Apoyo Escolar: funciones y estrategias

Unidad didáctica 4. La intervención educativa con alumnos con Trastornos del Espectro Autista
1. Desarrollo del contenido
1.1. Concepto: TGD y TEA (I)
Concepto: TGD y TEA (II)
1.1.1. ¿Por qué hay tanta heterogeneidad en este espectro autista?
1.1.2. Trastornos englobados en el TEA
1.2. Necesidades educativas especiales (I)
Necesidades educativas especiales (II)
Necesidades educativas especiales (III)
1.3. Estrategias de intervención en el aula
1.3.1. Organización del entorno: centro
¿Cuáles son los componentes de la Enseñanza estructurada asociada al programa TEACCH?
1.3.2. Estrategias en el aula
1.3.3. Intervención con el propio alumno
1.3.4. Orientaciones metodológicas
1.4. Recursos a nuestra disposición para favorecer la inclusión
1.4.1. Círculo de amigos
1.4.2. Aprendizaje cooperativo
1.4.3. Modelo de grupos integrados (IPG)
3. Resumen
4. Mapa conceptual
5. Recursos bibliográficos

1
 Unidad didáctica 4. La intervención educativa con alumnos con
Trastornos del Espectro Autista

Los alumnos con TEA o comúnmente llamados autistas forman

parten de los alumnos con necesidades específicas de apoyo
educativo. Siempre que sea posible se recomienda su
escolarización en centros ordinarios, cuando estos cuenten con los
Según Rigau-Ratera, García-Nonell y recursos personales y materiales específicos para poder brindarles
Artigas Pallarés (2004), los síntomas
genéricos del TEA son la falta de
una adecuada respuesta educativa. En caso de no ser así, serán
capacidad en la interacción social, escolarizados en aulas abiertas o centros de educación especial. Así,
aislamiento, ecolalias, estereotipias la escolarización de estos alumnos depende, por un lado, de las
y la incapacidad de empatía. Al
propias dificultades asociadas al TEA (trastorno de espectro autista)
hablar de niños con TEA nos
referimos a alumnos que se y, por otro, de la equipación del centro para poder atenderle
caracterizan por un déficit severo en adecuadamente.
el desarrollo permanente y
profundo, con implicaciones en laA menudo podemos
socialización, comunicación,
encontrarnos con alumnos con
imaginación, planificación,
interacción emocional,
TEA que presentan déficits
empatía;
también presentan estereotipias. sensoriales o hipersensibilidad
sensorial, por lo que a muchos
Entendemos por estereotipias la
de ellos puedes afectarles un presencia de conductas que se
ruido que una persona sin autismo ni siquiera lo note. En este repiten y son inusuales.
sentido será importante generar condiciones ambientales
adecuadas, que abordaremos a lo largo de esta unidad por ser
esenciales en la intervención educativa.

2
1. Desarrollo del contenido

3
 1.1. Concepto: TGD y TEA (I)

Iniciamos esta unidad abordando el TEA y las posibles estrategias

de intervención educativa. A lo largo del tiempo han ido cambiando
las conceptualizaciones de estos trastornos con importantes
implicaciones en el ámbito educativo.
Leo Kanner describe con precisión y
Fue Leo Kanner quien en 1943 describió por primera vez el
comenta los casos de once niños
autismo en su artículo titulado «Alteraciones autistas del contacto que presentaban un cuadro de
afectivo». trastorno del desarrollo en
«Alteraciones autistas del contacto
afectivo».

La definición del autismo es compleja debido a las continuas revisiones y estudios realizados, pero
sí nos interesa en este apartado la consideración que realiza la Asociación Americana de Psiquiatría en el
DSM-IV,al encuadrarlo como prototipo de los trastornos profundos del desarrollo, ya que la intervención
o respuesta educativa va a ser básicamente similar.

Estos trastornos se caracterizan por:

Aparición del síndrome antes de los 30 meses de vida.

Alteraciones y déficits en la capacidad para relacionarse con
las personas.
Alteraciones en la capacidad para utilizar el lenguaje como Las investigaciones realizadas a
comunicación social. partir de los años sesenta
Aparición de conductas repetitivas y estereotipadas. contradijeron la apreciación de
Kanner sobre el potencial cognitivo,
evidenciando las deficiencias en el
desarrollo del simbolismo y la
imaginación, así como que en un
70% de los casos se podía hablar de
deficiencia mental.

4
 Concepto: TGD y TEA (II)

Avancemos paso a paso en este trastorno y las posibles estrategias

de intervención educativa. Clarifiquemos las siglas TGD, trastorno
generalizado del desarrollo, y TEA, trastorno de espectro autista. El
cambio en la denominación se ha producido a lo largo de los
En la asignatura Manifestaciones de años, y es importante que conozcamos esta evolución.
la Diversidad en el Desarrollo
estudiaste en profundidad la
clasificación que realiza el DSM-IV-
TR de los TGD en cinco diagnósticos:
trastorno autista, trastorno de

TEA
Asperger, trastorno desintegrativo
infantil, trastorno de Rett y TGD no
especificado.

Trastorno Espectro Autista

Condición en la que se ven Explica la Así, nos econtramos ante un conjunto de

alteradas cualitativamente un dispersión síntomas semejantes que permiten identificar el
conjunto de capacidades en el de los trastorno, pero que a la vez presentan una
desarrollo comunicativo, social y síntomas. amplia diferencia en la afectación de los
cognitivo. mismos.

  Tabla. Definición de TEA.

Los niños que presentan TEA constituyen un grupo muy heterogéneo,porque más allá de que
comparten dificultades a nivel de socio-comunicación y algunas características en los patrones de
conducta, intereses o actividades repetitivas y restringidas, se diferencian mucho unos de otros. Estos
son los dos grandes criterios diagnósticos que todas las personas dentro del espectro autista
supuestamente comparten, sin embargo hay muchas diferencias.

En resumen: El DSMV elimina la clasificación en categorías y pasa a describir una

categorización basada en un continuo de afectaciones de leves a severas con de tres
posibles grados de manifestación en función de las características de cada persona.
Podemos encontrar hoy en día diagnósticos realizados sin tener en cuenta este DSMV (por
ejemplo: CIE-10) y descubrir en un aula un alumno diagnosticado en el 2017 como
Asperger y no TEA.

5
1.1.1. ¿Por qué hay tanta heterogeneidad en este espectro autista?

La respuesta está en que hay muchos otros aspectos que presentan

diferentes niveles en diferentes dimensiones:

Por ejemplo, en la dimensión del lenguaje nos podemos

encontrar desde un niño que no habla hasta otro que tiene un Dadas las implicaciones en el
lenguaje enciclopédico al que se considera como un pequeño tratamiento y en la intervención
educativa es necesario reseñar la
profesor. Estas diferencias hacen que la intervención educativa con
aportación de Gould y Wing (1979)
el niño que no habla y con el segundo sea necesariamente muy por la consideración del autismo
diferente. como un continuo. La doctora Lorna
Wing (1988) ha definido ese
También podemos encontrar mucha variabilidad en el nivel «continuum autista»
caracterizándolo como un trastorno
cognitivo ya que existen niños con discapacidad intelectual
con diferentes grados de afectación
asociada al TEA y otros con un CI muy por encima de la media. en cada una de las dimensiones:
social, comunicación, imaginación y
La tercera dimensión en la que podemos encontrar diferencias es en conductas extrañas.
el nivel de severidad, pudiendo encontrar niños con un TEA
profundamente severo y otros afectados de forma leve.

Otro aspecto que diferencia a esta población es qué tipo de condiciones médicas, genéticas,
neurológicas o de otro tipo tienen asociadas a su cuadro TEA.

El patrón de inicio también puede ser diferente, ya que hay niños que tienen un inicio progresivo y
otros regresivo (tenían un desarrollo típico y poco a poco van perdiendo habilidades).

Todas estas diferencias hacen que este espectro autista sea muy amplio y variado, lo que deberemos
tener en cuenta de cara a nuestra intervención educativa y alejarnos de un perfil típico de discapacidad.

La definición actual se basa en los criterios del DSM-5.

Para hablar de TEA se deben dar en total seis (o más) de los aspectos reseñados en A, B, y C, con, por lo
menos, dos de A y uno de B y de C:

6
 A. Alteración cualitativa B. Alteración C. Patrones de comportamiento,
de la interacción social cualitativa de la intereses y actividades restringidos,
comunicación repetitivos y estereotipados

Alteración de Retraso o Preocupación absorbente por uno o

conductas no verbales ausencia total más patrones estereotipados y
(contacto ocular, del desarrollo restrictivos de interés, que resulta
expresión facial, del lenguaje anormal, sea en su intensidad, sea
postural, corporal y oral. en su objetivo.
gestos reguladores de Alteración Adhesión aparentemente inflexible a
la interacción social). importante de rutinas o rituales específicos, no
Incapacidad para la capacidad funcionales.
desarrollar relaciones para iniciar o Manierismos motores estereotipados
con compañeros mantener una y repetitivos.
adecuadas al nivel de conversación Preocupación persistente por partes
desarrollo. con otros. de objetos.
Ausencia de la Utilización Debe haber retraso o funcionamiento
tendencia espontánea estereotipada anormal en, por lo menos, una de las
para compartir con y repetitiva siguientes áreas que aparezca antes
otras personas del lenguaje o de los 3 años de edad: interacción
intereses y objetivos lenguaje social, lenguaje utilizado en la
(por ejemplo, no idiosincrásico. comunicación social y juego
mostrar, traer o Ausencia de simbólico o imaginativo.
señalar objetos de juego
interés). realista,
Falta de reciprocidad espontáneo,
social o emocional. variado o de
juego
imitativo
social propio
del nivel de
desarrollo.

  Tabla. Criterios DSM-5.

Debemos tener en cuenta que debemos conocer los «antiguos» trastornos generalizados del Desarrollo
porque podemos seguir encontrándolos en el aula, en concreto:

Trastorno de Rett: Este síndrome neurológico se considera independiente de los TGD dado que
tiene un origen biológico diferenciado y reconocido. Se da en niñas y es degenerativo. Conoce un
poco más este trastorno.
Trastorno desintegrativo infantil o Síndrome de Heller: Trastorno que aparece en niños de
más de dos años y menos de 10 caracterizado por la pérdida de capacidades que hasta el
momento había ido adquiriendo con normalidad en aspectos funcionales del lenguaje, capacidades
motoras y habilidades sociales. Profundiza un poco más en este trastorno.
Trastorno de Asperger: Trastorno severo del desarrollo a nivel neuro-biológico con alteraciones
en diferentes aspectos del desarrollo: habilidades sociales, funcionalidad de la comunicación,
estereotipias, escasez de intereses y, en muchos casos, torpeza motora. Profundiza en este
Trastorno.
Trastorno generalizado del desarrollo no especificado: Los TGD hasta ahora mencionados
comparten alteraciones en los tres ámbitos ya señalados (habilidades/interacciones sociales,
lenguaje y conducta). Este trastorno generalizado del desarrollo no especificado responde a
criterios más amplios, es decir, engloba a aquellos niños que teniendo alteraciones en las tres
áreas especificadas presentan determinados síntomas que no permiten agruparlos dentro del
Autismo, el Síndrome de Asperger o el Trastorno desintegrativo infantil. Descubre las diferencias
entre este trastorno y el resto de los TGD.

7
 1.1.2. Trastornos englobados en el TEA

La detección precoz del TGD es clave para comenzar una atención temprana junto con un tratamiento
que permita a los niños potenciar y mejorar sus habilidades favoreciendo su adaptación social.

Los alumnos con TGD requieren y requerirán adaptaciones curriculares significativas en todas las áreas
del currículo por un lado y, por otro, un centro provisto de recursos humanos y materiales.

8
 1.2. Necesidades educativas especiales (I)

Dada la diversidad y variabilidad presente en los alumnos con TEA

vamos a señalar, a continuación, las necesidades más comunes y
generalizadas que nos podemos encontrar en el ámbito educativo.
Nos centraremos en los ámbitos ya presentados en el apartado
anterior. Utah Frith es psicóloga clínica en el
ámbito de la neurociencia,
reconocida a nivel mundial,
especializada en autismo y dislexia.
Estilos de aprendizaje/aspectos Presenta su teoría del déficit de la
Comunicacion. coherencia central para explicar
cognitivos cómo es el pensamiento y cómo
procesan la información los niños
autistas. Destaca su obra Autismo:
hacia una explicación del enigma.
Relaciones sociales.

Principales necesidades asociadas a la comunicación

Los alumnos con TEA tienen especiales dificultades en una habilidad social básica para interactuar con las
personas del entorno, concretamente es complicado para ellos iniciar una conversación.

Además es complejo para ellos mantener la reciprocidad en una conversación.

A nivel no verbal, a menudo, no controlan los aspectos asociados a la proxémica y pueden no respetar
el espacio personal invadiendo a otros compañeros. Algunos de estos alumnos podrán tener dificultades
para mantener un contacto visual adecuado al comunicarse con los demás, lo que unido a su déficit
de atención dificulta enormemente un adecuado desarrollo social.

Profundicemos un poco más en las necesidades asociadas a la expresión del lenguaje en tres niveles,
cómo es el uso (funcionalidad), el contenido verbal y los aspectos no verbales del lenguaje, para avanzar
hacia las necesidades asociadas a la comprensión del lenguaje.

9
 Funcionalidad del lenguaje

• Su pensamiento es literal, no realizan interpretaciones, por lo que pueden adquirir e incluso

transmitir algunos mensajes de forma inadecuada.
• Tienden a ser muy francos en la expresión de lo que piensan, sin tener en cuenta las
consecuencias para los demás.
• Existen importantes diferencias en el nivel de su vocabulario dependiendo del interés que
tengan en el tema.
• En ocasiones parecen tener buena memoria para el recuerdo de lo que acaban de ver o
escuchar, pero no saben usarlo.
• Su capacidad para utilizar el lenguaje nos puede engañar, su competencia comunicativa no se
asemeja al habla que puedan tener.

Contenido verbal

• Presentan déficits en la puesta en práctica del lenguaje, son más competentes a la hora de
construir frases en el ámbito sintáctico y gramatical.
• Pese a presentar un nivel de habla y lenguaje desarrollado, a menudo este no se corresponde
con su edad cronológica.

Aspectos no verbales

• A menudo utilizan un tono de voz muy elevado y monótono.

• Pueden mostrar dificultades en la utilización de los gestos que acompañan al habla.
• A menudo pueden hacer uso de una expresión facial no adecuada (falta de conciencia) que
puede llevar a malinterpretaciones del resto de alumnos.

Las necesidades más importantes asociadas a la

comprensión, a consecuencia de las anteriores, son dos, por una
parte, su incapacidad para identificar e interpretar aspectos
comunicativos no verbales y, por otra parte, tienden a realizar
interpretaciones literales de lo que los demás les dicen.
Para la detección y evaluación de las
necesidades educativas especiales d
estos alumnos contamos con test
específicos de autismo: CHAT
(baron-Cohen), CARS (Shopler,
1980), ACACIA (Tamarit, 1990) y
TEDEPE (A. Rivière), y, otros no
especializados como el Test del
Juego Simbólico de Lowe &
Costello.

10
 Necesidades educativas especiales (II)

Principales necesidades asociadas a su estilo de aprendizaje

(a consecuencia de sus particularidades cognitivas)

Sus fortalezas a nivel de

pensamiento están asociadas a:
Área visoespacial: habilidades para
dibujar y pensamiento visual.
Este pensamiento concreto les lleva, Memoria mecánica.
a menudo, a centrarse en los Motricidad.
indicadores más concretos de los
estímulos que reciben y no en la La sensibilidad sensorial es un factor
estructura global de los mismos. que deberemos tener muy en cuenta
en la intervención educativa que
desarrollemos con niños con TEA por
ejemplo a nivel de organización del
aula.

Necesidades asociadas a su estilo de aprendizaje

Pensamiento literal y concreto Sensibilidad sensorial Realización de tareas

  Tabla. Necesidades educativas asociadas al estilo de aprendizaje.

Presentan un pensamiento literal y concreto: para los alumnos con TEA la anticipación y planificación
del futuro es muy complicada. En esta línea tienen importantes dificultades a nivel de pensamiento
hipotético y búsqueda de alternativas. Tienen un pensamiento literal y basado en lo concreto. Incluso
cuando tienen habilidades y motivación, esta rigidez de pensamiento puede afectar a su rendimiento
escolar.

Tienen dificultades a la hora de generalizar lo aprendido a otros contextos y situaciones.

A menudo realizan comportamientos sin justificación aparente, por ejemplo dar vueltas sobre sí
mismos.

Una gran mayoría de estos alumnos con TEA presentan un retraso mental asociado, salvo otra mayoría
(fundamentalmente alumnos con síndrome de Asperger) que tienen un desarrollo cognitivo y del
lenguaje normalizado.

Alteraciones en la sensibilidad sensorial. Experimentan una sensibilidad sensorial que les lleva a
sentirse molestos por ruidos y/o luces que a otros niños sin TGD no les afectan.

Dificultades en la realización de tareas. Para ellos toda la información es relevante o irrelevante, les
cuesta mucho diferenciar, por lo que cuando afrontan una tarea no gestionan bien su tiempo ni su
esfuerzo. Además tienen importantes dificultades en la organización y resolución de problemas. Todo
esto les lleva a no conseguir finalizar las tareas que se les encomienda a tiempo.

A menudo tienen habilidades para el desarrollo de tareas de clasificación.

11
 Necesidades educativas especiales (III)

Principales necesidades asociadas a las relaciones sociales:

Habitualmente, a los compañeros les puede resultar complicado

comprender los comportamientos del alumno con TEA; su falta de
reciprocidad en la comunicación, ausencia de interpretaciones,
Para favorecer las relaciones
conductas repetitivas sin un propósito definido… dificulta su
sociales del alumno con TEA
inclusión en el aula. podemos utilizar el cuento
«Cuidando a Louis» de Ely, l.
Por último, con respecto al modo de aprender que presentan los (2004). Barcelona: Ediciones Serre.
alumnos afectados de autismo y siguiendo a Rutter (1985),
indicamos de forma esquemática las dificultades que presentan:

  Figura 1. Aprendizaje del alumno con TEA. «Diferentes mentes, diferentes pensamientos, diferentes maneras de
aprender, diferentes maneras de enseñar». Frith, 1989

12
Como consecuencia de este modo de aprender y las necesidades
educativas especiales señaladas, cuando estos alumnos son
escolarizados en centros ordinarios es necesario desarrollar
revisiones que garanticen su correcto desarrollo. Dada la
Es importante que el centro que
variabilidad del TEA es probable que algunos de estos alumnos acoge a alumnos con TEA cuente
necesiten recursos especializados que no todos los centros con las siguientes
ordinarios tienen, por lo que es recomendable que sean características: ser pequeño,
disponer de los recursos para apoyar
escolarizados en aquellos que sean centros preferentes en la
y motivar mejoras en estos
atención a alumnos que requieren recursos materiales y personales alumnos, disponer de una
muy específicos. organización que favorezca la
inclusión y un profesorado implicado
en intervenir adecuadamente con
estos alumnos.

13
 1.3. Estrategias de intervención en el aula

Las estrategias de intervención en el aula debemos desarrollarlas a varios niveles:

1. Organización del entorno: Centro.

2. Estrategias en el aula.
3. Intervención con el alumno.
4. Orientaciones metodológicas.

14
 1.3.1. Organización del entorno: centro

La inclusión de un alumno con TEA se convierte en un reto

compartido por el centro y los docentes. La creatividad de todos
los implicados en la intervención es esencial para favorecer un
entorno adecuado que minimizará las posibles dificultades que
puedan alterar el desarrollo académico de estos alumnos. La organización visual facilita al niño
con TEA planificar sus tareas, dado
que recibe una información concreta
de qué es lo que tiene que hacer
disminuyendo con ello el nivel de
ansiedad.

En este sentido disponemos de dos programas que ponen de relevancia la importancia de utilizar
indicadores visuales.

Teacch (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children):
su finalidad es proporcionar una atención integral al alumno con TEA, incluida su familia. Se rige
por los principios de adaptación óptima e interacción colaborativa entre familia y profesionales. Su
pilar básico consiste en potenciar el trabajo autónomo, la organización visual y el aprendizaje de
habilidades de comunicación.

Este programa se basa en la “Enseñanza estructurada”. Su objetivo es incrementar y maximizar

el funcionamiento independiente y reducir la necesidad por parte del profesor de correcciones y
reprobaciones. La estructuración reduce la frustración del profesor y del alumno y las barreras
comunicativas que están asociadas a un gran número de problemas de conducta (Schopler y
Mesibov, 1995).

*Significa adaptar el ambiente y planificar actividades (según edad, intereses, capacidades…).

15
 ¿Cuáles son los componentes de la Enseñanza estructurada
asociada al programa TEACCH?

Estructura física.
Agendas.
Sistemas de trabajo.
Estructuración visual: ayudas visuales, elección, emociones, normas.
Rutinas.

 Figura 2. Pirámide TEACCH.

PEANA (Programa de Estructuración Ambiental en el Aula de

Niños con Autismo): Este programa se basa en potenciar la
autonomía y la anticipación de lo que pueda ocurrir a partir de
Puedes conocer «Formación autismo
claves visuales que faciliten a los niños la ordenación del espacio andalucia».
y en el tiempo.
¿Qué es el Proyecto PEANA?
Teniendo como fin facilitar la autonomía de los alumnos con
TEA es recomendable que todo el centro tenga señalizaciones
basadas en pictogramas de espacios comunes (por ejemplo,
puerta del aula de música: pictograma de un instrumento) que
permitan a estos alumnos identificarlos, orientarse y saber qué es
lo que se hace en cada uno de estos espacios.

16
 1.3.2. Estrategias en el aula

La organización y elementos físicos del aula adquieren para un alumno con TEA tanta importancia como
la metodología que pueda llegar a utilizar un docente. Diferentes investigaciones ponen de manifiesto la
relación directa entre la desorganización y los problemas de comportamiento de estos alumnos. Así, es
fundamental el establecimiento de un ambiente estructurado caracterizado por:

La estructura del aula debe ser predecible y estable. Se recomienda evitar al máximo posible el
desorden y el caos.
El establecimiento de las reglas fundamentales de comportamiento y saber qué es
exactamente lo que se espera de él.
Las rutinas permiten que el alumno pueda predecir la situación que acontecerá después de la
presente.
Modificar elementos físicos del aula y la ubicación del alumno teniendo en cuenta, por
ejemplo, su sensibilidad sensorial.

Para organizar la clase podemos utilizar recursos tales como:

Desarrollo de materiales visuales (pictogramas) que identifiquen los espacios más utilizados en
el día a día (aseos, recreo, polideportivo…).
Incluir en una pared del aula un mural, por ejemplo, con los horarios de las diferentes clases que
tienen cada día.
Generar diferentes agrupamientos entre los alumnos del aula para facilitar la comunicación.
Seleccionar y crear recursos motivadores y adaptados.
Existe la posibilidad de crear un rincón en el aula donde no haya elementos distractores para el
desarrollo de las tareas.

17
 1.3.3. Intervención con el propio alumno

Con el fin de conseguir la mejor disposición del alumno con TEA

hacia el aprendizaje señalamos cinco dimensiones fundamentales.

La agenda diaria como estrategia

para el alumno con TEA debe incluir
el horario de cada día, espacios
donde se imparten cada una de las
asignaturas, material necesario para
cada una de las clases (por ejemplo,
para matemáticas llevar calculadora,
compás…). Así mismo es
recomendable que realice un listado
de su material para clase (estuche,
libros, cuadernos…) con el fin de que
asuma su responsabilidad.

Con el fin de facilitar el

mantenimiento de la atención del
alumno con TEA ante una situación
inesperada o improvisada, podemos
utilizar un pictograma con una ?
asociado a estas situaciones o una X
para señalar que una tarea prevista
no se realizará. Todo ello minimizará
la aparición de posibles conductas
disruptivas.

Situación en el Planificación Agenda Organización Habilidades

aula

Situar al Elaborar un Proporcionar Para facilitar su Dadas las dificultades

alumno cerca horario al alumno organización e para la regulación del
de la pizarra y individual una agenda independencia es muy entorno de los
el docente para igual que el diaria. útil usar colores alumnos con TEA
facilitar su que pueda asociados a cada debemos apoyar esta
atención.Evitar estar a asignatura (el color organización
que cerca de él modo de verde es matemáticas, basándonos en la
haya mural en el colocaremos una potenciación del
distracciones aula. pegatina verde a cada desarrollo de las
como sonidos uno de los materiales fortalezas de estos
fuertes, luces asociados: libro, alumnos (capacidad
intermitentes... cuaderno, visoespacial, motriz y
regla...).Evitar memoria mecánica),
improvisaciones.Ante contribuyendo con ello
un cambio de rutina a incrementar su
podemos generar un autoestima y
pictograma que anuncie desenvolverse mejor
al alumno el paso a en el entorno.
otra actividad.

  Tabla. Estrategias de intervención con el alumno.

18
 1.3.4. Orientaciones metodológicas

Relacionadas con conductas disruptivas

Previo a avanzar en estas orientaciones es necesario tener siempre presentes las dificultades
de comunicación que presentan los alumnos con TEA y que, a menudo, le pueden conducir a
comportarse de forma inadecuada cuandose sienta confuso o con miedo.

Nos podemos encontrar diferentes tipos de

comportamientos inadecuados como pataletas, correr
por clase, hablar muy fuerte, autolesiones… Ante estas
situaciones es recomendable no reforzarlas, presentar
conductas alternativas e incompatibles.
Debemos prestar especial atención a los estímulos
anteriores a las conductas disruptivas con el fin de
minimizarlos. En este sentido, podemos utilizar técnicas
como la extinción, evitación o el «tiempo-fuera» unidas al
refuerzo positivo ante comportamientos adecuados.
La técnica del «tiempo-fuera» es
muy interesante con alumnos con
TEA dado que, ante la posible
acumulación de estrés o ansiedad,
un simple paseo fuera del aula
puede ser suficiente para que se
sienta más relajado y pueda volver a
la actividad que estaba realizando
en el aula.

Tal y como ya hemos comentado con anterioridad, deberemos conocer los estímulos sensoriales
a los que el alumno es potencialmente sensible, dado que tiene una relación directa con
comportamientos inadecuados debido al estrés que le generan. En cualquier caso, se recomienda
minimizar al máximo los ruidos en el aula.

Método de aprendizaje sin error

Este método consiste en no prestar atención a los errores y minimizar al máximo su aparición.
Para ello deberemos

Garantizar que las tareas que proponemos al alumno con TEA son realizables por él.
Generar diferentes niveles de realización en las actividades que se desarrollen en el
aula.
Secuenciar al máximo los objetivos educativos, siempre adaptados al desarrollo evolutivo
del alumno.
Minimizar aspectos distractores de la actividad y las ambigüedades.
Potenciar el estímulo y motivar al alumno reforzando y reconociendo los logros
alcanzados.

19
Método de enseñanza visual

En la medida de lo posible el docente basará el proceso de

aprendizaje en materiales gráficos (imágenes, dibujos…)
que faciliten la comprensión del alumno con TEA.

Estos sistemas de comunicación deberán estar integrados
en todas las rutinas del aula y actividades que se
desarrollen, dado que van a ser muy beneficiosos para
desarrollar las habilidades comunicativas del alumno, su
comprensión e incluso su expresión.
No deberemos dar por aprendidos
conceptos explicados, sino que será
necesario comprobar siempre que
los han adquirido ante diferentes
personas y situaciones, con el fin de
favorecer la generalización de los
aprendizajes.

El uso de las TIC

La utilización de las nuevas tecnologías en el aula deberá basarse en el conocimiento del propio
docente para desarrollar programas personalizados e individualizados, relacionados con los
intereses de los alumnos que le lleven a generar nuevas actividades en formato multimedia.

Francesc Busquets creó una

herramienta muy interesante para la
creación de actividades multimedia
personalizadas: Clic.

20
 1.4. Recursos a nuestra disposición para favorecer la inclusión

A lo largo de la unidad hemos ido presentando recursos asociados a las estrategias de intervención
educativa; en este apartado queremos poner el énfasis en un recurso fundamental del que disponemos
y que nos permite un aprendizaje esencial para los niños con TEA: el grupo de iguales.

Los niños con TEA, en su mayoría, van avanzando en el aprendizaje de habilidades sociales en su
recorrido educativo, aunque lo hacen a un ritmo más lento que el resto de sus compañeros.
Señalamos, a continuación, las principales diferencias que nos podemos encontrar en este aprendizaje
entre los niños con TEA y el resto que deberemos tener muy en cuenta en nuestra intervención.

Niños con TEA Niños desarrollo normalizado

Dificultades para iniciar la interacción social Controlan el impulso emocional

Aislamiento social en entornos con poca estructuración Se comportan de forma amistosa

Incapacidad para relacionar emociones con hechos sociales Participan en juegos cooperativos

Falta de empatía Ayudan

Ausencia de reciprocidad Comparten

  Tabla. Características de la interacción

Un niño con TEA desea igual que el resto de los niños tener un círculo de amigos, pero sus alteraciones a
nivel de comunicación y desarrollo social dificultan este anhelo. No debemos perder de vista la relación
directa entre seguridad emocional y mejora del proceso de aprendizaje.

A menudo, estos niños pueden ser rechazados y tratados de forma inadecuada por el resto de sus
compañeros, por lo que generar un clima positivo en el aula que dé lugar a relaciones positivas entre
sus miembros debe ser un objetivo de nuestra intervención.

A continuación, presentamos tres recursos fundamentales.

21
 1.4.1. Círculo de amigos

Esta propuesta hace que el niño con
TEA reciba atención de los niños que
conforman el círculo, sintiéndose
valorado y aceptado. Se han
encontrado resultados muy positivos
a consecuencia de esta estrategia
El círculo de amigos es un
método que agrupa estrategias
para potenciar la inclusión
en el centro ordinario de
alumnos con necesidades
Conoce con mayor profundidad este
específicas de apoyo educativo recurso: Círculo de amigos.
propuesto por Whitaker,
Barratt, Joy, Potter y Thomas
en 1998.

Esta estrategia se desarrolla en

cuatro fases:

 Figura 3. Fases del círculo de amigos.

Siguiendo a Taylor (1996) resumimos, a continuación, el proceso de esta estrategia:

1. Establecimiento de requisitos previos: debemos partir de la negociación del apoyo y

compromiso de los miembros del grupo. Se propone dedicar 40 minutos a la semana para
reuniones con estos alumnos, con el fin de favorecer la participación, y establecimiento de
contacto con la familia del niño con TEA y el resto de familias para informar de la actividad.
2. Debate en el aula: se planifica un debate en el aula con fin de identificar las fortalezas y
debilidades del niño con TEA para conseguir la empatía y comenzar a generar relaciones de
amistad.
3. El establecimiento del círculo: 6 u 8 alumnos forman un grupo y se reúnen con el tutor y el
alumno con TEA con un enfoque de resolución de problemas.
4. Reuniones semanales del círculo: se realizan revisiones en equipo (niños y profesor) para
valorar los logros conseguidos, identificar dificultades y proponer soluciones.

22
 1.4.2. Aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo es un método basado en grupos

formados por pocos alumnos que trabajan en equipo para potenciar
al máximo su propio aprendizaje y el de los demás. El profesor
consigue varios objetivos:
Un ejemplo de la aplicación de este
Mejorar el rendimiento de todos los alumnos.
método es el «Programa Cooperar
Favorecer el establecimiento de relaciones positivas entre los
para Aprender, Aprender para
alumnos. Cooperar», que tiene como finalidad
Facilitar a los alumnos situaciones en las que puedan potenciar que todos los alumnos
desarrollarse social, psicológica y cognitivamente de forma aprendan más allá de sus
saludable. características personales y
necesidades educativas a través del
desarrollo de la capacidad de
diálogo, la convivencia y la
solidaridad (tomado de Lago, Maset
y Llanos, 2011).

23
 1.4.3. Modelo de grupos integrados (IPG)

Es este un método diseñado

específicamente por Pamela
Wolfberg en 2003 para
trabajar con niños con TEA
El IPG se basa en la teoría de (jugador novato) a través de
Vigotsky «participación guiada» en Profundiza en la metodología del
el juego, entendida como el proceso
experiencias de juego en las IPG: «El tiempo de juego: una
mediante el cual los niños se van que tienen la posibilidad de valoración de las estrategias de
intervención en el juego para los
desarrollando gracias a la disfrutar con sus compañeros
participación activa en las niños con trastornos del espectro del
de clase y/o familiares (jugador autismo».
situaciones culturales y cuando
interactúan con otras personas, experto).
potenciada con la orientación y el
apoyo de otros niños conEl objetivo último del IPG es
capacidades diferentes lograr el máximo desarrollo de
(Rogoff,
1990). cada alumno con TEA unido al
deseo intrínseco de jugar,
socializarse y construir
relaciones significativas con el resto de alumnos. Este objetivo tiene
como consecuencia directa la sensibilización social de los
compañeros y el aprendizaje de la existencia de diferentes formas
de juego, comunicación y relación.

Veamos, a continuación, sus características principales:

• El uso del IPG está diseñado para niños entre 3 y 11 años.

• El profesor será el guía del juego.

• EL niño con TEA se identifica con el jugador novato y los niños restantes son considerados
jugadores expertos.

• Los grupos están formados por 3 a 5 niños habiendo siempre más jugadores expertos que
novatos.

• Los niños participan en una actividad inicialmente dirigida/coordinada y se pretende que los
jugadores novatos se vayan implicando gradualmente en formas más complejas de juego. Poco a
poco el profesor irá retirándose y serán los propios alumnos los que medien en la actividad de
juego.

• Un aspecto fundamental es que el profesor debe ir evaluando cómo evoluciona la intervención del
jugador novato (TEA).

24
 3. Resumen

A lo largo de la unidad hemos podido comprobar cómo la intervención con alumnos con TEA hace
necesaria la individualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de la adecuación
del contexto y del currículo en aras de la flexibilidad necesaria para una adecuada adaptación al niño.

Hemos partido del cambio de término, TEA por TGD, para llegar a la comprensión de la heterogeneidad
del mismo dados los diferentes trastornos que engloba y que deben ser considerados con gran
flexibilidad e individualización, de cara a una adecuada intervención educativa que favorezca su inclusión
en el ámbito escolar y el logro de los objetivos educativos diseñados para ellos.

En este caso, hemos explicado las estrategias de intervención en tres ámbitos, el centro, el aula y,
finalmente, el propio alumno, abordando diferentes orientaciones metodológicas que van a facilitar
nuestra intervención con estos alumnos.

«Los niños autistas pueden aprender, pero parece que solo lo hacen en condiciones de
aprendizaje muy cuidadas. No aprenden apenas a menos que se sigan, de forma muy
escrupulosa, reglas específicas de enseñanza, identificadas a través de la investigación en el área
del aprendizaje. En el tratamiento de las personas autistas, el control adecuado del medio para
producir aprendizaje es actualmente el recurso esencial, y bastan pequeñas desviaciones en la
conducta del profesor para que se produzcan graves perturbaciones en el aprendizaje del niño
autista».

Schreibman y Koegel (1981).

25
4. Mapa conceptual

26
 Recursos bibliográficos
5. Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para

mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea.

Cano, E. (2003). Organización, calidad y diversidad. Madrid: La Muralla.

Garrido, J. (2009). Adaptaciones curriculares: guía para los profesores tutores de Educación
Primaria y Educación Especial. Madrid: CEPE.

González Manjón, D. y Porras Vallejo R. (coords.) (2005). Haciendo realidad la escuela

inclusiva. Sevilla: MCEP.

Ministerio de Educación y Ciencia (1989). Libro blanco para la reforma del sistema educativo.
Madrid: Servicio de Publicaciones.

Padilla, D. y Sánchez-López, P. (2001). Bases psicológicas de la educación especial. Almería:

Grupo Editorial Universitario.

Bibliografía complementaria

Rivière, A. (1991): Origen y desarrollo de la función simbólica en el niño. En A. Marchesi, C.

Coll y J. Palacios, Desarrollo psicológico y educación III. Necesidades educativas especiales y
aprendizaje escolar (pp. 113-130). Madrid: Alianza Editorial.

Cuadrado, P y Valiente, S. (2005). Niños con autismo y TGD. ¿Cómo puedo ayudarles?
Madrid: Síntesis.

Ely, l. (2004). Cuidando a Louis. Barcelona: Ediciones Serre.

Frith, U. (1992). Autismo: hacia una explicación del enigma. Madrid: Alianza Editorial.

Herrero, J. M., Noblejas, M. A. y Sterner, S. (1993). El acceso de los alumnos con autismo al
currículo ordinario. En VV. AA., El autismo 50 años después de Kanner (1943). Actas del VII
Congreso Nacional de Autismo. Salamanca: Amarú.

Lago, J. R., Maset, P. P. y Llanos, M. N. (2011). Aprender cooperando para enseñar a

cooperar: procesos de formación/asesoramiento para el desarrollo del Programa CA/AC. Aula,
17, 89-106.

Rigau-Ratera, E., García-Nonell, C. y Artigas Pallarés, J. (2004). Características del trastorno

de aprendizaje no verbal. Revista de Neurología, 38(1), S33-S38.

Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social Context.

Nueva York: Oxford University Press.

Rutter, M. (1985). The treatment of autistic children. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 26, 193-214.

27
 Schreibman, L. y Koegel, R. (1981). A guideline for planning behavior modification programs
for autistic children. En K. Turner, K. Calhoun y H. Adams (eds.), Handboock of Clinical
Behavior Therapy (pp. 500-526). Wiley.

Schopler, E. et al. (1980). Toward objective classification of childhood autism: Childhood

Autism Rating Scale (CARS). Journal of Autism and Developmental Disorders, 10, 91-103.

Taylor, G. (1996). Creating a Circle of Friends: A Case Study. En H. Cowie y S. Sharp (eds.),
Peer Counselling in Schools. Londres: David Fulton Publishers.

Tamarit, J. et al. (1990). Prueba Acacia. Madrid: Alcey.

Tamarit, J., De Dios, J., Domínguez, S. y Escribano, L. (1990). PEANA: Proyecto de

estructuración ambiental en el aula de niños/as con autismo. Memoria del proyecto de
innovación y experimentación educativas (CAM-MEC).

Whitaker, P., Barratt, P., Joy, H., Potter, M. y Thomas, G. (1998). Children with autism and
peer group support: Using “circles of friends”. British Journal of Special Education, 25(2), 60-
64.

Wing, L. y Gould, J. (1979). Severe impairments of social interaction and associated

abnormalities in children: epidemiology and classification. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 9, 11-29.

Otros recursos

Kanner, L. Alteraciones autistas del contacto afectivo. Recuperado de http://www.uca.edu.ar/

uca/common/grupo11/files/autismo-2013/TRASTORNOS-AUTISTAS-DEL-CONTACTO-AFECTIV
O.pdf.

Recursos Clic: http://clic.xtec.cat/es/.

¿En qué consiste el programa Teacch? Recuperado de http://autismodiario.org/wp-content/upl

oads/2011/03/resumenTEACCH.pdf.

Información actualizada sobre el autismo: http://www.autismo.com/.

Información actualizada relacionada con el síndrome de Asperger: www.infoasperger.es.

Materiales y recursos disponibles: www.espaciologopedico.com.

Vídeos utilizados en esta unidad:

Vídeo. Un proyecto de educación inclusiva desarrollado por la Asociación Aleph-TEA junto con
la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid

Dirección URL: https://www.youtube.com/watch?v=Nnqn8u0XLNs.

Vídeo. ¿Es posible el aprendizaje sin errores?

Dirección URL: https://www.youtube.com/watch?v=w-DZehn5kXo.

Vídeo. Cuidando a Louis

Dirección URL: https://www.youtube.com/watch?v=VXrURioAxZc.

28