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Centro de Investigação em Educação e Psicologia da Universidade de Évora

AVALIAR PARA APRENDER:


A IMPORTÂNCIA DO FEEDBACK

Marília Cid
(mcid@uevora.pt)

10 de junho de 2016
AVALIAÇÃO-ENSINO-APRENDIZAGEM

Avaliar para aprender


diz respeito a todas as
atividades desenvolvidas
• Autorregulação
AVALIAÇÃO de processos e por alunos e professores
• Regula as em sala de aula,
práticas produtos
• Práticas de avaliação • Metacognição fornecendo informação
formativa que poderá ser utilizada
ENSINO APRENDIZAGEM como feedback numa
perspetiva de melhoria das
práticas de ensino e
aprendizagem.
(Santos, 2008) (Black & William, 1998)
O FEEDBACK - parte integrante de uma avaliação reguladora

O feedback é um conceito central numa avaliação reguladora. Enquanto forma de comunicação


entre professor e aluno, conduz à aprendizagem.
(Black & Wiliam, 1998)
Feedback Autorregulação metacognição

O feedback só será verdadeiramente regulador se for usado pelos alunos para melhorar a sua aprendizagem.

Requer uma mudança e adaptação de práticas avaliativas (Wiliam, 2007)


O FEEDBACK - parte integrante de uma avaliação reguladora

Depende do tipo de feedback


PROFESSOR

Avaliação ∞ Aprendizagem
ALUNO
Questionar e dar pistas para ações futuras Confronta o que fez com o que era esperado

(Black & Wiliam, 1998; Santos, 2008)


O FEEDBACK eficaz (Brookhart, 2008)

Dimensão • Leva os alunos a compreender o ponto em


que se encontram na sua aprendizagem e o
Cognitiva que têm de fazer a seguir.

Dimensão • Desenvolve nos alunos a sensação de controlo


sobre a sua aprendizagem.
Motivacional

(Fonseca et al.,2015)
O FEEDBACK pode funcionar no sentido oposto ao desejado

A informação transmitida centrada no aluno e


não no seu desempenho

Aumenta o medo do fracasso

O feedback é frequentemente utilizado pelos


professores para acusar, julgar e punir.

(Fonseca et al.,2015)
O FEEDBACK pode funcionar no sentido oposto ao desejado

O feedback que não promova uma relação


professor-aluno baseada no respeito e na
confiança pode ter um efeito adverso sobre o
envolvimento académico dos estudantes.

O feedback pode ser mal interpretado pelo


estudante, não tendo o efeito desejado.

(Fonseca et al.,2015)
O FEEDBACK – Quanto à sua natureza

• Juízos de valor ou de mérito


Avaliativo • Pouco regulador

• Desempenho dos alunos face às


Descritivo tarefas propostas

 O feedback especificando o progresso – identificação dos conhecimentos e processos utilizados, apreciações de


trabalhos com referência ao que deve ser feito no sentido da melhoria.

 O feedback construindo o caminho seguinte – a avaliação é feita em conjunto com os alunos, sendo estes
responsabilizados e encorajados a refletir sobre o próprio trabalho, envolvendo-se mais na sua aprendizagem, o que
conduz à autorregulação. Não se deve proceder à correção imediata do erro.
(Gipps, 1999; Fernandes, 2004; Semana & Santos, 2010)
O FEEDBACK – Quanto ao foco

A autorregulação
Os mais eficazes
Quatro níveis:
O processo Feedback incide sobre a
capacidade de autoavaliação
Feedback incide
A tarefa sobre o processo
dos alunos, conduzindo à
autorregulação, autoestima
que pode levar ao
Feedback refere-se e metacognição. Envolve-se
completamento da
à tarefa ou produto. o aluno na tarefa e na
tarefa.
O aluno Indica se o trabalho reflexão sobre a mesma.
está a ser
Feedback pessoal, desenvolvido de
dirigido ao aluno forma adequada e FEEDBACK DE QUALIDADE
enquanto pessoa. se está correto ou
É o menos eficiente. incorreto.
Pode agir de forma
negativa.
(Hattie & Timperley, 2007)
O FEEDBACK – Quanto ao foco

Centrado no aluno Não estudou o suficiente!


Pouca atenção!
Pouco eficaz Tem de se esforçar mais!

Centrado na tarefa ou no processo Se em vez destes valores tivesses outros


chegarias à mesma conclusão?
Tem efeitos na aprendizagem Experimenta e compara com a tua
resposta.

Relê o enunciado da tarefa. Vai


anotando as diferentes informações. No
final compara-as com as que usaste. São
as mesmas?

(Santos, 2010)
O FEEDBACK – Quanto à forma sintática

Linguagem adequada e objetiva para que o


aluno perceba as diretrizes do feedback

● Forma afirmativa
● Forma interrogativa
● Forma simbólica

(Bruno, 2006; Santos & Pinto, 2009; Semanas & Santos, 2010
O FEEDBACK – Quanto à forma sintática

Testemunho de um aluno do 8.º ano:

O comentário geral é importante. Mas percebo melhor as


questões do que o comentário geral. Quando o professor coloca
as questões, nós tentamos dar a resposta. É mais fácil!

(Santos & Pinto, 2009)


O FEEDBACK – Quanto à quantidade de informação

Mais feedback não é sinónimo de melhor feedback

Dosear a informação, sem dar a resposta, apenas o que


é necessário para que o aluno progrida no processo

Dar as soluções completas inviabiliza oportunidades de


aprendizagem

(William, 2007; Semanas & Santos, 2010)


Formas de fornecer aos alunos feedback.

Ano: 3.º
Tarefa: Escrever um parágrafo que responda à seguinte questão: Quem faz melhor companhia: os cães ou os gatos?
Critérios: Escrever uma ideia principal e, pelo menos três justificações que apoiem a ideia principal.

Exemplo 1

É por causa disto que Eeu gosto mais de cães do que gatos. Acho que
os cães são muito brincalhões. Conseguem ser fortes a saltar ou a
fazer qualquer coisa. Podem ter tamanhos diferentes como o pastor da
Serra da estrela (Estrela) ou o dobremen (Dobermen). Podem ter cores
diferentes. Alguns são vadios., Ooutros são de rassa (raça). Sobretudo
são espertos e dá vontade de fazer (-lhes) festinhas. É por causa disto
que eu gosto muito mais de cães do que gatos.
(Adaptado de Lopes & Silva, 2011)
Formas de fornecer aos alunos feedback.

Ano: 3.º
Tarefa: Escrever um parágrafo que responda à seguinte questão: Quem faz melhor companhia: os cães ou os gatos?
Critérios: Escrever uma ideia principal e, pelo menos três justificações que apoiem a ideia principal.

Exemplo 2

É por causa disto que eu gosto mais de cães do que gatos. Acho que
os cães são muito brincalhões. Conseguem ser fortes a saltar ou a
fazer qualquer coisa. Podem ter tamanhos diferentes como o pastor da
Serra da estrela ou o dobremen. Podem ter cores diferentes. Alguns
são vadios. Outros são de rassa. Sobretudo são espertos e dá vontade
de fazer festinhas. É por causa disto que eu gosto muito mais de cães
do que gatos.
(Adaptado de Lopes & Silva, 2011)
Parte de um estudo sobre práticas de avaliação em sala de aula – o feedback escrito
nas fichas de avaliação (Sónia Correia)

Objetivo
 Caraterizar o feedback escrito fornecido nas fichas de avaliação
Metodologia
O contexto de investigação
 Estudo de caso
 Escola com Ensino Básico e Médio  Instrumentos de recolha de
 Turmas do 7.º ano e 11.º ano dados: observação de aulas,
análise documental e
Unidade de análise entrevistas
 A sala de aula
 Análise de conteúdo
O feedback predominante nas fichas de avaliação
Resultados
Natureza - Feedback avaliativo
▪ Dissociado do
processo de ensino e de Foco – Na tarefa
aprendizagem.
▪ Comentários pouco
assertivos e que não Sintática – afirmativa e interrogativa
▪ Valoriza aspetos orientam o aluno para ▪ Forma afirmativa e
cognitivos que visam os uma reformulação da algumas vezes
Dimensão - curta
resultados. resposta. interrogativa, mas sem
grande relevância para a ▪ Geralmente
reflexão do aluno. comentários curtos e
▪ Utiliza símbolos e ▪ Foco em geral na pouco informativos.
comentários muito tarefa, mas também no
vagos. aluno. ▪ Nem sempre com
linguagem clara e
objetiva.
O feedback predominante em instrumentos escritos
● Fichas de avaliação – alguns exemplos de perguntas e feedback

Certo ou errado e com correção do erro

Nas perguntas de desenvolvimento: apenas


assinala com certo, errado ou incompleto,
geralmente efetua um comentário curto que não
Exemplo 1.
conduz o aluno à reflexão, uma vez que não dá
mais pistas. O aluno não entende porquê.

Exemplo 2.
O feedback predominante em instrumentos escritos
● Fichas de avaliação – alguns exemplos de perguntas e feedback
Mónica, continuamos na mesma, nem tomas atenção
nem estudas e assim não consegues fazer nada

Comentário é curto e pretende chamar à


atenção da aluna.

Exemplo 3.

As questões corretas nunca têm feedback.

O comentário pode conduzir o aluno à reflexão


mas não possui uma linha de orientação.
Achas que respondes à
pergunta???
Feedback de qualidade

1. Ser claro para que possa ser compreendido pelo aluno;


2. Incidir sobre o desempenho do aluno face à tarefa e não nas características psicológicas do discente
nem em juízos de valor;
3. Dar pistas para ação futura, de forma a que o aluno saiba como prosseguir futuramente;
4. Promover reflexão;
5. Indicar o que não está bem feito mas não incluir a correção do erro, de forma a dar a possibilidade
ao aluno de ser ele mesmo a identificá-lo e alterá-lo – este procedimento favorece aprendizagens mais
significativas e efetivas;
6. Focar-se no que é preciso fazer para melhorar;
7. Dar indicações sobre o modo como o aluno deve proceder;
8. Identificar o que já está bem feito, no sentido de conferir mais autoconfiança ao aluno.
Estratégias de feedback

Estratégias de feedback

Timing Quando é dado o feedback e com que frequência


(o mais rapidamente possível, mas não antes de o aluno ter
oportunidade para pensar e trabalhar sobre a tarefa e deve
evitar-se dar a resposta imediata)
Quantidade Quantidade de feedback dado
(a informação necessária para que o aluno possa avançar,
mais importante a qualidade)
Modo Oral, escrito, ou feedback visual/cinestésico

Audiência Individual, grupo, feedback em grupo-turma

(Fonseca et al.,2015)
Rubricas, autoavaliação e feedback

RUBRICAS

Documentos que ilustram as expectativas em relação a uma determina produção,


Indicando aquilo que conta e descrevendo níveis de qualidade do desempenho.

Ferramenta importante para a autoavaliação pois permite


transmitir o que se pretende e guiar os alunos,
facilitando a identificação dos pontos fracos do seu trabalho e
indicando formas concretas para o melhorar.

(Bruno, 2006)
Rubricas de avaliação

TAREFA DE APRENDIZAGEM

OBJETIVOS RUBRICAS
Desempenhos
possíveis de INDICADORES
descrever, CRITÉRIOS
Descritores de
medir Dimensões, níveis de
parâmetros desempenho
Rubricas de avaliação para apresentações orais
CRITÉRIOS/
DIMENSÕES/ A B C D
PARÂMETROS
Segue uma sequência Segue uma sequência Não apresenta o Não há sequência
lógica e apresenta um lógica mas falha na trabalho segundo uma lógica de informações.
Organização discurso bem elaboração. sequência lógica (salta
elaborado. de umas partes para
outras).

Raramente recorre ao Mantém o contacto Lê parte do trabalho, Lê o trabalho inteiro,


apoio escrito, visual na maioria das mas ocasionalmente sem estabelecer
mantendo o contacto vezes, mas recorre estabelece contacto contacto visual com a
Apresentação visual com o público frequentemente ao visual com a audiência. audiência.
durante toda a apoio escrito.
apresentação.
Demonstra segurança, Demonstra segurança, Nem sempre se mostra Demonstra insegurança
revelando um domínio dominando o tema de seguro na revelando e dificuldade na
Domínio explícito e crítico do forma clara. um domínio superficial explanação do tema.
tema. do tema.
Fala de forma clara e Fala de forma clara e A voz é clara, mas o Balbucia, pronuncia
audível para que todos suficientemente tom não permite que mal os termos e
oiçam, não cometendo audível, comete poucos seja ouvido ao fundo comete graves e
erros de concordância erros gramaticais e da sala. Comete vários persistentes erros
Linguagem e pronuncia as palavras pronuncia a maioria erros gramaticais, e gramaticais ao longo
de forma correcta e dos termos pronuncia mal alguns da apresentação. Não
precisa. corretamente. termos. se consegue fazer ouvir
em toda a sala
Em síntese

O uso de feedback em sala de aula pode promover a


qualidade das relações professor-aluno e o envolvimento
académico e desempenho dos alunos.

Para ser eficiente, o feedback deve ser claro, ter um


propósito, ser significativo e compatível com o
conhecimento prévio dos alunos, e deverá fornecer
conexões lógicas.
Em síntese

O feedback descritivo, menos utilizado pelos professores,


é o tipo de feedback que mais induz a melhoria das
aprendizagens dos alunos.

O feedback é mais eficaz quando o professor dá só a


informação necessária para que o aluno progrida no
processo.
Em síntese

Com o tempo, o feedback externo proferido pelo professor


dá origem ao feedback interno, ou seja, os alunos
desenvolvem capacidades de se autorregularem.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• Black, P. & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5(1), 7–71.
• Bogdan, R. & Biklen, S. (1994). Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora.
• Bruno, I. (2006). Avaliação das aprendizagens: O processo de regulação através do feedback – um estudo em Físico-Química no 3º
ciclo do ensino básico. Dissertação de Mestrado, Universidade de Lisboa.
• Cañal, P. (2011). Competencia cientifica y competencia profesional en la enseñanza de la Biologia y Geologia. In P. Cañal, (Ed).
Didáctica de la Biologia y la Geologia, pp. 29-48.Vol. II. Barcelona: Graó.
• Fernandes, D. (2004). Avaliação das aprendizagens: Uma agenda, muitos desafios. Cacém: Texto Editores.
• Fonseca, J., et al. (2015). Feedback na prática letiva: uma oficina de formação de professores. Revista Portuguesa de Educação, 28(1),
171-199.
• Gipps, C. (1999). Socio-cultural aspects of assessment. Review of Research in Education, 24, 355-392.
• Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.
• Perrenoud, P. (1993). Compétences, habitus et savoirs professionnels. The European Journal of Teacher Education, 17 (1-2), 45-48.
• Santos, L. (2008). Dilemas e desafios da avaliação reguladora. In L. Menezes, L. Santos, H. Gomes & C. Rodrigues (Eds.), Avaliação em
Matemática: Problemas e desafios (pp. 11-35). Viseu: SEM/SPCE.
• Santos, L. (2010). Avaliar para aprender. Relatos de experiências de sala de aula do pré-escolar ao ensino secundário. Porto: Porto
Editora.
• Santos, L. & Pinto, L. (2009). Lights and shadows of feedback in mathematics learning. Proceedings of the 33rd PME, 5, 49-56.
• Semana, S. & Santos, L. (2010). O feedback em relatório escritos na aula de matemática. Encontro de Investigação em Educação
Matemática (EIEM), Lisboa (17 e 18 de Abril de 2010)
• Wiliam, D. (2007). Keeping learning on track. In F. Lester Jr. (Ed.), Second handbook of research on mathematics teaching and learning
(pp. 1053-1098). Charlotte: Information Age Publishing.
OBRIGADA
Marília Cid
mcid@uevora.pt

Centro de Investigação em Educação e Psicologia da Universidade de Évora