Escudero Muñoz, J. M., (1.980). Como formular objetivos operativos, Cincel Kapeluz. Madrid. (45-59).

CARACTERIZACION ESPECIFICA DE LOS OBJETIVOS OPERATIVOS

Partiremos de la observación de dos objetivos de enseñanza para señalar las notas

particulares que definen al objetivo operativo:

♣ Conocer el concepto de ángulo recto.

♣ Dadas diversas configuraciones geométricas, señalar aquéllas que contengan ángulos
rectos.

Como ya sabemos, se trata de dos formulaciones que describen un resultado del

aprendizaje, describen asimismo la conducta esperada del alumno. Una combinación de
contenido y conducta o habilidades a desarrollar sobre el mismo. No señalan actividades a
realizar para conseguir algo, sino algo que nos proponemos que adquiera el alumno. Podemos,
sin embargo, destacar una característica particular que las diferencia entre sí, a pesar de que
ambas son enunciaciones de objetivos.

El primer objetivo hace referencia a una habilidad cognoscitiva del alumno, a un proceso
mental de aprendizaje que esperamos que adquiera, pero que como tal no es observable. Nos
proponemos que el alumno "conozca nazca lo que es un ángulo recto-. pero con ello no hemos
establecido una especificación tal del aprendizaje que pueda permitirnos apreciar si ha
alcanzado el objetivo. El segundo por su parte expresa con claridad posible conducta observable
del alumno que indicarnos si el aprendizaje la habilidad cognitiva que pretendíamos ha sido
conseguido.

En otras palabras, una de las características de los objetivo operativo es la que lo define
como un enunciado que FORMULA UNA CONDUCTA EXTERNA Y OBSERVABLE QUE
CONSIDERAMOS INDICADORA PARA DECIR QUE UNA HABILIDAD HA SIDO
ADQUIRIDA POR EL ALUMNO. Esta característica constituye, probablemente el atributo
crítico más relevante de la definición de objetivo operativo. En todos los casos que quiera
formularse operativamente un objetivo han de señalarse en la enunciación del mismo conductas
externas observables.

Para la formulación del objetivo operativo en términos de conductas observables suele

utilizarse una serie de verbos de acción que expresan claramente indicadores externos del
comportamiento del alumno. Veamos algunos ejemplos de verbos que ilustran lo que decimos:
identificar. señalar, decir, mostrar, comparar, explicar, solucionar, expresar. ejemplificar.
ordenar, clasificar, diferenciar, definir, componer, elaborar, resumir, diseñar. Podríamos seguir
escribiendo una serie amplia de verbos que describen conductas externas del sujeto pero sólo
pretendemos suministrar algunos ejemplos de lo que denominamos verbos de acción.

En términos generales, cualquier verbo de acción refiere una conducta externa y

observable de un sujeto y estas notas diferencian un verbo de acción de otro que no lo es. Serían
verbos de no acción, o para hablar con más precisión, verbos de operaciones no observables y
encubiertas. todos los que expresan procesos observables o actitudes que identifican
dimensiones internas del comportamiento de un sujeto. Así, por ejemplo: conocer, entender,
reconocer, comprender, adquirir, apreciar, valorar, tener una actitud hacia, aplicar, estar
convencido de, son verbos que denotan procesos internos del sujeto. Por ello, cuando se quiere
formular con rigor objetivos operativos se excluyen de sus enunciaciones iones verbos de este
tipo. Hemos de advertir, para no provocar malos entendidos, que al decir que objetivos
operativos han de incluirse verbos que señalen conductas observables de los alumnos, no
queremos significar que en el momento de proponer tales objetivos estemos olvidando los

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procesos no observable. En definitiva éstos son los que pretendemos en la enseñanza. Es decir,
al formular como objetivo operativo de enseñanza que el alumno sea capaz de “dar distintos
ejemplos del concepto de insecto”, no pretendemos la conducta concreta del alumno consistente
en ejemplificar tal concepto, sino la adquisición adecuada del concepto -un proceso de
conceptualización no observable, por tanto-, en relación con el cual el objetivo formulado
constituye un posible indicador externo.

¿Cuál es el sentido de conseguir este nivel de especificación externa del objetivo? La

respuesta a esta pregunta, que puede formularse cualquier profesor, es sin ninguna duda bastante
compleja. Digamos, con todo, que la finalidad que se atribuye a la formulación operativa de
nuestros objetivos es la de suministrarnos una serie de pistas de señalamiento, una mayor
especificación de objetivos más generales para clarificar mejor que es lo que exactamente
pretendemos, un intento de dotarnos de indicadores más perceptibles del aprendizaje, un análisis
de los componentes conductuales que lleva consigo cualquier habilidad o actitud que
pretendamos que adquiera el alumno.

En suma, suele decirse que el objetivo operativo constituye un recurso de formulación

unívoca de los objetivos que determina el profesor, lo que posibilitará un más fácil intercambio
y contrastación de los objetivos que pretenden diversos profesores. En la medida en que los
objetivos se formulan en términos más generales, hay mayor nivel de indeterminación, cada
profesor puede estar entendiendo cosas bastante distintas, el alumno tiene menos orientación en
relación con lo que de hecho se pretende.

Un objetivo enunciado en términos de «valorar la función social de la literatura» es

susceptible de buen número de interpretaciones distintas. Si un grupo de profesores determina
una especificación mayor de qué es lo que entienden cuando hablan de «valorar la función
social de la literatura», probablemente, además de realizar un intento analítico y reflexivo sobre
lo que dicho objetivo implica, elaborarán una serie de indicadores que de alguna forma
ejemplifiquen diversas conductas que serán orientativas en relación con la consecución o no de
tal objetivo. Así, por ejemplo, un profesor o grupo de profesores, analizando lo que ese objetivo
implica, podrían establecer las siguientes especificaciones operativas:

♣ A partir de textos de diversos autores y diversas épocas, el alumno habrá de ser capaz
de identificar las ideas más sobresalientes que expresa la influencia de una época en el
hecho literario.
♣ Señalar diversos juicios de valor en un autor sobre diferentes hechos sociales.
♣ Señalar algunos hechos que pongan de manifiesto la influencia social de una corriente
literaria.

En estas tres formulaciones, que por supuesto no agotan toda la serie de las que podrían
especificarse, se han propuesto algunos objetivos operativos relacionados con el objetivo
general correspondiente. Al hacer esto hemos realizado una actividad analítica mediante la cual
hemos logrado una especificación mayor de la habilidad pretendida, hemos conseguido expresar
en una serie de proposiciones algunas conductas que deseamos sea capaz de hacer el alumno,
porque si las hace tendremos ciertas garantías de que es capaz de valorar la función social de la
literatura.

La conversión de un objetivo general en sus correspondientes objetivos operativos plantea

algunos problemas a los que más adelante nos referiremos. De momento, sirvan estas
consideraciones para ilustrar esta primera característica que define a cualquier objetivo
operativo.

Así pues, en primer lugar: el objetivo operativo enuncia mediante un verbo de acción una
conducta observable, que pensamos constituye una expresión de un objetivo general.

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 Una segunda característica que también define este tipo de objetivo: el objetivo operativo
enuncia una conducta observable del alumno y SEÑALA LAS CONDICIONES,
CIRCUNSTANCIAS V MEDIOS CON LOS QUE EL ALUMNO SERA CAPAZ DE
REALIZAR TAL CONDUCTA.

Esta segunda sirve para clarificar y delimitar con más detalle la conducta referida en el
objetivo operativo. Porque la primera característica que hemos señalado, en buen número de
casos, especifica insuficientemente lo que pretendemos, o al menos deja poco claro cómo
debería realizar la conducta el alumno para pensar que ha conseguido una habilidad general
determinada.

Obsérvense estas dos formulaciones:

♣ Traducir al propio idioma un texto de una lengua extranjera.

♣ Teniendo a disposición un diccionario, traducir al propio idioma un texto de una lengua
extranjera.

En las dos formulaciones es idéntica la conducta que ha de realizar el sujeto. Sin

embargo, la habilidad u objetivo general que expresa en uno u otro caso puede ser distinta.

En el primer ejemplo, podemos pretender que el alumno manifieste a través de la

conducta referida que conoce suficiente número de palabras extranjeras, giros, expresiones, etc.,
y que eso lo demuestre traduciendo el texto al propio idioma.

En el segundo caso, parece tratarse más bien de que no nos interesa tanto el posible
conocimiento memorístico de palabras extranjeras determinadas, y si nos interesa que sepa
utilizar el diccionario y expresar así que, al margen de conocer la correspondencia exacta entre
palabras, también conoce ciertos datos relativos a giros, estructuras gramaticales, etc., y las
aplica a la traducción del texto.

La especificación de condiciones en que el alumno debe poner de manifiesto una

conducta sirve para identificar con más detalle lo que pretendemos, nos permite confirmar que
la conducta externa es expresión de la habilidad pretendida, y constituye un recurso potencial
para que el alumno sepa de antemano que es lo que deberá aprender.

Podemos deducir de lo expuesto la importancia de señalar las circunstancias, condiciones

y situación en que el alumno habrá de realizar la conducta. Mediante este procedimiento lo que
se pretende es circunstanciar, contextualizar la conducta del sujeto.

O'Hainaut se ha encargado de llamar la atención sobre la importancia que tiene esta

características en la especificación del objetivo operativo. Señala concretamente una serie de
circunstancias que pueden modificar la naturaleza y el nivel de dificultad de una conducta como
expresión de una operación cognitiva.

El grado de evidencia del objeto, es la primera de estas circunstancias. No es lo mismo

hallar el área de un triángulo si éste aparece aislado o en el conjunto de una configuración
geométrica compleja.

En segundo lugar, el grado de familiaridad al sujeto sobre el que ha de ejercerse la

actuación del alumno. No es lo mismo presentar un objeto familiar al sujeto, que hacerlo en
circunstancias que lo convierten en inusual. Si se ha trabajado en clase con figuras triangulares
abstractas, por ejemplo, será distinto presentar tales figuras para la obtención de su superficie
que dar las dimensiones de un terreno y pedir que a partir de las mismas se obtenga su
superficie. El grado de transferencia del aprendizaje que se exige en el segunda caso es mayor
que el exigido en el.

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 Por último, la estabilidad o permanencia del objeto puede constituir otro elemento que
torne más compleja la realización de una conducta. No exigirá la misma capacidad la traducción
de un texto escrito que la de un texto hablado, cuyo curso es irreversible.

Así pues, las condiciones, medios o instrumentos de que dispondrá el alumno para
realizar una conducta y las distintas propiedades del objeto, o contenido sobre las que se
aplicará su actuación, con, constituye fuentes de complejidad del mismo y, en muchos casos han
de ser suficientemente identificadas para que la conducta externa sea expresión de la habilidad
pretendida.

Obsérvese en las siguientes formulaciones cómo una misma actividad externa –identificar
– se torna diferencialmente compleja, y por ello remite a diversas habilidades del alumno, según
el objeto sobre el que se aplica, según las circunstancias en que debe realizarse y según, incluso,
la modalidad de realiza,

1. Dada una lista de términos, identificar aquellos que refieren características del siglo
XX.
2. Dado un problema, identificar la solución adecuada del mismo.
3. Dado un problema y posibles principios de solución, identificar el más adecuado.

En el primer caso la actuación externa de identificar sería expresión de que el sujeto

conoce una serie de características. y lo demuestra identificándolas en una lista suministrada.
Piénsese cómo exigiría un proceso cognitivo distinto la evocación de las mismas.

En el segundo objetivo la identificación lleva consigo la capacidad de solucionar

problemas. El alumno se verá obligado a manejar diferentes hipótesis, a recurrir a diversos
principios de solución que formen parte de su repertorio cognitivo, a encontrar la solución de
una situación problemática.

En el caso del objetivo tres se trata de una situación problemática distinta. Rigurosamente
hablando postula un proceso de aplicación de principios. Se presenta una serie de ellos al
alumno, así se orienta de alguna forma la manera de solucionar el problema, y lo que el alumno
ha de realizar es un proceso de discriminación entre los diversos principios o procedimientos
dados. y aplicar el que considere más adecuado.

Conviene, pues, que en aquellos casos en que los medios disponibles, situación o
circunstancias, sean elementos que definan con mayor precisión una conducta, especifiquemos
la conducta observable del objetivo en función de tales elementos. Esto es particularmente
necesario cuando la conducta sea más compleja.

En líneas generales, siempre que la pura enunciación de una conducta externa no sea
suficientemente explícita en relación con la manera de ser realizada, o sea susceptible de
diversos niveles de dificultad con que puede operarse con su contenido, deberíamos especificar
esta característica que comentamos.

Todavía podemos apuntar otro aspecto que contribuye a precisar más el tipo de conducta
que refiere el objetivo. Se trata del nivel de ejecución que consideramos aceptable para juzgar
que ha sido logrado por el alumno en la medida que nos proponíamos. Suele decirse, pues, que
en el objetivo operativo ha de indicarse, si eso es pertinente para precisar más su contenido, EL
NIVEL DE EJECUCIÓN.

Tal nivel de ejecución se expresa aludiendo a márgenes de error con que puede realizarse
una tarea: tiempo, intensidad, etc., de la misma. No será lo mismo proponerse como objetivo
operativo, como indicador, del interés hacia una materia, que los alumnos lean un libro, o que

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lean cinco libros. No será lo mismo pretender que los alumnos de una lengua extranjera
dominen el significado del 80 por 100 de dos mil palabras básicas, que reducir la cota propuesta
a un 40 por 100. En definitiva, lo que en esta característica se señala es el nivel de ejecución
aceptable con que deseamos que los alumnos realicen una conducta. Tal nivel, como es obvio,
no puede cuantificarse rígidamente y es al propio profesor al que corresponde determinarlo en la
medida que piense que de ese modo está clarificando mejor sus objetivos generales.

Así pues, el objetivo operativo se define por tres características fundamentales:

1.. Describe un comportamiento en términos de conducta observable como expresión

de un objetivo general.
2.. Especifica condiciones y medios, circunstancias y situaciones, en que la conducta
descrita deberá manifestarse.
3.. Cuando sea conveniente para especificar y clarificar más la conducta puede
señalarse el nivel de ejecución que se considera aceptable en relación con la consecución del
objetivo.

Estas son las tres características señaladas por Mager, uno de los autores que más ha
divulgado el planteamiento de los objetivos operativos.

No obstante. para presentar una visión más precisa de lo que de hecho suponen los
objetivos operativos, puede ser interesante considerar otras caracterizaciones que señalan
algunas notas no suficientemente explícitas en las anteriormente señaladas.

Drumheller define el objetivo operativo como una enunciación que exprese la conducta
del alumno como resultado de una secuencia de enseñanza. Adviértase que esta definición
expresa, con otras palabras, nuestro planteamiento previo al considerar que el objetivo operativo
describe en términos precisos el aprendizaje que pretendemos en el alumno como consecuencia
de la enseñanza.

Según Drumheller, seis notas caracterizan este tipo de objetivos:

1. Describe una conducta expresa.

2. Describe una conducta con detalle.
3. Describe las condiciones bajo las cuales la conducta deberá aparecer.
4. Es un objetivo realista para el que aprende.
5. La conducta puede ser observada.
6. La calidad de la ejecución puede ser evaluada.

Las características 1, 2 Y 5 coinciden con la primera que nosotros hemos reseñado,

incluyendo aspectos a los que previamente nos hemos referido en la caracterización de los
objetivos de enseñanza. El objetivo operativo, pues, constituye una expresión de conducta
observable, tal conducta constituye algo a conseguir, es esperada y supone una especificación
detallada del aprendizaje.

La característica 3 está expresada en términos similares, y coincide prácticamente con

nuestra segunda característica.

La característica 6 supone una consecuencia del carácter observable del objetivo, la

posibilidad de ser evaluado, aspecto no señalado explícitamente en nuestro discurso, pero que
va directamente unido al carácter de conducta abierta expresada en la formu1ación del objetivo.

La característica 4 señalada por Drumheller introduce una nueva dimensión en la

definición del objetivo, a la que ya hemos aludido, pero que vale la pena considerar de un modo
explícito. Al hacerlo matizaremos un aspecto que no conviene olvidar en la formulación de los

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objetivos. Concretamente, esta característica se refiere a la funcionalidad del objetivo en
relación con el sujeto del aprendizaje: el alumno.

Esto nos da pie para diferenciar dos componentes en la formulación del objetivo, sea
operativo o general:

♣ El componente formal: hace referencia a la modalidad de construcción de proposiciones

que enuncian objetivos y a las características que dichas enunciaciones han de tener.
Para el objetivo operativo, concretamente, las tres señaladas.

♣ El componente material: hace referencia al contenido y habilidad que en el objetivo se

postula.

Al decir que el objetivo ha de ser realista para el alumno, se está aludiendo a una de las
características que debe reunir el componente material del objetivo; es decir, se está planteando
la necesidad de validar nuestros objetivos en función del sujeto para quien están formulados.
Por supuesto que el alumno no es un parámetro único de validación de objetivos. Ya hemos
advertido anteriormente que cualquier objetivo operativo ha de ser congruente con otros
objetivos más generales, que a su vez están referidos a otros contextos más amplios.

Sin desarrollar excesivamente este punto para no ser reiterativos, consideramos que es
conveniente tenerlo presente porque a partir del mismo puede comprenderse el siguiente
principio:

No basta formular correctamente objetivos operativos desde un punto de vista formal.

Hemos de procurar que lo que enuncian sea válido y congruente.

Veamos una tercera caracterización para matizar más las notas definitorias del objetivo
operativo. Gagné y Briggs señalan los siguientes elementos en la definición operativa de un
objetivo:

1. Acción: El enunciado del objetivo expresa la realización de algo.

2. Objeto: la realización se ejerce sobre un contenido.
3. Situación: la ejecución se circunscribe a unas condiciones y circunstancias precisas.
4. Instrumento: se especifica los medios con los que contará el sujeto para realizar la
tarea.
5. Capacidad que ha de aprenderse: ha de referirse además al tipo de capacidad inferida
de la ejecución externa, expresada en la formulación del objetivo.

Si se considera detenidamente cada uno de los elementos integrantes de una formulación

operativa. según los autores citados. puede apreciarse un intento más riguroso en la
caracterización del objetivo que los que hemos presentado hasta ahora. Pero antes de pasar a
comentar esta caracterización. que podemos considerar nueva, al menos en algunos matices
relacionados con lo dicho. veamos un ejemplo de formulación tomado de los mismos autores en
el que pueden apreciarse los cinco componentes 6:

a) Dadas dos ecuaciones de una incógnita, usar los signos x, y. =. para (situación).
b) Demostrar (capacidad aprendida: una regla),
c) Cuál es el factor desconocido en una de las ecuaciones. sustituyendo en ella la
incógnita a partir del factor conocido de la otra (objeto),
d) Escribiendo el valor desconocido (acción),
e) Úsese la propiedad conmutativa de la multiplicación (instrumentos y otras
limitaciones),

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 Si analizamos los elementos constitutivos del objetivo formulado, podemos observar
cómo se repiten algunos ya señalados previamente, tales como la situación y procedimientos
con que ha de realizarse la acción del sujeto sobre un determinado objeto o contenido. Puede
apreciarse, asimismo. cómo el elemento e) -referencia a un procedimiento concreto sugerido
para la realización de la conducta sobre el objeto introduce un nivel dado de dificultad en la
tarea que sería distinto si tal procedimiento hubiera de ser deducido por parte del sujeto. a partir
de su repertorio cognitivo. En este ejemplo se pone de manifiesto lo que señala D'Hainaut
cuando caracteriza el acto intelectual como una acción que se ejerce sobre un contenido
mediante algún «operator o procedimiento de que el sujeto dispone en su repertorio cognitivo;
que dicho «operator.. haya de ser identificado o evocado constituye una fuente de mayor o
menor dificultad de la tarea a realizar por el alumno.

Sin embargo. en relación con la caracterización de Gagné y Briggs, nos interesa destacar
la introducción explícita de un elemento nuevo: el elemento b), capacidad aprendida. Al incluir
de forma expresa este elemento en la caracterización del objetivo operativo. Se está
introduciendo una dimensión que afecta a lo que hemos denominado anteriormente componente
material del objetivo. Así como Drumheller establecía el parámetro del alumno como punto de
referencia para la validación del objetivo, en este caso se introduce el parámetro de la habilidad,
u objetivo general, como parámetro de elaboración congruente del mismo.

Este aspecto nos interesa de forma particular porque introduce en el objetivo operativo
procesos cognoscitivos no totalmente explicitados en las caracterizaciones clásicas, por ejemplo,
la de Mager. Esto viene a significar que el objetivo no tiene valor en sí; que la conducta
observable, formulada en la operativización de los objetivos, sólo tiene valor en la medida en
que la establezcamos congruentemente referida a ciertas habilidades de las que es un posible
indicador.

Más adelante tendremos ocasión de ver cómo se concreta esta perspectiva en el

procedimiento práctico de formulación de objetivos operativos. En esta misma línea de
caracterización del objetivo operativo se sitúan algunas de las propuestas más recientes,
tendentes a soslayar el riesgo de que nuestros objetivos operativos constituyan listas de
enunciados descriptivos de conductas observables del alumno, excesivamente atomistas e
inconexas. Así, D'Hainaut establece que un objetivo operativo es la expresión de un acto
intelectual -también puede decirse que lo es de una pauta de conducta actitudinal o psicomotriz-
en relación con tres parámetros: el objeto o contenido, el producto que ha de conseguirse
(acción observable) y la operación cognitiva de la que se sigue tal producto. Nos parece que esta
manera de concebir el objetivo operativo supone una vía aceptable de superación de ciertas
reservas en relación con el mismo. Así pues, el objetivo operativo es:

♣ La expresión de una conducta observable del alumno susceptible de evaluación.

♣ Tal conducta es expresión externa de una habilidad cognoscitiva, actitud o destreza
general.
♣ Se ha de realizar en un contexto situacional. Y con medios y recursos determinados.
Según el objeto y los medios que al sujeto se le administren puede alterarse el grado de
dificultad.
♣ Si es necesario para una circunscripción mayor de la conducta, conviene indicar el nivel
de ejecución aceptable.
♣ La conducta postulada en el objetivo, así como el contenido sobre el que se ejerce, ha de
ser funcional para el alumno.