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2006
Miralba Correa Restrepo
CONTEXTO, INTERACCIÓN Y CONOCIMIENTO EN EL AULA
Pensamiento Psicológico, julio-diciembre, año/vol. 2, número 007
Pontificia Universidad Javeriana
Cali, Colombia
pp. 133-148
http://redalyc.uaemex.mx
Pensamiento Psicológico, Vol.2, N°7, 2006, pp. 133-148 133
«…Somos como sujetos, lo que la forma del mundo producida por los
signos nos hace ser.» Eco, U. (1990:74).
Resumen
En el artículo se realiza una revisión sobre las interacciones que se presentan en el aula
y su relación con los procesos de conocimiento en el aula. Diferentes autores plantean la
importancia del contexto. Esta investigación es fundamental como elemento de reflexión
y análisis de la proyección del psicólogo educativo y los procesos cognitivos en la
composición escrita. Adicionalmente, se analiza el rol activo del docente y el alumno en
los procedimientos autorreguladores.
Abstract
In the article a revision is made on the interactions that appear in the classroom and its
relation with the processes of knowledge in the classroom. Different authors raise the
importance of the context. This investigation is fundamental like element of reflection
and analysis of the projection of the educative psychologist and the cognitive processes
in the written composition. Additionally, one analyzes the active roll of educational and
the student in the self-regulating procedures.
mentos del contexto en el que tienen lugar los la forma de relación alumno-profesor que con-
intercambios comunicativos. sidera apropiada. Comunica además, quien tie-
El aspecto que se acaba de mencionar, es ne el derecho de controlar la conversación en la
determinante para comprender la intencionali- clase y cuáles son los valores básicos de tipo
dad propia de la interacción comunicativa, per- sociocultural y las relaciones de status que se
mite además, relacionar las interacciones dadas juegan en la interacción. Se trata, entonces como
en un contexto con sus respectivas convencio- propone Van Dijk (19880) de la: «reconstruc-
nes. Gracias a ello, es posible establecer si en la ción teórica de una serie de rasgos de una situa-
comunicación se satisfacen de forma conjunta ción comunicativa, rasgos que son integrantes
ciertas condiciones en el momento de la produc- de las condiciones que hacen que los enuncia-
ción lingüística. Desde ésta perspectiva se de- dos den resultado como actos de habla». De este
ben tener en cuenta aquellos factores relaciona- modo el contexto posee elementos determinan-
dos con el momento y condiciones de la enun- tes de la aceptación, el logro o la idoneidad de
ciación, las intenciones y los modos de habla. los enunciados. Este autor incluyó posteriormen-
Es así como la pragmática se relaciona con el te algunas precisiones en relación con ciertos
discurso y depende del contexto compartido. aspectos ligados con las emisiones del locutor:
Michael Stubbs, hace alusión a este aspecto y conocimientos, creencias, propósitos e intencio-
confirma lo expresado por Bruner al plantear que nes denominados por Jaako Hintika como mo-
la comunicación es imposible, si el hablante y el dalidades personales, que se puede completar de-
oyente no comparten algunos conocimientos y nominándolas modalidades de participación.
suposiciones, lo que hace pensar que el lengua- Este conjunto de conocimientos, creencias, etc.,
je y la situación son inseparables. se expresan en el lenguaje por medio de trans-
De tal suerte que los conocimientos y pre- formaciones modales. Sobre este aspecto se hace
suposiciones se actualizan según los contextos. un desarrollo más extenso al analizar las formas
Ahora bien, los diferentes tipos de contexto con- como los maestros plantean sus preguntas y sus
tienen actos de significación, en estos, «...la gente aserciones.
representa la estructura social, afirmando sus El salón de clase como contexto, objeto de
propias posiciones y sus propios papeles, lo mis- esta discusión, es una situación social que remi-
mo que estableciendo y transmitiendo los siste- te necesariamente a una interacción situada en
mas comunes de valor y de conocimiento» Ha- el orden del discurso. Teniendo como base esta
lliday, (1978, p. 9). Este autor propone que una premisa surge la pregunta: realmente, ¿es el sa-
realidad social es en sí un edificio de significa- lón de clase un contexto social dialógico? Para
dos, una construcción semiótica». De allí que responder este interrogante, se retoman dos cri-
sea el lenguaje el instrumento que ayuda a con- terios, el primero la noción de dialogicidad; el
formar esa realidad social a través del intercam- segundo, la consideración de algunos de los ha-
bio de significados en contextos interpersona- llazgos observados por Correa y Calonje (1995)
les, a la vez que resulta afectado por estos con- en el trabajo de investigación hecho sobre las
textos. Halliday (1978) llama registro a este he- formas de discurso y las prácticas de la (os)
cho, explicando que la lengua que se habla o maestra (os) de primero y segundo de primaria
escribe varía con el tipo de situación. de la ciudad de Cali. Con respecto a la dialogici-
Esta postura se complementa cuando Stu- dad volvamos sobre algunos de los planteamien-
bbs plantea que «el tipo de lenguaje utilizado tos de Bajtín, autor que ha sentado las posicio-
por los hablantes refleja quién está hablando a nes más esclarecedoras sobre el asunto de la dia-
quien y cuál es le propósito de la conversación logicidad y de los que se puede derivar su im-
(1983, p. 70). Por medio de la forma en que ha- portancia en los diferentes contextos en los que
bla a sus alumnos, el profesor les comunica de participamos como seres humanos; estos elemen-
manera inevitable su definición de la situación, tos permitirán evaluar cómo funciona el salón
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de clase y qué lugar tiene la dialogicidad en el aquellos que están presentes y a los otros que
contexto escolar. pueden hablar o que incluso han sido silencia-
La noción de dialogía es muy compleja. Por dos. Una característica primordial de las dife-
esta razón es menester delimitarla en todo mo- rentes formas dialógicas es la intervención de
mento si se quiere saber de qué se esta hablan- distintos hablantes, dos o más en forme alterna-
do. Puede entenderse en tres sentidos muy pre- da, además de mediar entre ellos algún tipo de
cisos: 1) como producción textual (formas de contacto, especialmente el visual, que van Dijk
escritura); 2) como método hermenéutico o de (1983) denomina contacto directo cara a cara.
lectura interpretativa; 3) o en su proyección on- Es con base en esta postura que se plantea que el
tológica. En sus tres formulaciones, la dialogía discurso es el vínculo social que configuran la
no es algo pasivo -una forma literaria, un tropo, identidad y el sentido de sí mismo. También es
una forma de leer, un pensamiento ético- es una desde allí que se le reclama a la escuela su obli-
actividad. Se conforma así la relación dialógica gación de dar lugar a la diversidad de voces de
como un acontecimiento significativo, en tanto la cultura, creando de ese modo posiciones plu-
que una de sus funciones es operar como inter- rales y divergentes entre sus participantes.
cambio simbólico. Además lo dialógico desde Desde esta perspectiva en el aula suceden
la propuesta Bajtiniana plantea que el sujeto es múltiples acciones que podrían clasificarse en
excéntrico, que siempre habla desde otra parte - primera instancia como intrínsecamente interac-
como dice Freud al referirse al inconsciente- Es tivas. No se dicta una clase en solitario, siempre
así como este funcionamiento expresa la com- se necesitará de un maestro y unos alumnos. Cada
plejidad de las relaciones con la palabra ajena acción de una secuencia es condición previa de
en todas las esferas de la cultura y en las prácti- la otra, o consecuencia de otra acción, ejecutada
cas que llenan la totalidad de la vida del hom- en cada caso por personas distintas. Puede suce-
bre, en particular las que ocurren en el ámbito der también que varias personas (en este caso
escolar. De allí que sea menester estudiar la fun- los alumnos) se vean afectados por una acción,
ción de la palabra desde el punto de vista de esta en donde sólo hay un agente, el maestro, mien-
relación mutua, así como comprender desde esta tras que los alumnos son objeto de la acción, caso
misma perspectiva el lugar del yo y su oponen- en que se consideraría la interacción como uni-
te el tú. Siguiendo esta línea de pensamiento nos lateral.
damos cuenta que las relaciones sociales que Ahora bien, para que una interacción sea
constituyen la cultura escolar y los sistemas dis- eficaz y coherente debe cumplir requisitos cog-
cursivos que en ella circulan están íntimamente nitivos y sociales. Los cognitivos exigen que los
relacionados con las ideas y éstas a su vez con participantes, no sólo compartan sus intencio-
un conjunto de sistemas éticos y de significa- nes, es decir, persigan un objetivo común o com-
ción, ligados al conocimiento individual y co- plementario, sino que además sepan o supongan
lectivo y a las prácticas empíricas. que cada uno de ellos tiene claro hacia dónde
La interacción dialógica en el marco de la orienta sus acciones, de tal suerte que si el maes-
escuela es -o más bien debería ser-el mundo de tro desea ejecutar la acción de enseñar con la
lo heterogéneo que lleve a la comprensión de la intención de modificar o crear el conocimiento
polifonía de las voces, que no han de entenderse de sus alumnos y busca que ellos realicen actos
como necesariamente acordes, sino que por el resultantes de sus propuestas es necesario que
contrario revelan las contradicciones, las luchas, los alumnos reconozcan su intención para llevar
los intentos de definición, de exclusión, e inclu- a cabo los comportamientos esperados: apren-
so de supresión de los puntos de vista antagóni- der o modificar su conocimiento, construir re-
cos. Todo el sentido de los postulados Bajtinia- glas sociales. Esta sería la situación ideal de la
nos descansa sobre la premisa de que el uso del comunicación, ¿pero es así en el salón de clase?
lenguaje es dialógico- que siempre involucra a Para responder esta pregunta se analizan los
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modos como operan la mayor parte de los maes- nificado de los enunciados dependiente del
tros que fueron observados en su trabajo en las contexto: es una relación que se establece
aulas. entre los hablantes (en términos más gene-
Un punto de partida para enmarcar la co- rales, los agentes locutivos) y aquello de lo
municación entre maestros y niños es postular que se hablan en cada caso». Lyons (1983,
que el aprendizaje de los niños en el contexto p. 221-222). La referencia está intrínseca-
escolar depende no sólo del desarrollo cogniti- mente conectada a la existencia; no se pue-
vo de los sujetos y sus ideas previas en torno a de hacer referencia a algo inexistente, ello
los contenidos, sino también del contexto social sólo se puede hacerse cuando se alude a en-
interactivo en el que se produce, (Bruner, 1984; tidades ficticias o hipotéticas, pero al hacer-
Coll, 1990). Se presupone que en el salón de cla- lo se está suponiendo que existen en un mun-
ses se da una situación de diálogo permanente do ficticio o hipotético. El maestro tiene la
generador de acciones comunicativas. ¿Tiene re- potestad de establecer el tópico sobe el que
gularmente lugar su ocurrencia? ¿Cuáles son sus se hablará, igualmente debe orientar su dis-
características? ¿Qué importancia tiene este as- cusión. A la vez, los alumnos gracias al prin-
pecto desde la perspectiva analizada? cipio de cooperación deben responder a la
Se observa cómo los actos de habla que es- orientación propuesta, hasta llegar a un punto
tructuran el diálogo entre maestros y alumnos, de acuerdo o de desacuerdo que marque el
pueden crear, obstaculizar o no posibilitar las final de la discusión.
condiciones adecuadas para la comunicación. c) Los usos conversacionales en el salón de
Las preguntas, las aserciones, las órdenes, son clase, postulan que mientras el maestro ha-
las formas de mediación fundamentales en los bla, el alumno reacciona demostrando su
procesos de apropiación del saber e igualmente atención por medio de conductas paraver-
muestran el tipo de patrones interactivos consti- bales. Fundamentalmente se espera la adop-
tuidos en las aulas estudiadas. Varias condicio- ción de ciertas posturas y la orientación de
nes se requieren para que se dé una comunica- la mirada hacia el maestro, indicadores de
ción exitosa entre el maestro(a) y sus niños: su participación en la comunicación. Cier-
tos comportamientos mímicos y gestuales
a) Turnos en la Interlocución. Maestro y alum- como muecas, risas, sonidos guturales, ope-
no deben desempeñar alternadamente los ran en ciertos momentos como obstáculos a
papeles del emisor y del receptor. Esto im- la comunicación. Algunas veces interrum-
plica que los interlocutores no pueden ha- pen la dinámica de la conversación alteran-
blar al mismo tiempo: mientras el uno ha- do la coherencia y la cohesión de discurso
bla, el otro escucha y viceversa. La afirma- emitido
ción anterior es completamente evidente,
pero, por paradójico que parezca esta regla El conjunto de condiciones señaladas en el
de la conversación se transgrede innumera- apartado inmediatamente anterior, juega un pa-
bles veces en el salón de clase, no sólo por pel importante para dar cuenta de la construc-
los niños sino también por los maestros. ción social del conocimiento ligada a los conte-
b) Mantenimiento del Tópico o contenido Re- nidos escolares. Se postula que el conocimiento
ferencial. El análisis del contenido referen- es una construcción colectiva de comprensión
cial se basa en el supuesto de que es posible compartida que se expresa en las interacciones,
captar una parte importante del significado y particularmente en el aula, al ser esta el lugar
de un mensaje si se identifican los referen- destinado a enseñar y a aprender. Desde esta
tes a los que remite, es decir, si es posible perspectiva, el conocimiento no es una produc-
precisar aquello de lo que hablan los men- ción aislada porque implica el encuentro con
sajes.» La referencia es un aspecto del sig- otros, la presencia de oposiciones, contradiccio-
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mente como sus destinatarios mediante el em- Es frecuente encontrar actividades como re-
pleo de diversos procedimientos, como apela- pasos del tema o sesiones de preguntas y res-
ciones directas en forma de preguntas, asevera- puestas en las que los alumnos son convocados
ciones, órdenes, indexicales personales o índi- a adivinar lo que el maestro está pensando. En
ces espaciales. Es también común que pregun- una clase de ciencias la profesora pregunta, sin
tas o intervenciones hechas por los alumnos en convocar a ninguno de los niños a responder:
torno al tema tratado no sean consideradas por ¿Por dónde corre la sangre? ¿Saben de qué co-
el maestro. lor es nuestra sangre?
Una gran parte de las sesiones de preguntas Las imágenes que el maestro tiene de las
y respuestas se sitúa en un nivel intelectual muy posibilidades de participación de sus alumnos
precario, al no exigir la utilización de razona- se expresa en este tipo de interrogatorios así
mientos complejos como parte de su repertorio como las formas como se representan los proce-
de intervención. La rutinización de ciertos es- sos de reproducción de conocimiento. Si un
quemas impide la formulación de preguntas es- maestro privilegia la repetición como un meca-
timulantes. Es interesante observar como en las nismo indispensable para aprender, encontrará
actividades en las que se estimulan las interven- justificable promover este tipo de interacciones.
ciones de todos los alumnos el uso de preguntas Otras preguntas son denominadas de «cole-
genuinas se incrementan notablemente. Esto tilla». Estas son expresiones intermediarias en-
parece indicar que la participación depende de tre afirmaciones y preguntas. Las afirmaciones
la manera como se estructura la situación de suponen que el hablante solicita un consenso por
enunciación. La participación de buena parte del parte del oyente. Las preguntas, por su parte,
grupo en sesiones de preguntas – respuestas ru- exigen respuestas del auditor quien tiene la res-
tinizadas podría considerarse como una forma ponsabilidad de contestar. En las preguntas de
del alumno de seguir las orientaciones del maes- coletilla, el oyente tiene la libertad de responder
tro y hacer lo que él quiere. El silencio, forma o no. La entonación ascendente marca la pre-
reiterada de los comportamientos de los alum- gunta que se infiere justamente en la existencia
nos, estaría indicando su negativa en la partici- de esa pauta de entonación. Tienen una entona-
pación de actividades caracterizadas como ruti- ción descendente que se encuentra más próxima
narias en las que la información es conocida, a una afirmación, expresando de este modo la
redundante o fácilmente previsible. certidumbre de que el oyente estará de acuerdo
En este tipo de estructuras de interacción con el contenido de la pregunta. Ejemplo: Juan
las posibilidades de intervención se encuentran se ha marchado, no es verdad? Aquí, el giro in-
limitadas por la clase de preguntas enunciadas terrogativo que acompaña la interrogación es una
por los maestros. Sus opciones son reducidas estrategia del hablante para confirmar su decla-
pues sus respuestas deben ajustarse a lo que es- ración de que Juan se ha ido.
tos esperan que digan. He aquí un ejemplo: La Las preguntas de coletilla se ubican en el
profesora se encuentra haciendo un ejercicio de campo de la cortesía. Cuando existe el riesgo de
matemáticas y ha escrito en el tablero varias su- alguna posible amenaza para el interlocutor,
mas. Se detiene por un momento y pregunta: quien habla utiliza diferentes estrategias: hace
¿Qué número he escrito en el tablero? algunas aclaraciones o presenta la instrucción
¿Cuántas unidades tenemos aquí? ¿Cuántas de- requerida para comprender la razón de la pre-
cenas? La maestra posee las respuestas y en este gunta, de ese modo el locutor y el alocutario
caso lo que busca es centrar la atención de los colaboran – tengo que salir ya, profe? – expre-
niños, no verifica su conocimiento al no otorgar sión dicha por un niño frente al llamado de un
la palabra para obtener así sea una o dos de las profesor de otro curso. En el caso de máxima
respuestas que las preguntas admiten. amenaza se hacen preguntas con un valor de soli-
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citud de permiso. Ejemplo: Puedo mirar en el eventualmente, pueden ayudarle a acceder a esta
libro para copiar las palabras?, emisión hecha nueva información. Cuando el hablante presu-
por un niño al resolver un ejercicio impuesto por me que el oyente tiene algún conocimiento so-
el maestro. bre el tópico en cuestión, sus preguntas podrían
Por su parte los enunciados interrogativos orientarse hacia la búsqueda de confirmación del
con valor de pregunta tienen generalmente fun- nivel de conocimiento supuesto. Por otro lado,
ciones que rebasan la solicitud de información. también el hablante realiza una serie de consi-
Hintika (1981, p. 56) afirma que las preguntas deraciones sobre su propio conocimiento del
contienen un doble aspecto: La especificación tema.
de información, carácter epistémico y una soli- El maestro hace uso de la intertextualidad a
citud de respuesta, carácter comunicativo. Se en- partir de elementos que retoma de los conoci-
cuentran así dos operadores: el imperativo y el mientos aportados por los niños, sean extraes-
epistémico. De acuerdo con lo anterior, el sig- colares o escolares. El hecho de incorporar es-
nificado de las preguntas no se reduce a su ca- tos conocimientos amplía la perspectiva de la
rácter proposicional. En ellas se pueden encon- discusión y, aunque tácitamente expresado, pue-
trar cuatro partes diferentes: desideratum, reve- de producir cambios significativos en la posi-
la el estado epistémico que el emisor pretende ción de los alumnos frente al maestro, ligadas
lograr; el operador imperativo, refleja la peti- con el valor de reaseguramiento que se sustenta
ción contenida en la pregunta; el aspecto presu- en una autoimagen positiva. Muchos de estos co-
posicional hace parte de la proposición y se en- nocimientos provienen de textos diferentes a los
cuentra afirmado implícitamente en ella. La re- indicados previamente por el docente. En este
lación entre forma gramatical y uso es multifor- tipo de pauta interactiva tanto el grupo de maes-
me. Esta multiformidad ocurre por el redescu- tros estudiados como los alumnos registran dis-
brimiento en el enunciado de las diferentes in- tintos comportamientos:
tenciones del hablante. Tradicionalmente, la cla- El maestro emplea diferentes clases de re-
sificación de las preguntas, ha superpuesto dos cursos argumentativos. Utiliza también experien-
criterios: formales y pragmáticos. Esta división cias cotidianas para mostrar las semejanzas exis-
es inadecuada por cuanto el enunciado contiene tentes con algún tipo de conocimiento científi-
a la vez elementos tanto gramaticales como prag- co. Usa fenómenos conocidos por los alumnos
máticos. Los valores que adquieren las emisio- para mostrar y estudiar las semejanzas o las di-
nes interrogativas en el discurso son consecuen- ferencias con aquellos que se están estudiando.
cia por un lado, de los valores de la representa- Identifica las variables que interviene en el fe-
ción y de las intenciones del hablante, y por otro nómeno estudiado y en otros para analizar hasta
de las condiciones que rodean la emisión. Por que punto pueden considerarse iguales y en cuá-
ello, es inadecuado derivar las emisiones inte- les aspectos son diferentes.
rrogativas exclusivamente de la forma gramáti- Usa pruebas empíricas que ejemplifican los
cal o de los aspectos pragmáticos. conceptos estudiados. Utiliza contra ejemplos
En los enunciados interrogativos con valor que operan como un punto de vista distinto que
epistémico, el emisor construye una serie de hi- tiene que ser cuestionado con razones; igualmen-
pótesis en torno al conocimiento que el receptor te. apela a la confrontación de puntos de vista.
debe poseer acerca del tópico objeto de la pre- Esta secuencia interactiva representa según esta
gunta. En los casos donde el valor epistémico es autora el nivel más alto de organización argu-
fuerte, si el hablante considera que el oyente des- mentativa representado en las clases por ella es-
conoce absolutamente el tema en cuestión, qui- tudiadas. En los registros hechos a los maestros
zás utilice formas interrogativas que le permitan en esta investigación, este tipo de estrategia sólo
precisar cuál es el grado real de desconocimien- es utilizado por dos maestros del total de la po-
to y qué otros conceptos posee el oyente que, blación. Detengámonos ahora en el análisis de
CONTEXTO, INTERACCIÓN Y CONOCIMIENTO EN EL AULA 141
seguir atentamente, consignando en sus cuader- tros a la emisión de enunciados de este tipo. La
nos tales explicaciones. Puede considerarse que comparación entre el tipo de preguntas y aser-
esta situación, cuando existe efectivamente un ciones emitidas por los maestros ponen en evi-
seguimiento de los alumnos, promueve una ac- dencia el porcentaje de tiempo en que los maes-
ción y atención conjuntas. Si ello no es así, y lo tros trabajan conjuntamente con los niños. Una
es con mucha frecuencia en las clases observa- discusión sobre los efectos de esta forma de re-
das, este propósito no se cumple. Analizando el lación se da en el último apartado. Con el pro-
conjunto de registros se encontró que los profe- pósito de contar con más elementos para esta
sores dedican 14,5% del tiempo a la producción discusión, a continuación puntualizamos en los
de enunciados referenciales. Este porcentaje tan modos de ocurrencia de las interacciones en el
bajo es ya un índice importante para mostrar el contexto del aula.
carácter de las actividades ejecutadas en clase y
la posición epistémico-actitudinal de los maes-
tros. Tipo de patrones de interacción encon-
En cuanto a las aserciones procedimentales trados en el aula
se incluye el conjunto de actos de habla cuya Hecha la contraposición entre las pregun-
función es indicar procedimientos o estrategias tas y las aserciones del maestro y una vez seña-
para resolver una tarea, un problema, un ejerci- lado el tipo de posición epistémica a la que da
cio. También se consideran aquí, aquellos actos lugar, se tratará de mostrar cuales son los efec-
de habla emitidos con el propósito de inducir a tos de estas posiciones en la construcción de re-
los niños a ejecutar tareas de rutina: tipo de cua- laciones sociales en el aula, puestas en eviden-
dernos a usar, modos de distribución en el espa- cia en el tipo de patrones interactivos allí confi-
cio, cantidad de ejercicios a realizar. En este gurados. Los intercambios maestro alumno que
patrón de actuaciones se destacan dos caracte- tiene lugar durante el desarrollo de una clase tie-
rísticas. En primer lugar, ofrece un marco alta- nen una organización cuyos componentes son:
mente pautado y controlado por el maestro en el el espacio, el tiempo, la duración del evento, las
que los alumnos pueden participar de diferentes personas que intervienen en él y los tópicos pro-
formas. En segundo lugar, este patrón facilita el puestos.
mantenimiento de la referencia compartida en- La interacción, en los salones de clase estu-
tre el maestro y el o los alumnos participantes. diados, no opera siempre con la lógica de la es-
En las clases observadas este tipo de patrones tructura de intercambio profundo que según Sin-
de acción conjunta se establecen entre el profe- clair y Counthard (1975) es típica de muchas de
sor y el alumno o entre este y un grupo pequeño las aulas observadas por ellos: I. iniciación del
(máximo tres niños), mientras esto ocurre algu- maestro, corresponde una R. Respuesta del alum-
nos alumnos trabajan individualmente o en pa- no, frente a los cuales se produce inmediatamente
rejas, mientras que los demás no logran centrar después una E, evaluación del maestro de lo di-
su atención en las tareas propuestas. El porcen- cho por el alumno. Los autores designan esta
taje de tiempo dedicado por el conjunto de pro- última intervención como una F correspondien-
fesores a este tipo de aserciones es del 35%. te a feedback. Más bien ocurren diferentes es-
En las aserciones destinadas al control del feras de interacción, que sirven de base para la
comportamiento se incluye el conjunto de actos esquematización de lo que ocurre en el aula.
de habla usados por los maestros para modificar Al analizar las transcripciones de las clases
la conducta de los niños con el propósito de man- encontramos diferentes patrones de intercambio:
tener el orden y crear las condiciones considera- (Maestro – Alumno), (Alumno – Maestro, Alum-
das por ellos como necesarias para el desarrollo no), – (Alumno, Maestro – Alumno – Alumno –
de los procesos de enseñanza – aprendizaje. Cabe Maestro) Estos patrones de intercambios entre
destacar el tiempo 51.5% dedicado por los maes- maestros y alumnos se pueden esquematizar así:
CONTEXTO, INTERACCIÓN Y CONOCIMIENTO EN EL AULA 143
Mr
Mi
Se observan varias parejas de niños interac-
tuando entre ellos sin prestar atención a las pro-
Ar puestas de la maestra.
En este tipo de patrón interactivo se obser-
Mc va una diversidad mayor de actos de habla: pre-
guntas, comentarios explicativos, aserciones que
revelan la ocurrencia de una actividad conjunta
llevada a cabo en esta esfera de interacción. Ge-
Mi Ar neralmente, estos subgrupos se dedican a resol-
ver algún tipo de problema: cotidiano, académi-
Se observan varias parejas de niños interac- co o social.
tuando entre ellos sin prestar atención a las pro-
puestas de la maestra. Cuarto tipo
Se dan dos modalidades en este tipo de pa- Un cuarto tipo de patrón es el que se da gra-
trón, el maestro inicia la intervención (Mi) y el cias a la constitución de esferas de interacción
alumno responde a la demanda de participación entre pares, paralelas a las establecidas por el
(Ar). En la segunda modalidad nuevamente es maestro con un alumno o pequeños grupos de
el maestro quien inicia el intercambio, el alum- alumnos. De este tipo se encuentran dos varian-
no da una respuesta y el maestro interviene nue- tes: La primera se refiere a interacciones Alum-
vamente siguiendo la conversación a partir de la no – Alumno, la segunda alude a interacciones
respuesta dada por el estudiante. El carácter de de varios alumnos.
esta interacción es unidireccional en el primer El esquema correspondiente a esta situación
caso y bidireccional en el segundo. Aun cuando es el siguiente:
muchas de las intervenciones de los maestros y
alumnos sobre los contenidos se banalizan, éste Mi Ar Al mismo tiempo y de una
patrón de intercambios refleja una posición más forma paralela uno o
144 MIRALBA CORREA RESTREPO
que se da una acción conjunta en torno a una se da mayor número de esferas de interacción
situación específica de aprendizaje, muestran entre los niños, que operan de forma paralela a
como los maestros ignoran o al menos parecen la establecida por el maestro y los demás niños.
desconocer la importancia de promover inter- Aquellos maestros que muestran la posición epis-
cambios que conduzcan al establecimiento de témica más abierta a la negociación establecen
juicios, procesos de razonamiento, o de posicio- patrones interactivos del tercer tipo.
nes críticas, necesarios para la construcción del En un trabajo posterior que intenta explorar
conocimiento. Ignoran, además, que el alumno los patrones de interacción se ha encontrado con
crea nuevos modos de pensar y puede reafirman algunas maneras de interactuar con los alumnos
los que posee en las diversas relaciones que con- que se distancian de las ya descritas. Se trata de
trae durante su vida, entre ellas, las que estable- intercambios propiciados por una maestra cuan-
ce en la escuela. do propone a los niños la corrección de un cuen-
Las observaciones y el procesamiento de los to escrito por ellos, en estos intercambios no sólo
datos encontrados llevan a plantear que parece da cuenta de una posición epistémica sino que
existir un desconocimiento sobre los efectos de cumple las diferentes condiciones de las rela-
la interacción en la construcción del conocimien- ciones dialógicas, que señalamos de manera ex-
to, no se es muy consciente de que mediante ella tensa al enmarcar esta exposición. Este patrón
el alumno reorganiza sus procesos de pensamien- recuerda una figura de red, o aquellas con las
to, avanzando en la comprensión de los proble- que se representan los sociogramas. Todos los
mas. A este respecto Vigotsky planteó que la miembros del grupo interactúan entre sí en tor-
comprensión de los niños se ve moldeada, no no al problema de la corrección. Una síntesis muy
sólo a través de encuentros de adaptación con el apretada de lo que ocurre permite afirmar que:
mundo físico, sino, también, por medio de expe-
riencias comunicativas y por su relación con un • Tanto los niños como la maestra respetan
mundo de signos. Este mundo es básicamente las diferentes reglas de la conversación
cultural, no es simplemente físico o aprehendi- • La participación es distribuida equitativa-
do perceptivamente. Tiene un sentido y una sig- mente.
nificación específicas, resultado principalmente • Los tópicos de la discusión se mantienen a
de la experiencia de los individuo con el lengua- lo largo de la actividad.
je y con los otros sistemas semióticos. • Se da una autorregulación de la participa-
Los patrones de intercambio descritos son ción.
característicos de la relación maestro – alumno • Las diversas participaciones son acogidas
establecida en las clases observadas. En cada uno con atención y respeto.
de ellos se presentan mecanismos particulares
mediante los cuales el maestro conserva la ini- Este tipo de patrón se puede esquematizar
ciativa de la conversación. Los papeles de quie- del siguiente modo:
nes intervienen en esta relación, se actualizan y
mantienen mediante estrategias de discurso apro-
piadas al contexto del aula . Mi A1 An
Si se retoman el tipo de preguntas y las aser-
ciones hechas por los maestros y se comparan
con los patrones interactivos se encuentra una A2 A3 A4
relación significativa entre la posición epistémica
del maestro y el tipo de patrones de interacción Todos los niños responden a las iniciativas
establecidos con los alumnos. Aquellos que asu- del maestro y discuten sobre sus propuestas y
men una postura epistémica más cerrada tien- las de sus pares, manteniendo una circulación
den a establecer los patrones 1 y 2; en ese caso constante en la participación.
146 MIRALBA CORREA RESTREPO
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