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FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO- PPGE-UFRJ

TESE DE DOUTORADO

TEMA

JOGOS DE REGRAS: INSTRUMENTO PEDAGÓGICO PARA ENSINO DE ÉTICA


PELA PRÁTICA DE VIRTUDES NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

TALITA ADÃO PERINI DE OLIVEIRA

Rio de Janeiro
2017
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TALITA ADÃO PERINI DE OLIVEIRA

Jogos De Regras: Instrumento Pedagógico para Ensino de Ética pela prática de virtudes
na Educação Física Escolar

Tese de doutorado em Educação apresentada ao Programa de


Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio
de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção
do título de Doutora em Educação.

Orientadora: Profª. Dra. Maria Judith Sucupira da Costa Lins

Rio de Janeiro
Julho de 2017.
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4
5

A Deus, ao meu esposo e familiares.


6

AGRADECIMENTOS

Primeiramente, como não poderia deixar de ser, agradeço a Deus por essa
grande conquista.

Agradeço em especial ao meu marido Glauber Lameira de Oliveira,


companheiro amado, pelo apoio e incentivo incondicional desde o início, quando me motivou
a fazer a prova de seleção do doutorado em Educação. Em diversos momentos, ao longo
desta pesquisa, compreendeu meu “isolamento acadêmico” com muita paciência,
demonstrando sempre alegria por cada etapa concluída. Essa conquista é nossa!. Te amo!!!
.
À minha orientadora Maria Judith Sucupira da Costa Lins, pela inigualável
dedicação, paciência, incentivo e amizade. Sua disponibilidade e prazer em orientar foi um
diferencial na elaboração desta tese e no meu crescimento profissional. Sem dúvida, Sucupira
Lins é um grande exemplo de ética para a Educação.

Aos colegas do grupo de pesquisa sobre Ética na Educação (GPEE) pelas


contribuições com enriquecedoras discussões sobre Ética.

A todos os membros desta banca por terem aceito o convite para avaliar esta
pesquisa de tese e contribuir com ricas considerações.

À Prefeitura de Duque de Caxias, direção escolar, responsáveis e alunos pela


autorização para a realização desta pesquisa.

Aos meus familiares e amigos pelas palavras de incentivo e encorajamento.


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RESUMO

O objetivo desta pesquisa é contribuir para o desenvolvimento moral dos alunos a partir do
ensino/aprendizagem de ética pela prática de virtudes propiciada na aplicação de um
instrumento pedagógico elaborado por meio de jogos de regras. A fundamentação teórica
desta pesquisa está no trabalho de Alasdair MacIntyre, Jean Piaget e Maria Judith Sucupira da
Costa Lins sobre filosofia e desenvolvimento moral. Esses autores oferecem condições para a
compreensão de como os alunos podem adquirir o comportamento moral baseado em
virtudes. Ressaltamos que o núcleo central desta pesquisa está apoiado em Aristóteles, que
também fundamenta o pensamento destes autores. Utilizamos uma metodologia qualitativa de
pesquisa-ação com maior comprometimento. Para análise dos dados obtidos nesta pesquisa
foi utilizada a técnica da Análise de Conteúdo proposta por Laurence Bardin (2011) a partir
da interpretação de dados. Para esta pesquisa participaram 25 alunos de uma turma do terceiro
ano do ensino fundamental, faixa etária de oito (8) anos, de uma escola da rede pública
municipal de Duque de Caxias, no Estado do Rio de Janeiro. Para coleta dos dados, foi
aplicado o seguinte instrumento pedagógico originalmente elaborado para essa pesquisa, o
qual se desdobra em: 1. conjunto de jogos de regras e 2. conjunto de histórias com temas
éticos. Este instrumento se apresenta como um material didático-pedagógico de modo a
subsidiar a prática pedagógica do professor de Educação Física no ensino de Ética por meio
da aprendizagem e prática das seguintes virtudes aristotélicas: amizade e honestidade. Este
instrumento foi aplicado em momentos distintos e alternados de acordo com o âmbito das
aulas de Educação Física, teórica e prática, de modo a observar a correspondência entre as
reflexões da criança a respeito da moral e a prática das virtudes, respectivamente. Para cada
uma das virtudes aristotélicas selecionadas nesta pesquisa, amizade e honestidade, foram
oferecidos 3 (três) jogos de regras, totalizando 6 (seis) propostas de atividades no instrumento.
Em cada aplicação prática, depois da vivência das virtudes que aconteceu durante os jogos, os
alunos participaram de uma roda de discussão guiada pelo professor com o grupo de alunos,
sobre as regras do jogo relacionando-as com as regras morais, de forma a enfatizar a
aprendizagem de Ética. Esta roda de discussão permite além da reflexão, a participação ativa
do aluno sobre suas impressões a respeito da prática de virtudes nas situações do jogo
proposto. Nas aulas teóricas foram narradas pelo professor, 6 (seis) diferentes histórias com
pranchas ilustradas de cenas com temas Éticos que envolvem as virtudes amizade e
honestidade entre os personagens, de forma a possibilitar que o aluno reflita sobre as
mesmas. Ao término de cada história foi aplicado um questionário individual composto por
três perguntas abertas referentes a uma situação ética que envolvia uma das virtudes
selecionadas na pesquisa. Neste instrumento, cada aluno expressou individualmente em suas
respostas seu julgamento acerca da situação ética concernente às condutas dos personagens, e
apresentou uma moral elaborada para cada história narrada. Os resultados obtidos nesta
pesquisa indicam que o instrumento pedagógico com jogos de regras pôde contribuir para o
desenvolvimento moral desses alunos, pois apresentaram desenvolvimento quanto ao
julgamento das condutas de uma perspectiva da responsabilidade objetiva para a subjetiva,
bem como correspondência entre a consciência moral e a prática das virtudes.

Palavras-chave: Ética. Educação Física. Educação Moral. Virtudes. Jogos de regras.


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ABSTRACT

The goal of this research is to help with moral development of students within
teaching/learning of ethics through the practice of virtues which is possible with the use of a
pedagogical artifact that is made by games of rules. Theoretical foundation of this research is
found in the work of Alasdair MacIntyre, Jean Piaget e Maria Judith Sucupira da Costa Lins
about philosophy and moral development. These authors offer condition to us to understand
how students can achieve a moral behavior based on virtues. We emphasize the core idea of
this research is based on Aristotle, who is also the basis of these authors’ thought. We used a
qualitative method of action research with greater commitment. To analyze the data obtained
in this research it was used the Content Analysis proposed by Laurence Bardin (2011) from
the interpretation of data. 25 third graders of elementary school, aged eight (8) years, from a
public school in the city of Duque de Caxias, Rio de Janeiro participated. In order to collect
data, we used an educational tool, which was originally developed for this research. It is
composed of: 1. A set of rules games and 2. A set of stories with ethical themes. This
educational instrument was organized to help Psychical Education teachers to teach ethics
through them. We consider that the teacher should present two virtues from those listed by
Aristotle: friendship and honesty. This instrument was applied in different situations
according to the scope of Physical Education classes, both theoretical and practical classes, in
order to observe the student’s understanding about morality and how they could practice these
virtues. For each of the selected virtues in this research, friendship and honesty, three sets of
rules were offered. There were 6 (six) projects of activities for Physical Education. After
experiencing the virtue that was presented by the games, students participated in a group
discussion which was guided by the teacher. They were asked to think about the rules of the
game and to connect them to the moral rules, in order to emphasize Ethics learning. This
discussion has given the opportunity to them to think and to participate actively. They had to
talk about the practice of the virtue in the situation of the game. During theoretical classes the
teacher has told 6 (six) different stories with pictures of the scenes with ethical themes that
involved the virtues friendship and honesty among the characters of the story in order to allow
the student to think about them. At the end of each story the students were asked to answer an
individual questionnaire with three open questions regarding an ethical situation that involved
one of the selected virtues in the research. In this instrument, each student individually could
expressed his or her judgment about the ethical situation concerning the behavior of the
characters, and presented an elaborate morality for each story. Results indicate that this
educational tool or instrument with sets of games of rules and set of stories could contribute to
moral development of these students. They had changed their behavior regarding the
judgement of the actions in the Stories. The had left the subjective perception and they had
begun to show objective responsibility. We could also observe that there was a connection
between moral consciousness and their practice of these two virtues.

Keywords: Ethics. Physical Education. Moral Education. Virtues. Rules games


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RESUMEN

El objetivo de esta investigación es contribuir al desarrollo moral de los alumnos a partir de la


enseñanza / aprendizaje de la ética por la práctica de virtudes propiciada en la aplicación de
un instrumento pedagógico elaborado por medio de juegos de reglas. La fundamentación
teórica de esta investigación está en el trabajo de Alasdair MacIntyre, Jean Piaget y Maria
Judith Sucupira da Costa Lins sobre filosofía y desarrollo moral. Estos autores ofrecen
condiciones para entender cómo los alumnos pueden adquirir el comportamiento moral
basado en virtudes. Resaltamos que el núcleo central de esta investigación está apoyado en
Aristóteles, que también fundamenta el pensamiento de estos autores. Utilizamos una
metodología cualitativa de investigación-acción con mayor compromiso. Para el análisis de
los datos obtenidos en esta investigación se utilizó la técnica del Análisis de Contenido
propuesta por Laurence Bardin (2011) a partir de la interpretación de datos. Para esta
investigación participaron 25 alumnos de una clase del tercer año de la enseñanza
fundamental, grupo de edad de ocho(8) años, de una escuela de la red pública municipal de
Duque de Caxias, en el Estado de Río de Janeiro. Para la recolección de los datos, se aplicó el
siguiente instrumento pedagógico originalmente elaborado para esa investigación, el cual se
desdobla en: 1. Conjunto de juegos de reglas y 2. Conjunto de historias con temas éticos. Este
instrumento se presenta como un material didáctico-pedagógico para subsidiar la práctica
pedagógica del profesor de Educación Física en la enseñanza de Ética por medio del
aprendizaje y práctica de las siguientes virtudes aristotélicas: amistad y honestidad. Este
instrumento fue aplicado en momentos distintos y alternados de acuerdo con el ámbito de las
clases de Educación Física, teórica y práctica, para observar la correspondencia entre las
reflexiones del niño acerca de la moral y la práctica de las virtudes, respectivamente. Para
cada una de las virtudes aristotélicas seleccionadas en esta investigación, amistad y
honestidad, se ofrecieron 3 (tres) juegos de reglas, totalizando 6 (seis) propuestas de
actividades en el instrumento. En cada aplicación práctica, después de la vivencia de las
virtudes que ocurrió durante los juegos, los alumnos participaron en una rueda de discusión
guiada por el profesor con el grupo de alumnos, sobre las reglas del juego relacionándolas con
las reglas morales, para enfatizar El aprendizaje de la ética. Esta rueda de discusión permite
además de la reflexión, la participación activa del alumno sobre sus impresiones acerca de la
práctica de virtudes en las situaciones del juego propuesto. En las clases teóricas fueron
narradas por el profesor, 6 (seis) diferentes historias con tablas ilustradas de escenas con
temas Éticos que envuelven las virtudes amistad y honestidad entre los personajes, de forma a
posibilitar que el alumno reflexione sobre las mismas. Al término de cada historia se aplicó un
cuestionario individual compuesto por tres preguntas abiertas referentes a una situación ética
que involucra una de las virtudes seleccionadas en la investigación. En este instrumento, cada
alumno expresó individualmente en sus respuestas su juicio acerca de la situación ética
concerniente a las conductas de los personajes, y presentó una moral elaborada para cada
historia narrada. Los resultados obtenidos en esta investigación indican que el instrumento
pedagógico con juegos de reglas pudo contribuir al desarrollo moral de esos alumnos, pues
presentaron desarrollo en cuanto al juicio de las conductas desde una perspectiva de la
responsabilidad objetiva para la subjetiva, así como correspondencia entre la conciencia moral
y la Práctica de las virtudes.

Palabras Clave: Ética. Educación Física. Educación Moral. Virtudes. Juegos de reglas.
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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 14
1.1 O problema...................................................................................................................... 20
1.2 A Hipótese ...................................................................................................................... 22
2. JUSTIFICATIVA ................................................................................................................. 23
3. OBJETIVOS ........................................................................................................................ 28
4. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ...................................................................................... 30
4.1 Filosofia aristotélica: a prática de virtudes para o bem comum ....................................... 30
4.2 Ética, Educação e Aperfeiçoamento Humano .................................................................. 35
4.3 A construção da Moralidade e os Jogos de Regras .......................................................... 38
4.4 O papel do educador na heteronomia: contribuição para o desenvolvimento moral da
criança .................................................................................................................................... 42
5. METODOLOGIA ................................................................................................................ 49
5.1. A PESQUISA .................................................................................................................. 66
5.1.1. Procedimentos preliminares ....................................................................................... 66
5.1.2. Pesquisa-ação com maior comprometimento: aplicação dos instrumentos de
intervenção para contribuição no desenvolvimento moral da criança ................................. 69
5.1.2.1 Pré-intervenção: Aplicação do instrumento de avaliação das virtudes amizade e
honestidade eleição da amizade ..................................................................................... 69
5.1.2.2 Intervenção: aplicação do instrumento composto de Jogos de Regras ............... 77
5.1.2.3 Pós-intervenção: Aplicação do instrumento de avaliação das virtudes amizade e
honestidade eleição da amizade .................................................................................... 179
5.1.2.4. Análise Comparativa nas Fases Pré e Pós-Intervenção: Instrumento de
Avaliação das Virtudes Amizade e Honestidade ......................................................... 183
7. CONCLUSÕES .................................................................................................................. 188
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 194
9. APÊNDICES ..................................................................................................................... 207
10. ANEXOS ......................................................................................................................... 259
11

ÍNDICE DE TABELAS

1. Tabela 1: Busca de Teses CAPES ...................................................................................... 26

2. Tabela 2: Busca de Teses BDTD ........................................................................................ 27

3. Tabela 3: Análise do instrumento de avaliação “eleição da amizade” na pré-intervenção. 73

4. Tabela 4: Lista de itens da caixa de brindes (Pré-intervenção) .......................................... 75

5. Tabela 5: Análise do instrumento de avaliação “eleição da amizade” na pós-intervenção.180

6. Tabela 6: Lista de itens da caixa de brindes (Pós-intervenção)...................................... ...181

7. Tabela 7: Comparação da distribuição de votos pré e pós-intervenção ”Eleição amizade”183


12

ÍNDICE DAS FIGURAS

1. Figura 1: Instrumento “eleição da amizade” ....................................................................... 75

2. Figura 2: Alunos votando no(a) melhor amigo(a) ............................................................... 76

3. Figura 3: Alunos escolhendo os brindes ............................................................................. 76

4. Figura 4: Alunos respondendo ao questionário ................................................................... 80

5. Figura 5: Alunos praticando o Jogo de regras “amizadebol” .............................................. 93

6. Figura 6: Alunos na discussão na aula prática depois da participação do jogo de regras ... 95

7. Figura 7: Alunos praticando o Jogo de regras “Voleio amigo” ........................................ 114

8. Figura 8: Alunos praticando o Jogo de regras “pique mensagem amiga” ........................ 126

9. Figura 9: Alunos lendo a mensagem do jogo de regras “pique mensagem amiga”” ........ 127

10. Figura 10: Alunos praticando o Jogo de regras “queimado honesto” ............................. 142

11. Figura 11: Alunos praticando o Jogo de regras “comando da honestidade” ................... 161

12. Figura 12: Alunos praticando o Jogo de regras “círculo da honestidade” ...................... 176

13. Figura 13: Visão da cabine com foco na caixa com brindes ........................................... 182
13

ÍNDICE DOS QUADROS

1. Quadro 1: Prevalência de ocorrências de condutas dos alunos: ano 2015 ......................... 50

2. Quadro 2: Desenho de estudo ............................................................................................. 68

3. Quadro 3: Ações para avaliação da prática das virtudes amizade e honestidade ............... 72

4. Quadro 4: Questão nº 1. Ser amigo é ................................................................................. 84

5. Quadro 5: Questão nº 2 O que você acha da atitude de Pedro? ......................................... 85

6. Quadro 6: Questão nº 3 Qual a moral da história? ............................................................. 86

7. Quadro 7: Questão nº 1 O que você acha da atitude dos colegas de Leo? ........................ 104

8. Quadro 8: Questão nº 2 Se você fosse um dos colegas do grupo do Leo o que você faria? 106

9. Quadro 9: Questão nº 3 Qual a moral da história? ........................................................... 107

10. Quadro 10: Questão nº 1 O que você acha da atitude do Danilo? .................................. 121

11. Quadro 11: Questão nº 2 No lugar de Danilo o que você faria? ................................... 122

12. Quadro 12: Questão nº 3 Qual a moral da história? ....................................................... 124

13. Quadro 13: Questão nº 1 Para você honestidade é .......................................................... 138

14. Quadro 14: Questão nº 2 O que você acha da atitude de Mário? .................................. 139

15. Quadro 15: Questão nº 3 Qual a moral da história? ....................................................... 141

16. Quadro 16: Questão nº 1 O que você acha da atitude de Duda? ..................................... 155

17. Quadro 17: Questão nº 2 Para vencer é importante fazer como Duda? ........................ 157

18. Quadro 18: Questão nº 3 Qual a moral da história? ....................................................... 159

19. Quadro 19: Questão nº 1 O que você acha da atitude de Nina? ...................................... 170

20. Quadro 20: Questão nº 2 No lugar de Nina o que você faria? ...................................... 171

21. Quadro 21: Questão nº 3 Qual a moral da história? ....................................................... 174

22. Quadro 22: Distribuição dos votos pelos alunos (pré e pós intervenção) ....................... 184
14

1. INTRODUÇÃO

Minha trajetória sistemática no âmbito educacional, enquanto professora de Educação

Física da rede pública, possibilitou-me observar constantemente condutas apresentadas pelos

alunos no cotidiano escolar que retratavam a ausência de honestidade e amizade, virtudes

necessárias para a formação de um cidadão Ético e uma sociedade harmônica. Este contexto

despertou meu interesse pelo estudo da Ética e todas as suas vertentes no campo educacional,

tendo em vista inseri-la na minha prática pedagógica. Desta forma, em 2013 comecei a

participar do grupo de pesquisa coordenado pela professora Maria Judith Sucupira da Costa

Lins, que é parte do Grupo de Pesquisa de Ética e Educação (GPEE) da Faculdade de

Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Esse grupo, apoia suas

pesquisas no pensamento de Aristóteles, Maritain, MacIntyre e Maria Judith Sucupira da

Costa Lins sobre Filosofia Moral, ética das virtudes e Educação moral, além de outros

autores. Dentre os projetos de pesquisa concernentes ao estudo da Ética no GPEE, aqueles

coordenados por Maria Judith Sucupira da Costa Lins, tais como: 1.Educação Moral na

perspectiva da LDBEN 9394/96: uma questão de aprendizagem escolar; 2.Formação de

professores de ensino fundamental e a prática da Moral/Ética; 3.Desenvolvimento da

maturidade Ética na formação do futuro professor de ensino fundamental;4.Ensino-

aprendizagem de Ética nos currículos de diferentes escolas, já desenvolvidos, e 5.O trabalho

qualificado: excelência profissional e Ética. O que pensam os professores da Faculdade de

Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, em andamento, embora apresentem

diferentes enfoques, ressaltam a importância da Ética em duas vertentes: 1. A formação de

professores que contribua para uma prática docente para ensino da Ética, por meio da

Educação Moral e 2. A construção da moralidade do educando no processo de ensino-

aprendizagem da Ética. As pesquisas desenvolvidas nesse grupo com tais enfoques têm

contribuído para a área de Educação e estão diretamente relacionadas ao problema desta


15

pesquisa, pois evidenciam a preocupação com a formação Ética do sujeito pela Educação

sistemática, no âmbito escolar. A produção científica dos pesquisadores desse grupo

vinculada ao programa de mestrado e doutorado em Educação-PPGE/UFRJ, tem

disponibilizado diversos instrumentos para o ensino de Ética na infância no contexto da

educação formal, dentre eles, destacam-se games eletrônicos, jogos convencionais, oficinas

com brincadeiras, programa de Educação Moral com histórias conflitivas e álbum de

figurinhas (PERINI et al, 2016; SILVEIRA DE SOUZA, 2016, MONTES, 2016; PERINI et

al, 2015; PERINI & SUCUPIRA LINS, 2015; SOUZA, 2014; LONGO, 2009; MALHEIRO,

2008; SUCUPIRA LINS et al, 2007). Desta forma, o referencial teórico que norteia as

pesquisas desse grupo pode colaborar para a resolução do problema da ausência de virtudes,

que evidenciei enquanto professora de Educação Física no âmbito escolar.

A atuação no campo educacional enquanto docente, é uma atividade que me impulsiona

a buscar sistematicamente contribuições adicionais para a prática pedagógica. Aprofundar os

conhecimentos teóricos e discussões desse grupo relativas à educação favorecendo o

aperfeiçoamento da atuação pedagógica foi um fator de motivação para minha inserção no

curso de pós-graduação stricto sensu, em nível de doutorado, obtendo suportes teóricos para

reflexões, análises, argumentações e inferências, subsidiando este processo para efetiva

contribuição à Educação brasileira.

Concomitante às pesquisas desenvolvidas nesse grupo, a linha de pesquisa Inclusão,

Ética e Interculturalidade, vinculada ao Programa de Pós-graduação em Educação da

Universidade Federal do Rio de Janeiro (PPGE/UFRJ), proporciona tal viabilidade, pois

possibilita uma compreensão de Educação a partir de um referencial de Ética. Tal viabilidade

se deve em função das contribuições sociopolíticas, psicológicas e culturais ao entendimento

do processo de ensino-aprendizagem e da experiência educacional, fundamentais para a

realização desta pesquisa e todas as suas pretensões no campo da Educação Física Escolar.
16

Os estudos compreendidos por esta linha de pesquisa me ajudaram pela preocupação

com a análise e produção do conhecimento nos níveis micro, meso e macro que se articulam

com diferentes categorias, dentre as quais destaco: os princípios éticos e morais, as práticas

pedagógicas, psicopedagógicas e sociais; a diversidade e a cidadania, que são temas que

permeiam a presente pesquisa.

Todo o processo envolvido nesta pesquisa de doutorado, desde sua elaboração e atuação

na prática da pesquisa in loco, as reflexões, análises, indagações e inferências são

possibilitadas pela vinculação à linha de pesquisa sobre Ética: Inclusão, Ética e

Interculturalidade, que oferece sólido arcabouço de sustentação por meio do Programa de

pós-graduação em Educação.

Com o enfoque na área da Educação Física, busca-se a solução para o problema desta

pesquisa partir de uma fundamentação teórica e metodológica que viabilize uma proposta de

ensino da Ética pela vivência de virtudes nas aulas de Educação Física Escolar.

Na atual sociedade moderna têm se observado, não raro, condutas humanas motivadas

por desejos individuais desprovidos de critérios racionais de julgamento ignorando-se o bem

comum da coletividade (SUCUPIRA LINS, 1999; LEMING, 1997). Estas práticas são

identificadas como emotivistas e promotoras de um estado de desordem moral que se

caracteriza pela ausência de virtudes éticas na sociedade (MACINTYRE, 2001).

Desde logo, convém que conceituemos a palavra Ética que nesta pesquisa será

apresentada com base em Aristóteles (séc. IV a.C.) o qual a apresenta na obra “Ética a

Nicômaco” (ARISTÓTELES, séc. IV a.C.) como “parte da filosofia da ciência-política dos

homens” (ARISTÓTELES, séc. IV a.C., EN1, Livro I, 2, 1094a28, p. 17). A relação com a

política está associada à etimologia da palavra Ética, originalmente derivada do termo grego

Ethos o qual se entende como um conjunto de costumes e valores de um povo necessário para

1
EN= Obra Aristotélica “Ética a Nicômaco”(séc. IV a.C)
17

a convivência harmônica na polis2, tornando possível a coletividade3. Para tanto, a Ética

precisa ser vivida por meio da prática de virtudes pelos cidadãos que compõem a polis cuja

preocupação principal é o bem comum (ARISTÓTELES, séc. IV a.C.).

Para Aristóteles (séc. IV a.C.), as virtudes4 são “qualidades cuja posse permite ao

indivíduo atingir a eudaimonia, que é a felicidade e sua falta frustra o progresso do ser

humano rumo a esse telos5” (MACINTYRE, 2001, p. 253). Como não são inatas, mas

“produtos do hábito” (ARISTÓTELES, séc. IV a.C., EN, Livro II, 1, 1103a16, 2014, p. 81)

as virtudes necessitam da praxis6, de modo que a prática de atos repetidos se torne um

habitus, termo que é específico em Aristóteles (séc. IV a.C.) e designa algo como “uma

segunda natureza que, uma vez fixada, é quase impossível de alterar” (MARQUES, 2001,

p.74).7 Sobre a aquisição das virtudes, Aristóteles esclarece que “quanto às várias formas de

virtudes, nós as adquirimos por havê-las efetivamente praticado, tal como fazemos com a

arte” (ARISTÓTELES, séc. IV a.C., EN, Livro II, 1, 1103a32, 2001, p. 35), o que torna mais

2
Polis (πόλις) - plural: poleis (πόλεις) –desde o século IV ou V a. C. a polis é uma comunidade de responsáveis
coletivos com decisão conjunta. “Sua organização se faz no direito e na lei”. “Os membros da associação, os
cidadãos, que têm o potencial militar, são o elemento constitutivo da comunidade, não a cidade no sentido físico
ou dos limites. (...) A polis necessita assim para sua existência da aceitação de responsabilidade entre os
cidadãos, assim como da amizade e da concórdia (homonoia) na cidade.” (RITTER & GRUNDER, 1989,
p.1032).“A polis é um conjunto fechado, embora longe de ser limitado por muros, e para que não falte aos
homens a política virtuosa. Somente pela imposição de Aidos (Respeito aos outros) e Dike (justiça) como
condição de ordem, união e amizade pode uma Polis se sustentarcomo forma estável de nação”. (RITTER &
GRUNDER, 1989, p.1032) .RITTER Joachim & Karlfried GRUNDER(1989). Historisches Worterbuch der
Philosophie, 7 – P – Q. Schwabe & Co. AG. Verlag. Basel., 1989.

3
A ética está relacionada aos princípios legitimados pelo bem comum no plano da reflexão. Já a moral está
relacionada à aplicação dos princípios éticos no plano da ação prática (SUCUPIRA LINS, 2013).
4
Arete-( ἀρετή)- aquilo que em alguém é o melhor, o mais excelente- é disposição do caráter para fazer o bem
(ARISTÓTELES, séc IV a.C., EN, Livro I, 5, 1095b31, 2014, p.51).
5
Segundo Aristóteles telos- (τελος) significa a finalidade suprema (ARISTÓTELES, EN, Livro I, 2, 1094a18,
2014, p. 46)
6
Aristóteles consagrou o termo grego praxis como um termo filosófico que significa ação, cuja finalidade é a
vida boa. ARISTÓTELES, Ética a Nicômacos. Tradução de Edson Bini. São Paulo: Editora Edipro, 2014.
7
A filosofia aristotélica, principalmente a que está na Ética a Nicômaco(séc IV a.C), aponta o bom cidadão, o
homem que participa da vida pública, sempre agindo de maneira virtuosa e alcançando, com a prática das
virtudes, a sua felicidade. Aristóteles coloca a ética como parte integrante desta vida social e política da
sociedade.
18

relevante a prática propiciada pelo ensino de Ética desde a mais tenra idade, como proposto

nesta pesquisa.

As virtudes devem ser praticadas, aprendidas e adquiridas para que o indivíduo se torne

habituado, ou seja, tenha o habitus de agir virtuosamente de modo a vivenciá-las

continuamente. Aristóteles (séc. IV a.C.) enfatiza a necessidade deste aprendizado afirmando:

Como todos os talentos e artes têm suas tentativas preliminares pelas quais é preciso
ter passado e às quais é preciso ter-se habituado para depois executar facilmente suas
operações e obras, o mesmo deve acontecer com a virtude, cujo aprendizado se deve
fazer (ARISTÓTELES, séc. IV a.C., AP, Livro II, 1998, p. 78).

Esta compreensão potencializa as pesquisas em Educação Moral8, pois estas incluem a

prática das virtudes na proposta pedagógica para o ensino de Ética e, desta forma, possibilita a

formação de sujeitos virtuosos9. A contribuição da educação para a formação de sujeitos

éticos é de grande importância para a sociedade moderna, que se encontra em desordem moral

(MACINTYRE, 2001) ou crise moral/de valores (FERREIRA, 2013; CÓRIA-SABINI, 2005;

SUCUPIRA LINS, 2009b; LA TAILLE & MENIN, 2009; SUCUPIRA LINS, 1999;

LEMING, 1997; SUCUPIRA, 1980; MARITAIN, 1968) para que se possa reverter essa

situação.

O conceito de Ética no qual se baseia esta pesquisa está fundamentado em Aristóteles e

sua visão teleológica10 das virtudes que privilegia nas ações o fim último da humanidade, a

8
Educação Moral “é a formação de hábitos comportamentais julgados essenciais para a condução da vida cívica
produtiva e responsável” (WHITE, 1997, p.37).
9
“Aquele que age de acordo com a regra justa” (ARISTÓTELES, séc. IV a.C., EN, Livro II, 6,1106a23, 2001,
p. 42).

10
Teleológico – “o que concerne ou constitui uma relação de finalidade”. (LALANDE, 1947, p.1085).
LALANDE, A. Vocabulaire de la Philosophie – PUF Paris 1947. “Teleologia, teleológico: do grego telos Fim,
Objetivo, Sentido, e logos Ensino”.” (p.971).“Embora somente em 1728 o conceito tenha sido empregado por
Wolff, este tem uma longa história.” “Aristóteles usou o termo Telos.” “Somente com Kant o termo atingiu o
status epistemológico. “Por meio dos discípulos e críticos de Kant, o termo teleológico se tornou popular e até
inflacionário.” (p.971).(RITTER Joachim & Karlfried GRUNDER, 1998). Historisches Worterbuch der
Philosophie, 10 – P – Q. Schwabe & Co. AG. Verlag. Basel., 1998.
19

felicidade (eudaimonia). Este conceito está relacionado à compreensão da Ética orientada por

fins que impliquem à comunidade como um todo e visem ao bem comum. Trata-se de um

processo de construção de valores desenvolvidos e estabelecidos de modo semelhante por

todos os indivíduos mesmo pertencentes a culturas diferentes (SUCUPIRA LINS, 2013)

reconhecendo-se que as culturas os expressam de modo específico, sem, contudo, deles se

desviarem. Estes valores norteiam as condutas de cada um dos que compõem a humanidade

de modo que expressem virtudes e possibilitem a existência e manutenção de uma vida

coletiva feliz. Deste modo, convém ampliarmos o entendimento do conceito de valores

definidos por Sucupira Lins (2003, p. 356) como:

Manifestações concretas de princípios fundamentais considerados como de


relevância para a vida do indivíduo e da comunidade social. Referem-se
precisamente a tudo que ocupa um lugar de importância na vida individual e social e
devem orientar o pensamento e o comportamento de cada pessoa de modo que haja
respeito nos dois sentidos, tanto em relação a cada indivíduo como para com a
sociedade. Valores podem ser considerados segundo algumas classificações, quanto
às suas características universais e culturais. Muitas vezes se fala também em
valores transcendentais e permanentes em oposição a valores que têm sua
importância, mas estão restritos a uma temporalidade e também a determinados
grupos culturais. É preciso, pois não se perder de vista que além dos valores
imediatos, próprios de uma comunidade, os chamados valores culturais, existem
ainda os valores universais, pertinentes a todos os seres humanos, enquanto
membros de algo mais amplo, se bem que difícil de uma definição de consenso, a
humanidade.

Ao ancorar esta pesquisa na perspectiva da Ética Aristotélica, compreendemos que as

ações do ser humano devem estar pautadas na concepção de sua pertença à humanidade.

Sendo a ética das virtudes norteadora das ações de cada pessoa que compõe a coletividade,

suas condutas deverão estar de acordo com os valores universais em função do bem comum

da humanidade.

Fundamentado na filosofia das virtudes de Aristóteles (séc. IV a.C.), MacIntyre (2001)

propõe a retomada da prática de virtudes aristotélicas contextualizadas e atualizadas para o

século XXI de forma a reverter a desordem moral (MACINTYRE, 2001) existente na


20

sociedade atual. Esta desordem é a base do emotivismo11, o qual se entende como um estado

de prevalência dos desejos individuais nas condutas sociais em detrimento do bem comum.

Ao trazer Aristóteles (séc. IV a.C.) para a contemporaneidade o citado autor considera que

esta filosofia pode contribuir fundamentalmente para ordenação moral da sociedade.

Marques (2001) destaca que a pertinência da Ética aristotélica para a atualidade resulta

no fato de as virtudes serem necessidades intrínsecas ao ser humano, vida e à Educação, não

sendo possível falar de escola e de Educação sem incluí-las. Pensar sobre a inserção da Ética

no campo Educacional é, sobretudo, refletir sobre seu papel enquanto promotora do

desenvolvimento moral dos indivíduos, para que suas atitudes sejam voltadas para o bem

comum da sociedade, revertendo a atual desordem. Essa função da Educação por meio do

ensino de Ética é possível, legítima e necessária (FERREIRA, 2013; SUCUPIRA LINS,

2007; MARQUES, 2001; LEMING, 1997; ESTRADA et al, 1992) pela prática de virtudes

aristotélicas como proposto por MacIntyre(2001) e justificada pelo entendimento do homem

como um ser dotado de capacidade de se aperfeiçoar. Sucupira Lins (2011, p.3) esclarece que,

no processo de aperfeiçoamento do ser humano, a educação lhe permite que “se afaste de sua

natureza instintiva primitiva e prossiga na construção de sua personalidade” de modo que suas

condutas priorizem o bem comum, como proposto por Aristóteles (séc. IV a.C.). Trata-se de

uma constante mudança no pensar e agir de cada sujeito, de modo que se afaste do

emotivismo e se aproxime da Ética das virtudes.

Esta introdução desta tese apresenta o problema que é o objeto de pesquisa deste

doutoramento: A desordem moral, que MacIntyre (2001) aponta como o grande problema

existente na sociedade atual. Concordando com este reconhecido filósofo contemporâneo, a

desordem moral é também questão desta tese. A identificação deste problema que norteia esta

11
Emotivismo é “a doutrina segundo a qual todos os juízos valorativos e, mais especificamente, todos os juízos
morais não passam de expressões de sentimento ou atitudes, na medida que são de caráter moral ou
valorativo”(MACINTYRE, 2001, p. 30, grifo do autor).
21

pesquisa surgiu da prática pedagógica da pesquisadora na observação da ausência de

vivências Éticas pelos alunos no contexto escolar, precisamente durante a prática de jogos

competitivos nas aulas de Educação Física.

Este problema exige o ensino/aprendizagem de Ética pela prática de virtudes que nesta

pesquisa acontecerá por meio da elaboração e aplicação de um instrumento original12

composto por jogos de regras para subsidiar a prática pedagógica do professor de Educação

Física no âmbito escolar. Este instrumento promove situações para o ensino e prática de

virtudes, oferecendo oportunidade aos alunos de atribuírem significados às regras na interação

social suscitando a necessidade de regularem seu comportamento, rever e adaptar as

vantagens individuais em prol do grupo. Isto possibilita ser ético nas decisões que interfiram

na sua vida e na dos demais a sua volta. Vilarinho e Leite (2015) visualizam nos jogos uma

perspectiva que vai além do entretenimento, pois exigem a resolução de problemas e

pensamento crítico. Ao propor a prática das virtudes nos jogos, o professor auxilia o aluno no

seu processo de desenvolvimento moral, estimulando situações de troca e de cooperação nas

relações entre os pares no momento do jogo, de modo a minimizar as caraterísticas

egocêntricas da criança próprias do estágio da heteronomia (PIAGET, 1994), propiciando

práticas voltadas para o bem comum, como proposto por Aristóteles (séc. IV a.C.).

As histórias com temas éticos, que também compõem o instrumento, favorecem a

reflexão do aluno sobre sua realidade e o leva a considerar o bem da coletividade,

descentralizando-o. Segundo Martins (2013) a literatura infantil tem um papel importante na

abordagem de valores fornecendo às crianças oportunidades para que reflitam e saibam agir

em situações de conflito nas relações entre os pares por meio de uma prática pedagógica

responsável e comprometida com o ensino de ética. Deste modo, a aplicação deste

12
De acordo com o Parecer 977/65 Newton Sucupira CES CFE de 1965. O instrumento original elaborado para
esta pesquisa foi patenteado no Escritório de Direitos Autorais da Biblioteca Nacional conforme Certidão de
Registo nº 723.070; Livro:1.339; Folha: 158 –Biblioteca Nacional(ANEXOS)
22

instrumento pedagógico pode contribuir para o desenvolvimento moral dos alunos de modo a

reverter a situação atual de desordem moral atual.

Considerando a possibilidade de ação para o ensino de Ética na área de Educação Física

elaborei esta pesquisa com esse enfoque. O professor de Educação Física tem várias

alternativas para o ensino/aprendizagem de Ética por meio de suas aulas e selecionei como

objeto os jogos de regras definido por Jean Piaget (1975, p. 184) como:

Jogos de combinações sensório-motoras (corridas, jogos de bola de gude ou bolas


etc.) ou intelectuais (cartas, xadrez, etc.), com competição dos indivíduos (sem o que
a regra seria inútil) e regulamentados quer por um código transmitido de gerações
em gerações, quer por acordos momentâneos.

Piaget acrescenta que “o jogo de regras apresenta precisamente um equilíbrio sutil entre

a assimilação ao eu- princípio de todo jogo- e a vida social” (PIAGET, 1975, p. 216),

permitindo que o aluno conheça os regulamentos do jogo e, no contexto socializado e voltado

para o ensino/aprendizagem de ética pela prática de virtudes, regule suas ações em prol do

bem da coletividade no jogo. Desta forma, a presente pesquisa confere ao educador, por meio

dos jogos de regras, a responsabilidade de contribuir para o desenvolvimento moral do

educando considerando-o como ser ativo neste processo, tendo em vista a construção de uma

sociedade pautada no bem comum.

O problema destacado nesta tese levanta a seguinte hipótese:

É possível contribuir para o desenvolvimento moral dos alunos a partir de um

instrumento pedagógico construído por meio de jogos de regras pela prática de virtudes. Essa

hipótese surgiu a partir de estudos teóricos sobre os temas: ética, educação moral e jogos de

regras.
23

2. JUSTIFICATIVA

A questão da necessidade de inserção da Ética na prática social de cada sujeito é

proposta por Alasdair MacIntyre (2001) fundamentada na premissa Aristotélica de que o bem

comum da sociedade exige que cada sujeito seja Ético exercendo as virtudes nas suas

decisões. Esse autor aponta a ausência da Ética na sociedade atual na qual se encontra a

desordem moral (MACINTYRE, 2001, p.29).

Sucupira Lins (2007) tem destacado a necessidade da presença da Ética no campo

Educacional, atribuindo à Educação a responsabilidade do ensino de virtudes e formação

Ética para o bem comum. Para tanto, tem enfatizado a elaboração da Ética segundo o

pensamento de Alasdair MacIntyre, além de outros autores, ressaltando o ensino da Ética

como uma proposta fundamental (PERINI & SUCUPIRA LINS, 2015; SUCUPIRA LINS,

2007; MARQUES, 2001; LICKONA, 2001; LA TAILLE, 2001) no processo de ensino-

aprendizagem escolar. Acrescenta que não se pode pensar em Educação escolar desvinculada

da formação Ética da pessoa, pois há uma relação intrínseca entre estas. Nesse sentido, a

referida autora afirma que Educação é “uma atividade sistemática intencional ao mesmo

tempo em que é uma relação ético/existencial” (SUCUPIRA LINS, 2013, p.34), o que

justifica a necessidade de uma prática Educacional fundamentada em valores éticos.

A importância do tema Ética no campo educacional é disposta tanto na Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional (LDBEN- 9394/96) quanto nos Parâmetros Curriculares

Nacionais-PCNs (1997), principais documentos que regem a Educação Brasileira. A Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96), capítulo II, seção IV e inciso III,

institui como uma das finalidades da Educação Básica, no nível final/Ensino Médio/, o

aprimoramento da pessoa humana, incluindo sua formação Ética. No entanto, para que seja

alcançada essa finalidade é preciso um trabalho de construção, com início do ensino da Ética
24

desde a Educação Infantil perpassando o Ensino Fundamental, que é o nível de escolaridade

contemplado nesta pesquisa, até o Ensino Médio.

O ensino da ética se dá pela prática e aprendizagem de virtudes que “é uma habilidade

que será adquirida por meio da Educação desde o início da vida do sujeito” (SUCUPIRA

LINS, 2009.a., p. 642) e a partir desta perspectiva, é fundamental que se atente para a

responsabilidade dos educadores nesta função de ensinar virtudes em todos os níveis,

principalmente nas séries iniciais do Ensino Fundamental, foco de interesse desta pesquisa.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), encontra-se o volume 8 no

qual é proposto o ensino da Ética sob a forma de Tema Transversal perpassando todas as

disciplinas escolares. Estabelece ainda, propostas a serem desenvolvidas no âmbito

educacional, com ênfase nos valores referenciados no princípio da dignidade humana que é

um dos fundamentos da Constituição Brasileira de 1988.

Partindo dessa perspectiva, o tema Ética traz a proposta de que a escola realize um
trabalho que possibilite o desenvolvimento da autonomia moral, condição para a
reflexão Ética. Para isso, foram eleitos como eixos do trabalho 4 blocos de
conteúdo: respeito mútuo, justiça, diálogo e solidariedade, valores referenciados no
princípio da dignidade humana, um dos fundamentos da constituição
brasileira.(BRASIL, 1997, p. 26).

Observamos que o desenvolvimento da moralidade assim como proposto nos PCN

(BRASIL, 1997), pode ser favorecido quando o ambiente de convívio, em especial o escolar,

for facilitador, assumindo a responsabilidade pela formação de cidadãos Éticos em todas as

disciplinas. Contempla-se nesta pesquisa, uma ação docente a partir de documentos oficiais

tais como a LDBEN 9394/96 e os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), pois

os mesmos estão inseridos no contexto da Educação Básica objetivando a formação Ética do

educando.

Quanto à ação docente desta proposta, esta se concretiza por meio de um instrumento

pedagógico composto por jogos de regras, justificando sua inserção no processo de ensino-

aprendizagem da Ética pela contribuição que os mesmos podem oferecer neste processo. Esta
25

contribuição está apoiada na pesquisa realizada por Piaget (1994) que mostra o

desenvolvimento do juízo moral seguindo as mesmas etapas da cognição com a consciência e

prática das regras, observadas nos jogos de regras. Também o desenvolvimento social

(PIAGET, 1975; SUCUPIRA LINS, 2001) está integrado neste processo. Desse modo,

entende-se que são concomitantes a cognição, o desenvolvimento moral e o social. Para

Piaget (1994, p.24) “as relações existentes entre a prática e a consciência da regra são, de fato

as que melhor permitem definir a natureza psicológica das realidades morais”. Isso configura

a Educação Física como um espaço privilegiado para aprendizagem de Ética pela prática de

jogos de regras e vivência das virtudes pelos educandos em suas inter-relações sociais,

proporcionadas intencionalmente pelo professor.

A fim de verificar a relevância do tema desta tese foi realizada uma pesquisa junto ao

Banco de Teses da Capes13 utilizando-se os descritores14: “Ética”, “virtudes”, “Educação

moral” “jogos de regras”, “ética e jogos de regras”, “virtudes e jogos de regras” e “Educação

moral e jogos de regras” entre os anos de 2010 e 2015 como apresentado na Tabela 1, abaixo.

13
CAPES significa Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Visa a melhoria da pós-
graduação brasileira, através de avaliação, divulgação, formação de recursos e promoção da cooperação
científica internacional. www.capes.gov.br . A busca no Banco de Teses da CAPES é realizada por meio do
portal: http://bancodeteses.capes.gov.br. No momento da pesquisa(13/10/2015), o banco de teses CAPES
disponibilizava somente os dados referentes aos anos de 2011 e 2012.
14
Há diferentes opções por pesquisa, dentre elas: por título, “descritores”, “área do conhecimento”, “autor”,
“instituição”, “nível”, “data da defesa”.
26

Tabela 1: Apresentação da busca do número de Teses por ano e palavras-chave.

BANCO DE TESES CAPES

Descritores\ ano 2010 2011 2012 2013 2014 2015 Total


(P/PC)
Ética * 12 19 * * * 31
Virtudes * 0 1 * * * 1
Educação Moral * 1 3 * * * 4
Jogos de Regras * 0 1 * * * 1
Ética + Jogos de Regras * 0 0 * * * 0
Virtudes + Jogos de Regras * 0 0 * * * 0
Educação Moral+ Jogos de regras * 0 0 * * * 0
Total de produção por ano * 13 24 * * * ---
Fonte: Banco de Tese CAPES. Acesso em 13 de outubro de 2015. P/PC= por palavra-chave. * Não disponível

Por meio da análise de cada uma das palavras e as Teses em seus respectivos anos de

publicação, observa-se que no ano de 2011 foram produzidas doze (12) teses de doutorado

que continham a palavra-chave “Ética” e uma (1) a palavra-chave “Educação Moral”. Para o

ano de 2012, dezenove (19) produções de doutorado continham o descritor “Ética”, uma (1)

apresentava o descritor “Virtudes”, três (3) o descritor “Educação moral” e uma (1) o

descritor “Jogos de regras”. Quando foi feita a análise de cada uma delas, não se encontrou

indício de recorte semelhante ao proposto por esta pesquisa de doutoramento. Mesmo aquelas

relacionadas à área da Educação apresentavam um evidente distanciamento quanto aos

objetivos desta tese que é de contribuir para o desenvolvimento moral pelo

ensino/aprendizagem de ética por meio de jogos de regras, e estas se restringem à

identificação da fase do desenvolvimento moral dos participantes.

Quando realizada a busca optando-se pela combinação de duas (2) palavras-chave

também não foi obtido nenhum resultado, aumentando significativamente a relevância deste

tema para área de Educação Física. Ressalta-se que nenhuma produção referente aos anos de

2010, 2013, 2014 e 2015 estava disponível na Base de dados da Capes, o que suscitou a
27

necessidade de complementar a busca bibliográfica na Biblioteca Digital de Teses e

Dissertações (BDTD)15 , a fim de se obter resultados mais amplos utilizando-se as mesmas

palavras-chave como apresentado na Tabela 2. Porém, nesta procurou-se refinar a busca

restringindo à área da Educação, foco desta pesquisa.

Tabela 2: Apresentação do número de Teses por ano e palavras-chave.

BANCO BDTD

Descritores\ ano 2010 2011 2012 2013 2014 2015 Total


(P/PC)
Ética 2 3 2 5 2 0 14
Virtudes 0 0 0 0 0 0 0
Educação Moral 0 1 3 1 0 0 5
Jogos de Regras 0 0 1 0 0 0 1
Ética + Jogos de Regras 0 0 0 0 0 0 0
Virtudes + Jogos de Regras 0 0 0 0 0 0 0
Educação Moral+ Jogos de regras 0 0 0 0 0 0 0
Total de produção por ano 2 4 6 6 2 0 --
Fonte: Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD). Acesso em 13 de outubro de 2015. P/PC= produção
por palavra-chave.

A partir dos dados apresentados na referente busca, foi possível constatar que há

produções concernentes à “Ética”, “Educação moral” e à “Jogos de Regras”, com um total de

quatorze (14) teses para a primeira e cinco (5) para “Educação Moral” e uma (1) para “Jogos

de Regras”. A partir dos dados em questão, realizei uma análise dos títulos e objetivos destas

produções de modo a verificar possíveis lacunas que justificassem o desenvolvimento da

referida tese.

Por meio do levantamento das produções que dialogam com o tema proposto nesta

tese concernente à “Ética”, “Educação Moral” e “Jogos de regras”, verificamos proximidade

com uma única tese de doutorado de autoria de Ana Paula Sthel Caiado, do programa de pós-

15
Disponível em http://www.bdtd.idict.br/ Acesso em 13 de outubro de 2015.
28

graduação em Psicologia da Universidade de São Paulo, intitulada: A regra em jogo: um

estudo sobre a prática de jogos de regras e o desenvolvimento moral infantil. Seu objetivo foi

investigar diferentes formas de interação da criança com a regra em contexto do jogo,

articulando-as com o desenvolvimento moral, segundo o referencial psicogenético piagetiano.

Porém, o enfoque da pesquisa se limita à investigação das formas de interação da criança com

as regras do jogo, restringindo-se à articulação com as fases de desenvolvimento moral

apresentadas por Piaget. Não há nesta pesquisa e em nenhuma das produções encontradas, a

pretensão de promover desenvolvimento moral pela prática de virtudes aristotélicas amizade e

honestidade pelo ensino de ética, tampouco de dispor de um instrumento original composto

por jogos de regras como um recurso pedagógico elaborado para auxiliar a prática docente

para esta finalidade. Esta análise contribui para a compreensão da importância desta referida

tese, sua pertinência para a linha de pesquisa e relevância não somente para a área da

Educação Física, mas para todo o campo Educacional. Desta forma, é evidente a

originalidade desta pesquisa.

3. OBJETIVOS

3.1 Geral

Contribuir para o desenvolvimento moral dos alunos a partir do ensino/aprendizagem de

ética pela prática de virtudes propiciada na aplicação de um instrumento pedagógico

elaborado por meio de jogos de regras.


29

3. 2. Específicos

1. Elaborar e promover a aplicação de um instrumento pedagógico por meio de jogos de

regras para ensino de Ética na Educação Física Escolar.

2. Propor, nos jogos de regras do instrumento pedagógico de intervenção, o ensino de

Ética pela Educação Moral na prática de virtudes.

3. Propiciar a prática das virtudes honestidade e amizade pela aplicação do instrumento

pedagógico elaborado para o ensino/aprendizagem de Ética.

4. Analisar o desenvolvimento moral dos sujeitos da pesquisa nas relações sociais entre

aluno-aluno e aluno-professor nas aulas de Educação Física.

5. Observar como os alunos compreendem e respeitam as regras dos jogos nas aulas de

Educação Física.

6. Investigar, se houve transformação no comportamento ético dos alunos, a partir da

aplicação do instrumento pedagógico composto por jogos de regras.

7. Constatar, ao término da aula prática de Educação Física e nos encontros teóricos

como se dá a discussão por parte dos alunos sobre o jogo de regras desenvolvido e a virtude

ensinada na prática pedagógica do professor.

8. Contribuir para a área da Educação com um instrumento para o ensino de ética de

modo a reverter a desordem moral na sociedade.


30

4. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Para a compreensão desta pesquisa, cuja ênfase se encontra na inserção da Ética no

âmbito educacional exige-se uma fundamentação teórica apoiada em autores que tratam deste

tema. Foram selecionados autores que contribuem para esta discussão, Alasdair MacIntyre

(2001), Jean Piaget (1994) e Maria Judith Sucupira da Costa Lins (2007). Ressalto que o

núcleo central desta pesquisa está apoiado em Aristóteles (séc. IV a.C.), um dos mais notáveis

filósofos de todos os tempos, que viveu entre os anos de 384-322 a.C. em Atenas e que

fundamenta o pensamento destes autores.

4.1 A Filosofia aristotélica: a prática de virtudes para o bem comum

A Filosofia Aristotélica (séc. IV a.C), que já foi apresentada na introdução a partir do

conceito de Ética, enfatiza que o homem é um ser político, o qual não consegue viver sozinho,

sendo necessário que esteja inserido na polis e que o mesmo pratique virtudes para alcançar a

eudaimonia, (palavra grega eu=bom + daimon =espírito) que é a felicidade. Aristóteles (séc.

IV a.C.) afirma que na polis, todas as ações humanas rumo a esse telos devem estar voltadas

para o bem comum dos cidadãos. Esta é a perspectiva filosófica que fundamenta esta

pesquisa, a Ética Aristotélica e, por isso, os autores selecionados coadunam com este

pensamento.

Alasdair MacIntyre (2001), afirma que a sociedade contemporânea vivencia uma

desordem moral caracterizada pela ausência de virtudes, na qual prevalece o emotivismo

motivando condutas e posturas sem critérios racionais de julgamento, que resultam em um eu

regido pelas emoções e desejos próprios. Para o autor, o emotivismo impossibilita que o

indivíduo seja Ético e desse modo assim o conceitua:


31

Emotivismo é a doutrina segundo a qual todos os juízos valorativos e, mais


especificamente, todos os juízos morais não passam de expressões de preferência,
expressões de sentimento ou atitudes, na medida em que são de caráter moral ou
valorativo (MACINTYRE, 2001, p.30).

Cada sujeito, desprovido da racionalidade para julgamento de suas ações e regido pelas

suas vontades, contribui para a caracterização desse estado de desordem moral

(MACINTYRE, 2001), no qual as preferências individuais determinam condutas próprias que

se sobrepõem ao bem comum da sociedade. O referido autor enfatiza uma prática racional que

precisa ser vivida para que haja mudanças nos valores da sociedade, tendo em vista corrigir e

reverter tal desordem.

Neste contexto, MacIntyre (2001) destaca a necessidade de presença da Filosofia Moral

nesta sociedade, propondo a retomada das vivências das virtudes Aristotélicas para

aperfeiçoamento do sujeito e conquista de uma vida humana completa voltada para o telos,

que segundo Aristóteles é a felicidade. O autor define a virtude como “uma qualidade

humanada adquirida cuja posse permite ao indivíduo a obtenção desta felicidade e a falta dela

frustra seu progresso rumo a tal finalidade” (MACINTYRE, 2001, p. 321). Acrescenta que

“Agir virtuosamente não é, como mais tarde pensaria Kant, agir contra inclinação; é agir com

base na inclinação formada pelo cultivo das virtudes” (MACINTYRE, 2001, p.255).

Aristóteles (séc. IV a.C.), em sua notável obra “Ética a Nicômaco” distingue dois tipos

de virtudes, as intelectuais (pensamento) e as morais (caráter). A primeira resulta do ensino, o

que exige experiência e tempo. Já a virtude moral, também chamada de virtude do caráter ou

virtude ética é adquirida em resultado do hábito, que significa a prática continuada de tal

modo que as virtudes sejam incorporadas à personalidade. O autor “evidencia-se que

nenhuma das virtudes nasce conosco por natureza” (ARISTÓTELES, séc. IV a.C., EN, Livro

II, 1, 1103a14, 2001, p. 34), o que é de grande relevância para esta pesquisa.

Desta forma, MacIntyre (2001) expressa em seu pensamento a contribuição de

Aristóteles. Convém repetir que para Aristóteles a felicidade corresponde à prática de


32

virtudes não são inatas e devem ser adquiridas pelo hábito sem que o sujeito se deixe levar

para excesso ou falta, mas centrado na justa medida, longe dos extremos. Aristóteles (sec. IV

a.C.) conceitua a virtude como:

A virtude é, pois, uma disposição de caráter relacionada com a escolha e consistente


numa mediania, isto é, a mediania relativa a nós, a qual é determinada por um
princípio racional próprio do homem dotado de sabedoria prática. E é um meio-
termo entre dois vícios, um por excesso e outro por falta; pois que, enquanto os
vícios ou vão muito longe ou ficam aquém do que é conveniente no tocante às ações
e paixões, a virtude encontra e escolhe o meio-termo. (ARISTÓTELES, sec. IV a.C.,
EN, Livro II, 6, 1107a3, 2001, p.42).

Ao trazer o pensamento de Aristóteles (séc. IV a.C.) para a contemporaneidade,

MacIntyre (2001) tem notória relevância nesta pesquisa, pois afirma a necessidade do

renascimento das virtudes na sociedade atual, corrigindo a desordem moral (MACINTYRE,

2001) e promovendo a formação de um sujeito Ético e feliz. Esta construção se dará a partir

da prática e aquisição das virtudes, ideia central desta pesquisa. E ainda nessa perspectiva,

Maria Judith Sucupira da Costa Lins (2007) também contribui para a presente pesquisa

considerando fundamental o ensino da Ética no contexto escolar e apresentando propostas

específicas para tal.

Partindo-se da premissa de que o comportamento moral não é inato, nem resultante do

amadurecimento natural do sujeito, mas somente é adquirido pela intervenção educativa na

sociedade, Sucupira Lins (2007) corrobora a proposta de MacIntyre (2001) e salienta a

importância da inserção da Ética no campo educacional, por meio da Educação Moral. Afirma

que a Educação Moral tem como objetivo oferecer condições para que o indivíduo atinja sua

plenitude de formação. A autora destaca que o professor precisa ter consciência de que está a

serviço do educando, o qual é dependente da sua intervenção, como também de outras

instâncias, enfatizando que ninguém nasce Ético.

Para Sucupira Lins (2010), torna-se urgente uma discussão da questão filosófico-

pedagógica da moral no campo educacional, principalmente da construção e aquisição de


33

padrões morais de pensamentos e comportamento por parte dos educandos. Acrescenta que o

desenvolvimento Ético da criança deve ser o objetivo central de todas as ações voltadas para a

aprendizagem e que aprender virtudes é o núcleo central do processo educacional para

formação de cidadãos Éticos.

Na atual sociedade, caracterizada pela ausência das virtudes, a referida autora ressalta

que o estudo da moral tem se renovado devido ao interesse despertado pelas contribuições de

Aristóteles sobre Ética. Sucupira Lins (2009 b) assim como outros autores (SUCUPIRA LINS

et al, 2015; DAMON, 2002; MARQUES, 2001; LICKONA, 2001;) entende a Ética como

primordial na atividade educativa, principalmente quanto à formação do caráter, ressaltando

que a escola é o local aonde tal processo vai se desenvolver. Para a autora:

Cabe à escola não somente o ensino de conteúdos e a análise de informações, mas a


formação do caráter dos alunos, para que sejam pessoas adultas éticas e conscientes
de seu papel moral na sociedade. Isto é o que se chama a construção da
personalidade ética ou o estado de maturidade ética (SUCUPIRA LINS, 2009, p.
125).

Considerando a escola como um âmbito no qual o sujeito está sistematicamente se

aperfeiçoando, podemos destacar a relevância da inserção da Ética na prática docente.

Sucupira Lins (2007) preconiza uma prática de Educação Moral baseada no pensamento de

Alasdair MacIntyre no ambiente escolar, como fundamental para aperfeiçoamento moral do

educando.

John Dewey (1952) considera que o homem é um ser interdependente socialmente e

naturalmente dotado de uma capacidade plástica, flexível que lhe permite fazer variações em

suas experiências e adquirir novos hábitos ou aperfeiçoar os que já possuem. Para o autor,

tanto a plasticidade16 como a interdependência são potencialidades fundamentais do ser

humano e condição para haver educação e crescimento durante toda a vida.

16
A plasticidade deriva do termo grego πλαστóσ= plastos. Refere-se a uma propriedade intrínseca do cérebro
humano e representa uma invenção da evolução para facilitar o sistema nervoso para escapar das restrições de
seu próprio genoma e assim adaptar-se a pressões ambientais, mudanças fisiológicas e experiências. “É um
mecanismo de desenvolvimento e aprendizagem”. (LEONE at al , 2005, p.379).
34

Dewey (2002) alerta para o fato de que a plasticidade do individuo, que se refere à

possibilidade de formar hábitos de julgamento e de iniciação inventiva não tem sido

aproveitada no processo educacional.

A parte mais preciosa da plasticidade, a que constitui a habilidade de formar hábitos


de julgamento independente e hábitos de iniciativa, engenho inventivo, tem sido
ignorado. (DEWEY, 2002, p. 96-97).

O que Dewey afirma aqui sobre a plasticidade tem sido comprovado em estudos de

neurociência (CUELLO, 1999; IZQUIERDO et al, 1999; ROSENZWEIG, 1996) que

reconhecem a capacidade de modificação do sistema nervoso em função das experiências que

ocorrem durante todas as fases da vida de um indivíduo. Herculano-Houzel (2011) amplia

estes estudos afirmando que a plasticidade tem associação entre o aprendizado e uma

subsequente modificação cerebral. Igualmente, Ferreira (2009, p. 53) corrobora a relação

existente entre a aprendizagem e a plasticidade cerebral afirmando que:

Cada aprendizado determina uma transformação cerebral, de forma anatômica, pois


o(s) estímulo(s) leva(m) à construção de uma nova ou de novas conexões entre os
dendritos de diferentes neurônios, localizados em diferentes regiões cerebrais.

Estes resultados da neurociência são fundamentais para o campo educacional, pois

possibilitam que a escola venha se apresentar como uma instituição fundamental para

promover o contínuo aperfeiçoamento do aluno tendo em vista a sua formação integral

possibilitada pelo ensino de Ética. Esta meta se concretiza pela adoção de um ensino que

amplia o aprendizado do aluno cuja finalidade está além do seu desenvolvimento cognitivo,

proporcionando também a construção do seu caráter durante toda a vida escolar, possibilitada

pela habilidade plástica que possui.

Segundo Russell (2012), “caráter” é derivado da palavra grega "para marcar " (como

em uma gravura) e, portanto se refere a “uma disposição inclinada a agir de determinada

maneira. O bom caráter está associado a hábitos positivos, ou virtudes, e mau caráter com

hábitos negativos, ou vícios” (RUSSELL, 2012, p.02), pois tanto virtude como os vícios são
35

adquiridos pela repetição. Corroborando essa afirmativa, MacIntyre (2001, p. 284) ressalta

que “o caráter é a arena das virtudes ou dos vícios”, o que exige mais responsabilidade e

comprometimento à tarefa de educar e de contribuir para que o caráter do educando seja

dotado de virtudes de modo que vivencie um constante aperfeiçoamento.

Como educadores comprometidos com essa responsabilidade, devemos atentar para a

plasticidade da criança como uma rica capacidade desta para aprender e se transformar pelo

ensino e aquisição de novas experiências, o que é de grande relevância para o campo da ética

no contexto escolar. Essa constatação atribui maior responsabilidade ao professor quanto ao

desenvolvimento do aluno, pois pode exercer um papel essencial na construção do caráter do

educando, se o mesmo tiver uma prática pedagógica que possibilite ao aluno a vivência de

virtudes nas práticas escolares. Para Sucupira Lins et al (2015), a prática das virtudes é

essencial para possibilitar que um dia o adulto tenha discernimento nas suas escolhas, sabendo

julgar e se posicionar de modo ético. Para isso, os referidos autores acrescentam que “a Ética

das Virtudes deveria permear todo o trabalho pedagógico que vise à formação integral dos

indivíduos.” (SUCUPIRA LINS, et al, 2015, p. 67).

4.2 Ética, Educação e Aperfeiçoamento Humano

Dewey destaca a grande responsabilidade que a escola tem em se apresentar como um

espaço que assegure e conserve “o uso constante da inteligência no processo de formação dos

hábitos” (DEWEY, 1952, p. 20). O modo habitual de agir concernente às virtudes, sua

prática, aprendizagem e aquisição pelo aluno, constitui-se uma finalidade importante no

processo educativo de modo a possibilitar o aperfeiçoamento do seu caráter ao longo da vida

escolar.
36

A fim de contribuir para formação do caráter do aluno, Sucupira Lins (2007, p. 46)

afirma que no processo educativo “o professor precisa ter consciência de que está a serviço do

educando, o qual é dependente da sua intervenção para adquirir novos hábitos e se

desenvolver moralmente, pois ninguém nasce ético”. A referida autora fundamenta-se no

pensamento de Alasdair MacIntyre, que propõe a retomada à filosofia de Aristóteles (séc. IV

a.C.) com as devidas atualizações para o século XXI e discute sobre suas contribuições para a

sociedade atual.

A partir da premissa de que a virtude pode ser adquirida pelo hábito (ARISTÓTELES,

séc. IV a.C., EN, Livro II, 1, 1103a 16, 2014, p. 81) e de que o ser humano é dotado da

capacidade de se transformar pelo ensino e novas experiências (DEWEY,1952), atribui-se à

Educação um papel muito importante como promotora do desenvolvimento do caráter do

educando, de forma a reverter a desordem moral (MACINTYRE, 2001) atual e promover a

construção de uma sociedade voltada para o bem comum.

A Educação é compreendida como uma atividade intencionalmente exercida sobre o

desenvolvimento da personalidade, para promover e ativar processos de aprendizagem que

conduzem a atitudes e formas de comportamento consideradas úteis e valiosas pela sociedade

(SUCUPIRA, 1980), o que evidencia a relação de dependência entre Ética e ação educativa.

Sucupira Lins (2013, p. 98) acrescenta que toda educação envolve valores e “necessariamente

a progressiva vivência da Ética e tem por finalidade que as crianças e jovens se tornem

cidadãos capazes de ter uma vida voltada para o bem comum”, além de contribuir para a

construção de indivíduos com caráter ético.

Para que a Educação cumpra a função de promover o aperfeiçoamento do caráter do

indivíduo, Sucupira Lins (2013), assim como outros autores (LICKONA, 2001; DAMON,

2002; MARQUES, 2001; QUINTANA CABANAS, 1998) têm proposto a inserção da Ética

no âmbito escolar por meio da Educação Moral, que representa “a vivência plena de virtudes
37

pelo sujeito em todos os momentos da prática pedagógica, de modo a lhe oferecer condições

para a verdadeira construção do caráter propriamente dito” (SUCUPIRA LINS, 1999, p. 108).

A relação de dependência entre a Ética e Educação é justificada por esse pensamento, pois a

referida autora considera que toda educação envolve valores, afirmando “Educação envolve

necessariamente a progressiva vivência Ética e tem por finalidade que as crianças e jovens se

tornem cidadãos capazes de ter uma vida voltada para o bem comum” (ibidem, p.98).

Reconhecemos e ressaltamos que a educação é iniciada na família, a qual primariamente tem

a responsabilidade de ensinar ética. Porém, esta pesquisa procura focar no

ensino/aprendizagem de ética pela educação sistemática, que se processa por meio da

Educação Moral na escola formal, seja em disciplina isolada ou como tema transversal

(BRASIL, 1997).

Thomas Lickona (1991), conhecido estudioso sobre Educação do Caráter e coordenador

de Centro de Formação do Caráter da State University of New York at Cortland, afirma que

durante todas as fases da vida escolar o relacionamento entre os pares, os exemplos dos

adultos, a resolução dos conflitos e a condução das atividades curriculares e extracurriculares,

quando ancorados na prática de virtudes contribuem para a formação do caráter. Esclarece

que a Educação do caráter exige um esforço em ações intencionais para permitir ao educando

a prática de virtudes morais e intelectuais durante todas as fases da sua vida escolar. Além

disso, enfatiza que as virtudes devem ser vividas, pois expressam a humanidade universal que

“transcende o tempo e a cultura” (LICKONA, 1991), sendo necessário praticá-las

continuamente de modo a construir o caráter pleno pautado na ética.


38

4.3. A construção da moralidade e os jogos de regras

A fim de possibilitar um sólido arcabouço de sustentação para o estudo da moral, esta

pesquisa se ancora em Jean Piaget, um dos pilares nestas pesquisas sobre construção da

moralidade, que chegou à conclusão de que: “Toda moral consiste em um sistema de regras, e

a essência de toda a moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por

essas regras” (PIAGET, 1994, p.23). Destaca que para o entendimento do processo de

construção da moral é necessário estudar a relação do sujeito com tais regras.

Para essa compreensão, Piaget estudou o juízo moral na criança (PIAGET, 1994) por

meio do jogo de regras, o qual constitui uma atividade social necessariamente regulada por

normas capaz de expressar como se dá a relação entre os membros do jogo no respeito às

mesmas.

Em seu estudo sobre jogos de regras, Jean Piaget pode observar (PIAGET, 1994) que o

desenvolvimento moral evolui passando por três estágios, distinguindo-os como anomia,

heteronomia até alcançar a plenitude do desenvolvimento moral, na autonomia.

No primeiro estágio, na anomia, a criança não tem consciência de regra, o cumprimento

da mesma não está relacionado à obrigação, pois nesse período, as próprias trocas

interindividuais não estão desenvolvidas, a regra ainda não é coercitiva é apenas motora. Na

participação de atividades coletivas a criança procura “simplesmente satisfazer seus interesses

motores ou sua fantasia simbólica” (PIAGET, 1994, p.50).

Na heteronomia, segundo estágio, a criança passa a se interessar por atividades com

regras de atuação coletiva, porém a regra é sagrada e intocável e a criança obedece ao adulto,

considerando-o como autoridade suprema. Piaget afirma que neste estágio a criança: “recusa-

se a mudar as regras do jogo e entende que toda modificação, mesmo aceita pela opinião

geral, constituiria uma falta” (PIAGET, 1994, p. 53). A criança vive o egocentrismo e inicia a

transição para a cooperação. Ela obedece às regras, porém, não as compreende como
39

funcionais para o bem individual e coletivo, o que exige ação do professor como colaborador,

oferecendo situações que permitam tal compreensão, sem imposição, doutrinação ou

manipulação do aluno, mas ao contrário, valorizando sua participação respeitando-o e

fazendo-o pensar criticamente.

No terceiro estágio, na autonomia, a regra é considerada uma lei e se incorpora à

construção do respeito mútuo, regida pela cooperação. Neste estágio a regra é passível de

modificação, deixando de ser coercitiva e exterior. Piaget enfatiza que neste estágio “a criança

toma consciência da razão de ser das leis. A regra torna-se, para ela, condição necessária do

entendimento” (PIAGET, 1994, p. 64). Neste estágio a criança aceita a modificação da regra

desde que haja concordância por parte de todos envolvidos (PIAGET, 1973).

No que diz respeito à prática das regras, Piaget (1994) distinguiu quatro diferentes

estágios: 1.Estágio Motor e Individual, 2.Estágio Egocêntrico, 3.Estágio da Cooperação

Nascente e 4.Estágio da Codificação das Regras.

No primeiro estágio, há simples práticas regulares individuais, derivadas tanto de rituais

quanto de simbolismo. O egocentrismo, no segundo estágio, se apresenta como uma conduta

intermediária entre aquelas socializadas e as puramente individuais. Neste, a criança joga para

si, imitando seus companheiros, sem objetivo de concorrer com os mesmos e de submeter-se

às regras. “Há essencialmente o prazer motor (...) e não o prazer social” (PIAGET, 1994, p.

43).

Piaget verificou que no terceiro estágio da prática das regras, o da cooperação nascente,

há a necessidade de um entendimento mútuo do jogo, tendo em vista vencer os parceiros

observando as regras comuns, e o jogo passa a ser verdadeiramente social e moral. Kamii &

DeVries (1991, p. 34) esclarecem que o termo “cooperação” nesta fase “não significa

consentir, cooperação quer dizer “operar” junto, na negociação de regras que são aceitáveis
40

para todos os envolvidos”, o que contribui para a compreensão de que a essência da

cooperação está em operar as regras de um jogo em um ambiente socializado.

Piaget acrescenta que “trata-se agora, não só de disputar com os companheiros, mas

ainda e, principalmente, de regulamentar a partida através de um conjunto sistemático de leis

que asseguram a mais completa reciprocidade nos meios empregados” (PIAGET, 1994, p.46).

É neste estágio que chega a se formar uma “moral provisória” (destaque da autora),

transferindo-se para mais tarde, o cuidado de construir um código, pois embora haja

cooperação:

Só que ainda falta qualquer coisa de essencial para que o exercício da dedução se
generalize e se torne assim completamente racional: que a criança chegue a
raciocinar formalmente, isto é, que tome consciência das regras do raciocínio a
ponto de aplica-las não importa em que caso, também naqueles puramente
hipotéticos. Da mesma forma, a criança do terceiro estágio, no tocante a regras do
jogo, chega a coordenações coletivas momentâneas, mas não sente interesse ainda
pela própria legislação do jogo, pelas discussões de princípio que, entretanto, a
conduzirão, por si só, a dominar o jogo em todo o seu rigor (as discussões jurídico-
morais do quarto estágio são, desse modo, assimiláveis ao raciocínio formal em
geral) (PIAGET, 1994, p. 47)

Essas características do estágio da cooperação nascente reafirmam a necessidade da

presença da autoridade docente de forma a cooperar para o aperfeiçoamento ético do aluno,

pois nesta fase ainda não alcançou a maturidade lógica que lhe permita realizar, com base na

razão, julgamentos dos seus atos por si só.

O estágio da Codificação das Regras tem como fator diferencial do estágio anterior, o

interesse no conhecimento a fundo do código da regra. Para Piaget nesta fase “mais que jogar

para si próprio- e se isso é sem dúvida, novo- parecem ter prazer particular em prever todos os

casos possíveis e codifica-los” (PIAGET, 1994, p.49).

Durante o processo de desenvolvimento moral, a prática e consciência da regra se

realizam no meio social, tendo em vista a obtenção da autonomia moral. Piaget, estabelece

que o desenvolvimento moral evolui concomitante ao desenvolvimento cognitivo geral, sendo


41

este último constituído pelos períodos: 1.sensório-motor, 2.pré-operacional, 3.operações

concretas e 4.operações formais (PIAGET, 1987).

Durante os dois estágios iniciais da evolução do julgamento moral (anomia e

heteronomia), a criança não dispõe de um desenvolvimento cognitivo que a possibilite realizar

julgamentos por meio do raciocínio lógico a respeito de proposições verbais e hipotéticas,

restringindo-se à tomada de decisões com base em formas simbólicas, dedutivas e intuitivas,

próprias destes períodos de desenvolvimento cognitivo (sensório motor, pré operatório e

operações concretas).

Na heteronomia a criança vive o egocentrismo, que permite à criança distorcer

acontecimentos, “transformar a verdade em função dos seus desejos e a ignorar o valor da

veracidade” (PIAGET, 1994, p.131). Assim, ela é levada a agir pela natureza do seu

pensamento espontâneo e emotivista, o que dificulta o seu agir para o bem comum, ou seja,

eticamente.

Quanto ao desenvolvimento da inteligência da criança e sua relação com a moralidade,

Malheiro (2014, p. 151) é enfático ao afirmar que:

Quando a inteligência da criança abre ao mundo e o conhece como é, está em


condições de superar o egoísmo instintivo. Isto determina amplamente a conduta
humana e, portanto, é um aspecto fundamental para poder entender qual é o modo de
viver que corresponde ao homem, ou seja, como é moral.

Enquanto a criança não atinge tal maturidade que lhe permite pensar logicamente e a

tomar decisões éticas para o bem comum, deve haver um esforço por parte dos docentes na

sua tarefa educativa de ensinar ética na escola, como proposto por Sucupira Lins (2007).

Nesta ação pedagógica, os docentes são responsáveis na sua tarefa educativa de desenvolver

as potencialidades racionais dos educandos por meio da resolução de conflitos no cotidiano

escolar. Ao dar oportunidade para a prática de virtudes aristotélicas nas relações entre os

iguais, permite que os educandos venham tomar decisões com base no bem comum. Nesse

agir comprometido com o ensino da Ética, os professores estão oferecendo aos educandos
42

uma capacidade que os mesmos ainda não possuem, e que contribuirá de forma decisiva para

suas escolhas futuras. Malheiro (2014, p.150) enfatiza que a “capacidade para escolher o bem

é o principal aprendizado que deve se objetivar no âmbito escolar”, o que torna de grande

importância uma prática docente comprometida com o ensino/aprendizagem da ética nesta

fase escolar.

No estágio final da heteronomia a criança inicia a transição para a cooperação, pois

passa a vivenciar o estágio da Cooperação Nascente na prática das regras. Neste, a criança

começa a se socializar, configurando-se assim como um momento rico para ensinar Ética

possibilitando a prática de virtudes pelos alunos e aos poucos sua aquisição na relação com o

outro. Piaget (1994) estabelece que a relação com o outro é um condição fundamental para

que aconteça a moral que é uma necessidade da vida em comunidade, esclarecendo que sem

socialização o indivíduo só conhece a anomia e não a autonomia moral, a plenitude do

desenvolvimento da moralidade.

4.4 O papel do educador na heteronomia: contribuição para o desenvolvimento moral

da criança

A partir da perspectiva epistemológica (PIAGET, 1994), entendemos que o papel do

educador, no estágio da heteronomia, torna-se essencial para orientar a criança nas tomadas de

decisões, pois: “a criança nesta fase de desenvolvimento é incapaz de pensar através das

operações mentais em todos os planos, inclusive do que diz respeito à moral, por isso se

submete às imposições externas” (SUCUPIRA LINS, 1997, p. 80), de forma que estas a

auxiliem.

É essencial esclarecer que esta imposição externa quanto à ação docente, não está

relacionada ao autoritarismo, mas a uma prática pedagógica que colabore para o


43

desenvolvimento moral, vivência, aquisição de virtudes e aprendizagem Ética por parte do

educando. Trata-se de uma colaboração necessária baseada na pedagogia do respeito cuja

função docente é a de favorecer o aluno gradativamente na construção da moralidade até que

o mesmo alcance a plenitude do desenvolvimento moral, caracterizado pela autonomia.

Maritain (1968) situa a autoridade e o respeito dos professores em relação aos alunos

como parte do fenômeno da educação, afirmando que:

A educação não é um adestramento animal. A educação no homem é um despertar


humano. Assim, pois, é de grande importância para educadores respeitar tanto a
alma quanto o corpo do educando, as profundezas de uma essência, suas aptidões;
ter uma atenção reverente à sua identidade misteriosa, coisa que a técnica jamais
pode desvendar. (MARITAIN,1968, p. 36).

O autor esclarece sobre ação docente pautada no respeito sem, contudo, omitir a

importância da necessidade de transmissão de ensinamentos Éticos como parte desta ação

enquanto autoridade, definindo de modo preciso o objetivo da educação que é de:

Guiar o homem no desenvolvimento dinâmico no curso do qual se constituirá pessoa


humana- dotada das armas do conhecimento, do poder, de julgar e das virtudes
morais – transmitindo-lhe ao mesmo tempo o patrimônio espiritual da nação e da
civilização às quais pertence e conservando a herança secular das gerações
(MARITAIN, 1968, p. 36).

Maritain (1968) atenta para a necessidade do professor se apresentar como autoridade

moral no processo educativo, de modo a não se eximir do dever de educar, respeitando o

direito do aluno de ser educado, afirmando:

Plástica e maleável, a liberdade da criança pode ser prejudicada e perdida se não for
ajudada e orientada. Uma educação que consiste em dar à criança a responsabilidade
de adquirir informações daquilo que ela nem sabe que ignora, educação que se
contentasse de contemplar a manifestação dos instintos da criança, e que fizesse do
professor um espectador dócil e supérfluo, seria um simples fracasso da educação e
da responsabilidade dos adultos para com os jovens. O direito da criança de ser
educada exige que o educador tenha autoridade moral sobre ela, autoridade que nada
mais é que do que o dever do adulto para com a liberdade da criança (MARITAIN,
1968, p.67).

Em relação à ação da autoridade pedagógica nos estágios estabelecidos por Piaget

(1994) quanto ao desenvolvimento moral, Sucupira Lins (1999, p.104) esclarece:


44

É no processo de heteronomia que a Educação Moral encontra seu maior campo de


ação a partir da qual será possível a construção desse fundamental estágio que
posteriormente deverá ser superado, passando o adolescente a viver plenamente a
autonomia moral. Cabe aos educadores organizarem sua ação de modo que a criança
não venha a ficar abandonada, do ponto de vista de sua formação moral.

Dessa forma, é importante compreendermos que na heteronomia a prática pedagógica

no âmbito escolar associada à autoridade do mestre, se faz necessária, porém, se distingue

substancialmente do conceito de autoritarismo, cujas consequências são o medo, castigo e

punições que reprimem o aluno. Sucupira Lins (1980, p. 76) esclarece sobre tal distinção:

A autoridade será resultado de uma mútua atividade responsável do professor e do


aluno na construção do próprio processo educativo como agentes integrantes e
criadores. Se não houver esta correlação, o sentido de responsabilidade estará
ausente e a interação não existirá. Neste caso, o professor como o agente que exerce
a autoridade recorrerá ao uso apenas do poder e da força, destruindo o significado
original desta mesma autoridade. Cairá então o professor num tipo de relação
comandada pelo autoritarismo, que é uma forma de exigência de obediência
irrestrita, baseada no medo, nas punições e castigos, sendo repressora, enquanto a
autoridade como elemento de relação responsável é libertadora.

Ao distinguir autoridade de autoritarismo, Sucupira Lins (1980) contribui para

desmistificar o sentido negativo erroneamente atribuído à postura da autoridade docente na

heteronomia. Pois, desconhecendo o real sentido da autoridade e seu papel para ensino da

Ética na escola, educadores podem se eximir de assumir tal postura no processo pedagógico,

tão importante e necessária durante este estágio de desenvolvimento moral da criança.

É interessante salientar, que a ação do professor ao exercer a autoridade se legitima e

se torna necessária no âmbito escolar em função de promover o favorecimento do aluno e seu

desenvolvimento moral rumo à autonomia, pois ao contrário seria uma violação à sua

liberdade. Ou seja, a autoridade do professor sobre o aluno é teleológica, e se refere a uma

finalidade específica, o bem do aluno, o qual é sempre visto em consonância com princípios

éticos aristotélicos pautados no bem comum. Sucupira Lins (1980, p. 78) justifica a

importância da existência da autoridade no processo educativo esclarecendo que a “autoridade

é um dever que alguém exerce em função do outro, enquanto que autoritarismo é o abuso do

poder visando o benefício próprio”. Logo, esta pesquisa preconiza que o professor assuma sua
45

postura de autoridade no estágio da heteronomia para favorecer o aluno na sua formação

plena e, para esse fim, sua ação pedagógica deve ser fundamenta na cooperação, na pedagogia

do respeito e, sobretudo, em princípios Éticos. Veremos que a metodologia selecionada toma

também por base esses princípios filosóficos. Ao mesmo tempo, repudiamos o autoritarismo,

o qual contempla práticas perniciosas que violam a dignidade humana.

Quanto ao emprego da autoridade durante o estágio no qual a criança ainda não dispõe

de pensamento lógico formal abstrato para julgar suas ações, Maritain (1968, p. 64) afirma:

O mestre deve, fortalecer o espírito do aluno mostrando-lhe as relações lógicas entre


as ideias, que a capacidade analítica ou dedutiva desse aluno não está em condições
de estabelecer por si mesmo.

Nesta mesma perspectiva, Malheiro (2014, p. 148), enfatiza a presença da autoridade no

processo escolar durante a heteronomia, quando afirma:

Enquanto essa maturidade humana não acontece, seria um grave engano dos
educadores omitirem-se no dever de alimentar essas potências humanas, evitando o
uso da autoridade e da disciplina. Estes recursos educativos, por mais que possa
parecer paradoxal, são necessários para que um dia a criança possa gozar de
liberdade que ainda não possui e, portanto, da capacidade de amar. Não estão para
que o educador imponha a sua personalidade aquele a quem educa, mas para que os
seus educandos se desenvolvam adequadamente.

Quanto à postura docente de autoridade, Malheiro incorpora o respeito como princípio

básico nesta tarefa, ressaltando que a educação é uma tarefa difícil que “exige, ao mesmo

tempo, o emprego da autoridade e um respeito profundo por aqueles a quem se educa”

(MALHEIRO, 2014, p. 148).

Concernente às relações interindividuais Piaget aponta que, o desenvolvimento moral

se dá “nas relações estabelecidas entre a criança e o adulto e entre a criança e seus iguais,

levando-a a adquirir a consciência do dever e a colocar acima de seu eu esta realidade

normativa, que é no que consiste a moral” (PIAGET, 1967, p.09). Podemos constatar a

grande importância que Piaget atribui à colaboração do adulto ou outra criança mais velha no

processo de desenvolvimento moral da criança. Sucupira Lins (1999, p. 104) igualmente


46

destaca a socialização como um ponto importante da contribuição Piagetiana para

desenvolvimento moral:

Destacamos as conclusões sobre a correlação entre a progressiva sucessão de


estágios cognitivos e a evolução da moralidade que, inicialmente, está praticamente
ausente, num quadro de atitudes da criança as quais se caracterizam pela anomia, até
chegarem à plenitude da vivência moral, pela autonomia. Esta passagem não é de
modo algum rápida ou simples, mas requer da criança uma vívida interação social, o
que se destaca agora como o segundo ponto importante da contribuição piagetiana.
Pelas trocas existentes com as outras crianças e adultos presentes em sua vida, cada
criança irá construindo a moralidade, deixando para trás o estado de anomia e se
iniciando numa vida social através da heteronomia, caracterizada por uma vida
moral que vem do exterior, através de leis e regras fornecidas principalmente pelos
adultos e também por crianças mais velhas.

Neste processo de socialização, Formoso (2013, p. 54) cita Piaget e vislumbra o período

da heteronomia como rico e oportuno para o ensino/aprendizagem de Ética por meio de jogos

de regras. Estes se constituindo como promotores do desenvolvimento moral a partir de uma

ação docente comprometida, afirmando:

Para Piaget (1994), a criança constrói a moralidade em etapas, saindo do estado de


anomia, que é a ausência de regras, para a etapa das regras intermediadas por adultos
ou outros indivíduos com maior autonomia. Nesse sentido, jogos específicos
assessorados por docentes comprometidos com os valores ético-morais podem
ajudar o desenvolvimento moral da criança. Tais jogos, Piaget denominou de “jogos
de regras”, que seriam jogos em que a criança lida com questões de tempo, espaço, e
principalmente o que não pode fazer.

Em sua pesquisa, Piaget (1994) constatou que a vida moral se desenvolve não na

obediência às normas e regras, mas na conscientização e prática das mesmas possibilitadas

pelo jogo de regras. O autor afirma que uma regra especialmente construída em função do

jogo pode “conduzir a valores que o ultrapassam” (PIAGET, 1975, p. 144) podendo, deste

modo, ampliá-los para a vida social. Sendo assim, no campo educacional, o jogo, apoiado em

regras, pode se constituir como uma ferramenta fundamental para contribuir para o

ensino/aprendizagem da ética que é a hipótese desta pesquisa, tendo em vista reverter a

situação de desordem moral.


47

A escola é um espaço onde nas relações interindividuais o processo educativo permite o

pleno desenvolvimento da criança incluindo a moralidade. Nesta perspectiva Sucupira Lins

(1997, p. 76) estabelece que um dos objetivos da educação é o “desenvolvimento moral da

criança, entendendo-se este como uma das facetas da formação integral”, isto é socialização

completa.

Na educação do caráter, Lickona e colaboradores apontam o jogo como estratégico para

oferecer oportunidade para haja ação moral. Os autores enfatizam que:

No campo dos jogos, alunos podem desenvolver uma compreensão prática das
exigências de equidade, cooperação e respeito. Através de frequentes experiências
morais, estes podem desenvolver e praticar as habilidades morais e hábitos
comportamentais que compõem a ação de caráter (LICKONA et al., 2003, p.2)

O instrumento pedagógico composto de jogos de regras desenvolvido nesta pesquisa

será aplicado nas aulas de Educação Física a fim de colaborar para vivências éticas em

atividades coletivas competitivas e cooperativas, tendo em vista contribuir para o

desenvolvimento moral e aprendizagem ética do aluno para que possa agir de forma virtuosa

não só restrita à prática de uma atividade, mas durante toda a sua vida. Por meio de uma ação

docente comprometida com o ensino/aprendizagem da Ética, as situações de conflitos

presentes em jogos de regras poderão se apresentar como oportunas para que os alunos

pratiquem e aprendam virtudes morais tendo em vista adquiri-las. Esta aquisição favorecerá o

educando agir virtuosamente (MACINTYRE, 2001) em suas escolhas assumindo uma

conduta Ética nas diversas ocasiões de conflitos que aparecerem em sua vida.

Nesta pesquisa, espera-se que por meio da Educação Moral proporcionada

intencionalmente pela ação docente que se realiza na Instituição Escolar, o aluno possa se

desenvolver moralmente pelo aprendizado da Ética, atendendo a uma das facetas da sua

formação integral.

É interessante lembrar que Formoso (2013, p.42) aponta a necessidade de estudos com

este enfoque social, na área da Educação Física Escolar, pois segundo o autor “no campo da
48

disciplina Educação Física, inúmeros fatos podem motivar os alunos a servir como pontos de

ancoragem para aprendizagens significativas no campo de Ética. Tais fatos podem se

apresentar como favoráveis ao ensino/aprendizagem da Ética já que a escola é um locus onde

há uma rica diversidade cultural (CANEN & CANEN, 2005) que exige a presença de virtudes

para garantia de uma vida moral e de convivência harmônica, o que reforça a necessidade da

ética da moral para o bem comum como ensina Aristóteles (séc. IV a.C.).

A partir desta premissa, entende-se que a Educação Física, enquanto componente

curricular obrigatório17 da Educação Básica, ao contemplar o jogo de regras como um dos

seus conteúdos para o ensino/aprendizagem de Ética figura-se como um campo privilegiado

para promover o desenvolvimento moral na prática de virtudes no âmbito escolar.

17
– De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN-9394/96), Capítulo II ,

Artigo 26, Inciso 3º.


49

5. METODOLOGIA

Nesta pesquisa é adotado o paradigma18 qualitativo, que surgiu na década de 1980 a

partir de correntes filosóficas diversas que passaram a questionar o modelo científico

dominante até então, pautado na neutralidade do pesquisador (IVENICKI & CANEN, 2016).

Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2002) afirmam que entre as muitas tentativas de

caracterizar o paradigma qualitativo, consideram que Patton (1986) apresenta a melhor delas,

pois segundo este autor, as pesquisas deste modelo seguem a tradição abrangente ou

interpretativa. A partir desta perspectiva, aqueles autores apontam que tais pesquisas partem

do pressuposto de que a forma de agir das pessoas reflete comportamentos sempre em um

sentido, “um significado que não se dá para conhecer de imediato, precisando ser desvelado”

(ALVES-MAZZOTTI & GEWANDSZNAJDE, 2002, p. 131) e, portanto, compreendido e

interpretado. Canen e Andrade (2005) ancoradas em Lincoln & Guba (2000), afirmam que

pesquisas qualitativas no campo da Educação exigem a relação com paradigmas, que segundo

Guba (1990, p. 17) se referem a “um conjunto básico de crenças que orientam a ação, sendo

esta uma investigação disciplinada”.

Para esta pesquisa, participaram 25 crianças de ambos os sexos de (1) uma única

turma do terceiro ano do Ensino Fundamental(T. 301), com faixa etária de oito (8), de uma

escola da rede pública municipal de Duque de Caxias, no Estado do Rio de Janeiro. A escolha

desta unidade escolar como o campo de coleta dos dados se deve ao fato da mesma contar

com um elevado histórico de ocorrências que retratam condutas violentas, de desonestidade e

desrespeito, conforme constatamos por meio da análise do “livro de ocorrências” referente ao

ano de 2015, anterior à realização da coleta. Entre o período de fevereiro e dezembro de 2015

18
“Termo que se refere a uma espécie de “teoria ampliada”, formada por leis, conceitos, modelos, valores, regras
para avaliação de teorias e formulação de problemas e princípios metafísicos” (ALVES-MAZZOTTII &
GEWANDSZNAJDER, 2002, p. 24).
50

foram registradas 143 ocorrências, em sua maioria, aéticas. Tais condutas são carentes de

ética e retratam a ausência das virtudes amizade e honestidade, por isso, selecionadas nessa

pesquisa.

Fizemos um levantamento estatístico das ocorrências de modo a classificar a

prevalência de cada uma delas. Observamos o seguinte resultado:

Quadro 1. Prevalência de ocorrências de condutas dos alunos: ano 2015.

Classificação condutas nos alunos N Prevalência


Atitudes de violência/ agressão 52 36,4%
Atitudes de desonestidade/ furto 31 21,7%
Atitudes de desrespeito 26 18,2%
Acidentes no ambiente escolar 12 8,3%
Outras 22 15,4%
Total 143 100%
Fonte: Autora desta Tese, com base no livro de ocorrências da Unidade escolar: ano 2015. N= número de
ocorrências. % =percentual

Ressaltamos que atitudes violentas e de desrespeito entre colegas representam mais da

metade das ocorrências (n= 83; 58%) e retratam a ausência da virtude amizade entre os

alunos. Além disso, 21,7% das ocorrências são de condutas desonestas, associadas ou não a

práticas de furto no ambiente escolar. Por essa análise, entende-se que as citadas ocorrências

justificam a necessidade de intervenção nesta unidade escolar. Note-se a ausência das virtudes

amizade e honestidade nas ações dos alunos desta referida unidade escolar mediante essa

leitura.

Sabendo-se que as turmas são compostas em sua maioria pelos mesmos alunos da

turma do ano anterior, entendemos que uma análise da prevalência das ocorrências de 2015

que envolviam os alunos do segundo ano pudesse auxiliar na escolha da turma de terceiro ano

para a pesquisa no ano de 2016. Foi observado que do total de ocorrências que estavam

relacionadas a tais alunos, a maior parte delas envolviam os alunos da turma 201 que em

2016 passariam a compor a turma 301, e por isso, foi escolhida essa turma.
51

A escolha dessa Unidade Escolar também está relacionada às condições de acesso e

permanência no campo, bem como disponibilidade dos sujeitos, como proposto por Alves-

Mazzotti (ALVES-MAZZOTTI & GEWANDSZNAJDE, 2002, p. 162), para uma maior

eficiência da pesquisa.

Optamos intencionalmente por um grupo de alunos participantes desta pesquisa com

faixa etária de oito (8), por estes se situarem no estágio de operações concretas quanto ao

desenvolvimento cognitivo, na heteronomia quanto ao desenvolvimento moral e estágio de

cooperação nascente quanto à prática das regras (PIAGET, 1994; 1987). Esta fase se constitui

como o momento no qual a Educação Moral encontra seu maior campo de ação pela prática

docente (SUCUPIRA LINS, 1999) e que os jogos de regras têm uma efetiva aplicação, pois

“a regra supõe necessariamente relações sociais ou interdependência” (PIAGET, 1975, p.

147), o que é possível ser observado neste período de desenvolvimento. Quanto a esta

questão, Piaget (1975, p. 183) acrescenta que “além da regularidade, há na regra uma ideia de

obrigação que supõe, pelo menos, dois indivíduos”. A socialização permite que o jogo de

regras tenha uma significância para o grupo, pois exige uma operação conjunta na

“negociação das normas que são aceitáveis por todos os envolvidos” (KAMII & DEVRIES,

1991, p. 34). É justamente em função da socialização que Piaget esclarece sobre o

aparecimento tardio dos jogos de regras e sua sobrevivência para além da infância, afirmando

que “o jogo de regras é a atividade lúdica do ser socializado” (PIAGET, 1975, p. 182), o que

justifica a escolha do grupo selecionado nesta pesquisa, que neste período passa a vivenciar a

socialização e com isso permite uma aplicação efetiva desses jogos.

Ao propor o ensino/aprendizagem de Ética pela aplicação do instrumento pedagógico

no estágio da heteronomia, o professor participante da pesquisa assumirá de forma

cooperativa seu papel de autoridade escolar (WILSON, 1992; SUCUPIRA LINS, 1980;

ARENDT, 1972) com uma prática pedagógica necessária, que pautada em princípios éticos
52

aristotélicos, visa o bem comum em detrimento do benefício próprio, distinguindo-se de uma

prática autoritária. Convém ressaltar, que a concepção do bem considerada, nesta pesquisa é a

felicidade, a qual está ancorada em Aristóteles (séc. IV a.C.), e se refere ao “bem supremo,

absoluto e carente de nada” (ARISTÓTELES, séc. IV a.C., EN, Livro I, 7, 1097b20, 2001, p.

26), obtido, segundo o renomado filósofo pela prática das virtudes. Desta forma, o professor

ao proporcionar esta ação favorecerá o aluno de forma cooperativa para que o mesmo possa

agir virtuosamente em suas escolhas, contribuindo para o seu desenvolvimento moral,

encaminhando-o para a autonomia moral.

Esta tese de doutorado atende às diretrizes e às normas que regulamentam a pesquisa

com seres humanos, dispostas na resolução do Conselho Nacional de Saúde/MS n° 196/96 e

foi aprovado pelo Comitê de Ética de Pesquisa do Centro de Filosofia e Ciências Humanas

(CFCH) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), obtendo-se o parecer de

aprovação de 27/04/16 como disposto na Plataforma Brasil, sob o número 1.518.019

(ANEXOS).

A participação na pesquisa é de caráter voluntário, isenta de qualquer tipo de

remuneração e está condicionada à assinatura do Termo De Consentimento Livre Esclarecido

(TCLE)19 pelo professor e também os responsáveis, bem como da assinatura do Termo De

Assentimento (TA)20 por parte do aluno.

Os dados obtidos na pesquisa serão armazenados no arquivo da secretaria do programa

de pós-graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal do Rio de Janeiro por um

período de cinco (5) anos. A Instituição escolar, o professor, os responsáveis e o aluno terão

direito de receber os resultados da pesquisa, parcialmente (durante a realização) e/ ou

integralmente (ao seu término). Tais resultados serão utilizados apenas no desenvolvimento

19
De acordo com a resolução do Conselho Nacional de Saúde/MS n° 196/96. www.saude.gov.br/plataformabrasil
20
Idem .
53

de estudos acadêmicos, divulgados em eventos científicos da área de Educação – congressos,

simpósios e reuniões – por meio de apresentação de trabalhos, bem como artigos científicos,

mantendo-se o anonimato de todos os participantes.

A abordagem metodológica adotada nesta pesquisa foi por meio do Método Sucupira-

Lins (SUCUPIRA LINS, 2015) que deriva de alguns conceitos da Escuta-Sensível do Método

elaborado por Renè Barbier (1985, 2007) em sua metodologia de Pesquisa-Ação, e é ampliado

pela exigência de um comprometimento maior do pesquisador com o objetivo de formação do

sujeito. “Trata-se de um método qualitativo de observação focada nos comportamentos,

capacidades, habilidades, atitudes, desejos, afetividades, conquistas e falas dos sujeitos, o qual

exige uma intervenção contínua do pesquisador” (SUCUPIRA LINS, 2015 a, p. 54). Estes

aspectos serão considerados para registro por escrito das observações no campo de coleta. A

referida autora esclarece, portanto, que nesta ação contínua do pesquisador nas observações

no contexto escolar, o pesquisador está no ambiente de aula “ouvindo, vendo, anotando, sem,

contudo, interferir no conteúdo das aulas nem nas exposições feitas pelo professor” (Ibidem,

2015 a, p. 54). Esclarecemos que, de modo a facilitar o registro das ações dos sujeitos, foi

utilizada uma listagem que denominamos de “carômetro” (APÊNDICES) onde constam os

nomes, sigla correspondente utilizada no texto da tese e as fotos de todos os alunos que

participaram da pesquisa. Escolhemos este método por apresentar uma adequação às

propostas desta pesquisa que é o ensino de Ética por meio de uma intervenção comprometida

em pesquisas de natureza qualitativa, e ao mesmo tempo mantendo o rigor científico.

A metodologia proposta por Renè Barbier tem importância por envolver grupos sociais

e exigir do pesquisador o compromisso em elaborar alternativas antropológicas para a

resolução dos problemas apresentados pelo grupo pesquisado. Para Barbier (2007. p.94), o

pesquisador “deve saber sentir o universo afetivo, imaginário e cognitivo do outro para

“compreender do interior” as atitudes e os comportamentos, o sistema de ideias, de valores, de


54

símbolos e de mitos”. No entanto, esse método se restringe ao aspecto antropológico, que se

limita a observar sem que haja intervenção, o que é diferente da pedagogia. Como se sabe, o

antropólogo, enquanto pesquisador se atém a descrever a observação, anotar os

acontecimentos, as atitudes, os gestos, as expressões verbais e corporais, as práticas do grupo,

as conquistas de pessoas e de comunidades, sem uma preocupação com análise da adequação

destas atividades às finalidades educativas (SUCUPIRA LINS, 2015a). Quanto à contribuição

do Método, Sucupira Lins (2015 b, p. 765) aponta que:

A principal originalidade do método é o intenso comprometimento do pesquisador


com a construção do sujeito ético, além da empatia estabelecida, o empenho para
que os alunos se desenvolvam cada vez mais plenamente.

O Método Sucupira Lins permite que o pesquisador não se limite à observação, como

no Método Renè Barbier, mas se veja exigido no comprometimento com uma ação em prol da

mudança, de modo a encaminhar os alunos à aquisição de virtudes para sua formação ética,

fim da Educação Moral. Sucupira Lins (2015, a) esclarece que no campo educacional, o

método desenvolvido pelo antropólogo francês Barbier é insuficiente porque não respeita a

perspectiva teleológica da educação, cuja finalidade suprema é o direcionamento do educando

para uma vida pautada em princípios éticos, ou seja, para a felicidade segundo Aristóteles

(ARISTÓTELES, séc. IV a.C.).

O Método Sucupira-Lins, adotado nesta pesquisa, tem alguma proximidade com aquele

desenvolvido por Barbier, distanciando-se, entretanto, no que se refere à postura educativa do

pesquisador que é teleológica, voltada a princípios éticos e interessada no contínuo

aperfeiçoamento do sujeito, enquanto pessoa. Nesta postura há a necessidade da presença de

metas específicas que norteiam os comportamentos das crianças observadas e a preocupação

com o bem comum. Tal metodologia atribui ao pesquisador a responsabilidade educativa,

tirando-o de um campo que chamamos de omissão, e que é característico das observações


55

antropológicas, já que não se limita a observar e compreender as condutas dos alunos pela

reflexão, mas age teleologicamente em prol da mudança.

Nesta pesquisa, ao optar pelo Método Sucupira-Lins se privilegiam o comportamento,

as emoções, a compreensão do aluno e sua relevante participação para seu aperfeiçoamento. O

Método Sucupira-Lins possibilita a mudança intencional dos sujeitos participantes da

pesquisa na intervenção própria desse método, realizada na aplicação de um instrumento

pedagógico original para o ensino/aprendizagem de Ética, elaborado por meio de jogos de

regras, promovendo-se, deste modo, a formação de um cidadão Ético. Este instrumento

potencializa a relevância desta pesquisa ampliando sua contribuição para todo o campo

educacional, não somente para o grupo pesquisado, principalmente pelo que verificamos em

pesquisas com este Método, realizadas anteriormente (SUCUPIRA LINS et al., 2007;

MALHEIRO, 2008; LONGO, 2009; SOUZA, 2014; SILVEIRA DE SOUZA, 2016;

MONTES, 2016). Nessa perspectiva, tal metodologia está articulada a esta pesquisa a partir

da compreensão de seu potencial como capacitador da mudança dos sujeitos na relação

intrínseca entre teoria e ação, o que “exige do pesquisador a preocupação com a formação

ética dos alunos para que se tornem plenamente cidadãos éticos” (SUCUPIRA LINS, 2015, p.

7). Esta questão se revela nas intervenções do pesquisador comprometido com o

ensino/aprendizagem de Ética, adequando-se plenamente ao objetivo desta pesquisa

educacional.

Adicionalmente aos métodos empregados nesta pesquisa, de modo a possibilitar a

triangulação dos dados, foi elaborado pela pesquisadora mais um instrumento original de

coleta denominado “eleição da amizade” para avaliação das virtudes amizade e honestidade,

que foi aplicado nos momentos pré e pós intervenção. Esse instrumento está em processo de

registro no Escritório de Direitos Autorais na Biblioteca Nacional e se constitui de uma

atividade lúdica elaborada conforme as regras descritas nos anexos desta tese. A aplicação
56

desse instrumento adicional é capaz de possibilitar a análise de valores absolutos e relativos

de prática das virtudes honestidade e amizade pela turma. Deste modo, é possível verificar,

por meio de dados quantitativos, se há aprendizado destas virtudes desenvolvidas pela da

intervenção no campo de coleta a fim de contribuir para o desenvolvimento moral desses

alunos.

Para coleta dos dados, foi aplicado o seguinte instrumento pedagógico originalmente

elaborado para essa pesquisa, o qual se desdobra em: 1. conjunto de jogos de regras e 2.

conjunto de histórias com temas éticos. Este instrumento se apresenta como um material

didático-pedagógico de modo a subsidiar a prática pedagógica do professor de Educação

Física no ensino/aprendizagem de Ética por meio da aprendizagem e prática das seguintes

virtudes aristotélicas: amizade e honestidade (ARISTÓTELES, séc. IV a.C.; MACINTYRE,

2001). Para escolha destas virtudes morais dentre as demais, consideramos aquelas

substancialmente ligadas ao processo de desenvolvimento da criança, pois são as virtudes

mais indicadas no estágio da heteronomia (SUCUPIRA LINS, 2015), indispensáveis à vida, já

que o homem é um ser social (ARISTÓTELES, séc. IV a.C.), e necessárias na prática de

jogos competitivos coletivos e com regras os quais exigem trocas interindividuais em prol da

coletividade.

Quanto à virtude amizade Aristóteles (séc. IV a.C.) aponta que a mesma se constitui em

“uma das exigências mais imprescindíveis da vida” (ARISTÓTELES, séc. IV a.C., EN, Livro

VIII, 1, 1155a4, 2014, p.288). O referido filósofo enfatiza que esta virtude é própria do

homem feliz, considerando a amizade como “o maior dos bens externos” (ARISTÓTELES,

séc. IV a.C., EN, Livro IX, 9, 1169b11, 2014, p. 345). A partir do entendimento do homem

enquanto ser social, Aristóteles amplia a importância da virtude amizade, afirmando que

“ninguém optaria por ter a totalidade das coisas sob a condição de ser reduzido à solidão, pois

o ser humano é um ser social e destinado naturalmente à vida coletiva” (ARISTÓTELES, séc.
57

IV a.C., EN, Livro IX, 9, 1169b22, 2014, p. 345). Isto contribui para a compreensão de que a

amizade deve fazer parte de todas as etapas do desenvolvimento humano incluindo a infância

e, para tal, precisa ser aprendida e praticada desde a mais tenra idade.

Ressaltamos ainda, a relevância da inclusão da virtude amizade por esta também

promover ações justas entre as pessoas, o que é imprescindível à vida e à prática de jogos

competitivos coletivos como é proposto nesta pesquisa. Aristóteles esclarece que “se pessoas

são amigas, a justiça entre elas é dispensável, ao passo que ser justo não basta, não

dispensando a amizade. E considera-se que a forma mais importante de justiça consiste na

demonstração de amizade” (ARISTÓTELES, séc. IV a.C., EN, Livro VIII, 1, 1155a28, 2014,

p.290).

Além da escolha da virtude da amizade, justifica-se a inclusão da virtude de

honestidade, dentre outros fatores, porque esta se apresenta como necessária, não só na prática

de jogos de regras cuja ênfase reside em tomada de decisões coletivas tendo em vista o bem

comum, como para toda a vida, de modo que sua prática não se restrinja a um momento da

vida, mas que esteja presente em todas as fases da vida do sujeito tornando-o virtuoso. A

prática das virtudes de amizade e honestidade selecionadas para o ensino de Ética nesta

pesquisa enfatiza uma aprendizagem que “deverá servir-nos no presente e valer-nos no

futuro” (BRUNER, 1978, p. 15) como proposto por Bruner.

Convém ressaltar, que diferentemente da virtude da amizade, Aristóteles (séc. IV a.C.)

não dedica um capítulo em sua obra de modo a apresentar a virtude de honestidade

explicitamente. No entanto, é possível identificar a ideia da honestidade e sua importância nas

demais virtudes observadas na obra de Aristóteles, Ética a Nicômaco (ARISTÓTELES, séc.

IV a.C.). A virtude de honestidade está "presente de uma forma especial” (SOUZA, 2014, p.

67) em diferentes passagens nas quais o filósofo explica o exercício das virtudes.
58

A aplicação do material elaborado que compõe o instrumento pedagógico possibilitador

do ensino/aprendizagem de Ética para o desenvolvimento moral dos alunos deu-se durante o

período letivo em momentos distintos e alternados. Isto se deve ao fato da existência no

programa escolar de aulas de Educação Física teórica e prática. Deste modo se observa a

correspondência entre as reflexões da criança a respeito das regras e sua prática.

Nas aulas práticas foram aplicados os jogos de regras que compõem o instrumento para

ensino da Ética proporcionados pela ação pedagógica do professor de Educação Física, que

foi orientado previamente pela pesquisadora e por meio de um manual do professor21

elaborado também pela pesquisadora para esclarecimento das etapas e atividades propostas no

instrumento. Para cada uma das virtudes aristotélicas selecionadas nesta pesquisa, amizade e

honestidade, foram oferecidos 3 (três) jogos de regras, totalizando 6 (seis) propostas de

atividades com regras no instrumento. Nesta aplicação prática, depois da vivência das virtudes

que aconteceram durante os jogos, os alunos participaram de uma roda de discussão guiada

pelo professor com o grupo de alunos, sobre as regras do jogo (características, pertinência,

funcionalidade) relacionando-as com as regras morais de forma a enfatizar a aprendizagem de

Ética. Esta roda de discussão permite além da reflexão, a participação ativa e espontânea do

aluno sobre suas impressões a respeito da prática de virtudes nas situações do jogo proposto.

Nas aulas teóricas foram narradas pelo professor, 6 (seis) diferentes histórias com

pranchas ilustradas de cenas com temas Éticos22 que envolvem as virtudes: da amizade e de

honestidade entre os personagens de forma a possibilitar que o aluno refletisse sobre as

mesmas. Tais histórias foram elaboradas como decorrência das situações reais observadas na

prática pedagógica da pesquisadora a partir de circunstâncias de vivências de jogos de regras

e adaptadas à faixa etária foco desta pesquisa (oito anos). Há veracidade nestas histórias que

21
Disponível nos apêndices desta tese.
22
Desenvolvidas segundo as histórias elaboradas pela autora deste projeto de tese . Desenhista: Josiane Luzia
Marques e Silva.
59

revela falas e atitudes dos alunos. As situações relacionadas às virtudes desenvolvidas nesta

pesquisa foram selecionadas, adaptadas e adicionas ao conjunto de histórias para esta pesquisa

por se apresentarem como ricas oportunidades para o ensino de ética, pois incorporam

situações éticas que exigem uma reflexão de modo a favorecer escolhas e comportamentos

virtuosos pelos alunos contribuindo para seu desenvolvimento moral. É importante que os

alunos tomem decisões conforme princípios éticos. Segundo Sucupira Lins (2016, p. 165) tais

princípios “guiam a ação das pessoas, não são condicionadores do comportamento, pelo

contrário, apontam significações para que livremente a opção seja feita” por parte do sujeito.

DeVries e Zan (1998) ressaltam a importância do uso de histórias infantis com temas

éticos, pois, diferente do uso de dilemas, que são demasiado distantes da experiência de

crianças, as histórias com situações éticas extraídas de experiências reais com crianças,

tornam-se mais interessantes. O contexto, aulas de Educação Física, bem como as situações

apresentadas nas histórias elaboradas para esse instrumento, prática de jogos de regras, são

aquelas com as quais as crianças estão familiarizadas, o que aumenta seu interesse pela

história e facilita a sua participação nas discussões.

O conjunto de histórias com temas éticos, elaborado pela pesquisadora, foi registrado

como obra original no Escritório de Direitos Autorais da Biblioteca Nacional, conforme

Certidão de Registo nº 723.070; Livro: 1.339; Folha: 158 –Biblioteca Nacional(ANEXOS).

Justifica-se o uso de pranchas ilustradas desenvolvidas pela desenhista Josiane Luzia Marques

e Silva e incorporadas à narração das histórias pela melhor possibilidade de acompanhamento

dos fatos pelos alunos de modo que possam atentar para as expressões e comportamentos dos

personagens. Segundo Camargo (1998, p.36) “a ilustração pode comunicar uma sentimento,

uma emoção. Estes podem ser expressos principalmente por meio de movimentos e

expressões faciais dos personagens, e pelos recursos gráficos que passam a transmitir certos
60

sentimentos”. Deste modo, a imagem tem intenso poder de penetração perceptiva e cognitiva

ampliando o raciocínio (MAC LUHAN, 1969), proposta desta pesquisa.

Depois da narração das histórias foram proporcionadas pelo professor participante da

pesquisa, discussões com os alunos a respeito das situações éticas narradas de modo a permitir

que os mesmos reflitam, discutam coletivamente e se expressem de forma livre sobre o tema

abordado. Ao término de cada história foi aplicado pelo professor, um questionário individual

composto por três perguntas abertas referentes a uma situação ética que envolva uma das

virtudes selecionadas na pesquisa. Neste instrumento, cada aluno expressou individualmente

em suas respostas sua compreensão acerca da situação ética que envolve as atitudes dos

personagens, e apresentou a moral elaborada para a história narrada. A situação ética que se

encontra na história narrada pelo professor e as perguntas exigem além da reflexão, uma

tomada de decisão indicada pelos alunos. Embora o questionário seja individual, o professor

de Educação Física fez a leitura de cada uma das perguntas para todo o grupo de alunos e

esteve à disposição para quaisquer esclarecimentos. Este se constitui como um instrumento

metodológico de coleta dos dados, adicional ao registro das observações e àqueles obtidos

pela aplicação do instrumento “eleição da amizade” nos momentos pré e pós intervenção, de
23
modo a permitir a triangulação e aumentar a validade da pesquisa, garantindo que os

resultados e suas interpretações sejam confiáveis (IVENICKI & CANEN, 2016; LINCOLN

& GUBA, 2006). Para Lincoln e Guba (2006), a triangulação por diferentes métodos é uma

das técnicas para melhorar a interpretação dos dados, gerando maior credibilidade no

momento de sua análise. Flick (2009) atribui à triangulação o objetivo de “ampliar e

complementar as possibilidades de produção do conhecimento” (FLICK, 2009, p.362),

23
A triangulação é definida por Denzin (1970) como uma metodologia de pesquisa baseada na utilização de
diversos métodos para investigar um mesmo fenômeno.
61

considerando que triangular a partir de instrumentos metodológicos diversos contribui para a

profundidade e a coerência do corpus24 de pesquisa.

Günther (2006) esclarece também que a triangulação implica a utilização de diferentes

abordagens metodológicas a fim de se evitar distorções devidas a um método, uma teoria ou

um pesquisador. Deste modo, nesta pesquisa são triangulados os dados coletados pela

pesquisa-ação com maior comprometimento (Método Sucupira Lins) oriundos das

observações dos sujeitos na prática de jogos de regras, discussões em grupo e narração de

histórias com os conteúdos das mensagens contidas nos questionários aplicados.

Para a análise dos dados, optamos pela conjugação de elementos quantitativos e

qualitativos que possibilitam ampliar a obtenção de resultados em abordagens investigativas

(IVENICKI & CANEN, 2016), promovendo ganhos relevantes para as pesquisas em

Educação. Segundo Creswell (2007, p. 34), ao associar elementos quantitativos à pesquisa

qualitativa, “o pesquisador baseia a investigação de modo que a coleta de diversos tipos de

dados garanta um melhor entendimento do problema pesquisado”. Estes elementos

triangulados procuram conferir maior validade aos resultados, conforme também expressa

Bardin (2011) cuja metodologia será comentada.

A análise do elemento quantitativo nesta pesquisa, foi realizada a partir dos dados

oriundos da aplicação do instrumento original de coleta elaborado nesta pesquisa e

denominado “eleição da amizade” , que propõe avaliar a prevalência da prática das virtudes

amizade e honestidade pelos alunos participantes desta pesquisa, e também daqueles

provenientes das respostas dos questionários para análise da incidência e frequência quanto

aos termos apresentados por tais alunos. Para tanto, foram calculados os valores de

frequências relativa e absoluta, por meio do programa Excel versão 15.0 for Windows (Office

2013).
24
Segundo Bardin (2011, p. 126) o Corpus da pesquisa “é um conjunto dos documentos tidos em conta para
serem submetidos aos procedimentos analíticos”.
62

Para análise dos dados obtidos, por meio do método de pesquisa-ação Sucupira-Lins,

bem como aqueles oriundos das respostas dos questionários aplicados nesta pesquisa, foi

utilizada a técnica da Análise de Conteúdo proposta por Laurence Bardin (2011) a partir da

interpretação de dados, que é a “essência da pesquisa qualitativa” (FLICK, 2009, p.276). A

análise de conteúdo se apresenta como “um conjunto de técnicas de análise das comunicações

que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens”

(BARDIN, 2011, p. 44), de modo a revelar o que não está dito ou escrito nos instrumentos

aplicados, permitindo a inferência25 de conhecimentos relacionados às condições de produção

e recepção das mensagens.

Aplicando-se a técnica descrita por Bardin (2011), foram analisados os dados oriundos

das observações das aulas práticas e teóricas e das mensagens contidas nos questionários, por

meio de “mecanismos de dedução com base em indicadores reconstruídos a partir de uma

amostra de mensagens particulares" (BARDIN, 2011, p. 50), com a finalidade de interpretar

tais comunicações. A técnica de análise de conteúdo descrita por Bardin (2011) abrange as

seguintes fases: pré-análise, exploração do material, tratamento dos dados- a inferência e

interpretação.

Na pré-análise, que tem por objetivo a organização operacional do material de

investigação, foi realizada uma leitura flutuante que consiste em “estabelecer contato com os

documentos a serem analisados e em conhecer o texto, deixando-se invadir por impressões e

orientações” (BARDIN, 2011, p.126). Esse procedimento de análise possibilita que o

pesquisador entre em contato com a estrutura do material a ser analisado, a partir de uma

visão geral do material obtido, que nesta pesquisa se refere aos questionários e registros das

observações. Em seguida, é realizada a escolha de índices ou categorias e a organização

25
Refere-se a “operação lógica, pela qual se admite uma proposição em virtude de sua ligação com outras
proposições já aceitas como verdadeiras”(BARDIN, 2011, p. 45).
63

desses em indicadores ou temas. Os temas que se repetem com frequência são recortados “do

texto em unidades compatíveis de categorização para análise temática e de modalidades de

codificação para o registro dos dados” (BARDIN, 2011, p. 100).

A exploração do material, segunda fase da técnica de Bardin (2011, p. 131), consiste

essencialmente de “operações de codificação, decomposição ou enumeração em função das

regras previamente formuladas”. Esta etapa representa a descrição analítica do conteúdo do

texto, e é considerada a mais longa e decisiva na técnica de análise de conteúdo possibilitando

a riqueza das interpretações e inferências na etapa posterior. Nesta fase são escolhidas as

unidades de codificação adotando-se os procedimentos de codificação e categorização. A

codificação, corresponde a um processo pelo qual os dados brutos do texto são transformados

e agregados em unidades de registro e de contexto26 de modo a permitir uma representação do

conteúdo (BARDIN, 2011). A organização compreende três etapas: 1. O recorte, na qual é

feita a escolha das unidades de análise; 2. A enumeração, que constitui a escolha das regras de

contagem e 3. A classificação e a agregação, que formam a escolha das categorias de análise.

Após a codificação, segue-se para a categorização, que é “uma operação de classificação de

elementos constitutivos de um conjunto por diferenciação, e em seguida, por reagrupamento

segundo gênero (analogia), com critérios previamente definidos” (BARDIN, 2011, p. 147).

As categorias são classes que reúnem um grupo de elementos chamados unidades de registro.

Tais categorias podem ser definidas de acordo com os critérios semântico, sintático, léxico e

expressivo. Conforme proposto por Bardin (2011) para a indicação de uma boa categoria

(BARDIN, 2011) são adotados as seguintes condições: a exclusão mútua, a homogeneidade, a

pertinência, a objetividade e fidelidade e a produtividade. Estas podem ser determinadas a

priori, sugeridas pelo referencial teórico adotado na pesquisa e categorias a posteriori,


26
Bardin (2011, p. 134) conceitua Unidade de Registro como “uma significação codificada e corresponde ao
segmento de conteúdo considerado unidade base, visando a categorização e a contagem frequencial”. A Unidade
de Contexto corresponde “ao segmento da mensagem, cujas dimensões são ótimas para que se possa
compreender a significação exta da unidade de registro(BARDIN, 2011, p.137).
64

elaboradas a partir da análise do material. A referida autora destaca que as dimensões de

codificação e categorização possibilitam e facilitam as interpretações e inferências na fase

seguinte.

Na última fase da análise de conteúdo, intitulada tratamento dos resultados obtidos- a

inferência e interpretação, os dados brutos são tratados pelo pesquisador para torná-los

significativos e válidos, de modo que seja possível se desvendar o conteúdo implícito ao que

está disposto nas mensagens. Nesta fase do tratamento dos dados há a inferência, que consiste

na interpretação dos dados que é o objetivo desta técnica de análise. Nesta pesquisa adotamos

as categorias determinadas a priori: 1. Amizade e 2. Honestidade, sugeridas pelo referencial

teórico adotado e também a posteriori, que foram viabilizadas por meio das inferências

obtidas do corpus da pesquisa.

Minayo (2003, p. 74) esclarece que a análise de conteúdo é uma técnica capaz de

contribuir para identificação do que está oculto em diversas formas de conteúdo das

mensagens obtidas:

O que está escrito, falado, mapeado, figurativamente desenhado e/ou


simbolicamente explicitado sempre será o ponto de partida para a identificação do
conteúdo manifesto (seja ele explicito e/ou latente). A análise e a interpretação dos
conteúdos obtidos enquadram-se na condição dos passos (ou processos) a serem
seguidos.

Quanto à finalidade da análise de conteúdo, Bardin afirma que esta técnica “procura

conhecer aquilo que está por trás das palavras sobre as quais debruça” (BARDIN, 2011, p.50).

A referida autora esclarece que a análise de conteúdo “é uma busca de outras realidades por

meio de mensagens”, o que nesta pesquisa permite verificar a contribuição do instrumento

composto de jogos de regras no processo de ensino-aprendizagem da Ética na amostra

selecionada, foco desta análise.


65

Por se tratar de uma pesquisa qualitativa em Ciências Sociais no campo educacional,

que conta com diferentes perspectivas, convém justificarmos o paradigma relacionado a esta

tese, de modo a clarificar o enfoque desta proposta.

Analisando a abordagem metodológica a ser adotada, oriunda do Método Sucupira

Lins (2015) e os pressupostos dos paradigmas existentes na perspectiva educacional,

explicitamos que esta pesquisa se adequa ao paradigma qualitativo teórico-crítico. Refletindo

sobre algumas dimensões deste paradigma, a pesquisa-ação foi incluída nesta tese justamente

por envolver grupos sociais e exigir do pesquisador o compromisso em elaborar alternativas

para a resolução dos problemas apresentados pelo grupo pesquisado, características apontadas

por Canen (2002) como próprias desta metodologia. A referida autora esclarece que no

método de pesquisa-ação “o pesquisador convive em campo com os sujeitos pesquisados,

buscando detectar seus problemas e buscar juntos com os mesmos, soluções” (CANEN, 2002,

p. 230). Nesta tese, esta abordagem metodológica possibilitará ações para efetiva

transformação de cada sujeito e, portanto, do grupo a partir da prática de virtudes aristotélicas

nas diversas situações em que se apresentam no âmbito escolar.

Nesta perspectiva, a presente pesquisa é compatível com os preceitos do paradigma

qualitativo teórico-crítico, pois este, assim como na pesquisa-ação comprometida busca a

transformação do sujeito e do grupo. Nesta pesquisa, a abordagem teórico-crítica tem

objetivos próprios que se expressam na transformação obtida por meio de mudanças no

comportamento dos alunos na aprendizagem ética pela prática de virtudes e não os

frequentemente citados, tais como uma conscientização que leva à luta de classes (IVENICKI

& CANEN, 2016; CANEN, 2003). Tal metodologia está articulada à esta tese a partir da

compreensão de seu potencial como promotora da mudança na conduta Ética a fim de reverter

o problema desta pesquisa, a desordem moral social, perspectiva coerente com o paradigma

teórico crítico.
66

5.1. A PESQUISA

5.1. 1. PROCEDIMENTOS PRELIMINARES

Em 31 de março de 2016 foi feita a apresentação do projeto à direção de uma escola da

rede pública da prefeitura de Duque de Caxias, obtendo-se a carta de autorização para a

realização desta pesquisa (ANEXOS). Também foram esclarecidos os objetivos e os

procedimentos de coleta. Em seguida, conforme se faz necessário, o projeto foi submetido à

Plataforma Brasil para análise e autorização pelo Comitê de Ética e Pesquisa do Centro de

Filosofia e Ciências Humanas (CFCH) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Obteve-se desse modo, o Parecer de aprovação em 27/04/2016 disposto na Plataforma Brasil,

sob o número 1.518.019 (ANEXOS).

Previamente à intervenção com aos alunos no campo de coleta, em 05 de setembro de

2016 foram iniciados os procedimentos constantes no protocolo da pesquisa, de acordo com o

que foi apresentado no capítulo cinco, sobre a metodologia. Para tanto, foi marcado um

encontro com o professor de Educação Física responsável pela concretização dos passos

empíricos da pesquisa e por conduzir a coleta e suas etapas na unidade escolar onde será

realizada a pesquisa. O objetivo do encontro foi lhe apresentar o “manual do professor”, de

modo a esclarecê-lo sobre os instrumentos de intervenção, procedimentos, objetivos da

pesquisa e obtenção da assinatura do Termo de Consentimento Livre Esclarecido. O professor

de Educação Física, que ficou responsável pela condução das etapas da pesquisa e vai

colaborar com a pesquisadora, é lotado nesta unidade escolar e leciona para a turma

participante desta pesquisa.

O professor recebeu instruções sobre o Método de pesquisa-ação com maior

comprometimento (Método Sucupira Lins) aplicado nessa pesquisa, ressaltando-se que neste

método o pesquisador não se limita a registrar e observar as aulas, mas deve intervir sem,

contudo, interferir no conteúdo de suas aulas. Entendamos esses dois termos. Intervir é mediar
67

para ajudar o aluno no encaminhamento correto da ação. Interferir pressupõe uma invasão

mais profunda na totalidade da pessoa do aluno. Tal intervenção acontece por meio do

registro do fato moral observado pela pesquisadora e passado ao professor em um momento

oportuno durante ou no término da aula, para que o mesmo possa retomá-lo por meio de uma

discussão com os alunos posteriormente.

A pesquisadora enfatizou que, para atender aos objetivos desta pesquisa durante a

realização da coleta, é importante que o professor de Educação Física esteja atento às

situações morais oportunas que possam surgir e que possibilitem sua intervenção tendo em

vista promover o exercício de virtudes pelos alunos. Foram ressaltados pela pesquisadora e

entendidos ao professor que tais situações emergem das vivências dos alunos e são ricas

oportunidades de reflexões éticas. Portanto, essas devem ser incorporadas à pesquisa por meio

de discussões com os alunos em uma ação comprometida do professor com o ensino de ética,

seja teórico ou prático, que é foco desta intervenção.

No dia 12 de setembro de 2016 foi feita uma reunião da pesquisadora com os

responsáveis pelos alunos da turma do terceiro ano onde foram coletados os dados para

apresentação da pesquisa. Foram prestados esclarecimentos sobre os objetivos, riscos e

benefícios quanto à participação de modo a obter destes a autorização para a participação dos

alunos por meio da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Em seguida,

com o mesmo propósito, a pesquisadora se reuniu com os alunos, obtendo a assinatura do

Termo de Assentimento de cada um.

Depois dos procedimentos preliminares e constantes no protocolo da pesquisa quanto à

apresentação do projeto à direção escolar, ao professor de Educação Física, aos pais e aos

alunos, foi feito o primeiro contato do professor de Educação Física no âmbito de coleta com

os alunos caracterizando este momento de coleta como pré-intervenção, prosseguindo para a


68

intervenção e pós-intervenção, conforme o desenho de estudo apresentado no quadro 2

abaixo:

Quadro 2. Desenho de Estudo.

Pesquisadora

Procedimentos preliminares

Direção Professor de
Responsáveis Alunos
Escolar Ed. Física 12/09/16
05/09/16 12/09/16
31/03/16

Pesquisa-ação
Ação Pedagógica (MSL)

Pré-intervenção Intervenção Pós-intervenção


03/10/16 10/10/16 a 18/11/16 21/11/16

Histórias
Eleição da Jogos de Eleição da
com temas
amizade regras amizade
Éticos

Fonte: autora desta tese, MSL= Método Sucupira Lins.


69

5.1.2. PESQUISA-AÇÃO COM MAIOR COMPROMETIMENTO: APLICAÇÃO DOS

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO PARA CONTRIBUIÇÃO

NO DESENVOLVIMENTO MORAL DA CRIANÇA

5.1.2.1. Pré-intervenção: aplicação do instrumento de avaliação das virtudes honestidade

e amizade- Eleição da amizade

No momento pré-intervenção, realizado no dia 03 de outubro de 2016, foi aplicado

pelo professor de Educação Física o instrumento de coleta: “eleição da amizade” para avaliar

a prática das virtudes amizade e honestidade pelos alunos antes da intervenção do instrumento

composto de jogos de regras e histórias éticas, de modo a permitir uma comparação com o

momento pós-intervenção. Ressaltamos que a data para aplicação desse instrumento foi

escolhida intencionalmente de modo a se fazer uma contextualização com as eleições

municipais realizadas em todas as cidades brasileiras no dia anterior, 02 de outubro de 2016.

Ao fazer a apresentação da atividade, o professor de Educação Física questionou os

alunos sobre a importância da eleição e o aluno A7 afirmou “para votar em uma pessoa para

governar”. Então o professor prosseguiu as indagações. “Vocês sabem por que faremos a

eleição da amizade hoje na nossa turma?” A aluna A9 respondeu, “acho que é para escolher e

votar em um amigo”. O professor continuou perguntando aos alunos se eles sabiam o

significado de da palavra amizade. Vários alunos responderam ao mesmo tempo, então o

professor pediu para que cada um falasse de cada vez e pausadamente para que todos

ouvissem e compreendessem. Então disseram: A11 “é ser amigo”, A9 “é gostar do outro”, A7

“é conversar, brincar, andar juntos e ir para a escola juntos”, A4 “é ser legal com o colega”.

O professor endossou a resposta dos alunos, acrescentando que a amizade é um

sentimento entre pessoas que são companheiras, que se gostam, se ajudam, se respeitam e que

na eleição da amizade todos terão a oportunidade de votar no colega de turma que considera o
70

seu melhor amigo, aquele que tem a maior amizade. O professor perguntou se havia diferença

entre um amigo e um melhor amigo. Vários alunos responderam ao questionamento. O Aluno

A10 disse que tem diferença afirmando que tem alguns amigos que não brincam com ele e

que o melhor amigo sempre faz o que ele gosta. A aluna A25 respondeu que o melhor amigo

é aquele que está sempre do lado na hora que a uma pessoa mais precisa. Já o aluno A16 disse

que o melhor amigo é o colega mais legal.

O professor prosseguiu e esclareceu todas as regras da atividade conforme disposto

nos apêndices em detalhes até que não houvesse mais nenhuma dúvida. O mesmo enfatizou

que o voto é secreto e será depositado em uma urna, e atrás da cabine de votação haverá urna

caixa com vários brindes, da qual cada aluno deverá retirar dois brindes, um para entregar ao

aluno no qual votou e outro para si. Explicou que os brindes teriam de ser colocados na sacola

preta que recebeu e guardada na mochila, e somente durante o recreio cada aluno deveria

entregar o brinde ao colega no qual ele votou e brincar com o seu. O professor explicou

também que nenhum brinde poderia ser trocado entre os alunos, que deveriam votar somente

nos colegas presentes na aula e em um único amigo. A ordem para votação foi determinada

por sorteio realizado pelo professor de Educação Física durante a eleição. À medida que o

aluno era sorteado, estava autorizado a votar.

Ao término da votação, o professor dispensou todos os alunos para o recreio, estando

os mesmos de posse de suas sacolas pretas contendo os brindes. Durante o recreio o professor

permaneceu em sala e fez a contagem dos votos e em uma lista que continha os nomes de

todo os alunos da turma denominada de “Tabela de análise” assinalou a quantidade de votos

recebidos por cada um desses alunos na coluna “nº de votos recebidos”. Ao retornarem do

recreio o professor perguntou a cada aluno se o mesmo recebeu algum brinde e em caso

positivo, quantos. Todas as respostas foram preenchidas na mesma lista, na coluna “nº de

brindes recebidos”. Antes da divulgação do nome do aluno eleito como o amigo mais querido
71

da turma, ou seja, aquele que a maioria considerava o seu melhor amigo, o professor

perguntou aos alunos o que acharam da atividade. O Aluno A18 respondeu “gostei, mas só foi

ruim porque a gente não ganhou dinheiro, ontem a minha mãe ganhou dinheiro para votar”. O

professor então aproveitou a resposta do aluno como oportunidade para ensinar ética, como

prevê o Método Sucupira Lins, e indagou à turma o que eles achavam desta atitude. O aluno

A7 disse que não achava bom “porque era errado e ilegal”. A aluna A25 respondeu “é errado

para os dois, é tipo assim... estão comprando a pessoa para ela votar”(sic). O professor disse

aos alunos que todos têm o direito de votar e escolher um candidato político livremente e que

não é legal receberem dinheiro para isso, pois isso é uma atitude desonesta.

Lins (2009) lembra que é no âmbito educacional que estão presentes as situações que

refletem problemas sociais. Tal evidência foi verificada nesta situação, pois na oportuna

intervenção do professor, por meio da Educação Moral, se explorou um dos problemas

latentes na sociedade, que é a desonestidade, tendo em vista ensinar ética. Corroborando esta

proposta, Oliveira et al., (2010, p. 262) afirmam que a escola constitui-se em um espaço

privilegiado para a criança conviver com outras da mesma faixa etária e para focar reflexões

voltadas para a moralidade”, como observada nesta intervenção docente.

Depois da discussão do grupo, o professor divulgou o nome do aluno que foi mais

votado, mas fez uma colocação: disse que parabeniza o aluno eleito, mas que a eleição foi

importante também porque observou na apuração que alguns alunos receberam vários votos,

outros que receberam pelo menos um voto, mas há também aqueles que não receberam

nenhum voto. O professor então questionou os alunos por que eles achavam que tinham

colegas que não receberam nenhum voto. O aluno A7 respondeu com um olhar voltado a um

dos colegas dizendo “tem gente que nunca vai ganhar voto porque não é legal e apronta muito

com todo mundo”.


72

Voltado para o objetivo da pesquisa, o professor perguntou aos alunos se não é bom

ter amigos, embora um deles seja o melhor amigo. E os alunos disseram em voz alta e juntos:

“sim!!!”. O professor afirmou que a história foi importante para ensinar muitas coisas sobre

amizade e encerrou a aula reforçando que no próximo encontro haverá uma história bem legal

para contar.

Quando foi feita a análise dos dados dispostos na “Tabela de análise” (Tabela 3),

constatamos que 22 alunos estavam presentes e participaram da votação. A prática das

virtudes pelos alunos votantes está relacionada à ação de entrega do brinde ao amigo votado,

pois esta atitude demonstra que são amigos e honestos obedecendo à regra da votação e

agindo com apreço entregando o brinde ao colega, práticas possibilitadas pelo instrumento

(Quadro 3).

Quadro 3. Ações para avaliação da prática das virtudes amizade e honestidade

AÇÕES POSSIBILITADAS PELO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DA PRÁTICA DAS VIRTUDES


AMIZADE E HONESTIDADE

Escolher o Votar no melhor Escolher o brinde para Entregar o brinde ao


melhor amigo amigo o melhor amigo melhor amigo

PRÁTICA DA VIRTUDE PRÁTICA DA


AMIZADE VIRTUDE
HONESTIDADE

Fonte: autora desta tese


73

Para verificar a prática das virtudes amizade e honestidade pelo aluno votante

analisamos para cada aluno da turma o “nº de votos recebidos” e o “nº de brindes recebidos”.

Ao certificarmos que um aluno recebeu um número de brindes igual ao número de votos, isso

significa que todos que votaram neste aluno entregaram devidamente o brinde ao mesmo,

praticando as virtudes honestidade e amizade. Ao constatarmos diferença entre esses números,

significa que nem todos os alunos que votaram neste amigo lhe entregaram o brinde. Deste

modo, o número de alunos votantes que não praticaram as virtudes está relacionado à

diferença entre o “nº de votos recebidos” e o “nº de brindes recebidos” de cada aluno. Todas

as análises estão dispostas na Tabela 3, abaixo:

Tabela 3. Tabela de análise do instrumento de avaliação “eleição da amizade” na pré-


intervenção
Alunos Aluno votado Aluno votante
Nº votos Nº brindes Nº brindes Praticou as Não praticou as
Recebidos Recebidos não entregues virtudes virtudes

A1 1 1 0 1
A2 1 1 0 1
A3 2 2 0 2
A4 0 0 --- --- ---
A5 0 0 --- --- ---
A6 2 1 1 1 1
A7 2 1 1 1 1
A8 4 2 2 2 2
A9 0 0 --- --- ---
A10 0 0 --- --- ---
A11 0 0 --- --- ---
A12 0 0 --- --- ---
A13 4 2 2 2 2
A14 0 0 --- --- ---
A15 0 0 --- --- ---
A16 1 0 1 1
A17 0 0 --- --- ---
A18 1 0 1 1
A19 0 0 --- --- ---
A22 2 2 0 2
A24 1 1 0 1
A25 1 1 0 1
Total 22 14 8 14 8
% 100% 63,4% 36,3% 63,4% 36,3%
Fonte: autora desta tese. Alunos faltosos (3/25): A20, A21, A23.
74

Na aplicação deste instrumento, observamos, por meio das análises absoluta e relativa

apresentada na Tabela 3, que do total de alunos votantes (n= 22, 100%), grande parte deles

(n= 14; 63,4%) praticou as virtudes amizade e honestidade. Este instrumento permitiu

também aprimorarmos a análise da prática da virtude honestidade pela turma, a partir da

constatação no número de brindes retirados da caixa, que segundo a regra, representa o dobro

do número de alunos votantes (1 brinde para o aluno votante e um brinde para seu amigo).

Segundo estabelecido pelas normas devidamente esclarecidas aos alunos, considerando-se o

número de alunos presentes, era esperado, ao término da votação, encontramos 46 brindes,

porém, o número real constatado foi de 31 brindes (Tabela 4), o que indica que houve a

retirada inadequada de 15 brindes, ou seja, além do previsto pela regra.

Deste modo, observamos que na turma houve a ausência da virtude honestidade por

parte de alguns alunos da turma, ratificando o constatado na primeira análise (8/22; 36,3%),

considerando-se a entrega dos brindes pelo aluno votante. Esse achado é importante, pois será

posteriormente comparado com os dados da pós-intervenção de modo a verificar o

desenvolvimento dessas virtudes por parte dos alunos pela aplicação do instrumento

pedagógico de intervenção.
75

Tabela 4. Lista de itens da caixa de brindes (Pré-Intervenção)

Item Nome Unidades disponíveis na Unidades restantes na


caixa: antes votação caixa: depois da votação
1 Vai e volta 2 0
2 Ping pong 3 0
3 Raquete 1 0
4 Girocoptero 1 0
5 Trilha e damas 1 0
6 Zoominó 1 0
7 Jogo da forca 1 0
8 Adesivo princesa 2 0
9 Adesivo aviões 2 0
10 Rev.Frozen para colorir 1 0
11 Rev.carros para colorir 1 1
12 Mola maluca 2 0
13 Flauta 1 0
14 Cristais 1 0
15 Pulseira Brasil 13 1
16 Dominó 2 0
17 Lápis Brasil 4 2
18 Pimball 1 0
19 Lanterninha 4 0
20 Bolsinha princesa 1 0
21 Jogo de varetas 2 0
22 Cubo mágico 3 0
23 Bombom bis 17 16
24 Bombom garoto 23 11
TOTAL DE BRINDES 90 31
Fonte: autora desta tese

Figura 1. Instrumento “eleição da amizade”

Fonte: autora desta tese


76

Figura 2 – Alunos votando no(a) melhor amigo(a)

Fonte: autora desta tese

Figura 3. Alunos escolhendo os brindes.

Fonte: autora desta tese


77

5.1.2.2. Intervenção: aplicação do instrumento pedagógico para ensino de Ética

No dia 10 de outubro de 2016 foi iniciada a intervenção com o instrumento original

elaborado para esta pesquisa, patenteado na Fundação Biblioteca Nacional, conforme

Certidão de Registo nº 723.070; Livro: 1.339; Folha: 158 (ANEXOS). Na primeira aula,

caracterizada como teórica, o professor de Educação física fez a narrativa de uma história

chamada “Passeio à Vila Olímpica”, apresentada abaixo, cujo objetivo é promover o ensino

da virtude amizade.
78

O professor narrou a história de dois amigos, Guto e Pedro, que gostavam de futebol e

tinham o sonho de disputarem juntos um campeonato representando sua escola. Porém,

somente Pedro foi convocado. O professor do time disse a Pedro que se algum colega se

machucasse ou desistisse de participar do campeonato, Guto teria chance de ser convocado e

entrar no time. A partir disso, Pedro elaborou um plano.

Neste momento, o professor de Educação Física da pesquisa fez uma pausa na narração

da história e questionou os alunos sobre qual seria o plano preparado por Pedro. A aluna A20

disse que achava que Pedro ia tentar fazer algum jogador desistir de ir para o campeonato,

para que seu amigo o substituísse.

O professor deu continuidade à narração da história, mostrou a cena desta prancha e

contou que Pedro empurrou um colega do time durante a aula de Educação Física um dia

antes do campeonato, impedindo o jogador de participar porque se machucou, para Guto ser

convocado. O professor finalizou a narração mostrando em seguida a cena da última prancha


79

que apresenta Guto e Pedro abraçados e felizes e o colega machucado e muito triste, dando

início à discussão com os alunos.

O professor de Educação Física fez algumas indagações aos alunos com o objetivo de

fazer com que os mesmos refletissem sobre as ações dos personagens para o desfecho da

história caracterizado pela tristeza de Tiago e a felicidade de Guto e seu amigo Pedro,

resultantes da ação deste último.

Os questionamentos foram: 1.O que é amizade?, 2. “O que vocês acham da atitude de

Pedro?” e 3. “Vocês gostariam de ter um amigo como Pedro?”. Todos quiseram falar ao

mesmo tempo, então o professor pediu para que levantassem a mão e aguardassem para ouvir

um de cada vez e que falassem pausadamente.

As respostas foram: Quando questionados sobre o que representa amizade, a aluna A25

disse: “é quando você precisa do amigo e ele está do seu lado para te consolar”. Ressaltamos

que esse termo “amizade” já havia sido amplamente discutido anteriormente com os alunos na

aplicação do instrumento “eleição da amizade”, o que pode ter contribuído para o nível de

compreensão por parte da aluna.

Quanto à atitude do personagem Pedro, as respostas “ feia” ou “errada” foram ditas por

vários alunos (A1, A3, A7, A9, A11, A14, A19, A22) . O aluno A21 afirmou “muito errada,

porque ele bateu no colega”, destacando a ação em vez da intenção, tema que já foi explicado

no referencial teórico desta tese.

A aluna A11 disse que ela não gostaria de ter um amigo como o personagem Pedro e

afirmou: “Eu não, porque ele não é bom”. O professor complementou: “a intenção de Pedro

em incluir seu amigo na equipe é uma demonstração de amizade?”. A aluna A9 respondeu:

“Não, porque ele machucou o outro, porque o bom amigo tem que ser bom para todo mundo e

não só para o seu melhor amigo”, ainda presa às consequências em vez da causalidade, Note-

se, entretanto, que ainda há dificuldades relativas à compreensão da causa.


80

O aluno A6 levantou as mãos e disse para o professor: “se eu fosse o amigo de Pedro

não iria gostar do que ele fez porque foi uma coisa errada”, e completou dizendo que era

melhor que Guto esperasse o outro campeonato. Esse aluno conseguiu entender o problema

presente na intenção.

O professor de Educação Física perguntou se mais alguém gostaria de falar, mas como

ninguém se manifestou, ele encerrou a discussão afirmando estar feliz, pois todos

conseguiram aprender muito com essa história. Depois da discussão em grupo, o professor

leu em voz alta as três questões constantes no questionário sobre a história narrada aplicando-

o em seguida para observar a compreensão dos alunos sobre a virtude amizade e a moral a

história.

Figura 4. Alunos respondendo ao questionário.

Fonte: autora desta tese.


81

Foi possível observar, a partir da análise das falas dos alunos decorrentes das discussões

em grupo, no 1º encontro, os seguintes termos:

1. Quanto ao significado da virtude amizade: “Ajuda, consolo e companheirismo”

(A25).

2. Quanto à atitude do personagem: “errada /feia” (A1, A3, A6, A7, A9, A11, A14,

A19, A22) e “errada, porque ele bateu no colega” (A21).

3. Quanto ao desejo de ter um amigo como o personagem Pedro: “Não, porque ele não é

bom” (A11).

4. Quanto à demonstração de amizade na atitude de Pedro por Guto: “Não, porque ele

teria que ser bom para todo mundo” (A9).

Observamos que a intenção do personagem Pedro, em elaborar um plano para excluir

o jogador Tiago da equipe titular para que seu amigo Guto fosse incluído em seu lugar, não

foi considerado pela maioria dos alunos que participaram da discussão. Ao contrário, a

maioria dos alunos se prenderam às consequências, ou seja, ao dano físico que excluiu o

colega Tiago. Isso fica evidente, quando o professor questiona os alunos sobre a atitude do

personagem Pedro, onde não notamos nas falas dos alunos participantes da discussão nenhum

termo que pudesse expressar a má intenção do personagem.

Os alunos A1, A3, A7, A9, A11, A14, A19, A22 e A21 julgaram-na “errada” ou “feia”

com base na consequência do ato, a contusão do jogador. Destacamos a fala do aluno A21:

“muito errada, porque ele bateu no colega” como uma voz que nos aponta que o mesmo

considerou a conduta de Pedro errada pela consequência ocasionada, o que é mais nítido na

história. Ao serem questionados quanto ao desejo de ter um amigo como o personagem

Pedro, notamos de igual modo, na fala da aluna A11, o seu julgamento com base nas

consequências. É preciso continuar esse tipo de trabalho para que os alunos cheguem à

compreensão da intencionalidade dos atos.


82

Segundo Piaget (1994) é comum que na fase da heteronomia as consequências sejam

mais facilmente consideradas pelas crianças no julgamento de determinadas condutas

(PIAGET, 1994). Para facilitar o entendimento por parte dos alunos quanto à má intenção do

personagem Pedro, o professor procurou destacar também a intenção de Pedro em ajudar seu

melhor amigo, dizendo “a intenção de Pedro em incluir seu amigo na equipe é uma

demonstração de amizade?”. Na resposta da aluna A9, observamos que esse questionamento

permitiu à aluna a compreensão de que a intenção do personagem não se pautou no bem

comum, pois Pedro queria bem ao seu melhor amigo, mas, para isso, desejou a exclusão de

outro colega. A aluna demonstrou repudiar esse tipo de conduta, afirmando que para ser um

bom amigo, a pessoa deve ser boa para todos e não somente para seu melhor amigo, dizendo:

“Não, porque ele machucou o outro, porque o bom amigo tem que ser bom para todo mundo e

não só para seu melhor amigo”.

Embora a maioria dos alunos que participaram ativamente nas discussões tenha

considerado as consequências para julgamento da conduta do personagem, como é possível

para alunos desta fase de desenvolvimento moral, observarmos que esses alunos a

repudiaram. Desse modo, os termos apresentados pelos alunos indicam que essa história lhes

possibilitou compreender que a prática da virtude amizade está relacionada a atos que

conduzam ao bem comum como um valor necessário na relação entre pessoas boas, como

ensina Aristóteles em Ética a Nicômacos (ARISTÓTELES, séc. IV a.C.).

Conforme compreendida pelos alunos, a ideia da virtude amizade como prática voltada

ao bem comum (MACINTYRE, 2001, p. 264) aponta que “uma comunidade cujo objetivo é

aplicação do bem humano, pressupõe, naturalmente uma série de acordos dentro da

comunidade a respeito do bem e das virtudes”. O referido autor considera que tais acordos são

viabilizados por meio do elo entre os cidadãos, o qual se constituiu a partir da virtude

amizade: “Esse elo é o elo da amizade, e a amizade também é uma virtude. O tipo de amizade
83

que Aristóteles tem em mente expressa o reconhecimento comum em um bem, e a procura

dele” (MACINTYRE, 2001, p.264). Notamos, que fundamentado em Aristóteles (séc. IV

a.C.), MacIntyre (2001) constitui a virtude amizade como um compartilhamento de lealdade

ao bem entre os cidadãos, ideia devidamente compreendida pela maioria dos alunos, com base

nas consequências da conduta do personagem Pedro da história narrada. Assim, os resultados

da análise de conteúdo expresso nos termos apresentados pelos alunos supõem que a situação

ética envolvendo os Personagens Pedro, Guto e Tiago na história “Passeio à Vila olímpica”,

bem como as discussões relacionadas à mesma, se apresentaram como favoráveis à reflexão e

compreensão sobre a virtude amizade como uma prática associada a escolhas virtuosas por

parte dos alunos.


84

Questionário 1- CATEGORIA: AMIZADE

Na análise do questionário 1 aplicado com referência à história 1 “Passeio à Vila

Olímpica” foram obtidos os resultados de acordo com os quadros abaixo:

Quadro 4.: Questão nº 1. Ser amigo é ....


Respostas Alunos Incidência Frequência
Escutar/conversar/ A7, A13, A14, A18, A20, A21 6/19 31,6%
estar junto
Bom A3, A6, A10, A11, A12, A15 6/19 31,6%
Ajudar A7, A19, A25 3/19 15,8%
Legal A1, A3, A24 3/19 15,8%
Brincar A14, A18, A21 3/19 15,8%
Amar A22, A24 2/19 10,5%
Não brigar A8, A11 2/19 10,5%
Sinceridade A18 1/19 5,3%
Legenda: Alunos faltosos= n=6 (A2, A4, A5, A16, A17, A23).

Conforme podemos constatar no Quadro 4, do total de alunos participantes desta

pesquisa e que responderam ao questionário (n= 19, 100%), a grande maioria considerou

“escutar/conversar/estar junto” (6/ 19= 31,6%) e ser “bom”(6/ 19= 31,6%) como termos que

designam a categoria “amizade”. Destacamos que a resposta do aluno A9 não apresentou

sentido conceitual que mostrasse entendimento quanto à questão 1 do questionário 1. O aluno

A9 diz ser amigo é “amizade”, o que é uma tautologia27.

Embora a partilha e o cuidado sejam imanentes à amizade, não apareceram estes termos

específicos “partilha” e “cuidar” como respostas entre os alunos avaliados neste questionário.

27
Tautologia é uma palavra de origem grega que significa basicamente ‘o mesmo dito novamente’ (OLSCHAR,
1998, p.932), tendo ao longo da história da filosofia sido considerada parcialmente positiva, parcialmente erro.
85

Quadro 5. Questão nº 2. O que você acha da atitude de Pedro?

Respostas Alunos Incid. Freq.

1.Uso 1.a. Errada. A1, A3, A11, A14, 7/19 36,8%


especificado do A19, A22,25
Errada termo “errada” 1.b. Errada, não podemos A6, A7, A8, A9, 10/19 52,6%
(19/19) (17/19) empurrar/machucar um colega A10, A13,A15,
A18, A20,A21
1.c. Errada, ele podia esperar A7 1/19 5,3%
outro campeonato
2. Uso de 2.a. Não foi certo. A24 1/19 5,3%
termos de igual
significado 2.b. Não foi boa. A12 1/19 5,3%
(2/19)
Legenda: Incid. = incidência; Freq. = frequência; Alunos faltosos= n=6 (A2, A4, A5, A16, A17, A23).

Quanto à questão 2, a respeito da atitude do personagem Pedro, todos os alunos (19/19,

100%) a consideraram “errada”, com dezessete dos dezenove alunos atribuindo o termo

específico “errada” (17/19, 89,4%) na resposta e dois deles (2/19, 10,5%) utilizando outros

termos de igual significado, como apresentado no Quadro 5. Desse modo, notamos que 100%

dos alunos (19/19), embora apresentando justificativas diferentes, caracterizaram a atitude de

Pedro em empurrar um colega para beneficiar um amigo como errada, possibilitadas pela

reflexão ética provenientes das discussões que surgiram durante e depois da narração da

história.

Destacamos que um aluno, (A6) dentre os dezenove (1/19, 5,3%), além de designar a

atitude como errada, expressou na sua resposta que Pedro não deveria prejudicar um colega

mesmo que fosse para ajudar seu amigo, ou seja, embora Pedro tenha tido a intenção de

demonstrar a amizade pelo amigo, não fez o bem. Esta foi uma ação injusta e com prejuízo

para outro colega. Os alunos A9 e A21 já haviam expressado essa ideia em suas falas no

momento da discussão em grupo, a partir de questionamentos provenientes desta história.


86

Quadro 6. Questão nº 3. Qual a moral da História?


Respostas Alunos Incidência Frequência
Não devemos empurrar os A1, A3, A6, A7, A8, A10, A11, 18/19 94,7%
colegas A12, A13, A14, A15, A18, A19,
A20, A21, A22, A24 A25
Se quiser ser amigo tem que A9, A22, A25 3/19 15,8%
amar e ajudar
Legenda: Alunos faltosos= n=6 (A2, A4, A5, A16, A17, A23).

Quanto à questão 3, referente à “moral da história”, do questionário 1, foi constatado

que dezoito dentre dezenove alunos (18/19; 94,7%) considerou como a moral da história,

“Não devemos empurrar os colegas”. Três alunos do total (3/19; 15,8%) atribuíram como

aprendizado por meio desta história que “Se quiser ser um amigo tem que amar e ajudar”,

sendo que dois desses (A22 e A25) também consideraram a moral abordada anteriormente.

Constatamos que os alunos ainda se prendem à visão do fato e não ao significado. Observam

o conteúdo, mas não chegam à compreensão da estrutura, que em um ato está relacionada à

intencionalidade do mesmo e não às suas consequências.

Não foi observada, dentre os alunos, nenhuma resposta que justificasse a intenção de

Pedro para que seu amigo fizesse parte da equipe. Este achado pode estar relacionado à

oportuna intervenção realizada pelo professor durante as discussões com os alunos no 1º

encontro teórico “Passeio à vila olímpica”, procurando leva-los à reflexão sobre a intenção do

personagem Pedro à luz da ética. Haja vista, que embora sua intenção tenha sido em ajudar

seu melhor amigo, também estava relacionada ao prejuízo do outro colega, de modo que não

se baseia em princípios éticos voltados para o bem comum.

A avaliação dos atos levando em consideração a intenção neste nível de julgamento é

importante para que a criança compreenda que esses atos devem estar sempre pautados na

ideia do bem comum, de modo que não haja prejuízo a ninguém. Embora o dano ao colega de

Pedro tenha sido notado pelos alunos, o entendimento da intencionalidade exige um nível de
87

raciocínio que ainda não é comum à criança nesta fase de desenvolvimento. Desse modo, é

função de um colaborador externo auxiliá-la nessa compreensão, como foi feito pelo professor

de Educação Física durante a narração e questionamentos nas discussões relacionadas à esta

história.

Com base em Piaget (1994) esclarecemos que na fase da heteronomia, é natural que a

criança julgue os atos pelo seu resultado e consequências sem levar em consideração suas

intenções porque ainda não usam o raciocínio lógico, como observado nas respostas dos

alunos quanto à elaboração da moral da história. O julgamento dos fatos, nesta fase, ocorre de

forma extrínseca à criança e mediante uma perspectiva que Piaget (1994, p.110) chama de

“responsabilidade objetiva”. Com o desenvolvimento moral, a responsabilidade objetiva

diminui e a criança passa a desenvolver a “responsabilidade subjetiva” (PIAGET, 1994, p.

109), julgando os atos pelas intenções e não pelas consequências.

A educação moral, que tem por objetivo contribuir para o desenvolvimento moral da

criança, favorece o crescimento da responsabilidade subjetiva, ou seja, a evolução da criança

para o julgamento de atos com base na moral da intenção. Desse modo, é possível que,

mesmo no período da heteronomia, seja iniciada a avaliação dos atos pela perspectiva

subjetiva por parte de algumas crianças dessa fase, se educadas para isso.

Oliveira et al.(2010, p. 262), ressaltam a importância da fase da heteronomia para a

construção de um sujeito ético, quando afirmam:

A fase da moral heterônoma é fundamental para o desenvolvimento moral do


sujeito, uma vez que ela constituiu-se numa fase essencial para que a etapa
subsequente possa germinar em formas de respeito aos valores morais.

A educação moral possibilita à criança, que vive a moral heterônoma, desenvolver sua

moral e possa avaliar as intenções dos atos também com base na responsabilidade subjetiva,

de modo que tome decisões ancoradas em valores éticos nas situações que se apresentarem a

ela adiante.

Piaget (1994) demonstrou a coexistência de responsabilidade objetiva e subjetiva entre


88

crianças heterônomas da mesma faixa etária (6 anos) por meio do julgamento de atos

desastrados dos personagens Jean e Henri, referentes às histórias “A” e “B” das xícaras

quebradas, que se seguem:

A. Um menino, que se chama Jean, está em seu quarto. É chamado para jantar. Entra
na sala para comer. Mas atrás da porta há uma cadeira. Sobre a cadeira há uma
bandeja com quinze xícaras. Jean não pode saber que há tudo isso atrás da porta.
Entra: a porta bate na bandeja, e, bumba!, as quinze xícaras quebram”. B. “Era uma
vez um menino chamado Henri. Um dia em que sua mãe estava ausente, foi pegar
doces no armário. Subiu numa cadeira e estendeu o braço. Mas os doces estavam
muito no alto e ele não pôde alcança-los para comer. Entretanto, tentando apanhá-
los, esbarrou numa xícara. A xícara caiu e quebrou (PIAGET, 1994, p. 102).

O que difere a história “A” da história “B” nas ações de seus respectivos personagens

é a intenção dos atos. Piaget explica que o ato “A” é totalmente fortuito e consequente de uma

ação bem intencionada, mas que acarretou um dano material a considerável, e ato “B”, não

houve grande dano material, mas foi consequente de uma ação mal-intencionada.

Piaget pôde verificar que a maioria das crianças de 6 anos deu respostas do tipo da

“responsabilidade objetiva”, haja vista que propunham um castigo maior para o personagem

que havia quebrado um maior número de xícaras. Porém, uma criança de 6 anos e meio

apresentou comportamento mais avançado, equivalente ao de uma criança de 8 anos, pois

afirmou que o personagem Henri deveria receber um castigo maior pois teve uma má intenção

ao quebrar as xícaras: pegar doces escondido da mãe, enquanto que Jean não teve culpa

mesmo quebrando maior número de xícaras.

Ressaltamos que o instrumento de intervenção desta pesquisa, composto por histórias

com temas éticos e jogos de regras, tem por objetivo promover o desenvolvimento moral e,

portanto, a possível evolução da noção objetiva para a subjetiva da responsabilidade de modo

que o aluno saiba avaliar as intenções para que os atos sejam baseados na ideia da virtude em

si mesma e não da consequência.

Ao atentarmos para a fala dos alunos e incidência de respostas das três questões na

categoria amizade (Quadros 4, 5 e 6) nesta pesquisa, observamos que por meio da narração da
89

história contendo a situação ética envolvendo os personagens Pedro, Tiago e Guto, todos os

alunos tiveram a oportunidade de discutir coletivamente sobre a atitude desses personagens,

principalmente a do protagonista Pedro. Essa discussão, proporcionada pelo instrumento de

intervenção, possibilitou que os alunos se expressassem livremente e refletissem sobre tais

ações, elaborando uma moral para a história expressa na resposta ou fala dos mesmos, embora

ainda em um nível muito concreto que é característico do período em que se encontram.

A categoria amizade é fundamental. Ao dedicar o capítulo VIII da obra Ética à

Nicômaco à virtude amizade, Aristóteles (séc. IV a.C.) inicia sua abordagem afirmando que

esta virtude se constitui “uma das exigências mais imprescindíveis da vida” (ARISTÓTELES,

séc. IV a.C., EN, Livro VIII, 1155a1,2014, p. 288 ), sendo, portanto, uma condição necessária

ao ser humano desde a mais tenra idade.

A grande maioria considerou que ser amigo é “ser companheiro para escutar e

conversar” e ser “bom”, de modo que compreenderam essa virtude, ou seja, a amizade, como

constitutiva do homem bom. Aristóteles (séc. IV a.C., EN, Livro VIII, 1155a30, 2014, p.

290) considera que a amizade é indispensável e própria do homem bom, afirmando: “de fato,

louvamos os que amam seus amigos e é considerado nobre ter muitos amigos, ademais, e

alguns julgam ser o amigo e o homem bom a mesma pessoa”. Podemos observar que para

Aristóteles o entendimento desta virtude amizade caracteriza o amigo verdadeiro, como foi

considerado pela maior parte dos alunos da presente pesquisa. De igual modo, foi considerado

pelos alunos que o companheirismo está presente na pessoa amiga. Durante os

questionamentos e discussões sobre a conduta dos personagens da história, observamos esse

significado expresso no entendimento de um dos alunos (A25), ao dizer que amizade: “é

quando você precisa do amigo e ele está do seu lado para te consolar”.

Na fala dos alunos, durante a discussão e respostas das questões do questionário,

notamos que os mesmos em sua totalidade (100%) consideraram a ação do personagem Pedro
90

errada. Os alunos compreenderam essa ação como algo que não demonstrava uma atitude

desejável, mesmo que promovesse um benefício ao seu melhor amigo, visto que para isso,

prejudicaria um colega.

Esta história e a ação comprometida do professor possibilitaram aos alunos a reflexão

sobre as atitudes dos personagens à luz da ética, levando-os à compreensão e ao significado

da virtude amizade de modo que seja incorporada a sua vida.


91

No dia 14 de outubro de 2016, segunda aula, caracterizada como prática, foi aplicado o

jogo de regras “Amizadebol” para promover a prática da virtude amizade entre os alunos,

cujas regras descritas nos apêndices desta tese foram apresentadas de uma forma simples pelo

professor de Educação Física a todos os alunos. Depois dos esclarecimentos, as equipes foram

divididas e deu-se início ao jogo. Durante o jogo, a aluna A5 que estava no gol chamou a

aluna A2 do seu time de burra e lerda. De acordo com o método Sucupira Lins, a

pesquisadora sinalizou ao professor esta situação ética e o mesmo interrompeu o jogo e de

forma respeitosa, fez a intervenção questionando a aluna A5 quanto à ofensa feita à aluna A2.

A aluna A5 respondeu que era porque a aluna A2 perdia com frequência a posse de bola para

a outra equipe e prejudicava a sua equipe. Então o professor perguntou o que todos achavam

desta atitude e os alunos em geral disseram que era errada porque “não podemos fazer isso

com os amigos”.

O professor perguntou à aluna A5, que ofendeu, se ela desejava fazer algo para

melhorar essa situação. Então a aluna A5 se dirigiu à colega A2 e lhe pediu desculpas. Em

seguida o jogo foi retomado. Observa-se a importância da necessária e oportuna intervenção

proposta pelo Método Sucupira Lins (2015), para colaborar com o ensino de ética.

Segundo Oliveira et al., (2010, p. 263) a teoria piagetiana nos leva a acreditar que

“oportunidades educativas em que se cultivem os valores e permitam aos sujeitos refletirem

suas condutas, são essenciais para a construção moral dos sujeitos”, como foi observado na

intervenção docente. Esse tipo de ação pedagógica intencional e sistemática do professor,

concernente à Educação moral, é necessária para que os alunos reflitam sobre as relações de
92

convivência humana à luz da ética, ou seja, com base no bem comum e pratiquem virtudes tão

importantes para a formação da sua personalidade.

Corroborando essa perspectiva de ação docente voltada para o desenvolvimento moral

do aluno, Gonçalves (2004) esclarece que a educação moral está relacionada à formação de

indivíduos críticos e participativos, a qual passa pela formação tanto de uma consciência

moral quanto de um agir moral, como proposto por

Na situação envolvendo as alunas A5 e A2, que emergiu da prática do jogo, a

intervenção do professor de educação física amparado no Método Sucupira Lins (2015),

procurou proporcionar um momento de reflexão sem necessariamente introduzir um preceito

moral pronto e elaborado. Ao contrário, a discussão propiciada pelo professor na aula foi uma

forma de possibilitar não somente a formação da consciência moral, mas, sobretudo, a prática

de virtudes. Desse modo, a criança pode interagir com base no reconhecimento do outro e

adquirir o habitus de agir para o bem, como proposto por Aristóteles(séc. IV a.C.).

DeVries e Zan (1998, p.187) esclarecem que as intervenções docentes possibilitam um

ambiente sócio moral ativo, capaz de “tirar vantagem dessas situações como oportunidades de

focalizar a atenção das crianças sobre os direitos, justiça e consideração por outros”, como

observado na intervenção do professor nesta pesquisa. Não se pode negligenciar uma

intervenção como a apresentada nesta fase da pesquisa, pois esta é necessária, possível e

legítima para o ensino de ética (SUCUPIRA LINS, 2007), como já esclarecido no capítulo 4

desta tese.
93

Figura 5. Alunos praticando o Jogo de regras “Amizadebol”

Fonte: autora desta tese.

Em momentos diversos do jogo, foram realizados gols por diferentes equipes sem que a

bola tivesse sido tocada por todos os seus jogadores, e conforme as regras tais gols foram

convertidos para a outra equipe. Nessas situações, o professor ao invalidar o gol e transferi-lo

para a outra equipe ressaltava o motivo desta falta, para que os jogadores tomassem ciência do

descumprimento desta regra. Notamos que nas ocasiões em que a regra era infringida e que o

gol era convertido28, embora fosse esperado que os alunos lamentassem, não observamos

demonstração de revolta, raiva ou insatisfação. Isso nos faz crer que esses alunos

compreenderam ser a infração não uma punição, mas uma oportunidade para a prática das

virtudes generosidade e amizade.

Ao término do jogo foi feita uma discussão em grupo guiada pelo professor de

Educação Física. Para DeVries e Zan (1998, p. 119) a liderança efetiva do professor nas

discussões em grupo com os alunos “baseia-se em apelos à razão, ao respeito mútuo e a

responsabilidade compartilhada”. Como o objetivo de cada jogo nesta pesquisa é possibilitar

28
Passado para a outra equipe.
94

a prática de virtudes, a discussão em grupo permite que as crianças reflitam sobre suas

práticas durante o jogo de modo a rever suas ações e pensar em função do grupo, como

proposto por Aristóteles, ou seja, para o bem comum (ARISTÓTLES, séc. IV a.C.). Com base

em Piaget, (1977) entendemos que é no meio social que a criança heterônoma tem condições

de desenvolver a sua racionalidade e moralidade e alcançar a sua autonomia.

A interação social voltada para a prática de virtudes possibilita o desenvolvimento

moral, pois a partir das relações de trocas existentes na sociedade, a criança tem a

possibilidade de experimentar situações que lhe permita sair da anomia, passar pela

heteronomia e progredir na construção de si mesma como pessoa ética (SUCUPIRA LINS,

1999). Atendendo a tais preceitos, Piaget (1994) confere ao jogo a função da criança partilhar

responsabilidade e pensar no grupo, o que contribuiu para tal socialização. Assim, quando

intencionalmente aplicadas para a prática de virtudes, tais experiências podem se apresentar

como fundamentais para o desenvolvimento moral distanciando a criança da heteronomia e

aproximando-a da autonomia.

O professor de Educação Física promoveu uma discussão sobre a experiência dos

alunos na prática do jogo e suas regras, inicialmente perguntando se gostaram desse tipo de

jogo. Os alunos responderam que “sim” e o professor perguntou por quê. A aluna A25

respondeu que gostou porque o jogo foi “bem amigo”. O professor perguntou se todos

concordavam que o jogo foi amigo e por quê. Em geral os alunos acenaram com a cabeça que

“sim” concordavam. Os alunos A3, A6, A7, A10, A24 disseram em voz alta que “sim” ou “eu

concordo”. A aluna A25 justificou sua resposta dizendo: “porque foi justo com todos que

jogaram”.

O professor prosseguiu perguntando o que os alunos acharam das regras deste jogo. Em

geral todos os alunos disseram que gostaram. Então o professor indagou “o que são regras?”.

A aluna A25 respondeu que é “uma coisa para obedecer” e que se não obedecer “pode ter
95

confusão no jogo”. O professor perguntou também se era importante obedecer às regras desse

jogo e o aluno A10 respondeu “sim porque a gente aprende com as regras, aprende a conviver

junto com as pessoas na civilização”.

Figura 6. Alunos na discussão na aula prática depois da participação do jogo de regras.

Fonte: autora desta tese.

Em seguida o professor aprofundou a discussão perguntando o que eles acharam da

regra do jogo que determinava que para o gol ser válido a bola teria que anteriormente passar

por todos os jogadores da equipe. A aluna A4 respondeu “acho justa, porque todo mundo

joga”, o aluno A16 disse “foi legal porque a gente aprende a dividir com os outros do time”.

A aluna A25 respondeu que foi boa porque as equipes fazem todas as coisas juntas. O

professor perguntou o que achavam do gol ser transferido para a outra equipe se a equipe que

fizesse o gol desrespeitasse a regra. O aluno A19 disse: “foi chato, não gostei”. O aluno A7

disse que não achou “chato”, e que “transferir o ponto foi “justo” porque eles tinham

desobedecido à regra”. A aluna A11, assim como outros alunos, concordou com o aluno A7
96

afirmando que a regra era “justa” e que outra equipe também não era “inimiga”, mesmo

jogando contra, inclusive o aluno A19.

O professou perguntou se alguém gostaria de falar mais alguma coisa e como ninguém

se pronunciou, encerrou a discussão explicando que todos conseguiram aprender que esse

jogo foi feito para amigos jogarem juntos e felizes. Explicou que na próxima aula conhecerão

uma história de um menino chamado Leo.

Notamos, na discussão em grupo, que sucedeu à prática do jogo, que os alunos tiveram

uma participação ativa e expressaram sua avaliação sobre as regras do jogo.

Ao analisar as falas dos alunos no 2º encontro, observamos os seguintes termos, ao

serem questionados pelo professor, tal como se segue:

1. Quanto ao jogo “amizadebol”: “bem amigo” (A3, A6, A7, A10, A11, A24, A25) e

“justo” (A7, A11, A25).

2. Quanto às regras do jogo “amizadebol”: “legal para aprender a conviver juntos”(A10,

A25), “justa”(A4), “para aprender a dividir”(A16) e “chata”(A19).

Observamos que as intervenções do professor nas discussões, com diferentes

questionamentos, possibilitaram que os alunos atentassem para a fala dos colegas e fossem

levados a pensar a partir da perspectiva dos outros, desafiando o seu raciocínio, exigindo

reflexões e possibilitando uma tomada de decisão. DeVries e Zan (1998) estabelecem que as

discussões morais “são um modo pelo qual os professores podem promover o raciocínio

moral em crianças pequenas e contribuir pra seu desenvolvimento moral”, devendo pautar

continuamente a prática docente.

Ao afirmarem que o jogo foi “bem amigo”, “justo” e que por meio de sua prática

aprenderam “a viver juntos” e “a dividir”, esses alunos apresentaram o entendimento sobre a

importância da “partilha” na relação entre amigos, termo que não havia sido expresso por eles

no primeiro questionário, quando perguntados sobre o significado de amizade, no item 1.


97

A prática do bem, a partilha e o prazer em viver juntos são considerados por Aristóteles

como atributos da virtude amizade, que diz:

Amigo é alguém que deseja e realiza o bem ou que aparenta sê-lo de um outro
indivíduo em favor desse indivíduo; ou alguém que deseja o existir e a preservação
da vida do amigo por causa do amigo... que faz companhia, e alguém que tem os
mesmos desejos, ou alguém que compartilha tristezas e alegrias(ARISTÓTELES,
séc. IV a.C., EN, Livro IX, 1166a4, 2014, p. 333).

Assim como disposto por Aristóteles, o verdadeiro amigo não somente contempla e

deseja o bem do outro, mas também opta pela prática do bem, e nela sente prazer. Os termos

apresentados pelos alunos a partir das discussões sobre a prática do jogo de regras

“Amizadebol” indicam que, os alunos praticaram a virtude amizade, não somente pela

compreensão da sua necessidade nas relações entre os iguais, mas pelo prazer na partilha, na

justiça e no bem do amigo, conforme expresso nas suas falas.

Esses resultados nos fazem acreditar que a situação ética da história “passeio à vila

olímpica”, desenvolvida na aula teórica que antecedeu a aula prática, as discussões e

reflexões, bem como a prática desse jogo de regras, contribuiu para esse entendimento. Para

além da compreensão no campo teórico, podemos observar que as regras do jogo

“Amizadebol” permitiram aos alunos vivenciar a virtude amizade no campo da prática, de

modo que houve a correspondência entre o juízo moral teórico e os atos desses alunos na

prática, contribuindo para seu desenvolvimento moral.


98

No dia 17 de outubro de 2016, o professor de Educação Física narrou na aula

caracterizada como teórica, a história abaixo, de um menino chamado Leo, aluno de uma

escola que promoveu um festival de dança.


99

O professor contou que de imediato Leo, um dos personagens da história, se recusou a

participar do festival, pois tinha vergonha de se apresentar sozinho no palco em público.

Então, o professor continuou a história, explicando que a professora de Leo teve uma ideia. O

professor perguntou aos alunos se eles sabiam qual seria essa ideia. O aluno A6 disse:

“ensinar ele a dançar.” Então o professor continuou dizendo que a professora organizou um

ensaio para uma apresentação em grupo com dez alunos, entre os quais Leo. Ele ficou muito

contente com a notícia e aceitou participar do festival. O professor questionou se os alunos

achavam que os colegas de Leo aceitariam dançar com ele.

A aluna A25 disse: “sim, porque eles são amigos de Leo e os amigos sempre ajudam”.

O professor endossou dizendo que ela tinha razão e que na aula sobre a história do Passeio à

Vila Olímpica todos compreenderam e disseram que os amigos são bons, companheiros,

generosos e amáveis, e, portanto, se ajudam.

O professor continuou a leitura da história dizendo que Leo, com o apoio dos amigos,

perderia a vergonha e ficaria muito feliz. Narrou que pela regra do festival a melhor equipe a

se apresentar, ganharia um troféu de ouro. Nos ensaios Leo tinha muita dificuldade e errava

muito as coreografias e, por isso, os colegas de Leo, percebendo que poderiam perder o

festival por causa dele, resolveram conversar com a professora para retirá-lo do grupo. Neste

momento o professor perguntou o que os alunos achavam da atitude desses colegas. A aluna

A25 disse que eles só estavam errados porque se interessaram só pelo troféu e não pela

amizade do Leo. A aluna A5 respondeu: “eu acho ruim porque eles estavam tentando excluir

um amigo”. Em seguida, o aluno A13 disse ao escolher os colegas do time do futsal na aula

de Educação Física ele só seleciona quem é bom porque quem é ruim atrapalha e o time

perde. Como o professor de Educação física não atentou para a fala do aluno A13 a

pesquisadora sinalizou e disse ao professor que essa era uma situação excelente para o ensino

de ética, e, portanto, de intervenção docente, como prevê o Método Sucupira Lins (2015).
100

Deste modo, em seguida, o professor interveio e perguntou se alguém gostaria de ser excluído

de um jogo porque não joga bem. Eles disseram que não. O aluno A13 disse “e se a gente

perder por causa dele?”. O professor respondeu que, nesta situação, vencer o jogo não é o

mais importante, e sim a amizade pelo amigo. A aluna A11 disse que eles haviam aprendido

sobre amizade nas aulas passadas. O professor completou a fala da aluna dizendo que eles

tinham dito na última aula teórica, além de outras coisas, que “é bom ajudar os amigos”, e

enfatizou que excluí-lo do jogo porque não é habilidoso não significaria ajudá-lo e sim

prejudicá-lo, do mesmo modo que foi feito com o personagem Leo da história atual. O aluno

A13 disse que se tiver um jogador aluno ruim em seu time que ele iria ajudá-lo treinando com

ele no recreio e não mais o tirando do seu time.

O professor deu continuidade e perguntou o que eles aprenderam com essa história e a

aluna A25 respondeu: “aprendi que o amigo vale mais do que vencer ou ganhar um troféu”.

Muitos alunos acenaram concordando com a fala da aluna. O aluno A21 comentou que nas

olimpíadas que ocorreram recentemente no Rio de Janeiro (2016) houve uma corredora que

parou de correr só para ajudar outra atleta corredora que tinha caído e se machucado. O

professor disse ao aluno A21 e aos demais, que esse é um bom exemplo de amizade, que

mesmo as duas atletas competindo, quando uma delas caiu a outra desistiu de competir e

perdeu a corrida para ajudar a amiga que precisava de ajuda.

Na sequência o professor entregou os questionários realizando a leitura de cada questão

juntamente com os alunos que responderam individualmente a cada uma delas. No final, o

professor recolheu os questionários e informou sobre as regras do jogo da aula seguinte, o

voleio amigo.

Notamos, nesta aula teórica, dois fatos morais importantes diretamente relacionados à

situação ética que envolve o personagem da história e a virtude amizade. Tais fatos

emergiram da realidade dos alunos e foram postos em discussão por meio da participação
101

ativa e espontânea dos mesmos. Ressaltamos que o papel do professor foi de “manter o foco

das discussões em questões de justiça” (DE VRIES e ZAN, 1998, p. 186) e por serem

exemplos totalmente antagônicos foram utilizados pelo professor como uma rica oportunidade

de intervenção (SUCUPIRA LINS, 2015) para o ensino de ética. Os exemplos citados pelos

alunos foram aproveitados pelo professor para maximizar as oportunidades das crianças

confrontarem os problemas sociais e morais como propõe a teoria piagetiana para o

desenvolvimento da moralidade.

O primeiro exemplo envolve a conduta relatada pelo aluno A13 que, ao selecionar os

jogadores do seu time, procura excluir os menos habilidosos. O segundo está relacionado a

um relato do aluno A21 de uma situação que foi noticiada pela mídia durante as olimpíadas e

que expressa uma rica demonstração da prática da virtude amizade, pois ao perceber que uma

das competidoras adversárias caiu e se feriu, uma atleta corredora decide parar para ajudá-la

desistindo da competição olímpica (RIO 2016).

Piaget (1994, p. 98) demonstrou em sua pesquisa sobre o julgamento moral na criança,

que a criança é frequentemente “centrada em suas próprias experiências, em situações

vividas”, e além das situações hipotéticas existentes em histórias, ela pode raciocinar em um

nível superior, o que contribuiu para seu desenvolvimento moral. Quanto a essa questão

DeVries e Zan (1998, p. 194) acrescentam:

Nas experiências pessoais, as crianças estão mais propensas a perceber que suas
próprias intenções são relevantes para o julgamento de suas ações. Parece provável,
portanto, que por meio das experiências pessoais as crianças possam, pela primeira
vez, começar a considerar as motivações por trás das ações. Ao fazerem isso, elas
começam a perceber os outros não mais como objetos, mas, sim, como sujeitos de
ideias e sentimentos.

As autoras defendem que hoje no processo de educação, práticas sócio morais que

ofereçam oportunidade de participação dos alunos em um contexto natural com ênfase sobre

suas experiências pessoais de modo a auxiliá-las no seu desenvolvimento moral. Nesse

sentido, as intervenções docentes nos exemplos acima foram apresentadas como facilitadoras
102

do entendimento da virtude amizade em si e como apoio do desenvolvimento moral e social

desses alunos.

Nas discussões, a relação da situação ética da história e as apresentadas pelas vivências

dos alunos, a participação da aluna A11 retomando o aprendizado sobre a virtude amizade

adquirido nas aulas passadas, e a colaboração docente contribuíram para que o aluno A16

espontaneamente apresentasse a necessidade de rever sua forma de agir, propondo-se a

praticar a virtude amizade, demonstrando a disposição em ajudar seus amigos menos

habilidosos no jogo de futsal. Puig (1998, p. 230) destaca o papel do professor como

especialista no processo de colaboração para a construção da personalidade moral, dizendo

que “a formação moral é sempre o trabalho do educando com a ajuda de especialistas para

enfrentar problemas de valor”, como constato nesta pesquisa. A retomada das virtudes

aristotélicas (MACINTYRE, 2001) no âmbito escolar, como a amizade, se faz necessária por

meio da educação moral como já preconizado por Sucupira Lins (SUCUPIRA LINS, 2007),

de modo a propiciar ações pedagógicas para que as decisões dos alunos sejam fundamentadas

em valores éticos.

Notamos, pela análise das falas dos alunos decorrentes dos questionamentos do

professor no 3º encontro constantes nos registros acima, os seguintes termos:

1. Quanto à atitude dos amigos de Leo: errada, egoísta (A25); ruim, pela exclusão do

amigo (A5).

2. Quanto ao aprendizado da história: 1. Valor maior para a amizade (A25).

Por meio dos termos expressos pelos alunos participantes dos questionamentos,

observamos que esses puderam compreender que a atitude do personagem não condiz com os

valores presentes na amizade. Isso fica evidente, quando afirmam que a conduta dos colegas

de Leo é errada ou ruim, pois está relacionada à exclusão do companheiro ou egoísmo.


103

Notamos que a situação ética que envolve os personagens Leo e seus colegas da história

pôde fornecer aos alunos a compreensão que as condutas próprias do agente moral devem

contemplar o bem comum. Ao contrário, a conduta dos colegas de Leo vão de encontro aos

preceitos da amizade, por isso, esses alunos a repudia.

Segundo Gomes (2011, p. 71) um sujeito se apresenta como um agente moral quando “é

capaz de agir da melhor maneira possível, analisando bem cada circunstância da vida concreta

buscando saber quais bens de sua ação, o que se pretende alcançar e quais são os danos de sua

ação”. E melhor ação é a ética.

Observamos que a história narrada pôde colaborar para que os alunos pudessem trazer

para a discussão situações da sua vida concreta de modo que analisassem tais ações à luz da

ética, motivando os alunos a avaliarem se suas intenções e consequências estão voltadas para

o bem comum. Tal contribuição no âmbito escolar possibilita aos alunos construírem a sua

moralidade com vistas à autonomia, como propõe Sucupira Lins (2007) pela Educação Moral.

Quanto à esta questão, Puig (1998, p.15) afirma que a Educação Moral:

Deve ajudar a analisar criticamente a realidade cotidiana e as normas sócio-morais


vigentes, de modo que contribua para idealizar formas mais justas e adequadas de
convivência. Também pretende aproximar os educandos de condutas e hábitos mais
coerentes com os princípios e normas que vão construindo. E, finalmente, a
educação moral quer formar hábitos de convivência, a cooperação ou o cuidado com
os demais.

Assim como proposto pelo referido autor nesta citação, a Educação Moral aplicada pelo

professor por meio da história narrada, discussões e intervenções, parece estar contribuindo

para que os alunos se aproximem de condutas e hábitos coerentes com a virtude amizade, o

que é foco desta pesquisa. Dessa forma, por meio dos resultados obtidos, acreditamos que esta

pesquisa tem contribuído para um “território ético” (MARQUES, 2002, p. 63). Essa expressão

coincide com a ideia de Aristóteles (séc. IV a.C.) para designar um ambiente que promove a

reflexão, o hábito e a prática de virtudes na polis.


104

Questionário 2- CATEGORIA: AMIZADE

Na análise do questionário 2, aplicado com referência à história 2 “Ensaio de dança na

Educação Física” foram obtidos os resultados de acordo com os quadros abaixo:

Quadro 7. Questão nº 1. O que você acha da atitude dos colegas de Leo?

Respostas Alunos Incid. Freq.

1. Uso especificado do termo “errada” A1, A2, A6, A9, 6/13 46,2%
,além de outros termos de igual A11, A25
Errada significado.

2. Uso de 2.a. Foi egoísta A2, A9, A10, A25 4/13 30,8%
termos de igual
significado 2.b.É preciso ajudar A6, A11, A20, A21 4/13 30,8%

2.c. Não pode A1, A4, A11, A15, 7/13 53,8%


abandonar/excluir o A17, A18, A20
amigo
2.d. Foi ruim A2, A4, A10, A15, 6/13 46,2%
A20,A21

Legenda: Incid. = incidência; Freq. = frequência; Alunos faltosos= n=12 (A3, A5, A7, A8, A12, A13, A14, A16,
A19, A22, A23, A24).

Por meio da análise das respostas apresentadas pelos alunos quanto à questão 1 do

questionário 2, constatamos que todos os alunos consideraram a atitude dos colegas do

personagem Leo como errada ao excluí-lo dos ensaios de dança. Seis dentre todos os alunos

(46,2%) utilizaram o termo específico “errada” além de outros termos semelhantes em suas

respostas. Entre os demais termos que expressam tal atitude como “errada”, a maior

frequência das respostas (53,8%) está relacionada à consequência do ato, ou seja, o abandono

e exclusão de Leo dos ensaios de dança, embora a história apresente elementos que apontam a

intencionalidade do ato dos personagens, ganhar o troféu.

Os alunos A4, A6 e A17, além de assinalarem as consequências da ação, exclusão do

amigo, também conseguiram apontar a intencionalidade destes personagens que motivou tal
105

ação, ganhar o troféu, o que Piaget (1994) chama de “responsabilidade subjetiva”. A aluna

A4, além de julgar a atitude como má, ressalta que a amizade tem maior valor do que o troféu,

apresentando a seguinte resposta: “muito má, deixaram o amigo sozinho, só queriam saber

daquele troféu, a amizade é o tesouro”. Isso nos faz entender que a intervenção nesta fase da

pesquisa configurada pelas histórias e discussões está contribuindo para a evolução da

responsabilidade subjetiva desses alunos.

DeVries e Zan (1998) esclarecem que é comum crianças heterônomas apresentarem

dificuldade de julgamento frente às situações de conflitos nas interações e relações entre si e

os outros. Isso se deve, em grande parte, às limitações intelectuais no pensar em diversas

perspectivas, pois crianças dessa fase ainda não construíram características estáveis de

raciocínio, personalidades e competências de enfrentamento. Desse modo, a criança neste

período tem dificuldade de avaliar as intenções das ações, como observado prevalentemente

na análise deste questionário.

O instrumento composto por jogos de regras e histórias com temas éticos desenvolvidos

para essa pesquisa parece estar contribuindo para que as crianças, por meio das aulas teóricas,

analisem tais situações e sob a condução pedagógica do professor, tenham a oportunidade de

refletir individualmente e discutir coletivamente. Além disso, nas aulas práticas, ao

vivenciarem as situações, as crianças têm a possibilidade de agir por meio da prática de

virtudes, e deste modo, se desenvolver moralmente. Esta ação equivale, segundo Piaget, a

uma experiência moral que:

Se constrói, pouco a pouco, na ação em contato com fatos, por ocasião dos choques
e dos conflitos, e que conduz a julgamentos de valor que permitem ao indivíduo
orientar-se a si próprio em cada caso em particular e avaliar os atos de outrem.
(PIAGET, 1994, p.139)
106

Esta experiência moral é possibilitada pelas situações éticas apresentadas nas histórias,

discussões e as perguntas sobre os atos dos personagens, bem como as ocasiões de conflitos

que possam estar presentes no ambiente coletivo dos jogos de regras. Nessas situações, a

intervenção do professor pode exigir dos alunos que emitam julgamentos de valor sobre seus

atos e dos companheiros de equipe. Por meio da prática de virtudes proporcionada pelo jogo

de regras, a criança vivencia a experiência moral, e pode incorporar o habitus, que segundo

Aristóteles (séc. IV a.C.) é uma segunda natureza. Uma vez adquirido o habitus, este dispõe o

indivíduo a agir virtuosamente nas suas escolhas e condutas futuras.

Quadro 8. Questão nº 2. Se você fosse um dos colegas do grupo do Leo o que você faria?

Respostas Alunos Incidência Frequência

Ajudar A1, A4, A15, A17, A18, 8/13 61,5%


A20, A21, A25

Disponibilidade A9, A11, A17, A18, A21 5/13 38,5%


pessoal(generosidade/
Solidariedade

Não desistir (Perseverança, A2, A6, A10, A11 4/13 30,8%


Persistência)

Legenda: Alunos faltosos= n=12 (A3, A5, A7, A8, A12, A13, A14, A16, A19, A22, A23, A24).

No quadro 8, quanto às respostas da questão 2, do questionário 2 referente à atitude de

cada aluno, se os mesmos fossem um dos colegas de Leo, a maior parte afirmou que diante

da situação ética apresentada na história envolvendo os colegas da equipe do ensaio de dança,

optaria por “ajudar” Leo (61,5%). Assim como “ajudar”, os termos “disponibilidade pessoal”

(38,5%) e “perseverança” (30,8%) retratados nas respostas que indicam “generosidade/

solidariedade” e um incentivo a Leo para “não desistir” também designam ações de amizade.
107

Podemos pensar que essas repostas apontam para o fato de todos os alunos terem

compreendido o significado da virtude amizade. Destacamos também que souberam avaliar os

comportamentos que divergem desse significado, ou seja, que prejudicam alguém e foram

considerados como errados pelos mesmos, como já apontado no Quadro 7.

Concernente a esta questão de crianças que levam em conta moralmente os sentimentos

alheios, Tognetta (2009, p. 89, grifo da autora) afirma que “é uma capacidade dos que

parecem ter assimilado às suas próprias identidades uma perspectiva ética, ou seja, daqueles

para quem a ‘vida boa’ inclui as virtudes morais”, como demonstrado pelas crianças desta

pesquisa.

Quadro 9. Questão nº 3. Qual a moral da história?


Respostas Alunos Incidência Frequência
A amizade é o mais importante A1, A9, A11, A17, A18, A20, 8/12 66,7%
do que um troféu A21, A25

Devemos ser companheiros e A2, A6, A10, A15, A17 5/12 41,7%
não abandonar os amigos
Devemos ajudar os amigos A2, A10, A20 3/12 25,0%

Legenda: Alunos faltosos= n=12 (A3, A5, A7, A8, A12, A13, A14, A16, A19, A22, A23, A24).

Quanto à frequência de respostas da questão 3, do questionário 2, cuja pergunta versa

sobre a moral da história, mais da metade do grupo (66,7%) declarou que aprendeu com a

história narrada e discussões proporcionadas pela mesma, que a amizade é mais importante

que um troféu. Essa conclusão dos alunos pode ser entendida como retratando que os mesmos

atribuíram mais valor a esta virtude que a um benefício material.

A “generosidade/solidariedade” e a “disposição em ajudar”, comportamentos que já

haviam sido apontados nas respostas da questão 2 (Quadro 8), foram apresentados novamente

nas respostas dos alunos, agora como aprendizados decorrentes desta história. Desse modo, é
108

possível dizer que os alunos, além de compreenderam sobre o valor da virtude amizade,

aprenderam que os atos relacionados à prática de tal virtude são necessários nas relações

humanas e devem ter como base o bem comum, sem prejuízo para outro, como ensina

Aristóteles:

Ao amar o amigo, amam seu próprio bem, pois o indivíduo bom ao se tornar amigo
do outro converte-se no bem desse outro. Cada um, portanto, tanto ama seu próprio
bem quanto realiza um retorno equivalente em benevolência em prol do outro, e por
lhe propiciar prazer; com efeito, se diz que a amizade é igualdade, se constata nas
amizades dos bons. (ARISTÓTELES, séc. IV a.C.,EN, Livro VIII, 5, 1157b35,
2014, p. 299)

Entendemos assim a importância do aprendizado realizado pelas crianças. Aristóteles

acrescenta que a virtude amizade “se constituiu como uma das exigências mais importantes da

vida” (ARISTÓTELES, séc. IV a.C., EN, Livro VIII, 1, 1155a2, 2014, p. 288) sendo sua

prática “indispensável” (ARISTÓTELES, séc. IV a.C., EN, Livro VIII, 1, 1155a30, 2014, p.

289). Diz ainda que “requer o bem do outro naquilo que se constituiu seu próprio bem”

(ARISTÓTELES, séc. IV a.C., EN, Livro VII, 2, 1156a5, 2014, p. 292), sendo, portanto,

essencial a sua aquisição nesta fase da vida.

Essa contribuição de Aristóteles é coerente com o que encontramos nesta pesquisa. Por

meio das respostas dos alunos neste e nos demais questionários aplicados, observamos terem

demonstrado entender o valor da amizade nas relações entre os pares.

Referente à questão do valor, Marques (2002, p. 16) afirma que “valor será um

determinante de um comportamento humano, tanto da sua conduta como suas atitudes,

ocupando a parte central da personalidade do indivíduo”, o que contribuirá para um agir

virtuoso por parte desses alunos.

Sucupira Lins (2015, p. 149) afirma que valores “são tudo aquilo que é apreciado e

entendido como algo a ser preservado”, o que nos faz acreditar que ao atribuir valor à

amizade, os alunos não só apreciaram essa virtude como também compreenderam a

importância de preserva-la pelos colegas independentemente de seus interesses e utilidade.


109

Aristóteles nos ensina que a amizade perfeita “é aquela entre indivíduos bons e

mutuamente semelhantes em matéria de virtude” (ARISTÓTELES, séc. IV a.C., EN, Livro

VIII, 3, 1156b6, 2014, p. 294), sendo, portanto, duradoura. Já a “amizade cujo fundamento é a

utilidade se dissolve tão logo a vantagem deixa de existir”, sendo efêmera. (ARISTOTELES,

EN, Livro VIII, 4, 1157a14, 2014, p. 296). Embora tal diferença não tenha sido discutida

entre os alunos, a primeira delas foi apreciada pelos alunos quando lhe atribuíram valor.
110

No dia 21 de outubro de 2016, quarto encontro de coleta, na aula caracterizada como

prática foi aplicado o jogo de regras “Voleio amigo” para possibilitar a prática da virtude

amizade. De acordo com as regras descritas nos apêndices desta tese, as quais foram e

apresentadas aos alunos pelo professor de Educação Física, deu-se início à divisão das

equipes e o jogo foi começado. O primeiro jogo terminou com um placar de 12 a 5. Então a

equipe vencedora recebeu o prêmio que consistia na leitura de uma mensagem especial: Sua

equipe é a vencedora e tem a chance de demonstrar que é também amiga dos jogadores

adversários. Vocês desejam doar um pouco de pontos conquistados para seus amigos?

Quantos?. O professor pediu que um representante da equipe vencedora fizesse a leitura da

mensagem para o grupo e todos discutissem sobre esta decisão. Em seguida, perguntou qual

seria a opção deles. Inicialmente houve uma discordância entre os participantes da equipe

vencedora sobre a decisão, pois alguns queriam doar pontos e outros não. O professor então

pediu que discutissem novamente para que se posicionassem quanto a esta decisão. Depois da

conversa, eles decidiram doar pontos. O professor perguntou quantos pontos doariam. O

aluno A6 respondeu pela equipe: “vamos dar 2 pontos para eles, aí a gente fica com 10 e eles

ficam com 7, aí fica melhor assim”(sic). O professor perguntou por que era melhor assim. E a

aluna A4 da equipe vencedora respondeu que assim era mais justo e todos concordaram.

O segundo jogo foi iniciado com outras duas equipes e o placar final do jogo foi de 12 a

7. Ao lerem a mensagem o grupo fez uma discussão porque um dos integrantes (A18) da

equipe vencedora não queria doar pontos. A aluna A20 da equipe vencedora disse ao colega

A18 “é bom ajudar os amigos que precisam e eles precisavam de pontos”. Em seguida todos,
111

inclusive o aluno A18 da equipe vencedora, decidiram doar 2 pontos, ficando com um placar

final de 10 a 9.

Nestas duas situações observadas, tanto no primeiro quanto no segundo jogo, alguns

alunos apresentaram dificuldade em corresponder à consciência moral, obtida por meio das

discussões provenientes das histórias e apresentada nas respostas do questionário, com a

prática da virtude amizade, possibilitada por meio do jogo de regras “voleio amigo”.

Quando o professor encaminhou o diálogo entre os alunos das equipes vencedoras,

tanto no primeiro quanto no segundo jogo, permitiu desse modo, que os alunos resistentes em

doar pontos, pudessem ouvir outros posicionamentos, como os demais colegas que optaram

pela doação dos pontos com base na prática da generosidade. Estes alunos contribuíram para

que todos pudessem refletir novamente à luz da ética descentralizando-os de modo que

optassem pela prática da generosidade e, sobretudo, pela virtude amizade.

Quanto à intervenção docente, DeVries e Zan (1998, p. 191) indicam que o professor

deve criar estratégias e “focalizar em ajudar as crianças a reconhecerem pontos de vista

opostos e a pensarem em como resolver questões de forma justa para todos os envolvidos”,

como foi possibilitado pelo professor quando lhes pediu que se reunissem novamente,

dialogassem e refletissem sobre a decisão de todos os componentes em ambas as equipes

vencedoras.

Muller e Alencar (2012, p. 464) consideram o diálogo existente entre crianças dessa

faixa etária como “uma forma de comunicação com características definidas: pode promover

a descentração, a reciprocidade, o respeito mútuo, a cooperação”, como constatado nesta

pesquisa, o que os auxilia na mudança de estágios de desenvolvimento moral. Observe-se que

essa é uma preocupação de Piaget (1973) concernente ao desenvolvimento sócio-cognitivo do

sujeito.
112

Nesta perspectiva, Puig (1998, p. 218) afirma que o horizonte da moralidade é:

A busca da convivência coletiva-coordenar diferentes planos de ação- de acordo


com critérios de justiça e felicidade alcançados pela reflexão dialógica. O diálogo
torna-se, pois, um instrumento para garantir a convivência, combinando condições
aceitáveis para todos (justiça) e que permitam, ao mesmo tempo, a auto-expressão
livre de cada um (felicidade).

O autor salienta a importância do diálogo como ferramenta para que as condutas

tenham como base a justiça, como é a proposta da teoria aristotélica, a partir da perspectiva

do bem comum, ou seja, da felicidade para todos(ARISTÓTELES, séc. IV a.C.). Isso é o

mesmo que acontece na Educação moral por meio da intervenção docente, como na situação

apresentada acima.

Santos e Trevisol (2012, p. 137) apontam que as estratégias de educação moral devem

contemplar os valores éticos com métodos que incentivem a reflexão, ação, diálogo e prazer

que “desenvolvam nos alunos habilidades para lidar com diferentes situações e conflitos,

aprendendo a lidar com emoções e sentimentos presentes nas relações entre sujeitos”. Esses

são preceitos voltados à ação cooperativa do professor, que vão ao encontro dos pressupostos

teóricos adotados nessa pesquisa (ARISTÓTELES, séc. IV a.C.; MACINTYRE, 2001;

PIAGET, 1994; SUCUPIRA LINS, 2007). Essa ação cooperativa acontece “quando o

professor trabalha os valores de modo que o aluno possa se desenvolver e chegue à autonomia

que lhe permite discernir as questões de ética e resolvê-las” (SUCUPIRA LINS, 2016, p.

163), o que representa o marco da autonomia moral, ainda longe da faixa etária das crianças

da pesquisa.

Depois do término dos jogos, o professor discutiu com os alunos sobre as situações

vivenciadas durante a prática do jogo “voleio amigo”, as atitude dos colegas e as regras de

jogo. O professor iniciou a discussão perguntando aos alunos o que eles acharam do prêmio

que continha a mensagem que possibilitava a decisão sobre doar ou não pontos para a equipe

que perdeu. Alguns alunos disseram que foi “legal” porque o placar final ficou melhor e a

outra equipe não ficou tão “triste”. Outros disseram que é mais “justo” porque uma equipe
113

pode ser “mais forte” e a outra “mais fraca” e, por isso, podem ter pontos com uma diferença

muito grande. O aluno A10 disse que “foi bom” porque “doar é uma coisa boa”. O aluno A15

da equipe que havia perdido respondeu que gostou muito porque ele “ficou mais feliz” por ter

ganho pontos do outro time. Ressaltamos que a nossa intenção com este jogo de regras, não é

mudar o resultado final do jogo. No âmbito da competição, essa proposta não pode ser

compreendida, porque a vitória é que classifica a e a derrota é que elimina uma equipe. No

entanto, nesse objetivo, temos a função de valorizar e permitir a prática da virtude amizade.

O professor perguntou o que os alunos aprenderam com este jogo e o aluno A7 disse:

“ser mais amigo e menos egoísta”. O professor ressaltou que ter doado pontos é uma

demonstração de generosidade que acontece entre amigos e desse modo eles praticaram essa

virtude. Nas complementações do professor em função da fala dos alunos, o mesmo assumia

um caráter cooperativo, de orientação, sem postura impositiva autoritária. Ao contrário, em

todas elas, observou-se uma prática docente pautada no respeito ao aluno e na dignidade em

encaminha-lo para o bem comum, conforme propõe Sucupira Lins (2015). A referida autora,

que também fundamenta esta pesquisa, tem enfatizado sobre a necessidade de intervenção

docente nas situações morais que se apresentam no âmbito escolar de forma a colaborar para o

desenvolvimento pleno do aluno (SUCUPIRA LINS, 2015).

Piaget (1994) propõe que o docente estabeleça um relacionamento com o aluno

caracterizado pelo respeito e cooperação, de modo que o professor “devolve o respeito que lhe

foi dado pelas crianças dando-lhes a possibilidade de regular seu comportamento” (DEVRIES

& ZAN, 1998, p. 57). A partir de uma intervenção educativa pautada na pedagogia do respeito

para ensino de ética (SUCUPIRA LINS, 2014), como observada nesta pesquisa, o professor

possibilita que as crianças desenvolvam mentes capazes de refletir e pensar

independentemente, discutir coletivamente e construir uma moral que considere o bem

comum.
114

Camino (1998, p. 123) corrobora essa prática, afirmando que “a relação assimétrica

existente entre professores e alunos, não é um impedimento para a educação moral, mas sim a

postura assumida por esse professor”, e que deverá ser promotora da cooperação, respeito

mútuo, estimulando ações autônomas na fase da heteronomia. Vinha (2000) também se

posiciona quanto à importância da relação entre aluno e professor afirmando que é um engano

acreditar que o professor está no mesmo plano que a criança, pois “o professor nunca está no

mesmo plano que o aluno, visto que ele tem uma experiência e um saber maior, há também

de sua parte a intenção de, no mínimo influenciar no desenvolvimento, na formação das

crianças” (VINHA, 2000, p.93), o que não significa agir de forma autoritária, nem arbitrária,

desconsiderando o respeito mútuo na relação educador-educando. Compreendemos, portanto,

que para Piaget (1974), assim como outros autores que contribuem para essa discussão, o

professor é indispensável em todas as fases do desenvolvimento moral da criança em seu

papel de educador.

Figura 7. Alunos praticando o jogo de regras: “voleio amigo”.

Fonte: autora desta tese.

Pudemos observar que o jogo ‘voleio amigo” contribuiu para a prática da virtude

amizade entre os alunos , pela disposição em doar pontos entre as equipes. Notamos na fala
115

do aluno A10 da equipe vencedora o prazer e a satisfação em doar pontos e a felicidade

expressa na fala do aluno A15 da equipe perdedora em recebê-los. Esses sentimentos são,

segundo Aristóteles, atributos da virtude amizade (ARISTÓTELES, séc. IV a.C., EN, Livro

VIII, 1156b20, 2014, p. 295):

Toda a amizade é em função do bem ou do prazer, seja absoluto seja relativo à


pessoa que a experimenta, e é estimulada por alguma similaridade; os próprios
amigos nessa amizade, possuem todos esses atributos em si mesmos, pois eles são
semelhantes, absoluta e relativamente bons e agradáveis daquela forma. E o
absolutamente bom é também absolutamente agradável. Ora, estes são os principais
objetos de amor; portanto, é entre esses indivíduos [bons] que encontramos o afeto e
a amizade sob a forma mais importante e de maior excelência (grifo do autor).

Ressaltamos que a amizade, sob a forma mais importante em função do bem comum do

que do prazer pessoal, expressa pelo renomado filósofo, pôde ser praticada entre os alunos,

que também relataram, além da satisfação vivenciada, terem aprendido a repudiar o egoísmo.

Portanto, esses alunos expressaram uma correspondência entre a consciência moral e sua

prática.
116

No dia 24 de outubro de 2016, no quinto encontro da pesquisa, o professor de Educação

Física narrou na aula caracterizada como teórica, a história de “Danilo e o cabo de guerra”,

que segue abaixo:


117

O professor contou que em uma atividade na aula de Educação Física a professora de

Danilo propôs uma atividade de cabo de guerra e explicou aos seus alunos que a equipe

vencedora seria aquela que ultrapassasse uma linha demarcada no chão. Continuou a narração

dizendo que a equipe de Danilo estava bem próxima de vencer a disputa quando uma colega

da equipe adversária caiu e se machucou, e imediatamente, a professora disse para que todos

soltassem a corda para assisti-la, mas Danilo pediu para que todos os colegas da sua equipe

continuassem, pois com mais um passo seriam vencedores. Nesse momento, o professor

finalizou a história e questionou os alunos sobre o que eles acharam da história e da atitude de

Danilo. Os alunos quiseram participar. Quando o aluno A13 justificou a atitude de Danilo

dizendo que ele só fez isso porque estava bem próximo da linha de chegada e sua equipe seria

a vencedora, a aluna A9 afirmou: “Danilo foi muito egoísta porque só se preocupou em

ganhar, ele não se importou com a colega que caiu”. A aluna A25 disse também que essa

atitude é errada e não se faz porque os amigos têm que ajudar uns aos outros e que Danilo não

quis ajudar a colega. A aluna A11 fez uma comparação da atitude de Danilo com os amigos

de Leo da história passada dizendo “Ele só quer ganhar igual aos amigos de Leo, não se

preocupa com ninguém”. Observe-se a importância dada ao tema, pelo recurso usado da

história anterior.

Em seguida o professor perguntou aos alunos o que eles aprenderam com essa história e

os alunos A14, A18, A21 responderam que aprenderam que o “amigo é mais importante que

tudo”. A aluna A20 disse “um dia a gente ajuda ele e no outro ele ajuda a agente”.(sic)

Aristóteles não considera essa atitude expressa pela aluna A20 propriamente referente à

amizade, por ser utilitária. O referido filósofo a denomina como “amizade incidental, uma vez

que o amigo não é amado por ser o que é, mas pelo fato de proporcionar algum benefício”

(ARISTÓTELES, séc. IV a.C., Livro VIII, 3, 1155a19, 2014, p. 293).


118

O professor disse que ajudar o outro é uma atitude generosa que existe entre amigos e

que nesta história todos aprenderam muitas coisas importantes sobre a amizade e terminou

dizendo que na aula seguinte, terão um jogo muito bom de ser praticado entre amigos.

Explicou um pouco das regras e afirmou que nesse jogo a equipe vencedora receberá uma

mensagem muito especial para ser lida. Todos ficaram motivados para saber sobre a

mensagem e praticar o jogo.

Observamos, a partir da análise das falas dos alunos que emergiram das discussões em

grupo neste 5º encontro, os seguintes termos:

1. Quanto à atitude de Danilo: “Só fez porque estava vencendo”(A13), “foi muito

egoísta, não se importou com a colega”(A9, A11),”Errada porque amigos se ajudam”(A25).

2. Aprendizado pela história: “O amigo é o mais importante que tudo” (A14, A18,

A21), “um dia a gente ajuda ele e no outro ele ajuda a agente”(A20).

Notamos que em geral, a maioria dos alunos considerou a atitude de Danilo como

individualista e egoísta, ou seja, avessa à amizade. Destacamos a fala da aluna A11 que

associou a atitude do personagem desta história com o da última história, enfatizando que

ambos foram egoístas e só pensaram em ganhar, sem preocupar-se com o outro, dizendo “Ele

só quer ganhar igual aos amigos de Leo, não se preocupa com ninguém”. Esta fala, assim

como da maior parte dos alunos, indica que estes alunos atribuíram valor à partilha, à

reciprocidade e preocupação com o outro, demonstrando a descentração se si próprio.

O momento de discussões com os alunos, com base nas situações éticas das histórias,

assim como o uso de outras estratégias sócio morais, possibilita à criança heterônoma

“superar suas limitações egocêntricas de modo que possa levar em conta outras perspectivas

em consideração. É a partir do interesse pelos companheiros que as crianças são levadas à

partilha” (DEVRIES E ZAN, p.62). Observamos, que tanto a preocupação com o outro quanto

a partilha estiveram presentes nas falas dos alunos, o que nos leva a acreditar que o
119

instrumento pedagógico pôde contribuir para esse processo de descentração dos alunos rumo

à autonomia.

Nos questionamentos do professor nas discussões propostas pela pesquisa e em todas as

“atividades sócio morais está o objetivo geral de promover o descentramento das crianças de

uma única perspectiva para a consideração e tentativa de coordenar múltiplas

perspectivas”(DEVRIES & ZAN, 1998, p. 116), as quais se dão por meio da cooperação, que

é uma condição necessária para a superação da heteronomia. Destacamos a importância da

colaboração docente neste processo social de cooperação, oferecendo estratégias pedagógicas,

para o seu desenvolvimento, pois (LIMA, 2010, p. 8):

É nesse processo de heteronomia que se verifica a importância da educação moral,


cuja ação possibilitará a construção desse fundamental estágio que será superado,
passando o adolescente a viver a autonomia moral, principalmente na idade adulta.
Desse modo, os educadores têm a responsabilidade de organizar as aulas de modo
que a criança não venha a ficar abandonada, do ponto de vista de uma formação
moral.

Para a superação desta fase heterônoma e construção da autonomia moral, insistimos

que a educação moral tem fundamental importância na ação cooperativa do professor. Esta se

dá nas intervenções docentes comprometidas com o ensino de ética de modo a engajar a

criança em discussões e atividades que exijam reflexão em questões morais (WHITE, 1997)

possibilitando-a tomar decisões éticas. Por meio da Educação moral, se objetiva a formação

integral da criança (SUCUPIRA LINS, 2007; 2005; MARQUES, 2001), contemplando todos

os seus aspectos, inclusive moral.

Uma prática pedagógica que oferece oportunidade à criança de descentrar do

egocentrismo, como observado nos alunos neste encontro teórico, vai ao encontro da proposta

piagetiana, pois contribuiu para que a criança venha considerar e coordenar pontos de vista do

outro, exigindo um esforço não somente intelectual quanto moral e social (SUCUPIRA LINS,

2005) favoráveis a um agir virtuoso. Assim, os diferentes pontos de vista postos em discussão
120

pelos alunos lhes permitiram avaliar a atitude de Pedro como errada ou egoísta, considerando-

se a perspectiva de todos os envolvidos na situação ética apresentada, não somente de Danilo,

mas também da personagem Lúcia e seus colegas. Notamos que para tal avaliação, os alunos

foram levados a uma reflexão ética com base na ideia do bem comum, avançando no seu

entendimento sobre a virtude amizade e na tomada de decisões éticas.


121

Questionário 3- CATEGORIA: AMIZADE

Na análise do questionário aplicado com referência à história “Danilo e o cabo de

guerra” foram obtidos os resultados de acordo com os quadros abaixo:

Quadro 10. Questão nº 1. O que você acha da atitude de Danilo?

Respostas Alunos Incid. Freq.

Foi malvada/ruim/feia A1, A2, A5, A8, A9, A11, A12, A13, 15/21 71,4%
A14, A15, A16, A17, A20, A21, A22
Não ajudou a amiga A1, A3, A8, A11, A14, A15, A20, A21, 10/21 47,6%
A23, A25
Foi egoísta A3, A4, A5, A10, A16, A24 6/21 28,6%

Legenda: Incid. = incidência; Freq. = frequência; Alunos faltosos=n=4(A6, A7, A18, A19)

Quanto à frequência das respostas da questão 1, do questionário 3, cuja pergunta versa

sobre o julgamento do aluno frente à atitude de Danilo, a maior parte do grupo (71,4%)

declarou que a mesma foi “malvada, ruim ou feia”, o que demonstra terem considerado tal

atitude como errada. Além disso, dentre os alunos que procuraram justificar essa

consideração, 47,6% ressaltaram que Danilo não ajudou a amiga. Destacamos a voz da aluna

A11 que expressa em sua resposta tal entendimento: “Muito feia a atitude do Danilo, porque

ele não ajudou a Lúcia”.

Os 28,6% dos alunos (6/21) que atribuíram o termo “egoísta” para a atitude de Danilo

puderam demostrar um entendimento mais amplo quanto à intencionalidade do personagem

que desconsiderou o bem do outro em prol do seu interesse próprio, vencer o cabo de guerra.

Em geral, esses dados nos fazem pensar, que os alunos entenderam ser a amizade por

excelência uma exigência de qualidades pertinentes aos amigos, tais como: generosidade,

afeto, amor e a disposição para fazer o bem, que estão ausentes no protagonista dessa história.
122

Quadro 11. Questão nº 2. No lugar de Danilo o que você faria?

Respostas Alunos Incid. Freq.

Me importaria com a a. Ajudaria a amiga A1, A2, A3, A4, A5, A8, 20/21 95,2%
amiga A9, A11, A12, A13, A14,
A15, A16, A17, A20, A21,
A22, A23, A24, A25
b. Soltaria a corda e A1, A2, A4, A10, A11, 8/21 39,1%
pararia a atividade A13, A16, A20

Legenda: Incid. = incidência; Freq. = frequência; Alunos faltosos=n=4(A6, A7, A18, A19)

Quanto às respostas da questão 2, do questionário 3, que versa sobre a atitude do aluno

no lugar do personagem da história, a quase totalidade (95,2%) disse que ajudariam a amiga.

Observe-se que embora 39,1% não tenham expressado o termo “ajudar”, afirmaram que, pelo

menos, soltariam a corda demonstrando se importarem com a colega. Dentre esses oito alunos

apontados na rubrica incidência, sete (A1, A2, A4, A11, A13, A16, A20) também afirmaram

que ajudariam a colega, além de soltarem a corda.

Foi possível observar a demonstração da compreensão da virtude amizade na resposta

da aluna A5 ao enfatizar que não se espera de um amigo uma atitude como a do personagem

Danilo, ao dizer: “Eu ajudaria a Lúcia porque ele não pensou na Lúcia, ele não foi amigo”. Do

mesmo modo, a aluna A17 declarou “Eu ajudaria Lúcia e seria mais amigável” (que Danilo),

associando a disponibilidade em ajudar a um ato proveniente de um amigo.

Quanto ao conceito de amigo e às qualidades próprias da relação de amizade, Hooft

afirma:

Os amigos são uma espécie de espelho no qual se pode ver a própria virtude, e eles
proveem deste modo um meio humano no qual a bondade que se desenvolveu na
vida seja recompensada através do companheirismo dos igualmente bons
(HOOFT, 2013, p. 110).

Foi possível notar o companheirismo, presente nas respostas sobre relações entre

amigos, na disposição para ajudar, declarada por quase a totalidade dos alunos. Observamos

que a história com a questão ética envolvendo a atitude do personagem Danilo foi importante
123

para que todos os alunos (21/21) atribuíssem ao companheirismo pela personagem Lúcia um

valor maior do que a vitória na atividade de cabo de guerra. Eles entenderam que a virtude

amizade está associada à prática de bons atos, ou seja, agir para o bem.

A disposição de agir para o bem, que é a prática de virtudes, requer a opção moral, que

permitirá ao indivíduo diante de uma situação de conflito entre “fazer o que deve ser feito” ou

“fazer o que deseja fazer”, escolher fazer o que é certo, ou seja, ser capaz de perceber as

várias reações possíveis de cada caso e agir para o bem (TOGNETTA, 2007), o que requer o

raciocínio lógico. Recordemos a preocupação do filósofo MacIntyre (2001) em identificar

decisões e atos regidos pelo emotivismo submetidos às preferências pessoais e desprovidos da

racionalidade, o que os afasta da condição necessária de objetividade dos fatos.

Como ninguém nasce ético (SUCUPIRA LINS, 2007) e a criança é heterônoma, ou

seja, necessita de intervenção porque ainda não dispõe de desenvolvimento cognitivo que a

possibilite raciocinar logicamente, nem de entender os fatos (MACINTYRE, 2001). Assim, é

necessário que um agente externo, como o professor, a auxilie promovendo a prática das

virtudes de modo que se torne ética e reconheça os fatos como tais sem a distorção do

emotivismo.

Fundamentado em Aristóteles, Hooft (2013, p. 88) afirma:

Embora não nasçamos com virtude, a natureza confere a habilidade básica para nos
tornarmos virtuosos, mas precisamos praticar a virtude a fim de adquiri-la.
Precisamos criar o hábito de agir virtuosamente, e esse hábito se tornará então uma
disposição para agirmos dessa maneira.

Ressaltamos que o autor não usou a forma latina usualmente empregada quando se quer

descrever o termo Aristotélico, distinguindo o termo das teorias comportamentais (SKINNER,

2003), que explicam o hábito pela existência do reforço. A aquisição do habitus como

expressa Aristóteles (séc. IV a.C.) está sendo possibilitada por meio dos jogos de regras no

campo da prática. Portanto, para possibilitar essa experiência, previamente nessas histórias os

alunos tiveram a possibilidade de avaliar a situação ética envolvendo os personagens e


124

elaborar uma moral para as mesmas. Todos os alunos fizeram o julgamento sobre essa questão

e mostraram compreensão quanto aos valores associados à virtude amizade possibilitando um

agir virtuoso adiante.

Quadro 12. Questão nº 3. Qual a moral da história?

Respostas Alunos Incid. Freq.

Devemos ajudar os amigos A1, A3, A8, A11,A12,A15,A16,A17, 12/21 57,1%


A20, A21, A23, A24
Devemos valorizar os amigos A2, A4, A14, A25 4/21 19,0%

Devemos nos importar com os amigos A5, A9, A11, A20 4/21 19,0%

Não devemos ser egoístas A10 1/21 4,8%

Legenda: Incid. = incidência; Freq. = frequência; Alunos faltosos=n=4(A6, A7, A18, A19)

É possível observar no quadro 12, referente à questão 3, do questionário 3, que a maior

incidência (57,1%) de respostas dos alunos quanto à moral da história apresentada está

relacionada ao “ato de ajudar os amigos” quando o mesmo necessitar. Embora com uma

menor incidência (19,0%) os alunos A2(“Eu aprendi que devemos valorizar as amizades e os

amigos”), A4(“Eu aprendi que devemos valorizar os amigos e a amizade”), A14(“Eu aprendi

que não pode jogar a amizade fora”) e A25(“Que a agente não pode largar nossa amiga no

chão, amizade é o mais importante”) apresentaram em suas respostas termos que expressam a

atribuição do “valor” da amizade como um bem maior que os demais. Entre todos os alunos,

apenas dois (9,5%), A13 e A22, usaram em suas respostas a tautologia, sem utilizar palavras

ou termos que respondessem coerentemente à questão.

Destacamos a resposta do aluno A11, que dentre outros alunos, conseguiu compreender

o valor da amizade como superior ao da vitória na atividade, além de ressaltar na sua resposta

os valores aprendidos por meio da história: “Eu aprendi que devemos ajudar uns aos outros,

não importa vencer, o que importa é o carinho, amor e a amizade”.


125

Desse modo, entende-se, neste estágio da pesquisa, que grande parte dos alunos

disseram ter aprendido o que é a virtude amizade. Por meio das respostas dadas a este e aos

demais questionários aplicados para a categoria AMIZADE, entenderam que as três histórias

voltadas para o ensino da virtude “Amizade” foram fundamentais para promover, por meio da

reflexão e discussões em grupo, uma tomada de decisão ética frente às situações apresentadas

pelos personagens.
126

No dia 26 de outubro de 2016, na aula caracterizada como prática foi aplicado o

último jogo de regras dentre os três propostos para promover a prática da virtude amizade. O

professor de Educação Física iniciou a aula esclarecendo as regras do jogo chamado de “pique

mensagem amiga” conforme as regras descritas nos apêndices desta tese.

Figura 8. Alunos praticando o jogo de regras: “pique mensagem amiga”.

Fonte: autora desta tese.

Em seguida, o professor dividiu as equipes dando início ao jogo. No término do

primeiro jogo a equipe vencedora leu a mensagem, a qual diz: Sua equipe é vencedora, mas

também poderá ser amiga e doar pontos para seus colegas da equipe adversária. Vocês

gostariam de doar pontos aos seus amigos? Quantos pontos vocês gostariam de doar?.

Depois da leitura da mensagem, na equipe vencedora do primeiro jogo, todos aceitaram de

imediato doar pontos, mas houve discordância sobre a quantidade. Então o professor deu 30
127

segundos para que os jogadores discutissem e decidissem em grupo. Depois de findado o

tempo, o professor perguntou quantos pontos a equipe doaria e os mesmos disseram que seria

1 ponto. A aluna A4 da equipe vencedora disse que não concordou e que seria mais justo se

doassem 2 pontos porque o placar ficaria mais justo. Mesmo assim, sua equipe manteve a

decisão de doar 1 ponto.

Figura 9. Alunos lendo a mensagem do jogo de regras “pique mensagem amiga”.

Fonte: autora desta tese.

No segundo jogo, a decisão também foi unânime quanto à doação de pontos, porém

diferente da equipe vendedora do primeiro jogo, esses alunos se dispuseram a doar 2 pontos

afirmando que desta forma as equipes se tornavam mais amigas, pois ajudariam com mais

pontos a equipe adversária. A aluna A11 afirmou “doar é bom e o jogo fica mais legal, porque

a outra equipe também é amiga”.

Em seguida o professor iniciou uma roda de discussão com os alunos de modo a

promover uma reflexão sobre as regras do jogo e a compreensão das situações vivenciadas no

jogo. O professor iniciou a discussão em grupo perguntado os alunos o que eles acharam do

jogo e da mensagem contida no canudo que resgataram do campo adversário. Em geral os


128

alunos responderam que o jogo foi muito legal (A3, A6, A13, A17, A22). A aluna A4 disse

que gostou muito porque o jogo foi mais justo.

Quando questionados sobre o que aprenderam com este jogo, o aluno A7 respondeu “a

gente aprende a não ser egoísta”. O professor perguntou como o jogo possibilitou que

aprendessem a não serem egoístas e muitos alunos justificaram respondendo porque doaram

um pouco dos seus pontos para a equipe que perdeu a partida. A aluna A4 disse que seria

ainda melhor se a equipe vencedora, da qual ela fazia parte tivesse doado 2 pontos ao invés de

1, porque desta forma o placar ficaria ainda mais justo. O aluno A16 disse: “com o jogo

aprendi a dividir”. A aluna A25 disse ao professor que gostou do jogo e vai ensinar a

algumas de suas colegas da “rua” onde mora a joga-lo porque as considera egoístas, dizendo

que as mesmas vão aprender a dividir. Então, o professor de Educação Física disse aos alunos

que ficou feliz porque o jogo possibilitou que a equipe vencedora pudesse demonstrar a

amizade pelos colegas da equipe adversária, aprendendo a dividir seus pontos, como eles

próprios disseram. Em seguida encerrou a discussão dizendo que na aula seguinte contaria

uma história muito interessante de um menino que gostava muito de futsal, o que despertou

curiosidade entre os alunos.

Notamos, por meio da análise das falas dos alunos decorrentes dos questionamentos do

professor no 6º encontro constantes nos registros acima, os seguintes termos:

1. Quanto ao jogo “pique mensagem amiga”: “legal” (A3, A6, A13, A17, A22), “justo”

(A4).

2. Quanto ao aprendizado das regras do jogo pique mensagem amiga: “aprendeu a não

ser egoísta”(A7).

3. O porquê de terem aprendido a não serem egoístas: “porque doaram pontos para a

equipe perdedora” (Alunos em geral) e “Porque aprendeu a dividir” (A16).


129

Observamos que os termos apresentados pelos alunos a partir da roda de discussão,

envolvem as virtudes generosidade e amizade, porém nem sempre inter-relacionadas. A

doação dos pontos é discutida pelos alunos em diversos níveis de entendimento, o que está

relacionado ao desenvolvimento de cada uma delas. Há aqueles que consideram que o mais

justo seria a equipe vencedora doar maior número de pontos de modo a aproximar mais o

placar entre as equipes do jogo. Porém, há outros que se limitam doar pontos, porém sem a

preocupação voltada para a justiça, atentando apenas para a prática da generosidade e

amizade.

De modo a compreendermos tal diferenciação, destacamos a situação envolvendo a

posição da aluna A4, a qual discordou da posição dos demais colegas de sua equipe. Esta

aluna considerou a perspectiva da “justiça”, diferente dos demais, para discordar da decisão

do grupo em doar apenas 1 ponto para a equipe adversária, afirmando que se doassem 2, o

placar ficaria mais justo. Os demais alunos praticaram as virtudes amizade e generosidade

demostrando prazer em partilhar pontos, porém, sem necessariamente considerar as questões

de justiça.

Destacamos também a capacidade estabelecida pelos alunos em relacionar as regras do

jogo “pique mensagem amiga” às regras morais necessárias na sociedade, uma vez que

afirmam terem aprendido por meio das regras do jogo a não serem egoístas. Compreendemos

que esta capacidade foi possibilitada, dentre outros fatores, pela intervenção docente em um

ambiente sócio moral cooperativo, haja vista que oportunizou aos alunos das equipes

vencedoras uma possibilidade de discutirem em grupo, refletirem e chegarem a uma decisão

quanto à possibilidade de doação de pontos às equipes adversárias. Desse modo, os alunos

puderam pensar para além da perspectiva do jogo, considerando a perspectiva do outro, seu

descentramento, revendo seus pontos de vista, a partir do bem comum, constituindo-se uma

experiência ética para a prática de virtudes e desenvolvimento moral. Segundo Sucupira Lins
130

(2016), “para que um dia o adulto tenha discernimento nas escolhas, sabendo julgar as

situações de modo a se posicionar eticamente, a prática de virtudes deve estar presente nas

instituições de formação integral”, como a escola, desde a mais tenra idade.

As interações sociais a partir de ações docentes voltadas para a prática de virtudes, as

quais as crianças estabelecem com seus pares no âmbito escolar, exigem um pensar sobre si,

sob o ponto de vista de outros, o que Piaget (1994) denomina de descentramento, o qual “é

necessário para a reflexão sobre as relações sociais em toda a complexidade de pensamento e

sentimento envolvida na construção do mundo social” (DEVRIES E ZAN, 1998, p. 53),

principalmente na fase da heteronomia, se exige maior ação docente.

Piaget (1967) ressalta a importância da intervenção externa durante a fase heteronomia

esclarecendo que o respeito mútuo, que deve pautar a prática docente, não substitui o respeito

unilateral, igualmente necessário nesta fase. Quanto a esta questão Vinha (2000, p. 92) afirma

que “um valor não é simplesmente substituído pelo outro, mas é integrado; ou seja, o respeito

mútuo integra-se ao respeito unilateral (não sendo possível elimina-lo ou ignorar sua

existência)” (VINHA, 2000, p. 92). La Taille (1996), igualmente considera que a heteronomia

é porta de entrada da moral, destacando que nesta fase, “a autoridade adulta cumpre um papel

estruturante na construção do universo afetivo e moral da criança” (LA TAILLE, 1996, p. 76).

Corroborando essa perspectiva, Macedo (1996, p. 197) afirma que a criança neste

período “não tem nível cognitivo e nem condição socioafetiva para tomar certas decisões, as

quais supõem uma estrutura de nível superior”, ideia já apresentada por Sucupira Lins, que

fundamenta esta pesquisa. Quanto a essa questão, Piaget (1994) ressalta que não se pode

negligenciar a existência da heteronomia, tampouco pular etapas do seu desenvolvimento,

considerando a criança como se fosse autônoma em uma fase que ainda não apresenta

estruturas cognitivas para que a permita tal desenvolvimento. Ao contrário, deve-se

reconhecer a necessidade da intervenção docente na heteronomia, pois é através das


131

intervenções externas e das interações sociais que a criança heterônoma passará a considerar o

outro, bem como as regras sociais se descentrando, de modo que se desenvolve moralmente,

se afastando da heteronomia e se aproximando da autonomia moral.

Neste momento da pesquisa, por meio das intervenções pertinentes pautadas no

respeito, e pelas falas apresentadas pelos alunos e seus posicionamentos frente às regras do

jogo “pique mensagem amiga”, que os mesmos se apresentam nesta transição, haja vista que

consideraram a relação entre as regras do jogo e a moral aprendida e decisões com base no

bem comum e nos princípios de justiça.


132

No dia 01 de novembro de 2016, na aula caracterizada como teórica foi narrada pelo

professor de Educação Física e História de “Mário e o campeonato de futsal”, apresentada

abaixo:
133

Nesta história, o personagem principal, Mário, foi o único aluno convocado para

representar sua turma no campeonato de futsal. Porém, como sua equipe estava perdendo o

jogo decisivo do campeonato e Mário percebeu que o juiz se distraiu, o jogador simulou uma

falta, pois entendeu que essa era uma boa chance para que o juiz marcasse um pênalti a favor

de sua equipe e com isso fizesse um gol concedendo a vitória ao seu time.

Antecedendo à narração, o professor pediu para todos acompanhassem com atenção as

atitudes dos personagens da história para que depois pudessem conversar sobre as mesmas.

Durante a história, quando o professor narrou que Mário ciente de que estava perdendo e

percebendo a distração do juiz teve a ideia de fingir que um jogador adversário o havia

empurrado, o aluno A21 disse que Mário foi mentiroso. O professor aproveitou a participação

do aluno e questionou aos demais se todos concordavam com ele. E os alunos disseram que

sim, a aluna A11 concordou dizendo: “é mentiroso porque não foi verdade que o colega tinha

empurrado ele. Ele fingiu”. O professor prosseguiu com a narração e após seu término iniciou

a discussão com os alunos perguntando se essa história foi importante para eles e o que

aprenderam. Os alunos disseram que sim e o professor pediu para que dissessem por quê. O

aluno A21 disse “porque ensina a gente a não mentir”. A aluna A20 disse: “aprendi a não

fazer o mesmo que Mário porque não é justo ganhar falando mentira”. O outro

questionamento do professor foi o que os alunos acharam da atitude de Mário. A aluna A2

disse que foi errada porque Mário enganou o juiz fingindo que tinha sido derrubado.

O professor explicou que quando alguém não diz a verdade não é honesto, pois agir

com honestidade é falar a verdade e agir com base na justiça, explicando que o contrário de

honesto é ser desonesto. O professor perguntou se a atitude Mário era honesta, e os alunos e

geral disseram que não. O aluno A10 disse que Mário trapaceou no jogo então ele não foi

honesto. Em seguida o professor perguntou se os alunos já passaram por alguma situação em

que perceberam uma atitude de honestidade ou desonestidade. O aluno A13 disse que o irmão
134

dele vai ao supermercado e pesa dois sacos com carne, um com pouca carne e outro com

muita carne e troca as etiquetas de preço dos sacos para levar o saco com muita carne com a

etiqueta que tem o menor preço para pagar. A aluna A5 disse que seu pai pula o muro da

estação de trem para não pagar a passagem. O professor perguntou se essas atitudes eram

corretas e honestas. Todos disseram que não porque no primeiro exemplo não queriam pagar

o verdadeiro preço da carne e no segundo, a passagem do trem. O aluno A12 disse que estava

na fila do açougue com sua mãe quando viu um dinheiro no chão e o pegou. Logo em

seguida, uma pessoa estava muito nervosa porque havia perdido o seu dinheiro, e sua mãe

disse para que ele devolvesse. O professor afirmou que esse foi um excelente exemplo de

honestidade, pois ele devolveu o dinheiro que não lhe pertencia. O professor perguntou aos

alunos: De que forma devemos agir, com honestidade ou desonestidade? E, em conjunto os

alunos disseram “com honestidade”.

O professor em seguida perguntou: “porque não devemos agir de forma desonesta?” e

os alunos disseram: “porque não é justo enganar” (A14), “porque não foi justo” (A18 e A25);

“porque é trapaça”(A2), “porque trapaceou”( A8), “porque engana”(A3, A22 e A24), “porque

não fala a verdade”(A11). O professor enfatizou que todos compreenderam a necessidade de

praticar a honestidade sendo justos e falando sempre a verdade e encerrou as discussões

esclarecendo sobre o jogo da aula seguinte e suas regras.

Pudemos constatar, por meio da análise das falas dos alunos durante as discussões no

7º encontro constantes nos registros acima, os termos a seguir:

1. Quanto à importância da história: “ensina a não mentir” (A21),

2. O que aprenderam com a história: “não é justo ganhar falando mentira”(A20),

3. Quanto à atitude de Mário: “errada porque enganou o juiz” (A2) e “trapaceou no

jogo e não foi honesto”(A8).


135

Embora nem todos os alunos tenham se expressado por meio de falas, notamos que em

geral estavam atentos e acenavam concordando com aqueles que assim fizeram.

Observamos que a situação ética envolvendo o personagem da história “Mário e o

campeonato de futsal” pôde ser compreendida pelos alunos como condutas dotadas de mentira

e associadas à prática da injustiça. Ao permitir maior proximidade do tema desenvolvido com

a realidade dos alunos para enriquecimento da discussão, o professor optou por questioná-los

sobre possíveis vivências de situações relacionadas a comportamentos que envolvessem a

virtude honestidade. Notamos que os alunos A5 e A13 relataram casos de “desonestidade” por

parte de seus familiares, ou seja, da ausência da virtude honestidade, semelhante à conduta do

personagem da história, repudiando-as, enquanto que o aluno A12 exemplificou uma ação

honesta de sua parte.

A partir da consideração dos alunos de que não deveriam agir de forma desonesta,

conforme os dois primeiros exemplos citados, e o questionamento do professor sobre o

motivo pelo qual os consideravam exemplos indevidos, observamos respostas relacionadas à

“injustiça” (A14, A18 e A25) e à “trapaça” (A2, A3, A8, A11, A22 e A24). Esse resultado

ratifica o entendimento de repúdio à desonestidade por parte do grupo como uma prática

indesejável à incorporação a sua vida e sugere que além das virtudes propostas e

desenvolvidas nesta pesquisa (amizade e honestidade), os alunos passaram a compreender a

necessidade de prática de outras virtudes a elas relacionadas, como a justiça.

Piaget (1994, p. 157) afirma que justiça “é uma espécie de condição imanente ou lei de

equilíbrio das relações sociais; assim, vê-las-emos destacar-se quase em total autonomia, na

medida em que cresce a solidariedade entre as crianças”. Isso porque é em função da

cooperação e reciprocidade que surge a noção de justiça (PIAGET, 1994). Desse modo, o

referido autor destaca ser mais comum ver a presença da justiça após a obtenção da autonomia

moral, onde é comum haver práticas cooperativas. No entanto, observamos que os alunos
136

desta pesquisa nessa fase de intervenção do instrumento pedagógico, justificaram a prática da

virtude honestidade considerando a necessidade da justiça, inter-relacionando-as. Desse

modo, notamos dois fatos possíveis e importantes, o primeiro, que esses alunos estão

praticando a solidariedade nas relações sociais que se estabelecem ao longo da pesquisa,

como já observado nos encontros anteriormente. E o segundo, que o instrumento pedagógico

aplicado está contribuindo para que esses alunos estejam se distanciando da heteronomia e se

aproximando da autonomia moral.

Embora as respostas dos questionários aplicados durante os encontros anteriores já

tenham sido analisadas e amplamente discutidas à luz do referencial teórico desta pesquisa,

destacaremos as frequências dos termos relacionados à “solidariedade”, tal como “ajudar”, de

modo a observarmos que esses alunos atentaram para a necessidade da justiça nesses

encontros. As frequências para esses termos, observadas no Questionário 1 (questão 1=15,8%;

questão 3=15,8%), questionário 2(questão 1=20,8%; questão 2= 61,5%; questão 3= 25%) e

questionário 3 (questão 1=47,6%; questão 2= 92,5%; questão 3= 57, 1%) apontam que as

relações sociais propostas pela aplicação das histórias e jogos de regras voltadas para o ensino

e prática da virtude amizade desenvolveram a cooperação, o respeito mútuo e a reciprocidade,

o que comportou a justiça nas relações sociais estabelecidas entre os pares ao longo das

intervenções, corroborando a teoria piagetiana.

Quanto às falas apresentadas pelos alunos para os questionamentos realizados pelo

professor sobre a importância da história, o aprendizado proporcionado pela mesma e a

atitude do personagem Mário, os alunos demonstraram ter compreendido que a virtude

honestidade, está associada à prática da verdade. Marques (20032) afirma que professores

ajudam as crianças a desenvolverem a compreensão sobre as virtudes a partir de estratégias de

narrativas que proporcionem discussões em grupo como um “facilitador no processo de

raciocínio moral” (MARQUES, 2001, p. 55), acrescentando que:


137

O professor deve ajudar os alunos a refletirem sobre formas alterativas de reflexão


sobre questões morais. Com esta função, o professor incentiva os alunos a
relacionarem o raciocínio com juízos morais. Por último, o professor deve estimular
os alunos a refletirem criticamente (MARQUES, 2002. p. 55)

O papel do professor como apontado pelo referido autor, se mostrou presente nesta

pesquisa e pôde ser observado por meio das falas dos alunos “ensina a não mentir” (A21);

“não é justo ganhar falando mentira” (A20) e “errada porque enganou o juiz” (A2) e

“trapaceou no jogo e não foi honesto” (A8), as quais exemplificam que esses alunos além de

refletirem e relacionarem o raciocínio com os juízos morais, tiveram a compreensão a

respeito da virtude honestidade, como prática constitutiva do homem verdadeiro e justo.


138

Questionário 4- CATEGORIA: HONESTIDADE

Na análise do questionário aplicado com referência à história “Mário e o campeonato de

Futsal” quanto às perguntas foram obtidos os resultados de acordo com os quadros abaixo:

Quadro 13. Questão nº 1. Para você, honestidade é....

Respostas Alunos Incid. Freq.

Falar a verdade/ Não mentir A2, A3, A5, A8, A10, A11, A12, A13, 18/ 18 100%
A14, A17, A18, A19, A20, A21, A22,
A23, A24, A25
Não enganar/Não fingir A2, A11, A17, A18, A21, A22, A24 7/18 38,9%

Ser sincero A20 1/18 5,6%

Legenda: Incid. = incidência; Freq. = frequência; Alunos faltosos= n=7 (A1, A4, A6, A7, A9, A15, A16).

Com respeito à questão 1 do questionário 4: Para você, honestidade é.., todos os

alunos (18/18; 100%) utilizaram os termos “não mentir ou falar a verdade” para designá-la.

Destes, oito alunos, de forma complementar acrescentaram outros termos de igual significado,

sendo sete (38,9%%) “não enganar/não fingir” e um (5,6%) “ser sincero”.

Segundo Marques (2009, p. 89, grifo do autor), a honestidade dispõe o indivíduo a

falar a verdade, que quer dizer “veracidade e sinceridade”, de modo que “pode-se dizer que

indivíduos honestos são verdadeiros”, haja vista que adquiram, pela sua prática, o habitus de

agirem conforme a verdade.

É por meio da prática que a virtude honestidade é adquirida em resultado do habitus,

que significa a prática continuada, de tal modo que seja incorporada à personalidade.

Contudo, o ponto importante das discussões e reflexões, é levar as crianças à construção do

raciocínio para compreender sobre a questão moral e formas de condutas com base em um

agir ético.
139

Apresentamos em seguida um exemplo referente à outra virtude. De Vries e Zan

(1998, p. 186) destacam que “o papel do professor nas discussões em grupos é manter o foco

da conversa em questões de justiça”, que é a prática para o bem comum, considerando o

outro. Principalmente na fase da heteronomia, a criança ainda vive o egocentrismo e precisa

desse papel do professor. Desse modo, a condução das discussões em grupo sobre situações

éticas dos personagens contribui para que as crianças reconheçam pensamentos opostos e

reflitam sobre soluções para as questões de forma justa para todos os envolvidos, a partir da

ideia do bem comum.

Esses resultados nos fazem pensar que a história, precisamente a situação ética

relacionada ao personagem Mário, as discussões e reflexões dos alunos contribuíram para a

compreensão dessa virtude por parte dos alunos (18/18; 100%), o que os auxiliará nas

relações sociais e situações de conflitos adiante. Dewey (1952) preocupa-se com o aspecto

moral das experiências educativas enfatizando a necessidade da formação de hábitos

favoráveis à “formação moral e mental dos indivíduos humanos” (DEWEY, 1952, p. 65),

conforme observado nos resultados desta pesquisa.

Quadro 14. Questão nº 2. O que você acha da atitude de Mário?


Respostas Alunos Incid. Freq.

Desonesta A2, A3, A11, A13, A14, A19, A21, A23, A24 9/18 50,0%

Mentirosa/trapaça A2, A5, A10, A11, A12, A17, A20, A22 8/18 44,4%

Ruim/Feia A5, A8, A10, A11, A17, A20, A22 7/18 38,9%
Egoísta A2, A11, A13, A14 4/18 22,1%

Injusta A14, A18, A25 3/18 16,7%

Legenda: Incid. = incidência; Freq. = frequência; Faltosos= n=7 (A1, A4, A6, A7, A9, A15, A16).
140

Quanto à questão 2 do questionário 4, ao serem questionados sobre o que acharam da

atitude de Mário, metade dos alunos (9/18; 50%)afirmou que a atitude do personagem, em

simular uma falta que não existiu para ter um benefício no jogo, retrata que a mesma foi

“desonesta”. O uso de outros termos de mesmo significado que “desonesta”, tais como

“mentirosa ou trapaça” foi observado entre oito alunos (44,4%). Desses alunos, dois também

haviam utilizado o termo específico “desonesta”, enquanto seis (33,3%) não haviam usado

este termo. Deste modo, tal resultado nos faz crer que a história teve valor para entendessem a

ausência da virtude honestidade nesse ato para os nove alunos já citados que explicitaram a

palavra “desonesto”, e seis que usaram o termo “mentirosa/trapaça”, de mesmo significado,

elevando-se sua incidência de (9/18; 50%) para (15/18; 83,3%).

O uso de outros termos com variados sentidos de “desonesta” também foi observado,

dentre os quais, o “ruim ou feia” foi o de maior incidência. Destacamos que todos os alunos

que designaram a atitude de Mário como “egoísta” também a consideraram “desonesta”, o

que demonstra um julgamento mais elaborado por parte desses alunos. Esses puderam

demonstrar por meio das respostas que compreenderam que o personagem Mário pensou

apenas em si próprio, ou seja, na possibilidade de fazer um gol de pênalti e ganhar o troféu.

Essa observação pode estar relacionada ao fato desses alunos possivelmente já terem

aprendido, praticado e adquirido a virtude amizade já aplicada na pesquisa, e, portanto,

apresentam-se mais dispostos a agir para o bem comum, considerando o outro nas relações

sociais. Assim, ao trapacear e mentir para o juiz, caluniando o colega da equipe adversária,

além de agir desonestamente, Mário deixou de considerar o valor da amizade, outro fator

importante, e que igualmente pode estar relacionado à atitude desse personagem.

Ressaltamos que as duas virtudes, amizade, já aplicada pela pesquisa, e honestidade, agora

trabalhada, são assim relacionadas pelos alunos.


141

Quadro 15. Questão nº 3. Qual a moral da história?


Respostas Alunos Incid. Freq.

Uso específico do termo “ser A11, A21, A23 3/18 16,7%


honestos”

Uso de termo Falar a verdade/não A2, A3, A5, A10, A11, A12, A13, 9/18 50,0%
similar de mentir A14, A20
igual Não trapacear /Não A8, A13, A14, A17, A19, A20, 8/18 44,4%
significado enganar A24, A25
Ser sincero A20 1/18 5,5%

Legenda: Incid. = incidência; Freq. = frequência; Faltosos= n=7 (A1, A4, A6, A7, A9, A15, A16).

Em relação à questão 3 do questionário 4: Qual a moral da história, a metade dos

alunos (50%) utilizou o termo “Falar a verdade ou não mentir” para designar a moral da

história, ou seja, o que aprenderam com essa história. Embora poucos alunos (16,7%) tenham

utilizado o termo específico “ser honesto”, todos os demais termos utilizados apresentam

sentido semelhante, o que supõe que puderam compreender a necessidade de agirem de modo

diferente do personagem Mário, considerando outros valores como a verdade e a sinceridade,

relacionados a virtude honestidade.

A resposta da aluna A11 “Que devemos ser honestos. Não devemos mentir e não pensar

só no troféu e não ser desonesto”, demonstra que aprendeu a considerar o outro nas relações

de troca. A par da compreensão pela reflexão no domínio da cognição, obtida pelos alunos

quanto à virtude honestidade para seu pleno desenvolvimento moral, exige-se a prática desta

virtude na tomada de decisões no domínio sócio moral da conduta, que, nesta pesquisa será

possível por meio da prática dos jogos de regras aplicados adiante.


142

No dia 04 de novembro, na aula caracterizada como prática foi aplicado o primeiro jogo

de regras com a finalidade de propiciar a prática da virtude honestidade pelos alunos,

denominado “Queimado honesto”. Anteriormente, o professor esclareceu as regras conforme

disposto no instrumento pedagógico (APÊNDICES), explicando que diferentemente do jogo

queimado tradicional, neste, a responsabilidade por dizer que o jogador foi queimado é dele

próprio, embora o professor esteja coordenando a atividade. Aqueles que assumissem de

forma honesta que foram queimados marcariam 1 ponto para sua equipe. A equipe que

queimasse todos os jogadores da equipe adversária venceria a partida e marcaria 5 pontos,

porém a grande campeã do jogo seria aquela que somasse mais pontos, entre aqueles

conquistados por vencerem a partida e por agirem de forma honesta. Após entendimento das

regras por parte dos alunos o professor dividiu os 16 alunos presentes em duas equipes, “A” e

“B” com 8 componentes cada.

Figura 10. Alunos praticando o jogo de regras “Queimado Honesto”.

Fonte: autora desta tese.


143

Neste jogo, conforme a regra, aqueles que eram queimados tinham a possibilidade de

praticar a virtude honestidade assumindo espontaneamente que foram queimados, sem que o

professor de Educação Física lhes apontassem. Entre as equipes “A” e “B”, foi obtido o

seguinte resultado: A equipe “A” queimou todos os componentes da equipe “B” e, por isso,

venceu a partida e obteve cinco (5) pontos. Além disso, somou mais três pontos, haja vista

que três de seus jogadores que foram queimados pela equipe adversária agiram de forma

honesta. A equipe “B” somou seis pontos já que dos oito componentes queimados, seis foram

honestos. Deste modo, a equipe vencedora do jogo foi a “A”, totalizando oito pontos, sendo

cinco obtidos por terem vencido a partida e três pontos por três dos seus jogadores terem

praticado a virtude honestidade.

Durante o jogo, quando os jogadores da equipe “B” não admitiam terem sido

queimados, os demais colegas de sua equipe lamentavam por essa atitude. O aluno A16 disse:

“poxa porque você não falou a verdade?”. Ressalta-se que, embora este estivesse lamentando

por não receber o ponto, esta atitude tem uma dimensão ainda maior, pois possibilita ao aluno

valorizar a honestidade e se habituar em falar verdade nas suas atitudes, que são atitudes

voltadas para o bem.

Marques (2002, p. 63) esclarece que na posição Aristotélica, a prática da virtude e do

bem “é uma processo inacabado, que associa reflexão e prática, até que a disposição para a

prática do bem se torne um hábito que se pratica naturalmente, sem precisar de reflexão”.

Nesse sentido, a pesquisa contribui com o instrumento pedagógico para que o aluno reflita por

meio das situações éticas das histórias e por meio dos jogos, pratique as virtudes propostas.

Neste jogo “queimado honesto” constamos tal intencionalidade, haja vista que permite ao

aluno escolher por praticar condutas voltadas para o bem. Ressaltamos que a concepção de

bem está baseada em Aristóteles (séc. IV a.C.), ou seja, a felicidade, obtida pela prática da
144

virtude máxima, o justo meio, o qual se pode alcançar por meio da aquisição de habitus

(ARISTÓTELS, 2014), como já esclarecido no referencial teórico desta tese.

Quanto a esta questão, Boto (2001, p. 127) esclarece que:

Aristóteles, ao reportar-se ao ideal do justo meio, enfatiza a moderação como


virtude capa de entrelaçar prudência e o discernimento na ação: a medida exata entre
os dois extremos. O ser virtuoso adquire, ao agir, a propensão do caráter educado
para a moderação.

O agir virtuoso da qual Aristóteles ressalta foi possibilitado pelas regras deste jogo, haja

vista que, o professor reduziu ao máximo sua autoridade ao retirar sua responsabilidade na

identificação do aluno que foi queimado, diferentemente do que ocorre no queimado

tradicional. Desta forma, possibilitou que os alunos praticassem a virtude honestidade.

Ao término do jogo, o professor de Educação Física reuniu os alunos para uma roda de

discussão sobre o jogo, suas regras e todas as situações vivenciadas pelos mesmos durante a

partida. O professor perguntou aos alunos se os mesmos gostaram do jogo e o que acharam

das regras. A aluna A11, uma das jogadoras da equipe “B” que não venceu, disse ao professor

que esse jogo é muito bom porque mesmo perdendo a partida, eles puderam marcar pontos

quando disseram a verdade e foram honestos. Em seguida a aluna A25 desta mesma equipe

disse que se os dois jogadores da sua equipe fossem honestos eles somariam oito pontos e o

jogo terminaria empatado, o que era um resultado melhor.

Com base no método Sucupira Lins, o professor viu na fala da aluna a oportunidade de

ressaltar o valor da verdade dizendo que este jogo valoriza a honestidade e não a habilidade

de jogar e queimar os jogadores. Para isso, esclareceu que se na equipe “A”, mesmo se

apresentando como mais habilidosa em jogar o queimado e, portanto, vencedora da partida, os

três jogadores queimados não fossem honestos eles marcariam somente os cinco pontos e a

equipe “B” seria a vencedora do jogo, mesmo perdendo a partida, já que somou seis pontos

porque seis dos seus jogadores praticaram a virtude honestidade. O professor pôde, a partir

deste exemplo, colaborar para que os alunos compreendessem o valor da verdade nas ações
145

dos jogadores e contribuir para que as crianças fossem levadas a pensar nas suas condutas a

partir de suas reflexões.

Sucupira Lins (2008) destaca a necessidade da escola se apresentar como uma instância

que ofereça práticas pedagógicas morais e possibilitem que os alunos tenham a oportunidade

de refletir sobre suas ações, como verificado na situação supracitada. Para a referida autora,

na fase da heteronomia, é importante que haja intervenções pedagógicas responsáveis com o

ensino de ética, pois neste período de desenvolvimento moral a criança vivencia o

egocentrismo que a dificulta agir para o bem considerando a perspectiva do outro. Sucupira

Lins (2014, p. 128) afirma ainda que no processo educacional “a pessoa humana não está

pronta nem estará terminado o seu processo de aperfeiçoamento em qualquer momento se sua

vida”, o que confere maior responsabilidade às intervenções e colaboração docente por meio

da Educação Moral.

Quando os alunos foram questionados sobre o que acharam das regras do jogo, o aluno

A7 disse que gostou das regras porque elas “testavam quem era honesto e quem não era

honesto e dava ponto para quem não enganava”. Em geral os alunos relataram que gostaram

muito das regras do jogo, pois diferentemente do queimado tradicional este jogo se apresentou

mais justo, pois possibilitou que a equipe perdedora também somasse ponto obtido pela

prática da honestidade. O aluno A10 afirmou “esse jogo é mais legal porque a gente também

aprende a não enganar e a falar a verdade”.

O professor disse aos alunos que quando alguém opta por praticar a verdade, não

mentir, não fingir, não enganar, não só no jogo, mas em todas as situações e momentos da

vida, agem de forma honesta, e ao contrário, quando mente, finge, engana, é desonesta, e

perguntou se eles se lembravam de alguma situação que observaram uma dessas atitudes.

A aluna A14 disse que sua mãe sempre pede para ela falar mentira todas as vezes que

um vendedor vai à sua casa fazer cobranças, dizendo que a mesma não está. O aluno A6 citou
146

que na sala de aula sempre some material escolar dos colegas e ninguém nunca se assume. O

aluno A12 disse que no jogo de futebol alguns jogadores tentam enganar o juiz e fingir que

foi derrubado, às vezes, para dar cartão vermelho para o outro time. O professor perguntou se

essas situações são exemplos de honestidade ou desonestidade e todos disseram que se

referem à desonestidade. Então ele questionou por que essas situações são consideradas

desonestas e os alunos em geral disseram que é porque não falam a verdade e enganam

relatando que essas atitudes são injustas.

O professor encerrou a discussão parabenizando todos os alunos que jogaram o

“queimado honesto” de ambas as equipes, pois todos tiveram a oportunidade de praticar a

honestidade e aprender o valor da verdade no jogo e sua importância na vida.

Apresentados os registros da aula prática passemos à analise da fala dos alunos de modo

a identificar os termos utilizados e compreender as implicações do instrumento na construção

de consciência moral, prática de virtudes e consequente desenvolvimento moral dos alunos.

Pudemos constatar, por meio da análise das falas dos alunos durante as discussões no 8º

encontro constantes nos registros acima, os termos a seguir:

1. Quanto às regras do jogo: “valoriza a honestidade” (A7).

2. Sobre o jogo em si: “Legal, ensina a falar a verdade”(A10).

As falas expressam que esses alunos, por meio da vivência deste jogo, compreenderam

a necessidade do respeito às regras, ou seja, falar a verdade, não só como fundamental no jogo

em si, mas, sobretudo, como um dos valores morais necessários à vida social. Destacamos a

importante contribuição da intervenção pedagógica em possibilitar, por meio dos

questionamentos, a reflexão dos alunos sobre a virtude honestidade, desenvolvida durante a

aula. Quanto à essa questão, Santos e Trevisol (2012, p. 125) afirmam que a reflexão e a

discussão sobre situações morais são “necessárias à formação, construção e desenvolvimento

da moral de cada sujeito”, visando uma personalidade moral.


147

Devies e Zan (1998, p. 138) estabelecem que “ao refletirem juntas sobre problemas

morais, as crianças podem ser levadas a perceber a necessidade de haver regras. Assim, terão

a chance de compreender por que existem certas regras e porque fazem certas coisas de

determinadas maneiras”, o que Piaget chama de experiência moral, como proporcionado pelo

jogo de regras “queimado honesto”. Nesta aula prática, os alunos relataram que o jogo foi

importante, pois os ensinou a falar a verdade (A10), o que contribuiu para o seu

desenvolvimento moral rumo à autonomia.

Santos e Trevisol (2012) delegam à escola a função de formadora de princípios e

valores éticos, cabendo à mesma “propiciar a oportunidade para que os alunos interajam

reflexivamente na prática de valores e virtudes vinculados à justiça, ao altruísmo, à cidadania,

e à busca virtuosa da felicidade” (ARAÚJO, 2000, p. 101), conforme nos ensina

Aristóteles(séc. IV a.C.).

Tal contribuição fica evidente quando o professor questiona os alunos se os exemplos

apresentados pelos alunos A6, A12 e A14, trazidos de suas realidades estavam relacionados

à prática da honestidade ou desonestidade. Esta intervenção permitiu que os aluno s em geral

refletissem sobre os atributos associados a cada um dos exemplos, de modo que

unanimemente avaliaram tais situações como desonestas, pois segundo os próprios alunos

agregavam mentira, engano, e injustiça. Esses exemplos podem ser reflexos da desordem

moral apontada por MacIntyre (2001) como vigente na atual sociedade. Esta se dá a partir da

perda dos valores morais quando as virtudes deixam de ser consideradas como base para o

comportamento das pessoas, o que dificulta a convivência harmoniosa na sociedade. Este

quadro ressalta a necessidade de inserção da ética no campo educacional, por meio da

Educação Moral, de modo a contribuir para a formação moral dos educandos e,

consequentemente, para a reordenação moral da sociedade.


148

Segundo Sucupira Lins (2013, p. 94) “as escolhas realizadas por uma pessoa têm

embasamento naquilo que esta reuniu em sua personalidade, conforme aprendeu virtudes e

valores”, o que confere maior responsabilidade à Educação para a formação a personalidade

ética do educando.

Uma pesquisa realizada por Menin et al. (2014), procurou investigar experiências de

Educação Moral desenvolvidas em escolas da rede pública de diferentes estados brasileiros e

consideradas por diretores, coordenadores ou professores como bem sucedidas. Foram obtidos

1033 questionários por meio on line ou escrito e analisados segundo temática com categorias

definidas a posteriori. A pesquisa verificou que os temas mais presentes para a Educação

Moral se referiram ao ensino de valores, tais como o respeito, não-violência e tolerância na

escola. As experiências consideradas bem sucedidas foram aquelas que produziram resultados

concretos e bem visíveis, tais como: mudanças no convívio escolar entre os alunos, maior

preservação e cuidado com a escola, conscientização de direitos e deveres, maior interesse

pela vida escolar e pelos estudos por parte dos alunos.

Notamos dois fatos importantes e que vão ao encontro do referencial teórico desta

pesquisa de tese: 1. O fator motivacional, declarado pelos agentes escolares participantes da

pesquisa desenvolvida por Menin et al. (2014) para o desenvolvimento de projetos de

educação moral nas escolas, foi a ausência de virtudes nas condutas dos alunos pela crise de

valores existente na sociedade atual. 2. Os resultados apontam que um projeto bem sucedido

para educação moral é aquele capaz de reverter a desordem moral (MACINTIRE, 2001),

dando oportunidade para que os alunos vivenciem experiências morais e promovam

mudança em seu comportamento de modo a incorporar virtudes para condutas voltadas para o

bem comum (ARISTÓTELES, séc. IV a.C.).

Esses estudos correspondem à teoria piagetiana (1994) e aos dados analisados na

presente pesquisa que apontam ser a Educação Moral, por meio de uma intervenção
149

comprometida (SUCUPIRA LINS, 2015) com a formação ética, capaz de contribuir para uma

mudança nas formas de pensar e agir dos alunos e seu desenvolvimento moral.

Assim, destacamos a importância de uma prática escolar voltada ao ensino de ética

desde a mais tenra idade, de modo a proporcionar à criança experiências morais (PIAGET,

1994) por meio de discussões que a leve à reflexão à luz da ética e prática de virtudes para

que reúna à sua personalidade o habitus de agir para o bem, ou seja, a disposição em optar por

escolhas éticas, como propõe Aristóteles (séc. IV a.C.).


150

No dia 07 de novembro de 2016, no 9º encontro, caracterizado como teórico, foi

narrada pelo professor de Educação Física a história denominada “Duda e o jogo de

Handebol”, apresentada abaixo:


151

A história apresenta uma situação ética envolvendo a personagem Duda, uma jogadora

de handebol que age de forma desonesta, infringindo a regra do jogo. A personagem comete

falta grave em uma jogadora da equipe adversária quando percebe que ela pode ameaçar a

vitória de sua equipe caso consiga realizar um gol e que sua expulsão não prejudicará a

equipe.

Depois de narrar a história, o professor iniciou a discussão com os alunos perguntando o

que os mesmos acharam da atitude de Duda para que ganhasse o campeonato. A aluna A9

disse “Eu acho errada, ela só pensou na vitória e não se importou com mais nada, mesmo

sendo expulsa”. O aluno A7 disse que aprendeu nas outras histórias que ganhar é bom, mas

que tem que ganhar com justiça, mas que “Duda não fez isso”. Após a colocação dos alunos o

professor perguntou se Duda foi honesta ou desonesta com esta atitude. A aluna A25 afirmou

que Duda “foi muito desonesta, ela podia ganhar sem cometer falta, era só jogar bem”. A

aluna afirmou que assim ela ganharia com honestidade. O professor endossou a fala da aluna

A25 dizendo que no jogo, como Duda tinha a pretensão de ganhar desrespeitando a regra do

jogo, ela desonesta. A aluna A4 acenou com as mãos e disse em seguida ao professor “ela foi

desonesta e também não foi amiga, igual aquele menino da outra história, que empurrou o

colega pro seu melhor amigo entrar no time”.

O professor de Educação Física disse à aluna que foi ótimo que ela tenha se lembrado

desta história e que nesse caso o personagem Pedro foi motivado a cometer essa atitude

porque tinha a intenção que seu melhor amigo fizesse parte da equipe que disputaria o

campeonato e que na situação da história atual, envolvendo a jogadora de handebol, sua

intenção era ganhar o jogo. O professor perguntou aos alunos se estas eram corretas ou

erradas. Os alunos em geral disseram que eram atitude erradas e a aluna A2 completou: “eu

acho erradas, porque a gente não pode ser desonesta só pra ter uma coisa que a gente quer”.
152

Em seguida o aluno A13 disse “eu também acho erradas porque a gente não pode fazer uma

falta só pra ganhar o jogo”.

O professor endossou a discussão dizendo que em ambas as situações os desejos

individuais dos personagens foram motivadores das suas atitudes, mas na realidade quando

optamos por uma ação temos que pensar sempre no bem de todos. Em seguida o professor

perguntou se mais alguém gostaria de falar algo, e como mais ninguém acenou e se

manifestou o professor encerrou a discussão afirmando estar muito satisfeito, porque a

história os ensinou muitas coisas interessantes. Depois da discussão em grupo, o professor

leu em voz alta as três questões constantes no questionário sobre a história narrada aplicando-

o em seguida para observar a compreensão dos alunos sobre a virtude honestidade e a moral a

história elaborada pelos mesmos.

Observamos, a partir da análise das falas dos alunos decorrentes das discussões em

grupo, no 9º encontro, os seguintes termos:

1. Quanto à atitude da personagem Duda: “errada, egoísta”(A9); “injusta(A7); “ Não foi

honesta”(A25); “Foi desonesta e não amiga”(A4).

2. Quanto ao julgamento da atitude de Duda como certa ou errada: “errada, não

podemos ser desonestos ou infringir uma regra pra conseguir algo”(A2) e (A13).

Destacamos a contribuição do professor na discussão com os alunos sobre a situação

ética apresentada na história narrada, quando o mesmo endossou a fala da aluna A4

destacando a intencionalidade dos personagens Duda e Pedro. O professor ressaltou que os

desejos individuais de ambos os personagens determinaram suas atitudes. Desse modo, lhes

ensinou, fundamentado em princípios éticos, que o bem de todos deve ser determinante para

orientar suas condutas e não seus desejos próprios.

Notamos que nesta intervenção, o professor pôde auxiliar os alunos na compreensão de

que os desejos individuais, chamados por MacIntyre (2001) de emotivismo, não condizem
153

com uma postura ética, pois não consideram o bem comum, como prevê Aristóteles (séc. IV

a.C.). Quanto à esta questão, MacIntyre (2001) afirma que o emotivismo impossibilita que o

indivíduo seja Ético e propõe a retomada das vivências das virtudes Aristotélicas para

aperfeiçoamento do sujeito e conquista de uma vida humana completa, o que é foco dessa

pesquisa.

Observamos que a retomada da história relacionada ao personagem Pedro e a situação

ética que o envolvia, demonstrou que a aluna (A4) aprendeu os princípios éticos relacionados

à virtude amizade, pois essa aluna expressou na sua fala um nível de compreensão capaz de

repudiar ações que vão de encontro à essa virtude.

Outra contribuição importante da intervenção docente, para possibilitar a reflexão dos

alunos acerca das situações éticas envolvidas pelos personagens Pedro e Duda, está

relacionada ao questionamento do professor se essas atitudes eram consideradas corretas ou

erradas, segundo a avaliação deles. Para tal julgamento, os alunos tiveram que levar em

consideração os valores e princípios éticos adquiridos até então. Observamos que os alunos

em geral consideraram tais condutas como erradas (A2, A4, A7, A9, A13 e A25), e para tanto

justificaram seus julgamentos considerando, além da desonestidade, o egoísmo, a justiça, e

ausência de valores presentes na virtude amizade na situação ética que envolveu a

personagem Duda. Este resultado supõe que o instrumento pedagógico composto por jogo de

regras, com uma prática docente pautada na Educação Moral contribuiu para esse nível e

compreensão por parte desses alunos.

Ressaltamos a importância da Educação moral como papel central da escola, que por

meio de estratégias pedagógicas fundamentadas em princípios éticos, podem auxiliar o aluno

no seu desenvolvimento moral e formação ética. Quanto a essa questão, Cortella e La Taille

(2006, p. 109) afirmam que “não é tarefa só da escola, mas é uma tarefa prioritária da escola”,

o ensino de ética, como já destacado por Sucupira Lins (1997). Esta autora, que enfatiza a
154

inserção da ética no âmbito escolar, vem desenvolvendo pesquisas (SILVEIRA DE SOUZA,

2016, MONTES, 2016; PERINI et al, 2016; PERINI et al, 2015; PERINI & SUCUPIRA

LINS, 2015; SOUZA, 2014; LONGO, 2009; MALHEIRO, 2008; SUCUPIRA LINS et al,

2007) e constatando que, por meio de diferentes estratégia pedagógicas, é possível,

necessário e é legítimo o ensino de ética para a aperfeiçoamento da pessoa

humana(SUCUIRA LINS, 2014), assim como outros autores(GEORGE LIND,2000; VINHA,

2000; DEVRIES & ZAN, 1998; MENIN et al., 2014; LA TAYLLE, 2001; LICKONA,

2001).

Convém enfatizar, conforme afirma Piaget (1973a, p. 39), que “a educação é, por

conseguinte, não apenas um fator de formação, mas uma condição formadora necessária ao

próprio desenvolvimento”, ou seja, o fator educativo constituiu uma condição para o

aperfeiçoamento da pessoa humana de modo que possa alcançar sua autonomia moral que a

torna ética.
155

Questionário 5- CATEGORIA: HONESTIDADE

Na análise do questionário 5 aplicado com referência à história “Duda e o jogo de

Handebol” foram obtidos os resultados de acordo com os quadros abaixo:

Quadro 16. Questão nº 1. O que você acha da atitude de Duda?

Respostas Alunos Incid. Freq.

Desonesta A1, A5, A10, A11, A17, A20, A21, A22 8/17 47,1%

Malvada/ruim/ feia A1, A9, A12, A14, A16, A20, A22, A24 8/17 47,1%

Egoísta A2, A5, A11, A14, A24 5/17 29,4%

Injusta A3, A7, A11, A16 4/17 23,5%

Errada A7, A11, A15 3/17 17,6%

Legenda: Incid. = incidência; Freq. = frequência; Alunos faltosos: n= 8(A4, A6, A8, A13, A18, A19, A23, A25)

Concernente à questão 1 do questionário 5: O que você acha da atitude de Duda?, os

termos “desonesta” e “malvada, ruim ou feia” foram os que apresentaram as maiores

incidências entre os demais, (8/17) tendo sido igualmente 47,1% cada um deles.

Observarmos que entre os que responderam com os termos “desonesto” E “egoísta”

(A5, A11), “desonesto” OU “egoísta” (A1, A2, A10, A14, A17, A20, A21, A22, A24) e

“injusta” (A3, A7, A11, A16), o que representa 77,8% do grupo(14/17),puderam expressar a

relação entre a atitude da personagem Duda e a sua intenção, ou seja, seus interesses próprios.

A criança pequena observa a consequência para julgar se é bom ou mau o que fez (PIAGET,

1994). Conseguir pensar a partir da intenção neste nível de reflexão é mais raro na fase da

heteronomia, na qual esses alunos estão. Esse resultado sugere que as histórias e discussões

foram importantes para que os alunos pudessem refletir, pensar e avaliar as situações éticas
156

apresentadas para além da responsabilidade objetiva, o que também é finalidade da Educação

Moral.

A prática pedagógica comprometida com o ensino de ética apresentada pelo professor,

por meio do instrumento pedagógico desenvolvido para essa pesquisa possivelmente,

contribuiu para essa evolução da responsabilidade. Fundamentados em Piaget (1994) a

preocupação com a consequência é uma questão objetiva. Para chegar à compreensão do valor

da intenção, ou seja, em termos piagetianos, da responsabilidade subjetiva, o aluno tem que

experimentar diferentes situações. Quando a criança considera a intencionalidade dos atos e,

portanto, compreende as intenções necessárias para a prática do bem comum e avalia as

condutas considerando o outro nas suas relações, está num plano ético superior.

Segundo Oliveira et al., (2010) a criança, que vive a heteronomia, estando inserida em

um ambiente social cooperativo, pela educação moral, poderá construir juízos morais em

níveis progressivos, avançando na análise dos atos pela intenção dos mesmos. As autoras

afirmam que “é necessário instigar formas superiores de justiça, conduzindo a criança a

perceber a intenção em que o ato foi presidido e contribuindo na formação de sujeitos

cooperativos, justos e respeitosos com o semelhante” (OLIVEIRA, 2010, p. 268), ou seja,

sujeitos éticos.

Segundo Piaget (1994) as crianças, que no plano teórico não levam em conta as

intenções para avaliar determinado ato, quando são questionadas por circunstâncias vividas,

principalmente quando se trata de situações de jogo, podem considerar perfeitamente as

intenções dos jogadores. O referido autor (PIAGET, 1994, p. 98) afirma que: “É possível, em

tal caso, que o juízo moral teórico esteja atrasado em relação ao juízo moral prático”, cabendo

ao professor, no âmbito escolar, aproximá-los pela Educação Moral.

Quanto a esta questão, a presente pesquisa optou associar os juízos teórico e prático por

meio da elaboração de histórias contextualizadas com o jogo do âmbito escolar e talvez já


157

vividas pelos alunos, de modo a aproximá-los da sua realidade. Além disso, a utilização do

jogo de regras em si possibilita que os alunos experimentem as situações reais do jogo na

relação com o outro. Assim sendo, esse instrumento poderá contribuir para que o aluno

avance na perspectiva da responsabilidade subjetiva e possibilite a correspondência entre seu

juízo moral teórico e prático. Ancorada em Piaget, a prática pedagógica aplicada por meio das

histórias, nas aulas teóricas, e a vivência de virtudes nos jogos de regras, nas aulas práticas,

possibilitam o desenvolvimento de níveis morais mais avançados e consequente autonomia

moral.

Quadro 17. Questão nº 2. Para vencer é importante fazer como Duda?

Respostas Alunos Incid. Freq.

Não, ela foi desonesta A1, A2, A7, A10, A11, A14, A17, A24 8/17 47,0%

Não, ela foi egoísta A5, A12, A20 3/17 17,6%

Não, ela foi injusta A16, A20, A22 3/17 17,6%


Não, ela foi errada/ feia A3, A9, A15 3/17 17,6%
Não, ela foi mal A12, A16 2/17 11,8%
Legenda: Incid. = incidência; Freq. = frequência; Alunos faltosos: n= 8(A4, A6, A8, A13, A18, A19, A23, A25)

Em relação à questão 2 do questionário 5: “Para vencer é importante fazer como

Duda?”, todos os cinco termos apresentados pelos alunos se fizeram acompanhar da palavra

“não” quanto à avaliação, distinguindo-os somente quanto às justificativas.

O termo mais incidente nesse grupo de alunos foi “não, ela foi desonesta” (8/17) usado

por quase metade (47,0%) dos alunos. Esse resultado sugere que os alunos conseguiram

avaliar no plano teórico que a atitude de Duda desrespeitou as regras do jogo, pois cometeu

uma falta grave, e por isso, demonstrou a ausência da honestidade.


158

Observamos também que os termos “não, ela foi desonesta”, “não, ela foi egoísta” e

“não, ela foi injusta” que em conjunto representam 76,5% (13/17) dos alunos estão

relacionados à avaliação da conduta assumida por Duda, considerando-se sua intenção prévia

em cometer uma falta para obtenção da vitória no jogo, como já apresentada pelos alunos com

elevada incidência na questão1 (QUADRO 16) deste questionário (14/17; 77,8%). Esse

resultado indica que os alunos construíram uma consciência moral no que se refere a uma

conduta desprovida da virtude honestidade e a repudiam, haja vista, que a palavra “não” está

presente nas respostas de todos os alunos(17/17; 100%).

Atendendo ao nosso objetivo, ressaltamos que neste momento da pesquisa poucos

alunos atentaram unicamente para a perspectiva da responsabilidade objetiva que vê

unicamente o dano à colega (alunos que apresentaram exclusivamente os termos “errada/feia”

e/ou “mal”: A3,A9,A15=17,6%) . Embora esta perspectiva também seja importante, é por

meio da responsabilidade subjetiva apresentada pela maioria dos alunos nesta fase da pesquisa

(76,5% ; 13/17), que a criança é capaz de compreender, com base na justiça, as práticas cuja

intencionalidade está voltada para o bem comum, podendo incorporá-las no seu agir.

Os termos “não, ela foi egoísta”, “não, ela foi injusta” e “não, ela foi errada /feia”

obtiveram a mesma incidência (3/17) com 17,6% do grupo. Enfatizamos que todas as

justificativas consideradas pelos alunos ao expressarem que para vencer não se deve agir

como Duda (Quadro 17), já haviam sido apresentadas nos termos oriundos das respostas da

questão 1, sobre a avaliação dos alunos quanto à atitude de Duda (QUADRO 16), ratificando

esses resultados analisados.


159

Quadro 18. Questão nº 3. Qual a moral da história?

Respostas Alunos Incid. Freq.

É preciso ser honesto, não trapacear. A1, A2, A5, A7, A11, A12, A14, 12/17 70,6%
A16, A17, A20, A21, A22
Não devemos machucar os outros A3, A14, A15, A16, A21 5/17 29,4%

Devemos ser amigos e pensarmos nos A9, A10, A16, A24 4/17 23,5%
outros

Legenda: Incid. = incidência; Freq. = frequência; Alunos Faltosos: n= 8(A4, A6, A8, A13, A18, A19, A23,
A25)

Em relação à questão 3 do questionário 5: Qual a moral da história, a maior parte dos

alunos (70,6%) utilizou o termo “É preciso ser honesto, não trapacear” , o que nos faz

acreditar que estes alunos, no plano teórico, adquiriram compreensão sobre a virtude

honestidade. Os alunos mostraram também a necessidade de incorporação da honestidade à

sua vida, de modo que repudiam a trapaça, o que foi possível pelo entendimento dos mesmos

quanto à atitude da personagem da história, que é desprovida dessa virtude.

Destacamos que esta história foi intencionalmente aplicada nesta fase na pesquisa de

uma forma especial, pois conta com elementos que permitem a avaliação dos atos dos

personagens pelos alunos em duas perspectivas. A perspectiva da responsabilidade objetiva,

acontece se os alunos focarem no dano gerado à colega. A perspectiva subjetiva é vista, se

enfatizarem a intencionalidade da personagem em infringir a regra do jogo para seu benefício

próprio, desconsiderando o outro na relação entre os jogadores. Desse modo, pode-se

apresentar essa história como um método de auxílio na análise do desenvolvimento da

consciência moral desses alunos. Notamos na análise da questão 3, a avaliação das situações

envolvendo questões éticas dos personagens por maior parte dos alunos sob uma perspectiva

da responsabilidade subjetiva, como já verificado nas questões 1 e 2 deste questionário.


160

Foi possível vermos também, que os alunos apresentaram outras compreensões da

moral para esta história, considerando-se os danos à colega, portanto, dentro da ótica da

perspectiva da moral objetiva. Nestas respostas observamos, contudo, que os alunos

retomaram a virtude amizade já trabalhada, reafirmando seu valor nas relações humanas,

demonstrando, desta forma, a formação da sua consciência moral também quanto a esta

virtude.
161

No dia 11 de novembro de 2016, na aula caracterizada como prática foi aplicado o

segundo jogo de regras denominado “Comando da honestidade”, dentre os três propostos para

promover a prática da virtude honestidade. A aula foi iniciada pelo professor de Educação

Física a partir dos esclarecimentos sobre as regras desse jogo, conforme descritas nos

apêndices desta tese.

Segundo tais regras, os alunos seriam divididos em duas equipes “A” e” B” com igual

número de participantes. O aluno que errasse um dos comandos “cadeira=sentado”, “poste=de

pé”, “parafuso=um giro”, e “pipoca=um salto”, mas que admitisse o erro sem que o professor

o indicasse, marcava um ponto para a equipe. A equipe que permanecesse com um

participante sem que errasse aos comandos do professor marcaria 5 pontos. Seria vencedora,

aquela que apresentasse maior pontuação, considerando-se adicionalmente os pontos

conquistados pela prática da honestidade durante o jogo. Deste modo, o professor dividiu os

alunos presentes em duas equipes de 10 componentes.

Figura 11. Alunos praticando o jogo de regras “Comando da Honestidade”.

Fonte: autora desta tese.


162

Ao término do jogo, o professou iniciou uma discussão com os alunos sobre e jogo e

suas regras e informou a todos sobre a pontuação obtida por cada equipe. A equipe “A”

permaneceu com um dos seus componentes até o fim do jogo, sem que errasse os comandos

do professor e, portanto, marcou cinco pontos. O professor esclareceu que a equipe “A”

conquistou sete pontos pela prática da virtude honestidade e a equipe “B” obteve 10 pontos,

de modo que a vencedora do jogo foi a equipe “A” totalizando 12 pontos, enquanto a equipe

“B” somou 10 pontos. Em seguida o professor ressaltou que embora a equipe “A” tivesse sido

a vencedora do jogo, somente sete dos seus componentes foram honestos enquanto que na

equipe “B” todos foram honestos, parabenizando também esta equipe. Depois dos

esclarecimentos sobre as pontuações, o professor questionou os sobre as regras do jogo e as

situações vivenciadas pelos mesmos, como a prática da virtude honestidade.

Quando questionados sobre as regras do jogo “comando da honestidade”, o aluno A7

afirmou: “achei que foram justas”, a aluna A4 disse que gostou muito porque aprendeu a ser

honesta com os colegas, os alunos A11, A13, A16, A21 e A24 concordaram em dizer que

aprenderam também a falar sempre a verdade. O aluno A10 disse que “ o jogo ensinou a não

mentir”.

O professor perguntou por que o jogo ensinou a falar a verdade e a serem honestos. A

aluna A20 disse: “porque foi a gente que teve que dizer que errou”. O aluno A21 acrescentou:

“Foi bom falar a verdade, porque mesmo eu saindo do jogo eu ganhei ponto pro meu time”.

O professor esclareceu que o mais importante no jogo foi observar, independentemente

de qual equipe foi a campeã, que a maior parte deles praticaram a virtude honestidade optando

por falar a verdade e aqueles que não praticaram ainda terão a oportunidade de pratica-la no

jogo seguinte e em outras situações do seu cotidiano. Em seguida o professor encerrou a aula.

Observamos, a partir da análise das falas dos alunos decorrentes das discussões em

grupo, no 10º encontro, os seguintes termos:


163

1. Quanto às regras do jogo “comando da honestidade”: “justas” (A7); “ensinou a falar a

verdade ser honesto(a) /não mentir (A4, A10, A11, A13, A16, A21 e A24).

2. Quanto ao ensino da virtude honestidade: “responsabilidade centrada no aluno”(A20),

“prazer em falar a verdade”(A21).

Por meio das regras do jogo “comando da honestidade” o professor reduziu sua

autoridade, conferindo ao aluno a responsabilidade na sua autoacusação, caso errasse um dos

comandos: cadeira=sentado”, “poste=de pé”, “parafuso=um giro” e “pipoca=um salto”. Isso

ficou claro no entendimento do aluno A20, que responde ao professor sobre o porquê do jogo

ter ensinado a falar a verdade, quando diz: “porque foi a gente que teve que dizer que errou”.

Ressaltamos, no entanto, que reduzir a autoridade docente não significa sua omissão em sua

tarefa de orientar o aluno para sua formação ética, pelo contrário representa uma possibilidade

de proporcionar ao aluno uma experiência moral que contribua para seu desenvolvimento

pleno e superação da heteronomia.

Quanto a esta questão, Puig (1998) afirma que o sujeito que vive as experiências morais

tem a possibilidade de agir moralmente e de incorporar de algum modo essas experiências à

sua personalidade, afirmando que “não é possível compreender a formação da personalidade

moral sem considerar os contextos ou meios de experiência moral” (PUIG, 1998, p. 152). O

referido autor esclarece que a experiência moral promovida intencionalmente pelo professor,

“é o terreno onde atuam as funções ou capacidades morais de cada indivíduo e, portanto, é o

âmbito onde se constrói a personalidade” (PUIG, 1998, p. 155).

DeVries e Zan (1998) apontam que o oferecimento de oportunidades para a

experimentação moral no âmbito educacional conduz ao aperfeiçoamento e “abre caminho

para que as crianças desenvolvam mentes capazes de pensar independentemente e

criticamente e desenvolvam sentimentos morais e convicções que levem em consideração o

melhor para todos”, o que vai ao encontro da teoria piagetiana, que fundamenta esta pesquisa.
164

Para Piaget (1973a, p. 39) a educação “é, por conseguinte, não apenas um fator de

formação, mas uma condição formadora necessária ao próprio desenvolvimento”, ou seja, o

fator educativo constituiu uma condição para o aperfeiçoamento da pessoa humana de modo

que possa alcançar sua autonomia moral que a torna ética.

Notamos nas falas dos alunos que participarem ativamente da discussão concernente às

regras do jogo “comando da honestidade”, que os mesmos reconheceram que este jogo lhes

possibilitou aprender sobre necessidade de falar a verdade e agir de forma honesta não

somente durante a partida, mas incorporando-a nas suas condutas de vida. Por meio das

regras, o aluno teve a opção de escolher por praticar a virtude honestidade ou não, falando a

verdade ou omitindo seu erro em relação aos comandos do professor durante a partida.

Marques (2001) ressalta que quanto mais oportunidades a criança tiver durante a sua

vida de exercer eficazmente o controle dos seus desejos e emoções, como proporcionado por

este jogo de regras, mais facilmente alcançará a maturidade ética, incorporando a disposição

para optar por bons hábitos, ou seja, pela aquisição de virtudes. O autor acrescenta que

“quando se ganha o hábito da virtude, deliberar e decidir atos conformes às virtudes torna-se

uma segunda natureza, habitual, fácil, reconfortante e infalível” (MARQUES, 2001, p.125),

que predispõe a pessoa em agir para o bem.

Cunha e Lordedo (2003, p. 374) apontam que este tipo de ambiente sócio moral:

Poderá possibilitar que a criança possa ter o direito de escolher e decidir, alternando
momentos em que a criança possa ter a oportunidade de escolher livremente e
momentos em que suas decisões são mediadas pela autoridade do professor, uma
vez que a formação da personalidade e dos sentimentos também necessita de
regulações.

As referidas autoras sugerem que este tipo de procedimento pedagógico, que se

apresenta como sócio moral, parece ser de grande importância para a construção moral da

criança.

Um estudo realizado por Tognetta (2003), com 23 crianças da mesma faixa etária dos

alunos participantes desta pesquisa de tese, comprovou que o ambiente escolar sócio moral
165

cooperativo influenciou no desenvolvimento moral dessas crianças, apontando a existência de

uma evolução na disposição de atos virtuosos, relacionada às vivências de experiências

morais de reciprocidade e respeito mútuo. Este resultado corresponde aos obtidos nesta

pesquisa de tese. Assim, compreendemos que o jogo de regras aplicado neste momento da

pesquisa, pôde colaborar para o desenvolvimento moral destes alunos, oferecendo-lhes

experiências morais, de modo que pudessem controlar suas emoções e optar por escolhas

éticas.

Destacamos também, a ação do professor em dialogar com os alunos sobre a virtude

honestidade, ressaltando o valor da sua prática em detrimento do placar obtido no jogo, o que

contribuiu para que os mesmos refletissem sobre a escala de hierarquização de valor. Segundo

Marques (2001, p. 68), educar moralmente é um processo pelo qual a criança vai adquirindo

os valores de acordo com uma hierarquia, pois “a criança é um ser imaturo que precisa do

professor para orientá-la no processo de valorização”.

Neste sentido, na prática pedagógica do professor por meio da Educação Moral e das

regras possibilitadas pelo jogo “comando da honestidade”, os alunos tiveram a possibilidade

de vivenciar uma experiência moral, escolher por praticar virtudes e pelas discussões

compreender sobre o valor desta virtude como necessária à suas vidas.


166

No dia 14 de novembro de 2016, no 11º encontro, caracterizado como teórico, foi

narrada pelo professor de Educação Física a história denominada “Vivo-morto na escola”,

apresentada abaixo:
167

A história apresenta uma situação ética envolvendo a personagem Nina, que ao errar o

comando da professora em um jogo de vivo-morto, e percebendo sua distração fingiu ter

tropeçado, enganando a todos para que tivesse outra oportunidade de permanecer no jogo e

disputar a medalha do grande vencedor.

O professor então iniciou a discussão com os alunos perguntando o que os mesmos

achavam sobre a atitude da personagem Nina. A aluna A5 afirmou: “eu acho errada porque

estava mentindo para a professora porque queria ser a campeã do vivo-morto”. Em seguida, a

aluna A25 disse: “nós aprendemos na outra história que é bom vencer, mas sem enganar

ninguém”. A aluna também lembrou que a personagem Duda ganhou o jogo mentindo para o

juiz dizendo “isso é errado porque é desonesto”.

Durante a discussão envolvendo a virtude honestidade, e a atitude desonesta da

personagem Nina, a aluna A2 se lembrou e comentou a respeito de uma reportagem que

assistiu na última sexta-feira, no programa “globo repórter” sobre um país (Noruega) no qual

as pessoas eram muito honestas. A aluna relatou que neste país havia uma loja de doces

caseiros. Porém, para a surpresa da aluna A2 e de todos os demais alunos a vendedora não

ficava na loja de doces, como no Brasil, mas sim em sua casa nos fundos da loja e caso

alguém se interessasse por um doce teria de “interfonar” para a vendedora ir até a loja atendê-

la e receber o dinheiro. O professor, assim como a aluna A2 e também outros alunos

assistiram a esta reportagem e informou que este país se chama Noruega.

A aluna A11 relatou que neste país as pessoas são muito honestas, e se fosse no Brasil

muitos escolheriam os doces e os levariam sem chamarem a vendedora. De forma a

complementar os exemplos da realidade trazidos pelos alunos, o professor também fez um

comentário relacionado à honestidade. Informou que leu uma matéria que dizia existir em

uma estação do metrô de Estocolmo, na Suécia, dentre várias catracas, uma que era de livre

acesso. Continuou seu comentário explicando que a matéria dizia que um brasileiro foi
168

perguntar à vendedora do bilhete o porquê da catraca ser de livre acesso e a atendente lhe

esclareceu que era para aquelas pessoas que não tinham condições de pagar suas passagens

terem acesso ao metrô. O professor relatou que o brasileiro perguntou à atendente o que

aconteceria se alguém mesmo com condições de pagar sua passagem passasse pela catraca

livre e a atendente questionou ao brasileiro porque alguém faria isso. Então o brasileiro se

calou envergonhado.

Logo em seguida, a aluna A2 disse: “eu queria muito morar nesse lugar ou no país que

tinha visto na TV, porque as pessoas são honestas”. O professor, afirmou que no Brasil há

muitas pessoas honestas, mas que infelizmente há também brasileiros desonestos, como

também nesses países. Votado para o objetivo da pesquisa, o professor continuou dizendo que

nenhum país é honesto ou desonesto e sim as pessoas, e que é possível que no Brasil todas as

pessoas sejam honestas se praticarem a honestidade. Então a aluna A2 disse: “mas então, as

pessoas vão ter que aprender a sempre falar a verdade como a gente está aprendendo”.

O professor disse, ainda com base no Método Sucupira Lins (2015), de modo a orientar

a criança para a prática do bem, que a aluna A2 estava correta, que todos precisam aprender a

virtude da honestidade. Acrescentou ainda, que além de aprenderem, devem sempre praticar a

honestidade procurando ser verdadeiros em tudo que falam e fazem para que sejam pessoas

honestas. Perguntou se alguém gostaria de fazer mais algum comentário, e como nenhum

aluno se apresentou, o professor encerrou a discussão e informou que na aula seguinte haveria

um jogo de regras interessante chamado círculo da honestidade e aproveitou para fazer

esclarecimentos sobre suas regras.

Notamos, a partir da análise das falas dos alunos decorrentes das discussões em grupo,

no 11º encontro, os seguintes termos:

1. Quanto à atitude da personagem Nina: “errada, mentiu / enganou” (A5)(A25).

“Enganar é errado e desonesto” (A25).


169

2. Quanto às situações de problematização moral que remetem à exemplos concretos

trazidos pelos alunos: “É bom viver em uma sociedade honesta”(A2).

Observamos que os alunos compreenderam a atitude da personagem Nina como errada

considerando a sua intencionalidade, ganhar o jogo, o que a fez agir de forma desonesta.

Considerando a escola como um meio social onde há uma rica diversidade cultural

(CANEN & CANEN, 2005), por meio da história narrada, os alunos puderam reconhecer na

situação ética pertinente à conduta da personagem Nina as questões concretas da sua

realidade, citando-as nas discussões. Quanto a esta interação entre o teórico e o prático,

Muller e Alencar (2012) afirmam que:

A relação entre os valores abordados e as situações práticas requer que os


procedimentos de educação moral promovam algum tipo de interação entre o que
está sendo discutido e a realidade para que deixem de ser meros constructos teóricos
e passem a ser questões práticas da vida.

Conforme o pensamento apontado pelas autoras, pudemos compreender que, ao

possibilitar este tipo de prática pedagógica, o professor pôde contar com uma excelente

oportunidade de intervenção para ensino de ética pela Educação Moral.

Puig (1998, p. 53) enfatiza que a função do professor no modelo de educação moral

proposto por Piaget é “incentivar as crianças a manifestarem suas opiniões e criar-lhes um

ambiente que favoreçam experiências sócio-morais”, como o observado nessa pesquisa. Para

o referido autor, enfrentar tais experiências “é o que possibilita a construção da personalidade

moral” (PUIG, 1998, p. 164).

Notamos que os alunos tiveram ricas oportunidades de experiências morais, que lhes

possibilitaram discutir sobre a situação ética envolvendo a personagem Nina, além de ampliar

a discussão relacionando-a com outras situações morais de suas realidades concretas, o que

vai ao encontro da teoria piagetina tendo em vista contribuir para o desenvolvimento moral.

Além disso, esses alunos atribuíram valor à virtude honestidade, expressando o desejo de

viver em uma sociedade honesta.


170

Questionário 6- CATEGORIA: HONESTIDADE

Na análise do questionário aplicado com referência à história “Vivo-morto na escola”,

foram obtidos os resultados de acordo com os quadros abaixo:

Quadro 19. Questão nº 1. O que você acha da atitude de Nina?

Respostas Alunos Incid. Freq.

Uso do termo específico “desonesta” A1, A2, A3, A6, A13, A14, 10/18 55,6%
A16, A20, A21, A24
Uso de termos de Fingiu A3, A11, A12, A17, A20 5/18 27,8%
igual significado que
“Desonesta” Mentiu/ não A4, A11, A12, A21, A23 5/18 27,8%
falou a verdade
Enganou A2, A7, A11, A17 4/18 22,2%

Trapaceou A8, A11, A25 3/18 16,7%

Errada/ Feia A1, A4, A7, A11, A14, 5/18 27,8%


A20, A25
Legenda: Incid. = incidência; Freq. = frequência; Alunos faltosos: n=7(A5, A9, A10, A15, A18, A19,A22)

Em relação à questão 1 do questionário 6: “O que você acha da atitude de Nina?”,

notamos que todos os alunos compreenderam a atitude da personagem Nina como desonesta

(18/18; 100%), embora utilizando esse termo específico ou outro de igual significado. Dentre

esses, mais da metade (10/18; 55,6%) dos alunos (A1, A2, A3, A6, A13, A14, A16, A20,

A21, A24) utilizou o termo específico “desonesta” enquanto que 44,4% (8/18) do grupo (A4,

A7, A8, A11, A12, A17, A23, A25) optaram por utilizar os termos “fingiu”, “trapaceou”,

“enganou” e “mentiu/não falou a verdade”, que são de igual significado. Destacamos que

38,9% (7/18) dos alunos (A1, A4, A7, A11, A14, A20, A25) além de considerarem a atitude

da personagem desonesta, também a julgaram como “feia/errada” e a repudiaram.


171

Esses resultados sugerem que as situações éticas envolvendo os personagens das

histórias, o diálogo por meio das discussões e os jogos de regras colaboraram para a reflexão

de tais situações à luz da ética e de escolhas virtuosas.

Vinha e Mantovani de Assis (2008) apontam que para estabelecer a centralidade dos

valores morais na personalidade, é necessário que as instituições educativas ofereçam

oportunidades para a realização de atividades sistematizadas com procedimentos da educação

moral, tais como narrativas morais, discussões de dilemas, diálogo. Isso para que a pessoa

possa resolver problemas concernentes ao desenvolvimento das dimensões cognitivas e

afetivas, assim como de habilidades interpessoais. Deste modo, as autoras esclarecem que será

possível à criança a apropriação racional de normas e valores, de formas mais justas de

resolver os conflitos e, consequentemente, seu desenvolvimento moral.

Observarmos nas respostas apresentadas por todos os alunos, que os mesmos

expressaram a compreensão sobre as condutas que vão de encontro aos valores presentes na

virtude honestidade e avaliaram a atitude da personagem Nina com base na justiça, o que

indica a importante contribuição desse instrumento, como propulsor do desenvolvimento

moral e aperfeiçoamento do aluno no processo educativo.

Quadro 20. Questão nº 2. No lugar da Nina o que você faria?

Respostas Alunos Incid. Freq.

Seria Honesto/ Falaria a A1, A2, A3, A4, A6, A7, A8, A12, A13, 16/18 88,9%
verdade A14, A16, A17, A20, A21, A23, A24
Aceitaria a vitória do amigo 4/18 22,2%
A4, A16, A11, A25
Legenda: Incid. = incidência; Freq. = frequência; Alunos faltosos: n=7(A5, A9, A10, A15, A18, A19, A22)

De acordo com a questão 2 do questionário 6, que está relacionada à atitude dos alunos,

se estivessem no lugar da personagem Nina, a maior frequência das respostas foi “seria

honesto/ falaria a verdade” com 88,9% (16/18). Notamos que o termo “aceitaria a vitória do
172

amigo” para o resultado final do jogo demonstra que esses alunos (4/18; 22,2%)

compreenderam a honestidade em atos pautados na justiça, respeito mútuo e amizade nas

relações sociais, ressaltando os valores relacionados não somente à virtude honestidade, mas

também à amizade como necessários às suas condutas. Estas ações são pertinentes à possível

conduta assumida pela criança na posição da personagem Nina. Sendo assim, observamos

que, em geral, os alunos puderam atribuir valor à virtude honestidade tanto de forma direta,

usando o termo específico, e indireta, utilizando outros termos relacionados à tal virtude, o

que aponta para um nível de compreensão que sugere desenvolvendo moral.

Quando se fala em valor, como já apresentado no referencial teórico desta pesquisa,

“refere-se a tudo que ocupa lugar de importância na vida individual e social e devem orientar

o pensamento e o comportamento de cada pessoa de modo que haja respeito nos dois

sentidos” (SUCUPIRA LINS, 1999, p.101). Ao considerar a justiça e respeito mútuo como

valores necessários nos seus atos, se estivessem diante da situação ética envolvendo a

personagem Nina, esses alunos compreenderam a honestidade como fundamental à sua vida.

Com base nos autores que fundamentam esta pesquisa, sabemos que ninguém nasce

ético (ARISTÓTELES, séc. IV a.C.; SUCUPIRA LINS, 2007) e que a criança na

heteronomia, por não ter o pensamento lógico abstrato ainda desenvolvido, apresenta

dificuldade de julgar as condutas (PIAGET, 1994) a partir da necessária prática racional

(MACINTYRE, 2001) com base na justiça. Isso não significa, contudo, que ao atingir tal

desenvolvimento cognitivo o sujeito agirá naturalmente a partir de princípios éticos. Para isso,

além de possuir condições cognitivas para tal, é necessário que o indivíduo tenha tido

experiências morais a partir da prática de virtudes que o possibilite adquirir a disposição de

agir virtuosamente em suas escolhas e condutas, conforme estabelece Sucupira Lins (2007)

para o âmbito escolar.


173

Quanto a essa questão, Togneta e Vinha (2009, p.39) afirmam que a escola se apresenta

como espaço social propício ao desenvolvimento moral, pois “é preciso que a criança possa

ter experiências de vida social para aprender a viver em grupo e a escola é um local muito

apropriado para essa convivência”. Como já afirmava Sucupira Lins, e, 1997, o espaço escolar

é privilegiado de experiências sociais que a criança vivencia e tem oportunidade de

desenvolver e estruturar a sua vida ética. Para a referida autora, é nesse âmbito “combinando a

prática moral escolar com a vivência social, que a criança pode se desenvolver integralmente”

(SUCUPIRA LINS, 1997, p. 3).

Destacamos a importância de intervenções docentes e estratégias pedagógicas no âmbito

escolar que possibilitem à criança ser orientada a partir dos princípios éticos promovendo seu

desenvolvimento moral, conforme propõe o instrumento pedagógico aplicado nessa pesquisa.

Para Oliveira (1994, p. 06), o desenvolvimento moral:

é concebido com a construção da capacidade de tomar decisões conscientes, críticas


e transformadoras, o que ocorre quando o indivíduo se torna capaz de compreender,
além de conhecer os valores existentes em seu grupos social.

Com base nesse entendimento e nos resultados obtidos, observamos que os alunos

compreenderam o valor da virtude honestidade, sugerindo que os mesmos puderam se

desenvolver moralmente, afastando-se da heteronomia e se aproximando da autonomia moral.


174

Quadro 21: Questão nº 3. Qual a moral da história?

Respostas Alunos Incid. Freq.

Termo específico Aprendi a ser A1, A4, A7, A8, A11, 8/18 44,4%
“honesto” honesto A16, A21, A25
Termos de igual Nunca A3, A7, A11, A12, A13, 7/18 38,9%
significado que mentir/enganar/ A14, A20
“honesto” fingir
Sempre falar a A2, A6, A11, A13, A23 5/18 27,8%
verdade
Nunca trapacear A4, A17, A25 3/18 16,7%

Aceitar perder A6 1/18 5,5%

Legenda: Incid. = incidência; Freq. = frequência; Alunos faltosos: n= 7(A5, A9, A10, A15, A18, A19, A22)

Quanto à questão 3 do questionário 6, que se refere à moral da história elaborada pelos

alunos, embora o termo mais incidente (8/18) tenha sido “aprendi a ser honesto” com 44,4%

dos alunos, todos os demais termos: “nunca mentir/enganar/fingir”, “sempre falar a verdade”;

“nunca trapacear” e “aceitar perder” também apontam para esse mesmo significado e

compreensão por parte dos alunos. Esse resultado nos sugere que 100% dos alunos, ao terem a

oportunidade de refletir à luz da ética e prática de virtudes, puderam construir, ao longo da

intervenção da pesquisa, uma consciência moral compreendendo a virtude honestidade como

necessária às relações sociais. O termo “aceitar perder” apresentada pelo aluno A6 como

moral da história expressa, além da honestidade, a consideração da perspectiva do outro, ou

seja, a centralidade na justiça e bem comum para orientação das suas condutas.

Destacamos que esse mesmo entendimento foi apresentado pelos alunos A4, A16, A11,

A25, quando questionados sobre suas atitudes se estivessem na situação da personagem Nina,

na resposta da questão 2 deste mesmo questionário. O fato desses alunos reconhecerem a

legitimidade da vitória do colega com o qual está disputando o jogo, além de demostrar a

aquisição da virtude honestidade, sugere que esses alunos também adquiriram a virtude

amizade, já trabalhada nesta pesquisa.


175

No dia 18 de novembro de 2016, último encontro de coleta, na aula caracterizada como

prática foi aplicado o jogo de regras “Círculo da Honestidade” para possibilitar a prática da

virtude honestidade pelos alunos, de acordo com as regras descritas nos apêndices desta tese,

e apresentadas novamente aos alunos pelo professor de Educação Física no momento inicial

da aula. Os alunos presentes foram divididos em duas equipes: “A” e “B”, e organizados em

círculos com 10 componentes cada. De acordo com a regra, cabe aos alunos, sem intervenção

do professor, contar o número de voltas e ao completar um total de 10 voltas o capitão deverá

assinalar com apito finalizando o jogo e vencendo a partida.

Em seguida o jogo foi iniciado e a equipe “A” apitou primeiramente encerrando o jogo,

porém o professor contabilizou apenas 8 voltas para essa equipe , enquanto a equipe “B”

também com 8 voltas permanecia sua atividade. De modo a minimizar sua ação, o professor

perguntou aos alunos da equipe “A” se todos concordavam com o resultado de vencedores.

De imediato, a aluna A25, da equipe vencedora disse que percebeu uma trapaça, porque a

equipe pulou a contagem da 8ª para a 10ª volta, sem identificar quem a cometeu. Em seguida

dois alunos desta equipe admitiram ter mentido. O aluno A19 desta equipe afirmou: “o

resultado não foi justo porque fomos desonestos, a outra equipe que deveria ser a campeã”.

O professor afirmou que estavam certos, e havia observado essa atitude da equipe “A”.

Porém, ressaltou que o mais importante dessa atividade foi constatar também que a maioria

dos alunos da equipe “A” agiu de forma honesta e mesmo havendo desonestidade, puderam

rever seus atos, inclusive considerando o resultado do jogo como injusto. Deste modo, o

professor parabenizou ambas as equipes, considerando as duas como vencedoras.


176

Figura 12. Alunos praticando o jogo de regras “Círculo da Honestidade”.

Fonte: autora desta tese. OBS: Detalhe de aluno com colete= capitão da equipe

Em seguida, o professor iniciou uma discussão com os alunos perguntando o que

acharam das regras desse jogo e o que puderam aprender por meio de tais regras.

A aluna A20 disse: “eu gostei porque ela testou se a gente mentiu para vencer o jogo”.

O aluno A6 se lembrou da história narrada na aula anterior, na qual a personagem Nina

simulou ter tropeçado com a intencionalidade de permanecer no jogo para ter mais uma

chance de ser a vencedora, dizendo: “igual naquela história, que a Nina enganou que tinha

caído porque queria ganhar a medalha”. O aluno A16 completou dizendo: “E naquela outra

também, que o jogador se jogou no chão falando que o outro jogador empurrou “ele” para o

juiz dar um pênalti e “ele” vencer o jogo” (sic). O aluno A21 disse: “é mesmo, só pensaram

em ganhar”(sic).
177

O professor ampliou a discussão perguntando aos alunos o que eles aprenderam com as

regras do jogo “círculo da honestidade”. O aluno A23 disse: “aprendi a ser honesto”. A aluna

A9 afirmou: “a gente aprendeu que é bom ganhar só se for falando a verdade”. Em seguida o

professor perguntou se alguém mais gostaria de dizer algo sobre a aula e como ninguém se

pronunciou encerrou a aula dizendo que ficou feliz em saber que gostaram das regras do jogo

e aprenderam muitas coisas interessantes.

Por meio da análise das falas dos alunos participantes, decorrentes das discussões em

grupo no 12º encontro, obtivemos os seguintes termos:

1. Quanto às regras do jogo: “testou a honestidade” (A20).

2. Quanto à aprendizagem do jogo: “aprendi a ser honesto/falar a verdade” (A23, A9).

Observamos nos termos referentes às falas dos alunos, que as regras do jogo lhes

concedeu a liberdade de decidir sobre a prática da virtude, haja vista que não houve

imposição externa. Ao mesmo tempo, o aluno A20 entendeu que tais regras possibilitaram

“testar” se os mesmos, nestas condições, agiriam de forma honesta ou desonesta considerando

a intenção de ganhar o jogo. Isso fica evidente quando diz: “eu gostei porque ela testou se a

gente mentiu para vencer o jogo”. Os alunos A6, A16 e A21, ao remeterem a situação moral

atual vivenciada pela equipe “A” na aula prática, com as apresentadas pelas histórias narradas

em outras aulas, procuraram destacar a intencionalidade dos personagem, que em ambas está

relacionada ao desejo de ganhar o jogo, motivando um agir desonesto e que desconsidera o

bem comum.

As regras deste jogo, atendendo aos objetivos da educação moral proposta pela teoria

piagetiana, possibilitam:

Experiência moral que se constrói, pouco a pouco, na ação, em contato com os fatos
por ocasião dos choques e dos conflitos, e que conduz a julgamentos de valor que
permitem ao indivíduo orientar-se a si próprio em cada caso particular e avaliar os
atos de outrem(PIAGET, 1994, p. 139)
178

Piaget (1994) enfatiza nesta citação, que a experiência moral construída

cooperativamente, oferece condições para que a criança considere as perspectivas do outro,

regule seu comportamento, desenvolva o raciocínio moral e julgamento de valor de modo a se

orientar, contribuindo para o desenvolvimento da moralidade. Notamos que neste jogo, ao

reverem suas condutas desonestas, os alunos da equipe “A” regularam o seu comportamento

considerando a necessidade de agirem com base na justiça. Isso fica evidente na fala do aluno

A19 quando diz: “o resultado não foi justo porque fomos desonestos, a outra equipe que

deveria ser a campeã”. Desse modo, esses resultados sugerem que esse jogo vai ao encontro

da teoria piagetiana, contribuindo para o desenvolvimento moral desses alunos.


179

5.1.2.3. Pós-intervenção: aplicação do instrumento de avaliação das virtudes honestidade

e amizade- eleição da amizade

Depois da intervenção da pesquisa com o instrumento composto de jogos de regras e

histórias com temas éticos, realizada de 10 de outubro de 2016 a 18 de novembro deste ano,

foi aplicado pelo professor de Educação Física o instrumento de avaliação: “eleição da

amizade” no dia 21 de novembro de 2016, no momento denominado pós-intervenção, tendo

em vista avaliar a prática das virtudes amizade e honestidade pelos alunos comparando esta

avaliação com aquela realizada no momento pré intervenção.

A aplicação do instrumento de avaliação seguiu os mesmos procedimentos já descritos

na fase de pré-intervenção. Para análise dos dados, de modo a verificar a prática das virtudes

amizade e honestidade por parte dos alunos votantes, foi adotado igualmente o mesmo critério

já apresentado na fase pré-intervenção bem como esclarecido no “instrumento de avaliação”

disposto nos apêndices desta tese.

Depois da votação e adoção dos procedimentos para a coleta dos dados referentes à

aplicação do “instrumento de avaliação” para análise, o professor divulgou aos alunos o

resultado da votação. O mesmo esclareceu que diferentemente na primeira eleição realizada,

esta não apontou um aluno como o mais querido por várias pessoas, mas informou os nomes

de três alunos que empataram com dois votos. Em seguida esclareceu ficou muito feliz porque

também observou maior distribuição dos votos, pois dos 21 alunos presentes, pois dos 21

alunos presentes, somente 3 não foram votados , 15 receberam um voto e 3 receberam dois

votos. Porém, ressaltou a necessidade de que todos sejam amigos uns dos outros.

No término da aula e finalização da intervenção com o instrumento pedagógico, de

posse dos dados obtidos na pós-intervenção, o professor encerrou a última aula juntamente

com a pesquisadora dizendo a todos os alunos que ficou muito feliz por constatar que tanto

nas aulas teóricas quanto prática todos puderam refletir e discutir sobre as atitudes dos
180

personagens das histórias e situações de jogo, por terem relatado em vários momentos que as

histórias contadas e os jogos de regras ensinaram muitas coisas interessantes sobre amizade e

honestidade e por terem demonstrado nos jogos a prática dessas duas virtudes tão importantes

para a vida na sociedade. O professor e pesquisadora encerraram a aula agradecendo os alunos

pela participação de todos na pesquisa realizada.

Ressaltamos que os resultados e conclusões da pesquisa provenientes da análise de

conteúdo de Laurance Bardin realizada com base nos dados dos questionários e da pesquisa-

ação serão posteriormente apresentados ao professor de Educação Física e à direção escolar,

aos pais dos alunos participantes e aos demais professores interessados.

Quanto aos dados proveniente da aplicação do instrumento de avaliação “eleição da

amizade” realizado na fase pós-intervenção estão disponíveis na Tabela 5, abaixo:

Tabela 5. Tabela de análise do instrumento de avaliação “eleição da amizade” na pós-


intervenção.
Alunos Aluno votado Aluno votante
Nº votos Nº brindes Nº brindes Praticou as Não praticou as
Recebidos Recebidos não entregues virtudes virtudes
A1 2 2 0 2
A2 1 1 0 1
A4 1 1 0 0
A5 1 1 0 1
A7 1 1 0 1
A8 0 0 --- --- ---
A9 1 1 0 1
A10 2 2 0 2
A11 1 1 0 1
A13 1 1 0 1
A14 1 1 0 1
A16 1 1 0 1
A17 1 1 0 1
A18 1 1 0 1
A19 0 0 --- --- ---
A20 1 1 0 1
A21 1 1 0 1
A22 1 1 0 1 ---
A23 2 2 0 2
A24 0 0 --- --- ---
A25 1 1 0 1
Total 21 21 0 21 0
% 100% 100% 0% 100% 0%
181

Observamos na Tabela 5, pela análise dos dados absolutos e relativos, que do total de

alunos presentes e votantes (n= 21, 100%), todos (100%, n= 21 alunos) praticaram a virtudes

amizade e honestidade. De forma complementar, ao analisarmos o número de brindes

retirados da caixa, constatamos que este foi exatamente o mesmo número esperado segundo

as regras de votação, indicando a prática da virtude honestidade pelos alunos. Do total de

brindes dispostos inicialmente na caixa antes da votação (n=60, 100%), foram retirados 42,

restando 18 brindes após a votação. Deste modo, constatamos igualmente por esta análise que

100% dos alunos da turma foram honestos retirando apenas 2 brindes(21x2=42), um para si e

outro para seu melhor amigo(60-42=18), sem que houvesse déficit de brindes na caixa,

conforme prevê a regra de votação apresentada aos mesmos.

Tabela 6. Lista de itens da caixa de brindes (Pós-Intervenção)

Item Nome Unidades disponíveis na Unidades restantes na


caixa: antes votação caixa: depois da
votação
1 Vai e volta 3 1
2 Ping pong 3 0
3 Raquete 1 0
4 Resta 1 3 0
5 Rev. carros para colorir 1 0
6 Jogo da forca 4 2
7 Mola maluca 2 1
8 Flauta 4 0
9 Pulseira Brasil 12 8
10 Lanterninha 5 2
11 Jogo de varetas 3 0
12 Dinheirinho 7 0
13 Cubo mágico 1 1
14 Jogo de botão 6 2
15 Espelhinho 2 1
16 Multijogos 3 0
TOTAL DE BRINDES 60 18
Fonte: autora desta tese.
182

Figura 13. Visão da cabine com foco na caixa com brindes.

Fonte: autora desta tese


183

5.1.2.4. Análise Comparativa nas Fases Pré e Pós-Intervenção: Instrumento de

Avaliação das Virtudes Amizade e Honestidade:

De modo a enriquecer a compreensão dos dados obtidos, realizamos uma análise

comparativa entre as prevalências obtidas por meio do instrumento de avaliação “eleição da

amizade” nos momentos pré e pós intervenção e constatamos os seguintes resultados

apresentados na Tabela 7 abaixo:

Tabela 7. Comparação dos valores absolutos e relativos quanto à distribuição dos votos entre
os alunos nos momentos pré e pós intervenção.

DISTRIBUIÇÃO DOS VOTOS PELOS ALUNOS

Pré-intervenção Pós-intervenção

Nº de votos N % N %
Recebidos
0 10 45,4% 3 14,3%
1 6 27,3% 15 71,4%
2 4 18,2% 3 14,3%
4 2 9,1% - -
Total 22 100% 21 100%

Legenda: N = número de alunos; %= frequência em percentual

Pela análise comparativa entre as fases pré e pós intervenção, constatamos que depois

da intervenção com o instrumento composto por histórias com temas éticos e jogos de regras,

houve melhor distribuição dos votos entre os colegas da turma ampliando na turma a amizade

na turma, como observada na primeira fase (QUADRO 22):


184

Quadro 22. Representação visual da distribuição dos votos pelos alunos na turma.

Fonte: autora desta tese

A prevalência do número de alunos que não obteve voto de nenhum dos colegas no

momento pré-intervenção foi de 10 em 22 (45,4%) e no momento pós intervenção de 3 em 21

(14,3%), de modo que notamos uma importante redução. Observamos aumento do número

de alunos que recebeu pelo menos um voto de 27% (6/22) para 71% (15/21), o que nos faz

pensar na prática da virtude amizade. Houve também redução da incidência dos alunos que

receberam uma concentração votos de (2/22) para (0/21). Deste modo, esses resultados nos

fazem entender que o instrumento pedagógico aplicado nesta pesquisa contribuiu para a

extensão da amizade para maior número de alunos, sugerindo o desenvolvimento da virtude

amizade entre os colegas da turma.

Pudemos igualmente notar, por meio deste instrumento, que no momento da pré

intervenção 14 em 22 alunos(63,4%) praticaram as virtudes honestidade e amizade, já no

momento da pós intervenção, constatamos que todos os alunos (21/21; 100%) praticaram tais
185

virtudes, pois retiraram da caixa apenas dois brindes e entregaram o brinde ao amigo votado,

conforme havia sido estabelecido na regra (Tabelas 3 e 5). Esse resultado, associado aos

demais obtidos e triangulados com o referencial teórico adotado nesta pesquisa, nos aponta

que o instrumento pedagógico original o qual contempla a Educação Moral nas vertentes

epistemológica e filosófica, elaborado e aplicado, foi importante para favorecer o ensino de

ética pela prática de virtudes pelos alunos e contribuir com seu desenvolvimento moral e

formação ética.

Destacamos que, embora existam estudos que abordam para a Educação Moral ligada a

uma à vertente relacionada à epistemologia e a outra à filosofia de forma independente

(SUCUPIRA LINS, 2005), há nesta pesquisa a coexistência das duas formas inter-

relacionadas. Na vertente epistemológica, baseada nas contribuições de Piaget (1994), propõe-

se uma Educação moral cognitiva e evolutiva ancorada no desenvolvimento do juízo moral da

criança. Nesta perspectiva se entende que o domínio progressivo das formas de cognição é

concomitante à moral, desde que haja experiências educativas capazes de estimular a reflexão

e o pensamento crítico acerca de questões morais cuja finalidade é facilitar a evolução da

pessoa dentro das diversas fases (PUIG, 1996).

Os estudos voltados para a questão filosófica que se fundamentam no pensamento de

Aristóteles (séc IV a. C) têm contribuído ricamente para a atualidade. Nesta vertente, nos

referimos à proposta de Educação moral para aquisição de virtudes, construção de habitus e

formação do caráter. O que melhor caracteriza este paradigma é a convicção de que para a

formação de uma pessoa ética é necessária a prática contínua de atos virtuosos, e não somente

seu conhecimento intelectual das virtudes. As virtudes devem ser essencialmente praticadas

para que o indivíduo se torne habituado, ou seja, tenha o habitus de agir virtuosamente

vivenciando-as continuamente (ARISTÓTELES, séc. IV a.C.).


186

Sem a formação de habitus para a disposição de agir segundo a ideia do bem comum,

não há personalidade ética. Destacamos os estudos desenvolvidos por MacIntyre, que

ancorado na filosofia da ética das virtudes aristotélicas tem proposto a retomada da ética a

partir de uma atualização para o século XXI de modo a discutir suas contribuições para a vida

ética na sociedade atual (MACINTYRE, 2001).

No campo Educacional, Sucupira Lins (2007) propõe, com base em Aristóteles (séc. IV

a.C.) e MacIntyre (2001), uma Educação moral voltada tanto para a aprendizagem de virtudes

pelas possibilidades pedagógicas de intervenção docente para estímulo da reflexão quanto à

necessidade de possibilitar ao educando uma contínua prática de virtudes.

Para atendermos aos preceitos das vertentes filosófica e epistemológica, e

fundamentados no referencial teórico desta tese, adotamos a Educação Moral para

desenvolvimento de todos os aspectos relacionados ao desenvolvimento moral, com

intervenção no campo da teoria, por meio de histórias com temas éticos e no campo da

prática, por meio dos jogos de regras. Nesta perspectiva, as discussões proporcionadas nas

aulas teóricas, com base nas situações éticas das histórias, ou nas aulas práticas, com base na

prática de jogos de regras, possibilitaram aos alunos refletirem sobre as mesmas e decidirem

colocá-las em prática, respectivamente. Conforme estabelece Marques (2002, p. 59), “cabe ao

professor conduzir os alunos a refletirem sobre fenômenos, os fatos e os conceitos de forma a

confrontarem pontos de vista, situações e problemas com implicações morais”, o que foi

central nesta pesquisa. Deste modo, durante as discussões, tanto nas aulas teóricas quanto

práticas, as falas de experiências pessoais dos alunos que se aproximaram ou distanciaram das

ações dos personagens das histórias se tornaram, por meio do Método Sucupira Lins, ricas

oportunidades utilizadas pelo professor de promover uma reflexão sobre condutas virtuosas.

Puig (1996, p. 43) acredita que a atividade educativa para desenvolvimento moral deve

considerar fases distintas:


187

A primeira se destina a reconhecer os princípios morais essenciais. Na segunda


trata-se de ativar as possibilidades de cada sujeito para que realize repetidamente
atos que vão configurando os hábitos morais e caráter pessoal de acordo com os
princípios e valores morais previamente conhecidos. Culminar estas duas etapas e
maneira bem sucedida requer uma forte presença e compromisso por parte do
educador.

As etapas apontadas por Puig (1996), como sucessivas, foram desenvolvidas nesta

pesquisa de tese de forma concomitante e complementar. O compromisso docente destacado

pelo referido autor foi verificado no método Sucupira Lins nas intervenções observadas e já

discutidas.

Segundo Tognetta (2007, p. 68) a criança virtuosa, na perspectiva de Aristóteles (séc.

IV a.C.), “preocupa-se com o bem estar do outro”, assim como na perspectiva piagetiana,

“autônoma e cooperativa, coordena os seus pontos de vista com os de seus semelhantes,

respeitando-os, e considerando-os tão legítimos quanto os seus”, metas centrais da educação

voltada para o desenvolvimento moral e formação ética, como proposto por esta pesquisa de

tese e apresentados pelos alunos.


188

7. CONCLUSÕES

Nesse momento em que concluímos temos que destacar a importância dessa pesquisa

devido aos problemas éticos/ morais presentes na sociedade e de modo específico, tal como

vimos na escola.

A partir das observações citadas no início desta tese, podemos afirmar, em primeiro

lugar, que houve uma mudança de comportamento nos sujeitos participantes desta pesquisa, o

que é aprendizagem (HIGARD, 1973), passando da violência e intolerância à amizade e

honestidade.

Esta pesquisa focou especialmente no que pode ser a contribuição de atividades

educativas organizadas para aulas de Educação Física para desenvolvimento moral da criança.

De início, trabalhamos com a hipótese “É possível contribuir para o desenvolvimento

moral dos alunos a partir de um instrumento pedagógico construído por meio de jogos de

regras pela prática de virtudes” e ao longo da pesquisa tivemos continuamente respostas para

essa, conforme se pode ler no corpo da tese.

A partir das perspectivas teóricas adotadas para esta pesquisa de tese (ARISTÓTELES,

séc. IV a.C.; MACINTYRE, 2001; PIAGET, 1994; SUCUPIRA LINS, 2007) pudemos

compreender a necessidade, possibilidade e legitimidade da inserção da ética no âmbito

escolar de modo a propiciar o processo de ensino /aprendizagem de ética em todas as

discussões existentes e na prática de jogos de regras.

Como está descrito na obra piagetiana, os jogos de regras aplicados nas aulas práticas

possibilitam ocasiões de experiência moral construídas cooperativamente nas relações sociais

entre aluno-aluno e aluno-professor. Isso foi plenamente observado e nos leva à conclusão da

eficácia de nosso instrumento pedagógico. Os jogos de regras e as discussões foram

fundamentais de modo que os alunos pudessem considerar a perspectiva do outro, resolver


189

conflitos, regular seu comportamento, desenvolver o raciocínio moral e o julgamento do valor

à luz da ética das virtudes e optar por decisões éticas. Tais jogos possibilitaram ainda, a

correspondência entre a consciência moral construída pelos alunos e a prática das virtudes

amizade e honestidade.

Observamos que é possível aprender ética na escola durante a aula de Educação Física

utilizando o instrumento pedagógico especialmente preparado para isso. Por meio da análise

de conteúdo dos registros e das respostas dos questionários aplicados nesta pesquisa, como

posposto por Bardin (2011), notamos que os alunos mostraram disposição para

comportamentos éticos nas relações estabelecidas socialmente ao longo dos encontros

teóricos e práticos tanto entre aluno-aluno quanto aluno-professor.

Por meio da triangulação, para melhor interpretação dos dados, a literatura foi

relacionada com os dados coletados nessa pesquisa-ação por meio do Método Sucupira Lins

(2015) com maior comprometimento. Além disso, fizemos a relação desta com os conteúdos

das mensagens contidas nos questionários aplicados e o instrumento de avaliação “eleição da

amizade” que aconteceram nos momentos pré e pós de intervenção da pesquisa.

Ressaltamos que os dados referentes ao Método Sucupira Lins são os registros oriundos

das observações dos sujeitos na prática de jogos de regras, discussões em grupo e narração de

histórias com temas éticos. Esses registros foram de imensa contribuição para que

chegássemos a essas conclusões. Eles nos permitiram realizar valiosas inferências que nos

levaram às categorias e aos resultados que apresentamos.

A análise dos dados obtidos corrobora as teorias apresentadas por Aristóteles (séc. IV

a.C.), MacIntyre (2001), Piaget (1994) e Sucupira Lins (2007), que fundamentam este estudo

quanto à aprendizagem e ao desenvolvimento moral para a formação de um sujeito ético pela

prática de virtudes e disposição de agir para o bem.


190

As histórias narradas nesta pesquisa se apresentaram como favoráveis à reflexão dos

alunos com base em princípios éticos e à compreensão das virtudes amizade e honestidade

como excelência da vida do ser humano. Contribuíram ainda para que os alunos comparassem

as situações éticas dos personagens das histórias às suas realidades concretas, despertando a

necessidade e crescente interesse pela prática de virtudes nas relações que se estabelecem na

sociedade. Além disso, tais reflexões, sobre situações éticas possibilitadas pelas discussões

provenientes dos temas éticos envolvendo os personagens das histórias, mostraram-se como

promotores do desenvolvimento da concepção subjetiva de responsabilidade pelos alunos,

bem como a prática das virtudes amizade e honestidade a partir dos jogos de regras que

também nos levaram a entender essa aprendizagem.

No início da pesquisa, o julgamento dos alunos quanto aos atos dos personagens

restringia-se na identificação destes como certos ou errados em função de suas consequências.

Essa maneira de pensar já foi explicada. A partir das oportunidades trazidas pelo instrumento

pedagógico, o educador pôde propiciar, por sua intervenção comprometida com o ensino e

aprendizagem de ética, experiências morais para a participação crítica do aluno. Isso

aconteceu no sentido de propor níveis morais mais elevados, mediados por valores éticos

universais, os quais, segundo Sucupira Lins (2014), são os valores éticos reconhecidos pela

humanidade.

Ressaltamos que os valores éticos não são impostos de fora para dentro pela cultura

nem podem ser imitados inconscientemente. Sua aquisição não é passiva, mas sim resultante

da construção de cada indivíduo por sua participação ativa no meio social, como descrito por

Piaget (1994) de modo livre e consciente.

Nessa conclusão, já podemos afirmar que tais intervenções contribuíram para a

socialização e descentração destes alunos, como proposto pela teoria piagetiana, viabilizando

que se afastassem da heteronomia e se desenvolvessem rumo à autonomia moral. Desse


191

modo, pudemos observar que os alunos passaram a considerar a perspectiva do outro nas suas

escolhas e apresentaram maior disposição para um agir com base no bem comum, de modo

que praticassem não somente as virtudes honestidade e amizade desenvolvidas na pesquisa,

mas também as virtudes generosidade, justiça e respeito, relacionadas às mesmas.

Notamos uma evolução da moralidade dos alunos no nível da consciência, a partir da

apresentação de termos que retratam o seu julgamento na perspectiva das intenções dos atos e

não somente em função dos danos causados pelos mesmos, como foi explicado, sugerindo

que esses alunos aprenderam ética e se desenvolveram.

Compreendemos dessa maneira, que o instrumento pedagógico se apresenta como um

recurso didático possível de se tornar de uso geral entre os professores de Educação Física por

sua importância na contribuição no processo de ensino/aprendizagem de ética de modo a

reverter a desordem moral existente na sociedade. Entendemos o instrumento pedagógico

especialmente elaborado para essa pesquisa auxiliou o educador na sua função em favorecer

um ambiente sócio moral aos alunos pela prática das virtudes honestidade e amizade. Esse

instrumento pedagógico ofereceu situações morais nas aulas práticas e teóricas que, além de

propiciarem a prática de virtudes, deram oportunidade para uma intervenção docente visando

a cooperar para a formação ética dos alunos. Esse é o núcleo das conclusões dessa tese.

Notamos ainda que as perspectivas da Educação Moral aplicadas na prática docente

nesta pesquisa, ou seja, as vertentes epistemológica de Piaget (1994) e filosófica de

Aristóteles (séc. IV a.C.), colaboraram para o desenvolvimento moral dos alunos. Isso

aconteceu a partir de experiências morais decorrentes da aplicação do instrumento pedagógico

e intervenção docente comprometida com o ensino de ética calcados em ambas as teorias.

Estes conduziram os alunos à reflexão e ao pensamento crítico acerca de questões morais,

além de terem favorecido, por meio de práticas cooperativas, sua formação ética pela

construção do habitus aristotélico de agir para o bem comum.


192

As conclusões dessa pesquisa indicam que a aplicação do instrumento pedagógico

elaborado por meio de jogos de regras, possibilitou um ambiente sócio moral e contribuiu

para o desenvolvimento moral dos alunos a partir do ensino/aprendizagem de ética pela

prática de virtudes. Concluímos também que se faz necessário trabalhar as virtudes com os

alunos na escola, principalmente no lugar privilegiado das aulas de Educação Física tendo em

vista reverter a desordem moral, como aponta MacIntyre (2001), na sociedade atual. Contudo,

destacamos que o ensino de ética, não se restringe a disciplinas isoladas como Educação

Física, mas é uma responsabilidade de todos os agentes educacionais, comprometidos com a

formação e aperfeiçoamento da pessoa humana.

Podemos considerar que esta tese respondeu ao objetivo proposto e à premissa inicial

tomada como hipótese. É possível ainda concluir que essa tese corrobora a ideia de Sucupira

Lins (2007) a respeito da necessidade, possibilidade, legitimidade do ensino da ética por meio

da Educação Moral na escola, de modo que a entendamos como indispensável à formação

ética e ao aperfeiçoamento humano, desde a mais tenra idade. A aprendizagem ética tal como

propusemos se deu pela prática de virtudes possibilitada pelo instrumento pedagógico original

e pelo comprometimento docente sugerido pelo Método Sucupira Lins (2015) em um

ambiente sócio moral cooperativo.

Esclarecemos que o instrumento pedagógico elaborado e aplicado nesta tese se

apresentou como um recurso disponível no campo da educação para uma prática docente

comprometida com o ensino de ética, especialmente para a área da Educação Física escolar.

Este instrumento, apesar de já patenteado, poderá sofrer mudanças sempre com o intuito de

melhorá-lo para maior eficácia.

Destacamos a pertinência desta pesquisa para o campo educacional e sua relevância

social. Ao propormos a prática de virtudes pelos alunos a partir de um instrumento que auxilie

a ação docente comprometida com o ensino de ética, e observarmos os resultados positivos,


193

reconhecemos a importância da escola como locus favorecedor da formação humana plena e

uma sociedade pautada em princípios éticos, visando o bem comum. Deste modo, sugerimos

que outras pesquisas sejam realizadas com este enfoque, para que se cumpra a função

essencial do processo educacional que é a formação plena da pessoa humana, construindo seu

caráter ético.
194

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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207

9. APÊNDICES

 INSTRUMENTO PEDAGÓGICO PARA ENSINO DE ÉTICA: CONJUNTO DE

HISTÓRIAS COM TEMAS ÉTICOS E PRANCHAS COM CENAS

1. HISTÓRIA 1: Passeio à Vila Olímpica

1.1 VIRTUDE: Amizade

Pedro e seu melhor amigo Guto, têm o sonho de um dia participarem de um campeonato

representando sua escola. No dia das crianças a escola fará um passeio a uma Vila Olímpica,

onde acontecerá um campeonato de futebol, mas, somente Pedro foi convocado para fazer

parte da equipe que vai representar sua escola. O professor de Educação Física avisou a Pedro

que se algum jogador da lista dos convocados desistisse ou se machucasse, Guto o

substituiria. Pedro queria muito que seu amigo Guto participasse deste campeonato e preparou

um plano quando soube desta ideia do professor de Educação Física. No dia anterior ao

passeio, na aula de Educação Física, Pedro empurrou Tiago, que era um dos jogadores

escalados para o campeonato. Tiago se machucou bastante e não pode participar da equipe.

Com a saída de Tiago, ficou aberta a vaga para Guto, o melhor amigo de Pedro.
208

1.2 PRANCHAS DE TAMANHO REDUZIDO:


209
210

1.3. QUESTIONÁRIO 1 - Passeio à Vila Olímpica

Nome: ___________________________________________ Data: ____/____/____

1. Para você ser amigo é ___________________________________________

_____________________________________________________________

2. O que você acha da atitude de Pedro?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

3. O que você aprendeu com essa história? Qual é a moral da história?

____________________________________________________________

____________________________________________________________
211

2. HISTÓRIA 2: Ensaio de Dança na Educação Física

2.1 VIRTUDE: Amizade

Uma escola do Rio de Janeiro resolveu organizar um grande festival de dança. Leo é um

menino de 7 anos, aluno da escola, mas que decide não participar porque tem muita vergonha

de se apresentar sozinho em público. Então, a professora de Educação Física teve uma ideia:

organizou grupos de 10 alunos para que Leo, com o apoio dos amigos, tivesse coragem de se

apresentar em público. Leo aceitou participar e ficou muito feliz, porque todos os alunos o

ajudariam. Pela regra do festival, o grupo que melhor se apresentasse ganharia um troféu de

campeão. Durante as aulas, nos ensaios, Leo tinha muita dificuldade de acertar os passos,

errava bastante, mas estava se esforçando para melhorar a cada dia. Os colegas do grupo de

Leo se reuniram no horário do recreio e disseram que se Leo se apresentasse no grupo eles

poderiam perder a disputa, então resolveram pedir à professora para retirá-lo do grupo.
212

2.2 PRANCHAS DE TAMANHO REDUZIDO:


213
214

2.3. QUESTIONÁRIO 2: Ensaio de dança na Educação Física

Nome: ___________________________________________ Data: ____/____/____

1. O que você acha da atitude dos colegas de Leo?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

2. Se você fosse um dos colegas do grupo do Leo o que você faria?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

3. O que você aprendeu com essa história? Qual a moral da história?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________
215

3. HISTÓRIA 3: Danilo no cabo de guerra

3.1 VIRTUDE: Amizade

Danilo é um menino de 7 anos que gosta muito das aulas de Educação Física. Em um

jogo de cabo de guerra a professora explicou a todos os alunos que a equipe vencedora será

aquela que segurando uma corda conseguir puxar todos os jogadores da equipe adversária

ultrapassando uma linha marcada no chão. A equipe de Danilo está bem próxima da linha

quando, de repente Lúcia, uma aluna da equipe adversária cai e a professora pede para que o

jogo termine, pois, a colega havia se machucado. Danilo disse a toda sua equipe para

continuar porque com mais um passo seriam vencedores.


216

3.2 PRANCHAS DE TAMANHO REDUZIDO:


217
218

3.2. QUESTIONÁRIO 3: Danilo no cabo de guerra

Nome: ___________________________________________ Data: ____/____/____

1. O que você acha da atitude dos Danilo?

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

2. No lugar de Danilo o que você faria?

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

3. O que você aprendeu com essa história? Qual a moral da história?

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________
219

4. HISTÓRIA 4: Mário e o campeonato de Futsal

4.1 VIRTUDE: Honestidade

Mário é um menino de 7 anos e foi o único de sua turma convocado pelo professor de

Educação Física para representar sua escola em um campeonato intercolegial de futsal, muito

importante para ele. Mário prometeu aos amigos de turma que faria o melhor e se esforçaria

para que sua equipe ganhasse o campeonato e trouxesse o troféu para escola. No jogo da final,

sua equipe precisava de, pelo menos, um empate para ser a vencedora, pois tinha feito uma

boa campanha com um maior saldo de gols no campeonato. A equipe de Mário estava

perdendo de dois a um e, em um instante, percebendo a distração do juiz, Mário teve uma

ideia. Mário fingiu que um jogador adversário o havia derrubado se jogando no chão na área

do gol, para que o Juiz marcasse um pênalti a favor da sua equipe. Mário percebeu que essa

era uma grande oportunidade de fazer um gol de empate e dessa forma sua equipe seria a

grande vencedora do campeonato.


220

4.2 PRANCHAS DE TAMANHO REDUZIDO:


221
222

4. 3 QUESTIONÁRIO 4: Mário e o campeonato de Futsal

Nome: ___________________________________________ Data: ____/____/____

1. Para você honestidade é _____________________________________________

_________________________________________________________________

2. O que você acha da atitude de Mário?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

3. O que você aprendeu com essa história? Qual é a moral da história?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________
223

5. HISTÓRIA 5: Duda e o jogo de Handebol

5.1 VIRTUDE: Honestidade

Duda é uma menina de 7 anos e faz parte de uma equipe de handebol da escola. Ela está

muito feliz por participar de um torneio da escola. No jogo decisivo da final do torneio, sua

equipe está vencendo por 1 gol, e se o jogo terminar empatado a vitória vai para a outra

equipe porque fez uma melhor campanha. Faltando apenas 30 segundos para acabar o jogo,

Duda percebe que em um contra-ataque, a jogadora da equipe adversária, que é muito boa,

está se aproximando em direção ao seu gol, e ela é a única jogadora que está na área de

defesa. Duda sabe que se a jogadora fizer um gol, sua equipe perderá. Duda então percebe que

se cometer uma falta o tempo acabará, e mesmo que seja expulsa, sua equipe será a

vencedora. Então, Duda empurrou a jogadora que se dirigia para o gol impedindo deste modo

que ela fizesse o gol.


224

5.2 PRANCHAS DE TAMANHO REDUZIDO:


225
226

5.3. QUESTIONÁRIO 5: Duda e o jogo de Handebol

Nome: ___________________________________________ Data: ____/____/____

1. O que você acha da atitude de Duda?

_________________________________________________________________

________________________________________________________________

2. Para vencer, é importante fazer como Duda?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

3. O que você aprendeu com essa história? Qual é a moral da história?

________________________________________________________________

________________________________________________________________
227

6. HISTÓRIA 6: Vivo-morto na escola

6.1 VIRTUDE: Honestidade

Dez alunos de uma turma estão participando do jogo vivo-morto na aula de Educação

Física. A professora explicou a todos que aqueles que errarem o comando dela terão, pela

regra, que sair do jogo e aquele que ficar por último sem errar será o grande vencedor e

ganhará uma medalha. Todos os alunos queriam muito a medalha, mas somente um seria o

vencedor. A cada comando da professora 1 ou 2 alunos erravam e saiam do jogo. No final

somente permaneceram dois alunos, Nina e Chico. Em um dos comandos Nina errou, mas

percebendo que perderia o jogo, imediatamente fingiu que tinha tropeçado para que a

professora desse mais outra chance para saber qual dos dois seria o grande vencedor.
228

6.2 PRANCHAS DE TAMANHO REDUZIDO


229
230

6.3. QUESTIONÁRIO 6: Vivo-morto na escola

Nome: ___________________________________________ Data: ____/____/____

1. O que você acha da atitude da Nina Por quê?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

2. No lugar da Nina o que você faria? Por quê?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

3. O que você aprendeu com essa história? Qual a moral da história?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________
231

 INSTRUMENTO PEDAGÓGICO PARA ENSINO DE ÉTICA: CONJUNTO DE

JOGOS DE REGRAS

1. JOGO: AMIZADEBOL

1.1 Virtude: Amizade

1.2 Regras/ Descrição:

Este jogo é composto por duas equipes com 6 jogadores, sendo 5 jogadores de linha e 1

goleiro, cujo objetivo é marcar gols com as mãos por meio da participação de todos os

companheiros de equipe. O gol só será válido para a equipe se todos os jogadores

participarem do ataque ou contra-ataque. Se algum jogador deixar de participar do lance de

gol, o mesmo será computado para a equipe contrária. Os jogadores somente poderão se

deslocar de posse de bola driblando-a contra o solo ou segurando-a com as mãos em direção

ao gol adversário por até três passos. Ou quando parado permanecer por até 3 segundos, e em

seguida deverá passar a bola para um companheiro de equipe. Vence o jogo a equipe que

marcar mais gols em um período de 15 minutos.

1.3 Ensino de Ética:

Este jogo permite aos alunos a vivência da virtude amizade, pois as regras do jogo

limitam a participação isolada do aluno, contribuindo para que perceba que se trata de um

jogo coletivo e que todos os demais companheiros de equipe são fundamentais na participação

do ataque ou contra-ataque. Além disso, o gol é computado para a equipe contrária quando a

participação de todos os companheiros é desconsiderada, de modo que esta ação contribua

para o exercício da amizade intra ou inter-equipes. Ao partilhar a responsabilidade na

progressão para o gol seja ataque ou contra-ataque com todos os companheiros de equipe, o

jogador tem a consciência da valorização da amizade. Esta forma do jogo possibilita a


232

aprendizagem do ato de dividir e partilhar. Observa-se também o exercício do ato de ceder ao

o outro, que são ações importantes para a vivência da amizade. Desta forma, será valorizado

o companheirismo e, sobretudo, a virtude amizade, foco desta intervenção. Neste jogo a

amizade se expressa no companheirismo e prevalece sobre o individualismo que geralmente

impera nos jogos de regras tradicionais não comprometidos com o ensino de ética e prática da

virtude amizade.

1.4 Ilustração:

EQUIPE A EQUIPE B
233

2. JOGO: VOLEIO AMIGO

2.1. Virtude: Amizade

2.2. Regras/Descrição:

Este jogo é composto por duas equipes com quatro jogadores que deverão passar a bola

entre seus companheiros realizando no máximo três passes, e em seguida deverão passar a

bola sobre a rede para a equipe adversária. Durante os passes será permitido segurar

rapidamente a bola com as duas mãos. O objetivo do jogo é colocar a bola no chão da quadra

da equipe adversária marcando um ponto. A equipe que primeiro conquistar doze pontos será

a vencedora e ganhará um prêmio. Este prêmio é muito especial, pois consiste na leitura de

uma mensagem que possibilita aos jogadores da equipe vencedora a prática da virtude

amizade. Pois, a mensagem diz: Sua equipe é a vencedora e tem a chance de demonstrar que

é também amiga dos jogadores adversários. Vocês desejam doar um pouco dos pontos

conquistados para seus amigos. Quantos?

2.3 Ensino de Ética:

Este jogo permite aos alunos a vivência da virtude amizade, pois conta com a

participação dos companheiros de equipe para conquista dos pontos e de vantagens, mas

essencialmente, conta com a prática da virtude amizade demonstrada na ação de doar pontos

para a equipe adversária. Esse jogo é importante para o ensino da virtude amizade, pois os

alunos aprenderão a partilhar conquistas, mesmo em uma situação de competição, como é a

característica desse jogo de regras.


234

2.4 Ilustração:

EQUIPE A EQUIPE B


235

3. JOGO: PIQUE MENSAGEM AMIGA

3.1 Virtude: amizade

3.2 Regras/ Descrição:

O jogo consiste em uma adaptação do pique bandeirinha tradicional tendo em vista o

ensino de Ética. Duas equipes com igual número de jogadores (de 8 até 10) ocupam cada qual

um lado da quadra. O jogo consiste em um pique cujo objetivo é pegar uma mensagem que

está dentro de uma caixa que fica disposta na quadra da equipe adversária. Para isso, o

jogador deverá sair da sua quadra e invadir a quadra adversária a fim de pegar a mensagem

sem que os jogadores adversários o toquem. Ao pegá-la o jogador deverá trazê-la para sua

quadra, sem que seja colado, ou seja, tocado pelos adversários. Se for colado, o jogador

deverá ficar parado até que seja descolado, o que acontece somente quando for tocado por

outro companheiro de sua equipe. Ou poderá também entregar a mensagem a um dos seus

companheiros para que a leve para sua quadra. Ao mesmo tempo, sua equipe deve proteger a

área da sua quadra de modo a evitar que os jogadores adversários peguem a mensagem que

está na sua quadra e cumpram esta mesma tarefa. A equipe que primeiro cumprir a tarefa,

vencerá a partida e conquistará 5 pontos. Em seguida, a equipe vencedora terá de ler a

mensagem que pegou, a qual diz: Sua equipe é vencedora, mas também poderá ser amiga e

doar pontos para seus colegas da equipe adversária. Vocês gostariam de doar pontos aos

seus amigos? Quantos pontos vocês gostariam de doar? Desta forma, a equipe vencedora

decide se mantém ou modifica o placar final do jogo.

3.3 Ensino de Ética:

Esse jogo de regras possibilita aos alunos reconhecerem que mesmo em atividades

competitivas pode haver um gesto de amizade entre os jogadores adversários, pois pela regra

do jogo a equipe vencedora tem a possibilidade de doar pontuações para seus amigos da
236

equipe adversária por meio da prática da virtude amizade. Desta forma, a equipe vencedora

poderá possibilitar aos amigos da equipe adversária que também pontuem no jogo e poderá

perceber que por esta ação de amizade a discrepância de pontuações no placar final (5 x 0) ou

(5 x ?) será menor, reduzindo a distância entre ambas as equipes.

3.4 Ilustração:

Mens. para Mens. para


Equipe B Equipe A

EQUIPE A EQUIPE B
237

4. JOGO: QUEIMADO HONESTO

4.1 Virtude: honestidade

4.2 Regra/ Descrição:

O jogo consiste em uma adaptação do queimado tradicional tendo em vista o ensino de

Ética. Neste jogo os próprios alunos (8 a 10 jogadores), sem intervenção do professor, ao

serem queimados com a bola, deverão dizer de imediato em voz alta ”fui queimado”

marcando 1 ponto, que será anotado pelo professor, para sua equipe por serem honestos. Se

for queimado, mas não admitir de imediato, tentando enganar o professor e demais jogadores,

não marca ponto e o professor faz a intervenção informando que foi queimado e indicando

que vá para o local de queimados. A equipe que conseguir queimar todos os adversários

marca 5 pontos e vence a “partida”. Porém, será a grande vencedora do “jogo” a equipe que

tiver mais pontos no total. Para pontuação total do “jogo” serão computados os pontos obtidos

por cada jogador honesto + 5 pontos da equipe que vencer a “partida”.

4.3. Ensino de Ética:

Nesta atividade embora o professor esteja coordenando o jogo e seja a autoridade do

jogo, ele reduz sua ação, pois delega aos alunos a responsabilidade de reconhecerem que

foram queimados, obedecendo à regra do jogo. Esta ação é importante, pois permite o

exercício da honestidade por parte dos alunos, já que se acusando, embora marque ponto, sua

equipe perde um jogador em quadra o que dificulta a conquista dos 5 pontos da partida.

Exemplificando: Em um jogo de 8 componentes para equipe A e 8 para a B, se a equipe A

vence a “partida”, mas ninguém é honesto(5 pontos) e a B perde a “partida”, mas se todos

forem honestos(8 pontos), a equipe B será a grande vencedora do “jogo”(somará mais

pontos), valorizando-se a honestidade e não somente a habilidade de jogar.


238

4.4 Ilustração:

EQUIPE A EQUIPE B

Local de queimados Local de queimados


para Equipe B para Equipe A
239

5.JOGO: COMANDO DA HONESTIDADE

5.1 Virtude: Honestidade

5.2 Regras/ Descrição:

O jogo é composto por duas equipes, A e B que se colocarão em filas de frente ao

professor. Os alunos de cada equipe deverão cumprir quatro diferentes comandos do

professor de acordo com a regra: cadeira =sentado; poste= de pé, parafuso=um giro, pipoca=

um salto, para permanecerem em jogo. Quem errar o comando, mas agir com honestidade

admitindo em voz alta “eu errei” antes do professor apontá-lo marca 1 ponto para a sua

equipe, mesmo saindo do jogo. A equipe que permanecer com um participante até o final sem

errar vence a “partida” e marca 5 pontos. Será a grande vencedora do “jogo” a equipe que

marcar mais pontos (somando-se os 5 pontos obtidos na conquista da “partida” e aqueles

obtidos por cada jogador que agiu com honestidade).

5.3. Ensino de Ética:

Esse jogo promove o exercício da virtude honestidade, pois ao reduzir a ação da

autoridade deixando de apontar aqueles que erram, o professor permite que os próprios alunos

ajam com honestidade ao admitirem que infringiram a regra, mesmo cientes que sairão do

jogo.
240

5.4 Ilustração:

EQUIPE A EQUIPE B
241

6. JOGO: CÍRCULO DA HONESTIDADE

6.1 Virtude: Honestidade

6.2. Regras/ Descrição:

O jogo é composto por equipes que formarão dois círculos com o mesmo número de

jogadores. Todos deverão estar sentados. Um dos jogadores será o capitão e deverá passar a

bola para o companheiro da sua esquerda e assim sucessivamente até que complete uma volta

retornando ao aluno que iniciou com a bola. O objetivo é alcançar 10 voltas o mais rápido

possível. O capitão da equipe que primeiro completar as dez voltas toca o apito e esta equipe

será a vencedora. Nesta atividade os alunos deverão demonstrar honestidade e contar o

número de voltas sem intervenção do professor, que supervisionará a atividade.

6.3. Ensino de Ética:

Esse jogo é importante para desenvolver a honestidade por parte dos componentes, pois

este jogo minimiza o papel da autoridade do professor ao permitir que os próprios alunos

controlem o número de voltas exigindo dos mesmos que sejam honestos na contagem.

6.4 Ilustração:

EQUIPE A EQUIPE B

Voltas Voltas

Jogador capitão Jogador capitão


242

 MANUAL DO PROFESSOR

1. APRESENTAÇÃO DO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO

O instrumento pedagógico elaborado para aplicação nesta pesquisa visa ensinar ética a

crianças de uma turma de terceiro ano, por meio da prática das virtudes amizade e

honestidade. Este instrumento é composto por um conjunto de seis jogos de regras e um

conjunto de seis histórias com temas éticos, que serão aplicados nas aulas práticas e teóricas

de Educação Física, respectivamente.

ROTEIRO DE TRABALHO DO PROFESSOR:

A) AULA PRÁTICA: CAMPO DA PRÁTICA


CONJUNTO DE
JOGOS DE  Aplicação do jogo de regras para a
REGRAS prática das virtudes amizade ou
honestidade. Um jogo para cada aula.

B) AULA PRÁTICA: CAMPO DA REFLEXÃO

 Roda de discussão em grupo sobre as


regras do jogo e a virtude desenvolvida na
sua prática.

CONJUNTO DE AULA TEÓRICA: CAMPO DA REFLEXÃO


HISTÓRIAS COM
 Narração da história com uma situação
TEMAS ÉTICOS
ética e apresentação das pranchas de
cenas ilustradas.
 Discussão sobre o tema ético apresentado
na história para elaboração da moral da
história pelos alunos.
243

1.1. CONJUNTO DE JOGOS DE REGRAS

A) AULA PRÁTICA: CAMPO DA PRÁTICA

Compõem o instrumento, um total de seis jogos de regras, sendo três (1. Amizadebol,

2. Voleio amigo e 3. Pique mensagem amiga) para propiciar a prática da virtude amizade

pelos alunos, e os outros três jogos (4. Queimado honesto, 5. Comando da honestidade e 6.

Círculo da honestidade) para propor a prática da virtude honestidade. Os jogos de regras

serão aplicados na aula prática de Educação Física para possibilitar a prática destas virtudes,

amizade e honestidade, de modo que o aluno seja habituado a agir moralmente e seja virtuoso

em situações de conflito que se apresentarem a ele.

As regras, a descrição e ilustrações de cada um dos cada um dos jogos que compõem

este instrumento estão dispostas no anexo do projeto de pesquisa.

B) AULA PRÁTICA: CAMPO DA REFLEXÃO

Após a prática do jogo de regras você conduzirá uma roda de discussão com os alunos

sobre as regras do jogo (características, pertinência, funcionalidade) relacionando-as com as

regras morais de forma a enfatizar a aprendizagem de Ética. Nos jogos que envolvam a

virtude amizade sugerimos, dentre outras, as seguintes questões:

1. O que vocês acham sobre as regras desse jogo?

2. As regras são necessárias? Por quê?

3. Por que devemos obedecer às regras do jogo?

4. Vocês observaram durante o jogo alguma atitude de amizade entre os jogadores?


244

E, nos jogos que envolvem a virtude honestidade, dentre outros questionamentos,

sugerimos:

1. O que vocês acham sobre as regras desse jogo?

2. Elas são necessárias? Por quê?

3. Vocês observaram durante o jogo alguma atitude de desonestidade entre os jogadores?

4. Por que devemos obedecer às regras do jogo?

1.2. CONJUNTO DE HISTÓRIAS COM TEMAS ÉTICOS

AULA TEÓRICA: CAMPO DA REFLEXÃO

Compõem o instrumento, um total de seis histórias com temas éticos, sendo três

histórias que abordam situações éticas que envolvem as virtude amizade (1. Passeio à Vila

Olímpica, 2. Ensaio de dança na Educação Física e 3. Danilo no cabo de guerra) e outras três

que envolvem a virtude honestidade (4. Mário e o campeonato de Futsal, 5. Duda e o jogo de

Handebol e 6. Vivo-morto na escola).

Cada história será narrada com a apresentação de pranchas de cenas na aula teórica, e

em seguida você proporcionará um momento de discussão que visa permitir a participação

ativa dos alunos, de modo que se expressem espontaneamente, debatam, opinem sobre as

diversas situações morais apresentadas, e apresentem uma moral para história narrada. A

apresentação de cada história e suas respectivas ilustrações estão dispostas no anexo do

projeto de pesquisa.
245

2. DEFINIÇÕES:

A) O que é ética?

A Ética, originalmente derivada do termo grego Ethos, é entendida como um conjunto de

costumes e valores de um povo com base nas virtudes e valores universais necessários para a

convivência harmônica na sociedade com base no bem comum.

B) Como posso ensinar ética nesta pesquisa?

A proposta desta pesquisa é ensinar ética por meio da prática de virtudes amizade e

honestidade nas aulas de Educação Física.

C) O que é virtude?

Segundo Aristóteles (séc IV a.C.) a virtude é uma disposição de caráter relacionada com a

escolha e consiste numa mediania de comportamento. A virtude é a excelência. É um meio-

termo entre dois vícios, um por excesso e outro por falta. A virtude possibilita ao homem

alcançar a felicidade.

D) Como o aluno pratica virtudes?

A prática de virtudes se dá por meio de escolhas do aluno quanto à prática de condutas

excelentes que o conduz em felicidade. Segundo Aristóteles essas condutas estão direcionadas

ao bem comum.

E) Como a virtude pode ser adquirida?

Segundo Aristóteles (séc IV a.C) a virtude é adquirida em resultado do hábito, que

significa nesta pesquisa, a prática continuada. A virtude será incorporada à personalidade,

como uma “segunda natureza”, chamada de habitus por Aristóteles, que uma vez fixada, é

quase impossível de alterar.


246

 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)-


RESPONSÁVEIS
Responsável pela execução da pesquisa: Talita Adão Perini de Oliveira, orientada pela Professora Doutora
Maria Judith Sucupira da Costa Lins da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Título do Projeto: “JOGOS DE REGRAS: INSTRUMENTO PEDAGÓGICO PARA ENSINO DE
ÉTICA PELA PRÁTICA DE VIRTUDES NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR”.

Informações ao participante e ao responsável:


I - Você está sendo convidado a participar de uma pesquisa que tem como objetivo observar alguns pontos: 1) O
comportamento ético dos alunos, no cotidiano; 2) A interferência das virtudes honestidade e amizade no
desenvolvimento da moral dos alunos; 3) O posicionamento dos alunos frente às situações éticas.
II - Ao assinar este termo de consentimento, confirmo que estou ciente de que:
1 - Trata-se de um estudo de risco mínimo, isto é, o mesmo risco existente em atividades rotineiras de uma
aula de Educação Física, como conversar, suar, ler, etc., portanto, não há riscos que possam comprometer a
integridade e/ou fatores cognitivos ou psicológicos dos participantes da investigação. No entanto, caso seja
percebido algum indício de risco, imediatamente comunicaremos os responsáveis para devidas providências;
2 - A participação será voluntária e não remunerada;
3- As informações obtidas serão tratadas sob absoluto sigilo e anonimato e, fielmente, relatadas pela
pesquisadora;
4 - Qualquer um dos participantes estará livre para interromper, a qualquer momento, a participação no
estudo, não sofrendo qualquer tipo de sanção ou prejuízo em consequência do ato da desistência. Você poderá
recusar a responder qualquer pergunta que por ventura lhe cause algum constrangimento ou recusar que seu
filho (a) participe ou que os trabalhos dele não sejam utilizados como parte na referida pesquisa ou, até
mesmo, que seu filho não seja fotografado ao realizar os trabalhos plásticos. A sua participação como
voluntário (a) e a do seu filho (a), pelo qual você é responsável, não ganhará nenhum privilégio, seja ele de
caráter financeiro ou de qualquer natureza;
5 - A pesquisadora estará disponível para quaisquer esclarecimentos que se fizerem necessários quanto ao
assunto abordado, durante a realização da pesquisa;
6 - A pesquisadora estará disponível a repassar quaisquer informações necessárias para a decisão consciente
acerca da participação, ou não, no referido estudo;
7 - A pesquisadora se compromete a repassar, individualmente, os resultados da pesquisa no seu
encerramento, caso seja de interesse do participante e/ou responsáveis;
8 - Os resultados individuais não serão divulgados e serão devolvidos aos participantes no término da
pesquisa. Já no caso dos resultados gerais, poderão ser publicados em anais e/ou revistas científicas,
garantindo o anonimato de todos os participantes;
9-Os dados obtidos na pesquisa serão armazenados no aquivo da secretaria do programa de pós-graduação
em Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro por um período de cinco (5) anos
10 – A pesquisa será aplicada pelo professor de Educação Física da turma pesquisada;
11 - Este termo deverá ser assinado em duas vias de igual teor;
12 - Portanto, a investigação está de acordo com Conselho Nacional de Saúde e CONEP (Conselho Nacional
de Ética em Pesquisa).
Eu, _______________________________________________, possuidor da identidade nº
_____________________, expedida pelo _______________________, responsável por
_____________________, declaro que autorizo a minha e a participação de meu filho (a) na pesquisa
intitulada “JOGOS DE REGRAS: INSTRUMENTO PEDAGÓGICO PARA ENSINO DE ÉTICA PELA
PRÁTICA DE VIRTUDES NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR”, em que responderemos questionários.
Autorizo meu filho(a) e seus respectivos trabalhos plásticos a serem fotografados e utilizados na pesquisa.

Rio de Janeiro, _______ de ___________________ de 2016.

_________________________________ __________________________________
Assinatura do(a) Responsável Assinatura do(a) aluno (a)

E--mail para contato: ______________________________


Pesquisadora: Profª Talita Adão Perini de Oliveira – talitap.perini@gmail.comTel: (21) 98020-8935
CEP: cep.cfch@gmail.com. End-Av Pasteur, 250-Praia Vermelha, prédio CFCH, 2° a- Urca. Cep: 22.290-
240. Rio de Janeiro. RJ. Telefone: (21)3938-5167
247

 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)-PROFESSOR


Responsável pela execução da pesquisa: Talita Adão Perini de Oliveira, orientada pela Professora
Doutora Maria Judith Sucupira da Costa Lins da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio
de Janeiro.
Título do Projeto: “JOGOS DE REGRAS: INSTRUMENTO PEDAGÓGICO PARA ENSINO DE
ÉTICA PELA PRÁTICA DE VIRTUDES NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR”.

Informações ao participante e ao responsável:


I - Você está sendo convidado a participar de uma pesquisa que tem como objetivo observar alguns pontos: 1) O
comportamento ético dos alunos, no cotidiano; 2) A interferência das virtudes honestidade e amizade no
desenvolvimento da moral dos alunos; 3) O posicionamento dos alunos frente às situações éticas.
II - Ao assinar este termo de consentimento, confirmo que estou ciente de que:
1 - Trata-se de um estudo de risco mínimo, isto é, o mesmo risco existente em atividades rotineiras de físicas
na aula de Educação Física, como conversar, suar, ler, etc., portanto, não há riscos que possam comprometer a
integridade e/ou fatores cognitivos ou psicológicos dos participantes da investigação. No entanto, caso seja
percebido algum indício de risco, imediatamente comunicaremos os responsáveis para devidas providências;
2 - A participação será voluntária e não remunerada;
3 - As informações obtidas serão tratadas sob absoluto sigilo e anonimato e, fielmente, relatadas pela
pesquisadora;
4 - Qualquer um dos participantes estará livre para interromper, a qualquer momento, a participação no
estudo, não sofrendo qualquer tipo de sanção ou prejuízo em consequência do ato da desistência. Você poderá
recusar a responder qualquer pergunta que por ventura lhe cause algum constrangimento ou recusar que seus
alunos (a) participem ou que os trabalhos dele não sejam utilizados como parte na referida pesquisa ou, até
mesmo, que seu aluno não seja fotografado ao realizar as atividades propostas. A sua participação como
voluntário (a) e a do seu aluno (a), pelo qual você é responsável, não ganhará nenhum privilégio, seja ele de
caráter financeiro ou de qualquer natureza;
5 - A pesquisadora estará disponível para quaisquer esclarecimentos que se fizerem necessários quanto ao
assunto abordado, durante a realização da pesquisa;
6 - A pesquisadora estará disponível a repassar quaisquer informações necessárias para a decisão consciente
acerca da participação, ou não, no referido estudo;
7 - A pesquisadora se compromete a repassar, individualmente, os resultados da pesquisa no seu
encerramento, caso seja de interesse do participante e/ou responsáveis;
8 - Os resultados individuais não serão divulgados e serão devolvidos aos participantes no término da
pesquisa. Já no caso dos resultados gerais, poderão ser publicados em anais e/ou revistas científicas,
garantindo o anonimato de todos os participantes;
9 – A pesquisa será aplicada pelo professor de Educação Física da turma pesquisada;
10-Os dados obtidos na pesquisa serão armazenados no aquivo da secretaria do programa de pós-graduação
em Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro por um período de cinco (5) anos
11 - Este termo deverá ser assinado em duas vias de igual teor;
12 - Portanto, a investigação está de acordo com Conselho Nacional de Saúde e CONEP (Conselho Nacional
de Ética em Pesquisa).
Eu, _______________________________________________, possuidor da identidade nº
_____________________, expedida pelo _______________________, professor da turma_______do Ensino
Fundamental declaro que autorizo a minha participação na pesquisa intitulada “JOGOS DE REGRAS:
INSTRUMENTO PEDAGÓGICO PARA ENSINO DE ÉTICA PELA PRÁTICA DE VIRTUDES NA
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR”, na qual aplicarei o instrumento pedagógico composto de jogos de
regras. Autorizo meus dados e imagem a serem utilizados na pesquisa.

Rio de Janeiro, _______ de ___________________ de 2016.

________________________________
Assinatura do(a) Professor
E-mail para contato: ______________________________
______________________________________________________________________________________
Pesquisadora: Profª Talita Adão Perini de Oliveira – talitap.perini@gmail.com. Tel: (21) 98020-8935
CEP: cep.cfch@gmail.com. End-Av Pasteur, 250-Praia Vermelha, prédio CFCH, 2° a- Urca. Cep: 22.290-
240. Rio de Janeiro. RJ. Telefone: (21)3938-5167
248

 TERMO DE ASSENTIMENTO - ALUNO

Responsável pela execução da pesquisa: Talita Adão Perini de Oliveira, orientada pela
Professora Doutora Maria Judith Sucupira da Costa Lins da Faculdade de Educação da
Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Título do Projeto: “JOGOS DE REGRAS: INSTRUMENTO PEDAGÓGICO PARA


ENSINO DE ÉTICA PELA PRÁTICA DE VIRTUDES NA EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR”.

Informações ao participante:

I - Você está sendo convidado a participar de uma pesquisa que tem como objetivo observar alguns
pontos: 1) O comportamento ético dos alunos, no cotidiano; 2) A interferência das virtudes
honestidade e amizade no desenvolvimento da moral dos alunos; 3) O posicionamento dos alunos
frente às situações éticas.
II - Ao assinar este termo de Assentimento, confirmo que estou sabendo de que:
1 – 1 Trata-se de um estudo de risco mínimo, isto é, o mesmo risco existente em atividades
rotineiras de uma aula de Educação Física, como conversar, suar, ler, etc., portanto, não há riscos
que possam comprometer a minha integridade e/ou fatores cognitivos ou psicológicos, mas, se eu
ou meus pais acharem que está me prejudicando de alguma maneira eu posso pedir para não
participar mais.
2 - A minha participação não é obrigatória e não receberei nenhum dinheiro ou presente para
participar; posso desistir de participar da pesquisa quando quiser e não serei prejudicado por desistir.
3 – Toda a informação que a professora pesquisadora souber sobre minha vida não falará para
ninguém e nem colocará meu nome em nenhum trabalho.
4 - Eu poderei recusar a responder qualquer pergunta se achar que não devo ou que não sei.
5 - A professora pesquisadora estará a minha disposição para dar qualquer explicação que eu precisar;
6 - A professora pesquisadora se compromete a enviar para meus pais, os resultados da pesquisa caso
eles queiram.
7 - Os meus resultados serão devolvidos aos participantes no término da pesquisa e não serão
divulgados, mas os resultados da turma poderão ser publicados em revistas científicas, retirando o
nome de todos os alunos participantes.
8- Os dados obtidos na pesquisa serão armazenados no aquivo da secretaria do programa de pós-
graduação em Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro por um período de cinco (5) anos
8 - Portanto, a investigação está de acordo com Conselho Nacional de Saúde e CONEP (Conselho
Nacional de Ética em Pesquisa).

Eu, _______________________________________________, declaro que autorizo a minha


participação na pesquisa intitulada: “JOGOS DE REGRAS: INSTRUMENTO PEDAGÓGICO PARA
ENSINO DE ÉTICA PELA PRÁTICA DE VIRTUDES NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR”, em
que serei observado durante as aulas teóricas e práticas nas aulas de Educação Física.

Rio de Janeiro, _______ de ___________________ de 2016.


Assinatura do(a) aluno (a): _______________________________________________
__________________________________________________________________________________
Pesquisadora: Profª Talita Adão Perini de Oliveira – talitap.perini@gmail.com. Tel: (21) 98020-8935
CEP: cep.cfch@gmail.com. End-Av Pasteur, 250-Praia Vermelha, prédio CFCH, 2° a- Urca. Cep: 22.290-
240. Rio de Janeiro. RJ. Telefone: (21)3938-5167
249

 INSTRUMENTO DE COLETA PARA AVALIAR AS VIRTUDES


HONESTIDADE E AMIZADE

ELEIÇÃO DA AMIZADE

Apresentação:

Este instrumento foi desenvolvido para auxiliar professores e pesquisadores em


projetos de pesquisa ou ensino aplicados na escola com o objetivo de avaliar o aprendizado
das virtudes amizade e honestidade decorrente das intervenções realizadas. O instrumento é
composto pelos itens: 1.Uma urna para votação . 2. Cabine de votação. 3.Caixa de brindes 4.
Sacola. 5. Ficha de votação

1 2 3 4 5

REGRAS:

1- Cada aluno participante receberá um kit composto de uma sacola (Figura 4) e uma
ficha de votação (Figura 5) onde deverá escrever o nome de seu/ sua melhor amigo (a)
da turma que esteja presente na aula, e quando chamado deverá deposita-la na urna.

2- A urna (Figura 1) será colocada em uma mesa juntamente com uma caixa com vários
brindes (Figura 3) com uma cabine de votação (Figura 2) à frente de modo que o voto
seja secreto.

3- Cada aluno será chamado pelo professor para votar individualmente de posse da
sacola que recebeu. Quando chamado, depois de depositar a ficha na urna, o aluno,
com a sacola deverá colocar no seu interior apenas dois (2) brindes, um (1) para si
próprio e um (1) para seu/sua melhor amigo (a). O brinde do seu/sua melhor amigo (a)
ficará guardado na sacola até o horário do recreio, quando será entregue ao/ a amigo
(a) que votou.
250

4- Durante o recreio o professor anotará em uma Tabela já listada com os nomes de todos
os alunos da turma (coluna: “aluno”) os votos apurados, recebidos por cada aluno na
coluna: “recebeu voto”. Caso algum aluno não tenha recebido nenhum voto o
professor adora anotará “0”= não recebeu.

5- Depois do recreio o professor pedirá para que cada aluno diga e mostre quantos
brindes recebeu dos seus colegas durante o recreio e anotará na sua lista na coluna:
“recebeu brinde” o número total. Caso algum aluno não tenha recebido nenhum brinde
o professor anotará “0=não recebeu”.

6- Para cada aluno o professor comparará o número de “votos recebidos” e números de


“brindes recebidos” de modo a verificar se coincidem. Para isso, será subtraído o
número de “votos recebidos” pelo aluno e o número de “brindes recebidos”. A
informação não é dada aos alunos.

7- Se verificada divergência, por exemplo, se um aluno “recebeu 2 votos”, mas apenas


“recebeu no recreio 1 brinde”, significa que um dos dois alunos que votou neste colega
não entregou o brinde. Desta forma, se verifica numericamente quantos alunos da
turma praticaram e quantos não praticaram virtudes. Igualmente obtém-se o percentual
para a turma, conforme modelo abaixo.

NB=Por meio desta atividade avaliativa não é possível identificar o aluno virtuoso
nem o aluno não virtuoso

NB= Se o aluno optar em não votar em ninguém anulando seu voto, o mesmo só
poderá pegar o seu brinde e deverá escrever (em branco).
251

EXEMPLO DE TABELA:

Aluno Recebeu voto Recebeu Aluno votante


brinde Praticou as Não praticou as
virtudes virtudes
1 2 1 1 1
2 0 - - -
3 3 1 1 2
4 0 - - -
5 5 2 2 3
6 1 0 - 1
7 1 1 1 -
8 0 - - -
9 1 1 1 -
10 2 1 1 1
11 1 1 1 -
12 0 - - -
13 2 1 1 1
14 0 - - -
15 0 - - -
16 0 - - -
17 1 0 - 1
18 0 - - -
19 1 0 - 1
20 0 - - -
21 1 0 - 1
22 2 1 1 1
23 1 0 - 1
24 1 0 - 1
25 0 - - -
Total 10 alunos 15 alunos
40% 60%
252

POSSIBILIDADES DE ANÁLISES

ANÁLISE 1- verificar o número absoluto (n) e o relativo (%) de alunos que praticaram
as virtudes (amizade e honestidade) por meio da entrega ou não dos brindes ao amigo
votado.

-Primeiramente, por meio da subtração do número de “votos recebidos” e número de “brindes


recebidos” de cada aluno, se obtém a quantidade total de alunos que praticaram virtudes e
quantos não praticaram. Se a subtração for zero significa que os alunos que votaram neste
colega praticaram as virtudes amizade e honestidade. Quando o resultado for maior ou igual a
1 (≥1) indica que não houve prática de virtudes por, pelo menos, um dos alunos que votaram
neste amigo.

- Para se obter o total do número de alunos por turma que praticaram e que não praticaram
virtudes faz-se o somatório do total de alunos para cada um desses itens anotados na colunas
“praticaram virtudes” e “não praticaram virtudes”, respectivamente. Poderá ser obtido
também o percentual de alunos da turma que praticaram ou não com essas virtudes
considerando o número de alunos votantes como 100%.

Exemplo:

Variável Total de alunos Praticaram virtudes Não praticaram


votantes virtudes

Número 25 10 15

Percentual 100% 40% 60%

Ou seja, do total da turma, 10 alunos praticaram virtudes (=40%) e 15 alunos não praticaram
virtudes (=60%).
253

ANÁLISE 2- Verificar o percentual de prática das virtudes (amizade e honestidade) da


turma por meio do número dos brindes retirados na caixa durante a votação.

Conta-se o número total de brindes que foram deixados pelos alunos na caixa depois
da votação e subtrai o número de brindes que deveria ter (esperados) se todos os alunos
cumprissem a regra. Se o valor for zero, significa que 100% da turma é honesta e amiga.
Qualquer número diferente de zero demonstra que um percentual da turma não praticou tais
virtudes.

Exemplo:

Número total de brindes antes da votação =100

Número de brindes esperados após a votação= 50 (pois 25 alunos x 2 brindes= 50 brindes


deveriam ser retirados da caixa . Logo: 100-50=50 esperados)

Número total de brindes depois (deixados pelos alunos na caixa após a votação) = 39

Logo= 39(deixados)- 50 (esperados)= - 11 (déficit)

Há 11 brindes a menos do que deveria (50-39=11) na caixa após a votação, indicando


a desonestidade por parte da turma.

Número de brindes na caixa Déficit de


brindes(n)
Antes da votação Esperados Depois da votação

100 50 39 11

Observação:

A diferença entre as duas análises está relacionada ao fato de que na primeira verifica-se o
quantitativo (valor absoluto) de alunos que praticaram virtudes, além do percentual (%) por
turma, já a segunda somente se houve déficit de brindes e seu respectivo percentual,
consequentemente desonestidade na turma. Ressaltamos que em nenhuma das análises seja
possível a identificação do aluno que praticou ou não as virtudes avaliadas.
254

 ESQUEMA DE INTERVENÇÃO DA PESQUISA NO CAMPO DE COLETA

INTERVENÇÃO: APLICAÇÃO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO PARA


PRÁTICA DA VIRTUDE AMIZADE

1ª SEMANA 2ª SEMANA 3ª SEMANA

1ª AULA 2ª AULA 3ª AULA 4ª AULA 5ª AULA 6ª AULA

TEÓRICA PRÁTICA TEÓRICA PRÁTICA TEÓRICA PRÁTICA


10/10 14/10 17/10 21/10 24/10 26/10

JR H 2 Q2 JR D JR
H 1 Q1 DG H3 Q3 DG
1 2 G 3

LEGENDA:

JR= APLICAÇÃO DOS JOGOS DE REGRAS EM GRUPO (J1= Amizadebol, J2= voleio
amigo, J3= pique mensagem amiga).
DG= DISCUSSÃO EM GRUPO
H= HISTÓRIAS NARRADAS (H1= passeio à vila Olímpica; H2= Ensaio de Dança na
Educação Física e H3= Danilo no cabo de guerra)
Q= APLICAÇÃO DE QUESTIONÁRIOS
255

INTERVENÇÃO: APLICAÇÃO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO PARA


PRÁTICA DA VIRTUDE HONESTIDADE

7ª SEMANA 8ª SEMANA 9ª SEMANA

7ª AULA 8ª AULA 9ª AULA 10ª AULA 11ª AULA 12ª AULA

TEÓRICA PRÁTICA TEÓRICA PRÁTICA TEÓRICA PRÁTICA


01/11 04/11 07/11 11/11 14/11 18/11

Q JR D Q JR H Q JR D
H 4 H 5 DG
4 4 G 5 5 6 6 6 G

LEGENDA:

JR= APLICAÇÃO DOS JOGOS DE REGRAS EM GRUPO (J4= Queimado honesto J5=
Comando da honestidade, J3= círculo da honestidade)
DG= DISCUSSÃO EM GRUPO
H= HISTÓRIAS NARRADAS (H4= Mário e o Campeonato de Futsal; H5=Duda e o jogo de
Handebol e H6= Vivo-morto na escola)
Q= APLICAÇÃO DE QUESTIONÁRIOS
256

 CARÔMETRO DOS ALUNOS PARTICIPANTES DA PESQUISA


257
258

 PUBLICAÇÕES DECORRENTES DA PESQUISA DE TESE

TIPO DE TÍTULO SITUAÇÃO


PUBLICAÇÃO
Artigo Original O ensino da ética como tema Publicado em 2015.
transversal na prática pedagógica Revista: Horizontes-Revista de
da Educação Física Educação (B2)
Artigo Original Contribuições do pragmatismo e Aceito para publicação.
da filosofia da linguagem para a Publicação prevista para
prática da ética na educação Agosto 2017.
Revista: Pesquieduca (B2)
Artigo Original O papel do meio social no Aceito para publicação.
desenvolvimento da Revista: Cadernos de pesquisa
racionalidade e da moralidade (A2)
Capítulo de livro Ética como princípio Aprovado. Publicação prevista
fundamental na formação inicial para agosto 2017. Editora:
e continuada de professores: uma CRV
análise da resolução nº 2, de 1º
de julho de 2015.
Capítulo de Livro Ética na prática educativa: aAprovado. Publicação prevista
virtude amizade em histórias para outubro de 2017 -
infantis. l’Association Internationale de
Recherche Interculturelle-
ARIC – Setembro 2017
Capítulo de Livro Formação de professores na Aprovado. Publicação
prática de ética na educação publicado em junho de 2017 –
física escolar UP4 – Editora CRV

Resumo Expandido O ensino da ética na educação Publicado na Revista científica


física escolar da 41rd Annual Conference
(Assocition For Moral
Education) em 2015

Resumo Expandido O ensino de ética e sua prática no Publicado na Revista científica


terceiro ano do ensino da 41rd Annual Conference
fundamental (Assocition For Moral
Education) em 2015

Resumo Expandido Rule Games and Children’s Aceito-43rd Annual Conference


Moral Stories: Learning ethics (Assocition For Moral
and virtues in Physical Education Education).2017
Classes
259

10. ANEXOS
Pela impossibilidade de anexarmos todos os questionários, apresentaremos abaixo, um

questionário dentre os respondidos pelos alunos, selecionado segundo o critério de nitidez

caligráfica, como representativo de cada um dos seis aplicados.


260
261
262
263
264
265

 PARECER DE APROVAÇÃO DO PROJETO PELO COMITÊ DE ÉTICA E


PESQUISA
266
267
268

 ARTIGO PUBLICADO EM REVISTA INDEXADA- CAPES QUALIS B2


269
270
271
272
273
274
275
276
277
278
279
280
281
282
283
284

 CAPÍTULO DE LIVRO PUBLICADO PELA ASSOCIATION INTERNATIONALE


DE RECHERCHE INTERCULTURELLE- PUBLICAÇÃO EM 2017
285

 CERTIDÃO DE REGISTRO DE AVERBAÇÃO DO INSTRUMENTO PEDAGÓGIO


286

 AUTORIZAÇÃO PARA REAZAÇÃO DA PESQUISA NA UNIDADE ESCOLAR


287

 CAPÍTULO DE LIVRO PUBLICADO – EDITORA CRV- JUNHO 2017


288
289
290
291