Clase 4

2017611 Especialización Docente en Educación Primaria y TIC [Clases]
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Construcciones dinámicas en geometría
responsable Hernán Rodriguez Ureta
Clase 4:
Construcciones dinámicas en geometría
1. Introducción
En la clase anterior utilizamos GeoGebra en actividades de copiado, en tanto situaciones
que posibilitan reconocer y poner en juego las propiedades de las figuras que se pretenden
reproducir. A su vez, analizamos la potencialidad del arrastre para avanzar en el
reconocimiento de las relaciones existentes entre los elementos de las figuras, así como
sus alcances y límites para validar una construcción.
En esta clase nos centraremos en el análisis de problemas que demandan construcciones.
Al igual que ocurre en las situaciones de copiado, este tipo de problemas son un medio
para que los alumnos pongan en juego y conceptualicen propiedades de las figuras. Sin
embargo, las actividades de construcción tienen características específicas que nos
permitirán analizar cuestiones didácticas y aspectos de GeoGebra que no habíamos
abordado hasta el momento. Les proponemos trabajar con dos tipos de construcciones de
figuras: uno, desde instrucciones que incluyen datos que vienen dados a partir de medidas
y, otro, a partir de datos que implican relaciones entre los elementos de la figura pero no
medidas. A partir de este trabajo será posible indagar el tratamiento que realiza GeoGebra
sobre las medidas y cuáles son algunas de sus posibles implicancias didácticas.
Teniendo en cuenta que las actividades de construcción de figuras pueden realizarse sin
computadora, en lápiz y papel, resulta de interés establecer comparaciones entre ambos
abordajes para hacer foco en dos cuestiones. Una de ellas estará centrada en los alumnos
y en los conocimientos, estrategias y habilidades que posibilitan u obstruyen cada tipo de
abordaje. La otra estará vinculada con los elementos disponibles para cada construcción y
analizará las diferencias y similitudes existentes entre las herramientas de GeoGebra y los
instrumentos de geometría.
1.1 La construcción de figuras
[1]
Entre los diversos tipos de problemas que involucran construcciones , construir figuras a
partir de diferentes informaciones es una actividad habitual en las clases de geometría.
Estas construcciones pueden constituir un recurso valioso para explorar las propiedades de
las figuras cuando representan problemas genuinos, en el sentido de dar lugar a la
anticipación, a la elaboración de conjeturas, a la argumentación apelando a relaciones y
propiedades conocidas, permitiendo a los alumnos desplegar un tipo de trabajo geométrico
acorde con el enfoque que adoptamos.
Las actividades de construcción de figuras, a diferencia de las de copiado, requieren
realizar un dibujo a partir de ciertos datos expresados en un texto escrito. Analizar los
datos con los que se debe construir la figura, determinar si la construcción es posible o no,
establecer relaciones entre los datos conocidos y el dibujo a obtener, considerar la
posibilidad de que con esos datos se pueda construir solo una figura o más de una, son
prácticas geométricas que favorecen concebir a una figura a partir del conjunto de las
relaciones que la caracterizan.
http://postitulo.primaria.infd.edu.ar/programas.cgi?wAccion=alumno_unidad&wid_unidad=78754&id_curso=4866&wid_usuario=27926285&back_to=alumno_cur… 1/8
El uso de los instrumentos geométricos es necesario para el abordaje de muchos
problemas. Al uso de la regla y la escuadra de los primeros años, se incorpora, en Segundo
Ciclo, el compás, el transportador y la regla no graduada. Si bien es necesario cierto
dominio de estos elementos, el objetivo de su uso es propiciar el estudio de las
propiedades de las figuras y no adquirir destreza en su manejo. Tener que decidir qué
instrumento utilizar para construir una figura, o inhibir el uso de uno en particular, permite
explorar o recurrir a diferentes propiedades. En cuanto a la representación gráfica que se
obtiene como resultado de la construcción, cabe aclarar, no constituye un fin en sí mismo,
sino un recurso para la exploración de relaciones y propiedades que involucra.
[2]
Para avanzar en el conocimiento de las figuras, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
proponen, para Segundo Ciclo, profundizar el estudio de las propiedades de las figuras que
han sido tratadas en los años anteriores (triángulos, cuadrados, rectángulos), así como
ampliar el universo de las figuras conocidas (circunferencias, círculos, paralelogramos),
ofreciendo situaciones diversas en las que el alumno trabaje con figuras para compararlas,
describirlas, clasificarlas, copiarlas y construirlas. La progresión de los contenidos no se
estructura en torno al repertorio de las figuras tratadas, sino en función de las propiedades
que son objeto de trabajo.
Uno de los desafíos para este ciclo es avanzar en un modo de trabajo geométrico que
permita que los alumnos argumenten la validez de resultados y procedimientos utilizados a
partir de las propiedades de las figuras. Es decir, que logren desprenderse del dibujo
particular y de las constataciones basadas, por ejemplo, en mediciones, que pueden ser
más o menos aproximadas, pero nunca exactas.
A propósito de las actividades de construcción nos podemos preguntar: ¿Por qué usar
GeoGebra para construir figuras? ¿Qué tipos de problemas son más potentes para
resolver usando las herramientas del programa? ¿Qué ventajas se plantean frente a las
construcciones que se realizan sobre papel?
Abordar estos interrogantes requiere profundizar algunas características del programa en

torno a dos cuestiones: el tratamiento de la medida y las herramientas de construcción que
ofrece como punto de partida, para vislumbrar la potencia de GeoGebra como herramienta
para la enseñanza y el aprendizaje.
2. Construir con y sin medidas en GeoGebra
Creemos oportuno comenzar haciendo algunas consideraciones acerca de cuál es el
tratamiento que hace GeoGebra de las medidas. Si bien en la pantalla de GeoGebra se
pueden construir objetos sin tener en cuenta ningún tipo de medida, el programa les asigna
posiciones numéricas que hace que todos los segmentos tengan una medida de longitud y
todas las figuras una medida de área. Podemos hacer una prueba trazando un segmento
cualquiera y luego pidiéndole a GeoGebra que nos muestre su longitud con la herramienta
"Distancia o Longitud".
Sin embargo, estas medidas no guardan relación con las medidas de la pantalla. La
longitud de 5,35 del ejemplo no quiere decir que si medimos ese segmento en la pantalla
con una regla medirá 5,35 cm. De hecho, podemos aproximar o alejar la pantalla con las
herramientas correspondientes, haciendo que el segmento se vea más grande o más chico,
pero sin que esto modifique su longitud. El segmento seguirá midiendo 5,35 unidades
internas de GeoGebra.
Si bien este hecho parece ser una dificultad a sortear, no suele ser problemático para los
alumnos. En la mayoría de los dispositivos tecnológicos actuales se encuentran
herramientas de "zoom": en teléfonos, cámaras de fotos, televisores, etc. Creemos que,
lejos de ser un obstáculo, esta característica del programa permite que los alumnos puedan
comenzar a trabajar con una concepción de la medida independiente de una unidad fija
como son los centímetros.
2.1 Construir con medidas
Uno de los análisis que atraviesa estas clases es el que trata sobre las diferencias entre el
entorno lápiz y papel y el trabajo con GeoGebra. A la hora de analizar las construcciones
en GeoGebra, podemos poner el foco en una cuestión en particular: las herramientas que
nos ofrece el programa para poder realizarlas. Nos proponemos llevar a cabo una
comparación entre estas herramientas y los instrumentos que utilizamos cuando hacemos
construcciones con lápiz y papel.
Sin mucho esfuerzo, y teniendo como referencia lo trabajado en las clases anteriores, es
posible llegar a la conclusión de que las herramientas de GeoGebra no se corresponden
exactamente con los instrumentos de geometría. De todas maneras, se puede hacer un
paralelismo entre el uso de algunas herramientas y de algunos instrumentos: entre
construir un segmento y usar una regla, o entre trazar una circunferencia y usar el
compás. Sin embargo, más allá de las similitudes evidentes, es importante destacar sus
diferencias. Mientras que con lápiz y papel podemos usar la regla para trazar segmentos de
medidas determinadas, en GeoGebra solo podemos trazar segmentos que unen dos puntos
preexistentes. A su vez, usando el compás es posible trazar "arquitos", mientras que en
GeoGebra solo podemos construir circunferencias enteras. Estas diferencias tienen una
importante influencia en el trabajo geométrico, que analizaremos utilizando como insumo
el siguiente ejemplo.
Problema 1
Marquen un punto y llámenlo A.
Construyan una circunferencia de radio 5 unidades que tenga centro en el
punto A.
Marquen un punto en la circunferencia y llámenlo B.
Construyan otra circunferencia de radio 3 unidades que tenga centro en el
punto B.
Marquen uno de los puntos de intersección entre las dos circunferencias y
llámenlo C.
Unan los tres puntos que marcaron, para formar un triángulo.
¿Es posible saber la medida de los lados del triángulo? ¿Es cierto que es un
triángulo isósceles?
¿Qué varía del triángulo y qué no al mover el punto B?

Luego de realizar la construcción, la pantalla de GeoGebra se verá aproximadamente de la
siguiente manera:
Queremos hacer una importante consideración acerca de dos tipos de actividades basadas
en la reproducción de pasos de construcción. El enunciado del Problema 1 está basado en
la construcción de circunferencias, en contraposición con los pasos de construcción más
tradicionales para construir triángulos, en los que se usa el compás para trazar "arquitos".
Estos "arquitos" son, en realidad, porciones de circunferencias. A causa de las
herramientas que posee el programa, resulta muy costoso trazar estos “arquitos”, lo que
obliga a realizar construcciones con circunferencias enteras. Este hecho permite poner en
juego sus propiedades para analizar las construcciones.
Exponemos una posible respuesta a las preguntas que plantea el problema:
Los lados AB y AC del triángulo miden 5 unidades porque son radios de la
primera circunferencia construida. El lado BC mide 3 unidades, por ser un radio
de la segunda circunferencia construida.
Es cierto que se trata de un triángulo isósceles, pues posee dos lados de la
misma medida: 5 unidades.
Es cierto que si movemos el punto B el triángulo seguirá siendo isósceles, pues
dos de sus lados seguirán midiendo 5 unidades. El lado AB seguirá midiendo 5
unidades por seguir siendo un radio de la circunferencia, pues, por cómo fue
construido, el punto B se moverá sobre la circunferencia. El lado AC seguirá
midiendo 5 unidades, dado que el punto C se construyó como la intersección
entre la primera y la segunda circunferencia, lo que asegura que el punto C es un
punto de la primera circunferencia, y en consecuencia el lado AC es uno de sus
radios.
También resulta interesante analizar que hay ciertas posiciones del punto B para
el cual no se obtiene un triángulo.
Analizaremos esta explicación poniendo el foco en los elementos y las propiedades en las
que se basa y pone en juego.
En una primera mirada, podemos destacar el hecho de que hace uso de las circunferencias.
Como dijimos anteriormente, el uso de circunferencias en GeoGebra como herramienta
análoga al uso del compás en lápiz y papel, permite ver toda la circunferencia y deducir
propiedades de la figura a partir de ella. Las construcciones usuales con lápiz y papel en
[3]
las cuales se usa el compás para dibujar “arquitos”, ocultan las circunferencias y, de
alguna manera, obturan la posibilidad de trabajar a partir de sus propiedades. En la imagen
se puede apreciar una típica construcción de un triángulo isósceles trazando “arquitos” con
el compás. Si ante la pregunta de por qué ese triángulo es isósceles la respuesta es
“porque medí los lados con la regla y hay dos que miden lo mismo”, el argumento no está
basado en propiedades de figuras y objetos geométricos, sino en constataciones empíricas:
la medición. En conclusión, si bien la presencia de “arquitos” en lugar de circunferencias
obtura el trabajo a partir de propiedades, esto no quiere decir que lo anule. Una gestión
docente que recupere al “arquito” como una porción de circunferencia puede apelar a las
propiedades por sobre la medición. Sin embargo, para hacer un trabajo de este tipo es
fundamental que en los primeros momentos del Segundo Ciclo se realice un estudio
profundo de la circunferencia.
No queremos dejar de mencionar que el programa posee una herramienta de
medición que permite hallar las medidas de los lados del triángulo y
determinar a partir de ellas que el triángulo es isósceles. Pero lo que no
permite saber es por qué es isósceles, qué de la construcción hizo que el
triángulo lo fuera, que es lo importante a poner en cuestión.
En línea con el trabajo previsto para el Segundo Ciclo, sería conveniente que, a medida que
se suceden los años, las actividades dejen de poner el foco en el valor de las medidas,
para darle más importancia a la relación entre ellas. En el problema 1, el triángulo que se
construye es isósceles, y también lo será para otras medidas de los radios de las
circunferencias. La herramienta de arrastre será un insumo para realizar este análisis.
2.2 Construir sin medidas
Problema 2
Marquen dos puntos y llámenlos A y B.
Construyan una circunferencia que tenga centro en el punto A y pase por B.
Marquen un punto en la circunferencia y llámenlo C.

Unan los tres puntos que marcaron, para formar un triángulo.
¿Es verdad que el triángulo formado es isósceles?

¿Qué varía del triángulo y qué no al mover el punto C?
¿Y si movemos el punto B?
Luego de realizar la construcción, la pantalla de GeoGebra se verá aproximadamente así:
En esta construcción, el triángulo formado es isósceles porque dos de sus lados tienen la
misma medida, aunque no se sepa cuál es su valor. Al igual que en el problema 1, los
lados AB y AC son radios de la misma circunferencia, lo que hace que sus medidas sean
iguales.
Una diferencia con respecto al problema anterior es que, en esta construcción, el punto C
no es totalmente dependiente, ya que puede moverse sobre la circunferencia. Al moverlo
se genera una familia de triángulos isósceles cuyos lados congruentes son AB y AC,
mientras que la medida del lado BC es variable. Como parte del análisis resulta importante
destacar que si el ángulo BAC es de 180º, no se forma un triángulo. Por otro lado, si ese
ángulo es de 60º el triángulo resulta equilátero, que también es isósceles.
El punto B es independiente. Al arrastrarlo se modifica el radio de la circunferencia. Sin
embargo, esta variación no afecta a la clasificación del triángulo, que seguirá siendo
isósceles. Si bien la medida de los lados AB y AC no sigue siendo la misma, sí lo es la
relación entre ellas: siguen siendo iguales.
Por medio de este análisis, y recuperando los conceptos vistos durante estas cuatro clases,
podemos afirmar que el triángulo construido soporta el arrastre (y por lo tanto se trata de
una figura robusta), en el sentido de que siempre es un triángulo isósceles. El triángulo
construido en el Problema 1 también es un triángulo isósceles robusto, pero sus lados
siempre tendrán medidas fijas de 5 y 3 unidades. En cambio, el triángulo del Problema 2
siempre será un triángulo isósceles sin importar el valor específico de la medida de sus
lados.
3. Reflexiones finales
Las construcciones son un recurso muy valioso para la exploración y la conceptualización
de propiedades de las figuras. Bajo ciertas condiciones, esta actividad les da oportunidad a
los alumnos de identificar relaciones y elaborar propiedades, así como de discutir acerca
de la posibilidad de construcción y la cantidad de soluciones.
Cuando se realiza una construcción con medidas se construye un ejemplo de una figura. En
cambio, cuando se construye sin medidas se obtiene una familia de figuras que comparten
un conjunto de propiedades. Justamente esta es la diferencia entre una construcción
estática y una construcción dinámica: mientras que en el primer caso el dibujo es un
representante de una familia de figuras, en el segundo es la figura, es decir, el objeto
matemático con todas las propiedades que lo define.
GeoGebra, por su carácter dinámico, permite realizar construcciones sin medidas,
favoreciendo que se conviertan en objeto de análisis y exploración las relaciones
inherentes a cada figura. Al ser estas construcciones independientes de las medidas
particulares de cada figura, abren un camino hacia la generalidad. Por otra parte, la
posibilidad que brinda el programa de generar figuras robustas que soportan el arrastre
puede ser una nueva ocasión para iniciar a los alumnos en el modo de trabajar y de
razonar que se pretende desplegar en las clases de geometría.
Actividades
1) Actividad en GeoGebra
a) ¿Es posible construir un cuadrilátero en el que el punto de intersección de las diagonales
sea centro de una circunferencia que pasa por los 4 vértices? Si la respuesta es no,
expliquen por qué. Si la respuesta es sí, analicen cuántos cuadriláteros diferentes es
posible construir que cumplan con esta condición.
b) ¿Es verdad que los cuadriláteros dibujados en la parte a) tienen sus lados opuestos
iguales?
Compartan sus análisis en el foro optativo Diagonales de Cuadriláteros. Pueden
adjuntar su construcción para comunicar el análisis en caso de necesitarlo.
2) Actividad de lectura
Los invitamos a retomar el artículo de Restrepo recomendado en la clase 2, y realizar un
comentario cruzando el mismo con las tres clases de GeoGebra que hemos atravesado,
prestando especial atención a la idea de arrastre. ¿Qué aporta al aprendizaje de los
contenidos geométricos?
Bibliografía de referencia
MECyT, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente n (2007).
Matemática 4. Cuadernos para el aula. Buenos Aires: MECyT. Disponible en:
http://www.me.gov.ar/curriform/nap/matematica4_final.pdf. Fecha de consulta:
17/02/2017.
Restrepo, Angela (2008). Génesis instrumental del desplazamiento en Cabri por alumnos de
11 12 años. Conferencia en IberoCabri, Córdoba, Argentina.
Sadovsky, P.; Parra, C; Itzcovich, H. y Broitman, C. (1998). Documento Nº 5. La
enseñanza de la geometría en el segundo ciclo. Buenos Aires: GCBA. Secretaría de
Educación. Disponible en:
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/docum/areas/matemat/doc5.pdf.
Fecha de consulta: 17/02/2017.

[1] Las actividades de copiado (abordadas en el Clase 3) y las de dictado de figuras constituyen otras
situaciones de enseñanza que involucran construcciones. Para conocer en profundidad sus
características y aportes desde el punto de vista didáctico, recomendamos la consulta de: Sadovsky, P.;
Parra, C; Itzcovich, H. y Broitman, C. (1998). Documento Nº 5. La enseñanza de la geometría en el
segundo ciclo. Buenos Aires: GCBA. Secretaría de Educación. Disponible en:
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/docum/areas/matemat/doc5.pdf. Fecha de
consulta: 17/02/2017 [Volver al texto]
[2]
Como introducción al tema, recomendamos la lectura de: Cuadernos para el Aula, matemática 4, de
MECyT (2007), Buenos Aires (pp. 134 a 135, y 143 a 151). Disponible en:
http://www.me.gov.ar/curriform/nap/matematica4_final.pdfFecha de consulta: 17/02/2017 [Volver al
texto]
[3]
Si la figura que se quiere construir es un triángulo, generalmente se utiliza el compás para hacer
arquitos o, si se hacen arcos de circunferencia más grandes, se borran una vez completada la
construcción. A estos objetos que se utilizan para hacer la construcción, pero que no son parte de la
figura que se quiere obtener, se los denomina objetos auxiliares. Es por su característica de auxiliares
que se los intenta borrar o invisibilizar lo mayor posible. Sin embargo, muchas veces este hecho es
contraproducente para realizar un tratamiento geométrico de la construcción. [Volver al texto]
Material de estudio
Matematica_clase4.pdf
Clase 4 para descargar.
Actividades
Trabajo de Campo pendiente
Exploración de prácticas con TIC en la clase de Matemática
Referencias
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