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Recebido em: 14/04/2012

Aceito em: 02/07/2012


Publicado em: 08/09/2012

Resumo. Este artigo aborda a complexa questão da diversidade no campo da


Educação, considerando que tal abordagem não prescinde do tema da desigualdade
de gênero em suas diversas manifestações. A metodologia utilizada apoia-se em
análises de fontes bibliográficas, documentais e em resultados de pesquisas de
campo com diferentes dimensões teórico-metodológicas. Partiu-se do pressuposto
fundamental de que as relações sociais de gênero são construídas no âmbito da vida
em sociedade. A questão própria da educação relaciona-se com a produção das
identidades socialmente construídas pelos indivíduos a fim de se reconhecerem uns
aos outros nos diferentes campos de atuação. Em outras palavras, os agentes sociais
interagem, produzem e reproduzem formas de socialização/formação segundo
algumas disposições – ou seja, ações recorrentes que são incorporadas e/ou
subvertidas na prática social – e nos permitem refletir sobre como a identidade se
constituiu. Romper com a reprodução de modelos e crenças estruturados sobre as
relações de gênero, por exemplo, permite à escola tornar-se espaço problematizador
das diferenças e desigualdades, uma vez que pode lançar mão de temas transversais,
possíveis de serem articulados ao currículo, vinculando-os ao cotidiano dos alunos,
do qual as relações de gênero fazem parte de maneira intrínseca.
Palavras-chave: Diversidade. Gênero. Identidade. Educação.

# Professora associada da Universidade Federal de Sergipe (UFS), do Programa de Pós-Graduação em


Educação (NPGED) e Sociologa (NPPCS). Doutora em Educação pela Universidade Federal da
Bahia. pós-Doutora em Educação pela Universidade Federal de Sergipe (UFG). Coordena o Núcleo
de Estudos Interdisciplinares sobre a Mulher e Relações de Gênero (NEPIMG/UFS).
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REFLECTIONS ON THE DIVERSITY OF GENDER IN EDUCATION


Abstract. This paper addresses the complex issue of diversity in education,
considering that this approach shall not dismiss the issue of gender inequality in its
various manifestations. The methodology used is based on analysis of literature
sources, documentation and results of field researches with different theoretical-
methodological dimensions. This started from the fundamental assumption that the
social relations of gender are constructed in the social life. The issue of education
itself relates to the production of socially constructed identities by individuals in
order to recognize each other in different areas of life. In other words, social agents
interact, create and recreate forms of socialization/formation according to some
provisions - ie, recurring actions that are incorporated and/or subverted in social
practice - which allow us to reflect on how identity is formed. Breaking up with the
reproduction of patterns and beliefs structured on gender relations, for example,
allows the school to become a problematizing space for differences and inequalities,
since it can make use of transversal themes, likely to be articulated to the curriculum
by linking to the daily lives of students, of which gender relations are part in an
intrinsic way.
Keywords: Diversity. Gender. Identity. Education.

A
Introdução

partir da década de 90 do século XX, a questão da diversidade hu-


mana ganhou mais espaço nos debates da mídia, da Psicologia, da
Sociologia, da Antropologia, do Direito e da Educação. Diante dessa
repercussão, houve interesse por parte de diversas organizações em trabalhar
essa temática, fato percebido em campanhas publicitárias e condutas de rela-
cionamento.
Este artigo aborda a complexa questão da diversidade de gênero na
educação, entendendo-se que tal abordagem não prescinde do tema da desi-
gualdade em suas diversas manifestações.
A metodologia adotada neste trabalho inclui dados de pesquisa bibli-
ográfica, pesquisa documental e pesquisa de campo, com ênfase teórico-me-
todológica na diversidade. Partiu-se do pressuposto fundamental de que as
relações sociais são construídas no âmbito da vida em sociedade. Em outras
palavras, os agentes sociais interagem, produzem e reproduzem formas de so-
cialização/formação segundo algumas disposições – ou seja, ações recorren-
tes que são incorporadas e/ou subvertidas na prática social – e nos permitem
refletir sobre como a identidade se constituiu.
Compreende-se que a diversidade consiste nas diferenças visíveis e
invisíveis entre as pessoas, que incluem gênero, habilidades mentais e físicas,
raça, etnia, identidade sexual, religião, nível educacional, idade, status conjugal,
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poder aquisitivo, que têm sido objeto de um número crescente de publicações


e projetos de pesquisas, possibilitando o avanço das reflexões teórico-críticas
que culminam em propostas sócio educativas.
A abordagem da diversidade cultural destaca a importância de respei-
tar todas as diferenças culturais, de desconstruir a forma como se organizam
suas concepções. Isto porque surgem problemas na convivência humana, que
são difundidos e assimilados por todos na sociedade, condicionados por
“ideais” sociais, que determinam os modelos de acordo com os quais o sujei-
to deve agir. Para viver em sociedade, os seres humanos precisam reconhecer
e aceitar os aspectos que constituem a diversidade humana: cultura, religião,
situação econômica, aparência física, idade e geração, raça, etnia etc., pois os
indivíduos são constituídos pela associação de seus hábitos, conceitos, crenças
e tradição.
Temos consciência de que a sociedade possui uma visão de homem
padronizada que classifica as pessoas de acordo com essa visão. Elegemos um
padrão de normalidade e nos esquecemos de que a sociedade se compõe de
homens diversos, que ela se constitui na diversidade, assumindo, de outro
modo, as diferenças. Historicamente falando, a escola tem dificuldade de lidar
com a diversidade.
Ressalte-se que, na verdade, a diferença, a singularidade e as exceções
é que vêm sendo excluídas da sociedade. O que se espera de todos é a seme-
lhança, a padronização. Por exemplo, na escola, as diferenças tornam-se pro-
blemas ao invés de oportunidades para produzir saberes. Acima de tudo, a
escola tem a tarefa de ensinar os alunos a compartilhar os saberes, os sentidos
diferentes das coisas, as emoções, a discutir, a trocar pontos de vista. Em tese,
a escola é o lugar em que todos os alunos devem ter as mesmas oportunida-
des, mas com estratégias de aprendizagens diferentes; é um local formado por
população composta por diversos grupos étnicos cada um com seus costu-
mes e suas crenças.
Na sociedade atual, a educação escolar crescentemente se faz indis-
pensável para a cidadania autônoma e competente. Embora não seja a escola
o único lugar onde acontece a educação, constitui-se em um espaço especial-
mente organizado para que se dê a construção de valores, conhecimentos e
habilidades necessários ao pleno, consciente e responsável exercício da de-
mocracia.
A escola viabliza o desenvolvimento do espírito crítico, a observação
e o reconhecimento do outro em todas as suas dimensões, e é a instituição
responsável pela passagem da vida particular e familiar para o domínio públi-
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co. A escola tem, assim, função social reguladora e formativa para os alunos.
É a instituição por intermédio da qual a criança se introduz no mundo públi-
co, e daí a importância do papel do Estado em relação a todas elas. Como
afirma Mantoan,
À família cabe também o dever de garantir à criança o que é típico do
domínio privado do lar, e ao Estado cabe garantir o direito indispensá-
vel da criança à educação escolar, pois é ela que faz a transição entre
essas duas vidas (MANTOAN, 1991, p. 86).

Nesse contexto, estrutura-se a cultura escolar, que é constituída pelo


conjunto dos saberes, fazeres, regras, normas, proibições, estratégias, crenças,
ideias, valores, mitos, que se transmitem de geração em geração, se reprodu-
zem em cada indivíduo, controlam a existência da sociedade e mantêm a
complexidade psicológica e social. “Não há sociedade humana, arcaica ou
moderna, desprovida de cultura, mas cada cultura é singular. Assim, sempre
existe a cultura nas culturas, mas a cultura existe apenas por meio das cultu-
ras” (MORIN, 2001, p. 56).
Nesta linha de reflexão, a educação inclusiva é um meio privilegiado
para alcançar a inclusão social, vez que implica a implementação de políticas
públicas e a compreensão da inclusão como processo que não se restringe à
relação professor-aluno, mas que seja concebido como um princípio de
educação para todos, além de valorização das diferenças, daí envolver toda a
comunidade escolar. A inclusão não se refere somente ao terreno educativo,
mas ao verdadeiro significado de ser incluído. Está implícita na inclusão soci-
al, a participação no mercado de trabalho competitivo, sendo este o fim últi-
mo da inclusão. Assim, a educação inclusiva não é tarefa somente da escola,
ela deve caminhar junto com a construção de uma sociedade inclusiva, pois a
instituição escolar precisa estar relacionada ao sistema social, político e
econômico vigente na sociedade.
A , elaborada em 1994 na Conferência
Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, na Espanha, enfatiza a im-
portância de que a educação seja assumida como a mais alta prioridade políti-
ca e financeira, incluindo mudanças nas leis educacionais, incorporação de
mecanismos democráticos na gestão das escolas, implementação dessa temá-
tica em programas de formação inicial e em serviço, e existência de mecanis-
mos favorecedores do processo de inclusão. Sem dúvida, a razão mais
importante para o ensino inclusivo é o valor social da igualdade. Ensinamos
os alunos através do exemplo de que, apesar das diferenças, todos nós temos
direitos iguais. Em contraste com as experiências passadas de segregação, a
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inclusão reforça a prática da ideia de que as diferenças são aceitas e respeita-


das. Conforme Stainback e Stainback:
Devido ao fato de as nossas sociedades estarem em uma fase crítica de
evolução, do âmbito industrial para o informacional e do âmbito naci-
onal para o internacional, é importante evitarmos os erros do passado.
Precisamos de Escolas que promovam aceitação social ampla, paz e
cooperação. (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 26-27)

É sabido que o fenômeno da exclusão não é específico da mulher,


mas atinge os diferentes segmentos da sociedade. Por exemplo, a exclusão so-
cial da mulher é secular e diferenciada. A compreensão sobre a condição bi-
polarizada do sexo possibilita indicações do norte da exclusão social
fundamentada na diferença. É também notório que a exclusão não é provo-
cada, forjada unicamente pelas condições ou determinações do modelo
econômico-social, como imposições da produção e do consumo, que operam,
modelam e orientam a vida social de toda uma sociedade, embora se admita
que este seja um dos principais pilares de sustentação desse fenômeno. É as-
sim, na multiplicidade e diversidade do contexto das relações sociais – diretas
e indiretas, que se constituem e se constroem novas formas de se instituir o
outro, de engendrar processos de exclusão/inclusão.
Em essência, a exclusão é multidimensional, manifesta-se de várias
maneiras e atinge as sociedades de formas diferentes, as regiões e os países
pobres que são afetados com maior profundidade. Neste contexto, os sujeitos
pertencentes aos diferentes grupos sociais, são também afetados diferente-
mente a depender de sua localização espacial e temporal.
Tal processo tem desdobramentos específicos nos campos da cultura,
da educação, do trabalho, das políticas sociais, da etnia, da identidade e de vá-
rios outros setores. Como ferramenta analítica, a exclusão social tem sido
aplicada a um amplo conjunto de transformações sociais, econômicas e polí-
ticas e as suas implicações sociais. É necessário aplicar "uma perspectiva sis-
têmica para analisar o processo de exclusão social e destacar de que forma o
comportamento político, econômico, social e as instituições reforçam e re-
produzem essas desigualdades e barreiras." (RODGERS, 1995, p. 44).
Ao longo do século XX, o acesso à escola foi se ampliando para os
distintos grupos antes excluídos no processo do ensino formal do país. Com
isto, foram oferecidas oportunidades para as mulheres estudarem, o que hoje
se reflete em uma vantagem para elas, na maior parte dos indicadores
educacionais. Contudo, tal vantagem não se reflete de forma consistente no
mercado de trabalho, na qualidade da integração da população feminina nesse
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espaço potencialmente produtor de autonomia econômica e social. Um longo


caminho ainda é preciso percorrer para que se assegurarem condições iguali-
tárias de ingresso, permanência, ascensão e remuneração profissional femini-
na no mercado.
Durante todo o século XX e início do século XXI as lutas pela igual-
dade de gênero, étnico-racial e também pelo respeito à diversidade têm sido
constantes. Todavia, o predomínio de atitudes e convenções sociais discrimi-
natórias, em todas as sociedades, ainda é uma realidade tão persistente quanto
naturalizada. O Brasil tem conquistado importantes resultados na ampliação
do acesso e no exercício dos direitos, por parte de seus cidadãos. No entanto,
há ainda imensos desafios a serem enfrentados e vencidos, quer do ponto de
vista objetivo, como a ampliação do acesso à educação básica e de nível mé-
dio, quer do ponto de vista subjetivo, como o respeito e a valorização da
diversidade.
As discriminações de gênero, étnico-racial e por orientação sexual,
como também a violência homofóbica, são produzidas e reproduzidas em to-
dos os espaços da vida social brasileira. A escola, infelizmente, é um deles.
Não bastarão leis, se não houver (ocorrer) a transformação de mentalidades e
práticas, daí o papel estruturante que adquirem as ações que promovam a
discussão desses temas, motivem a reflexão individual e coletiva e contribuam
para a superação e eliminação de qualquer tratamento preconceituoso.

Gênero: conceito importante para o conhecimento do mundo


social

Para compreender melhor a distinção das diferenças entre homens e


mulheres e as relações de desigualdade social que comportam estas diferenças,
tanto na vida pública como na vida privada, é útil distinguir conceitualmente
entre o termo sexo e o termo gênero: a palavra sexo faz referência às
características biológicas que nos fazem machos ou fêmeas, indivíduos
diferenciados por nossos atributos sexuais. Esta diferenciação sexual na
espécie humana é absolutamente necessária para a reprodução biológica da
espécie. A palavra gênero, por sua vez, faz referência à mudança, à construção
psicológica, social e cultural das características consideradas femininas ou
masculinas, habitualmente adquiridas por homens e mulheres,
respectivamente. Utilizamos ‘gênero’ para designar aquela construção cultural
e histórica cujas características podem variar de uma sociedade a outra, de
uma cultura a outra.
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Joan Scott (1988) partindo dos pressupostos de Buttler (2003),


argumenta que o gênero é uma categoria de análise útil porque possibilita a
apreensão das complexas conexões entre as várias formas de interação
humana. Mais do que apontar para uma diferença construída entre os sexos
(entre masculino/feminino, homem/mulher), o gênero é entendido como um
conjunto de normas, valores, conceitos e práticas através das quais as
diferenças biológicas entre homens e mulheres são cultural e simbolicamente
significadas, surgindo como forma de distinguir as diferenças biológicas
socioculturais construídas. O conceito questiona a construção das
desigualdades entre sexos, a sexualidade, e excede a questão da relação
masculino/feminino, homens e mulheres, servindo para visibilizar processos
culturais complexos e relações de poder, entendendo-se que as mulheres e os
homens já são tratados de forma diferente a partir de seu nascimento, em
função do sexo biológico e do meio cultural e social em que são gerados.
Scott (1988, p. 27) também argumenta a favor de uma definição de
gênero "como o elemento mediador da interseção entre o texto e o contexto,
entre o simbólico e o material." Fora desse entendimento, a categoria se
esvazia. O conceito deve ser percebido como um processo ativo estruturado
dos múltiplos campos da vida social e demarcador das interrelações entre
diferentes vetores de opressão (raça, classe, etnia, geração nacionalidade,
orientação sexual etc.). Neste aspecto, a autora reclama das leituras/apropriações
redutivas, simplistas e históricas que delas foram feitas.
Pegando a trilha do pós-estruturalismo, como afirma Louro
É necessário demonstrar que não são propriamente as características
sexuais, mas é a forma como essas características são representadas ou
valorizadas, aquilo que se diz ou se pensa sobre elas que vai constituir,
efetivamente, o que é feminino ou masculino em uma dada sociedade
em um dado momento histórico. Para que se compreenda o lugar e as
relações entre homens e mulheres numa sociedade, importa observar
não exatamente seus sexos, mas sim tudo o que socialmente se
construiu sobre os sexos. O debate vai se constituir então, através de
uma nova linguagem, na qual gênero será um conceito fundamental.
(LOURO, 1997, p. 21).

Todas(os) estamos de acordo de que nascemos meninos/homens e


meninas/mulheres, e que o sexo se determina como uma condição, biológica,
genética e fisiológica e que, por outra parte, ser mulher ou homem é decidir o
gênero como um construto social e culturalmente determinado e, portanto,
suscetível de ser “aprendido” em um contexto determinado. A distinção
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radical entre sexo e gênero permite situar as desigualdades entre homens e


mulheres porque remete à relações sociais, à elaborações culturais, à práticas
discursivas.

A questão da socialização e da identidade

Usam-se as expressões Rol de Gênero (“rol sexual” na tradição


sociológica) e Identidade de Gênero. Por Rol de Gênero entende-se a “ação
socialmente objetivada” (BERGER; LUCKMAN, 1985, p. 96) e institucionalizada
pela qual cada indivíduo se comporta segundo um modelo pré-estabelecido
com respeito a ser homem ou ser mulher. Ainda sob a perspectiva de Berger e
Luckman (1985, p. 96), as criaturas aprendem o rol de gênero quando estão
interatuando com os outros e consigo mesmas, segundo o que se espera de
seu sexo; se é menino atua “como um homem” e aprende a ocupar os
espaços sociais, materiais e simbólicos, reservados ou “próprios de um
homem”; se é menina atua “como uma mulher” e aprende a ocupar os
espaços sociais, materiais e simbólicos reservados ou “próprios de uma
mulher”. A expressão rol sexual não incorpora a construção subjetiva de
gênero. Por isto, justifica-se a opção pela expressão “rol de gênero” ao invés
de “rol sexual”, dado que na tradição sociológica se vem utilizando “rol
sexual” com significado parecido com “rol de gênero.”
O modelo dominante nos processos de construção de identidade de
gênero é que um macho se construa como identidade masculina,
internalizando e incorporando à sua personalidade os valores e normas de
comportamento “próprios de um homem”, e que uma fêmea se construa com
identidade feminina internalizando e incorporando à sua personalidade aos
valores e normas de comportamento “próprios de uma mulher”.
Porém é possível que em alguns indivíduos, seu sexo não coincida
com o gênero socialmente adscrito. Por exemplo, o caso de um macho que se
percebe como feminino e, portanto, se sente mais identificado com as
mulheres do que com os homens, ou o caso de uma mulher, cuja identidade
de gênero seja masculina, e suas formas de pensar, sentir e atuar
correspondente às formas tradicionalmente adscritas ao gênero masculino.
Estas pessoas podem identificar-se internamente com o gênero que se
adscreve ao sexo oposto, porém, com frequência, não se identificam como tal
diante dos demais. A sociedade recompensa a incorporação do modelo de
simetria entre sexo e gênero como normal e adequado, penaliza de maneira
diversa a transgressão da norma dominante. Sem dúvida, o fator mais
importante para se manter a norma social é o próprio controle interno dos
indivíduos.
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A teoria cultural e pós-estruturalista tem percorrido os diversos


territórios da identidade para tentar descrever tanto os processos que tentam
fixá-la quanto aqueles que impedem sua fixação. Têm sido analisadas, assim,
as identidades nacionais, as identidades de gênero, as identidades sexuais, as
identidades raciais e étnicas. Embora estejam em funcionamento nessas
diversas dimensões da identidade cultural e social ambos os tipos de
processos, eles obedecem a dinâmicas diferentes. Assim, por exemplo,
enquanto os recursos à biologia são evidentes na dinâmica da identidade de
gênero (quando justifica a dominação masculina por meio de argumentos
biológicos, por exemplo), ele é menos utilizado nas tentativas de
estabelecimento das identidades nacionais, onde são mais comuns
essencialismos culturais.
Neste contexto, segundo Hall:
A cultura é uma produção. Tem sua matéria-prima, seus recursos, seu
“trabalho produtivo”. Depende de um conhecimento da tradição
enquanto “o mesmo em mutação” e de um conjunto efetivo de
genealogias. Mas o que esse “desvio através de seus passados” faz é nos
capacitar, através da cultura, a nos produzir a nós mesmos de novo,
como novos tipos de sujeitos. Portanto, não é uma questão do que as
tradições fazem de nós, mas daquilo que nós fazemos das nossas
tradições. Paradoxalmente, nossas identidades culturais, em qualquer
forma acabada, estão à nossa frente. Estamos sempre em processo de
formação cultural. A cultura não é uma questão de ontologia, de ser,
mas de se tornar. (HALL, 2003, p. 43).

Nesta linha de reflexão, Dubar (2005, p. 98) entende a identidade


como "resultado de um processo de socialização pelo qual um ser humano
desenvolve suas maneiras de estar no mundo e de relacionar-se com as
pessoas e com o meio que a cerca, tornando-se um ser social." Todavia, a
socialização não tem um caráter rígido de estrutura que não se transforma.
Pelo contrário, é entendida como processo dinâmico, permitindo a
construção, desconstrução e reconstrução de identidades. O conceito de
identidade depende da trajetória de vida do indivíduo e da configuração social
de cada momento de sua vida, permitindo a existência de socializações
posteriores àquela primeira socialização familiar. Para Dubar,
O conceito traz contribuições teóricas que expandem as explicações
“macrossocial” (focada no grupo, classe, categoria) e “microssocial”
(focada no papel, status) da formação das identidades: introduz uma
dimensão subjetiva – psíquica na análise sociológica. (DUBAR, 2005, p.
107)
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Conforme Dubar, desse ponto de vista,


A identidade nada mais é que o resultado a um só tempo estável e
provisório, individual e coletivo, subjetivo e objetivo, biográfico e
estrutural dos diversos processos de socialização que, conjuntamente,
constroem os indivíduos e definem as instituições. (DUBAR, 2006, p.
185).

Para se compreender a realidade social e poder transformá-la, se é o


que desejamos, existe a vontade de compreender e transformar o caráter
hierárquico das relações de gênero – especialmente por seus efeitos
discriminatórios notadamente voltados para as mulheres, é necessário
conhecer como opera em nível micro social o processo de socialização
diferencial, segundo o sexo, e como seus conteúdos vêm determinados e
modelados pela estrutura sexuada de nossa sociedade. Através do processo de
socialização, os indivíduos participam passiva e ativamente da reprodução
social e cultural da sociedade em que vivem. Porém, a reprodução social dos
modelos culturais jamais é perfeita, nem mecânica.
Lindsey assinala dois fatores que favorecem a mudança: o primeiro é
A diversificação de frentes e agentes de socialização, pois na família
intervêm pais, mães, irmãos e irmãs, primos, padrastos, madrastas em
famílias reconstruídas; na escola, mestres, mestras e grupos de amizade;
a TV, o cinema, os meios de comunicação em geral etc. (LINDSEY,
1990, p. 83).

Esta diversidade de agentes pode interferir na reprodução mecânica


de modelos e valores de uma geração a outra, que podem chegar a difundir
mensagens críticas, distintas, novas e contraditórias a respeito dos estereótipos
imperantes de gênero.
O segundo fator é que vivemos em uma sociedade multicultural,
desigual e heterogênea, composta de numerosas subculturas, que podem
mostrar variantes nos modelos de gênero propostos pela cultura
dominante androcêntrica. (LINDSEY, 1990, p. 83).

Que os perfis de gênero sejam mais ou menos flexíveis ou rígidos é


possível, porque a masculinidade e a feminilidade são construções complexas
que não têm uma só dimensão, senão múltiplas que variam na medida em que
homens e mulheres participam da sociedade, na qual ocorre uma maior ou
menor rigidez na segregação dos sexos e na diferenciação das condutas
esperadas de homens e mulheres. Por exemplo, o desenvolvimento subjetivo
da identidade individual poderá estruturar, em determinados momentos da
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vida de uma menina/jovem/mulher, mecanismos de autoexclusão ou, pelo


contrário, de imitação ou reprodução de esquemas masculinos.
Nos últimos tempos, tem-se observado uma grande inquietação em
torno das desigualdades sociais. É importante destacar que as múltiplas
desigualdades e diferenças entre homens e mulheres nas sociedades
capitalistas periféricas convergem e se expressam, em suas diferenças, frente
ao trabalho. É notório que a inserção das mulheres na esfera produtiva
constitui um dos fatores de significativa importância para verificar os níveis
de desigualdades sociais presentes numa dada sociedade. Mulheres e homens
têm em nossa sociedade posições e condições diferenciadas de vida; portanto,
as mesmas são afetadas de maneira diferente pelas crises e fenômenos de
qualquer natureza. Desde que perceberam os primeiros efeitos da crise em
nosso país, os fóruns de discussão e diálogo dos movimentos feministas, e em
especial de mulheres, começaram a questionar a existência de seus (possíveis)
impactos na vida das mulheres e de uma diferenciação desses impactos
segundo o sexo.
É necessário considerar que o campo de atuação profissional é de
suma importância para a autonomia dos indivíduos, para a construção das
identidades, para o reconhecimento social e para o acesso a bens de consumo,
entre outras dimensões, tanto materiais como simbólicas, cada vez mais
importantes em sociedades do século XXI (PINHEIRO ET AL., 2008). Nos
espaços de trabalho, os processos de discriminação e desigualdade são nítidos,
produzindo consequências claramente perceptíveis através das análises dos
indicadores produzidos pelo IBGE/Pnad (2008).
Uma informação importante a ser levada em conta se refere à maior
ou menor participação de mulheres no campo da educação. Conforme o
IBGE/Pnad (2008), o perfil da escolarização por gênero indica que em todas
as faixas de idade, as mulheres puxam para cima as taxas de escolarização. A
porcentagem de mulheres matriculadas em ensino superior subiu de 53,3%,
em 2001, para 56,5%, em 2002. A quantidade de alunas subiu de 833.949 para
1.964.649; no mesmo período, o total de alunos cresceu de 1.565.056 para
3.476.194. (INEP, 2006).

Estudo de gênero em campos de desigualdades educacionais

A abordagem de gênero calcada no método etnográfico permite


descrever, analisar e compreender as interações sociais que se constituem no
cotidiano das instituições escolares. A estruturação das representações de
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gênero apresenta-se como um fator estruturante importante a ser considerado


no processo de formação no cotidiano das escolas. Existe o consenso de que
os componentes socioculturais são críticos para a conceituação da sexualidade
humana. Existe também uma clara tendência, em abordagens teóricas, de que
a sexualidade se refere não somente às capacidades reprodutivas do ser
humano, como também ao prazer. A sexualidade é uma das dimensões do ser
humano que envolve gênero, identidade sexual, orientação sexual, erotismo,
envolvimento emocional, amor e reprodução. Assim, envolve, além do nosso
corpo, nossa história, nossos costumes, nossas relações afetivas, nossa cultura.
É experimentada/expressa em pensamentos, fantasias, desejos, crenças,
atitudes, valores, atividades, práticas, papéis e relacionamentos.
Segundo Heilborn et al,
Uma das primeiras formas de classificação no mundo social diz respeito
ao sexo das pessoas. A palavra sexo, contudo, pode ter vários sentidos
superpostos: ela pode designar o formato físico dos corpos – macho ou
fêmea da espécie –, mas também a atividade sexual. (HEILBORN ET
AL., 2003, p. 2).

A preparação de crianças e jovens para a transição para a idade adulta,


tendo em seu centro as relações e a sexualidade humana, sempre foi um dos
grandes desafios da humanidade. Na instituição escolar, estão presentes as
concepções de gênero e sexuais que, histórica e socialmente, constituem uma
determinada sociedade.
Sobre as possíveis relações entre educação e gênero nas pesquisas
brasileiras, Fúlvia Rosemberg denuncia o escasso número de estudos sobre o
tema e a pouca divulgação desses trabalhos. Para a autora, predominantemen-
te,
As pesquisas que abordam a questão de gênero estão circunscritas à
área da educação infantil; à análise dos livros didáticos e conteúdos
escolares; a pesquisas sobre os significados masculinos e femininos das
identidades, da formação e do trabalho docentes; sobre a reprodução de
estereótipos sobre as crianças, jovens e adultos nas relações e nas
políticas escolares, entre outros. (ROSEMBERG, 2001, p. 56).

A abordagem das práticas sociais em instituições escolares nos


permite apreender as formas de relações sociais que nelas se
produzem/estabelecem, contribuindo para que novas realidades e situações
sejam debatidas, indicando possibilidades de melhoria no sistema educacional.
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Nesta linha de reflexão, considerou-se importante tornar visível a


problematização das diferenças e desigualdades, presentes na reprodução de
modelos e crenças construídos sobre as relações de gênero em diferentes
contextos.
A este respeito, Santos (2011), em seu estudo:
: Revelações da Inserção do SPE – Projeto Saúde e Prevenção
nas Escolas em Aracaju-Sergipe, informa que os objetivos propostos pelo
SPE estão sendo parcialmente alcançados, devido a alguns aspectos como:
redução da carga horária dos professores na formação continuada para a
implementação do SPE; rejeição dos(as) demais professores(as) das Unidades
Públicas de Ensino que implementaram o SPE; falta de participação dos
profissionais da saúde; descaso da gestão escolar em colaborar na
implementação do SPE; e ausência de ações direcionadas para os (as) alunos
(as) com necessidades educacionais especiais.
Ao analisar o discurso de profissionais que trabalham nessas
instituições, o autor identifica uma forma particular de tratar a sexualidade de
crianças e jovens, argumentando que, em contraste com o discurso genérico
dessas instituições – centrado na atenção às especificidades e nos direitos de
cidadania –, a percepção sobre a sexualidade é homogeneizadora e
obscurecida pela noção do desvio sexual. O estigma associado à vida de
muitos adolescentes de camadas de baixa renda, acaba também por reduzir
suas experiências afetivo-sexuais às ideias de anormalidade, de violência e de
constrangimento. O predomínio de atitudes e convenções sociais
discriminatórias, existente em todas as sociedades, ainda é uma realidade tão
persistente quanto naturalizada nas escolas estudadas. Emergem aspectos da
fragilidade na formação dos professores e falta de participação dos demais
segmentos das comunidades escolares nas discussões que envolvem as
temáticas do SPE.
Louro (1997, p. 57) observa que "é indispensável admitir que a
escola, como qualquer outra instância social, é, queiramos ou não, um espaço
sexualizado, generificado”, ou seja, o ambiente escolar e o processo que dele
resulta são atravessados pelas representações de gênero e, por consequência,
são constituintes dos gêneros. Para a autora,
A escola entende muito bem do tema diferenças, pois ela a reproduz o
tempo todo; ela se incumbiu de separar os sujeitos que tinham acesso a
ela dos que não tinham; dentro dela, dividiu os que lá estavam, através
de múltiplos mecanismos de classificação, ordenamento,
hierarquização. (LOURO, 1997, p. 57).
26

Adverte Louro
Que a escola separou adultos de crianças, católicos de protestantes,
meninos de meninas, e se fez diferente para os ricos e para os pobres.
Delimita espaços, informa o lugar do grande e do pequeno, até seus
prédios informam a todos a sua razão de existir. (LOURO, 1998, p. 48).

Dessa maneira, interesses e formas de comportamento para cada


sexo são estimulados no ambiente escolar. Por isso, é necessário perceber
como são formados e legitimados, fazendo com que alunos (as) se
identifiquem ou diferenciem-se de acordo com as características socialmente
valorizadas e/ou determinadas, não esquecendo que o processo educativo
precisa ser desenvolvido visando à desmistificação das diferenças a respeito
do gênero.
Estudo desenvolvido por Milhomem (2010) sobre

teve como objetivo analisar as representações sociais de gênero, as


expressões de violência simbólica no cotidiano do trabalho docente na
comunidade indígena Xerente no Município de Tocantínia (TO), para
desvendar processos que sustentam as diferenças, a hierarquização e a
discriminação entre as integrantes desse grupo socialmente discriminado. Os
resultados informam que as docentes indígenas Xerente constroem uma
identidade em conflito, enfrentam práticas de vida construídas a partir da
coabitação/permanências (convivem com a reprodução de posições de
gênero bastante tradicionais) e mudanças (maior nível de escolarização, com
novos papéis políticos, no trabalho, na economia familiar que abrem
possibilidades para a condição feminina). Ora se orientam por valores da
cultura tradicional, ora se orientam por valores da cultura ocidental capitalista.
De um lado, fatores como a maior escolarização das mulheres, a
assunção de novas atribuições políticas, no trabalho, na economia familiar,
abrem possibilidades para ampliar os direitos e a cidadania. Por outro lado, os
papéis masculinos mais tradicionais são reafirmados e enaltecidos nos
discursos de homens e mulheres, na mesma proporção em que a crescente
importância das mulheres na organização social e política tende a ser
minorada. Os processos de escolarização/formação nos quais estão inseridos
homens e mulheres contribuem para ressignificação/mudança de visão,
conceitos e valores e, contraditoriamente, ora possibilitam e ora dificultam o
engajamento e a mobilização da mulher Xerente na comunidade local e na
sociedade nacional.
27

Os movimentos de conservação e mudanças culturais ganharam


novas nuances a partir das fricções interétnicas com a cultura branca, das
quais derivam processos de aproximação do modo de vida dos índios ao dos
brancos (como o fenômeno da urbanização crescente nos arredores da aldeia)
e também tensões em diferentes níveis. Neste contexto, a construção da
identidade de homens e mulheres docentes traz à tona a abordagem de
gênero que “é uma maneira contemporânea de organizar normas culturais
passadas e futuras, um modo de a pessoa situar-se em e através destas
normas, um estilo ativo de viver o corpo no mundo.” (CRUZ, 2005, p. 23).
Pesquisa desenvolvida por Gomes (2008) com o título:

, objetivou desvendar as representações


sociais de gênero estruturadoras de identidades diferenciadas, das(os)
professoras(es) da escola fundamental da Rede Pública Municipal de Aracaju,
avaliando se a prática pedagógica vem contribuindo para a construção de
relações sociais democráticas, para a ampliação da cidadania e dos direitos de
alunas/os. A autora antecipou a hipótese norteadora de que, a despeito da
UNESCO recomendar a capacitação em gênero como um pré-requisito para
a qualificação dos professores do ensino fundamental objetivando suprir a
lacuna no que diz respeito à inserção da perspectiva de gênero na formação
profissional, as/os professoras/es continuam a reproduzir os estereótipos de
masculinidade e feminilidade, influenciando, assim, a estruturação da
identidade das/os alunas/os.
Assim, os resultados confirmam a hipótese (nunca se confirma
hipóteses, ou se rejeita ou não se rejeita) de que as representações de gênero
das/os docentes são carregadas de preconceitos e estereótipos sexistas
expressos não só em sua prática pedagógica cotidiana, como no cotidiano
extraclasse, reproduzindo relações de desigualdade entre homens e mulheres.
O desconhecimento sobre a abordagem de gênero dos(as) professores(as)
questiona a necessidade de requalificação/capacitação, conforme conteúdos
dos PCNs, com o objetivo de guiar seu trabalho. Ao participarem de cursos
de formação nas temáticas de gênero, sexualidade e orientação sexual e
relações étnico-raciais, os/as docentes das escolas e profissionais em geral,
certamente obtêm instrumentos para refletir a respeito desses temas e para
lidar com eles.
Com base em múltiplas abordagens teóricas, contribuições e
possibilidades de compreensão do acirramento do fenômeno da violência na
sociedade contemporânea, a partir da perspectiva da estrutura do modelo de
28

globalização mundial, Couto (2008), em sua pesquisa com o título:


: estudo de caso em uma escola da rede pública
estadual sergipana, objetivou desvendar expressões de violência no cotidiano
escolar, atribuindo especial destaque às representações sociais dos docentes,
às implicações e barreiras na construção da identidade de gênero e da
cidadania plena de alunos/as de uma escola do município de Nossa Senhora
do Socorro, em Sergipe.
Os resultados informam que as violências ocorridas na escola
apresentam-se com as seguintes dimensões: violência da escola (para com o
corpo discente, por meio de pedagogias, práticas sociais autoritárias, precárias
estruturas de funcionamento); violência à escola, (praticada por grupos
externos à escola); violência na/dentro da escola, que atinge as/os docentes
e outros adultos, e espraia-se no cotidiano escolar, com ascensão entre
meninas que utilizam a violência verbal e simbólica, enquanto os meninos
frequentemente utilizam da violência física e simbólica. As/os docentes
sentem-se despreparados para intervir de modo sistematizado diante dos
episódios de violência; tendem a adotar posturas individualizadas que negam
o confronto com os desafios que a escola contemporânea moderna deve
enfrentar, sob pena de negar o desenvolvimento equânime das identidades de
gênero e da cidadania plena dos/as alunos/as para lidar com os problemas e
imprevistos que surgem do cotidiano da escola.
É fato que a violência encontra-se presente na sociedade. Portanto, a
problematização do tema da “violência escolar” exige pensá-la a partir de suas
causas multifatoriais, envolvida por variáveis macroestruturais que têm no
micro universo da escola um dos locais de manifestação. Neste ambiente,
emergem representações sobre a mulher, desenvolvidas na sociedade e
sedimentadas através das praticas pedagógicas e das interações que ocorrem
nos seu cotidiano, tornando “naturais” tratamentos diferenciados para
meninos e meninas.
A leitura dos trabalhos aqui referidos nos instiga e convida a abrir o
pensamento educacional para outros pensamentos. Este é o grande legado das
pesquisas em realidades tão distintas. Acreditamos que, para construir um
futuro melhor, é indispensável incorporar aqueles que herdarão esse mesmo
futuro. Nesse sentido, as políticas de combate as desigualdades sociais
precisam superar a concepção implícita de ausência e ações descontínuas que
orientaram diversos projetos e caminhar na via da construção de políticas para
jovens e adultos.
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Para concluir

Vive-se um momento histórico em que as questões de


reconhecimento, justiça social, igualdade, diversidade e inclusão são colocadas
na agenda social, política e, também, na política educacional. Embora tais
questões sempre fizessem parte do desenvolvimento da própria educação
brasileira, nem sempre elas foram reconhecidas pelo poder público como
merecedoras de políticas, compreendidas como direito, ao qual se devem
respostas públicas e democráticas.
A educação, imersa nas contradições e conflitos que perpassam o
cenário político e cultural da sociedade contemporânea, necessita ser pensada
e discutida a partir de olhares que visem a problematizar os espaços de
construção dos discursos educacionais que vêm se tornando legítimos e
ocupando relevância na sociedade.
A concepção de gênero como categoria de análise é, por sua vez, um
marco conceitual, um modo de interpretar e um instrumento para ampliar as
análises dos acontecimentos históricos, sociais e/ou educativos. Portanto,
permite questionar se a escola, como tal, reproduz as desigualdades sociais, a
hierarquização, as relações de poder, e se existem mensagens e aprendizagens
ocultas que predispõem a um desenvolvimento pessoal acadêmico e
profissional diferente para mulheres que para homens. Compreende-se que o
objetivo para uma igualdade real não estaria na introdução da mulher nas
atuais estruturas masculinas do poder – perpetuando, assim, as diferenças –
senão que se objetiva questionar esta realidade que se coloca como modelo
único. Caberia pensar no sentido da educação e refletir sobre a ideologia que
se transmite nos espaços educativos a partir de comportamentos, atitudes,
saberes e competências acerca da identidade de homens e mulheres.
Nesse sentido, a reflexão relativa às questões de diversidade e gênero
na sociedade em geral, e na escola em particular, abrange o compromisso de
promover uma educação democrática e inclusiva, sem preconceitos nem
discriminações. Historicamente, sabe-se que tanto a formação acadêmica
como a formação de educadores/as em exercício não têm respeitado a
diversidade, tampouco contemplado o debate dos temas.
Os atores sociais, por integrarem a sociedade, refletem seus valores culturais,
suas crenças e normas morais, seus preconceitos. No caso especifico dos
profissionais da educação, esse fato assume maior importância, visto que, pela
própria definição, seu papel inclui a transmissão de valores. Assim, no interior
das escolas, sejam elas públicas ou particulares, se as/os professoras/es não
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tiverem sido preparados e feito uma reflexão a respeito da abordagem da


diversidade em suas diferentes dimensões, podem tornar-se disseminadores da
discriminação para outros espaços sociais.
Não se deve esquecer que o papel dos educadores como agentes
formadores de habitus de gênero abrange a educação informal e formal, o
trabalho pedagógico psicossomático de nominação, inculcação e incorporação
que se inicia no processo de socialização infantil e continua através de variadas
e constantes estratégias educativas de diferenciação, no mais das vezes
implícitas nas práticas de vários agentes e instituições como a família, a Igreja
a escola e os meios de comunicação.
Romper com a reprodução de modelos e crenças construídos sobre as
relações de gênero desiguais permite à escola tornar-se espaço
problematizador das diferenças e desigualdades, uma vez que pode lançar mão
de temas transversais possíveis de serem articulados ao currículo vinculando-
os ao cotidiano dos alunos, do qual as relações de gênero fazem parte de
maneira intrínseca.
Muito foi conquistado, mas muito ainda há para ser modificado em
nossa moldura de sociabilidade. Há suficiente evidência de que nestas últimas
quatro décadas, nos países industrializados do Ocidente, os perfis de gênero
estão mudando, mesmo que lentamente, especialmente os estereótipos de
gênero tradicionalmente atribuídos a mulheres.
Se existem estereótipos de gênero que facilitam a transmissão de
ideias e atitudes rígidas sobre os sexos, também é certo que outros fatores
explicam a persistência, nas sociedades ocidentais de hoje, de modelos de
gênero mais flexíveis do que no passado e mais acordes com as mudanças nos
últimos decênios. Estas mudanças são o que suscitam hoje o maior interesse
nos estudos da construção dos gêneros. Os estudos de gênero objetivam
apontar o desenvolvimento e a difusão da temática de gênero na sociedade,
nos campos da Educação e das Ciências Sociais para revelar os novos temas
que abrem esta perspectiva, assim como recolocar criticamente os problemas
tradicionais (em Sociologia, Educação, Saúde, Serviço Social) enfocando a
sociedade brasileira, nordestina e a região latino-americana.
Melhor dizendo, a perspectiva de gênero tem demonstrado, ao largo
de sua tradição acadêmica, que são fundamentais tais estudos para aprofundar
as análises das estruturas sociais que reproduzem as dominações e
desigualdades sociais.
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