que representa os controles necessários para
inserção do componente (módulo de memória) em seu encaixe (slot).

A capacidade de ser autoexplicativo confere a este software um importante ponto

positivo, onde o aluno com poucas interações entende a mecânica utilizada para
efetuar os encaixes e, quando isso é transposto para a realidade, com componentes
de hardware reais, o aprendiz, por analogia, conseguirá montar os diversos
componentes encaixados no computador.

Uma vez montado o componente utilizado fica desabilitado na barra “ANTISTATIC

MAT”, as setas rosas da Figura 31 demonstram está característica, não podendo ser
mais utilizado a menos que o aluno efetue a desmontagem do componente.

Figura 32 - Controles para montagem dos componentes

Fonte: Print screen do autor (2015)

 82

No módulo Test o aluno deverá tomar o mesmo tipo de ações das que foram
tomadas no módulo Learn, só que dessa vez todo aparato de auxílio do “It Essential
Virtual Desktop” não estará presente.

No módulo Explorer, o aluno se deparará com uma interface de overview de um

computador com todos os seus componentes acoplados (Figura 33) podendo
visualizar esses componentes, de diferentes ângulos, visões (Figura 34) e em
detalhes, bastando, para isso, clicar no símbolo de mais (+) que se encontra na
parte superior de cada peça.

Figura 33 - Computador montado com todas as peças montadas

Fonte: Print screen do autor (2015)

 83

Figura 34 - Detalhes do HD do computador

Fonte: Print screen do autor (2015)

Segundo a classificação de Cristovão (1997 apud CRISTOVÃO; NOBRE, 2011),

este software pode ser classificado como simulação e apresentação, tendo ainda
elementos construcionista e instrucionista.

Não dispondo de dados técnicos referentes ao desenvolvimento do “IT Essential

Virtual Desktop”, foi efetuada uma análise nos arquivos que compõem o software e
foram encontrados arquivos com as extensões .swf,.flv,. xml, .png, .gif e .html. O que
leva a deduzir que ele foi construído com o Adobe Flash conferindo-lhe as mesmas
características e possibilidades destacadas para o OA “Introdução à montagem de
computadores” na seção 5.1.3.
 84

5.2 ANÁLISE DOS SOFTWARES

A análise dos Softwares, descritos na sessão 5.1, foi feita com base na existência
dos elementos dos games que se relacionam com o ambiente de aprendizado
conforme destacou Fardo (2013).

Os critérios utilizados para identificar estes elementos foram elaborados sob a ótica
do pesquisador em questão, pois, como foi relatado na sessão 4, não existem
modelos construídos e muito menos a possibilidade de utilização de questionários
para a análise. Ainda do ponto de vista do pesquisador, o resultado da análise deve
ser relativisado, pois, de todos os binários solicitados, somente um terço deles foram
recebidos para análise.

Uma das formas de se obter inconsistência, em análises ou considerações, reside

quando os dados não são precisos, insuficientes, defeituosos ou mesmo
incompletos. Muitas das características relacionadas à gamificação, que não eram
foco em nenhum dos trabalhos analisados, podem não ter sido relatadas nos
trabalhos ou mesmo identificadas em sua plenitude.

Fardo (2013) afirma que gamificação é um conjunto de ferramentas (elementos dos

games) contidos dentro de uma grande caixa de ferramentas (gamificação).
Portanto, se queremos entender os aspectos lúdicos de um determinado software
temos que decompor as ferramentas utilizadas na construção de suas propriedades
lúdicas.

Assim, no Quadro 7 o conjunto destas ferramentas que possuem relação com

ambientes de aprendizado destacados no Quadro 4 da seção 3, são averiguadas
quanto ao seu uso, nos noves software selecionados na seção 5.1.
 85

Quadro 7 - Averiguação dos elementos dos games nos softwares

Elementos dos Games

Inclusão de erros no processo

Estrutura de Recompensas
Abstração da realidade

Cooperação
Competição

Narrativas
Feedback
Objetivos

Diversão
Conflitos
Regras

Níveis
Software

Virtual Hardware 5 4 5 1 1 1 1 5 1 1 1 1
Ensino de Hardware 5 5 5 1 1 1 1 5 1 1 1 1
Introdução à montagem de
computadores 4 5 5 1 1 1 1 5 1 3 4 3
Hard Game 5 5 5 1 2 1 2 5 3 1 4 3
MontaPC 3 4 4 1 1 1 1 4 1 1 1 1
Simonta-PC ND 3 ND 1 1 1 ND ND ND ND ND ND
Ambiente Virtual para Ensino de
Instalação e Manutenção
de Microcomputadores 4 4 4 1 1 1 1 5 1 1 4 1
SEHARV ND ND ND 1 1 1 ND ND ND ND ND ND

It Essential Virtual Desktop 5 5 5 1 1 1 1 5 1 1 2 1

Parâmetros (1 - inexistente; 2 - ruim; 3 - regular; 4 - bom; 5 - excelente; ND – não decifrável)
Fonte: Autoria própria.

No Quadro 7 foram investigados elementos dos games presentes nos softwares, em

função de sua existência ou ausência e de relevância para o processo de
gamificação. Em uma análise global do quadro 7, temos que: agrupando os dados
em três grupos: “inexistentes”, ND (não foi possíveis decifrar sua existência nos
trabalhos analisados) e os “outros elementos”. Demonstra que em 48% das vezes
que se verificou a existência de algum elemento dos games nos softwares eles se
mostraram ausentes, contra 36% de vezes encontrado e 16% de ND, conforme é
demostrado no Gráfico 1.
 86

Gráfico 1 - Porcentagem de elementos inexistentes encontrados.

Fonte: Autoria própria

Um adendo, no Gráfico 1, os “outros elementos” apesar de terem sido encontrados

na investigação, nem todos são classificados como “excelente”, conforme pode ser
observado no Gráfico 2.

Gráfico 2 - Porcentagem de qualificação dos elementos encontrados

Fonte: Autoria própria

 87

A análise do Quadro 7, em conjunto com os Gráfico 1 e 2 permite concluir que

globalmente os softwares de montagem selecionados para a análise possuem um
número reduzido de elementos dos games presente.

Embora um software para ser classificado como “gamificado”, não necessita

expressar todos os elementos dos games simultaneamente, todavia a discrepância
observada nos gráficos faz concluir que o conjunto de software analisado não pode
ser considerado ludificado.

5.2.1 Abstração da realidade

Na categoria “abstração da realidade”, conforme Gráfico 3, constatou a seguinte

realidade: 0% Inexistente, 0% Ruim, 11% Regular, 22% Bom, 45% Excelente e 22%
ND.

Gráfico 3 - Porcentagem encontrada do elemento “abstração da realidade”

Fonte: Autoria própria.

 88

O índice elevado de “Excelente” e “Bom” no atributo “abstração da realidade” revela

o que era de se esperar de um software da área de montagem de computadores,
haja vista que, de acordo com Fardo (2013), esta característica promove uma
simplificação do mundo real, tornando a execução das atividades mais simples, e
que permite uma melhor visualização das ações dos alunos nos conceitos
trabalhados e não na infinidade de variáveis que o mundo real pode apresentar.

Assim sendo, a “abstração da realidade” é amplamente desejada em um ambiente

que retrata um cenário de montagem de computadores, uma vez que na infinidade
de variáveis que se apresentam, muitas delas podem causar danos referentes à
integridade do aprendiz, danos físicos aos componentes e/ou ainda serem
irrelevantes ao processo de aprendizado.

5.2.2 Objetivo

No quesito “objetivo”, apresentado no Gráfico 4, temos a porcentagem de: 0%

Inexistente, 0% Ruim, 11% Regular, 33% Bom, 45% Excelente e 11% ND.

Gráfico 4 - Porcentagem encontrada no elemento “objetivo”

Fonte: Autoria própria

 89

Um grande percentual de “Bom” e “Excelente” que somados corresponde a 78% é

justificado, pois todos estes softwares construídos possuem uma meta (objetivo ou
missão) a ser cumprida, ou seja, o objetivo de melhor ensinar os processos de
montagem.

Quando analisamos o elemento “objetivo” na gamificação, ele pode ser atrelado a

um fator quantificador, uma vez que pode ser usado para mensurar o término de um
grupo de atividades, ou então para subdividir uma atividade maior, em pequenas
partes de modo que sejam criados diversos objetivos para atingir um objetivo
principal (FARDO, 2013), nesse sentido a averiguação nos softwares mostram que a
grande maioria possui objetivos claros e definidos para as tarefas, com destaque
para o “IT Essentials Virtual Desktop” que subdivide a montagem do computador em
um conjunto de micro objetivos que somados, formam o objetivo maior, que vem a
ser o computador inteiramente montado.

5.2.3 Regras

A respeito do quesito “regras”, Gráfico 5, constatou-se uma porcentagem de: 0%

Inexistente, 0% Ruim, 0% Regular, 22% Bom, 56% Excelente e 22% ND.

Gráfico 5 - Porcentagem encontrada no elemento “regras”

Fonte: Autoria própria

 90

As “regras” é um atributo que teve uma porcentagem com altos índices: 56%
“Excelente” e 22% “Bom”. Os softwares analisados possuem mecanismo de
interações e experimentação distintas com restrições peculiares constituídas por
“regras”.

Se estas restrições não estivessem presentes o aluno não poderia executar as

interações de acordo com a proposta presente em cada SW criado pelos autores,
pois, como destaca (FARDO, 2013), o mecanismo de ação das “regras” é limitar e
impor ao jogador uma forma pré-determinada de se efetuar uma atividade.

Nessa linha, as regras permitem ao autor do software construir mecanismos que

guiam o aluno nas interações do software e permitem, simultaneamente, balizar e
priorizar habilidades e, consequentemente, conduzir o aprendizado.

5.2.4 Conflitos Competição e Cooperação

Para a presença de “Conflito”, “Competição” e “Cooperação”, os Gráficos 6, 7 e 8

apresentaram resultados semelhantes com relação à averiguação de seus
elementos. No primeiro foram encontrados 100% Inexistente, 0% Ruim, 0% Regular,
0% Bom, 0% Excelente e 0% ND. Já no segundo foram encontrados 89%
Inexistente, 11% Ruim, 0% Regular, 0% Bom, 0% Excelente e 0% ND. Ao passo que
no terceiro foram encontrados 100% Inexistente, 0% Ruim, 0% Regular, 0% Bom,
0% Excelente e 0% ND.
 91

Gráfico 6 - Porcentagem encontrada no elemento “conflito”

Fonte: Autoria própria.

Gráfico 7 - Porcentagem encontrada no elemento “competição”

Fonte: Autoria própria.

 92

Gráfico 8 - Porcentagem encontrada no elemento “cooperação”

Fonte: Autoria própria.

O motivo dos elementos conflito, competição e cooperação apresentar índices

porcentuais “inexistente” tão elevados reside no fato de que estes atributos
necessitam da interação social para que ocorra sua expressão, o que não acontece
nos softwares analisados, com exceção do “Hard Game”, cuja presença de
pontuação, fomenta a competição à medida que o aluno avança nos níveis,
entretanto esta pontuação é rudimentar não permitindo comparações ou até mesmo
uma exibição global mediante o rankeamento com outros jogadores no jogo.

A ausência de um desses três elementos pode gerar um desinteresse do aluno pelo

software, uma vez que eles provocam uma reação emocional no aluno e
consequente o desejo de engajar-se cada vez mais no jogo. Tal fato fica evidente
quando este pesquisador observou os lançamentos de grandes títulos de games
atuais, nos quais, o próprio jogo passa a ser secundário e o multiplayer que alimenta
o “conflito”, a “cooperação” e a “competição” passar a ser o motivo pelo qual o
gamer se dedica tanto ao jogo.
 93

Desta forma podemos afirmar que as faltas destes elementos nos softwares podem
ser prejudiciais no processo de aprendizado, pois restringe a possibilidade de
interação entre alunos, bem como, todo engajamento decorrente deles.

5.2.5 Estruturas de recompensas

Nas “Estrutura de Recompensas” (Gráfico 9), constatou-se que a realidade de: 67%
Inexistente, 11% Ruim, 0% Regular, 0% Bom, 0% Excelente e 22% ND.

Gráfico 9 - Porcentagem encontrada no elemento “Estrutura de Recompensas”

Fonte: Autoria própria.

Os índices de 11% de “ruim” indicam que as “estruturas de recompensas” pouco

contribuem para estimular a utilização dos softwares e os 67% de “inexistente”
demonstram que elas não são utilizadas. Assim, os softwares por si só não geram
uma motivação para seu uso com base nas recompensas, uma vez que, após
cumprir uma tarefa ou efetuar uma atividade que exija algum tipo de esforço, o aluno
 94

não recebe nenhum galardão, que funcionaria como um incentivo, e o resultado

disso pode ser o desinteresse do aluno pelos softwares.

O índice 11% de “Ruim” é representado pelo software “Hard Game”, seu aspecto de
recompensa é apenas um elogio ao completar as todas atividades, o que a partir da
primeira vez que o jogo for “zerado” não será mais um elemento que desperta o
interesse do aluno.

5.2.6 Feedback

No “Feedback”, conforme Gráfico 10, constatou-se que a porcentagem de: 0%

Inexistente, 0% Ruim, 0% Regular, 11% Bom, 67% Excelente e 22% ND.

Gráfico 10 - Porcentagem encontrada no elemento “Feedback”

Fonte: Autoria própria.

 95

Estes índices refletem as respostas que os sistemas produzem, após, sofrerem

algum tipo de ação por parte aluno, em especial verificando seus erros e acertos em
tempo real. Logo, fica evidente que os feedbacks nos softwares não apresentam
problemas pelo contrário disso, favorecem o aprendizado, uma vez que o aluno
pode validar e acompanhar os resultados de seus inputs e consequentemente se
adaptar às situações propostas.

5.2.7 Níveis

Nos “níveis”, conforme Gráfico 11 constatou-se que a porcentagem de: 67%

Inexistente, 0% Ruim, 11% Regular, 0% Bom, 0% Excelente e 22% ND.

Gráfico 11 - Porcentagem encontrada no elemento “Níveis”

Fonte: Autoria própria.

 96

Os resultados para característica “níveis” ocorrem, pois, este atributo é uma

característica diretamente ligada a softwares do tipo jogo e no conjunto analisado,
pode ser observado somente no “Hard Game”, logo os 11% de “Regular” que
aparecem no gráfico, estão diretamente ligados ao “Hard Game” e como nenhum
dos softwares analisados foi construído pensando na gamificação é natural que esse
atributo não apareça neles.

Pode-se salientar que “níveis” é um dos elementos mais importantes dos games,
pois é através dele que o aprendiz supera um obstáculo, atinge um conjunto de
habilidades que o torna capaz de enfrentar novos desafios que na maioria das vezes
são mais complexos que o das fases anteriores (FARDO, 2013.)

Além disso, o ato de mudar de “fase”, “nível”, “estágio”, de “destravar” algum tipo de
recurso ou funcionalidade, ou até de adquirir novas funcionalidades para seu avatar
ou personagem, dentro dos jogos, sempre causam uma reação emocional de
superação dos próprios limites, o que para si próprio traz benefícios para sua
autoestima e o desejo de sempre querer se superar em novos e maiores desafios.
(FARDO, 2013). Quando um software não implementa os “níveis”, todas as
vantagens e pontos positivos que promovem a construção do conhecimento acaba
por não acontecer.

5.2.8 Narrativas

Nas “Narrativas” constatou-se, conforme Gráfico 12, que a porcentagem de: 67%
Inexistente, 0% Ruim, 11% Regular, 0% Bom,0% Excelente e 22% ND.
 97

Gráfico 12 - Porcentagem encontrada no elemento “Narrativas”

Fonte: Autoria própria.

Somente o software “Introdução à montagem de computadores” apresentou a

narrativa em sua composição, sendo responsável pelos 11% obtidos no “Regular”.
Todavia em alguns contextos como o de montagem de computador é muito difícil
construir uma narrativa satisfatória capaz de motivar o aluno de tal forma que ele se
identifique com o enredo. Por esse motivo, é muito provável que somente um
software dentre todos os softwares analisados possua alguma narrativa.

5.2.9 Inclusão de erros no processo

Nas “Inclusão de erros no processo”, constatou-se que, conforme Gráfico 13, a

porcentagem de: 34% Inexistente, 11% Ruim, 0% Regular, 33% Bom,0% Excelente
e 22% ND.
 98

Gráfico 13 - Porcentagem encontrada no elemento “Inclusão de erros no processo”

Fonte: Autoria própria.

Os índices obtidos indicam que as preocupações com a “inclusão de erros no

processo”, na elaboração dos softwares existiu em alguns deles, mas, não foi o foco
da implementação na maioria deles, isso pode ser constatado pela expressividade
das categorizações “inexistente” e “ruim” que foram respectivamente 34% e 11%.
Ambos compreendem um percentual de 45%.

A falta da “inclusão dos erros no processo” acarreta ao aluno prejuízos no processo

de aprendizado, pois o “medo de errar” pode ser um inibidor da interação e da
experimentação, assim, softwares que não incluem este elemento dos games
podem prejudicá-lo neste sentido, tal fato ocorre com uma grande parcela dos
softwares analisados. Por outro lado, a inclusão deste quesito pode fazer com que o
aluno compreenda melhor o processo, uma vez que, ao errar e conhecer o local
aonde errou, poderá de fato aprender de uma maneira mais efetiva e correta, por
consequência obtém-se uma contribuição para construção de seus saberes.
 99

5.2.10 Diversão

Em “Diversão” constatou-se, conforme Gráfico 13, que a porcentagem de: 56%

Inexistente, 0% Ruim, 22% Regular, 0% Bom,0% Excelente e 22% ND.

Gráfico 14 - Porcentagem encontrada no elemento “Diversão”

Fonte: Autoria própria.

Os índices para “diversão” demonstram que estes softwares não são divertidos, o
que não é por acaso, pois esta característica está fortemente ligada aos games,
nesta linha Fardo (2013, p.56) destaca que os “[...]games são relacionados
diretamente com diversão, e se não fosse assim, talvez não seriam tão
populares[...]”. A “diversão” muito provavelmente é o conceito mais abstrato dentre
todos os elementos dos games.
 100

5.2.11 Comentários dos resultados

A partir da averiguação do Quadro 7, da análise global e individual dos elementos

dos games nos softwares selecionados, contatou-se que as características dos
games não são corretamente utilizados de forma a torná-los softwares gamificados.

Mesmo o “Hard Game” que é um software ao melhor estilo “jogo” era de se esperar
que possuísse um melhor desempenho quando avaliado em termos de elementos
dos games nele contidos. Ele teve sim o melhor desempenho dentre todos os
analisados, mas não se aproximou muito no que tange ao fato de ser lúdico e a
ponto de se conceituar o mesmo como sendo inteiramente gamificado, sendo assim,
não desfruta em sua plenitude dos ganhos discutidos na seção 3.

Assim, fica evidente a presença de lacunas com relação a atender aos critérios
sobre a gamificação nos softwares educativos na área de montagem de
computadores.

5.3 PROPOSTA

Em função de todas as discussões das seções 5.1 e 5.2 foi proposto o software
educativo Mount Computer SM Ts, embasado nos recursos apresentados nos nove
softwares analisados, adicionando elementos oriundo dos games e mecânica de
jogos consagrados com o intento de torná-lo gamificado e assim obter as vantagens
debatidas na seção 3, no processo de ensino-aprendizagem. Vale destacar que este
software não pretende substituir o mestre em sala de aula, mas o de ser uma
importante ferramenta de auxílio em suas aulas.

Apesar de ter optado por classificar todos os aplicativos dentro do padrão de

software educativo, tentou-se ao mesmo tempo inserir o máximo de características
dos OAs como destaca a seção 2.1.2, de modo a atingir o máximo possível das
 101

características descritas, dando destaque, sobretudo, a reusabilidade, portabilidade,

interoperabilidade, interatividade, flexibilidade e durabilidade.

O motivo pelo qual se optou por desenvolver um software educativo nesses

parâmetros reside no fato de que, no Brasil, os laboratórios de informática são
bastante heterogêneos, ou seja, são constituídos por diferentes tipos de ambientes,
plataformas e recursos midiáticos. Por isso, se a proposta atender às características
dos OAs, estaria resolvendo o problema de implementação e a questão do lúdico
simultaneamente.

Para demostrar os sistemas propostos serão utilizadas telas acompanhadas da

descrição de suas funcionalidades, a opção por essa abordagem e não da utilização
Unified Modeling Language23 (UML), deve-se ao fato de o trabalho estar voltado
para âmbito pedagógico e não para o campo da engenharia de software. Além do
mais, a gamificação carrega em si muitos requisitos não-funcionais, por vezes
abstratos, complexos e difíceis de serem modelados, como, por exemplo, a
“Diversão”.

5.3.1 Arquitetura do Mount Computer SM Ts

O software proposto foi construído com base em uma arquitetura multiplataforma

web-based, podendo ser executando on-line, acessando o site do projeto
(sustentado por um servidor web), ou então off-line, por meio do download do
mesmo local ou de qualquer outro repositório que o hospede.

Em ambas as formas de acesso, a execução do software ocorre por intermédio de

um browser, além disso, existe a possibilidade de conexão, via internet, com o site
do projeto, para que o multiplayer do jogo possa ser utilizado.

23
A Linguagem de Modelagem Unificada do inglês Unifled Modeling Language segundo Booch (2005
apud PRESSMAN, 2011) é “uma linguagem-padrão para descrever/documentar projeto de software.
A UML [Unifled Modeling Language] pode ser usada para visualizar, especificar, construir e
documentar os artefatos de um sistema de software-intensivo”.
 102

As ferramentas de desenvolvimento necessárias para a implementação do software

nas versões on-line e off-line são: HTML5, CSS, Node.js, o que lhe confere o grande
diferencial de não precisar ser recodificado. Vale destacar que as duas versões
terão códigos-fontes iguais, pois tratam da mesma versão em diferentes contextos
(localmente e no site do projeto) de execução.

A expressão de suas características somada aos atributos dos OAs, elencados por
Audino e Nascimento (2010), faz dele mais versátil e flexível, mesmo se tratando de
um software educativo.

Desse modo, graças a esta arquitetura, praticamente todas as plataformas utilizadas

nos laboratórios brasileiros, desde que possuam um navegador que ofereça suporte
a HTML5, poderão executar este software, mesmo que em alguns não se tenha
acesso à internet.

No site do projeto, será utilizado o relational database management system

(RDBMS) PostgreSQL, para o armazenamento dos dados e a linguagem de
programação PHP juntamente com o servidor web Apache, para construir a interface
call que receberá as requisições dos softwares, de ambas as versões (on-line e off-
line), na utilização do modo multiplayer.

5.3.2 Módulos do Mount Computer SM Ts

O Mount Computer SM TX é um software composto por dois Módulos “SM” e “Ts”,

estes serão construídos com base na mecânica dos games, Show do Milhão e
Tetris, respectivamente, e o multiplayer deles foi inspirado no game Counter Striker
(Figura 35).
 103

Figura 35 - Jogos que inspiraram os Módulos do Mount Computer SM Ts

Fonte: Print screen do autor (2015)

A escolha dos jogos para embasar a proposta do ambiente lúdico Mount Computer
SM Ts deve-se ao fato de que nos jogos escolhidos há um forte traço de inserção
dos elementos dos games que os fazem ser extremamente lúdicos e divertidos, em
outras palavras, na concepção deste pesquisador, eles exprimem o que um jogo
deve possuir para não flopar24 e, no contexto de um game, tudo é muito mais natural

24
Flopar é uma gíria muito utilizada para determinar se um filme, música, game, dentre outros,
fracassou e não obteve o sucesso esperado.
 104

e permite um melhor aproveitamento dos elementos dos games no processo de

aprendizagem.

Todavia, como destacou Kapp (2012), a adição de elementos como medalhas, rank,
recompensas, dentre outros, não garante o produto que será gamificado a ponto de
ser lúdico.

Sendo assim, diante desta ressalva feita por Kapp (2012), com o intento de
minimizar os riscos de o software proposto não ser lúdico, utilizou-se o elemento
“diversão” destacado por Fardo (2013) como base para escolha dos jogos que
funcionariam como “pano de fundo”.

Assim foram escolhidos os três jogos apresentados na figura 35, uma vez que pela
mecânica que possuem, se aderem muito bem à proposta desta pesquisa, além de
terem sido e serem ainda casos de sucesso de aceitação por parte de milhares de
pessoas de todas as idades e gerações.

Ora, se a proposta é tornar o processo de aprendizado gamificado, nada mais

coerente do que se utilizar daquilo que foi e é ainda uma fórmula de sucesso no
quesito “diversão”.

O Show do Milhão foi de grande sucesso nacional entre o final do século XX e início
do século XXI, ao passo que o Tetris foi um sucesso, particularmente, nas décadas
de 80 e 90 do século XX, contudo, ambos ainda são amplamente jogados (TETRIS,
2015; SHOW..., 2015), então suas características lúdicas não estão condicionadas à
sazonalidade ou aos períodos específicos.

Logo, pode-se afirmar que suas mecânicas fornecem o elemento necessário para
nossa composição que é o da diversão. Caso contrário, não teríamos em nosso
presente, uma infinidade de variações desses jogos surgindo e, consequentemente,
pessoas jogando e empresas investindo em esforços e dinheiro para desenvolver
novas versões.

Com relação à utilização do modelo do multiplayer do Counter Striker, e adequá-la à

proposta do Mount Computer SM Ts, essa escolha considerou que ele foi um dos
responsáveis pela popularização do modo on-line dos jogos, mudando o
comportamento de milhares de pessoas ao redor do mundo devido, sobretudo, a
 105

três elementos básicos da gamificação destacados por Fardo (2013): “cooperação”,

“competição” e o “conflito”. Então, nada mais coerente que a de se inspirar em suas
interfaces gráficas e mecanismos de criação de salas de multiplayer.

É evidente que a “cooperação”, a “competição” e o “conflito” se manifestam muito

melhor em jogos quando estes estão interconectado por meio de redes, podendo
haver trocas de informações, experiência, dados, evolução em conjunto/individual ou
até mesmo entrarem em conflito.

Se esta possibilidade de conexão for mediante a utilização de uma interface gráfica

simples e com uma mecânica de utilização objetiva, sem a menor sombra de dúvida
que será um convite imediato à interação.

O “Módulo SM” trabalha sobre um contexto inicialmente instrucionista, apesar das

críticas a softwares desta natureza, sua criação se deve à necessidade do aluno de
obter um embasamento teórico referente aos processos de montagem, afinal de
contas uma das faculdades de um bom técnico de Hardware é a capacidade de
escolher e identificar os componentes corretos para uma determinada atividade,
considerando uma aprendizagem significativa.

Ademais, o software da proposta foi idealizado, também, com base na teoria da

aprendizagem significativa, pois, como destacou Ausubel (1982,) ela está ligada aos
mecanismos de como os seres humanos constroem significados, logo, sua utilização
resulta em uma importante estratégia de ensino.

O “Módulo SM” (Instrucionista), de acordo Cristovão (1997 apud CRISTOVÃO;

NOBRE, 2011), entraria na classificação de pergunta/resposta, jogo e apresentação,
mas, quando utiliza seu multiplayer, ele passa a ser considerado de cooperação e
comunicação também.

Sob a perspectiva da gamificação, ao torná-lo gamificado, teremos, em termos de

ganhos, um maior engajamento do aprendiz na interação com o módulo e é notório
que a interação com um contexto desenvolvido para favorecer o aprendizado é uma
das formas de permiti-las.
 106

Por conseguinte, como já foi discutido na seção 3, de acordo com a gamificação, o

processo, quanto mais divertido, terá resultados mais satisfatórios na formação do
aluno.

No “Módulo” Ts (Construcionista), o aluno treinará o processo de montagem dos

componentes em um ambiente interativo construído em 3D, simulando os
componentes reais de um computador. Esse ambiente é delimitado por regras que
conduzem o aluno ao longo do processo de montagem dos componentes.

Para sua utilização não é necessário um conhecimento prévio sobre os

componentes do computador, pois a mecânica de encaixe fornece um feedback
instantâneo sobre os erros e os acertos, todavia é desejável que ele exista, porque
isso seria um facilitador da aprendizagem neste ambiente.

Este conhecimento prévio poderia ser conseguido com a intervenção do professor

no laboratório auxiliado pelo “Modulo SM”, então como Ausubel (1982) sugere o
ponto de ancoragem referente ao aprendizado sobre os componentes do
computador e sobre o processo de montagem seria construído.

Deste modo, ao utilizar o Modulo Ts no processo de aprendizado, os alunos já

poderiam contar com a bagagem teórica fornecida no “Módulo SM” e utilizar sem
maiores problemas o módulo construcionista, obtendo com isso um melhor
aproveitamento do que foi aprendido. Segundo Ausubel (1982), com isso o
processo de aprendizagem poderia ocorrer de modo significativo.

Assim, pode-se inferir que para algumas turmas ou mesmo alunos, determinado
módulo possa ser utilizado para auxiliar naquele processo de aprendizado, porém
em outras não, logo, a decisão sobre utilização ou não de determinado módulo fica a
critério do professor, pois pode variar em função do contexto pedagógico com o qual
ele está trabalhando.

Com base em Cristovão (1997 apud CRISTOVÃO; NOBRE, 2011), o Módulo Ts

poder ser considerado do tipo jogo, com elementos de um micromundo e, quando se
utilizasse o mutiplayer ele passa a ser de cooperação e comunicação.

No que tange a gamificação com relação ao módulo Ts, utiliza-se a mesma

perspectiva apresentada no módulo SM. Uma observação com relação aos módulos
 107

deve ser feita, alguns elementos presentes nos games utilizados pelas aplicações
gamificadas são mais potencializados do que outros em um determinado momento,
o que é perfeitamente normal, já que os módulos são jogos distintos, porém
complementares.

5.3.3 Funcionamento do Mount Computer SM Ts

No funcionamento do Mount Computer SM Ts, indiferentemente da forma de

utilização (on-line e/ou off-line), não existe diferenças entre os dois, bem como, no
multiplayer que está presente em ambos. Assim, sendo ao acessar o software o
aluno se depara com a interface gráfica inicial comum para os dois ambientes do
sistema (Figura 36).

Figura 36 - Interface gráfica inicial do sistema

Fonte: Print screen do autor (2015)

 108

Na Figura 36, o aluno para iniciar o jogo deverá clicar no link “Iniciar” e, uma vez
clicado, ele será guiado para uma interface que solicitará seu nome (Figura 37).

Figura 37 - Interface gráfica de inserção do nome

Fonte: Print screen do autor (2015)

Na Figura 37 ao inserir seu nome e clicar no botão “OK” o aluno será conduzido para
a janela seguinte (Figura 38).
 109

Figura 38 - Interface Gráfica de Opções de Jogo

Fonte: Print screen do autor (2015)

A Figura 38 pode-se notar três menus “novo jogo”, “encontrar servidor” e “sair”. No
primeiro o aluno tem acesso a uma nova partida normal de jogo, podendo escolher o
módulo a ser jogado (SM ou Ts), conforme figura 39. Enquanto que, no segundo
item, tem-se acesso ao multiplayer do jogo. Já no terceiro botão, o aluno é
conduzido para interface inicial do sistema (Figura 36).
 110

Figura 39 - Interface gráfica de escolha do módulo do jogo

Fonte: Print screen do autor (2015)

5.3.3.1 Mount Computer Módulo SM Single Player

Na Figura 40 está demonstrado com o será “Módulo SM” do software Mount

Computer SM Ts.
 111

Figura 40 - Interface gráfica do “Módulo SM” Single Player

Fonte: Print screen do autor (2015)

O “objetivo” do jogo é acessado pelo link “história” (canto superior direito da figura
40), nele é descrito que a meta é ganhar 1 milhão de dólares dos Estados Unidos da
América (USD). Com este objetivo adiciona-se uma meta quantificável que poderá
ser mensurada pelo aluno e, posteriormente, no link rank (canto superior direito da
figura 40) ele poderá fazer a validação comparativa do seu desempenho.

Ainda com relação ao link “história” temos uma contextualização de fundo

emocional, na qual relata que, muito provavelmente, o aluno ou seus pais estão
endividados pela crise econômica brasileira causada pela ingerência do governo e
seus asseclas, assim vislumbrando a possibilidade de ganhar USD haverá um
“apelo” no seu emocional. Esta história, na perspectiva da narrativa no processo de
gamificação, se justificaria, segundo Fardo (2013), pois, a partir dela, é que se pode
potencializar o envolvimento do aluno na situação que se almeja gamificar.
 112

Criando assim cenários que atuam muitas vezes como espaços de catarse,
nos quais é possível expressar medos, afetos, angústias sem correr o risco
de ser pré-julgado, vivenciando situações que não podem se concretizar no
dia-a-dia. (FARDO, 2013, p. 55 apud ALVES, 2006).

No link “regras” (canto superior direito da figura 40), o aluno terá acesso às regras
do jogo. Para atingir o prêmio de 1 milhão de USD, o aluno deverá responder a 27
perguntas, ao longo de 3 estágios (básico, intermediário, avançado) sendo que cada
um é composto por 9 níveis. O quadro 8 ilustra esta progressão de estágios e níveis.

Quadro 8 - Progressão de estágios e níveis no “Módulo SM” e suas respectivas

recompensas
Estágios Níveis Errar Parar Acertar
Básico 1 $ 500,00 $1.000,00 $2.000,00
Básico 2 $1.000,00 $2.000,00 $3.000,00
Básico 3 $1.500,00 $3.000,00 $4.000,00
Básico 4 $2.000,00 $4.000,00 $5.000,00
Básico 5 $2.500,00 $5.000,00 $6.000,00
Básico 6 $3.000,00 $6.000,00 $7.000,00
Básico 7 $3.500,00 $7.000,00 $8.000,00
Básico 8 $4.000,00 $8.000,00 $9.000,00
Básico 9 $4.500,00 $9.000,00 $10.000,00
Intermediário 1 $5.000,00 $10.000,00 $20.000,00
Intermediário 2 $10.000,00 $20.000,00 $30.000,00
Intermediário 3 $15.000,00 $30.000,00 $40.000,00
Intermediário 4 $20.000,00 $40.000,00 $50.000,00
Intermediário 5 $25.000,00 $50.000,00 $60.000,00
Intermediário 6 $30.000,00 $60.000,00 $70.000,00
Intermediário 7 $35.000,00 $70.000,00 $80.000,00
Intermediário 8 $40.000,00 $80.000,00 $90.000,00
Intermediário 9 $45.000,00 $90.000,00 $100.000,00
Avançado 1 $50.000,00 $ 100.000,00 $200.000,00
Avançado 2 $100.000,00 $ 200.000,00 $300.000,00
Avançado 3 $150.000,00 $ 300.000,00 $400.000,00
Avançado 4 $200.000,00 $ 400.000,00 $500.000,00
Avançado 5 $250.000,00 $ 500.000,00 $600.000,00
Avançado 6 $300.000,00 $ 600.000,00 $700.000,00
Avançado 7 $350.000,00 $700.000,00 $800.000,00
Avançado 8 $400.000,00 $ 800.000,00 $900.000,00
Avançado 9 $450.000,00 $ 900.000,00 $ 1.000.000,00
Fonte: Autoria própria
 113

A diferença de valores apresentadas nos estágios está relacionado ao grau de

dificuldade de cada um, no patamar “básico” cada acerto de nível gera uma
recompensa de $1.000,00, no patamar “intermediário” de $ 10.000,00 e no
“avançado” $ 100.000,00. Os níveis dentro dos estágios fornecem o mesmo valor
em termos de incremento de valores, mas, em função da progressão dentro do
estágio, as questões vão se tornando mais difíceis a cada nível. Assim, nota-se que
o software está categorizado em “níveis” progressivos de dificuldade com “estrutura
de recompensas” adequadas.

Com relação a “estrutura de recompensa”, as regras desse jogo estabelecem que o

aluno será recompensado nas três categorias possíveis na questão: “acertar”,
“parar” ou “errar”. No primeiro caso ele será recompensado com o incremento em
dólares correspondendo ao seu estágio, enquanto que no segundo ele encerra o
jogo com o valor que ele possui em dólares, ao passo que no último ele recebe a
seguinte penalidade a metade do que possui em dólares, conforme e demostrado no
Quadro 8.

Para parar o jogo o aluno deverá pressionar no botão “parar”, enquanto que para
escolher uma opção entre as quatro possíveis respostas, ele clicará na resposta que
ficara avermelhada e depois pressionará o botão “jogar”.

Vale destacar que o aluno tem 90 segundos para responder a pergunta no estágio
básico, 70 minutos no estágio intermediário e 60 minutos no estágio avançado. O
monitoramento do tempo é feito por meio de uma contagem regressiva em um timer
na parte superior da interface do jogo. O jogo termina quando o aluno ganhar
$1.000.000,00, “errar” uma questão ou então “parar”, automaticamente após uma
das condições de parada seus desempenhos são armazenados em um ranking
local, e a consulta deste fica limitado aos alunos que jogaram naquele local
(computador). Neste caso o comparativo que fomentaria a “competição” somente
pode ser feito no âmbito local, ou então se o professor listar a pontuação de cada
aluno e criar um ranking dentro do laboratório com a lousa digital, por exemplo.

Ainda com relação às regras, o aluno recebe as “ajudas” no jogo, exceto para a
última questão de cada estágio, na qual ajuda é momentaneamente desativada, as
 114

ajudas se encontram no meio do canto direito na Figura 40. Estas ajudas são: os
“pulos”, a “roleta”, a “dica” e o “tutorial”.

Os pulos correspondem às três questões que o aluno poderá pular no jogo, para
isso basta pressionar o botão de “pulo” que automaticamente o sistema passa para
uma nova questão do mesmo estágio e retorna para o nível na qual ele se
encontrava antes do pulo.

A roleta é um objeto de sorte que pode desabilitar zero, uma, duas, três ou quatro
questões do jogo, para tanto o aluno deverá pressionar o botão “roleta” então uma
janela modal surgirá, mostrando a roleta girando por 12 segundos e o número que
parar no marcador azul será a quantidade de questões eliminadas, na Figura 41 é
demostrado o detalhamento da roleta que rodará dentro da interface gráfica modal.

Na Figura 41, nota-se que os números da roleta são constituídos com o número de
questões a serem eliminadas, sendo que existe um número em verde o “0” (zero)
que não elimina nenhuma questão.

Então, após a eliminação em função do número apresentado pela “roleta”, o aluno

deverá escolher a pergunta que achar mais correta em relação às restantes. A roleta
pode ser utilizada até duas vezes durante a partida do jogo e sua utilização parará o
cronômetro que limita o tempo da questão enquanto estiver girando.
 115

Figura 41 - Detalhe do objeto de sorte roleta

Fonte: Adaptado de Alhovik (2015)

As “dicas” são como próprio nome as descreve dicas, que, se acionadas, fornecem
detalhes sobre a questão apresentada, as dicas podem ser utilizadas no máximo
três vezes durante o jogo, estas dicas serão mostradas em uma janela modal. O
acesso a estas dicas ocorre pelo pressionamento de seu referido botão.

Já o “tutorial” segue as mesmas regras das dicas com a diferença de que este
exibirá um material completo referente à temática da questão.

Há ainda dois links: a “volta” que finalizará o jogo e voltará para a interface gráfica
de opção de jogo (Figura 38) e o de “sair” que terminará o jogo e o sistema retornará
para a interface gráfica inicial do sistema (Figura 36).

Na construção deste módulo, deverá ser produzido um trabalho de sonoplastia

condizente com a proposta, com efeitos sonoros que lembrem suspense, alegria,
 116

derrota, vitória, transição de estágios, dentre outros, nos principais momentos do

jogo, pois, segundo Fardo (2013), muito da diversão que os jogos proporcionam no
gamer está diretamente ligado a sensações e reações emocionais que podem ser
conseguidas e produzidas por intermédio de sons.

Diante destas mecânicas, pode-se dizer que o Módulo SM, através da gamificação,
torna lúdico os processos teóricos de aprendizado, referente à identificação e aos
procedimentos teóricos no âmbito da montagem dos computadores.

5.3.3.2 Mount Computer Módulo Ts Single Player

Na Figura 42 está representado o Módulo Ts do software Mount Computer SM Ts.

A “narrativa” deste módulo pode ser visualizada pelo link “história” (canto superior
direito da figura 42), que é descrita da seguinte forma: O maior fabricante de
computadores do mundo a transacional Delelovo Inc. está expandido suas
atividades no Brasil, logo, necessita de profissionais capazes e habilitados para
compor seu quadro de funcionário e você (aluno) deste curso, foi selecionado para
fazer um teste para ser um técnico de hardware com um salário que poderá ser
“bem generoso” em USD com uma carga horaria reduzida de 20 horas/semanais.
 117

Figura 42 - Interface gráfica do “Módulo Ts” Single Player

Fonte: Print screen do autor (2015)

Assim, na simulação, o jogador faz de conta que chega à empresa para fazer o teste
e é surpreendido com a forma do teste, sendo colocado na frente de um computador
e tendo de jogar um game semelhante ao Tetris, só que com componentes de
computadores. Agora jogador terá de mostrar seu valor. Entretanto é dito que o
futuro salário a ser recebido, será em função da sua pontuação.

A partir dessa “narrativa” extraímos o “objetivo” do jogo, que é o de montar o maior

número de componentes possível, para que o aluno seja aprovado no processo
seletivo e consiga o emprego dos “sonhos”, sendo que seu salário será em função
da pontuação obtida no jogo. O “objetivo” pode ser mensurado por meio das
pontuações que o aluno vai conseguindo ao interagir com o módulo.

As regras deste jogo podem ser acessadas no link “regras” (canto superior direito da
figura 42) e são simples, a partir de um conjunto de peças que “descem” o aluno
devem ir encaixando-as como em um grande quebra-cabeça.
 118

Nas montagens existe uma alternância circular de estágios, deste modo, toda vez
que um ciclo de estágios se completa (Figura 43), a velocidade com que as peças
descem se torna mais rápida, pois existe uma elevação na velocidade, este aumento
pode ser verificado mediante a visualização do display “velocidade”, além disso, os
valores da pontuação pelas montagens incrementam em 30 USD por ciclo
completado.

Figura 43 - Ciclo de estagio “Módulo Ts”

Fonte: Autoria própria

Assim nota-se que quando o aluno completa o ciclo, na verdade seu avanço é de um
nível para outro, e a cada ciclo completado se torna mais difícil o processo, e o
desafio vai ficando cada vez maior, sendo que as altas pontuações alcançadas
serão um motivo de orgulho para o aprendiz.
 119

Com relação à pontuação, ela será informada no tópico das “regras”, onde todo
aluno inicia com 270.00 USD que corresponde aproximadamente o salário mínimo
brasileiro. Não existe um fim para esse jogo, assim como algumas versões de Tetris
não possuem fim, o “objetivo” é alcançar a maior pontuação possível e, de acordo
com a “narrativa”, a pontuação se transformará no salário do jogador.

Caso o aluno efetue uma montagem errada, o sistema repetirá a peça por mais duas
vezes consecutivas, depois disso o jogo será finalizado, seus escores serão
gravados localmente e então será exibido o rank. Este rank poderá ser consultado
somente por alunos que jogarem naquele computador.

O “feedback “para montagem correta terá um efeito sonoro com o dizer

“montagem!!!” e para o erro terá um com o dizer “repita!!!”, sendo que os sons do
jogo podem ser habilitados e desabilitados pressionando o botão “alto-falante”.
Todavia um aparato de efeito sonoro adequado aos momentos do jogo torna-se
necessário para auxiliar o mesmo no processo de ludificação.

O aluno ao utilizar o software poderá habilitar e desabilitar a mira no jogo, através do

botão “mira” que gera uma risca vermelha intermitente no local de pouso dos
componentes. Além do botão “mira”, existe um outro botão chamado de “teclado”
que fornece mediante a uma janela modal, uma explicação detalhas dos controles
de movimentação dos componentes, conforme a Figura 44.

Figura 44 - Teclas de controle de jogo do Módulo Ts

Fonte: Adaptado de Oficina (2015)

 120

Na figura 44, através das teclas ←,↑,→,↓, (setas rosas) as peças que descem
podem se mover no espaço tridimensional, enquanto para o rotacionamento dos
componentes em 360° são usadas as teclas “w”, “s”, “a” e d” (setas verdes).

Além destas teclas, a “barra de espaço” (seta amarela) é utilizada para a função
“congelar peça” que tem o intento de armazenar uma única peça por vez caso o
aluno não saiba montá-la, este armazenamento ocorrerá até que última peça do
estágio a ser montada “desça”, depois desta sua “descida” ocorrerá, a outra forma
dela “descer” é pressionando novamente a “barra de espaço”.

O software contém um "feedback" amplo para o aluno mostrando em ambos os

painéis laterais do jogo um conjunto de display e informações sobre seu
desempenho no jogo em tempo real.

Os links voltar e sair têm as mesmas funcionalidades do “Módulo SM” descrito na

seção 5.3.3.1. O “Módulo Ts” tenta construir uma abstração da realidade referente
ao contexto da montagem de computadores, porém, sem a utilização do seu
multiplayer, será necessária uma intervenção no laboratório por parte do professor,
para que as características de cooperação, conflito e competição se manifestem, e
os ganhos advindos delas (discutidos na seção 3) possam se manifestar.

5.3.3.3 Mount Computer SM Ts Multiplayer

O multiplayer foi concebido para proporciona uma maior interação tornado mais rica
a experiência do aluno, no que tange à gamificação, ele possui características que
fomentam fatores de natureza sociais, que são oriundas em grande parte da
existência dos elementos dos games “conflito”, “cooperação” e “competição”.

A utilização desse modo de jogo é idêntica nas duas versões proposta do software
off-line (executada localmente) e on-line (executado no site do projeto), logo, basta o
aluno pressionar o botão “encontrar servidor” (Figura 38), que sugirá uma janela
 121

modal que listará todas as salas criadas que se encontram no servidor call do
projeto e posteriormente pressionar o botão “Entrar” (Figura 45).

Figura 45 - Interface gráfica de busca de salas criadas

Fonte: Print screen do autor (2015)

Algumas das salas virtuais criadas requerem uma senha para ingresso, estas
possuem um ícone de cadeado (�) que simboliza o acesso restrito (senha
requerida), que se encontram na primeira coluna da janela modal da Figura 45.
Outro ícone que aparece na segunda coluna desta interface modal é o símbolo de
um escudo (�) que indica que o criador (administrador) da sala habilitou opções que
permitem ao mesmo monitorar os usuários da sala.

Outro ponto a ser destacado é com relação à entrada na sala e aos módulos
habilitados, podendo ser as três variações possíveis: SM, Ts ou SM e Ts. A
 122

Indicação dos módulos que a sala possui está na coluna “Módulos” (quarta coluna
da Figura 45).

Para que os alunos tenham acesso às salas, eles deverão escolher uma das salas
criadas e listadas (Figura 45) e depois pressionar o botão “Entrar". Se a sala possuir
senha está deverá ser inserida. Se for escolhida uma sala contendo os” Módulos Ts”
e SM simultaneamente, o aluno, através de uma interface gráfica semelhante à da
Figura 39, deverá escolher em qual módulo irá jogar.

As salas virtuais são criadas por qualquer pessoa que execute o multiplayer do
Mount Computer SM Ts, através do botão “Criar” na aba (Tab) "Sala”. Quando o
botão “Criar” é pressionado uma janela modal surge, para que seja parametrizada, a
criação da sala.

O criador da sala deverá informar nesta interface modal opcionalmente um e-mail na

qual cada jogador receberá após a criação um link de ativação de conta, para
confirmar a sua existência como jogador/aluno. Salas em que o criador foi
confirmado tem sua existência eterna no servidor e as que não foram confirmadas
se ficarem três dias sem acesso de nenhum jogador serão excluídas.

Com relação aos outros parâmetros que o criador deverá escolher estão: módulos
liberados, nome da sala, monitoramento e acesso restrito. Terminada toda a
parametrização o criador da sala pressionara o botão “confirmar”. Então, por meio
de um alerta será exibida a senha de administrador (gerada automaticamente) para
aquela sala e, caso ele tenha escolhido a opção de acesso restrito, a senha de
acesso à sala, para os jogadores/alunos também será gerada automaticamente.
Vale pontuar, que a criação e posterior utilização ocorre instantemente após o botão
"confirmar" ser pressionado.

Para modificar o parâmetro de funcionamento da sala virtual deve-se selecioná-la e

pressionar no botão “administrar". Quando se pressiona o botão administrar, se for o
criador da sala (verificado com a inserção da senha de administrador), tem-se o
acesso a um botão chamado de “monitoramento” este abrirá um uma janela modal
na qual poderá coletar informações referentes ao desempenho dos alunos
(individualmente e em conjunto) dentro da sala virtual.
 123

Apesar de fugir a proposta deste trabalho é interessante que o desempenho dos

alunos neste monitoramento seja exibido com base em preceitos de Business
Intelligence (BI), para que o suporte às atividades do facilitador de aprendizado e
interventor em laboratório, que é o professor, possa ver o desempenho facilmente.

Um adendo com relação às pontuações que se obtêm no modo de multiplayer, são

de domínio público, logo, elas são ranqueadas globalmente identificando o nome do
aluno e o grupo na qual ele obteve a sua performance.

Apesar de simples, essa mecânica fomenta uma interação muito grande nas salas
de aula virtual, que passarão ser uma extensão do laboratório, na qual grupos de
aluno que estejam engajados em resolver um conjunto de problemas podem aferir
seus desempenhos em contraste com pessoas de outras salas, bem como do
mundo todo e, o melhor de tudo, fornecendo ao professor uma ferramenta de gestão
de desempenho de seus alunos.

Sob o aspecto da gamificação os meios para que o “conflito”, a “competição” e a

“cooperação” e, sobretudo, a “diversão” se destaquem, já estão construídos. Vale
destacar que, com a intervenção correta do professor, estas características podem
ser potencializadas ainda mais e agir de modo a tornar o processo de aprendizado
muito melhor, com os ganhos já discutidos na seção 3.

5.3.3.4 Mount Computer Módulo SM Multiplayer

O Módulo SM Multiplayer possui as mesmas características e regras que o single

player com o acréscimo de modificações e algumas funcionalidades: ajudas, rank e
chat. Conforme pode ser verificar na Figura 46.
 124

Figura 46 - Interface gráfica do “Módulo SM” Multiplayer

Fonte: Print screen do autor (2015)

As ajudas agora possuem um botão “sala", nesta o aluno poderá solicitar ajuda
pressionando o botão. Esta ajuda poderá ser usada somente uma vez e funcionará
para a questão que será respondida no momento.

Os alunos conectados na sala são informados da solicitação por um efeito sonoro de

alerta e o botão "Ajuda" verde se torna "vermelho intermitente”, indicando que
alguém precisa de ajuda, se optar por ajudar o aluno pressionará o botão e através
de uma janela modal responderá a pergunta.

O prazo para resposta é de 20 segundos, depois disso o alerta de ajuda

desaparece, se o aluno não quiser ajudar basta ignorar o alerta. O aluno que
solicitou a ajuda recebe a informação das respostas, sendo que delas extrairá na
forma de percentual, dentro das opções “1”," 2”, "3" ou "4" como corretas.
 125

Durante o tempo de espera pela ajuda, o aluno que solicita e aluno que estiver
respondendo à pergunta têm seus tempos de resolução de questão congelados. O
botão “Internet" é análogo o botão "Sala" com a diferença de que quem recebe a
solicitação de ajuda são 24 pessoas de diferentes grupos, selecionados
randomicamente e que estão conectadas multiplayer, excluindo aqueles que
pertencem ao grupo que o aluno está conectado, na mesma sala, no momento.

No que tange ao rank agora uma interface modal mostra uma listagem global de
todos os grupos, mesmo o que foram excluídos, bem como, um rank dos alunos da
sala virtual.

Além disso, uma interface de chat pode ser acessada pelo botão "chat", ao
pressionar este botão aparecerá uma janela modal que permitirá todos os
integrantes da sala se comunicarem, a comunicação independe do módulo que está
sendo executado, ficando restrita somente ao âmbito da sala virtual (Figura 47).

Figura 47 - Interface gráfica de chat do modo Multiplayer no Módulo SM

Fonte: Print screen do autor (2015)

 126

5.3.3.5 Mount Computer Módulo Ts Multiplayer

No Mount Computer Módulo Ts Multiplayer, há três diferenças com relação sua

versão single player:

a) existência do chat;

b) rank; e

c) modo de duelo.

A Figura 48 demostra a interface gráfica do Módulo Ts Multiplayer.

Figura 48 - Interface Gráfica do “Módulo Ts” Multiplayer

Fonte: Print screen do autor (2015)

Os dois primeiros possuem o funcionamento análogo ao do “Módulo Ts” Single

Player com relação ao chat e o rank apresentado na seção 5.3.3.2 A novidade fica
 127

por conta do "duelo" que permite o aluno desafiar outros jogadores até o limite de
quadro para uma "justa" que consiste em começar uma partida simultânea do Mount
Computador Ts com os desafiados, só que todos os participantes podem ver
mutuamente em suas interfaces de jogo, vence a disputa aquele que tiver maior
número de USD como pontuação total, conforme Figura 49.

Figura 49 - Interface Gráfica de Duelo com Quatro Oponentes Simultâneos

Fonte: Print screen do autor (2015)

Esta funcionalidade pode ser acessada pelo botão “duelo”, quando aluno o
pressiona surge uma janela modal na qual serão selecionados os alunos a serem
desafiados. Os alunos tomam ciência da condição de desafiados através de um
efeito sonoro de “alerta vermelho” tendo a opção de aceitar o desafio por 15
segundos, depois, disso será considerado que o mesmo não compareceu.

Vale destacar que, se um aluno que já se encontra em um duelo, não poderá ser
convidado para outro, nem convidar os outros para um duelo, além disso, para sair
antes de um duelo o aluno deverá pressionar o botão “duelo” e escolher a opção sair
contido na janela modal que surge ao pressionar este botão.
 128

6 ASPECTOS CONLUSIVOS

A presente pesquisa mostrou que é possível construir um software lúdico, não

somente a área de montagem dos componentes de um computador, mas para outro
contexto análogo. Para tanto, foi necessária uma ampla discussão sobre preceitos
teóricos referentes aos softwares educativos, OAs e sobre a gamificação, bem
como, uma análise minuciosa dos diversos softwares e artigos acadêmicos sobre a
temática de montagem de componentes, e, por fim, uma nova proposta de software.

A proposta de software foi construída dentro de uma arquitetura que difere um pouco
das dos softwares analisados, mesclando todos os conceitos debatidos nesta
pesquisa, em especial atendendo os pontos que tornam software gamificado e
acrescentando alguns pontos que, em geral, passam despercebidos pelos
desenvolvedores. Há um agravante que deve ser levado em consideração, que é o
da realidade brasileira, que possui laboratório de informática com plataformas
heterogêneas.

O motivo pelo qual a utilização destes softwares em plataformas heterogêneas foi

amplamente debatida, levando a questão inclusive para o âmbito dos OAs e para os
softwares educativos, reside no fato da própria existência desta pesquisa que é a de
fundamentar o desenvolvimento de futuros softwares nesta área. Desta forma, ela
tem a pretensão de ser uma orientação aos desenvolvedores que, muitas vezes,
escolhem o caminho mais “fácil” para programar, mas constroem elefantes brancos
ou softwares que não atingem seus escopos e assim não atendem às necessidades
do mestre no laboratório.

Além do mais, aqui vai uma orientação ao corpo pedagógico mostrando que na
confecção de um software educativo, existe muito mais do que simplesmente
implementar rotinas que permitam a expressão das características de teorias de
aprendizados elaboradas por grandes teóricos educacionais, sendo necessário sim
pensar na sua arquitetura e recursos tecnológicos envolvidos.

Neste sentido a análise dos noves softwares envolvidos buscou esmiuçar seus
pontos fracos e pontos fortes, seu funcionamento e os elementos dos games
 129

contidos, bem como, os ganhos pedagógicos advindos deles. Sem dúvida as duas
principais dificuldades desta pesquisa foram:

a) A dificuldade de se encontrar trabalhos acadêmicos e softwares direcionados ao

contexto da montagem de hardware de computadores, sendo que, como já foi dito,
dos nove analisados só três puderam ser analisados in loco e o material acadêmico
obtido nem sempre trazia um detalhamento suficiente.

b) A jovialidade da gamificação a torna uma área na qual os preceitos, técnicas de

aplicação e os modelos de análise e implementação estão sendo construídos, o que
se reflete na escassez de material de referência para análise e construção de
software gamificado.

Neste sentido o pesquisador acredita que conseguir, apesar das dificuldades,

construir um trabalho satisfatório, já que os outros pesquisadores também se
depararam com, talvez, problemas semelhantes. Além do mais, este pesquisador
entende que seu trabalho é um incremento a uma tendência que em futuro próximo
baterá às portas da sala de aula, mas sua entrada será difícil quando se pensa na TI
e nos recursos humanos.

Nestes aspectos pela observância deste pesquisador, por mais que existam escolas
modelos nas esferas: particulares, federais, estaduais, municipais, militares, dentre
outros. As escolas no geral carecem de:

1) Internet;

2) Manutenção de computadores;

3) Atualização de sistemas operacionais;

4) Equipamentos de rede interligando os computadores;

5) Hardwares atuais;

6) Mobília e periféricos;
 130

7) Conhecimento do aparato pedagógico sobre as potencialidades do laboratório

de informática e, mesmo com conhecimento, falta vontade de muitos professores em
se capacitar que ainda por comodidade utilizam métodos tradicionais de ensino; e

8) Falta de incentivos financeiros a professores, pois é notório que o tempo de

planejamento destinado às escolas não é suficiente para planejar aulas utilizando
softwares gamificados, de modo que suas intervenções nos laboratórios possam
gerar ganhos verdadeiros no processo, uma vez que trabalhar no contexto deste
software não é só fornecer meios para o aluno utilizá-lo, é sim acompanhar o
desempenho deles e propor intervenções diante do rendimento dele/da classe e não
se faz isso tendo, muitas vezes que trabalhar em três turnos seguidos.

Então surge um questionamento: qual a relação disso com a utilização de software

gamificados? A resposta é simples, a relação é total, pois são pontos que impactam
na execução e na correta utilização nos laboratórios. Por exemplo, que adianta ter o
melhor software educativo gamificado do mundo, se não existe infraestrutura
tecnológica para sua execução?

Um outro exemplo desta total relação, sendo bem coerente e analisando o contexto
global da questão, um empecilho a softwares gamificados nos laboratórios, sem
dúvida, é o próprio professor que muitas vezes olha com reticência para os games e
ainda apoia suas aulas em bases métodos tradicionais.

Infelizmente o problema é real e de difícil solução, o que renderia até outros

trabalhos: “Como inserir Software Gamificados nos Laboratórios de Informática
Brasileiros?” e “Como Capacitar o Professor para Trabalhar com Softwares
Gamificados?”

O objetivo destas ponderações é porque este trabalho resulta de um problema real

vivenciado enquanto aluno e professor. Se não fossem levantados os empecilhos
reais, provavelmente estaria sendo utópico, não reconhecer a existência deles e os
seus impactos na sua (softwares gamificados) utilização, muito provavelmente
estaria apresentando uma proposta totalmente fora de contexto.
 131

Para trabalhos futuros a proposta deverá ser construída em sua plenitude com base
na prototipagem25, sendo avaliados por alunos e professores até o momento que se
tenha um produto satisfatório, então deverão ser selecionados dois grupos de aluno,
o primeiro aprenderia as técnicas de montagem e desmontagem de modo tradicional
e o segundo, utilizando o Mount Computer SM TS, posteriormente com aplicação de
um questionário, se avaliaria o desempenho dos grupos, buscando determinar os
possíveis ganhos usando o software da proposta.

25
Prototipagem é um modelo evolucionário, no qual, Pressman (2011) destaca ser ideal para
processos exploratórios que possuam requisitos obscuros ou quando existem muitos requisitos não
funcionais, visando permitir uma melhor compreensão do produto desenvolvido para todos
participantes do projeto.
 132

REFERÊNCIAS

ALHOVIK. Banco de ilustração vetorial: Roulette wheel. Vector illustration. 2015.

ID da Imagem:41888455. Disponível em: <http://www.shutterstock.com/pic-4188
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WNOwGA-1-68>. Acesso em: 19 fev. 2015.

ANDROID. In: Wikipédia, a enciclopédia livre. Flórida: Wikimedia Foundation,

2015. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Android&oldid=416
32839>. Acesso em: 19 mar. 2015.

AUSUBEL, David Paul. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel.

São Paulo: Moraes, 1982.

AUDINO, Daniel Fagundes; NASCIMENTO, Rosemy da Silva. Objetos de

aprendizagem: diálogos entre conceitos e uma nova proposição aplicada à
educação. Revista Contemporânea de Educação, Rio de Janeiro, v. 5, n. 10, p.
128-148, 2010. Disponível em: <http://revistas.ufrj.br/index.php/contempeduc/
article/view/1620/1468>. Acesso em: 04 jun. 2015.

AVELLAR, Camilla et al. Modelo de análise de gamificação aplicado a redes sociais

gamificadas. In: SBS. Proceedings of SBGAMES, Brasília, 2012. p. 189-196,
Disponível em: <http://sbgames.org/sbgames2012/proceedings/papers/artedesign/
AD_Full24.pdf>. Acesso em: 04 jun. 2015.

BARANAUSKAS, Maria Cecília Calani et al. Uma taxonomia para ambientes de

aprendizado baseados no computador. In: VALENTE, José Armando (Org.). O
computador na sociedade do conhecimento. Campinas: UNICAMP/NIED, 1999.

BERE, Aron. A comparative study of student experiences of ubiquitous learning via

mobile devices and learner management systems at a South African university. In:
Proceedings of the 14th Annual Conference on World Wide Web Applications, 14,
2012, Durban: South África. Anais eletrônico…Durban: South África, 2012.
Disponível em: <http://www.zaw3.co.za/index.php/ZA-WWW/2012/paper/view
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