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VARIAÇÃO LINGUÍSTICA E ENSINO DE LÍNGUAS: LÍNGUA PORTUGUESA,

LÍNGUA INGLESA E LÍNGUA FRANCESA

Angélica Franklin Gemaque¹


Leandro de Oliveira Moreno²
Silvagne Vasconcelos Duarte³
1 INTRODUÇÃO

Este trabalho objetiva analisar a variação linguística dentro do processo


ensino-aprendizado, focado mais na interação entre educador e educando e
buscando entrever como a variação linguística e vista dentro de sala de aula, quais
as formas que os professores recorrem para abordá-la no ambiente escolar.
Deste modo, por escolha dos pesquisadores, os estudos da variação
linguística foram direcionados para três segmentos de ensino, a saber: a variação
linguística dentro do ensino de língua portuguesa e dentro do ensino de língua
inglesa, e também no ensino de língua francesa.
Sendo assim, cabe salientar o quão esse estudo é importante, pois ele
constata ainda que há um grande preconceito quanto aos falares do Brasil, não
somente, e apesar de muito se falar sobre variação num plano teórico, a mesma
atenção não é dada para relatar as dificuldades e propor estratégias para que os
educadores desmitifiquem a variação linguística dentro de sala de aula, e é esta
atenção que o trabalho pretende despender.

2 VARIAÇÃO LINGUÍSTICA EM LÍNGUA PORTUGUESA

Para dar continuidade a este pesquisa, propõem-se este questionamento: Por


que tratar a variação linguística? Com o fito de dar os encaminhamentos para uma
resposta a tal questão, falar-se-á sobre algumas transformações nas percepções de
ensino no Brasil ao longo dos tempos.

¹ Acadêmica do Curso de Licenciatura em Letras Português / Francês pela Universidade Federal do


Amapá-UNIFAP, Campus Marco-Zero, turma 2014.1
² Acadêmico do Curso de Licenciatura em Letras Português / Inglês pela Universidade Federal do
Amapá-UNIFAP, Campus Marco-zero, turma 2012.2
³ Professor de Estudos da Linguagem da Universidade Federal do Amapá-UNIFAP, email:
silvagne_duarte@unifap.br
2.1 A Mudança na Concepção de Ensino

Em 1997, o Ministério da Educação publicou uma coleção de documentos


intitulados Parâmetros Curriculares Nacionais. Neles estavam reunidas propostas
para renovação do ensino nas escolas brasileiras, e todas as disciplinas foram
contempladas. Abrindo os PCN (1997, p. 26) de língua portuguesa dedicados às
séries iniciais do ensino fundamental (1ª a 4ª), encontra-se o seguinte trecho:

A Língua Portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades dialetais.


Identificam-se geográfica e socialmente as pessoas pela forma como
falam. Mas há muitos preconceitos decorrentes do valor social
relativo que é atribuído aos diferentes modos de falar: é muito
comum considerar as variedades linguísticas de menor prestígio
como inferiores ou erradas.
O problema do preconceito disseminado na sociedade em relação às
falas dialetais deve ser enfrentado, na escola, como parte do objetivo
educacional mais amplo de educação para o respeito à diferença.
Para isso, e também para poder ensinar Língua Portuguesa, a escola
precisa livrar-se de alguns mitos: o de que existe uma única forma
“certa” de falar- a que se parece com a escrita- e o de que a escrita é
o espelho da fala- e, sendo assim, seria preciso “consertar” a fala do
aluno para evitar que ele escreva errado. Essas duas crenças
produziram uma prática de mutilação cultural que, além de
desvalorizar a forma de falar do aluno, tratando sua comunidade
como se fosse formada por incapazes, denota desconhecimento de
que a escrita de uma língua não corresponde inteiramente a nenhum
de seus dialetos, por mais prestígio que um deles tenha em um dado
momento histórico.

A citação dos PCN abre a discussão em duas direções: a primeira é que há


diferentes variedades linguísticas no Brasil; e a segunda é de que existe algum
preconceito em relação a algumas dessas variedades.
O impacto dessa nova concepção de ensino é muito positivo. No entanto,
como tudo é novo, a Sociolinguística precisa vencer pelo menos dois grandes
obstáculos, a saber:

a) A resistência das pessoas apegadas às concepções antigas e às práticas


convencionais de ensino;
b) E a falta de formação adequada das professoras para lidar como todo
conjunto de teorias e práticas que até então jamais tinham aparecido como
objetos e objetivos do ensino do português.
Os documentos alertam para o fato de que o problema do preconceito
linguístico observado no Brasil em relação às falas dialetais deve ser enfrentado na
escola. As reações de preconceitos se manifestam como comentários “fulano fala
errado”, “fulano é burro”, “fulano não sabe falar direito” etc. A fala e a escrita é
julgada como status social dos indivíduos que a utilizam. O que está em jogo são os
diferentes papéis sociais que as pessoas desempenham nas interações que se
estabelecem em diferentes “domínios sociais”: na igreja, na escola, no trabalho, em
casa, etc. Extrai-se de BORTONI-RICARDO (2004) que os papéis sociais
desempenhados pelas pessoas vão se alternando em conformidade com as
situações comunicativas e tais papéis sociais se configurariam num conjunto de
obrigações e de direitos já definidos por normas socioculturais, sendo construídos
dentro do próprio processo de interação humana.
Segundo os PCN (1997), o ensino de língua portuguesa na escola deve
oferecer condições para que o aluno desenvolva seus conhecimentos, se não, ver-
se:

a) Ler e escrever conforme seus propósitos e demandas sociais;


b) Expressar-se adequadamente em situações de interação oral diferentes
daquelas próprias de seu universo imediato;
c) Refletir sobre os fenômenos da linguagem, particularmente os que tocam a
questão da variedade linguística, combatendo a estigmatização,
discriminação e preconceitos relativos ao uso da língua.

É necessário que o educando reconheça o quadro da variação linguística,


observar os aspectos que diferenciam as variedades, bem como os efeitos sociais
que redundam em atitudes de exclusão com base na variedade linguística que se
fala. Como apontam também os PCN, a norma culta, variedade de maior prestígio
social, deve ser ensinada na escola.

Concepções dos PCN sobres as práticas com a linguagem:

 A língua é heterogênea, historicamente situada, estando sujeita a variações e


mudanças;
 O uso da língua deve ser adequado aos propósitos comunicativos e
demandas sociais;
 A norma culta deve ter lugar garantido na escola, mas não deve ser a única
norma privilegiada no processo de conhecimento linguístico, proporcionado
ao aluno;
 Deve-se combater o preconceito linguístico
 As situações reais de interação são condição para que se dê o ensino de
língua;
 O trabalho pedagógico deve contemplar, de maneira articulada, usos
linguísticos (ouvir-falar, ler- escrever) e reflexão sobre língua.

Com base nas concepções dos PCN (1997), pode-se constatar que a língua
apresenta um caráter de transformações por ser um produtor social. Assim, a língua
sendo instrumento de comunicação, é compreensível que os falares se adequam de
acordo com a situação comunicativa. Quanto ao ensino, é primordial que o saber
pedagógico saiba lidar o uso da variação linguística na sala de aula.

2.2 Outro alunado, outro professorado

Uma razão importante para que a variação linguística se torne objeto e objetivo
do ensino de língua é a profunda transformação do perfil socioeconômico e cultural
da população que frequenta as escolas públicas brasileiras, seja para ensinar, seja
para aprender.
Até meados da década de 1960, as escolas brasileiras eram em número
reduzido e se concentravam nas zonas urbanas, sendo muito raras as escolas não
só nas zonas rurais, mas até mesmo em cidades de menor porte. Nessas escolas da
zona urbana, ensinavam e aprendiam pessoas das classes médias e médias altas
das cidades.
Os materiais didáticos que eram usados até então não estavam preparados
para atender as necessidades educacionais dessa nova população. Portanto, a
variação linguística não entrava no plano de ensino- era sempre inaudível e invisível,
relegada ao submundo do “erro”. Além do alunado, o corpo docente começou a se
modificar. Gerações depois da “democratização” do ensino, muitas pessoas de
origem social humilde, falante de variedades desprestigiadas, começaram a engajar
no corpo docente. Assim, muitas construções consideradas “erradas” pela tradição
escolar começaram a frequentar a sala de aula, usadas pelos alunos e professores.

2.3 O ensino de Português e variação linguística em sala de aula

Para se compreender a variação no ensino do português brasileiro, propôs-se


três linhas denominadas de contínuos, onde poder-se-ia verificar os tipos de

Monitoração
Oralidade- estilística
Urbanização letramento

variação linguística para a sala de aula:

Para o contínuo de URBANIZAÇÃO, estende-se desde as variedades rurais


geograficamente isoladas até a variedade urbana suprarregional, que passou pelos
processos históricos de padronização.
O estudo de BORTONI-RICARDO (1985) sobre os imigrantes rurais radicados
na periferia de Brasília, mostra que a população de origem rural vive à margem do
sistema de produção mantém características culturais pré-migratória. Sua inserção
na cultura urbana é gradual e depende de sua rede de relações sociais e sua
familiarização com as práticas sociais e de letramento. O contínuo de urbanização
pode ser representado dessa forma:

variedades rurais isoladas área rurbana variedades urbanas padronizadas


Veja mais adiante algumas falas de Chico Bento e de outras personagens,
todas criadas pelo escritor Maurício de Sousa, onde predomina a variante tida como
do meio rural.
O Chico Bento é um personagem muito feliz da criação do Maurício de Sousa,
pois permite que as crianças com antecedentes urbanos se familiarizem com a
cultura rural, conhecendo muitas expressões que têm pouco espaço na literatura e
nos meios de comunicação. Chico Bento pode transformar, em nossas salas de
aula, em um símbolo de multiculturalismo que ali deve ser cultivado. Suas
historinhas são ótimos recursos para despertamos em nossos alunos a consciência
da diversidade sociolinguística.

O Trabalho pedagógico com o uso das Histórias em Quadrinhos da Turma da


Mônica e o Chico Bento permite que o professor possa alcançar objetivos propostos
a prática da leitura bem como a conscientização sobre as diferenças culturais, o
conhecimento de expressões da rica cultura brasileira de maneira prazerosa.
Já o contínuo de ORALIDADE E LETRAMENTO o foco não é o falante, mas
as práticas sociais-orais e letradas. Consideram-se a diversidade cultural de
produção e a implementação dessas práticas (TAVARES; VIEIRA; MARTINS, 2014.
P.38 apud Rojo e Moura, 2012).
Nos estudos voltados para as práticas sociais e letramento verifica-se, que no
caso da maioria de crianças e jovens brasileiros que frequentam a escola pública, a
familiarização com essas práticas se dá prioritariamente pela escolarização formal,
que ainda, nos estratos sociais de quem provêm, tais práticas permeiem também
outros domínios sociais que eles convivem.
Veja os exemplos:
EXEMPLO:
[O professor está conduzindo um exercício de interpretação
de texto da segunda série]
P. vai ao quadro e começa a escrever o exercício. Os alunos
copiam em silêncio; retoma a palavra quando conclui a escrita.)
P: Quem sabe fazê aqui agora? Pest'enção aqui, ó. Depois cês
copia aí, tá? Tá escrito aqui.(lendo do quadro) Responda. Com
quem se parecia o ? (pára de ler) Como é o nome da leitura lá?
Pega a leitura lá que cê sabe. Pega lá no livro, tá? É o quê? O
palhacinho. Como é o nome da leitura lá? Diga aí.
A. O palhacinho.
P: O palhacinho, né? Vamu trabalhá exatamente. O trabalho é
a leitura lá. Nós vamu vê se nóis entendemos o não o que tá
escrito lá. Então vamu, tá? Tá escrito aqui, ó. (Lendo) Com que
se parecia o palhacinho? (Pára de ler.) Cê vai voltá lá naquela
leitura lá. Vai olhá. O palhacinho se parecia com um negócio lá.
Com quê? Com um boneco. Então cê vai dizê. Parecia com um
boneco, né? (Lendo) Por que todos gostavam dele? (Pára de
ler) tá? Por que todos gostavam dele? Depois (lendo) Qual era
a maior felicidade do palhacinho? Como costumavam chamá-lo
? (Pára de ler) Tá? As crianças chamavam ele é (...) de um
nome, sei lá. Um apelido lá, né? Qual era esse apelido dele,
tá? (Lendo) Um dia o palhacinho chorou. Por que ele chorou?
(Pára de ler) Tá? Aí cê vai dizê qu'ele chorou por isso, por isso,
isso, isso, isso, assim, assim, tá? Isto tá escrito lá no livro.
(Lendo) Quantas crianças haviam mais o menos no palco?
(Pára de ler). Ele entrô lá pra fazê a brincadeira com as
crianças. Quantas crianças tinha mais o menos lá, tá bom?
Então cê vai respondê lá, olhanu no livro e responde, tá?
P. volta-se para outros alunos e inicia outra atividade.)

Por derradeiro, tem-se o contínuo de MONITORAÇÃO ESTILÍSTICA. Nesse


contínuo situamos desde as interações totalmente espontâneas até aquelas que são
previamente planejadas e que exigem muita atenção do falante.
A dimensão sociolinguística do processo interacional, em particular o grau de
atenção e de planejamento que o falante confere à situação de fala. Esse grau de
atenção e planejamento está voltado a vários fatores, tais como a acomodação do
falante a seu interlocutor, o apoio contextual na produção dos enunciados, a
complexidade envolvida na produção linguística e a familiaridade do falante com a
tarefa comunicativa que está desenvolvida.
Veja os exemplos:

EXEMPLO (BORTONI-RICARDO, 2004, p. 73):

Gerente: - Gerência do Banco XXX . Em que eu posso ajudá-lo?


Cliente:- Estou interessado em financiamento para compra de
veículo. - Gostaria de saber quais as modalidades de crédito que o
banco oferece.
Gerente: - Nós dispomos de várias modalidades. O Senhor é nosso
cliente? -Com quem eu estou falando, por favor.?
Cliente:- Eu sou o Júlio César Fontoura, também sou funcionário do
banco.
Gerente: - Julinho, é você, cara? Aqui é Helena! Cê tá em Brasília.?
Pensei que você ainda estivesse na agência de Uberlândia! Passa
aqui pra gente conversá com calma. E vamu vê seu financiamento.

No exemplo acima ficou evidenciado que o operador de telemarketing tem


falas esqueletos, algo pronto para atender uma situação de venda com um
consumidor, mas a situação se inverte quando os falantes demostram se conhecer,
serem amigos, tanto é que o tom da fala vai para a coloquial, sem preocupação
excessiva com o emprego da norma culta e nem de frases engessadas.

2.4 Análise da variação linguística em contexto escolar

Para analisar a variação no ambiente escolar, recorre-se ao trecho abaixo:

Episódio 1
[...] (1) P. (professora)- No finalzinho do século XIX, tem a abolição,
também muito importante. No começo do século XIX? Que fatos
históricos importantes marcam 511 anos de história do Brasil?
(2) A. (aluna)- Proclamação da República!
(3) P.- No finalzinho, meu bem. Mas não vamos começar do finzinho.
Vamos começar do início. Quando começa o século XIX? Mil... Se é
século XIX, tem que começar em 1800.
(4) P- Quais fatores importantes no séculos XIX? O que aconteceu
em 1808?
(5) A.- A chegada da família Real.
(6)P.- No finalzinho de 1808, quer dizer, na primeira década do
século XIX. Em consequência da família Real, o Brasil foi elevado à
condição de Reino Unido a Portugal e Algarve.
(7) P.- Então [ Dom João VI] ficou sendo rei de Portugal e de Algarve,
que já é lá em Portugal e também Brasil. Em consequência disso o
que, aconteceu da década seguinte, logo após a vinda dele (trecho
incompreensível) O que que aconteceu de tão importante no século
XIX ? Pode falar com bastante certeza. Vocês sabem! 8) A.- A
independência!

(9) P. – A independência, sim L. Em que ano foi a Independência do


Brasil?

(10) A.- Acho que é 22( 1822).

(11) A.- Você acha certo, 1882! Quando o Brasil ficou independente,
nós er... Dia sete de setembro, hein gente! Por isso que é feriado!
Quando o brasil ficou independente, como uma iniciativa do Dom
Pedro I, que tinha ficado aqui com príncipe regente, mas logo em
seguida foi coroado imperador do Brasil, como o nome Pedro I, ele é
Pedro IV, lá em Portugal. No Brasil naquela época de cada 3
brasileiros, 2 eram escravos, então vocês imaginem, o escravo não
tinha menor condição nem oportunidade de se alfabetizar. Além
disso, mesmo entre os não escravos, haviam muitos analfabetos,
página 19, é 1940, meados já do século XX, ainda lá nessa época já
tínhamos 56% de analfabetos no Brasil. Agora vocês imaginem 1922,
quando o Brasil se tornou independente. O Brasil foi o primeiro país
da América do Sul a se tornar independente?

(12) A.- Não!

(13) P.- Não! A maioria já era independente. O que levou mais tempo
para se tornar independente... é que, pouco antes a corte tinha vindo
para cá e o Brasil tinha sido elevado à condição de reino. Então não
houve aquele afã, aquele desejo de tornar o Brasil independente,
porque o Brasil era parte do reino, isso até em 1822, quando ele
muda a política de Portugal e eles resolvem transformar novamente o
Brasil à condição de colônia. Houve resistência, o grande nome da
independência do Brasil é José Bonifácio e quem realmente tomou
iniciativa foi o príncipe reagente, que era Dom Pedro, que logo em
seguida foi coroado imperador do Brasil com o nome de Dom Pedro
I. (MARTINS, 2014. p.44)

Análise do 1º Episódio
O episódio acima foi gravado em um curso de licenciatura em pedagogia; a
fala da professora, que está caracterizada como sendo do polo urbano do contínuo,
não houve uma monitoração consciente, no entanto, o resultado mostra que foi
monitorado. O episódio é tipicamente do evento de letramento.

A hipercorreção no turno 11 (haviam) confirma que o estilo empregado estava


sendo monitorado, ainda conscientemente.
Veja mais um exemplo:

Episódio 2(1) P. Agora vamo ler de novo, agora mais alto... Agora
assim, ó... Cada fila vai ler uma parte. Olha aí no livro de vocês.
Cada fila lê uma...[a professora aponta as estrofes para os alunos e
pede que as observem no livro didático].
(2) A1. Professora, vou lê onde?
(3) P. Presta atenção. Você vai ler junto com sua fila, assim ó...[
outra vez aponta as estrofes do poema].
(4)As. Tá;
(5) P. Vamos começa...
(6) As. [lendo] Quem tem medo de quê...
(7) P. presta atenção na pontuação [a professora lê o fragmento do
texto, elevando a voz]
(8) P. Recomecem a leitura
(9) As. [Gritam]
(10) P. Isso, é nessa altura que quero a leitura... vamo...
(MARTINS, 2014. P.45)

Análise do 2º Episódio
Este episódio aborda uma interação em sala de aula de 3º ano do ensino
fundamental em escola pública do Distrito Federal e uma professora de nível
superior e de comunidade urbano, sendo que os alunos têm entre 8 a 9 anos de
idade.

A professora, que tem backgroud rurbano e curso superior suprime


sistematicamente o morfema –r ( 5 turno) de infinitivo e o /s/ do morfema- mos
presente nos turnos 1,10 nas formas verbais. Também apresenta traços. graduais.
Quanto os alunos, podemos observar que são oriundas de comunidades pouca
práticas letradas, onde utilizam a prática da oralidade com maior frequência. Assim
espera-se, portanto, que não tenham repertorio fluência na variedade linguística
urbana de prestigio.

Avaliação das variantes: atitudes e crenças em sala de aula

Compreende-se muitas razões pelas quais a escola não tem conseguido


vencer o desafio de levar os alunos a se tornarem competentes e autônomos no uso
das variedades cultas da língua. Razões estas, em grande parte ligadas a nossa
insistência a tradição escolar em não reconhecer a legitimidade do vernáculo dos
alunos. Impondo-lhes o domínio da norma-padrão como condição do sucesso. É
claro que o preconceito linguístico não é construído apenas na escola, há todo um
aparato que o sustenta. faz uma reflexão a esse respeito:

Tem muita coisa de “ideológico” nessa matéria que me


surpreende. No entanto, na medida em que a língua
realmente é um objeto cultural, dificilmente se pode
dizer que aquelas opiniões são inteiramente extraviadas
e, nesse sentido, tampouco irracionais. Assim, por tal
qualidade, elas têm levadas a sério. Opiniões públicas
são profunda e sinceramente sustentadas e
amplamente difundidas na sociedade, por mais que os
linguistas possam considera-las infundadas. Também
são manifestações de posições e crenças ideológicas
profundamente enraizadas, e nós desprezamos isso,
para nosso risco. Se dissermos em que elas acreditam
firmemente, elas desconfiarão de nós e rejeitarão o que
dizemos. (MARTINS, 2014. p.142 apud MILROY, 2011,
p. 62)

A citação acima nos traz reflexões que o preconceito linguístico está presente
dentro da sociedade de forma geral e que essas crenças são enriquecidas de forma
constante há muito tempo pela própria sociedade que as constroem. Conforme
BORTONI-RICARDO (2005, p.14 apud MARTINS, 2014, p.143):

O prestígio do português culto, padronizado nas


gramáticas e dicionários e cultivados na literatura e nos
mais diversos domínios institucionais da sociedade, não
se restringe, como seria de se esperar, aos grupos de
seus usuários; ao contrário, perpassa por todos
segmentos sociais. Varia apenas sua manifestação, me
função do acesso diferenciado que esses grupos têm às
normas que funcionam como uma quadro referencial da
correção e propriedade linguística. O cidadão erudito
aprecia a língua culta, que por sinal é o seu meio natural
de comunicação, mas o trabalhador braçal, a
empregada doméstica, os milhões de iletrados também
o fazem. Demonstram igualmente um sentimento
positivo em relação à ‘boa linguagem’, à linguagem
daqueles que têm estudo. Uma evidência disso é que as
lideranças políticas das nossas classes trabalhadoras
se esmeram em falar um sucesso em virtude de sua
sociabilização ter ocorrido no âmbito das variedades
populares. Prestígio associado ao português-padrão é
sem dúvida um valor cultural arraigado, herança colonial
consolidada nos nossos cincos séculos de existência
como nação. Podemos e devemos questioná-lo,
desmitifica-lo e demonstrar sua relatividade e seus
efeitos perversos na perpetuação das desigualdades
sociais, mas negá-lo, não há como.
Sem dúvidas, falta na escola, uma pedagogia adequada ao desenvolvimento
de práticas de letramento que, possibilitem aos alunos a desenvolver competência
de leitura e escrita nas variedades da língua.

O papel da escola e do professor

Tratando da importância da formação do professor de língua portuguesa,


CALLOU (2009, p.14 apud MARTINS, 2014, p.153) afirma que:

Entende-se, desse modo, que a formação do


professor de língua portuguesa, em qualquer
nível, deva ser radicalmente modificada,
passado a fundamentar- se no conhecimento,
compressão e interpretação das diferenças hoje-
e sempre- existentes na escola, a fim de que
haja uma mudança de atitude do professor
diante das condições socioculturais e linguísticas
dos alunos. Faz-se necessária também uma
reformulação dos conteúdos e dos
procedimentos de ensino da língua, que tem por
objetivo o domínio da chamada norma culta, sem
estigmatização, contudo, das variedades
linguísticas adquiridas no processo natural de
socialização.

Para conseguir desenvolver crenças positivas e adotar atitudes positivas em


relação ao vernáculo de seus alunos, seja da variedade rural, da variedade rurbana
ou da variedade urbana no estilo coloquial, os professores precisam estar
sustentados por uma reflexão teórica suficiente. Precisam ser pesquisadores e
aprender a encontrar soluções novas a partir do que propõem as teorias linguísticas.
Em vez de investir n valorização pura norma-padrão, reconhecer nela a ideologia
pela qual, certamente estarão afetados. Devem ser capazes de responder à tradição
e trilhar pelos novos caminhos que lhe são oferecidos pelas perspectivas abertas
pela Sociolinguística Educacional. Precisam reconhecer que seus alunos são
usuários competentes de um sistema complexo que eles próprios adquiriram
naturalmente e com o qual são capazes de atuar em seu meio social.

Proposta Pedagógica para variação linguística no ensino


Proposta do
professor- Reeducação
pesquisador sociolinguística

Por uma reeducação sociolinguística

A reeducação significa- valer-se do espaço e do tempo escolares para formar


cidadãos conscientes de complexidade da dinâmica social, conscientes das
múltiplas escalas de valores que empregamos a todo momento em nossas relações
sociais.

Por que reeducação?

Porque a educação linguística primária se dá logo no início da vida de


qualquer pessoa, quando ela entra num mundo rodeado de outras pessoas que não
param de falar ao seu redor. Quando (ou se) essa pessoa vai para escola, tudo que
ela aprendeu em seu convívio familiar, comunitário vai se transformar em saber
formalizado, delimitado em áreas específicas, rotulado por meio de conceitos,
explicado com ajuda de teorias. E por meio de uma reeducação que o aprendiz
conhecerá os juízos de valor social que pensam sobre cada uso da língua.

O trabalho da reeducação sociolinguística implica para o professor

Para que haja um trabalho reeducativo na sociolinguística é importante que o


professor respeite os falares dos seus alunos, a fim de que a prática do aprendizado
se construa na interação entre o sujeito-aluno atrelado aos textos e seus
conhecimentos. Mas que isso não significa que o professor tenha que abandonar a
norma variante de prestígio, portanto, é importante trabalhá-la em sala de aula.
Dessa forma, a sociolinguística educacional implica para o professor:
 Promover a autoestima linguística dos alunos, dizer-lhes que eles
sabem português e que a escola vai ajudar a desenvolver ainda mais
esse saber;
 Conscientizar o aluno de que a língua é usada como elemento de
promoção social e também discriminação;
 Trabalhar para a inserção dos alunos na cultura letrada, através da
leitura e escrita;
 Permitir que os alunos aprendam variedades linguísticas diferentes que
eles já dominam- isso implica na ampliação do repertório comunicativo;
 Promover o reconhecimento da diversidade linguística como riqueza da
nossa cultura, da nossa sociedade, ao lado de outras diversidades
culturais como a biodiversidade natural;
 Levar o aluno a ter consciência de que algumas as variedades
linguísticas são mais “bonitas” e “certas”, que os u são escritos são
mais prestigiados que os orais;

Proposta professor pesquisador

Numa perspectiva teórica, não se concebe um professor que não seja


pesquisador, de modo a não ser um mero repetidor de informações previamente
oferecidos nos manuais didáticos em grande larga escola no mercado;

Já numa perspectiva prática, tem algumas propostas para atuação em sala de


aula, focalizando a questão da variação linguística. Nesse sentido, desenvolver
projetos de pesquisa que levem os alunos a:

 Identificar a regularidade linguística nos níveis lexical, fonológico,


morfossintático, discursivo presente na comunidade;

 Identificar nos resultados dos testes de atitudes aplicados o valor social das
formas em variação nas comunidades investigadas;

 Ensinar a norma culta da língua, sem desconsiderar as variedades


linguísticas que os alunos trazem de casa;
 Identificar as regras internas da língua que regem a variação encontradas nas
entrevistas em diferentes níveis linguísticos;

 Analisar textos de publicidade que veiculam qualquer tipo de preconceito


linguístico e posicionar-se criticamente frente a eles.

Como base na reflexão e estudo acerca da variação no ensino em língua


materna em sala de aula, ver-se a seguir como ocorrer a variação em línguas
estrangeiras, em língua francesa e posteriormente em língua inglesa.

3 VARIAÇÃO EM LÍNGUA FRANCESA

Sabemos que a língua é um sistema heterogêneo e suas diversidades


linguísticas ocorrem não somente em língua materna mas também em línguas
estrangeira, buscamos apresentar alguns tipos de variações e seus aspectos dentro
da variação em língua francesa no que compete, as diferenças entre o francês da
França e o francês do Canadá; o francês na escola, o desafio da qualidade e da
apropriação; a questão da língua e o projeto nacionalista (na sala de aula) e por fim,
as perspectivas dos alunos bem como veremos também, quadros comparativos de
expressões, tratando a questão da variante formal e informal.

3.1 Diferenças entre o francês da França e francês do Canadá

Acontece que a base do idioma é uma só. Da mesma forma que aprendemos
inglês (e não inglês britânico ou inglês americano), aprendemos simplesmente
francês. Precisamos da gramática e de um vocabulário básico antes de lidar com as
diferenças entre o francês de parisiense e o francês de um montrealense. Afinal,
para ambientes mais formais ou exames, você precisará do francês standard.

Em uma conversa coloquial, no entanto, as diferenças, sim, são muitas.


Vamos ver algumas delas aqui:

3.1.1 SOTAQUE

É, sem dúvida, a diferença mais marcante do québécois. Além de pronunciar


alguns fonemas de maneira própria (o "a", por exemplo, é, em algumas palavras,
muito mais fechado no québécois), o canadense tem o hábito de juntar mais as
palavras ("je suis" é pronunciado como "chui" em uma conversa informal, "tu es"
pode virar apenas "t´es").

3.1.2 MUDANÇAS NOS PRONOMES


Às vezes, percebemos mudanças mais drásticas na fala de um québécois,
ultrapassando a questão do sotaque. Isso é bastante recorrente no uso de pronomes
pessoais. "Elle", por exemplo, pode virar simplesmente "a". Isso, no
entanto, acontece apenas na fala. Na escrita, você encontrará sempre "elle".

3.1.3 VOCABULÁRIO
Há muitas expressões próprias do québécois. Um parisiense, por exemplo,
diz copine para referir-se a sua namorada, enquanto o montrealense pode dizer ma
blonde. Você pode ouvir também mon chum ao invés de copain, para namorado.
Outro exemplo são as refeições, que são todas adiantadas no Québec. Ao invés de
petit-déjeuner, usa-se déjeuner como café da manhã (almoço é então dîner e janta,
souper). Ao invés de ir en voiture (de carro), você pode ir en char no Québec (sim,
muitas palavras tem um pé no inglês!).

3.2 O francês na escola, o desafio da qualidade e da apropriação

Nos dias de atuais, trabalhar na sala de aula a variação em língua estrangeira


tem sido um verdadeiro desafio para os professores e sobretudo para os alunos,
uma vez que muitos dos professores não apresentam capacitação para lidar com tal
situação e, por outro, os alunos enquanto aprendizes de uma segunda língua,
evidentemente apresentará obstáculos no processo de aquisição do idioma no
aspecto da variante. É importante ressaltar que, embora exista desafios para o
ensino, é possível trabalhar a variação dentro da aprendizagem, mas com a
colaboração conjunta do professor e do aluno.

3.2.1 ELAN (École et langues nationale en Afrique)


Lançada oficialmente pela OIF a 24 de Janeiro de 2012 em Bamako no Mali,
a iniciativa procura contribuir para a melhoria da qualidade e da eficácia do ensino
primário na África subsahariana francófona, através da promoção, em oito países da
África subsahariana (Benim, Burquina Faso, Burundi, Camarões, Mali, Níger,
República Democrática do Congo e Senegal) da utilização conjunta das línguas
africanas e da língua francesa no ensino primário.

ELAN-Afrique tem como objetivos, entre outros:


 Desenvolver a política de integração das línguas africanas nos sistemas de
educação nacionais;
 Adaptar os programas escolares e elaborar os apoios didáticos para o ensino
bilíngue;
 Formar os professore no ensino bilíngue;
 Propor uma abordagem bi plurilíngue para o ensino-aprendizagem da leitura e
da escrita nos três primeiros anos da primária (graças ao projeto piloto
«Aprender a ler e a escrever numa primeira língua africana e em francês»).

Atualmente, ELAN-Afrique, está em 8 países, 28 línguas ensinadas, 423


escolas bilíngues (2847 salas de aulas), 270 supervisores e 5.900 professores
formados e mais de 100.000 alunos afetados. O projeto piloto em leitura escrita diz
respeito a 8 países, 8 línguas, 80 professores e mais de 4.000 alunos. Os parceiros
de ELAN-Afrique são: a Agência Francesa de Desenvolvimento, o Ministério dos
Negócios Estrangeiros (AFD) francês e a Parceria Mundial para a Educação (PME).

3.3 A questão da qualidade da língua e o projeto nacionalista


Como lembram Cajolet-Laganière e Martel (s/d) a expressão qualidade da
língua, utilizada pela primeira vez no final dos anos 60 por um linguista, está
relacionada a um conceito quebequense, não dicionarizado em francês, cuja
particularidade é a de ter sido construído sobre uma outra noção bem mais antiga no
universo cultural e ideológico dos quebequenses: a noção de falta, ou lapso, como
marca inevitável da condição de colonizado, vencido, submisso, etc:

Em geral, a noção de ‘qualidade’ é definida em função


de critérios positivos (grau elevado numa escala de
valores); no Québec, porém, a percepção da ‘qualidade
da língua’ se dá de maneira negativa e diz respeito, na
maioria das vezes, a textos sem justamente essa
‘qualidade’” (1995, p. 11-12). Como enfatizam esses
mesmos autores, falar da qualidade da língua no
Québec é, na verdade, falar da falta de qualidade dessa
língua “deficiente, doente e corrompida pelo inglês.
(AUTOR, ANO, p. 10).

Em última análise, a expressão “qualidade da língua”, bem como a expressão


“língua de qualidade”, apesar de correntemente empregadas, são expressões vagas,
que remetem a uma noção que, segundo esses autores, “reúne elementos
dificilmente mensuráveis”. Para remediar isso, propõem uma definição mais objetiva
da “qualidade da língua dos discursos orais e escritos”, a saber: deveria equivaler à
noção de “bom uso”, o qual deveria ser definido como a norma do francês no
Québec, isto é, o conjunto das regras a serem respeitadas para se falar e escrever
bem em francês no Québec, de acordo com os diversos tipos de comunicação e de
público a ser atingido. A primeira questão que se coloca, então, é a da existência de
uma única norma que responda aos “diversos tipos de comunicação e de público a
ser atingido”. A equivalência estabelecida entre a norma escrita no Québec e a
norma do francês internacional, o que faz equivaler a norma escrita no Québec ao
“bom uso” do francês na França, resolve o problema:

Na verdade, todo mundo sabe que esse francês


internacional nada mais é que a norma do francês de
Paris tal como é descrita pelas gramáticas comuns (por
exemplo, a de Grévisse-Goosse) e pelos dicionários
franceses (por exemplo, pelo Le Robert)” (Cajolet-
Laganière & Martel, 1995, p. 68; em itálico no original).
E como em situações formais de fala, o oral tende a se
confundir com o escritural, pode-se constatar que: “O
francês quebequense utilizado em situações informais
se distancia do francês hexagonal utilizado nas mesmas
situações. Em situações formais, porém, tanto no
Québec quanto na França, as variedades de língua
utilizadas são muito menos distantes” (LAFOREST ,
1997, p. 88-89).

O ensino do francês segue a política linguística quebequense de fazer


equivaler a norma linguística institucional ao francês dito internacional, isto é, ao
“bom uso” descrito pela tradição francesa. Consequentemente, vai se verificar
também no ensino a lógica do movimento de recuperação linguística dos
francófonos cuja performance em francês seja considerada insuficiente, ou
deficitária.

Na sala de aula
O trabalho desenvolvido em sala de aula compreendeu explicações e
exercícios sobre assuntos gramaticais e sobre a utilização do dicionário. É o que
ilustra a cena transcrita a seguir, extraída de uma aula sobre ortografia, na qual a
professora (P) chama a atenção dos alunos (E) para problemas ortográficos
relacionados à existência de consoantes mudas em francês:

Première situation:

P:Si vous ne savez pas comment écrire un nom, essayer de former


un verbe à partir de ça ou de féminiser l’adjectif. Ça peut vous donner
des indices quant à la terminaison de ce mot-là, hein? Galop et
galoper ce n’est qu’un ((inaudível))
E1: L’affaire c’est que ((pause courte)) si je savais pas comment
l’écrire, puis (...) un mot comme galop s’est avec un p, mais c’est
parce que je savais. ((inaudivel)) [il faut connaître] galoper pour dire
mais c’est le même mot!
E2: Mais si on n’a pas né avec le français, si son langue maternelle
pas le français, je n’ai pas...
P: Ça c’est certain, moi je m’adresse à des francophones
((inaudível)) De toute façon, ((muito rápido)) vous avez ce point de
repère là probablement dans votre langue maternelle.
E2: Oui, parce que galop, galop, si je ne sais pas ce mot par coeur,
je ne peux pas faire. Il m’est très difficile, oui, de passer pour galoper,
tout cela.
P: Mais galoper c’est peut-être pas un mot qui vous utilisez tous les
jours, mais il y en a peut-être d’autres qui sont plus ((inaudível))
E2: Oui, oui, mais quand, si je ne sais pas le mot... (SIGNORINI,
2002, p.8)

Nessa cena, dois alunos – E1 (uma franco-ontariana) e E2 (um estrangeiro) –


não parecem convencidos da utilidade da regra apresentada por P para ajuda-los
com a ortografia: segundo eles, para inferir a ortografia da palavra galop a partir do
verbo galoper seria preciso conhecer antes a relação semântica entre as duas
palavras – “é a mesma palavra!”. E, para isso, segundo E2, seria preciso ter nascido
“com o francês”. Segundo o raciocínio de E2, seria antes a ortografia da palavra
galop que permitiria a relação com galoper e não o inverso: “se eu não sei essa
palavra de cor, não posso saber.” A resposta de P (“Isso é claro, eu estou me
dirigindo a francófonos”) não resolve a questão, pois, como insiste E2, uma vez que
o p não é pronunciado, seria necessário também ao francófono conhecer antes a
ortografia da palavra galop para relacioná-la com galoper e assim explicar a
presença do p final na escrita.

Numa outra cena da mesma aula, a professora retoma a questão a partir de


um outro exemplo:
Deuxième situation:
P: Par contre, ça marche pas à chaque fois ce que je vous dit avec
galoper. Par exemple quel est le verbe qu’on fait à partir de numéro?
E: ((mais de um)) numéroter
P: Numéroter. Et comment vous écrivez numéro?
E: Avec un “o”.
P: Avec un “o”. Alors ça marche pas mon affaire. C’est une
exception, hein?
((commentaires et rires des étudiants)) (SIGNORINI, 2002, p.9)

O interesse desse episódio não está somente na tentativa de explicação do


aspecto aleatório da ortografia, aspecto esse citado pela professora nas suas
intervenções. Seu maior interesse está na explicitação da transformação de um
saber emprestado à tradição da linguística histórica – uma “ciência” que estuda “a
origem das palavras”, segundo a professora – em objeto de ensino da escrita. Na
medida em que esse saber é colocado como necessário para a aquisição da
ortografia, e não mais como justificativa da forma ortográfica, surgem as dificuldades
no discurso pedagógico, independentemente da competência e da aplicação
demonstrada pela professora em suas aulas. Essas dificuldades se traduzem por
incoerências e contradições em graus variados, como mostra o exemplo da cena a
seguir.

Troisième situation:

P: ((dirigindo-se aos alunos)) Alors, vous voyez ici l’orthographe, je


vous ai dit des fois il est complètement débile, hein? On a
l’impression qu’on sait pas pourquoi on orthographe ça comme ça.
Mais (...) il a des fonctions. Il peut avoir des fonctions grammaticales,
il peut avoir des fonctions étymologiques, comme dans pied, si on a
ce d là, c’est parce qu’on sait que ça vient du latin pedem, donc ça
nous donne l’origine du mot. Et il a aussi une origine qui permet de
discriminer, entre différentes formes homonymes. Donc, voilà les
fonctions d’orthographe. Et ça va pas vous donner plus d’aide pour
eh ((rindo)) orthographier, mais des fois, ça peut vous sensibiliser à
ce, à l’importance de l’orthographe”. (SIGNORINI, 2002, p.9)

Se, de fato, conhecer as funções da ortografia é apenas uma justificativa para


a importância que lhe é dada nas práticas escolares, ensinar a escrever
corretamente não é mais “a” questão em pauta. Em nosso corpus, apenas uma
aluna parece dar-se conta dessa distância entre a função de legitimação do
conteúdo gramatical ensinado e a de ensino da escrita. Trata-se de uma africana de
uns trinta anos, escolarizada em francês em seu país de origem. Numa entrevista,
disse o seguinte:

“Eu, o que eu gostaria de fazer é estudar o estilo na escrita (...) sabe? ((inaudível)) é
a gramática, sabe, mas com algo mais, entende? E o que acontece é que, o curso
da Sra. XX ((pausa curta)) é interessante, né, mas eu ((rindo)) não utilizo nunca, não
utilizo nada, eu às vezes nem faço os exercícios. Isso não é bom! Isso não é bom
porque não faço. Por quê? Talvez porque eu acho que é muito fácil, ou sei lá, mas
acho que não é que não é difícil (...) Eu disse pra mim, já que me puseram aqui, é
porque devo ficar aqui!” ((risos)) ( ALUNA AFRICANA ESCOLARIZADA EM SEU
PAIS DE ORIGEM)

A perspectiva dos alunos

Em seu conjunto, os alunos reproduzem as “razões pedagógicas”


apresentadas pelo discurso institucional sobre o déficit linguístico. As passagens a
seguir, extraídas das entrevistas com os alunos franco-ontarianos do curso de
recuperação aqui focalizado, ilustram isso:

Eu fiquei com o curso de francês porque eu queria corrigir meu


francês. Porque é minha língua materna, porque meu francês não
era suficientemente bom, porque eu queria que fosse, e porque eu
queria corrigi-lo. Mas eu penso que o francês não é uma língua,
digamos, de instinto. Você não pode de fato escrever corretamente
só por instinto, sabe? (...) você precisa das regras de gramática,
porque há coisas que não se sabe se é com um s ou um t, porque
não se pronunciam, né? No inglês, pode-se ouvir as terminações. Eu
acho que em inglês é muito mais fácil, porque você não tem tanta
necessidade de (...) da gramática. (SIGNORINI, 2002, p.13)
A equivalência estabelecida nas duas passagens acima entre gramática e
regras de funcionamento da escrita fazem eco à tradição escolar do ensino do
francês: referência às “estruturas de frase” no primeiro caso e à ortografia no
segundo. A distinção feita entre a gramática do inglês e a do francês (percebida
pelos alunos como mais difícil) é uma maneira de resolver a aparente contradição
entre a experiência da aprendizagem do inglês sem um estudo gramatical
sistemático11 e a do francês sempre centrada na gramática. A isso associa-se o
mito do falante nativo: a professora é a única pessoa na sala de aula que dispõe de
um saber legítimo sobre a língua, e isso porque, antes de mais nada, ela é francesa
e portanto domina “a” boa pronúncia, “a” língua de qualidade. Mas na falta do nativo
francês, é o nativo do Québec que assume o lugar de falante legítimo, conforme se
queixa uma aluna franco-ontariana: “Se há alguém que vai te discriminar, é o
quebequense. Eles, eles pensam que o francês deles é melhor que o de todo
mundo, de todos os francófonos. E isso eu via na escola também”.

Variation informelle et formelle


Observez le tableau:

Demander de se présenter

Tu Vous

Tu t’appelles comment? Vous vous appelez comment?

Quel est ton nom? Quel est votre nom?

Tu as quel âge? Vous avez quel âge?

Quelle est ta nationalité? Quelle est votre nationalité?

Tu habite où? Vous habitez où?

Fonte: Acervo do autor.


On utilise les expressions souligné rouge en situation formelle, politesse. Déjà
les expressions souligné bleu on va utiliser en situations informelle, familière, dans le
quotidien.

Fonte: J’aime le français. Disponível em:<https://www.facebook.com/French


Page/?fref=ts>. Acesso em: 08 ago 2016.

L’outre exemple que nous pouvons observer dans ce table est usage de la
expression“est- ce que” qui marque une situation politesse

4 VARIAÇÃO EM LÍNGUA INGLESA

Os PCN (BRASIL, 2006) tratam todos os aspectos que são interessantes no


ensino da Língua Inglesa, tais como uma educação voltada às necessidades dos
educandos, objetivando: expansão das habilidades comunicativas e culturais,
compreensão das diversas formas de comunicação e das variantes linguísticas
dialetais, dando margem também para que os educandos adeque sua fala de acordo
com o contexto em.
Assim sendo, as aulas em Língua Inglesa devem ser muito mais do que a
mera imputação de regras gramaticais, pois devem abrir caminho para que os
alunos tornem-se construtores e reconstrutores de sua carga linguística e cultural.
Conforme Roberto Gomes Camacho (2012, p. 60):

A variação estilística ou de registro é o resultado da adequação da


expressão às finalidades específicas do processo de interação verbal
com base no grau de reflexão do falante sofre formas que seleciona
para compor seu enunciado. O grau de reflexão é proporcional ao
grau de formalidade da situação interacional: quando menos
coloquiais as circunstâncias, tanto maior a preocupação formal.

Deste modo, começa-se usando a variação de registro para abordar a


variação dentro da Língua Inglesa.
CUDER( p. 7, 2010) se apropria dessa variante de registro para informar que
existe termos espéficos, ora para indicar um contexto informal de conversação, ora
formal. Exemplos:

Informal greetings
Hi./ Hello./Hey!
How are you doing? I´m OK.
How´s everything? Fine, thanks.
What´s up? Nothing much.
[…]

Formal Greetings
Good morning.
Good afternoon.
[…]
How are you (today)? Fine, thank you.
How do you do? How do you do?

As variantes na língua inglesa podem ser trabalhadas em sala de aula de


diversas formas, mesmo por que tal língua estrangeira acumulada um basto campo
de exemplos que facilita este tipo de trabalho.
Além das diferenças entre o inglês americano e do inglês britânico, marcadas
principalmente nas pronúncias e nos vocabulários, não deve-se desprezar o inglês
do Canadá, da Austrália, entre outros países que adotam esta língua como idioma.
Veja na tabela abaixo alguns vocábulos ingleses que tem grafia diferentes em
países diversos, mas que compartilham o mesmo significado.
Fonte: RODRIGUES, Daniel de Sá. O tratamento da variação linguística em
livros didáticos de língua inglesa. p. 57.

No mesmo sentido, já analisando a língua inglesa da Irlanda, com a da África


do Sul e o de outras descendências africanas, extrai-se, por exemplo, algumas
variantes linguísticas, tais como:

Ainda exemplificando, tem:


EX 1 - QUITE
Britânico: é advérbio usado no sentido de realça o significado de adjetivos
EX: The room is quite large.
Norte-Americano: não realça adjetivos e tem o significado completely.
EX-2 THE (HOSPITAL)
Britânico: não faz uso do the antes de hospital
EX: a boy was taken to hospital
Norte-Americano: já usa o the antes de hospital
Ex: a boy was taken to the hospital
Segundo ALKMIN (2012), as variações linguísticas podem de dar de forma
diacrônica, consistindo na mudança da língua ao longo da historia; e de forma
sincrônica, já ocorrendo a munda da língua por intermédio do contexto em que se
encontra os falantes, chamado esse processo de variação diafásica (corroborado
pelos primeiros exemplos em língua inglesa, e também pela variação diastrática,
onde a mudança é provocada por fatores sócias, idade do falante, sua idade, sexo,
classe social, etc. Uma boa proposta de trabalhar a variação diastrática em sala de
aula seria através do movimento cultura Hip Hop, na sua expressão musical.
O Hip Hop, nas ideias de SILVA (2012), surgiu na década de 1970, nos
bairros pobres de Nova Iorque, de população negra e latina, alcançando
principalmente os mais jovens que não via motivos para ir à escola, pois esta os
preparavam para um mercado capitalista que lhes excluíam socialmente. Então foi
nas ruas que o Hip Hop ganhou força e se tornou uma forma de expressão cultural
características de um conjunto social; tamanha são as especificidades desse
movimento que acabaram provocando algumas mudanças na linguagem dos
falantes engajados em tal movimento.
Mais adiante, tem-se a letra da música Pump It, da banda Black Eyed Peas,
música no estilo Hip Hop e, como tal, repleta de variantes linguísticas
caracterizadoras esse estilo.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Trabalhar a variação linguística em sala de aula é fundamental para o


professor de língua portuguesa e de línguas estrangeiras, pois possibilita ao aluno
reflitir sobre o uso diferenciado que se deve fazer em diversas situações
comunicativas. A prática pedagógica do professor atrelada à sociolinguística
educacional contribui significamente para que o ensino seja mais democrática e
contextualizado e sobretudo linguístico nas esferas sociais, mais precisamente na
sala de aula.

Porém, diante do desafio de oportunizar o domínio da língua padrão aos


alunos, sem que isso signifique a depreciação das outras formas linguísticas, o
professor sente-se, muitas vezes, inseguros e despreparados. É importante que se
entenda que a sociolinguística e ensino de gramática normativa devem caminhar de
forma concomitante, para que mudanças de atitude no ensino possam realmente
ocorrer.

Portanto, esse estudo mostra que, ao trabalharmos as variedades linguísticas


em sala de aula, estaria-se contribuindo para formar indivíduos aptos para
compreender e utilizar a linguagem adequadamente em seus diversos contextos e
eliminar ou amenizar o preconceito linguístico no âmbito escolar.

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linguístico. SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 6, n.11, p-68-80. 2002
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Intelectual de Mano Brown. Campinas: UNICAMP, 2012. 302 f. Tese apresentada ao
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