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ARTIGOS

ÁREA TEMÁTICA
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE

Anais do 3º Congresso de Educação da Grande Dourados


8 a 11 de agosto de 2017, Dourados, MS
ISSN 2525-4480
A INCLUSÃO DO ALUNO SURDO – DA EDUCAÇÃO AO MERCADO DE
TRABALHO - UMA VISÃO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA.

Karla Alexandra Benites Florenciano/UFGD1


Jakellinny Gonçalves de Souza Rizzo /UFGD2
Educação e Diversidade

104
Resumo: Objetiva se com o presente trabalho, apresentar como ocorre à inclusão
do aluno surdo desde a educação escolar até sua inserção no mercado de trabalho,
a partir da opinião da coordenação pedagógica de uma escola pública. A pergunta
que norteou essa pergunta foi: Em que medida a escola contribui para a inserção do
aluno surdo no mercado de trabalho? Para tanto, foi realizado uma pesquisa
qualitativa, com pesquisa bibliográfica ponto de partida do estudo, a qual contribuiu
para o levantamento de dados gerais e específicos quanto à teoria dos estudiosos
sobre o assunto bem quanto à lei e a prática, decorrentes da implantação e
conquistas da educação e inclusão dos surdos ao longo dos anos, que teve como
instrumento de coleta de dados uma entrevista semiestruturada com 5 perguntas
aplicadas a 3 coordenadores pedagógicos. Os resultados apresentados apontam
para o papel fundamental do Tradutor Intérprete de Língua de Sinais Portuguesa
(TILSP) na mediação comunicativa entre alunos e professores no momento das
aulas. Como também, para a falta de conhecimento da Língua de Sinais Brasileira
(Libras) por parte dos coordenadores e professores que acabam tentando se
comunicar por meio de gestos, leitura labial e/ou escrita. Apesar disso, muito dos
professores tentam utilizar em suas aulas recursos visuais que facilitam o
aprendizado do aluno surdo. Em relação à inclusão no mercado de trabalho, a
pesquisa aponta para o grande apoio e incentivo que esta escola oferece para tais
alunos, que ainda enfrentam dificuldades para serem incluídos e conseguirem
avançar em sua vida profissional. Em relação à inclusão do aluno surdo no mercado
de trabalho, as respostas dos coordenadores apontam para um grande apoio e
estímulo que esta escola e seus profissionais oferecem para ajuda-los neste
processo. Pode se concluir pela análise das respostas dos coordenadores que a
atuação do profissional TILSP é de suma importância para a comunicação e a
inclusão dos alunos surdos.

Palavras-chave: Educação, Mercado de Trabalho, Aluno Surdo, Contexto Escolar,


Libras.

1
Acadêmica do curso Letras Libras da EaD/UFGD. <karlinhaben@gmail.com>
2
Mestranda em Educação pela UFGD, Acadêmica do curso Letras Libras da EaD/UFGD
<jake.librasufgd@gmail.com>.

Anais do 3º Congresso de Educação da Grande Dourados


8 a 11 de agosto de 2017, Dourados, MS
ISSN 2525-4480
Abstract: The aim of this work is to present how the inclusion of the deaf student
from school education to their insertion in the labor market, based on the pedagogical
coordination of a public school. The question that led to this question was: To what
extent does the school contribute to the insertion of the deaf student in the labor
market? For that, a qualitative research was carried out, with bibliographical research
starting point of the study, which contributed to the collection of general and specific
data regarding the theory of the scholars on the subject as well as the law and the
practice, arising from the implantation and achievements Of the education and 105
inclusion of the deaf over the years, which had as a data collection instrument a
semi-structured interview with 5 questions applied to 3 pedagogical coordinators. The
results presented point to the fundamental role of the Portuguese Sign Language
Interpreter Translator (TILSP) in the communicative mediation between students and
teachers at the time of class. As well, for the lack of knowledge of Brazilian Sign
Language (Pounds) by coordinators and teachers who end up trying to communicate
through gestures, lip reading and / or writing. Despite this, a lot of teachers try to use
in their classrooms visual aids that facilitate the learning of the deaf student.
Regarding the inclusion in the labor market, the research points to the great support
and encouragement that this school offers for such students, who still face difficulties
to be included and to advance in their professional life. Regarding the inclusion of the
deaf student in the labor market, the coordinators' answers point to the great support
and encouragement that this school and its professionals offer to help them in this
process. It can be concluded from the analysis of the coordinators' answers that the
performance of the TILSP professional is of utmost importance for the
communication and inclusion of the deaf students.

Keywords: Education, Labor Market, Deaf Student, School Context, Pounds.

Introdução

A inclusão vem sendo objeto de estudos e discussões no Brasil, desde a


década de 90, com o Congresso de Salamanca que propôs uma escola para todos,
independente das dificuldades ou deficiências, todas as crianças devem ter acesso
ao ensino regular.
Assim, a partir de então, a inclusão tornou-se um desafio a ser superado pelo
sistema de ensino brasileiro, que perpassa desde ás escolas de Educação Infantil,
até o Ensino Superior.
Isto ocorre por meio do reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais que
aconteceu no ano de 2002, de acordo com a Lei 10436, que a reconhece como um
sistema linguístico de natureza visual-espacial, com estrutura gramatical própria e
oriunda da comunidade surda brasileira ( BRASIL, 2002).

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A referida lei foi regulamentada pelo Decreto 5626 em 2005, sendo
considerado segundo Brito (2013), um marco histórico importante para a
comunidade surda do Brasil, pois foi uma conquista resultante de muita luta e
reivindicação por parte desta comunidade que se organizou como movimento social.
Esta lei ficou conhecida como a ―lei da Libras‖ (QUADROS,1997) pois
reconhece a língua Brasileira de Sinais como ―a‖ língua dos surdos brasileiros, 106

nesse sentido, a lei desencadeia os direitos linguísticos dos surdos, sendo assim, as
pessoas passam a ter o direito de ter a educação na sua língua.
De acordo com Brasil (2002), o poder público deve garantir o apoio
necessário para o uso e difusão da Libras, como meio de comunicação nas
comunidades surdas brasileiras. Dentre os vários aspectos abordados na lei, está a
obrigatoriedade da oferta da disciplina de Libras no currículo das licenciaturas e dos
cursos de fonoaudiologia, como também a presença de tradutores/intérpretes em
escolas para mediar a comunicação entre os alunos surdos e a comunidade escolar.
Desta maneira, o processo histórico da educação dos surdos vive em
constante mutação sempre propondo, refazendo, ampliando seus horizontes e com
isso quebrando muitos paradigmas e mitos construídos ao longo do tempo pela
sociedade ouvinte.
De acordo com Mantoan (2003) o âmbito escolar por muito tempo tem sido
cercado de muita burocracia e formalismo da racionalidade e é justamente nesse
ponto que a inclusão intervém para remodelar esse paradigma atual e assim se
encaixar no mapa da educação escolar que está sendo retraçado (MANTOAN,
2003).
Uma grande barreira para quem pretende inovar a escola é o pensamento
subdividido em áreas específicas, o ensino curricular ao invés de relacionar as
disciplinas, simplesmente às isola, essa barreira é muito visível quando se colocam
em pauta os alunos com necessidades educacionais especiais como cita a
professora Maria Teresa Eglér Mantoan:
Os sistemas escolares também estão montados a partir de um pensamento
que recorta a realidade, que permite dividir alunos em normais e deficientes,
as modalidades de ensino em regular e especial, os professores em
especialistas nesta e naquela manifestação das diferenças (MANTOAN,
2003,p.19)

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A partir disso observa-se um grande impasse, pois é necessário reformar as
instituições, mas primeiramente é necessário reformar as mentes e mais uma vez
são os paradigmas que precisam ser quebrados; um bom exemplo é a questão da
diferença entre integração e inclusão; enquanto a integração apenas oferece ao
aluno a oportunidade de transitar no sistema escolar, tanto no ensino regular ou no
especial; a inclusão implica a mudança da perspectiva educacional, pois não atinge 107

apenas alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender, mas


todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral, como
concorda José Raimundo Faccion:

Mas, em verdade a adoção da proposta da inclusão, ao democratizar o


ensino, ampliando-o para todos, acabou por colocar em pauta o
funcionamento dos sistemas regular e especial, deflagrando uma mudança
de paradigma- é a escola que deve adequar-se a recepção de todos os
alunos e não os alunos a escola (FACCION, 2008;p.63).

Nota-se por essa citação que o sistema escolar que precisa se adequar ao
aluno e suas necessidades, e quando se foca isso para a criança com surdez,
pensa-se que esta possui uma língua materna diferente dos demais alunos, pois
enquanto eles sendo ouvintes utilizam a oralidade, o surdo utiliza um meio visual-
espacial, ou seja, na Língua de Sinais. É preciso olhar os movimentos que o emissor
realiza para então entender a mensagem; enquanto na língua oral é necessário
apenas ouvi-lo, sem necessariamente olhar para ele.
Assim, a pesquisa ocorre em uma escola pública inclusiva, na qual levanta-se
algumas indagações, tais como: De que maneira os coordenadores se comunicam
com os alunos surdos? As aulas para este alunos são diferenciadas? A escola
incentiva ou ajuda na inserção do aluno surdo no mercado de trabalho?
Tais perguntas serão respondidas pela coordenação pedagógica da escola,
pois pretende-se apresentar com esta pesquisa como ocorre a inclusão do aluno
surdo desde o ambiente escolar até a sua inserção no mercado de trabalho.

Metodologia

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Essa pesquisa empregou uma metodologia de abordagem qualitativa e
utilizou-se a técnica de estudo de caso, uma vez que para Bodgan e Biklen (1982)
apud André e Ludke (1986) a pesquisa qualitativa basicamente caracteriza-se por ter
o ambiente natural como sua fonte direta de dados e tem o pesquisador como seu
principal instrumento. Esses autores acreditam que a pesquisa qualitativa supõe o
contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação 108

investigados, em que os dados são coletados e são descritos, constituindo a base


de informações nesse tipo de pesquisa, sendo muito frequente a descrição de
pessoas, situações. Essa tipologia de pesquisa inclui transcrição de entrevistas e
depoimentos, registro dos fatos por meio de fotografias, desenhos e extratos de
vários tipos de documentos.
A pesquisa qualitativa ou naturalística envolve obtenção de dados
descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, em
que se enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a
perspectiva dos participantes.
O estudo de caso está intimamente ligado à curiosidade e à descoberta, por
isso enfatiza a interpretação e o contexto nos quais isso ocorre, também utiliza uma
variedade de fontes de informação, tais como dados coletados em diferentes
momentos, situações e tipo de informantes.
Esta pesquisa contempla o que afirma Ludke e André (1986):

Estudos de caso procuram representar os diferentes e ás vezes conflitantes


pontos de vista presentes numa situação social [...]São dados vários
elementos para que o leitor possa chegar às suas próprias conclusões e
decisões, além evidentemente das conclusões do próprio investigador
[...]Os relatos do estudo de caso utilizam uma linguagem e uma forma mais
acessível do que os outros relatórios de pesquisa (LÜDKE e
ANDRÉ,1986,p.20).

E é exatamente desse modo que essa pesquisa transcorre, visando, expor as


divergências nos pontos de vista dos entrevistados com uma forma e linguagem
acessíveis e, dessa maneira, propiciar ao leitor obter suas próprias conclusões. Para
tanto é necessário esclarecer que esta pesquisa foi realizada em uma escola pública
de médio porte que atende em diferentes turnos, quatorze alunos surdos.

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Por isso, realizou-se uma pesquisa qualitativa, que teve como instrumento de
coleta de dados uma entrevista semiestruturada com 5 perguntas aplicadas a 3
coordenadores pedagógicos sendo que, cada um atua em um turno diferente.
Assim, no próximo tópico serão apresentadas as respostas dos entrevistados que
serão destacadas em itálico para melhor percepção.
109

Resultados e Discussão

Os coordenadores foram entrevistados e quando indagados sobre as


dificuldades existentes no processo de ensino aprendizagem do aluno surdo,
manifestaram-se da seguinte forma: O coordenador A disse que: a maior dificuldade
é a questão da língua porque o professor muitas vezes não conhece a língua ou até
conhece, mas não tem como dar aula em português e em LIBRAS ao mesmo tempo,
e infelizmente esta é uma língua que não está incorporada na sociedade, essa
língua precisa se socializar. Outra dificuldade é a falta de intérprete e, principalmente
a formação desse profissional, por isso as Faculdades e Universidades deveriam
ampliar as vagas para a formação de intérprete.
Corroborando com o dizer de Quadros (2004) que afirma que:

Considerando a realidade brasileira na qual as escolas públicas e


particulares têm surdos matriculados em diferentes níveis de escolarização,
seria impossível atender às exigências legais que determinam o acesso e a
permanência do aluno na escola observando-se suas especificidades sem a
presença de intérpretes de língua de sinais. Assim, faz se necessário
investir na especialização do intérprete de língua de sinais da área da
educação( QUADROS, 2004, p. 59).

É notável perceber que no Brasil o processo de formação para intérprete de


Libras ainda está sendo implantado e os investimentos necessários para esta
especificação de acordo com a demanda e necessidades estão sendo sanados, mas
em questões legais ainda há que progredir muito para que essa formação
profissional seja verdadeiramente
consolidada.
Já o coordenador B relatou que, primeiramente, os professores não são
capacitados, nunca tiveram cursos, encontram dificuldade em se comunicar com os

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surdos e adaptar suas explicações com um vocabulário diferenciado mais simples
para os surdos, porém um grande auxílio que eles têm é o intérprete.
Enquanto que o coordenador C disse que: a dificuldade maior é o problema
de os alunos não escutarem se não tem intérprete ele fica perdido, ainda mais se o
professor não tem o conhecimento para lidar com o aluno.
Dessa maneira observa-se que para os três coordenadores entrevistados o 110

conhecimento da LIBRAS é essencial para a comunicação e o aprendizado do aluno


surdo, concordando assim com Castro e Carvalho (2009) que afirmam que a
LIBRAS é um poderoso instrumento linguístico que permite ao indivíduo surdo se
informar de todo e qualquer conhecimento.
Em relação aos professores solicitarem algum tipo de recurso para utilizarem
em suas aulas, principalmente quando há alunos surdos, o coordenador A
disse que: os professores sempre solicitaram, como por exemplo, figuras, slides,
mas é notável que não adianta apenas esses recursos, pois o intérprete é
fundamental, é ele que dá significância às aulas, diferente do professor, que apenas
dá o significado das aulas.
O coordenador B também afirmou que: muitos professores sempre
solicitaram e usam recursos diferenciados, desenhos, provas ilustradas, pedem
sugestões para os intérpretes, e geralmente o quadro onde há aluno surdo é mais
desenhado do que escrito.
Tais ferramentas são muito úteis tendo em vista que: ―Os sujeitos surdos,
com a ausência de audição e do som, percebem o mundo através de seus olhos e
de tudo o que ocorre ao redor deles‖ (STROBEL, 2009, p.41).
Contrapondo-se aos demais o coordenador C relatou: que os professores não
pedem recursos, só solicita que haja intérpretes para todos os alunos surdos.
Quando questionados sobre terem feito algum curso de LIBRAS, o
coordenador A informou que já fez vários só que até hoje tem dificuldades, pois
parou de praticar e a LIBRAS precisa ser praticada para melhor fluência.
O coordenador B disse que já fez cursos, mas isso 15 anos atrás, por isso já
tinha esquecido muita coisa, mas agora está reaprendendo, acrescentou que possui
um dicionário em LIBRAS, o qual usa frequentemente.
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O coordenador C, por sua vez, afirmou que já fez vários cursos em outras
cidades, mas que nunca conseguiu treinar, pois é muito difícil, entretanto relatou que
se comunica com os surdos, facilmente.
Quando os entrevistados foram indagados sobre a forma como os alunos
surdos se comunicam com eles e com as demais pessoas da escola; o coordenador
A afirmou que se comunica: através da LIBRAS, às vezes digitalizando a palavra 111

através do alfabeto manual.


Vale ressaltar que:

Muitas pessoas que desconhecem a Língua Brasileira de Sinais acham que


toda a comunicação sempre é feita por meio do alfabeto manual e dos
números, desconhecendo todo o vocabulário de sinais padronizados. Na
verdade, apenas as coisas que não possuem um sinal específico é que são
soletradas durante a comunicação em LIBRAS (CASTRO e CARVALHO,
2009, p.31).

Através dessa afirmação é possível notar que a LIBRAS não é a língua


portuguesa e soletrada e que muitas vezes digitalizar uma palavra em português
para o aluno surdo, de nada adiantará, tendo em vista que esse aluno poderá
conhecer o sinal da palavra, ou seja, em LIBRAS, mas não em português.
O coordenador B disse que se comunica através da leitura labial e dos gestos
e de forma escrita também, e a cada dia vai aprendendo mais com eles, e que,
inclusive os alunos surdos fizeram uma entrevista com ela sem intérprete, mas com
a ajuda do dicionário de LIBRAS e dos alunos, o coordenador conseguiu se
comunicar muito bem com os sinais.
Nessa indagação o coordenador C relatou que se comunica de diversas
formas, às vezes através da escrita para ser claro, e acrescentou os alunos surdos
estão muito bem relacionados com os colegas, pois se comunicam de diversas
formas.
A última pergunta desta entrevista trata sobre a inserção do aluno surdo no
mercado de trabalho e de acordo com o coordenador A: a escola contribui muito
para essa inserção, pois havia o Núcleo de Educação Especial (NUESP) que fazia
esse trabalho de inclusão nas empresas, com diversos surdos, pois o governo

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federal incentiva as empresas, pagando o salário desse aluno por três meses e se
depois desse período a empresa gostar do trabalho dele poderá efetivá-lo.
Na época que existia a NUESP, da qual a entrevistada fazia parte, era feita
uma busca pelas empresas e todo um diálogo para convencer os empregadores de
que o surdo tinha capacidade e inteligência para trabalhar na empresa. Há anos
foram feitas através da NUESP também, palestras na associação comercial, época 112

em que foram inseridos alunos surdos em padarias, supermercados, lava-jatos, e


empresas de turismo também, porém a grande dificuldade, às vezes, é que os
alunos não querem abrir mão de um benefício social que recebem, alguns alunos
foram inseridos, mas decidiram sair do trabalho, outro saiu porque brigou na
empresa, ficou afastado um ano e depois retornou a mesma, claro que com uma
aceitação diferente do que no começo.
O coordenador B afirmou que: a escola sempre procura trabalho para eles,
em conjunto com outra coordenadora que já trabalhou na NUESP; contudo ainda é
muito difícil.
A coordenadora C disse que um supermercado já empregou um aluno porque
a escola correu atrás dessa oportunidade. Diante dos relatos obtidos dos
entrevistados, pode-se afirmar com Gotti (2006) que é preciso dar destaque aos
alunos surdos que se sobressaem em sua vida profissional para que suas
potencialidades sejam visíveis e assim construam uma nova sociedade mais
inclusiva. Da mesma maneira os três coordenadores entrevistados também
concordam e acreditam que a escola já está buscando essa nova sociedade que
oportuniza uma vida profissional para o aluno surdo.
A partir desses dados pode-se inferir que neste caso, o apoio da escola
precisa ir além de seu próprio muro, visto que os coordenadores demonstram certo
conhecimento sobre a realidade do aluno surdo e muito interesse e preocupação em
conseguir trabalho para este.

Considerações Finais

Pode se concluir pela análise das respostas dos coordenadores que a


atuação do profissional TILSP é de suma importância para a comunicação e a
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inclusão dos alunos surdos, pois aparentemente a Libras ainda não é amplamente
usada por professores ou coordenadores, que muitas vezes optam em utilizar a
leitura labial ou a escrita para comunicar-se com tais alunos. No entanto, muitos
professores utilizam em suas aulas estratégias e recursos diferenciados para
melhorar o ensino aprendizagem dos mesmos.
Em relação à inclusão do aluno surdo no mercado de trabalho, as respostas 113

dos coordenadores apontam para um grande apoio e estímulo que esta escola e
seus profissionais oferecem para ajuda-los neste processo.
No entanto, percebe-se que os alunos surdos apesar dos esforços feitos pela
escola ainda enfrentam dificuldades para serem incluídos e conseguirem avançar
em sua vida profissional, pois apenas conseguem trabalhos manuais com poucas
perspectivas de crescimento.
Torna-se relevante considerar que a educação inclusiva tem contribuído para
uma melhor qualidade de vida dos alunos surdos, no entanto, é preciso avançar
para que estes possam galgar passos mais longos sem sua vida acadêmica e
profissional.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Decreto n° 5626 de 22 de dezembro de 2005, dispõe sobre a Língua


Brasileira de Sinais – LIBRAS.

CASTRO, Alberto Rainha de; CARVALHO, Ilza Silva de. Comunicação por língua
brasileira de sinais: livro básico. 3. ed . Brasília: SENAC/ DF, 2009.

FACCION, José Raimundo et al. Inclusão escolar e suas implicações. 2. Ed.


Curitiba: Ibpex, 2008.

GUATEMALA, Assembléia Geral, 29° período ordinário de Sessões, tema 34 da


agenda. Convenção interamericana para a eliminação de todas as formas de
discriminação contra as pessoas portadores de deficiência (original em espanhol),
1999.

GOTTI, Marlene de Oliveira. Mercado de trabalho para pessoas com deficiência.


Revista Inclusão. Ano 2. Dezembro, 2006.
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LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens
qualitativas – São Paulo: EPU, 1986.

MANTOAN, Teresa Eglér. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como? 1. ed. São
Paulo: Moderna, 2003.

QUADROS, Ronice Müller de. Educação de surdos: A aquisição da linguagem –


Porto Alegre: Artmed,1997. 114

_______. O tradutor e Intérprete de Língua Brasileira Sinais e Língua Portuguesa/


Secretaria de Educação Especial.2° ed. Brasília: MEC; SEESP, 2007.

STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a cultura surda. 2.ed. – Florianóplis:


Ed. da UFSC, 2009.

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ANOTAÇÕES SOBRE INCLUSÃO E DIVERSIDADE NA ESCOLA
Ana Cláudia Marques Pacheco
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul/UEMS
Educação e Diversidade

RESUMO
115
Este artigo é resultado de nossa pesquisa realizada junto ao programa de Pós-
Graduação Lato Sensu – Especialização em Educação Especial, na Universidade
Católica D. Bosco – UCDB no ano de 2017. Já há algumas décadas se faz presente
o discurso sobre a inclusão de estudantes com deficiência nas escolas de ensino
regular. Nesse sentido, vários pesquisadores têm se debruçado sobre essa temática
e muitos documentos, decretos, leis, diretrizes e declarações foram elaborados,
objetivando solidificar o direito à diferença sob a ótica da igualdade. A nossa
contribuição neste estudo está em, à luz da produção bibliográfica sobre o tema e
dos documentos oficiais, analisar como está (ou não) ocorrendo a inclusão das
pessoas com deficiência nas escolas de ensino regular, tanto na educação básica
quanto no ensino superior, ou seja, buscar uma análise consciente e consistente dos
limites e das possibilidades da inclusão das pessoas com deficiência no âmbito
escolar. Acreditamos que uma das formas de minimizar e quiçá dirimir essas
problemáticas seria, primeiramente, buscar o entendimento de que é possível a
construção de uma sociedade mais justa e igualitária, onde a diferença deva ser
entendida como uma característica própria de cada ser humano e fonte de trocas de
experiências, informações e conhecimentos entre as pessoas. Conhecer e
compreender a legislação acerca da inclusão, apresenta-se, também, como uma
outra forma de fortalecer as discussões em torno do processo inclusivo. Nesse
sentido, sabe-se que muitos avanços já ocorreram desde a promulgação da
Declaração de Salamanca, em 1994, que claramente, oferta uma orientação
inclusiva nas escolas regulares, uma vez que assim, o combate às atitudes
discriminatórias seriam mais eficazes e, também pelo simples fato de que
estudantes com deficiência devem ter acesso à escola regular. Todavia, percebe-se
que conceitualmente sim, há uma forte orientação no tocante à existência de
sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos os estudantes,
bem como apoios necessários para sua efetiva aprendizagem, porém, as políticas
implementadas pelos sistemas de ensino não alcançaram esse objetivo.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Inclusiva; Educação Especial; Estudante com


Deficiência; Escola.

INTRODUÇÃO

Pretendemos com esse estudo, contribuir para a promoção de uma cultura de


convivência e respeito às diferenças, a partir do entendimento de uma sociedade e

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de uma educação inclusivas. Conhecer o histórico das políticas de Educação
Inclusiva se mostra pertinente, quando se visa uma prática em que a diferença inclui
e não exclui. Para alcançarmos esses objetivos, realizamos um percurso histórico no
tocante ao atendimento da pessoa com deficiência e analisamos as políticas
propostas para esse atendimento ao longo de diferentes momentos. Discutimos
também acerca do importante papel da escola, como instituição que recebe 116

diferentes estudantes, seja em relação à orientação sexual, credo religioso, etnia,


mobilidade reduzida, surdez, cegueira etc. Ao chegarmos ao final deste estudo,
observamos que ocorreram avanços na legislação pertinente ao atendimento da
pessoa com deficiência, mas que há também limites a serem transpostos.

1 O atendimento da pessoa com deficiência: um breve histórico


Em agosto de 1789, a França publicou a Declaração de direitos do homem e
do cidadão, que em seu artigo primeiro diz: ―Os homens nascem e são livres e iguais
em direitos...‖. Porém, a consolidação de uma sociedade justa e igualitária é tarefa
árdua, principalmente se levarmos em consideração a história do Brasil, país
marcado pelas desigualdades, onde existe ainda uma grande parcela da população
excluída educacional e socialmente, e que por isso não é considerada como sendo
constituída de seres humanos plenos de direitos. A busca pelos direitos das pessoas
com deficiência também possui uma história longa, de muitas lutas, conquistas,
perdas e ganhos.
De acordo com autores como Mendes (1995) e Sassaki (1997), na história da
Educação Especial em países da América do Norte e Europa, foi observada a
existência de quatro diferentes estágios no desenvolvimento do atendimento às
pessoas que apresentam alguma deficiência. A primeira fase, ainda na era pré-
cristã, é marcada pela negligência. Os deficientes eram abandonados, excluídos do
convício social. A sociedade legitimava esta prática como sendo algo ―natural‖. A
sociedade espartana antiga, por exemplo, tinha como prática o ―descarte‖ de bebês
que fossem disformes, feios ou franzinos, que eram jogados de um abismo para a
morte, uma vez que, segundo costume da época, essa atitude era em prol da própria
criança, bem como propriamente de Esparta, que tinha na vida militar e no
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desempenho físico seus fundamentos. Já na era cristã, a pessoa com deficiência era
considerada um ser diabólico e que, por isso, devia ser castigada e, assim,
purificada. O nascimento de uma pessoa com deficiência era encarado como castigo
divino. Porém, nesse período, a Igreja, mediante os princípios de caridade, se
tornou, de certa forma, uma aliada dos deficientes, uma vez que fazia o que a
sociedade não fazia, os acolhia. A segunda fase, que corresponde ao período entre 117

o século XVIII e meados do século XIX, compreende o momento da


institucionalização, em que a pessoa com deficiência era segregada em instituições
residenciais. Precisava-se segregar, esconder, pois entendia-se ser a forma correta
de combater a ―ameaça‖ que essa população representava. Aqui no Brasil, persistia
ainda a negligência, uma vez que não havia interesse pela educação das pessoas
consideradas idiotas e imbecis (MENDES, 1995; DECHICHI, 2001). Já no final do
século XIX e meados do século XX, encontra-se a terceira fase do desenvolvimento
do atendimento às pessoas com deficiência, fase que é marcada pelo surgimento de
escolas e/ou classes especiais em escola públicas, que tinham como objetivo
oferecer às pessoas com deficiência uma educação paralela. Por fim, no final do
século XX, especificamente a partir da década de 70, a preocupação centra-se na
integração. O objetivo então passa a ser integrar a pessoa com deficiência em
ambientes escolares, o mais próximo possível daquele ofertado às pessoas sem
deficiência, ou seja, à pessoa ―normal‖.
Quando lançamos vistas ao processo histórico de busca e consolidação dos
direitos das pessoas com deficiência no Brasil, percebemos que a dinâmica se
diferencia daquela ocorrida em países europeus ou norte-americanos. Observemos
alguns dados: o período de negligência ocorridos naqueles países perdurará aqui no
Brasil até o início da década de 50 do século XX. O que se tinha aqui era uma tímida
produção teórica a respeito da deficiência mental, mas que ficava circunscrita ao
meio acadêmico, com raros atendimentos educacionais aos deficientes mentais. O
atendimento às pessoas com deficiência começou a fazer parte das preocupações
educacionais a partir da fundação, no Rio de Janeiro, do Instituto dos Meninos
Cegos, em 1854, e do Instituto dos Surdos-Mudos, em 1857, por iniciativa do
governo imperial. Ressalte-se que a partir da criação desses institutos houve um
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início no tocante à conscientização e discussão sobre a educação das pessoas com
deficiência. Porém, de acordo com Mazzotta (1996, p. 29) esse atendimento não
deixou de ―se constituir em uma medida precária em termos nacionais, pois em
1872, com uma população de 15.848 cegos e 11.595 surdos, no país eram
atendidos apenas 25 cegos e 17 surdos‖. Outra percepção clara era a de que com
relação aos deficientes mentais o silêncio era pleno. Nada se fazia ou pouquíssimo 118

se fazia em relação a essa situação, uma vez que a deficiência mental no Brasil não
era considerada uma ameaça ou uma degenerescência à espécie, como foi
considerada em países europeus ou norte-americanos, onde havia preocupação em
criar instituições especializadas ou mesmo classes especiais em escolas públicas
para o atendimento desta parcela da população, isso entre os séculos XVIII e XIX.
Foi apenas no ano de 1957 que o atendimento educacional às pessoas com
deficiência tornou-se efetivamente uma preocupação social, quando o governo
federal trouxe para si essa responsabilidade, criando várias campanhas voltadas
para esse fim. Campanhas estas como a de 1957, voltada para os deficientes
auditivos, intitulada Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro, que tinha como
objetivo promover medidas para a educação e assistência aos surdos, em todo o
Brasil. No ano seguinte, foi organizada a Campanha Nacional da Educação e
Reabilitação do Deficiente da Visão. Já no ano de 1960, foi criada e Campanha
Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais, que tinha como
pressuposto, segundo Mazzotta (1996, p. 52) promover: ―educação, treinamento,
reabilitação e assistência educacional das crianças retardadas e outros deficientes
mentais de qualquer idade ou sexo‖. No entanto, já em anos anteriores iniciativas da
sociedade civil saíram à frente em busca do atendimento às pessoas com outras
deficiências. De acordo com Lanna Júnior (2010, p. 25):
No contexto histórico de industrialização e urbanização brasileiras,
processo iniciado na década de 1920 e aprofundado nas décadas de
1940 e 1950, surgiram, por iniciativa da sociedade civil, novas
organizações voltadas para as pessoas com deficiência. Essas
novas organizações se destinavam a outros tipos de deficiência e
com formas de trabalho diferenciadas, por não se restringirem à
educação e atuarem também na saúde. Nesse período, os primeiros
centros de reabilitação física surgiram motivados pelo surto de
poliomielite [...] As principais iniciativas para atender a deficiência
intelectual desse período foram dos movimentos pestalozziano e
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apaeano. Até a metade do século XIX, a deficiência intelectual era
considerada uma forma de loucura e era tratada em hospícios.
Durante a República, iniciaram-se as investigações sobre a etiologia
da deficiência intelectual, sendo que os primeiros estudos realizados
no Brasil datam do começo do século XX.

Vale aqui registrar o processo de surgimento da Sociedade Pestalozzi no


Brasil, marco importante para a assistência, educação e institucionalização das 119
pessoas com deficiência intelectual no país:
No Brasil, inspirado pelo pedagogo suíço Johann Heinrich Pestalozzi
(1746-1827), foi criado, em 1926, o Instituto Pestalozzi de Canoas,
no Rio Grande do Sul. A influência do ideário de Pestalozzi, no
entanto, ganhou impulso definitivo com Helena Antipoff, educadora e
psicóloga russa que, a convite do Governo do Estado de Minas
Gerais, veio trabalhar na recém-criada Escola de Aperfeiçoamento
de Belo Horizonte. Sua atuação marcou consideravelmente o campo
da assistência, da educação e da institucionalização das pessoas
com deficiência intelectual no Brasil. Foi Helena Antipoff quem
introduziu o termo ―excepcional‖, no lugar das expressões
―deficiência mental‖ e ―retardo mental‖, usadas na época para
designar as crianças com deficiência intelectual. Para ela, a origem
da deficiência vinculava-se à condição de excepcionalidade
socioeconômica ou orgânica [...] atualmente são cerca de 150
sociedades Pestalozzi filiadas à Fenasp (LANNA JÚNIOR, 2010, p.
26).

O movimento apaeano surgiu também com o objetivo de atender pessoas com


deficiências intelectuais e múltiplas, prestando serviços de educação, saúde e assistência
social:
A primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE)
foi fundada em 1954, no Rio de Janeiro, por iniciativa da americana
Beatrice Bemis, mãe de uma criança com deficiência intelectual [...]
Em 1962, havia 16 APAEs no Brasil, 12 das quais se reuniram em
São Paulo para a realização do 1° Encontro Nacional de Dirigentes
Apaeanos, sob a coordenação do médico psiquiatra Dr. Stanislau
Krynski [...] Durante a reunião decidiu-se pela criação da Federação
Nacional das APAEs (Fenapaes). A Fenapaes foi oficialmente
fundada em 10 de novembro de 1962 [...] Atualmente, a Fenapaes
reúne 23 federações estaduais e mais de duas mil APAEs
distribuídas por todo o País. (LANNA JÚNIOR, 2010, p. 27).

De acordo com Lanna Júnior (2010), as iniciativas de atendimento à pessoa


com deficiência tanto no Império quanto na República, propiciaram, mesmo que
timidamente, espaços de convívio com seus pares e discussões de questões
comuns, ou seja, deram as condições necessárias para se construir uma identidade
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das pessoas com deficiência. A partir dessas iniciativas o ser cego, surdo, deficiente
intelectual e deficiente físico deixou de ser apenas uma denominação e passou a se
ter uma identificação enquanto grupo social. Ainda de acordo com Lanna Júnior
(2010, p. 30):
Todas as iniciativas, desde o Império até a década de 1970, são
parte de uma história na qual as pessoas com deficiência ainda não 120
tinham autonomia para decidir o que fazer da própria vida. Todavia,
entre as pessoas com deficiência, esse foi um período de gestação
da necessidade de organização de movimentos afirmativos dispostos
a lutar por seus direitos humanos e autonomia, dentre os quais se
destaca a capacidade de decidirem sobre a própria vida.

O envolvimento legal nestas mudanças foi de fundamental importância,


mesmo que as intenções se sobressaiam perante as ações. A Constituição Federal
de 1988 assegura o direito de todos à educação, garantindo desta forma o
atendimento educacional às pessoas com necessidades educativas especiais. Sobre
a conquista do direito à educação em escola de ensino regular, preferencialmente,
para a pessoa com deficiência é o que trataremos no item a seguir.

2 A pessoa com deficiência na escola: entre o real e o legal


Neste item discutiremos a importância da escola enquanto instituição social
considerada como locus estratégico para a diminuição e superação de atitudes
discricionárias baseadas nas diferenças cognitiva, sensorial, motora, étnica, racial,
de gênero etc, em busca da construção de uma sociedade mais humana, justa e
igualitária, na qual as diferenças não devam ser vistas enquanto desigualdades, mas
sim enquanto fonte de aprendizado. Abordaremos, num segundo momento, a
legislação pertinente ao atendimento à pessoa com deficiência, analisando leis,
decretos e resoluções que buscaram, ao longo de décadas, implementar as políticas
referentes à Educação Especial.

2.1 A escola
De acordo com Valente (1998), a escola tem sido considerada como um
campo estratégico para a superação de tensões e conflitos baseados na percepção
das diferenças cognitiva, sensorial, motora, étnica, racial, de gênero etc., rumo à

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construção e consolidação de uma sociedade democrática. Não se pode furtar,
contudo, do entendimento que a escola até hoje vive num universo onde essas
diferenças são recorrentemente ignoradas e alijadas e isto está intrinsecamente
relacionado com as funções que a escola vem assumindo ao longo do tempo, ou
seja, como produtora e reprodutora dos valores das classes dominantes, dos valores
capitalistas, em que imperam a produtividade, a eficácia e a eficiência em detrimento 121

da inclusão daqueles que destoam do perfil produtivo. Nas escolas brasileiras não é
difícil notar, por exemplo, que o modelo vigente de conhecimento é aquele que
formará o cidadão para dar continuidade ao modelo da sociedade atual (racionalista,
excludente e discriminatória). Contudo, sabe-se que há diferentes formas de pensar,
agir, resolver problemas, de visões de mundo, cada qual com sua singularidade, que
é direito intrínseco de todo ser humano, assim sendo, cabe à educação e aos
profissionais da educação uma visão mais alargada na compreensão da diversidade.
O convívio com o oposto, o diferente, pressupõe tolerância. Nesse sentido, a
diversidade presente na instituição escolar contribui para o fortalecimento dos
princípios da democracia. É certo que o contato com situações desconhecidas, e
muitas vezes inusitadas, como por exemplo, o contato de estudantes ditos ―normais‖
com estudantes surdos, mudos, autistas, com transtorno global do desenvolvimento,
síndrome de Asperger, deficiente físico, cego, etc. aumenta o cabedal de
conhecimento, de respeito, de afeto, de cooperação do educando, pois ante ele
descortinam-se cotidianamente pequenos eventos ou acontecimentos antes
insuspeitados. É a possibilidade de auxiliar um colega a se locomover de um espaço
a outro, é o aprendizado que se tem quando se está em contato com o aluno surdo-
mudo através da língua brasileira de sinais, é a satisfação de auxiliar um colega com
visão subnormal a ler ou escrever um texto, ou seja, são todos esses conhecimentos
que não se encontram nos currículos escolares, mas que se encontram no convívio
diário entre os diferentes no contexto escolar.
De acordo com os Temas Transversais dos PCNs, observa-se que há uma
preocupação de como agir, na prática, enfatizando a importância do comportamento
do educador com o engajamento na luta contra a discriminação:

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Aqui se coloca a sensibilidade em relação ao outro. Compreender
que aquele que é alvo da discriminação sofre de fato, e
profundamente, é condição para que o professor, em sala de aula,
possa escutar até mesmo o que não foi dito. Como a história do
preconceito é muito antiga, muitos dos grupos vítimas de
discriminação desenvolveram um medo profundo e uma cautela
permanente como reação. O professor precisa saber que a dor do
grito silenciado é mais forte do que a dor pronunciada. Poder
expressar o que sentiu diante da discriminação significa a chance 122
de ser resgatado da humilhação, e de partilhar seus sentimentos
com colegas. Ou seja, trata-se de ensinar a dialogar sobre o
respeito mútuo num gesto que pode transformar o significado do
sofrimento, ao fazer do ocorrido ocasião de aprendizagem. A
sensibilidade, aqui, exige a atenção para a reação do pré-
adolescente e do adolescente, para sua maior ou menor
disposição para tratar do assunto exatamente no momento
ocorrido, ou em situação posterior (BRASIL, 1997, p.139).

Neste sentido, a instituição escolar necessita vislumbrar a discriminação e a


exclusão que jazem abaixo da superfície dos mais triviais atos do cotidiano. Os
educadores precisam ouvir as palavras mudas que discriminam e excluem, bem
como os lamentos não pronunciados dos humilhados, metamorfoseando o não dito
em pronunciado, oportunizando assim a construção de um diálogo que poderá
contribuir para a diminuição das práticas discricionárias na escola.

2.2 A legislação
Na primeira década do século XX não existia ainda, no Brasil, uma
preocupação no tocante à conceituação, classificação e criação de serviços no
atendimento educacional especializado. Neste sentido, Mendes (2010, p. 97)
esclarece que: ―a pequena seleção dos ‗anormais‘ na escola ocorria em função de
critérios ainda vagos e baseados em ‗defeitos pedagógicos‘ e os escolares
considerados, por exemplo, como ‗subnormais intelectuais‘‖. Percebe-se,
claramente, que as discussões em torno do atendimento educacional especializado
ainda eram prenhes de conhecimentos específicos e as diferenças entre as pessoas
eram entendidas dentro dos conceitos de normalidade e anormalidade. Já na
segunda metade do século XX, importantes avanços para o atendimento
educacional das pessoas com deficiência são percebidos. No ano de 1961, é
implantada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional – LDBEN n° 4.024 em

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que é explicitado o direito dos ―excepcionais‖ a uma educação que ocorra
preferencialmente no ensino regular. Observemos este trecho da referida lei:
Art. 88. A educação de excepcionais, deve, no que for possível,
enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na
comunidade.
Art. 89. Tôda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos
estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais,
receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas
123
de estudo, empréstimos e subvenções (BRASIL, 2017a).

Passados dez anos, promulga-se nova LDB, a de número 5.692/71, que


altera a lei de 1961. A LDB recém promulgada caracteriza-se por seu retrocesso,
uma vez que não se preocupa em organizar um sistema de ensino capaz de atender
às necessidades específicas de seus estudantes, ao contrário, reforça o
encaminhamento dos estudantes com algum tipo de deficiência para as classes
especiais e escolas especiais. O artigo 9° da referida lei deixa bem clara a pouca
preocupação do Estado quanto à educação das pessoas com deficiência, bem como
o seu caráter segregador, quando visa um ―tratamento especial‖ aos estudantes com
deficiência: ―Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se
encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os
superdotados deverão receber tratamento especial, de acôrdo com as normas
fixadas pelos competentes Conselhos de Educação‖ (BRASIL, 2017b).
Historicamente, apenas no final da década de 1980 é que políticas voltadas
para o efetivo atendimento de pessoas com deficiência começaram a ser
implantadas. Isso ocorreu na esteira da promulgação da Constituição de 1988,
conhecida como Constituição Cidadã, uma vez que garantiu direitos para grupos que
ainda não tinham esses assegurados. Este novo enfoque fica explícito no art. 3°,
inciso IV: ―promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminação‖. No Capítulo II – Dos Direitos
Sociais, Art. 7°, inciso XXXI, está clara a ―proibição de qualquer discriminação no
tocante a salário e critérios de admissão do trabalhador portador de deficiência‖. Na
Seção IV – da Assistência Social, Art. 203, inciso IV, torna-se evidente que a
assistência social será prestada a quem dela necessitar, independentemente de
contribuição à seguridade social e tem por objetivos: ―a habilitação e reabilitação das
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pessoas portadoras de deficiência e a promoção de sua integração à vida
comunitária‖. Já no Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do Desporto, Seção I –
Da Educação, Art. 206, inciso I, está claramente prescrito que ―o ensino será
ministrado com base nos seguintes princípios: igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola‖. Por sua vez, o Art. 208, inciso III, dispõe que: ―O
dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: [...] III – 124

atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,


preferencialmente na rede regular de ensino‖ (BRASIL, 2002). Além da Constituição
Federal, existem vários outros documentos que discutem e asseguram os direitos
das pessoas com deficiência, tais como a LDBEN 9394/96, Política Nacional de
Educação Especial (1994), Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora
de Deficiência (1999), Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica (2001), Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2007), Marcos Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (2010). Além desses citados, existem outros documentos de
cunho geral e outros que abordam especificamente os direitos das pessoas com
determinada deficiência.
A ―Política Nacional de Educação Especial‖, publicada em 1994, discorre
sobre a integração de estudantes com deficiência no ensino regular, caso este tenha
condições de acompanhar, no mesmo ritmo, os estudantes ditos normais. Na parte
―Revisão Conceitual‖ está claro o seu entendimento com relação à integração do
estudante com deficiência no ensino regular:
Classe comum Ambiente dito regular de ensino/aprendizagem, no
qual também estão matriculados, em processo de integração
instrucional, os portadores de necessidades especiais que possuem
condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares
programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos
normais (BRASIL, 1994, p. 19).

Em outras palavras, este documento não propõe uma educação em que se


valoriza a aprendizagem a partir da diferentes possibilidades, mas sim, homogeneiza
as práticas educativas, a partir de padrões também homogêneos de aprendizagem
entre estudantes com deficiência e os ditos normais. Já em 1999, o Decreto
3.298/99 regulamenta a Lei n° 7.853/89 quando dispõe sobre a Política Nacional
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para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. A partir desta lei, a Educação
Especial passa a ser modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de
ensino, enfatizando a atuação complementar da Educação Especial ao ensino
regular. Na Seção II – Do Acesso à Educação, Artigo 24, Inciso II, está escrito:
Os órgãos e as entidades da Administração Pública Federal direta e
indireta responsáveis pela educação dispensarão tratamento 125
prioritário e adequado aos assuntos objeto deste Decreto,
viabilizando, sem prejuízo de outras, as seguintes medidas: II - a
inclusão, no sistema educacional, da educação especial como
modalidade de educação escolar que permeia transversalmente
todos os níveis e as modalidades de ensino (BRASIL, 1999).

No tocante à atuação da Educação Especial no ensino regular em seu Artigo


25 está preconizado que:
Os serviços de educação especial serão ofertados nas instituições de
ensino público ou privado do sistema de educação geral, de forma
transitória ou permanente, mediante programas de apoio para o
aluno que está integrado no sistema regular de ensino, ou em
escolas especializadas exclusivamente quando a educação das
escolas comuns não puder satisfazer as necessidades educativas ou
sociais do aluno ou quando necessário ao bem-estar do educando
(BRASIL, 1999).

Em 2001, através da Resolução CNE/CEB n° 2/2001, é publicada as


Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Aqui há um
importante avanço no tocante ao atendimento dos estudantes com deficiência na
rede regular de ensino, uma vez que fica determinado no Artigo 2° que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo
às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos (BRASIL,
2001).

Porém, o Plano Nacional de Educação – Lei n° 10.172/01, denuncia a


existência de um déficit referente à oferta de matrículas para estudantes com
deficiência nas classes comuns do ensino regular, à acessibilidade física e ao
atendimento educacional especializado. Observemos alguns dados:
[...] Os números de matrícula nos estabelecimentos escolares são
tão baixos [...] dos 5.507 municípios brasileiros, 59,1% não ofereciam
educação especial em 1998. Entre as esferas administrativas, 48,2%
dos estabelecimentos de educação especial em 1998 eram
estaduais; 26,8%, municipais; 24,8%, particulares e 0,2%, federais.
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Como os estabelecimentos são de diferentes tamanhos, as
matrículas apresentam alguma variação nessa distribuição: 53,1%
são da iniciativa privada; 31,3%, estaduais; 15,2%, municipais e
0,3%, federais. Nota-se que o atendimento particular, nele incluído o
oferecido por entidades filantrópicas, é responsável por quase
metade de toda a educação especial no país. Segundo dados de
1998, apenas 14% desses estabelecimentos possuíam instalação
sanitária para alunos com necessidades especiais, que atendiam a
31% das matrículas (BRASIL, 2001). 126

Em 2002, a partir da Resolução CNE/CP nº 01/02, estabeleceram-se as


Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica. A partir desse documento, fica definido que as IES devem ter claro, em seus
currículos, uma formação docente voltada para a diversidade, instrumentalizando
futuros professores para o atendimento dos alunos com necessidades educacionais
especiais, mediante o desenvolvimento e apreensão de conhecimentos específicos
para este atendimento. Vejamos o que está disposto no artigo 6°, parágrafo 3° do
referido documento:
Art. 6º - Na construção do projeto pedagógico dos cursos de
formação dos docentes, serão consideradas: [...] § 3º A definição dos
conhecimentos exigidos para a constituição de competências deverá,
além da formação específica relacionada às diferentes etapas da
educação básica, propiciar a inserção no debate contemporâneo
mais amplo, envolvendo questões culturais, sociais, econômicas e o
conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a própria
docência, contemplando: [...] II - conhecimentos sobre crianças,
adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especificidades dos
alunos com necessidades educacionais especiais e as das
comunidades indígenas [...].

Na esteira das Diretrizes, é promulgada a Lei n° 10.436/02 – Língua Brasileira


de Sinais, que em seus Art. 2° e 4o, respectivamente, estabelecem o apoio ao uso e
difusão da Língua Brasileira de Sinais como meio de comunicação das comunidades
surdas do Brasil e a inclusão do ensino da Língua Brasileira de Sinais nos cursos de
Formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e Magistério (médio ou
superior) dos sistemas educacionais federal, estadual e municipal.
É aprovada também, no mesmo ano, a Portaria n° 2.678/02 que discorre
sobre o uso do sistema Braille pelo MEC, aprovando as diretrizes e normas para o
uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades

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de ensino. Já em 2005, é publicado um amplo documento intitulado ―Programa
Educação Inclusiva: direito à diversidade‖. Esse documento se caracterizou por
buscar transformar sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos pelo
MEC. Os objetivos então eram:
a) Geral - Disseminar a política de construção de sistemas
educacionais inclusivos e apoiar o processo de implementação e 127
consolidação do Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade
nos municípios brasileiros. b) Específicos - Sensibilizar e envolver a
sociedade e a comunidade escolar em particular, na efetivação da
política de educação inclusiva. - Formar gestores e educadores para
atuar na transformação dos sistemas educacionais em sistemas
educacionais inclusivos.

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, realizada em


11/12/2006 pela Organização das Nações Unidas – ONU, estabeleceu que o estado
deverá assegurar ―um sistema se educação inclusiva em todos os níveis de ensino‖.
Em 2014, é lançado o Novo Plano Nacional de Educação – PNE (2014-2024),
que apresenta vinte metas, cada uma delas possuindo várias estratégias buscando
a sua efetivação. Com relação ao Atendimento Educacional Especializado, a Meta 4
objetiva:
Universalizar, para a população de quatro a dezessete anos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede
regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo,
de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços
especializados, públicos ou conveniados (BRASIL, 2014).

Percebe-se, diante do exposto até o momento, que nos primeiros anos do


século XXI, ocorreu um significativo avanço no tocante à inclusão de estudantes
com deficiência no ensino regular, ou seja, nas classes comuns. Com relação à
Meta 4 do PNE, não existem dados suficientes para a elaboração de um indicador
que monitore o alcance de tal meta. O descaso histórico com o que sempre sofreu
essa modalidade de educação acaba que ―respingando‖ na própria eficácia para a
elaboração de dados alusivos à essa modalidade de educação. Desta forma, o
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC)
elaborou um indicador auxiliar, a partir dos Microdados do Censo Escolar,
objetivando mapear o percentual de estudantes com deficiência matriculados no
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sistema de ensino. Ainda devemos levar em consideração que não há dados
registrados acerca dos estudantes com deficiência que se encontram fora da escola.
Desta forma, os dados abaixo dizem respeito àqueles que já estão matriculados no
sistema de ensino.

128

A partir desses dados, podemos perceber que houve um decréscimo nas


matrículas nas classes especiais, bem como nas escolas exclusivas no período de
2009 a 2014. Sendo que nas classes especiais houve um decréscimo de 5,40% e
nas escolas exclusivas, um decréscimo de 12,9%, no mesmo período. Já com
relação às matrículas nas classes comuns ocorreu um aumento de 18,3% também
no mesmo período. Estes indicativos apontam algum avanço, é verdade, mas sem
dúvida, muito há ainda por ser feito para que as escolas acolham adequadamente as
pessoas com deficiência, qualitativa e quantitativamente.
.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com o objetivo de analisar como está (ou não) ocorrendo a inclusão de
estudantes com deficiência no âmbito escolar, nos propomos, à luz da produção
bibliográfica sobre o tema e dos documentos oficiais, a discutir sobre tal
problemática. Para tanto, este estudo foi organizado em dois momentos. No
primeiro, buscamos historicizar o atendimento à pessoa com deficiência nas mais
diferentes épocas e contextos. Na continuidade, tendo como base os escritos de
Mendes (1995) e Sassaki (1997), fizemos uma análise da história da Educação
Especial em países da América do Norte e Europa, bem como uma incursão pela
história do atendimento às pessoas com deficiência no Brasil. No segundo momento
deste trabalho, buscamos trazer à discussão o importante papel da escola e de
todos os atores envolvidos na construção de uma sociedade mais justa, humana e
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igualitária, que entendam que as diferenças não devam ser vistas como
desigualdades, mas sim como fonte de aprendizado para todos. Nos propusemos
também, a analisar diferentes documentos que ao longo de décadas buscaram
implementar as políticas de atendimento à pessoa com deficiência, tais como:
Política Nacional de Educação Especial, Parâmetros Curriculares Nacionais:
pluralidade cultural, Constituição Federal, Diretrizes Nacionais para a Educação 129

Especial na Educação Básica, Educação Inclusiva: direito à diversidade, Marcos


Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, Plano
Nacional de Educação 2014-2024, além de leis, decretos, portarias e resoluções. Ao
nos aproximarmos do final desta análise, percebemos, claramente, que muitas
dificuldades e limites ainda se fazem presentes na busca de uma sociedade e de
uma educação inclusiva. Porém, por outro lado, possibilidades foram sendo
formuladas no atendimento à pessoa com deficiência. Constatamos isso a partir da
própria evolução histórica da legislação acerca da inclusão e de dados recentes do
INEP/MEC (2009/2014) quando do aumento das matrículas dos alunos com
deficiência nas classes comuns e um decréscimo nas matrículas em classes
especiais ou escolas exclusivas. É também fato que esses números animadores
trazem em seu bojo um ―ranço‖ muito grande de um passado excludente, uma vez
que não se tem dados específicos sobre as matrículas dos estudantes atendidos
dentro da modalidade da Educação Especial. O que se tem são os dados das
matrículas de todos os estudantes de uma maneira geral. Além disso, não há dados
registrados acerca de estudantes com deficiência que se encontram fora da escola.
Desta forma, esses dados dizem respeito àqueles estudantes que já estão
matriculados no sistema de ensino.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Política Nacional de Educação Especial. Livro 1. Brasília: MEC/SEESP,


1994.

______. Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural/orientação


sexual. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.

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______. Decreto n° 3.298, de 20 de Dezembro de 1999. Disponível em
http://www.andi.org.br/file/51328/download?token=RDL1NJoK. Acesso em: 05 de
Jun. 2017.

______. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.


Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 2001.

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Especial. Brasília: MEC, 2005.

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MULHERES INDÍGENAS FALANDO DE SI: QUESTÕES DE INTOLERÂNCIA E
PRECONCEITO ÉTNICO/LINGUÍSTICO

3
CORREA, Gislaine Silva Santana
Graduada em Letras/ UFGD1
Maria Ceres Pereira (Or.)
FACALE/UFGD 132
IC/CNPq2
Educação e Diversidade

RESUMO
Este trabalho de iniciação científica teve como foco, estudar o que falam as
mulheres indígenas de si mesmas considerando questões de língua e cultura e seus
papéis como mães na aldeia indigena Jaguapiru. Como fonte teórica utilizamos o
RCNEI e autores como Ivana Lopes de Melo Ibiapina. Metodologicamente o estudo
teve um caráter qualitativo como visitas as casas das mulheres indígenas, aplicando,
nestas ocasiões entrevistas gravadas em audio. Não ficou evidente se a intolerância
gera como conseqüência, o afastamento ou deslocamento da língua indígena,
contudo evidenciou-se o fato do português ser a língua dos lugares sociais, ele
acaba por se impor sobre qualquer uma das línguas indígenas.

Palavras-chave: mulheres indígenas, preconceito étnico, intolerância

ABSTRACT
The present work focused on studying the indigenous women who speak about
themselves, considering issues of language, culture and their roles as mothers in the
indigenous village named Jaguapiru. We used RCNEI and author such as Ivana
Lopes de Melo Ibiapina as a theoretical source. Methodologically, the study had a
qualitative way as visiting the indigenous women's homes, applying on these
occasions the audio-taped interviews. It was not clear whether the intolerance
reproduce, as a consequence, the remoal or displacement of the indigenous
language, however, it was demonstrated that the fact that Portuguese is the
language of social places and it becomes imposed on any indigenous languages.

Keywords: indigenous women, ethnic bias, intolerance.

INTRODUÇÃO

1
CORREA, G. S.S, UFGD, Faculdade de Comunicação, Artes e Letras, Dourados, MS, Brasil, 79834-626,
gislaineiasd@hotmail.com
2
PEREIRA, M. C, UFGD, Faculdade de Comunicação, Artes e Letras, Dourados, MS, Brasil, 79834-626

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Mato Grosso do Sul tem uma população indígena de 32.519, distribuídos em
vários povos como os Atikum, Guarany Kaiowá e Ñhandewa, Guató, Kadiwéu,
Kamba,Kinikinawa, Ofaié, Terena e Xiquitano. Dourados e seus municípios têm uma
população indígena de 13.000 segundo dados do IBGE, mas de acordo com o
registro de nascimentos no posto da FUNAI na aldeia de Dourados, essa população 133

é maior, aproximadamente 14.000 pessoas.


A seguir apresentamos um mapa que situa as aldeias indígenas de Mato
Grosso do Sul.

Fonte: Projeto Investigações em Linguística Aplicada

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A COLETA DE DADOS

A pesquisa ocorreu no período de Agosto de 2010 à Julho de 2011 e,


conforme o cronograma, os primeiros meses se destinaram a fazer o levantamento
bibliográfico para leituras e também no sentido de averiguar se havia estudos
correlatos. Assim, averiguamos a quase ausência plena de pesquisas como foco 134

estariam com as mulheres indigenas de baixa escolarização, nosso público alvo.


Encontramos, no entanto, questões que, academicamente nos chamaram
atenção, o caso da professora indígena Potiguara – Eliana Potiguara.
Esta indígena é militante da causa da mulher indígena e sua biografia é
vasta em termo de sua inserção.
Eliane Potiguara, escritora, professora e ativista indígena que em 2005 foi
indicada para o Prêmio Nobel da Paz (Projeto Mil Mulheres do Mundo). Eliane é de
origem paraibana, mas vive no Rio de Janeiro. Tem um website próprio
www.elianepotiguara.org.br, onde divulga sua obra literária. E, também mantém um
blog (http://blog.elianepotiguara.org.br) como parte de seu trabalho na rede GRUMIN
de Mulheres Indígenas, da qual é fundadora e coordenadora. O blog é um
instrumento de comunicação para as mulheres indígenas e traz um misto de
literatura, oportunidades e chama atenção para episódios relevantes da luta das
mulheres indígenas.
Ela é autora de alguns livros como: ―A TERRA É A MÃE DO ÍNDIO‖ (1989)
premiado pelo Pen Club da Inglaterra. Esse texto foi traduzido para o inglês e foi
foco para a escrita de duas dissertações de mestrado sendo uma na Índia e outra
nos Estados Unidos cujos temas foram - ecofeminismo. A primeira edição do livro foi
apoiada pelo Programa de Combate ao Racismo (Conselho Mundial de Igrejas) com
sede em Genebra. A segunda edição foi apoiada pela Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais. Ambas edições realizadas pelo Grumin. ―Metade cara,
metade máscara ‖que aborda vários temas: Espiritualidade, Ancestralidade,
Conhecimentos Tradicionais, Papel da Mulher Indígena na Construção da
Sociedade Brasileira, Construção da Paz através da identificação do self de cada um

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com os princípios e ética indígenas, Terra/Território, Trabalho/Desenvolvimento,
entre outros temas.
Na pesquisa realizada na internet encontramos mulheres da etnia potiguara,
mas em nenhum momento foram referidas mulheres guaranis escritoras,
professoras.
Realizar este levantamento foi relevante para localizar mulheres indígenas 135

engajadas na sua própria causa. Mas, se Eliana Potiguara é a um destaque de


mulher indígena desta etnia, em Dourados, igualmente, encontram-se mulheres de
destaque. Muitas são professoras, coordenadoras escolares, mas seu espaço e
inserção se circunscrevem aos limites das aldeias. Parece haver timidez na busca
de inserção. Levando em conta as histórias das mulheres relatadas por Eliana
Potiguara, sentimos motivação para buscar as histórias de língua e bilingüismo com
mulheres indígenas. Contemplamos para tanto, representantes locais, portanto da
etnia Guarani e com baixa escolarização.
Optamos por este grupo de mulheres porque, elas trazem consigo as
histórias vivas de sua ancestralidade através de uma tradição oral que se mantém
passada de geração a geração. Não trazem a influencia da discussão de base
teórica, trazem a vivencia prática.
A seleção se deu em decorrência da inserção via projeto Investigações em
Linguistica Aplicada- – Entre Política Linguistica à Educação Bilingue. O Caso dos
Tekohá Kuera no MS, que tem realizado pesquisas nas aldeias Jaguapiru e Bororó,
assim, há uma relação de confiabilidade entre a coordenadora do projeto e as
mulheres.
Considerando as mulheres, sujeitos deste plano de trabalho, estabelecemos
os seguintes objetivos
 Determinar situações vivenciadas que manifestem
preconceito em relação à identidade étnica de mulheres indígenas com
baixa escolarização;
 Verificar vias narrativas a percepção de (in) tolerância
como fator de perda de identidade lingüística do sujeito bilíngüe;

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A discussão acerca da intolerância e do preconceito em relação as mulheres
tem como pressupostos as questões que se seguem. As mulheres indígenas de
baixa escolarização têm maridos que trazem o sustento para suas casas a partir do
trabalho no corte de cana. Por isso, esses homens permanecem um tempo fora de
suas casas. As mulheres cuidam das lides do lar, cuidando dos filhos, plantando
mandioca e milho. Após a colheita destes plantios, partem para o centro da cidade 136

de Dourados, em bicicletas ou carroças, para vendê-los nas casas dos moradores


não índios.
Em muitas situações, as mulheres enfrentam dificuldades na relação com os
não indígenas, são mal atendidas e muitas vezes olhadas com desdém. Ouvir estas
mulheres é relevante no sentido de entender como as mesmas desenvolvem seus
mecanismos de defesa na relação com os não indígenas.
Procurando blogs e sites de pesquisa buscando perceber o lugar das
mulheres indígenas e o avanço ou não das mulheres indígenas em espaços sociais
diversos, encontramos de avanços como o da indígena Eline Potiguara. O blog é um
instrumento de comunicação para as mulheres indígenas e traz um misto de
literatura, oportunidades e chama atenção para episódios relevantes da luta das
mulheres indígenas.
Através da internet em sitio de busca, averiguamos pelas páginas de
universidades públicas, a existência de pesquisas como tema proposto em nosso
estudo. Todavia, nao encontramos citaçoes de mulheres da etnia guarani.
Após o período de levantamentos dedicamos-nos a estudar o RCNEI –
Referencial Curricular Nacional para Escolas Indigenas/MEC 1998. Neste a intenção
era de averiguar como orienta a questão lingua escola no sentido da preservação
da(s) língua(s) indigena(s). No RCNEI encontramos vários motivos pelas quais a
língua indígena deve ser estudada na escola:
A inclusão de uma língua indígena no currículo escola têm a
função de atribuir-lhe o status de língua plena e de colocá-la,
pelo menos no cenário escolar, em pé de igualdade com a
língua portuguesa, um direito previsto pela Constituição
Brasileira. (RCNEI, 2008. p. 118)

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Existem muitos documentos e leis que defendem e incentivam o ensino da
língua indígena nas escolas indígenas, como : A Constituição Federal que assegura
às comunidades indígenas o direito de uma educação escolar diferenciada e a
utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. Cabe
ressaltar que, a partir da Constituição de 1988, os índios deixaram de ser
considerados uma categoria social em vias de extinção e passaram a ser 137

respeitados como grupos étnicos diferenciados, com direito a manter sua


organização social, costumes, línguas, crenças e tradições.
Também a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional garantiu aos
povos indígenas a oferta de educação escolar intercultural e bilíngüe.
A Resolução n.º 3, de 10/11/1999, do Conselho Nacional de Educação, que
fixa diretrizes nacionais para o funcionamento das escolas indígenas, define como
elementos básicos para a organização, a estrutura e o funcionamento da escola
indígena.
A coordenação das ações escolares de educação indígena está, hoje, sob
responsabilidade do Ministério de Educação, cabendo aos Estados e municípios a
sua execução.
A União deve apoiar técnica e financeiramente os sistemas de ensino no
provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo
programas integrados de ensino e pesquisa.
Assim como nossas entrevistadas disseram que gostariam de ver a língua
indígena sendo ensinada na escola nos dias de hoje para que seus netos e bisnetos
pudessem aprender a sua própria língua materna, pois não são só as leis que
incentivam o ensino da língua, mas também os próprios indígenas.
Após a realização das leituras e levantamentos prévios, iniciou-se a entrada
no campo. Para isto, as visitas foram agendadas pela orientadora que, pela
pesquisa por ela coordenada – Investigações em Linguística Aplicada Entre Política
Linguística à Educação Bilingue. O caso dos Tekohá Kuera no MS tinha grande
proximidade com vários grupos de mulheres indígenas conforme já colocado
anteriormente. Assim, partimos para a seleção das mulheres a serem entrevistadas.

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Tinhamos como critérios: serem indígenas das etnias Guarani e Kaiowá,
serem moradoras na aldeia, terem baixa ou nenhuma escolarizacao e estarem entre
50 a 65 anos de idade. Encontramos dentro destes critérios três mulheres cujos
nomes fictícios são:Jussara, Maria e Roseni, estas além de preencherem os critérios
estabelecidos, se dispuseram a participar do estudo.
As gravações foram realizadas nas casas dessas mulheres, com a devida 138

autorização de cada uma.


As mulheres indígenas de baixa escolarização têm maridos que trazem o
sustento para suas casas a partir do trabalho no corte de cana. Por isso, esses
homens permanecem um tempo fora de suas casas. As mulheres cuidam das lides
do lar, cuidando dos filhos, plantando mandioca e milho. Após a colheita destes
plantios, partem para o centro da cidade de Dourados para vendê-los nas casas dos
moradores não índios.

O QUE REVELARAM AS FALAS DAS MULHERES

Na seção anterior relatamos que o RCNEI orienta as escolas a preservarem


as línguas indígenas locais e que o Estado deve subsidiar as possibilidades para
que as línguas sejam ensinadas. Todavia, é preciso considerar a população
majoritária e envolvente porque, o apelo passa a ser muito acentuado no sentido da
busca de novas formas de viver. Não é mais possívell viver da caça e da pesca, na
região de Dourados, as aldeias já não tem mais essa estrutura. As matas se
extinguiram, há pequenas reservas mas desprovidas de animais para a caça.
Quanto a pesca, igualmente não há de forma a permitir que os indígenas vivam
deste tipo de alimentação. O trabalho, portanto, passa a ser no cenário majoritário. E
junto com os apelos que uma sociedade capitalista impinge aos cidadãos, a língua
majoritária também passa a se impor.
Como relatado acima, os homens saem de suas casas e de suas cidades
para trabalharem nas usinas canavieiras. As mulheres ficando em suas casas,
cuidam dos filhos, plantam e vendem na cidade. E novamente o português passa a
ser a língua falada. Nas aldeias, a maioria da população tem televisão e rádio nos
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quais a língua é o português. Isto gera situações de conflito em relação ao uso das
línguas indígenas locais.
Uma de nossas entrevistadas traz este conflito de forma objetiva ao dizer:
Mais nas coisas di tradiçãu né, já qui nu dia-a-dia a genti acabá num usanu U rádiu i
a TV é tudu im portugueis.
Nesta fala, o conflito se evidencia, pois esta mulher lembra as questões de 139

tradição e, para estes ritos, a língua indígena deve ser a língua veicular. Ao mesmo
tempo ela traz os meios de comunicação como elemento a forçar a língua
portuguesa. Ela então traz as duas instancias para localizar o lugar das línguas:
tradição = língua de berço; rádio e TV= língua portuguesa.
Em relação a situações de preconceito étnico em relação às mulheres
indígenas, não foi uma temática muito explorada ou materializada nas falas
entrevistadas. Contudo, ao se ouvir novamente Jussara sobre as línguas usadas em
sua família, a mesma afirmou que: Só [fala] im portugueis, si eu falá guarani elis fala
a mãi tá cum fomi. (risos) Quando ela fala que a língua guarani gera em seus filhos a
sensação de algo jocoso, ela mesma ri e seu riso explicita uma atitude negativa em
relação a esta língua. Isto porque, quando ela afirma que o português é usado em
todos os momentos, para esta língua não há atitude de riso, tampouco de
menosprezo como se pode ver: Num usu u guarani im casa, só u portugueis, só
essis meu filho mais velhu sabi falá só qui falo. Neste fragmento de sua entrevista,
Jussara aborda que o fato de muitos majoritária, se impõe. E esta é a realidade dos
filhos mais velhos dela. São trabalhadores no corte de cana e, nos locais de trabalho
convivem com falantes da língua majoritária.
Na fala desta mãe e na fala da diretora da escola, evidenciou-se a
preocupação com a manutenção da língua de berço. Nesse sentido, ambas
concordam que a escola pode ter um papel relevante na manutenção da língua.
Dizem elas: É baum né, já qui as criança num qué aprendê cum a genti. A mãe
entende que se há resistência em as crianças aprenderem a língua guarani com a
família, que a escola possa assumir este papel de ensinar. Por sua vez, a diretora
diz: No início, os alunos tinham resistência, mas agora eles aceitam bem, as duas
línguas se mesclam durante as atividades Nesta fala, a diretora afirma que a tarefa
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de a escola buscar a manutenção da língua, enfrentou resistência por parte dos
alunos. Contudo, a escola por ter insistido nesta tarefa, conseguiu oferecer aos
alunos a possibilidade das duas línguas.

CONSIDERAÇÕES POSSÍVEIS
140

Fica, no entanto, evidente que o português acaba por se impor a língua


porque na escola ocupa grande parte como língua através da qual os conteúdos são
ministrados. Os poucos materiais de ensino escolar estão em língua portuguesa, o
rádio e a TV têm o português como a língua de comunicação. Para fins de trabalho,
igualmente a língua portuguesa é requisitada conforme disse aquela mãe. Assim,
majoritariamente, o português se impõe. Por certo que, se não houver uma política
lingüística estabelecida, ao longo de um tempo, o português sufocará o guarani
conforme a mãe considera: Nãum. Tudu é falado im portugueis. Segundo ela, todas
as interações têm o português como língua.
Não ficou evidente se a intolerância gera como conseqüência o afastamento
ou deslocamento da língua indígena. Contudo, evidencia-se que pelo fato de o
português ser a língua dos lugares sociais – a escola, a mídia em geral e as forças
de trabalho, acaba por se impor sobre qualquer uma das línguas indígenas locais. A
esperança passa a ter a escola como o lugar da ―salvação‖.
Este trabalho teve sua relevância no sentido de sensibilizar futuras pesquisas
voltadas para esta realidade lingüística. Isto porque, para muitos dos indígenas a
língua é uma marca forte de pertencimento. Ser índio significando ser falante de sua
língua de berço, uma marca identitária. Assim, como bolsista de IC, entendo a
relevância deste estudo porque, o mesmo, oportunizou contatar com uma realidade
que foi além da formação acadêmica tradicional em sala de aula. Permitiu a entrada
em um campo sociolinguisticamente complexo e, a partir desta pesquisa inicial,
possibilitou a continuidade para projetos futuros e, com mais maturidade para
contribuir com o conjunto das pesquisas cujo foco é das relações entre língua,
identidade, deslocamento e manutenção.

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141

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1998.

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TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS E O SIGNIFICADO DA VALIDAÇÃO

Ana Paula de Lima 4


Lourdes Missio 5
Babinton Luis Patias Trein³

Área temática: Educação e Diversidade;


Categoria: comunicação oral. 142
Resumo

Introdução: Com o pleno desenvolvimento de tecnologias nessa era tecnológica, a


concepção de tecnologia educacional tem sido definida de forma equivocada, sendo
entendida em muitas vezes como um produto de origem tecnológica, como:
computadores e celulares. Nesse sentido, com o crescimento da produção de
tecnologias educativas e consequentemente a sua validação. Podemos definir o
conceito de validação como um processor no qual são aplicados múltiplas mediadas,
na qual pretende-se medir o grau de alcance do produto construído, assim, não está
sendo validado o produto, mas sim o que o produto pode atingir. Objetivo: Discorrer
sobre o que é tecnologia educacional e que é validação dessas tecnologias.
Metodologia: Trata-se de um estudo exploratório, de revisão bibliográfica realizada
por meio de pesquisa em base de dados e livros, que tratam sobre tecnologia
educativa e validação. Resultados: A tecnologia é proveniente de tempos muito
antigos, na história da humanidade as invenções de simples ferramentas que
subsidiaram a própria sobrevivência. Se tratando da utilização das tecnologias
educativas, no campo da prática, em muitos casos ocorre a falta de relevância e
normas de qualidade para o material ou recurso construído, contudo, não atinge o
objetivo que se espera, no sentido de tornar-se um recurso destinado a mediar a
interação profissional/usuário. Na construção de tecnologias educativas elaborados
por profissionais de saúde, no sentido da educação em saúde, esse tipo de material
deve ser examinado minunciosamente com o interesse em possibilitar o máximo de
efetividade na sua utilização, é importante compreender e os procedimentos de
validação do conteúdo, com o interesse em utilizar métodos confiáveis que garantam
a eficácia na utilização da tecnologia construída Conclusões: O significado de
tecnologia educativa atrelado por muitas pessoas as tecnologias digitais. Foi
possível compreender com as leituras que o conceito de validação ainda não está
muito bem definido pelos pesquisadores. Com o aumento de trabalho de construção
de tecnologia educativa, é possível perceber que existe a necessidade de definir
melhor validação e o que é necessário realmente validar.

4
Mestre em Mestrado Profissional Ensino em Saúde da
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Unidade Universitária de
Dourados; Email: anapauladelimaand@gmail.com. Relator.
5
Professor do Curso de Mestrado Profissional Ensino em Saúde da
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Unidade Universitária de
Dourados; Email: lourdesmissio@uems.br.
³ Enfermeiro e discente no curso de Direito do Centro Universitário da Grande Dourados; Email:
babintonadv@gmail.com.
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Palavras-chave: Tecnologia educacionais, Validação, Profissionais de saúde.

INTRODUÇÃO

Com o pleno desenvolvimento de tecnologias nessa era tecnológica, a


143
concepção de tecnologia educacional tem sido definido de forma equivocada, sendo
entendida em muitas vezes como um produto de origem tecnológica, como:
computadores e celulares. Porém, essa concepção vai além desse entendimento. As
tecnologias educacionais devem ser compreendidas como o resultado de um
processo, no qual se constrói um produto através do levantamento das
necessidades do cotidiano de trabalho, com a intenção de melhorar a prática de
atuação no meio, seja de profissionais para profissionais ou profissionais para
usuário (Teixeira, 2010).

A tecnologia surge das necessidades do ser humano. É assim que se


apresenta, nascendo na maioria das vezes de uma necessidade simples e se
tornando peça fundamental para vida de toda uma sociedade, quando as
informações são transformadas em conhecimento. Processo este executado na
relação entre educação, técnicas metodológicas, escola, ser humano e saber.
A história da tecnologia acompanha a cronologia do uso dos recursos naturais,
desde as ferramentas e fontes de energia mais complexas (SEEGGER;
CANES; GARCIA, 2012).

Nesse sentido, com o crescimento da produção de tecnologias educativas e


consequentemente a sua validação. Podemos definir o conceito de validação como
um processor no qual são aplicados múltiplas mediadas, na qual pretende-se medir
o grau de alcance do produto construído, assim, não está sendo validado o produto,
mas sim o que o produto pode atingir (MOREIRA, et al. 2014).

Contudo, a determinação da validade é facilitada quando múltiplas medidas


são empregadas para responder a uma dada questão da pesquisa. A
convergência de resultados, obtidos quando é usada variadas técnicas,
possibilita aumento da confiabilidade e validade dos achados do estudo e sua
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utilização na prática. Por isso, há várias maneiras de se verificar a validade de
um instrumento. No entanto, neste estudo, optou-se por trabalhar a validação
de conteúdo e de aparência (MOREIRA, et al. 2014).

As tecnologias educacionais oferecem novas possibilidades de aprender e


devem tornar-se o centro de uma reorganização da construção através do processo 144
de trabalho, tornando possível uma nova forma de aprendizagem. Contudo, é
possível perceber que, vem aumento da construção e validação de tecnologias
educacionais pelos profissionais e graduandos de curso de graduação e pós-
graduação. Contudo, surgiu o seguinte o seguinte questionamento: o que tecnologia
educacional e validação? Nesse sentido, este estudo traz como objetivo discorrer
sobre o que é tecnologia educacional e que é validação dessas tecnologias.

METODOLOGIA

Trata-se de um estudo exploratório, de revisão bibliográfica realizada por


meio de pesquisa em base de dados e livros. A pesquisa de revisão bibliográfica é
por um conjunto de procedimentos ordenados que buscam solução, com o foco no
objeto de estudo, ainda é um pré-requisito para realizar qualquer tipo de, portanto
não deve ser um processo aleatório (LIMA; MIOTO, 2007).
Para o levantamento dos artigos na literatura, realizou-se uma busca em base
de dados indexados como: BIREME, Biblioteca Virtual em Saúde (BVS/MS) e Scielo.
Os critérios de inclusão definidos para a seleção dos artigos foram: artigos
publicados em português e inglês; artigos na íntegra que retratassem a temática
referente à tecnologia educativa e artigos publicados e indexados nos referidos
bancos de dados no período entre 2008 e 2014.
Foram utilizados os seguintes descritores em ciências da saúde (DeCS):
Tecnologia educacionais, Validação, Profissionais de saúde. Durante as buscas,
foram encontrados 12 artigos referente a temática, porém, foram selecionados
apenas 8 artigos, por se tratarem de assunto de uma forma semelhante.

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RESULTADOS

A definição de tecnologias educacionais

A palavra tecnologia é um termo composto de origem grega, formada pela


palavra techne que significa (arte, técnica) e logos (corpo de conhecimento). É 145

utilizada ao aplicar o conhecimento de certas técnicas para atingir e realizar algum


objetivo (NIETCHE et al., 2012).
Assim, o termo tecnologia é compreendido como as ferramentas mais
simples, e até os processos mais elaborados e complexos já criados. A tecnologia é
proveniente de tempos muito antigos, na história da humanidade as invenções de
simples ferramentas que subsidiaram a própria sobrevivência, como: a realização de
caça, pesca e defesa, assim como, a busca da melhoria das habilidades laborais,
são exemplos do uso de tecnologias para facilitar as atividades do cotidiano
(SEEGGER; CANES; GARCIA, 2012).

As tecnologias podem ser de vários tipos, como as Tecnologias


Educacionais (dispositivos para a mediação de processos de ensinar e
aprender, utilizadas entre educadores e educandos, nos vários processos de
educação formal-acadêmica, formal-continuada); as Tecnologias
Assistenciais (dispositivos para a mediação de processos de cuidar, aplicadas
por profissionais com os clientes-usuários dos sistemas de saúde - atenção
primária, secundária e terciária); e as Tecnologias Gerenciais (dispositivos para
a mediação de processos de gestão, utilizadas por profissionais nos serviços e
unidades dos diferentes sistemas de saúde) (Teixeira, 2010).

O uso das tecnologias educacionais, é entendido como uma ferramenta, onde


é empregado recursos tecnológicos ou não, com o interesse em aprimorar o ensino.
Pode ser usada em todas as áreas profissionais como um meio pedagógico a favor
da educação, com o interesse em promovendo mais desenvolvimento
socioeducativo, com isso, estimular e melhorar o acesso à informação (BRASIL,
2017).

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Assim, entende-se a tecnologia como resultado de processos concretizados a
partir da experiência cotidiana e da pesquisa, para o desenvolvimento de um
conjunto de conhecimentos científicos para a construção de produtos materiais,
ou não, com a finalidade de provocar intervenções sobre determinada situação
prática. Com este entendimento é possível afirmar que o trabalho educativo em
saúde está perpassado por aportes tecnológicos, desde a produção de
instrumentos para mediação desta prática até a tecnologia inerente ao diálogo 146
que se estabelece entre o sujeito profissional e o sujeito cuidado através de
ações assistenciais ou educativas (NIETSCHE, et al. 2012).

Se tratando da utilização das tecnologias educativas, no campo da prática,


em muitos casos ocorre a falta de relevância e normas de qualidade para o material
ou recurso construído, contudo, não atinge o objetivo que se espera, no sentido de
tornar-se um recurso destinado a mediar a interação profissional/usuário
(CONTERNO; RODRIGUES, 2014).

A escolha da tecnologia a ser adotado está diretamente ligada aos objetivos


que o educador deseja alcançar. Conhecer o produto, conhecer algumas
teorias de aprendizagem e ter um instrumento de avaliação são elementos que
podem fornecer alguns indicativos para ajudar nessa escolha e no
planejamento de suas atividades (SOFFA; TORRES, 2009).

No sentido de disponibilizar esses tipos de materiais não é questão de


segunda importância. Nesse sentido, é importante a preocupação desde a
concepção de todo tipo de material utilizado como tecnologia educativa, pois,
materiais produzidos sem qualidade, com técnicas inadequadas, layout que não
interage com o público-alvo, não conseguirá atingir com consistência e dialogar no
que o material se propunha. Contudo, em nada pode contribuir se não haver
qualidade necessária e estimule o processo de mudança (CONTERNO;
RODRIGUES, 2014).

O significado de validação e para quê validar?

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É um meio utilizado para mensurar a validade do constructo, portanto, quando
se submete um produto ao procedimento de validação, na realidade não é o
instrumento em si que está sendo validado, mas sim o propósito pelo qual o
instrumento está sendo usado (OLIVEIRA; FERNANDES; SAWADA, 2008).
Assim, ainda pode-se dizer, que 147

O processo de validação de uma tecnologia objetiva analisar o grau em que um


instrumento se mostra apropriado para mensurar o que supostamente ele
deveria medir. A validação de tecnologias educacionais caracteriza-se como
uma estratégia visando elaborar uma nova intervenção/instrumento ou
melhorar um já existente, a partir do uso sistemático dos conhecimentos
disponíveis (MOREIRA, et al. 2014).

Nesse sentido, a validação de materiais em saúde, é aplicada a determinado


produto construído, ou não pelo pesquisador, no qual é empregado múltiplas
medidas para avaliar o produto, com o interesse em atingir a resposta da questão da
pesquisa. Os vários resultados obtidos através do meios e técnicas diferentes
utilizados para a validação, conferem confiabilidade ao produto construído, isso se
deve a existência de múltiplos meios para a realização de validação (OLIVEIRA;
FERNANDES; SAWADA, 2008).

No contexto da Enfermagem, as tecnologias vêm sendo produzidas, validadas


e/ou avaliadas; porém, um levantamento realizado entre 2001 e 2011
demonstra que não há números expressivos de trabalhos nesta área. Foi
possível observar que a maioria dos artigos que abordam a temática tecnologia
educacional refere-se a instrumentos digitais, como a criação de softwares,
web sites, wikis, hipertextos, blogs e podcasts; e que a grande maioria não era
validada nem avaliada, ou era apenas avaliada pelo público-alvo. Observou-se
também que tecnologias educacionais que eram validadas referiam-se ao
processo de validação como avaliação (MOREIRA, et al. 2014).

Destacando ainda a produção dessas tecnologias educativas,

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Cabe ressaltar, que as tecnologias impressas produzidas como folderes,
cartazes, cartilhas, manuais, cadernos de orientação ou apostilas, nem sempre
(ou quase nunca) são submetidos a um processo de validação. O problema é
que muitos profissionais de enfermagem não sabem como realizar esse
procedimento, entregando materiais não testados nem validados diretamente
148
para a população. Como sabemos pouco sobre tais práticas de validação, não
podemos promover iniciativas nesse sentido, pois não conhecemos esses
pressupostos (Teixeira, 2010).

Na construção de tecnologias educativas elaborados por profissionais de


saúde, no sentido da educação em saúde, esse tipo de material deve ser examinado
minunciosamente com o interesse em possibilitar o máximo de efetividade na sua
utilização, é importante compreender e os procedimentos de validação do conteúdo,
com o interesse em utilizar métodos confiáveis que garantam a eficácia na utilização
da tecnologia construída (OLIVEIRA; LOPES; FERNANDES, 2014).

Entre os desafios para a educação em saúde com a comunidade, quando se


trata de produção e validação de TE, independentemente da modalidade, estão
a promoção de estudos que dêem voz à comunidade, visando identificar que
informações lhes interessam ter disponíveis bem como quais são as TE de
mais fácil acesso e uso entre os diferentes grupos (crianças, adolescentes,
adultos e idosos) (Teixeira, 2010).

Contudo, para Oliveira, Fernandes e Sawada (2008), definem o que é


importante validar

A validade de conteúdo é um método baseado, necessariamente, no


julgamento. Para esta tarefa é chamado um grupo de juízes ou peritos com
experiência na área do conteúdo, ao qual caberá analisar os itens e julgar se
eles são abrangente e representativo, ou, ainda, se o conteúdo de cada item se
relaciona com aquilo que se deseja medir. O pesquisador deve determinar, a
priori, o número de validadores e a porcentagem de concordância esperada
para se poder decidir sobre o destino de cada item. É também necessário
instruir os avaliadores sobre como devem proceder à validação, fornecendo-
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lhes um formulário próprio para registro de seus julgamentos. Já a validade de
aparência ou de face, também considerada uma forma subjetiva de validar o
instrumento, consiste no julgamento de um grupo de juízes quanto à clareza
dos itens, facilidade de leitura, compreensão e forma de apresentação do
instrumento. Trata-se de uma avaliação superficial realizada por aqueles que
se utilizarão do instrumento.
149

Contudo, se tem um grande desafio no processo de validação de uma


tecnologia educativa, na qual tem–se o desenvolvimento metodológico e são
submetidos para a avaliação do conteúdo e da aparência os juízes-especialistas e o
público-alvo, assim pode se dizer que ocorreu uma construção de um material no
estilo participativo, onde buscou a opinião avaliadora desse público (Teixeira, 2010).

CONCLUSÕES

No sentido do significado do termo tecnologia educativa, ainda encontramos


um empasse nessa definição, pois podemos dizer que, esse tipo de termo é
infelizmente muito utilizado por quem está desenvolvendo alguma pesquisa
relacionada ao tema ou colegas que ajudam no desenvolvimento da pesquisa.
Ainda, por alguma questão que não se pode explicar, o significado de
tecnologia educativa atrelado por muitas pessoas as tecnologias digitais, e sabemos
que esse significado vai além disso. Podendo ser entendido como um processo
utilizado no sentido de causar mudança no seu ambiente, sendo um livro, cartilha,
manual e até mesmo um aplicativo.
Contudo, o que foi possível perceber que existem material construído na área
da acadêmica, e que o conceito de validação ainda está perdido em meio ao
processo de construção.
Foi possível compreender com as leituras que o conceito de validação ainda
não está muito bem definido pelos pesquisadores. Em poucos trabalhos se encontra
o que seria o conceito de validação. Contudo, as definições encontradas em
diferentes trabalhos são muito semelhantes.

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Portanto, pode ser entendido como validação, não somente o que se pretende
validar, mas o que aquilo que está sendo validado consegue alcançar.
Por fim, com o aumento de trabalho de construção de tecnologia educativa, é
possível perceber que existe a necessidade de definir melhor validação e o que é
necessário realmente validar.
150

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Disponível em: <


https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/pedagogia/tecnologia-
educacional-uma-ferramenta-a-favor-do-ensino/71914> Acesso em: 25 jun. 2017.

CONTERNO, S. F. R.; RODRIGUES, R. M. Produção e validação de tecnologias


educativas em saúde iv simpósio nacional de educação 06, 07 e 08 de outubro de
2014 UNIOESTE – Cascavel/PR.

LIMA, T. C. S.; MIOTO, R. C. T. 'Methodological procedures in the construction of


scientificknowledge: bibliographicresearch'. In: Revista Katálysis. 10, 37-45, 2007.

MOREIRA, A. P. A.; SABÓIA, V. M.; CAMACHO, A. C. L. F.; DAHER, V.; TEIXEIRA,


E. Jogo educativo de administração de medicamentos: um estudo de validação.
Rev. bras. enferm. Brasilia, v. 67, n. 4, p. 528-534, July/Aug. 2014.

NIETSCHE, E. A.; LIMA, M. G. R.; RODRIGUES, M. G. S.; TEIXEIRA, J. A.;


OLIVEIRA, B. N. B.; MOTTA, C. A et al. Tecnologias inovadoras do cuidado
De enfermagem. Rerv Enferm UFSM. [Internet] 2012; 2(1) Disponível:<
http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/ reufsm/article/view/3591/3144>
acesso em 02 jul 2017.

OLIVEIRA, M. S. de; FERNANDES, A. F. C.; SAWADA, N. O. Manual educativo para


o autocuidado da mulher mastectomizada: um estudo de validação. Texto Contexto
Enferm, Florianópolis, v. 17, n. 1, p. 115-123, jan/mar. 2008.

OLIVEIRA, S. C.; LOPES, M. V. O.; FERNANDES, A. F. C. Construção e validação


de cartilha educativa para alimentação saudável durante a gravidez. Rev. Latino-
Am. Enfermagem. v. 22, n. 4, p. 611-620, jul.-ago 2014.

SEEGGER, V.; CANES, S. E.; GARCIA, C. A. X. Estratégias tecnológicas na prática


pedagógica. Cascavel, v. 8, n. 8, p. 1887-1899, AGO, 2012.

SOFFA, M. M.; TORRES, P. L. O processo ensino-aprendizagem mediado pelas


tecnologias da informação e comunicação na formação de professores on-line. IX
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congresso nacional de educação-EDUCERE III encontro sul brasileiro
psicopedagogia, PUCPR,2009.

TEIXEIRA, E. Tecnologias em Enfermagem: produções e tendências para a


educação em saúde com a comunidade. Rev. Eletr. Enf. [Internet], v. 1, n. 4, p. 598,
out/dez 2010.

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A EXTENSÃO COMO EDUCAÇÃO EM SAÚDE NA DIVERSIDADE DE
ATENÇÃO A CRIANÇA INDÍGENA: A BRINQUEDOTECA MITÃ ROKA-OVOKU
KOMOHIKU KALIVÔNO

Larissa Cauz Rinaldi; Acadêmica de Enfermagem/UEMS.


Me. Margareth S. D. Giacomassa; Curso de Enfermagem/UEMS. 152
Área Temática: Educação e Diversidade

RESUMO
A Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) tem sua base no ensino,
pesquisa e extensão, e esse projeto vem atender a esses quesitos. A educação em
saúde é presente na formação do aluno do curso de enfermagem e os cuidados
com população é a uma das bases da enfermagem como profissão, sendo que a
criança é importante e merece atenção especial. O desenvolvimento infantil
encontra-se particularmente vinculado ao lúdico, brincar, uma vez que este último
se apresenta como a linguagem própria da criança, através da qual lhe será
possível o acesso à cultura e sua assimilação, num movimento dialético
característico do processo de crescimento e amadurecimento. Neste sentido, o
brincar se apresenta como fundamental, tanto ao desenvolvimento cognitivo e
motor da criança quanto à sua socialização, sendo um importante instrumento de
intervenção em saúde, durante a infância. É importante ressaltar que para aplicar o
cuidado transcultural é preciso compreender a peculiaridade da população, para
que dessa forma o cuidado aplicado se ajuste as crenças e valores da população.
Tornando se assim fundamental e significativo para a enfermagem compreender o
cuidado transcultural, para poder fornecer a qualidade do cuidado para todos os
indivíduos independente da sua cultura. Este projeto tem como objetivo realizar
atividades lúdicas e educativas em saúde, desenvolvidas e direcionadas, com o
enfoque no autocuidado, na prevenção e promoção da saúde com crianças no
Núcleo de Atividades Múltiplas (NAM) na aldeia Bororó, juntamente com as
crianças assistidas no PETI – I (Programa de Erradicação do Trabalho Infantil
Indígena), desenvolvido na aldeia, observando o cuidado transcultural em
enfermagem. Ao finalizar o projeto podemos concluir que é importante tanto para
as crianças como para os alunos da enfermagem que desenvolvem habilidades e
competências para realizar atividades de educação em saúde com a comunidade e
especialmente com a população indígena que é significativamente no Mato Grosso
do Sul.
Palavras-Chave: Brinquedo; Crianças; Educação em Saúde; Promoção da Saúde.

ABSTRACT
The State University of Mato Grosso do Sul (UEMS) has its base in teaching,
research and extension, this project meets these requirements.Health education is
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present in the training of the student of the nursing course and the care with
population is one of the bases of nursing as a profession, and the child is important
and deserves special attention. Child development is particularly linked to play, since
it presents itself as the child's own language, through which access to culture and its
assimilation will be possible, in a dialectical movement characteristic of the process
of growth and Maturation. In this sense, play presents itself as fundamental, both to
the cognitive and motor development of the child and to its socialization, being an
important instrument of intervention in health during childhood. It is important to 153
emphasize that in order to apply transcultural care it is necessary to understand the
peculiarity of the population, so that the applied care will adjust the beliefs and values
of the population. Making it so fundamental and meaningful for nursing to understand
cross-cultural care, in order to provide the quality of care for all individuals regardless
of their culture. This project aims to carry out educational and leisure activities in
health, developed and directed, focusing on self-care, prevention and health
promotion with children in the Nucleus of Multiple Activities (NAM) in the Bororó
village, together with the assisted children In PETI - I (Program for the Eradication of
Indigenous Child Labor), developed in the village, observing cross - cultural care in
nursing. At the end of the project we can conclude that it is important for both
children and nursing students who develop the skills and competencies to perform
health education activities with the community and especially with the indigenous
population that is significantly in Mato Grosso do Sul.

Keywords: Toy; Children; Health education; Health promotion.

INTRODUÇÃO
A educação em saúde é um dos pilares na formação do aluno do curso de
enfermagem. A enfermagem como profissão está fundamentada na ciência e arte
dos cuidados com a população nas suas fases de crescimento e desenvolvimento
e seu percurso evolutivo, iniciando antes do nascimento até a finitude da vida.
Segundo Watson, o eixo central da enfermagem é o exercício do cuidar, se
propõe a compreender como se relaciona entre si a saúde, a enfermidade e a
conduta humana. A motivação fundamental de sua ação é o cuidar de sujeitos
vulneráveis que sofrem ou padecem, ou tratar de ajudar a quem acompanha essas
pessoas.
A enfermagem é o cuidado do ser humano, acompanhado de uma ótica
pluridimensional, tanto em intenção como extensão da pessoa humana enferma, se
tornando evidente que as duas disciplinas possam contribuir com elementos
tremendamente ricos em ambas as direções (TORRALBA, 2009).

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A universidade estadual de mato grosso do sul (UEMS) tem sua base no
ensino, pesquisa e extensão e um perfil de atenção voltado ao social e sua
inserção na sociedade em instancias que a atuação acadêmica possa contemplar
mudanças de paradigmas e melhorias na qualidade de vida da população.
O curso de enfermagem da UEMS, igualmente tem ações de ensino,
pesquisa e extensão, no qual os professores tem suas áreas de interesse e atuam 154

nesse sentido ampliando a formação dos acadêmicos com suas capacidade,


competências e habilidades na atenção holística com os clientes sob seus
cuidados. Para esse fim foi de um projeto de extensão denominado: EDUCAÇÃO
EM SAÚDE: A BRINQUEDOTECA MITÃ ROKA-OVOKU KOMOHIKU KALIVÔNO,
realizado no município de Dourados na aldeia Bororó pelos acadêmicos de
enfermagem sob a coordenação de um dos professores do curso.
A atenção integral com as crianças sempre exercerá um grau significativo de
importância, pois articula seu crescimento e desenvolvimento infantil em diversos
setores, e um desses é a educação em saúde atrelada aos cuidados básicos de
sobrevivência e no dimensionamento posterior com seu conhecimento escolar.
A importância da ludicidade para as crianças de qualquer cultura se dá pelo
fato de que a infância é o momento em que se inaugura o processo de socialização
na vida do indivíduo, devendo permanecer este processo ao longo de toda a sua
vida. Mas é no primeiro momento, na infância, que a socialização aparece em seu
furor. E esta socialização infantil se utiliza especialmente do lúdico para garantir a
sua efetivação (OLIVEIRA; SOUZA, 2008).
As brinquedotecas proporcionam às crianças desenvolver o processo de
aprendizagem, a aquisição de outros e novos conhecimentos gerando o
desenvolvimento de habilidades de forma natural e agradável, onde se brinca e
aprende fazendo (SILVA, 2007).
Para que possamos compreender a criança inserida de outra cultura nos,
apoiamos na teoria de enfermagem baseada no cuidado transcultural de Madelaine
Lenninger. Para isso BRAGA (1997) traz que é importante compreender a
diversidade no cuidado humano, para que o cuidado se ajuste as crenças e valores
independente da cultura.
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A Prefeitura Municipal de Dourados, através da Secretaria Municipal de
Assistência Social, Habitação e Cidadania, implantou e desenvolve continuamente o
Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI), na Aldeia Indígena Bororó,
atendendo crianças e adolescentes de 7 a 16 anos de idade. Atualmente são
atendidas as crianças dessa faixa etária no período que não está em sala de aula. O
PETI é desenvolvido nos períodos matutino e vespertino, dentre as atividades 155

ofertadas está: o reforço escolar e a sua inserção e participação em atividades de


recreação, lazer, musicalidade - aprender a tocar instrumentos musicais, dança de
acordo com as preferencias, porem incentivando a preservação da cultura indígena,
e esporte. Para o desenvolvimento integral das crianças e adolescentes.
A coordenação do projeto PETI – I está na responsabilidade legal e
financeira da Secretaria de Assistência Social a qual realiza o cadastramento dos
participantes pois tem envolvimento financeiro e o recebimento de bolsas para as
crianças – famílias inseridas no programa. As crianças ou adolescente inscrito,
além de participar das atividades diárias e da alimentação saudável que recebem,
são contemplados com uma bolsa oriunda de projetos municipais encaminhados ao
governo federal.
As crianças além do acompanhamento pedagógico recebem ainda
acompanhamento psicossocial e trabalho de acompanhamento familiar.
Considerando essas premissas de um programa já em funcionamento e a
necessidade de proporcionar benefícios ampliados a essa população que o projeto
de extensão do curso de enfermagem se faz presente. Além dos objetivos
específicos observa-se a formação acadêmica generalista em anteder as
peculiaridades de estar inserido com a população indígenas que é presente no
município de Dourados.
Aliado a esse projeto está a ONG Amigo do Índio atuante nas aldeias de
dourados e pela peculiaridade e necessidade social na aldeia bororó que o PETI –
tem prioridade dessa população.
O projeto tem como objetivo: realizar atividades lúdicas e educativas em
saúde, desenvolvidas e direcionadas, com enfoque no autocuidado, na prevenção
e promoção da saúde com crianças no Núcleo de Atividades Múltiplas (NAM) na
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aldeia Bororó, juntamente com as crianças assistidas no PETI – I – Programa de
Erradicação do Trabalho Infantil Indígena desenvolvido na aldeia, observando o
cuidado transcultural em enfermagem.
A execução deste projeto tem responsabilidade dos Acadêmicos (as) do
Curso de Enfermagem e professora orientadora. Foram desenvolvidas atividades
recreativas e educativas com as crianças/adolescentes e familiares indígenas 156

desenvolvidas no Núcleo de Atividades Múltiplas (NAM) Bororó. Anteriormente a


execução prática é necessário uma capacitação teórica e prática dos alunos
atuantes para a execução das atividades propostas. Metodologicamente serão
através de oficinas práticas, teatros, atividade esportivas, músicas. Além disso
todos os matérias foram preparados pelos acadêmicos de enfermagem.
Contudo antevendo os resultados e conclusões que o projeto tem relevância,
significação e importância tanto para as crianças como para os alunos do curso de
enfermagem que tiveram a oportunidade de desenvolver habilidade e
competências para realizar atividade de educação em saúde e utilizando a
transversalidade temática da educação especialmente com a população indígena
que é significativamente no mato grosso do sul.
Para esse fim nos utilizamos de um referencia teórico na questão do
desenvolvimento da criança, observamos que diversos autores que pesquisam
crianças, brinquedos, e o brincar concordam que existe uma essência na ludicidade
natural e inerente a espécie humana, sobretudo na formação de ser pessoa social
que interage gradativamente com o mundo entre o humano e o não humano.
A criança se desenvolve por meio da interação com o mundo e outras
pessoas, e a brincadeira está presente nesse processo, o brincar se faz presente
de forma espontânea, e podemos observar desde poucos meses de vida da
criança. A criança brinca por meio de imitações de atividades que observam nos
adultos que as cercam, dessa forma o brincar estimula o desenvolvimento cognitivo
e social. Portando o brincar é a principal atividade da criança e pode ser usado
para o ensino e aprendizagem da criança (ALCÂNTARA; BRITO, 2012).
A importância da ludicidade para as crianças de qualquer cultura se dá pelo
fato de que a infância é o momento em que se inaugura o processo de socialização
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na vida do indivíduo, devendo permanecer este processo ao longo de toda a sua
vida. Mas é no primeiro momento, na infância, que a socialização aparece em seu
furor. E esta socialização infantil se utiliza especialmente no lúdico para garantir a
sua efetivação (OLIVEIRA; SOUSA, 2008).
Sendo que esta natureza lúdica transforma-se continuamente de acordo com
o contexto cultural, social e histórico em que o indivíduo e o grupo de inserem. 157

Nesta natureza, os elementos lúdicos articulam-se e são praticados nas


relações humanas e não-humanas, subvertendo as estruturas de ação individual e
social com sua própria lógica e razão, dimensionando uma nova qualidade de
atividade. Esses 'elementos lúdicos' são, basicamente: Desejo (entendido enquanto
motivação intrínseca ao sujeito); A afetividade; A situação imaginária; A interação
criativa (reciprocidade não passiva e criadora).
Observa-se, assim, que o desenvolvimento infantil encontra-se
extremamente vinculado ao lúdico, brincar, uma vez que este último se apresenta
como a linguagem própria da criança, através da qual lhe será possível o acesso à
cultura e sua assimilação, num movimento dialético característico do processo de
crescimento e amadurecimento.
A criança se utiliza da linguagem do brincar para aprender novas situações,
elaborando psiquicamente vivências de seu cotidiano e possíveis conflitos internos.
Podemos dizer que a criança se apropria de experiências dolorosas através do
brincar, esse espaço de ilusão situado entre o real e a fantasia. Ela passa então a
ser sujeito e não somente objeto da experiência (AJURIAGUERRA, 1973; apud
LEITE et al., 2003).
Para que o aprender seja um processo significativo, é necessário ter uma
metodologia lúdica, que desperte a curiosidade, o desafio, a vontade de produzir. É
preciso ainda que para quem faz a mediação consiga reconhecer o brincar como
uma potência no qual é necessário recriar, transformar e incorporar, caso contrário
será apenas informação (MOSCHINI; CAIERÃO, 2015).
Portanto, o brincar sendo a principal atividade da criança se torna
fundamental, tanto no desenvolvimento cognitivo e motor da mesma quanto à sua

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socialização, sendo um importante instrumento de intervenção em saúde, durante a
infância.
A criança possui um anseio natural para brincar, isto é, para aplicar seus
poderes e habilidades que desabrocham em uma crescente variedade de maneiras
para explorar a si própria e ao ambiente em que vive (RIBEIRO, p.27, 2005).
Para a criança o ato de brincar é levado a sério, representa o seu mundo, 158

no modo de compreender sua logica e suas emoções. Interage com a sociedade


na qual ele esta inserido pela reprodução de brincadeiras e atos no espelhar
atitudes dos adultos.
Com isso, lúdico é utilizado como motivação para estimular o aprendizado por
meio da curiosidade, desafio e o prazer de produzir. Além disso a criança utiliza da
brincadeira para explorar a si e ao ambiente em que vive, contribuindo para o seu
desenvolvimento, independente do contexto cultura e social em que a criança está
inserida. Para que possamos compreender a criança inserida em outra cultura nos,
apoiamos na teoria de enfermagem baseada no cuidado transcultural de Madelaine
Lenninger.

O cuidado é o domínio central e o único para o corpo de


conhecimentos e prática na Enfermagem, e uma investigação sistematizada
do cuidado poderá avançar a disciplina de Enfermagem e em último caso,
prover cuidados de enfermagem melhores para o povo (LENNINGER,
1981).

BRAGA (1997) ao descrever a Teoria de Leininger, da ênfase que há


diversidade no cuidado humano, e que desse modo podemos observar
características identificáveis que auxiliam na exemplificação e justificativa das
necessidades do cuidado transcultural, e com isso o cuidado consegue se ajustar as
crenças e valores, para que assim o cuidado seja eficaz.
Para que se consiga aplicar o cuidado transcultural é preciso compreender a
peculiaridade da população, para que dessa forma o cuidado aplicado se ajuste as
crenças e valores da população. Tornando se assim fundamental e significativo para
a enfermagem compreender o cuidado transcultural, para poder fornecer a qualidade
do cuidado para todos os indivíduos independente da sua cultura.

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OBJETIVO GERAL
Realizar atividades lúdicas e educativas em saúde, desenvolvidas e
direcionadas, com o enfoque no auto-cuidado, na prevenção e promoção da saúde
com crianças no Núcleo de Atividades Múltiplas (NAM) na aldeia Bororó,
juntamente com as crianças assistidas no PETI – I – Programa de Erradicação do 159

Trabalho Infantil Indígena desenvolvido na aldeia, observando o cuidado


transcultural em enfermagem.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Promover oficinas de educação em saúde através de momentos de alegria e
descontração, com as crianças;
Realizar brincadeiras interativas entre educativas e lúdicas;
Aprender com as crianças participantes do projeto brincadeiras, teatro e
músicas sobre os temas relacionados à saúde e doença;
Proporcionar aos acadêmicos condições de desenvolver habilidades e
competências no trabalho com crianças e adolescentes e familiares em atividades
de prevenção e promoção de saúde;
Desenvolver nos acadêmicos as competências de educador em saúde e a
transformação social/ educacional baseado em ações da enfermagem.

METODOLOGIA
A execução desse projeto esta em duplicidade de responsabilidades entre
os acadêmicos (as) do Curso de Enfermagem e professora orientadora, no qual
foram desenvolvidas atividades recreativas e educativas com as
crianças/adolescentes e familiares indígenas desenvolvidas no Núcleo de
Atividades Múltiplas (NAM) Bororó.
Embasados pelas justificativas e relevância, objetivos gerais e específicos,
na relação entre ensino, pesquisa e extensão inicialmente foi realizado a
capacitação teórica dos acadêmicos inseridos e envolvidos no projeto para
desenvolver as atividades iniciais e previstas e solicitadas pela coordenação do
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NAM e do PETI –I, na concretização da brinquedoteca junto as crianças inseridas
no programa.
Após esta capacitação teórica, foram realizadas as oficinas práticas na
confecção de material prático para as atividades propostas na e o planejamento e
desenvolvimento das ações. Os acadêmicos envolvidos serão escalados para
atividades de recreação e estimulação, em grupos acompanhados pela docente 160

inserido no projeto; e o horário de quatro horas a ser destinado para as atividades


de brinquedoteca no Núcleo de Atividades Múltiplas da aldeia Bororó e será
compatível com o designado em calendário acadêmico.
A equipe responsável pelo bom funcionamento de uma brinquedoteca requer
tarefas de responsabilidades diferenciadas, tais com: uma coordenação geral das
atividades, e o atendimento aos usuários da brinquedoteca. A coordenação das
atividades é indispensável visto que o coordenador dever supervisionar e também
promover a manutenção de todo o seu contexto.
Não só a participação na atividade lúdica que faz bem a ele, mas também a
presença da pessoa amiga, bem disposta e interessada no seu bem estar. Dar
atenção é um ato de amor, e tanto as crianças como os adolescentes e adultos
sentem-se beneficiados com isso.
Conteúdo programático: Os conteúdos a ser desenvolvidos no projeto com
ênfase na educação em saúde têm a característica de ludicidade, criatividades e
atendem a formação na prevenção e promoção de saúde pessoal, familiar e da
comunidade.
Além disso, os conteúdos programáticos vem atender requisitos de
educação geral como: saúde bucal, corporal, violência doméstica, violência sexual,
violência psicológica, violência social, tatuagens, bullyng, uso de drogas licitas e
ilícitas, músicas de outras influencias sociais, entre outros. Utilização de
brinquedos, brincadeiras, histórias e outras atividades e materiais necessários ao
desenvolvimento das ações previstas com as crianças, avaliando continuamente o
trabalho com crianças e adolescentes para adequação de atividades e brincadeiras
observando as peculiaridades culturais de tais comunidades.

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RESULTADOS
A realização da capacitação efetiva dos acadêmicos junto com o orientador
permite elaborar estratégias de atividades lúdicas educativas direcionadas as
temáticas propostas inicialmente e no desenvolver das atividades frente as novas
solicitações de acordo com os eventos e acontecimentos na aldeia e escola.
Um dos resultados esperados e concretizados foi uma melhora na atividade 161

cognitiva social e motora da criança, no desenvolvimento de motricidade grossa e


fina e sua socialização com os colegas de outras faixas etárias. Tornando-se
assim um método de intervenção em saúde.
A questão de higiene pessoal corporal e oral é importante pois a saúde
começa nesses termos de cuidados pessoais. Um dos problemas constantes na
aldeia bororó é a água potável, embora já esteja em planejamento de canalização e
oferta, e em alguns locais em fase de implantação os poços artesianos e
encanamento de água ainda persiste esse problemas mesmo no NAM que
seguidamente precisa ser abastecido com carro pipa.
Um ponto de destaque significativo é a participação das crianças e dos
adolescentes as atividades onde podem expressar de forma positiva seus
conhecimentos pregressos e os novos sobre autocuidado e sua importância.
As discussões sobre outros assuntos como tatuagens gerou diversas
polemicas iniciais mas que no decorrer das rodas de conversa foram
compreendendo a perpetuação como marca corporal e que a partir de quando feita
não tem como retirar.
Outra questão discutida pela importância é o uso e abuso do álcool entre
adultos e consequentemente as crianças estão no convívio e ficam expostas aos
acontecimentos, após a compreensão como fator de doenças futuras (cirrose e
problemas cognitivos) e que seu uso deve ser evitado.
Nas questões sobre drogas demonstrou que conhecem com clareza e
objetividade sobre as consequências dos vícios e que isso gera violência em todas
as instancias familiares e sociais.
Os resultados pontuados pelos objetivos foram alcançados e os acadêmicos
participantes envolvidos nas ações em saúde sentiram-se gratificados nas
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demonstrações de afetos pelas crianças e adolescentes, bem como suas famílias
que quando possível começaram a utilizar os conhecimentos adquiridos e
buscando a melhoria na qualidade de vida. Arrisca-se a dizer que houve mudanças
de tratamento e compreensão nas inter-relações entre famílias, escola e a inserção
mediadora da secretaria de assistência social e outros órgão governamentais
instalados no âmbito geográfico da aldeia. 162

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao finalizar o projeto podemos concluir que é importante tanto para as
crianças como para os alunos da enfermagem que desenvolvem habilidades e
competências para realizar atividades de educação em saúde com a comunidade e
especialmente com a população indígena que é significativamente no Mato Grosso
do Sul e em Dourados nas duas aldeias e sua proximidade com a área urbana.
Considerando as atividades realizadas a continuidade deste projeto como
forma de extensão seria imprescindível, porém a logística mobilidade torna
praticamente inviável, pois a UEMS não dispõe de meios de transporte para os
alunos e professor no campo dessa prática. Até o final desse quem propiciou
transporte foi a ONG amigo do índio.
Para os alunos da enfermagem encerra-se uma oportunidade de educação
em saúde, mas com a gratificação de realizar objetivamente atividades com
crianças em um programa de atenção e futuramente já possibilita no campo
profissional a experiência de trabalhar nesse setor.
Quando a universidade dispuser condições logísticas e de orçamento para
projetos de extensão esse será retomado no NAM ou nas escolas no âmbito da
aldeia sempre com conotação de educação em saúde sob a forma de oficinas,
rodas de conversa, pois é muito bom desenvolver ações junto as crianças em
situação de vulnerabilidade e para o acadêmico é uma experiência positiva e
salutar que prevê a qualidade, competência e habilidades desenvolvidas pelo
profissional formado pela UEMS.

REFERÊNCIAS
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COMUNICAÇÃO E SAÚDE São Bernardo do Campo, SP, 01 a 03 de Outubro de
2003.

ALCÂNTARA, D. B; BRITO, C. M. B. Projeto brincar e contar: a terapia


ocupacional na atenção básica em saúde. Caderno de Terapia Ocupacional 163
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Povo Cigano. Rev.Esc.Enf.USP, São Paulo, v.31; n.3; p. 498-516, dez. 1997.

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9.

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ALGUNS TERMOS E CONCEITOS ACERCA DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS:
BREVE DISCUSSÃO

Eugenia Portela de Siqueira Marques-UFGD6


Leandro de Souza Silva-UFGD7
Luciane Clementino Pereira Aguillar-UFGD8
Michelly dos Santos Gonçalves-UFGD9 164

Área Temática: Educação e Diversidade

Resumo: Este artigo teve como objetivo conceituar e diferenciar algumas


terminologias presentes no discurso das Relações Étnico-Raciais. Levando em
consideração que faz-se necessário conhecer a significação das palavras para ao
menos ter uma noção do por que/para que ela foi ali empregada e distribuída, uma
má interpretação do contexto poderá resultar em afirmações e conclusões
precipitadas. Para tal discussão, essa pesquisa de caráter bibliográfico,
fundamentou-se em grandes teóricos da área como Cashmore (2000), Gomes
(2012), Hall (2009), Munanga (2004), Silva (2009), dentre outros, e leis como a Lei n.
9394, de 20 de novembro de 1996 (LDB), a Lei nº 11.645, de 10 março de 2008 e a
Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Podemos concluir que com a divulgação
desse trabalho, muitos pesquisadores ou não, se interessarão pela temática, haja
vista a tirar pela metodologia aqui utilizada, um único termo assume diferentes
significações dependendo da posição que foi exposto. Ainda sim, é necessário ao
menos saber uma definição de cada palavra para melhor associação no texto. É
uma prática que, na maioria das vezes, nem mesmo como professores exercemos, e
quando interrogados pelos nossos alunos, nos damos conta que mesmo estudando
por anos determinado conteúdo, não temos ideia da nossa infelicidade. Quanta a
temática, esperamos que o Estado, ou melhor, a escola cumpra seu dever e
combata toda e qualquer atitude que provoque o racismo e a desigualdade racial.
Dizemos escola não excluindo as outras entidades, mas porque ela intervém direta
ou indiretamente na família, na sociedade, e em outras repartições. A escola está
bem amparada por leis e ainda pelas diretrizes curriculares para a educação das
relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana
- sem falar da vasta produção acadêmica. A formação dos professores também deve
6
Prof. Dra. na Faculdade de Educação da Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD.
Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação, Relações Étnico-Raciais e
Formação de Professores (GEPRAFE/UFGD).
7
Mestrando em Educação pela Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD. Graduado em
Educação Física/UFGD e membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação, Relações
Étnico-Raciais e Formação de Professores (GEPRAFE/UFGD).
8
Mestranda em Educação pela Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD. Graduada em
Pedagogia/UNIMES.
9
Mestranda em Educação pela Universidade Federal da Grande Dourados– UFGD. Graduada em
Pedagogia/UFGD e membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação, Relações Étnico-
Raciais e Formação de Professores (GEPRAFE/UFGD).
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ser contestada, pois muitos desses ainda acarretam princípios preconceituosos
transmitidos de geração a geração.

Palavras-Chave: Raça. Preconceito. Relações Étnico-Raciais.

Resumen: Este artículo tuvo como objetivo conceptuar y diferenciar algunas


terminologías presentes en el discurso de las Relaciones Étnico-Raciales. Teniendo 165
en cuenta que se hace necesario conocer la significación de las palabras para al
menos tener una noción del por qué / para que ella fue allí empleada y distribuida,
una mala interpretación del contexto podrá resultar en afirmaciones y conclusiones
precipitadas. Para esta discusión, esta investigación de carácter bibliográfico, se
basó en grandes teóricos del área como Cashmore (2000), Gomes (2012), Hall
(2009), Munanga (2004), Silva (2009), entre otros, y leyes como La Ley n. 9394, de
20 de noviembre de 1996 (LDB), la Ley nº 11.645, de 10 de marzo de 2008 y la Ley
n. 10.639, de 9 de enero de 2003. Podemos concluir que con la divulgación de ese
trabajo, muchos investigadores o no, se interesarán por la temática, a la vista de la
metodología aquí utilizada, un solo término asume diferentes significaciones
dependiendo de la posición que se ha expuesto. Sin embargo, es necesario al
menos saber una definición de cada palabra para una mejor asociación en el texto.
Es una práctica que, la mayoría de las veces, ni siquiera como profesores
ejercemos, y cuando son interrogados por nuestros alumnos, nos damos cuenta que
incluso estudiando por años determinado contenido, no tenemos idea de nuestra
infelicidad. Quanta la temática, esperamos que el Estado, o mejor, la escuela cumpla
su deber y combata cualquier actitud que provoque el racismo y la desigualdad
racial. La escuela no excluye a las otras entidades, sino porque interviene directa o
indirectamente en la familia, en la sociedad, y en otras reparticiones. La escuela está
bien amparada por leyes y aún por las directrices curriculares para la educación de
las relaciones étnico-raciales y para la enseñanza de historia y cultura afro-brasileña
y africana - sin hablar de la vasta producción académica. La formación de los
profesores también debe ser contestada, pues muchos de ellos todavía acarrean
principios preconceptuosos transmitidos de generación a generación.

Palabras clave: Raza. Preconcepto. Relaciones Étnico-Raciales.

Introdução

Quando estudamos história, especificamente as relacionadas aos negros nos


deparamos com alguns termos que requer, ao menos, uma pequena pesquisa para
entender o contexto em que estão inseridos. Expressões como identidade e
diferença; raça e etnia; preconceito, discriminação e democracia racial; diáspora,

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afro pessimismo e orientalismo - e incluso nelas, tantas outras - são algumas que
encontramos nas mais variadas redações científicas.
Considerando também a desigualdade social e racial brasileira, esse artigo
pretende conceituar alguns termos e conceitos presentes desde o discurso do
Movimento Negro (com início em 1889), na Idade Moderna, perpassando a Idade
Contemporânea10. 166

Para tanto, partiremos do conceito de identidade, adentrando a questão da,


identidade negra, ressaltando a questão do indivíduo ter dificuldades em se
reconhecer afrodescendente diante de uma sociedade preconceituosa, preferindo
assumir uma identidade falsa (mesmo com um fenótipo de pele escura, cabelo afro,
nariz característico da raça negra, etc.) se autodeclarando pardo (ou moreno),
perdendo inclusive direitos, a sofrer discriminação
Explanaremos os conceitos de raça/cor, identidade e diferença entre outros.
Pretendemos abordar nesse artigo e discutir a forma com que esses termos têm sido
empregados que, por muitas vezes, erroneamente resultando em uma
―citacionalidade‖11 de sentidos e assim reafirmando o mito da democracia racial.
Esse estudo está baseado bibliograficamente em autores sublimes como
Stuart Hall, Tomaz Tadeu da Silva, Ellis Cashmore, Nilma Lino Gomes, Kabengele
Munanga, dentre outros, e documentalmente, empregando a Lei n. 9394, de 20 de
novembro de 1996 (LDB), a Lei nº 11.645, de 10 março de 2008 e a Lei n. 10.639,
de 9 de janeiro de 2003.
Acreditamos que a escola tem falhado nesse quesito, como constantemente
tem sido apontado por pesquisas realizadas na área das relações étnico-raciais12, e
não podemos mais aceitar que a escola como um campo social continue se
identificando como uma instituição reprodutora de classes sociais. Conforme Gomes
(2012) a criança não nasce racista, torna-se racista à medida que vai se formando.

10
Considerando até nossos dias.
11
Para Tomaz Tadeu Silva – é um tipo de copia e cola, tira de um contexto e coloca em outro e
reaparece sob o disfarce da suavização.
12
pesquisa intitulada Educação para as Relações Étnico-Raciais e a Descolonização Curricular: o
ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena no Estado de Mato Grosso do Sul de 2012 a
2016 , vinculado ao Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação, Relações Étnico-Raciais e
Formação de Professores (GEPRAFE/UFGD).
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Por outro lado, a criança negra não percebe na sua rotina, nos livros didáticos e na
mídia, sua cor/raça/etnia ocupando uma posição de prestígio, mas quase sempre de
desonra, de desprezo, o que acarreta na baixa autoestima e aculturação individual.
Como docentes entendemos ser necessário cumprir as leis que revigoram a
obrigação do estudo da história geral da África e da história da população negra no
Brasil tanto nas escolas públicas, quanto nas particulares. Devemos ainda criar 167

outros meios de promover a equidade étnico-racial e finalmente resgatar nossos


alunos do terrível sistema de escravidão física, psicológica e moral, da condição de
operário para cidadãos livres.

Conceito de Raça e Etnia

Temos visto cotidianamente que o termo ―raça‖ tem produzido concepções


diferentes na sociedade, porém tais concepções não são resultado de processo
recente, no campo das Ciências Sociais esse termo para se referir à classificação da
espécie humana, principalmente quando se trata da classificação como forma de
sistemas de pertencimento do negro sempre produziu uma grande discussão, pois
tal classificação serviu de base para hierarquizar as raças colocando o branco como
sendo superior em relação ao negro.
O que vemos é que quando alguém é interrogado a respeito de sua raça nem
sempre a resposta é única, no sentido de positiva, sem conflitos ou absoluta. Nesse
contexto, para a analise desses conflitos e o não positivismo acerca da resposta,
precisamos analisar de quem vem à pergunta e quem vai responder. Nesse sentido
Gomes (2012) vem dizer que ―A forma como recebemos e reagimos a essa pergunta
dependerá, sobretudo, da maneira, da compreensão, da leitura e da construção da
identidade étnico/racial do sujeito que é questionado‖.
O termo raça nos remete a outro termo, o racismo, por esse motivo quando
algumas pessoas falam em raça, por muitas vezes sentem-se constrangidas ou
negam o uso do termo, pois silenciar o estranho, o diverso e negá-lo é uma das
estratégias usadas para a não discussão do conflito e da crise.

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O problema do termo raça e o seu uso está na relação ao qual o mesmo é
utilizado para classificar os seres humanos na maneira em que a história nos
ensinou que não devemos utilizar, ou seja, associar características biológicas com
características sociais, como foi utilizado por Hitler, e alguns teóricos como Cezare
Lombroso.
Quando ouvimos alguém falar de raça para classificar seres humanos em 168

negros, brancos, amarelos e indígenas, precisamos analisar o contexto, pois o


sentido com que o termo é utilizado pode definir se aquele discurso é racista ou não.
Nessa analise do discurso quando o termo é utilizado para classificar as
pessoas por características fenotípicas, devemos observar que quando se atribui
atributos de superioridade/inferioridade biológica da raça a partir de traços
fenotípicos pode ser considerado racismo. Pois o símbolo fenotípico que marca a
diferença neste caso serve como parâmetro já refutado no campo científico.
Quando utilizamos o termo raça, no sentido classificatório precisamos ter a
ciência de que não adotamos sentido biológico, pois esse conceito como sistema de
classificação que surgiu para a botânica perdeu o seu sentido na classificação da
espécie humana, nesse sentido temos Munanga como referencial que diz:
―Podemos observar que o conceito de raça tal como empregamos hoje, nada tem de
biológico. É um conceito carregado de ideologia, pois como todas as ideologias, ele
esconde uma coisa não proclamada: relação de poder e de dominação‖
(MUNANGA, 1998). Nesse sentido contamos com a contribuição de Guimaraes
quando diz:

Raça é um conceito que não corresponde a nenhuma realidade


natural. Trata-se, ao contrário, de um conceito que se denota tão-
somente uma forma de classificação social, baseada numa atitude
negativa frente a certos grupos sociais, e informada por uma noção
específica de natureza, como algo determinado. A realidade das
raças limita-se, portanto, ao mundo social. (GUIMARAES, 1999).

O termo etnia é um conceito sócio/cultural, pois se trata de um conjunto de


indivíduos que, historicamente ou mitologicamente, buscam nos mitos fundadores ou

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nas comunidades imaginadas13 encontrar um laço de ancestralidade comum, sejam
por meio da religião ou cosmovisão, mesmo território, assim como acontecem nas
comunidades indígenas e afro-brasileiros.

Um grupo possuidor de algum grau de coerência e solidariedade,


composto por pessoas conscientes, pelo menos em forma latente, de 169
terem origens e interesses comuns. Um grupo étnico não é mero
agrupamento de pessoas ou de um setor da população, mas uma
agregação consciente de pessoas unidas ou proximamente
relacionadas por experiências compartilhadas (CASHMORE, 2000).

No Brasil, não usamos o termo etnia para se tratar do negro por considerar
que alterar raça para etnia não acabaria com o racismo, pois o mesmo aqui não é
um racismo que surgiu do termo e sim um racismo marcado pelo símbolo, é
alicerçado pela cor da pele, formato do nariz, tipo de cabelo, ou seja, os traços
fenotípicos são utilizados como critérios.

Identidade e Diferença

Para dar início à discussão sobre identidade, precisamos compreender que a


mesma é relacional, ou seja, ela precisa de outra identidade para existir. Assim
temos que, para a identidade branca existir ela depende da identidade negra e
assim por diante.
Seguindo nesse sentido a identidade, é marcada pela diferença, para você
afirmar sua identidade você precisa ser diferente daquilo que pertence ao outro,
Stuart Hall (2009) chama de símbolo e esses símbolos servem para ajustes sociais
na intenção de afirmar uma identidade ou outra.
Os símbolos são carregados de significados e, portanto dita as práticas de
significação que acabam por sua vez sendo carregados de poder e dominação.
Contudo vale ressaltar que a identidade e as diferenças são construídas e
inacabadas, podendo existir uma crise de identidade, crise essa que é apontada por
estudos recentes como sendo uma das características das sociedades
13
Benedict Anderson (1983) utiliza essa expressão para desenvolver o argumento de que a identidade nacional
inteiramente dependente da ideia que fazemos dela.
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contemporâneas. Como já dizia Mecer (1990) ―A identidade só se torna um
problema quando a mesma está em crise‖.
Algumas análises acerca do termo identidade dentro do campo social são
positivas de certa forma, no sentido de afirmar e dar resposta daquilo que eu sou e a
diferença naquilo que o outro é.
Como no conceito de raça o problema está em hierarquizar a identidade, pois 170

como já mencionamos a identidade é relacional e a mesma depende da diferença,


ou seja, são inseparáveis. Por mais que a identidade dependa da diferença elas não
vivem em harmonia, ao contrário, estão sempre em disputas, pois a identidade
carrega poder e definição, às vezes cordial, e outras, que é mais comum, como
imposição.
A identidade é um termo classificatório, pois a mesma determina e coloca
fronteiras, a fim de, fazer distinções de quem fica dentro e quem fica fora. Esse é um
grande fator de debates acerca da afirmação da identidade, pois essa posição
binária tende a normalizar-se e atribuir a esse processo, identidades positivas e
negativas. Positivas no sentido de romper com a identidade hegemônica e buscar
sua própria identidade e que por muitas vezes é encontrada dentro dos grupos
minoritários e marginalizados e negativos no sentido de afirmação de ter uma
identidade dita pura e superior às outras.

Preconceito, Discriminação e Democracia Racial

O preconceito racial de modo geral é o julgamento prévio que fazemos de


maneira negativa referente a um grupo social e étnico, esse julgamento que fazemos
em primeira instância parece fixo e inabalável, pois ele tende a ser mantido sem
levar em conta os fatos e as evidências que o contestam. Trata-se, portanto de um
conceito formado de censo comum, sujeito de um construto ideológico hegemônico.
O preconceito racial tem relação com a identidade que o sujeito assume e a
maneira pela qual o mesmo lida com a diferença, sendo possível o sujeito se incluir
nessa concepção ou incluir o outro.

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Munanga, Hall, Gomes e entre outros firmam que o sujeito preconceituoso é
aquele que se fecha em determinada opinião, deixando de analisar profundamente
os fatos, acreditam-se por posições dogmáticas e sectárias que impede o sujeito a
abertura ao conhecimento da questão, o que poderia leva-lo a rever sua posição.
Gomes (2012) diz que o preconceito racial assim como a sua atitude diante
dos fatos não é inato, ele é aprendido socialmente, ou seja, nós aprendemos a ser 171

preconceituosos por meio das diferentes instituições sociais que Pierre Bourdieu
chama de campos sociais que inicia-se na família, vizinhança, escola, igreja e etc.
Desta forma, aprendemos a ser preconceituosos enquanto crianças ensinados por
adultos.
Por isso faz-se necessário que estas intuições ou campos sociais tenham
uma ruptura de paradigma afim de romper com a prática de perpetuação do
preconceito.
A discriminação racial é o ato de praticar o racismo efetivando o preconceito.
De acordo com Jaccoud e Begin (2002) a discriminação racial se divide em
duas formas, discriminação direta e indireta. A primeira seria aquela em que a
pessoa é discriminada por atos concretos na qual a vítima é excluída, negada,
surrada, dentre outros tipos de violências que ocorrem, única e exclusivamente em
razão de sua cor; O segundo tipo é aquele em que não oriunda de atos concretos,
mas de práticas administrativas, empresariais ou políticas públicas que dotam de
silenciamento ou neutralidade que configuram um grande potencial discriminatório.
Democracia racial, termo muito utilizado para afirmar que no Brasil não existe
nenhum tipo de preconceito racial, já que na conjuntura da construção populacional
brasileira todos nós sabemos que são múltiplos povos, nações, etnias, etc., uma
sociedade formada pelo hibridismo, pela miscigenação, logo de fato não existiria tal
preconceito, porém essa ideia não passa de um processo indutivo falho, pois os
dados estatísticos sobre desigualdades raciais na educação, no mercado de
trabalho, na saúde, na política e outros setores sociais mostram que na verdade a
população negra tem sofrido discriminação e que o Brasil jamais deixou de praticar a
discriminação racial.

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Reflexões acerca das relações étnico-raciais no Brasil apontam para a teoria
do denominado mito da democracia racial que no sentido de Souza (1983) tem a
função de ―escamotear o real, produzir o ilusório, negar a história e transformá-la em
natureza‖. Se considerássemos a lógica do mito, todas as raças e etnias brasileiras
estariam em igualdade sócio-racial e teriam as mesmas oportunidades desde o
início da formação do Brasil até os dias atuais. 172

Diante dos excertos que apontamos, entendemos a necessidade de


problematizar tais concepções, à medida que viver sob o mito da democracia racial é
compactuar com um ambiente fértil para a perpetuação dos estereótipos sobre a
população negra, negando o racismo, reforçando a desigualdade e as
discriminações, seja ela direta ou indireta.

Outros termos em cena

Nessa parte do texto trazemos alguns termos contemporâneos pois


acreditamos serem importantes o entendimento, porém não buscamos aprofundar
na razão teórica do termo, contudo buscamos esclarecer as definições baseadas em
discussões pós-coloniais, por exemplo: você leitor já ouviu falar de afropessimismo e
disporá? Se sim, consegue defini-lo? Se a resposta é não, se justifica pelo fato de
serem termos novos ou nem tão novos, mas que a sociedade não visa discutir sobre
os mesmos pois a preocupação maior esta em nega-los, anula-los ou neutraliza-los.
O afropessimismo é um conceito formado em nosso imaginário, a partir da
ideia eurocêntrica que afeta as representações que temos de outros povos, raças e
nações. Falando mais diretamente a afropessimismo é a ideia que temos da África,
vista como um continente (ainda que muitos imaginem ser um único pais), onde só
exista miséria, fome, tribos exóticas, misticismo e guerras, dentre outras
características nessa mesma vertente.
Não queremos com isso desconsiderar que os povos africanos e seus grupos
ou comunidades étnicas não passaram ou ainda passam por guerras, contudo, o
que gostaríamos de ressaltar, objetivando a ruptura do afropessimismo, é que
existem outras histórias a serem contadas, que pesquisadores, cientistas e filósofos
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como kabengele Munaga, Cheik Anta Diop, Hampatê Ba, Theophile Obenga Ivan
Van Sertina, Basil Davidson têm se dedicado a apresentar outras versões dessa
história distorcida, criada e apresentada mediante uma concepção eurocêntrica que
ainda domina o imaginário da sociedade brasileira sobre a África e seus
descendentes.
O termo diáspora refere-se ao trauma coletivo de um povo que foi banido da 173

sua terra e, vivendo num lugar estranho, sente-se desenraizado de sua cultura e de
seu lar. A diáspora aconteceu quando milhões de escravos entre os séculos 15 e 19
foram deslocados de suas terras e colocados nas Américas para trabalhar nas
fazendas dirigidas por europeus. Outra definição de diáspora refere-se aos
deslocamentos contemporâneos por causa da fome, guerra civil, desemprego,
prostituição e/ou desejo de fazer parte do mundo industrializado. Tal descolamento
pode ser nacional ou internacional, como exemplo podemos citar a diáspora sul-
norte envolvendo principalmente caribenhos, africanos e asiáticos que emigram as
antigas metrópoles para trabalhar ou ainda àquela produzida pelas guerras civis ou
pela fome, como no caso dos retirantes nordestinos brasileiros em direção ao sul em
busca de emprego que garantisse melhores condições de vida.

Considerações finais

Ao iniciarmos este texto vislumbramos problematizar a utilização de alguns


termos veiculados às vezes de modo ―despretensioso‖ em nossa sociedade. A partir
da lente dos estudos culturais, buscamos colocar em movimento os significados
contidos em termos como identidade e diferença, preconceito e discriminação,
democracia racial, afro pessimismo e diáspora.
Nossa reflexão aponta para discursos e práticas que visam suavizar,
minimizar ou desconsiderar por completo a luta e sofrimento do povo negro que,
longe de sua terra, tem sua cultura, suas crenças e mesmo sua humanidade
subjugada.
Nesse contexto, inserimos e chamamos atenção para o papel significativo da
escola. Esta, embora se apresente como centro especializado da história e cultura
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de um povo, tem relegado seu papel na formação integral do indivíduo. Tal
responsabilidade se amplia se considerarmos que tal instituição atua na constituição
do indivíduo por um período prolongado, e num momento em que este está ainda
em desenvolvimento sócio-politico-cultural. Todavia, a partir dos argumentos
apresentados somos inclinados a afirmar que ao aluno negro não é ofertado esse
desenvolvimento. Objeto de um preconceito muita vezes dissimulado, esse não se 174

vê representado nos livros ou nos processos de ensino mobilizados na escola.


Entendemos que pensar tais questões a partir dos estudos pós-coloniais,
nos permite trazer á tona termos que, quando muito utilizados são reduzidos ao
senso comum, ou quando quase desconhecidos da população geral, não recebem a
atenção merecida. Desta forma, esperamos ter lançado luzes sobre uma
naturalização nociva as questões das minorias sócio-raciais e, de modo especial, a
raça negra.

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expansão do nacionalismo. São Paulo: Companhia das letras, 2008.

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estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática ―História e Cultura Afro-
Brasileira e Indígena‖. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 11 março, 2008.

______. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de


dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
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incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática ―História
e Cultura Afro-Brasileira‖, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília,
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A NECESSIDADE DO ENSINO DE PSICOLOGIA NO ENSINO MÉDIO: UM
RELATO DE EXPERIÊNCIA

Hémilli Specht da Silva Altero/ Universidade Federal da Grande Dourados 1


Viviane Oliveira Braga/ Universidade Federal da Grande Dourados 2

Educação e Diversidade 176

RESUMO: O ensino de psicologia no ensino médio ainda não é valorizado como


deveria, a formação crítica, cidadã, humana, completa é prevista na constituição e
nas bases nacionais da educação, mas ainda não são partes constituintes do
currículo obrigatório das escolas, deixando justamente tais fatores tão essenciais
para o desenvolvimento das crianças e adolescentes de fora do ensino brasileiro. Ao
longo dos anos e das transformações que a educação brasileira sofreu, os temas
que deveriam ser abordados pela psicologia foram distribuídos entre as disciplinas
de filosofia e sociologia, e com isso acabou afetando também a própria formação de
professores de psicologia que sofreu grande defasagem devido às diversas
dificuldades que começaram a surgir, dentre elas, clareza no que ensinar em cada
etapa do ensino, a maneira de trabalhar os temas de forma que os alunos consigam
compreender e atribuir significados, pobreza de bases teóricas e ainda, a própria
literatura foi deixando de lado as contribuições da psicologia do ensino médio e com
isso dificultando ainda mais a formação do deste docente. Este trabalho abordará a
respeito do desenvolvimento de um estágio de licenciatura em Psicologia, realizado
com uma turma da primeira etapa do ensino médio de uma escola pública da cidade
de Dourados-MS durante o primeiro semestre do ano de 2017. Esta experiência
pode proporcionar o conhecimento acerca da necessidade da inclusão de uma
disciplina de psicologia para atender as demandas dos alunos, que claramente são
muitos, o que também deixa claro a ineficácia da abordagem dos temas transversais
que está da forma que está sendo trabalhado pelas outras disciplinas. Pesquisas e
literatura já vem evidenciando esta necessidade para uma educação e
desenvolvimento completo. Outra evidência é o próprio sucesso da proposta de
estágio da influência do trabalho na vida dos alunos, que apresentaram aprovação e
satisfação de algumas de suas necessidades conforme foi possível.

Palavras-chave: ensino de psicologia, psicologia no ensino médio, contribuições da


psicologia na educação.

INTRODUÇÃO

O estágio de formação de professores busca proporcionar aos acadêmicos a


experiência de vivenciar a realidade dentro de sala e aula, pois há cada vez mais,
indícios de implantação de uma disciplina de psicologia na grade curricular do
ensino básico e com isso, o estágio visa preparar os alunos a uma nova área da
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profissão, através de observações diretas e práticas de regências, buscando um
maior contato com a educação no ensino médio, na tentativa de indagar-se e
procurar maneiras de aprender com os outros docentes a essência do ensinar. Uma
vez que já foram realizadas diversas disciplinas ao longo do curso e ainda, um
estágio básico de formação de professores voltado ao ensino fundamental II, o que
já possibilitou uma gama de experiências frente a sala de aula ao que tange á 177

docência e didática de um professor, o estagiário possui a preparação previa


necessária para amparar-se aos Parâmetros Curriculares Nacionais e reger aulas
sobre os temas transversais no ensino médio.
A experiência no estágio supervisionado, objetiva ampliar os
conhecimentos das estagiárias ao que diz respeito às práticas pedagógicas de modo
a terem referências profissionais quanto ao controle de sala de aula, técnicas,
metodologia, recursos, processos de avaliação, promover o contato com instituições
de ensino básico de modo a associar a teoria e pratica do processo de educação
escolar em vários níveis de ensino.
O estágio de formação de professores nos oferece a oportunidade de
compreender a importância do desenvolvimento dos temas transversais, delegados
à psicologia, na grade escolar na prática, a necessidade do desenvolvimento destes
é expressa já em leis nacionais, pois trabalhar estes temas pode influenciar
extensamente o desenvolvimento social e de cidadania dos alunos, podendo
melhorar o seu desenvolvimento humano e de aprendizagem de maneira completa.

Breve Histórico sobre o Ensino de Psicologia no Ensino Médio no Brasil

Inicialmente, é necessário realizar a consideração de que a Psicologia,


assim como a Filosofia e Sociologia como áreas de conhecimento a ser ensinadas
no último nível da educação básica, o ensino médio, contribuem imensamente com a
formação crítica do ser humano como cidadão participante em sociedade com o
intuito de proteção e superação contra a alienação injusta (LEITE 2007, p.11).
Em meados da década de 80, período em que houve grande
movimentação quanto a reforma do ensino de psicologia nas escolas de segundo
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grau, buscou-se aprimorar as metodologias utilizadas a época e com isso, através
de reuniões convocadas por pessoas de alta representatividade, foi possível ter
acesso ao nível de desinformações que pairavam sob os profissionais da área, e
ainda, obter dados sobre a real formação de quem estaria em sala ministrando a
disciplina de psicologia para os jovens da época.
Com base nas reuniões, os dados coletados foram que a maioria dos 178

psicólogos atuantes como bacharéis a época desconheciam tal vertente da


licenciatura. E dentre os que atuavam em sala de aula, apenas metade obtinham
formação para lecionar tal disciplina, o que com base nesta informação, podemos
supor que os professores de psicologia da época, não obtinham suporte teórico e
preparação suficiente.
Ainda na década de 80, o conselho que lutava para que as disciplinas de
ciências humanas fizessem parte do currículo básico de formação do segundo grau,
tomaram uma importante decisão, trabalhar a psicologia de acordo com alguns
temas pré-estabelecidos, ao invés de ensinar através de teorias psicológicas (assim
como já vinha sendo feito), pois desta forma, seria possível uma maior abrangência
na formação do jovem como cidadão, de modo que não trabalhassem conteúdos
programáticos da graduação em Psicologia.
Os maiores desafios encontrados pelos profissionais, eram discernir com
clareza o que ensinar (não se atentam ao conteúdo programático da disciplina e
acabam ensinando as teorias psicológicas), e como ensinar, para que não ocorram
confusões quanto a sua pratica de professor de Psicologia e como o profissional de
psicólogo escolar. Muitos professores, por não se basearem em preceitos de
licenciatura acabam trazendo temáticas do senso comum para serem discutidos em
sua disciplina, o que gera uma banalização da disciplina (MRECH, 2007, p.232).
E, ainda segundo Mrech (2007), não apenas no ensino médio (ou
segundo grau) são encontrados tais desafios, mas ainda na graduação, onde alguns
professores não possuem uma ideia clara do que ensinar aos licenciados em
Psicologia, o que acaba gerando todos os outros desafios citados acima que
desencadeia um ciclo de desinformação e traz grandes prejuízos ao ensino de uma
disciplina tão importante quanto essa a formação dos jovens.
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A Necessidade do Ensino de Psicologia no Contexto Atual

Devido ao grande movimento que ocorreu na década de 80, podemos


considerar então que a discussão no que tange a retomada da disciplina de
psicologia no ensino médio não se encontra em grande defasagem, pois o cenário 179

da educação não sofreu grandes mudanças a ponto de ignorar a importância de tal


disciplina em uma etapa tão importante da educação. Ou seja, segundo Leite (2007),
o problema central ao que tange a retomada das disciplinas de ciências humanas
permanece sendo o mesmo é necessário que se responda a questão ―qual é a
contribuição que a Psicologia, enquanto ciência e profissão, tem a oferecer para o
processo educacional dos jovens (que, na maioria, não serão psicólogos), numa
perspectiva de formação de cidadãos críticos e transformadores? ‖
Uma das maiores críticas que se faz recentemente é sobre a concepção
de homem a qual se ensina aos jovens da sociedade moderna capitalista, onde um
dos principais focos da última etapa da educação básica é preparar o jovem para o
mercado de trabalho. Leite (2007) traz que este é um dos principais problemas
colocados pelo sistema, é preciso quebrar o paradigma de que o cidadão deve se
preparar apenas para produção e consumo ―o que, constitui-se como uma visão
empobrecedora e reducionista do ser humano, na medida em que desconsidera
outras dimensões fundamentais para o processo de humanização dos indivíduos‖.
(LEITE, 2007, p.19).
A psicologia, como uma importante disciplina a ser trabalhada, os
elementos éticos na formação de um cidadão crítico para diante de uma sociedade
capitalista, se encontra em defasagem, ao ser inclusa subliminarmente dentre as
disciplinas de Filosofia e Sociologia no ensino médio de modo a não abranger de
modo amplo a preparação a todas as dimensões da vida do ser humano.
Com base em Kohatsu (2010), torna-se difícil delimitar as principais
dificuldades frente a reinserção da Psicologia, especificamente no ensino médio,
uma vez que as pesquisas bibliográficas que adentram o campo da licenciatura de
psicologia e sua atuação nesta modalidade de ensino são escassas ainda, o que
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acaba por não atribuir suporte teórico suficiente. E por isso, é necessário construir
grandes reflexões quanto a graduação dos licenciandos em Psicologia, já que há
muitas dificuldades em estabelecer as diferenças entres os psicólogos escolares e
os professores de psicologia, ―os professores de ensino superior também não têm
uma ideia clara do que é o ensino de Psicologia na Licenciatura em Psicologia.‖
(MRECH, 2007, p. 232) e ainda, quanto ao conteúdo programático proposto na 180

ementa dos Parâmetros Curriculares Nacionais.


A indisciplina se encontra presente em todos os níveis da educação,
incluso o ensino superior, porém, ao focalizarmos o ensino médio, podemos
observar, segundo Belém (2008, p. 20) há o descaso com o professor e o
desrespeito com o docente frente aos outros alunos. Atualmente os jovens não
atribuem atenção para como docente com influência das mídias tecnologias o que a
acaba dificultando o processo de ensino aprendizagem, o que gera como
consequência a indisciplina.

METODOLOGIA

O estágio foi desenvolvido com uma turma de primeiro ano do ensino


médio de uma escola pública estadual, a primeira etapa contou com o objetivo de
estabelecer os primeiros contatos com a turma, familiariza-los conosco, levantar as
principais demandas da turma, quais necessidades eles apresentavam, e qual tema
poderíamos abordar de maneira auxilia-los em um curto período de tempo que
estava à disposição.
A segunda etapa foi a realização de regências abordando as principais
demandas dos alunos, essa demanda foi identificada através de observações,
questionários, e expressões dos alunos, e dessa maneira identificamos três temas
principais: Sexualidade, ética e moral. Os temas foram apresentados em regências
que foram realizadas em períodos de aula que alguns professores ofereceram.
Surgiu então a necessidade de separar os temas conforme a possibilidade de
trabalhar dentro do tempo disponível, então foi trabalhado os temas ética e moral em
uma aula, e sexualidade em outra. Por motivos didáticos e afim de evitar confusões

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extensões não necessárias, vamos nos ater a relatar a experiência e o impacto da
aula de sobre sexualidade.
O trabalho aqui apresentado, foi realizado com base em pesquisas
teóricas, a parte prática realizada na escola e supervisões. Na etapa prática, os
alunos foram observados e participaram ativamente das regências, foram
posteriormente avaliados e tiveram a oportunidade de avaliar também. 181

Justificativa e Desenvolvimento da Regência

Com base no período de observações em sala de aula, nas demandas


apresentadas pelos alunos, foi possível realizar a identificação e a necessidade de
trabalhar o tema selecionado, sexualidade com ênfase na prevenção e orientação
relacionada aos métodos contraceptivos de maneira a sanar as dúvidas dos alunos
de maneira que não fosse necessária a exposição dos mesmos, já que a faixa etária
da turma a qual foi trabalhada era composta em base, entre 16 e 18 anos, eles ainda
se apresentaram um pouco tímidos e receosos sobre a temática.
Para a realização da regência, inicialmente, foram definidos os objetivos a
serem alcançados com as informações a serem fornecidas, tais como promover
reflexões sobre o uso do preservativo, conscientizar os alunos a respeito da gravidez
na adolescência, tais como as consequências sociais de uma gestação precoce, e
ainda, discutir e aprofundar o real conceito de sexualidade. Após uma breve
pesquisa exploratória com os professores das disciplinas regentes constituintes da
base comum curricular, foi possível estabelecer também os conteúdos a serem
trabalhados com os alunos, tais como, definição de sexualidade, métodos
contraceptivos (diversas opções disponíveis no mercado e o modo de utilização dos
mesmos), as principais doenças sexualmente transmissíveis e, gravidez na
adolescência.
O que tange a metodologia utilizada é preciso constar que nos foram
disponibilizadas pelos professores duas horas aulas para que fosse possível a
realização da proposta. Foi utilizado o projetor multimídia disponibilizado pela
escola a fim de exposição teórica do conteúdo, e ainda, apresentado e discutido o
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conceito de sexualidade como mais amplo e complexo, e não apenas referente as
relações sexuais, que muitos consideram sinônimo de sexualidade. Após, contou-se
com a utilização de algumas placas de confecção própria das estagiárias, as quais
possuíam um lado referente a ―mito‖ e o outro ―verdade‖ os alunos opinavam através
das placas sobre algumas afirmações do senso comum relacionadas as DST‘s, e
que os alunos deveriam dizer se concordavam ou não com o que estaria sendo 182

apresentado. Após a votação dos alunos, lhes era explicado os motivos científicos
que foram tomados como base para confirmação da afirmação ser verdadeira ou
falsa, assim sanando algumas dúvidas dos alunos, e ainda, quando eles se sentiam
confortáveis, ou sentiam a necessidade, realizavam perguntas complementares.
Para introduzir o tema da prevenção a gravidez, os alunos foram
questionados sobre o quanto eles já conheciam em relação aos métodos
contraceptivos, e eles prontamente disseram não ter muito conhecimento no tema,
então foi apresentado a eles, de forma oral com o auxilio de imagens retiradas do
meio eletrônico (internet) vários métodos acompanhado da explicação cada um
deles, qual era e como era utilizado. Após explicação que contou com a participação
ativa da turma que exploraram de forma bem proveitosa o conhecimento das
estagiarias buscando sempre questionar quando algo não era esclarecido o
suficiente, para que a turma fixasse o conteúdo recém apresentado de forma
dinâmica, foi realizado uma atividade com eles.
A dinâmica do balão consiste em passar o balão pela sala (tal qual a
brincadeira infantil ―batata-quente‖), enquanto tocava uma música de fundo, e assim
que a música parasse de tocar, o aluno que estivesse segurando o balão, deveria
falar para o restante da turma um método contraceptivo e o modo de utilização, caso
não soubesse ―haveria a concepção de uma criança‖ (ou seja, engravidava) ficando
responsável pelo balão até o final da aula, em caráter comportamental, cada aluno
que respondesse corretamente recebia um ―reforço‖. A discussão a respeito dos
objetivos da dinâmica mostrou a eles que é preciso conhecer os métodos para ser
capaz de se prevenir tanto de uma gravidez indesejada quanto de doenças
sexualmente transmissíveis.

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Após realização e discussão da dinâmica, como forma de avaliação
escrita e registro dos conhecimentos apreendidos, foi solicitado que os alunos
respondessem um breve questionário pré-elaborado o qual deveria conter três
métodos contraceptivos que eles utilizariam durante suas relações sexuais, e os
motivos que os levaram a escolher aquelas ferramentas, justificando-se. A maioria
conseguiu realizar a atividade sem muita dificuldade. 183

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Estagio de Formação de Professores II, com a atenção voltada ao


ensino médio, reforçou algumas percepções adquiridas durante o Estagio de
Formação de Professores I (voltado ao ensino fundamental, ciclo II) ao que diz
respeito ao distanciamento entre teoria e prática e ainda, nos lançar o desafio de
trabalhar com alunos mais velhos, os quais é necessário buscar alternativas para
prender a atenção do aluno passivo, e ainda, com a regência, de buscar relacionar
tais conceitos que apesar de vermos em sala de aula, não encontramos em práticas
docentes em escolas públicas, onde é possível visualizar alguns alunos e
professores desmotivados, onde buscam a conclusão desta fase de ensino, apenas
por exigências sociais (seja pelo mercado de trabalho, ou ainda pressão familiar).
Foi enriquecedora a experiência de poder olhar a profissão docente por
outro ângulo, olhar com o olhar do professor, e com isso, pudemos compreender as
dificuldades e os empecilhos da realidade, onde ter que lidar com alunos mais
velhos que consideram que podem fazer aquilo que tem vontade em sala de aula,
alunos que não se importam se há ou não um professor frente a uma sala de aula
dispostos a ensinar, além da situação precária que o Estado oferta quanto aos
recursos disponíveis aos professores.
Foi possível identificar a importância do tema trabalhado para os alunos, e
a regência foi descrita por eles mesmos nos comentários descritos na avaliação,
como ―enriquecedora‖, e ―esclareceu muitas dúvidas‖. Em comentários feitos
diretamente a nós, alguns alunos declararam muito importante que alguém fosse até
lá e trabalhasse temas tão importante para a vida deles como a sexualidade e que
muitas vezes é simplesmente deixada de lado pelas demais disciplinas.
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Na avaliação, os alunos tiveram o direito de atribuir também uma nota ao
nosso trabalho, na qual a média geral foi 9.6, e comentários em relação ao nosso
trabalho foram muito positivos e construtivos, de maneira que através dos
comentários e relatos descritos por eles, podemos perceber que tocamos suas vidas
de maneira positiva, alcançando o objetivo de sanar suas dúvidas e auxiliar em seu
crescimento pessoal, cidadão e humano. 184

O estágio ofereceu todo aporte teórico necessário para a compreensão


da importância de um professor de psicologia para abordar temas necessários ao
desenvolvimento do aluno como pessoa humana e cidadã conforme a proposta da
educação básica. Além disso, o aporte teórico oferecido também contou com o
esclarecimento das diferenças da pratica docente no ensino fundamental I e do
ensino médio, tal como esclarecimento de que tipo de ações podem ser melhor
desenvolvidas em cada faixa etária.
Considera-se então, que de maneira teórica e pratica a disciplina
alcançou seu objetivo e valorizou de maneira admirável a profissão docente. De
maneira completa e geral, o trabalho foi bem desenvolvido e está bem
fundamentado.

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UM DEBATE REFLEXIVO ACERCA DA RELAÇÃO ENTRE AS TECNOLOGIAS
DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E A GEOGRAFIA: CONTRIBUIÇÕES,
AVANÇOS E DESAFIOS

Jaqueline Machado Vieira


Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação 187

(PPGEdu) da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD)


Eixo temático: Educação e Diversidade
Agência financiadora: Capes

RESUMO
Este artigo tem por objetivo explanar algumas ideias e fazer uma reflexão acerca da
fundamentação teórica de alguns autores e o uso das tecnologias educacionais,
dentre eles o autor Nobert Elias, e alguns de seus conceitos como identidade, poder
e as interações existentes na questão da tecnização e seus avanços e retrocessos
nos processos de civilização da humanidade. Já o geógrafo Milton Santos, vai nos
permitir refletir sobre o espaço e tempo no território que é onde se finda as
tecnologias de forma dialética e progressiva. Ao apontarmos o contexto geral de
tecnologia, já estaremos adentrando no nosso objeto de estudos que é a Tecnologia
da Informação e Comunicação (TIC) que evolui a medida que o ser humano objetiva
reduzir o custo e seu tempo de trabalho, logo, melhorar as condições de vida em
todas as dimensões, entre elas, a Educação. Portanto, esse estudo originou-se das
reflexões provindas da disciplina de Educação e Diversidades que foi ofertada no
primeiro semestre de 2016 pelo Programa de Pós-Graduação em Educação14.
Tivemos diversas leituras, questionamentos e debates reflexivos em sala de aula,
sobre as obras do autor Nobert Elias (1993, 2001, 2006), a partir destas reflexões,
estabelecemos diálogo com o geógrafo Milton Santos (1993, 1994, 1997). Vamos
apresentar neste trabalho, portanto, uma junção desses estudos teóricos, com o
nosso objeto de pesquisa que são os TICs.

Palavras Chaves: Tecnologias da Informação e Comunicação, Ensino de Geografia,


Meio Técnico-Científico-Informacional, Tecnização e Identidade Territorial.

Resumen:

14
Artigo apresentado à disciplina de Educação e Diversidade ministrada pelo Prof. Dra. Morgana de
Fátima Agostini Martins, pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEdu) da Universidade
Federal da Grande Dourados (UFGD), no ano de 2016.

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Este artículo tiene por objetivo explicar algunas ideas y hacer una refleccíon acerca
de la fundamentación teórica de algunos autores y el uso de las tecnologías
educativas; Entre ellos el autor Nobert Elias, y algunos de sus conceptos como
identidad, poder y las interacciones existentes en la cuestión de la tecnización y sus
avances y retrocesos en los procesos de civilización de la humanidad. El geógrafo
Milton Santos, nos permitirá reflexionar sobre el espacio y el tiempo en el territorio
que es donde se terminan las tecnologías de forma dialéctica y progresiva. Al
apuntar el contexto general de tecnología, ya estaremos adentrando en nuestro 188
objeto de estudios que es la tecnología de la información y comunicación que
evoluciona a medida que el ser humano objetiva reducir el costo y su tiempo de
trabajo, luego, mejorar las condiciones de vida en todas las dimensiones, entre ellas,
la Educación. Por lo tanto, este estudio se originó de las reflexiones provenientes de
la disciplina de Educación y Diversidades que fue ofrecida en el primer semestre de
2016 por el programa de postgrado. En ese sentido, tuvimos varias lecturas,
debates, cuestionamientos y debates reflexivos en el aula, sobre las obras del autor
Nobert Elias (1993, 2001, 2006) y el geógrafo Milton Santos (1993, 1994, 1997), lo
que nos posibilitó un " Un gran aprendizaje y un diálogo renombrado en lo que
concierne a esos grandes autores, en la que vamos a presentar en este trabajo, por
lo tanto, una unión de estos estudios teóricos, con nuestro objeto de investigación
que son las tecnologías.

Palabras claves: Tecnologías de la Información y Comunicación, Enseñanza de


Geografía, Medio Técnico-Científico-Informacional, Tecnización e Identidad
Territorial.

Relações de Identidade e Poder no tempo-espaço: diálogos entre os autores,


Nobert Elias e Milton Santos

Nobert Elias (2006) nos remete a pensar a questão da identidade em seu


livro a ―Sociedade dos Indivíduos‖, a partir das relações intra e inter, ou seja, dentro
e fora dos grupos sociais, podendo ser estas relações diversas: políticos, sociais e
culturais.
É através dos sentidos, uma relação advinda ―de estar‘‘, conforme vemos em
Elias, que cada um se interliga, de alguma maneira, as relações da balança ―nós e
eu‖ e que optamos por possuir determinados vínculos sociais marcados
historicamente. Ao longo de nossas vidas nós estamos envolvidos em diferentes
grupos e dessa maneira nos comportamos de diferentes formas, levando em conta
os espaços-tempos e sujeitos sintagmáticos envolvidos. Sendo assim, possuímos
mais de uma identidade a partir do local que estamos inseridos. A identidade
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percorre tempos-espaços distintos com os sujeitos e pode se transformar nestas
interações dependendo as mediações nas quais nos submetemos.

O sentido que cada um tem de sua identidade está estreitamente


relacionado com as relações de ‗nós‘ e ‗eles‘ no nosso próprio grupo
e com a nossa posição dentro dessas unidades que designamos
‗nós‘ e ‗eles‘. (ELIAS, 1991, p. 139).
189
Concordamos com Elias (1993) ao dizer que só criamos um fator identitário
na relação com o outro indivíduo, são os laços constituintes com outros sujeitos que
nos torna universal, produzindo ou não a civilização. Em sua obra ―A Sociedade dos
Indivíduos‖, na primeira parte, ele explicou que a partir de a balança (nós, eu),
apresentamos influências e recorremos aos processos de identificação, sendo assim
mudanças rápidas e constantes influenciarão os processos de transformação
identitárias dos indivíduos.
A ideia de identidade para os sujeitos tem de estar atrelada ao plural, pois
possuímos contradições, somos sujeitos instáveis e ao juntarmos a questão das
tecnologias, podemos dizer que somos até mesmo sujeitos transformadores, na qual
a redução de tempo e a aproximação das distâncias são os objetivos chaves do
momento. Sendo assim, nos constituímos identitariamente sob a influência desse
período histórico marcado pelas tecnologias da informação e comunicação.
Ao pensarmos na relação espaço-tempo, percebemos que estas são
coordenadas básicas do sistema de representação. Logo, nossa preocupação é
pautada na homogeneização cultural promovida pela globalização da
contemporaneidade, que pode dissociar, desintegrar e desconfigurar as identidades
nacionais, regionais ou locais, quando territorializada verticalmente.

A fase atual da história da Humanidade, marcada pelo que se


denomina de revolução científico-técnica, é frequentemente chamada
de período técnico-científico [...]. Em fases anteriores, as atividades
humanas dependeram da técnica e da ciência. Recentemente,
porém, trata-se da interdependência da ciência e da técnica em
todos os aspectos da vida social, situação que se verifica em todas
as partes do mundo e em todos os países. (SANTOS, 1994, p.60.).

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O ―meio técnico-científico-informacional‖, desterritorializa os espaços de
monopólio e globalização desencaixando os antigos processos, relações, sujeitos,
identidades e representações (SANTOS, 1993). Sendo assim, em tempos de
globalização acentuada é preocupante e nos remete pensar qual seria a identidade
da nossa nação? As relações no Estado-nação nunca são algo intacto e sempre
estão em constante transformações por conta dos contextos processuais e 190

interacionais.
Elias (1993) nos instiga a pensar a identidade a partir das multiplicidades de
grupos identitários dotados de valores envolvidos nas disputas conflitantes entre as
antigas e as novas estruturas sociais que modificam constantemente os indivíduos
com o tempo. A busca de ―poder‖ e ―posição‖ em determinadas relações humanas, é
a peça chave das tensões sociais. Ao pensarmos em identidade, refletimos a partir
das articulações conflitantes entre as relações políticas, econômicas, culturais e
sociais que se apresentam no local e no global numa determinada escala temporal.
Vemos uma articulação entre estas duas escalas e suas transformações engendram
novas identidades não fixas e, sim, instáveis e flexíveis que vai sempre distanciar os
sujeitos do núcleo rígido de suas referências. Estas mudanças nas relações entre
indivíduos no espaço são peças-chaves essenciais para constituição de novas
identidades e relações de pertencimento e adaptação (SANTOS, 1993; ELIAS,
1993).
Os sujeitos são compostos não apenas de uma, mas de diversas
identidades que podem ser de gênero, classe, raça, etnia, nacionalidade, geração
etc., dependendo do território onde se estabelecem as relações, uma pode
predominar sobre as outras. Somos herdeiros de uma linguagem científica
específica e, também, de um modelo específico de civilização que vem dos moldes
europeus, isto tem um peso diferencial na questão dos processos civilizatórios,
principalmente nos países colonizados, que adquiriram a língua e os costumes dos
povos colonizadores.
O indivíduo não sobrevive sem estabelecer relações com o outro, este fato
vai se desdobrar na aquisição de uma identidade individualizada contextualizada no
―eu‖ e uma segunda e coletiva pautada nas relações do ―nós‖ que se constitui a
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partir de diversos grupos e da balança mediada pelas relações de poder. Para o
autor, poder é ―informação articulada e manipulada para se ter as mudanças nas
relações sociais‖. Ele trava uma luta por sobrevivência no espaço, sendo ele
estrategicamente formulado para atender, conduzir, elevar, diminuir ou pautar as
mais diversas posições que um indivíduo possa almejar (ELIAS, 1993).
Sobretudo no que concerne as relações sociais, segundo Elias (1993), elas 191

podem se transformar, recriar. Nós possuímos hábitos e costumes, conforme nossa


região de origem, porém ao longo de nossas vidas, esse território ao sofrer
mudanças, automaticamente influencia-nos para novas relações que nos constituem
como indivíduos dentro dos processos civilizadores, e isso é transmitido por diversas
gerações livremente.

As Tecnologias em audiodescrição na atualidade e o ensino de geografia para


pessoas com deficiência visual.

Vivemos em um contexto no qual não conseguimos nos desprender das


tecnologias de modo geral, seja nos computadores de mesa, notebooks, net books,
tabletes, celulares, redes de telecomunicação, programas midiáticos e softwares,
esses produtos existem na maioria dos territórios, facilitando, complementando,
dinamizando e atuando nos processos pedagógicos educacionais de forma contínua
e atual (MATIAS, 2012).
Essas redes tecnológicas do meio técnico-científico-informacional, muito
vêm a contribuir na modificação dos territórios, com vários formatos e de diversas
maneiras, toda a estrutura de redes informacional e comunicacional podem trazer
aspectos impactantes no cotidiano das pessoas e seus territórios. Conforme afirma o
autor Milton Santos:

O trabalho se torna cada vez mais trabalho científico e se dá


também, em paralelo, a uma informatização do território. Pode-se
dizer, mesmo, que o território se informatiza mais, e mais
depressa, que a economia ou que a sociedade. Sem dúvida, tudo
se informatiza, mas no território esse fenômeno é ainda mais
marcante na medida em que o trato do território supõe o uso da

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informação, que está presente também nos objetos. (SANTOS,
1997, p.70).

Para o autor fica evidente que é no território que se finda e se renova as


informações produzidas num determinado tempo e espaço, por isso, devemos levar
em conta essa interconexão das informações possibilitadas pelas tecnologias e
quais são as condições de seu uso nas formas pedagógicas em sala de aula. 192
Adentremos na reflexão de que as tecnologias atualmente estão dispersas e
interconectadas, porém é preciso um processo de interação entre os sujeitos e as
tecnologias para que os educadores consigam manipular e adentrar as redes de
comunicação e informação, sobretudo, no que diz respeito às práticas
metodológicas e pedagógicas.
Dentre estas tecnologias, a Tecnologia Assistiva15 de audiodescrição
consiste na transformação de imagens em palavras para que informações-chave
transmitidas visualmente não passem despercebidas e possam também ser
acessadas por pessoas com deficiência visual (DV) total, parcial ou com baixa visão.
O recurso, cujo objetivo é tornar os mais variados tipos de materiais audiovisuais
(peças de teatro, filmes, programas de TV, espetáculos de dança, fotografias etc.)
acessíveis a pessoas com deficiência visual, conta com pouco mais de trinta anos
de existência (FRANCO; SILVA, 2010).
Compreendemos que a audiodescrição é uma necessidade básica as
pessoas com DV, enquanto direito de acessibilidade igualitária a todo esse público.
O Brasil dá seus primeiros passos e somente nos grandes centros é possível
encontrar eventos audiodescritos, bem como, ainda é irrisória a quantidade de
produtos disponíveis no mercado nacional com este recurso (SANT´ANNA, 2010).
A autora e audiodescritora Lívia Motta (2008) nos remete a refletir que o
recurso das tecnologias em audiodescrição, atendem também às necessidades de

15
A respeito da Tecnologia Assistiva, no Brasil, o Comitê de Ajudas Técnicas (CAT), instituído pela
portaria n°142, de 16 de novembro de 2006 propõe o seguinte conceito para a tecnologia assistiva:
"Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba
produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a
funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social".
(BRASIL, 2014, não paginado).

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pessoas com dislexia, deficiência intelectual, deficientes visuais e também os idosos.
O recurso tecnológico em audiodescrição é um instrumento que contribui e capacita
para a inclusão cultural, social e educacional fazendo com que as pessoas que
utilizam esses recursos, sejam pessoas críticas, e para o campo das pessoas
deficiência visual, preparando-a para o exercício de domínio do espaço geográfico,
suas paisagens, orientações e localizações. 193

Dizemos que é um recurso tecnológico tendo em vista sua utilização tanto


para a técnica dos sujeitos para descrever/narrar diretamente e em tempo real para
quem não enxerga, quanto para planejar, gravar, editar e disponibilizar objetos
comunicacionais em áudio. No entanto, percebemos que, para as interações
necessárias, falta para os sujeitos, informação e preparação para o seu uso pleno e
autônomo, o que parece comprometer, substancialmente, a interação e utilização
desses recursos, constrangendo o acesso e a compreensão daquilo que é
vivenciado na mídia e nos espaços públicos, restringindo sua autonomia e limitando
sua inclusão social.
Nesse sentido, fizemos aqui uma reflexão teórica e discorremos sobre a
junção do recurso em audiodescrição para com o ensino de geografia nas práticas
pedagógicas e isso vai abrir inúmeras reflexões e possibilidades de inclusão
educacional aos sujeitos, sobretudo, com deficiência visual. Ao pensarmos, então, o
ensino de geografia nas práticas educacionais em sala de aula com os educandos
deficientes visuais, elencamos como categoria de estudo o espaço. Entendemos
que, juntamente com a tecnologia educacional em audiodescrição, se faz necessário
intercalar todas as informações contidas a partir daquilo que o educando com DV já
possui construído, por meio da representação do seu mundo vivido, e também
conforme sua alfabetização. Fazemos, então, essa junção com alguns aspectos
relevantes das tecnologias e o ensino de geografia. Sendo assim, os autores do
ensino de geografia, Callai e Callai (2003, p.69), nos explica qual é a verdadeira
natureza do espaço, dinâmica, e não estática, como foi concebida outrora na
geografia tradicional:

Os homens vivem num espaço, atuam-se nele, ocupam lugares.


Esse espaço comumente é visto como algo estático, pronto e
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acabado. Tem uma aparência. Mas é resultado de uma dinâmica, é
cheio de historicidade. A aparência é o resultado, num determinado
momento, de coisas que acontecem. É a expressão de um processo,
portanto há dinâmica no arranjo. Só na aparência ele é estático, pois
este está constantemente sendo construído. E, conhecer o espaço,
entendê-lo, é observar esta dinâmica e percebê-lo como resultado,
mais de que aceitá-lo como definitivo e acabado. Em sendo estático,
caberia apenas adaptar-se a ele, ajustar-se para poder viver. E esta
era a premissa dos estudos sociais – ajustar ao meio em que vive. 194

Percebemos que a necessidade de se comunicar é um direito básico voltado


ao ser humano, e assim pode se dar de diversas maneiras, seja pela forma oral, por
gestos, ou pela audiodescrição que vai, portanto, transformar as imagens do espaço
em palavras. Com tecnologia em audiodescrição, entramos na linguagem da
representação do mundo para com a pessoa com DV, que começa a moldar e
formatar suas palavras. Podemos compreender o quanto é necessário à junção da
realidade do espaço vivido do educando com a comunicação que a audiodescrição
lhe proporciona. Se tornando sua ferramenta de comunicação a partir de seu olhar
de mundo no espaço, na qual, habita. Tendo em vista que olhar o mundo, não é
apenas enxerga-lo, pois, cada indivíduo tem uma visão sobre o mundo a partir da
ideologia que acredita. Como afirma Fantin apud Sant´Anna (2010, p.157):

No entanto, olhar o mundo não envolve só a visão, pois o olhar é


fruto de uma individualidade que é parte de uma história pessoal e
única vivida em determinada sociedade, com determinada cultura,
numa determinada época, vinculada a determinado momento
específico de vida, que constroem um jeito próprio de ver. Esse
repertório individual envolve, além dos conhecimentos específicos,
os valores estéticos, filosóficos, éticos e políticos, assim como a
ideologia do indivíduo, do grupo ou da classe social à qual pertence.
E nesse processo de educação do olhar, aprendemos a olhar o
mundo, a natureza, o trabalho e a arte com o olhar do outro, pela
mediação de outros jeitos de olhar. Esses olhares podem ser
desinteressados, interpretativos ou criativos.

Contudo, a revolução das tecnologias da informação e comunicação se


pauta numa rede multidimensional em seus aspectos culturais, sociais, econômicos
e políticos de uma determinada nação envolvendo sujeitos que vão assumir essas
redes de forma estratégica e que aperfeiçoará estes instrumentos para a
globalização e a descentralização dos territórios (MATIAS, 2012).
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Dessa maneira, observamos que a tecnologia no campo educacional é algo
inerente a realidade dos sujeitos educandos e educadores e ela é responsável por
criar essa necessidade de repensarmos ―novas‖ práticas pedagógicas mais
dinâmicas e atuais. Segundo Dalben e Castro apud Oliveira (2013, p.49).

[...] afirmam que os impactos provocados por essas tecnologias 195


refletem na educação, possibilitando a propagação do conhecimento
por meio de diálogos constantes para a sua inserção nas escolas.
Isso denota, portanto, que a relação escola/currículo/tecnologia não
pode ser pensada de forma dissociada. A escola deve propiciar
diferentes discursividades entre os profissionais da educação a fim
de que um novo currículo esteja conectado não somente aos
aspectos sociais, culturais, político e escolares, como também ao
tecnológico.

Por isso, tratamos aqui sobre as tecnologias assistivas de audiodescrição


como meio tecnológico e pedagógico educacional diferenciado para os processos
educativos que emergem em nossa sociedade. Pois, o profissional educador de
diferentes áreas, e os sujeitos educandos não devem ficar ―de fora‖ em nossa
sociedade em rede onde o conhecimento provindo da tecnologia de audiodescrição
vem ganhando importância e espaço.

Processo Civilizador, Tecnização e Educação: avanços e desafios

Apontamentos sobre o Processo Civilizador


Esse processo corresponde a um caminho para aprendizagem involuntária
pelo qual passa a humanidade. Iniciou nos primórdios da humanidade e continuou
entre avanços e retrocessos até o presente momento, não havendo perspectiva de
término, enquanto existir a humanidade este processo existirá. Neste processo não
existe um modelo universal para a humanidade. Com relação aos retrocessos,
podemos pensar no sentido da descivilização, que significa para o autor Elias, ―uma
transformação na direção oposta, uma redução do alcance da simpatia‖. (2006,
p.25), ou seja, certa intolerância em relação a outros indivíduos.

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Vemos que a autorregulação tem relação complementar dentro do processo
civilizatório, sendo o mesmo a condição imperativa para a sobrevivência dos seres
humanos. Na falta dela as pessoas ficariam irremediavelmente sujeitas aos altos e
baixos das pulsões, paixões e emoções. Vemos que sem o controle do ego, que
seria como nos apresentamos, como o outro nos vê, demandaria sempre satisfação
imediata e causaria dor quando estes permanecem insatisfeitos. Sendo assim, se 196

não houver a autorregulação do indivíduo, o mesmo não está em condição de adiar


a satisfação de seus desejos, nem de mudar os seus caminhos racionalmente.

Tecnização

Para o autor, a tecnização é formada por processos não planejados onde as


pessoas aprendem a manipular objetos materiais inanimados e sua evolução se dá
conforme os indivíduos trabalhem em busca de uma qualidade de vida melhor
(ELIAS, 2006, p. 35). Muitos, embora digam que o conceito se restrinja á era das
máquinas, vemos que muito cabe para os dias de hoje onde a presença da
tecnologia é acentuada.
Existe uma interação entre os processos civilizadores e a tecnização, pois
segundo Elias (2006):

São ambos processos de longa duração, não planejados, que se


movem numa direção discernível com impulsos e contra impulsos
alternados, mas sem propósitos na longa duração. São não-
planejados, embora surjam do entrelaçamento, da conjunção, da
cooperação e do confronto de várias atividades planejadas. (p.35).

Ao pensarmos nessas redes tecnológicas, é importante destacarmos que


todo processo civilizatório é constituinte de relações de poder, assim, o uso e acesso
as tecnologias se remetem a questões políticas, por isso, mesmo que a tecnologia
signifique avanços no auxílio da redução do tempo do trabalho humano, sua
utilização restrita a determinados grupos sociais (com maior poder financeiro ou que
dominem os aparatos tecnológicos) e para determinadas finalidades (como para a
guerra, por exemplo), pode significar um retrocesso nos aspectos sociais no interior
dos processos civilizatórios.
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Tecnologia na Educação e o Processo Civilizador

As tecnologias tem, por princípio, o estudo das necessidades humanas para


o envolvimento de produtos e processos destinados ás diversas atividades
socioeconômicas, envolvendo o estudo, diagnóstico e operacionalização que atenda 197

as demanda de tempo, (redução do esforço humano) qualidade, esforço e custo


menor.
Na atualidade muitos professores que precisam utilizar os recursos da
tecnologia em suas práticas pedagógicas, mas não conseguem operacionaliza-la ou
mesmo interagirem com ela, principalmente, pelo fato de que os aparatos
tecnológicos mudam numa intensidade maior do que as possibilidades que o
professor tem de incorporar estes novos conhecimentos. Dessa forma, as
tecnologias podem avançar no que diz respeito a diversas áreas educacionais,
porém é preciso encontrar profissionais capazes de manipular suas técnicas de uso
funcional.
O avanço das tecnologias ou dos processos de tecnização produz uma
crescente flexibilidade entre os indivíduos no tempo-espaço, seja pelos meios
informacionais ou pela comunicação, isto leva a uma facilitação de aproximação
maior entre os grupos distantes, porém esta mesma tecnologia pode levar a um
maior estranhamento e coisificação nas relações humanas, o que leva a um
distanciamento emocional entre os indivíduos, constituindo-se em um desafio na
relação entre processo de tecnização e civilização.
A escola seria um espaço importante para se pensar em mudanças sociais,
formando pessoas pensantes e críticas, discutindo sobre a superação da dominação
capitalista. Pois, é preciso superar as contradições impostas por este sistema vicioso
e reprodutor do capital, que exclui, desapropria, segrega, desterritorializa os sujeitos
e os oprime demasiadamente. Também, é preciso romper com o individualismo e
alienação que divide os sujeitos e impede que os mesmos se vejam inseridos nas
péssimas condições de trabalho, até mesmo indignas de sobrevivência, na qual,
estão submetidos (FREIRE, 1999).
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A emancipação, a ruptura e a transformação social, tendo como um
instrumento a educação, são objetivos norteados pelo pensamento marxista. É
preciso uma reformulação na educação que estabeleça a coletividade como forma
de vida social. Também, a compreensão da divisão da sociedade em classes
sociais, contribui na formação crítica dos alunos diante de sua realidade vivida. É
este o objetivo de uma educação escolar sob os pressupostos teóricos e 198

metodológicos do materialismo histórico e dialético (GADOTTI, 2000). Este método


na educação nos auxilia a entender a realidade como parte da totalidade em
constante movimento de transformação, onde o processo de produção/reprodução
socioespacial e territorial se fazem historicamente pelas classes que compõem a
sociedade por meio das relações de trabalho entre sociedade e natureza. A precisão
dessa ruptura com o modelo que doutrina se faz devido à
coisificação/alienação/exploração do ser humano decorrente do modo de produção
capitalista e de sua sociedade estratificada. Daí a necessidade de luta por uma
sociedade mais justa e igualitária construída a partir dos movimentos sociais e de
um projeto de ensino que parta de todas as áreas em união com a educação crítica,
pensante emancipatória (FREIRE, 1999; OLIVEIRA, 2007).

Considerações finais

As redes tecnológicas do meio técnico-científico-informacional


(SANTOS,1997) muito vêm a contribuir na construção dos territórios,
independentemente de seus tamanhos e formas, todas as estruturas informacionais
podem trazer aspectos impactantes nos processos educativos, pois nos territórios
escolares está ocorrendo uma des-re-territorização (HAESBAERT, 2006) com a
chegada dessas novas redes tecnológicas no campo educacional. O território
escolar está sendo marcado pelas novas e mais diversas informações e tecnologias
de forma constante e dialética. Neste processo os sujeitos envolvidos, alunos,
professores e pais, estabelecem relações/interacionais (ELIAS,1993) em diferentes
níveis escalares, ultrapassando a esfera local. Para que possa se garantir esta
adaptação e reformulação do ambiente escolar a esta nova realidade global, é
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necessário um esforço para que estes sujeitos estejam instrumentalizados para lidar
com esses mecanismos tecnológicos.
Refletindo a partir dos escritos teóricos de Elias vemos que há um
crescimento na tecnização no interior dos processos civilizadores, ficando claro que
ambos caminham juntos. Mas, acontece neste processo alguns retrocessos, que nos
leva a refletir acerca de uma possível descivilzação. 199

Os processos, no geral, envolvem a aprendizagem da tecnologia que condiz


com a sociedade em uma determinante época. Tudo isso faz com que os indivíduos
conquistem mobilidade, flexibilidade e acesso a informação que a tecnologia o
proporciona. Porém, por contradição, quanto mais coisificamos as relações, nos
tornamos individualistas, levando a reflexão de que apesar de ás máquinas serem
objetos fabricados pelo ser humano, também podemos ter nossas atitudes
condicionadas por estas máquinas.
Contudo isso, é possível o desencadeamento de uma educação que
provoque constantes reflexões acerca dos avanços e desafios do papel das
tecnologias no alargamento das relações sociais entre os indivíduos. Portanto,
concluímos que os recursos tecnológicos, aqui debatidos, possam permitir as
pessoas, com ou sem deficiências, entenderem e se identificarem em seu território e
espaço geográfico. É no território que se finda e se renova as informações
produzidas num determinado tempo e espaço, por isso, devemos levar em conta
essa interconexão das informações possibilitadas pelas tecnologias e quais são a
condição de seu uso de forma pedagógica nas salas de aula. Dessa maneira, a
tecnologia no campo educacional é algo inerente à realidade dos sujeitos educandos
e educadores e ela é responsável por criar essa necessidade de ―novas‖ práticas
pedagógicas mais dinâmicas e atuais.

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201

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LIBRAS: ENTRE DESAFIOS E PERPESCTIVAS A INCLUSÃO SOCIAL ESCOLA
E FAMÍLIA

Rosineide da Silva (UFGD)16


Tânia Jucilene Vieira Vilela (UFGD)17
Área temática: Educação e Diversidade
202
RESUMO: O presente artigo tem como objetivo observar como está sendo os desafios e os
novos caminhos a ser viabilizados para a inclusão efetiva dos sujeitos com necessidades
especiais e com a parceria de seus familiares no município de Dourados/MS. O estudo
tende a apresentar as dificuldades existentes no âmbito escolar e a participação dos
familiares e aceitação no processo educacional, bem como perceber a importância da
Língua de Sinais para o desenvolvimento desse indivíduo surdo. Dessa forma, faz-se
necessário um levantamento bibliográfico com alguns teóricos relevantes como RINALDI
(1997); GOHN (2006) dentre outros, e pesquisa qualitativa para que possa identificar a
situação apresentada e assim concluir os questionamentos iniciais sobre o ensino de
LIBRAS e sua importância na educação brasileira do século XXI. A formação do sujeito
surdo no ambiente educacional deve ser pensada diante de todas as políticas públicas
desenvolvidas para que possa ter um alicerce no ensino regular com suas perspectivas de
integração e inclusão, mas pensando de forma completa e não apenas no papel. Além de
pensar em todo o processo de vinculação tanto da escola dos pais e professores, levando
em conta que esse ensino para esses alunos deve se estabelecer de forma bilíngue, a
formação da Língua de Sinais como primeira língua e em conjunto com a língua portuguesa.
Dessa forma, levar em conta a importância do profissional a ser capacitado mediante as leis
vigentes com formação superior, conhecer as línguas de sinais compreenderem o ensino
aprendizagem e sempre reavaliar as práticas pedagógicas. Importante o desenvolvimento
do currículo adaptado para os casos que necessitam desse processo de ensino
aprendizagem.
Palavras-Chave: Libras. Inclusão Social. Desafios. Educação de qualidade.

SUMMARY: This article aims to observe as being the challenges and new ways to be made
possible for the effective inclusion of individuals with special needs and in partnership with
their families in the municipality of Dourados / MS. The study tends to show the difficulties in
schools and participation of family and acceptance in the educational process as well as
realize the importance of sign language for the development of this deaf individual. Thus, a
literature it is necessary with some relevant theoretical as RINALDI (1997); GOHN (2006)
among others, and field research so you can identify the situation presented in locus, and
thus completing the initial questions about teaching POUNDS and its importance in Brazilian
education of the XXI century. The formation of the deaf subject in the educational

16
Mestre em Letras da Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD. email:
rosineide.silva1981@gmail.com
17
Mestranda da Faculdade de Educação (FAED)/UFGD.

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environment must be considered before all the developed public policies so that it can have a
foundation in regular education with its perspectives of integration and inclusion, but thinking
fully and not just on paper. In addition to thinking about the whole process of linking both the
parents 'and teachers' school, taking into account that this teaching for these students should
be established bilingually, the formation of Sign Language as a first language and together
with the Portuguese language. Thus, take into account the importance of the professional to
be trained through existing laws with higher education, know sign languages understand
teaching learning and always reevaluate pedagogical practices. It is important to develop the 203
curriculum adapted to the cases that need this process of teaching learning.
Keywords: Pounds. Social inclusion. Challenges. Quality education.

INTRODUÇÃO

A educação no que compete ao ensino é de suma importância para todo o cidadão


brasileiro, e isso, não exclui os indivíduos com necessidades especiais que precisam de um
acompanhamento para seu desenvolvimento educacional escolar, em especial, o surdo em
sua comunicação com a Língua de Sinais (LIBRAS), no que compete a Lei nº LEI Nº
10.436/2002 tem a obrigatoriedade no Brasil.
Dessa forma, o interesse em buscar sobre o que está acontecendo na escola regular
da educação infantil, e a dúvida sobre o posicionamento da instituição sobre os desafios e
as perpectivas em conjunto com os familiares estão colaborando com a melhoria dos
recursos para o sujeito que necessita de apoio escolar especializado.
O trabalho visa refletir e perceber se as leis e diretrizes para os alunos com
necessidades especiais estão sendo realmente viabilizados com importância, e perceber se
a instituição e os pais e/ou responsáveis desses sujeitos com dificuldades de aprendizagem
se preocupam e se interessam em buscar uma melhoria, mediante a essa obrigação que a
lei nos ampara sobre esse ponto de inclusão no ambito escolar das escolas públicas. Para
que, assim, possa perceber o quanto é importante o desenvolvimento dos estudos de
Línguas de Sinais - LIBRAS para os profissionais da educação, e qual é o olhar dos
mesmos sobre o assunto.
A metodologia se baseia em uma pesquisa bibliográfica e exploratória por meio de
trabalhos publicados desde o ano de 2010 sobre como a escola no papel de gestora
educacional em conjunto com a família responsável por esse sujeito estão mediando o
processo de integração e medição as políticas públicas que se apresentam em nossa
sociedade.

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O principal objetivo da pesquisa visa uma busca por trabalhos intelectuais
desenvolvidos sobre o tema Libras e a importância da gestão escolar em conjunto com a
família. E como esse meio escolar e comunidade estão interpretando e colaborando pra o
andamento das políticas públicas que são de direito desse aluno especial ao garantir a
educação de qualidade e para todos.
Assim, o trabalho se baseou em discussões e reflexões sobre a teoria que emgloba 204
esses questionamentos sobre as deficiências que existem em nossa sociedade, bem como
a obrigatoriedade de acessibilidade mediante a Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002, que
dispõe para que haja essa aprendizagem nas escolas aos alunos especiais, com essa
necessidade, no caso a Língua de Sinais - LIBRAS.
Logo apresentar o levantamento de perspectivas positivas de como esse processo
se bem desenvolvido colabora ao ensino educacional. Além de deixar claro por meio de
trabalhos desenvolvidos sobre o papel e sua importância da escola e a família, que deve
seguir de mãos dadas para que ocorra o sucesso em todo o processo de desenvolvimento
da educação ao aluno com necessidades especiais.

DIREITOS E DISCUSSÕES: REFLEÇÕES SOBRE A TEORIA

Como sabemos as deficiências estão presentes na sociedade desde os primórdios


mais remotos, mas o que podemos perceber nos dias atuais que essas deficiências
múltiplas como surdez, cegueira, deficiências físicas dentre outros foram sendo estudadas e
repensadas por possuírem uma demanda nas escolas e instituições. Dessa maneira,
observa-se que:

A Libras aparece como esse elemento facilitador na relação


pedagógica que oferece a mediação pelo outro e pela linguagem.
Além de representar uma conquista para os surdos, a Libras é um
estimulo par novas conquistas e ampliação dos horizontes para
surdos e ouvintes. O respeito a esta língua é a forma mais próxima
da natureza do individuo surdo. Preservá-la como meio da expressão
da comunidade surda é possibilitar que diversas pessoas se
apropriem e internalizem conhecimentos, modos de ação, papeis e
funções sociais que sem a existência desta língua eles jamais
poderiam acessar (SACKS apud PALMA, 2012, p.20).

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Dessa forma, a deficiência em surdez ganha espaço e percebemos muitos
desenvolvimentos de especializações; graduações e cursos, para que a população possa
estabelecer uma colaboração entre as pessoas com alguma deficiência. Ainda podemos
visualizar que existem pessoas que necessitam de uma informação maior desde a gravidez,
e também por meio do pré-natal, para que evitem algum tipo de complicação, mas se por
ventura ainda não foi possível evitar essa questão, pensa-se na solução ao atender uma 205
pessoa com necessidades especiais.
Com esse processo existe a comunicação gestual como a Libras, mímica, português
sinalizado, alfabeto manual, bilinguismo dentre outros, pois não se tem uma linguagem
universal ou mesmo uma padronização sobre as diferentes dimensões dos grupos de
surdos em novo país. Linguagem essa que não é padronizada como uma Língua universal,
e sim se tem uma diversidade por regiões sobre o alfabeto de Libras.
O sistema de (Libras) Língua Brasileira de Sinais, língua essa dos surdos brasileiros
e que pode ser apreendida pela comunidade em geral, mediante uma especialização, por
exemplo, o Prolibras. Dessa forma, a partir da década de 60 que se iniciam os estudos e
pesquisas sobre o processo de aprendizagem e divulgação da segunda língua agora
oficializada. A lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002 se dispõe dos direitos e obrigatoriedades
para que se atenda ao público alvo a acessibilidade e demais atendimentos para as pessoas
com necessidades especiais.
O ambiente escolar buscasse de alguma forma se adequar a todo o processo e
construção no que compete à estrutura e a busca de profissionais para atender aos alunos
com tal necessidade. Mas ainda sentimos a falta de uma formação continuada para os
profissionais conseguirem um meio, para que as crianças possam se sentir integradas ao
meio que vivem, e apresentar uma coletividade amorosa, e de comunicação não somente
com os alunos ao falar, e ao repassar da melhor forma os conteúdos. Assim:

O importante não é só capacitar o professor, mas também toda


equipe de funcionários desta escola, já que o indivíduo não estará
apenas dentro de sala de aula. [...] Alguém tem por obrigação treinar
estes profissionais. Não adianta cobrar sem dar subsídios suficientes
para uma boa adaptação deste indivíduo na escola. Esta preparação,
com todos os profissionais serve para promover o progresso no
sentido do estabelecimento de escolas inclusivas (ALVES, 2009,
p.45-6).

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A aprendizagem passa a ser uma divulgação que deve vir apresentada e divulgada
aos alunos, pais e comunidade em geral. Existem hoje faculdades a distância que estão
trabalhando o ensino de Libras para que os alunos possam assegurar seu espaço no meio
social. E com isso possibilitar a inclusão com mais efetivação na sociedade.

A LIBRAS é adotada de uma gramática constituída a partir de 206


elementos Constitutivos das palavras ou itens lexicais e de um léxico
que se estruturam a partir de mecanismos fonológicos, morfológicos,
sintáticos e semânticos que apresentam também especificidades,
mas seguem também princípios básicos gerais. É adotada também
de componentes pragmáticos convencionais codificados no léxico e
nas estruturas da LIBRAS e de princípios pragmáticos que permitem
a geração de implícitos sentidos metafóricos, ironias e outros
significados não literais. A LIBRAS é a língua utilizada pelos surdos
que vivem em cidades do Brasil, portanto não é uma língua universal
(SALLES, 2004 apud BASSANI; SBARDELOTTO, 2010, s/p).

Importante ressaltar que essa língua de sinais é construída por meio da gramática
tendo como princípios básicos gerais, por exemplo, fonológico, lexicais dentre outros. E
também com estruturas implícitas chegando a não ser coerente com a língua portuguesa,
sendo não literais. A LIBRAS é utilizada pelos surdos do Brasil, mas é importante lembrar
que não se estabelece como uma língua universal, podendo ser modificada tanto por
países, como por regiões.
E podemos perceber que o crescimento sobre os estudos e a procura para essa área
somente vem sendo acrescida gradativamente, tanto pela população dita normal como pelos
surdos que estão mais interessados em se especializar em seus estudos. Além dos
familiares que estão compreendendo como esse processo de conscientização pode e deve
ser em conjunto com todos os envolvidos nessa aprendizagem.

RELAÇÃO INCLUSIVA: UM OLHAR POSITIVO SOBRE A ESCOLA E FAMÍLIA

Tradicionalmente, as políticas educacionais gerais não se preocupam em verificar


quais e em que as diferenças podem beneficiar o processo pedagógico e como o professor
pode articular essa diferença sem ferir a dignidade e identidade dos indivíduos que estão
neste ambiente de ensino coletivo. As diferenças de raça, etnia, classe social são deixados
de lado em busca de uma possível igualdade.

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A exclusão social caracteriza-se por afastar o indivíduo do meio social em que vive e,
pode estar relacionada a vários fatores, sejam eles políticos, econômicos, religiosos, entre
outros. A relação existente entre a família e o meio escolar com base em todo o processo de
viabilização da inclusão para o sujeito com necessidades especiais, deve ser repensado
com mais atenção.
A escola consiste em um espaço de grande concentração de crianças pertencentes a 207
diferentes etnias, culturas, princípios, necessidades especiais dentre outras. É no ambiente
escolar que a criança aprenderá a conviver com a diferença e com o novo, e assim, se faz
capaz de trabalhar de forma positiva com as temáticas que incluam a diversidade em seus
diferentes aspectos sociais. Dessa maneira:

As diferenças existentes entre grupos culturais estão presentes na


escola moderna, porém, não sabe como trabalhar e pensar as
mesmas. A escola esta preparada para uniformizar os sujeitos que
devem ser ―livres‖, educados e servis. Esta dificuldade em trabalhar
com essas diferenças não se observa só na escola, mas em todas as
instituições que se deparam com o crescimento material gerado pela
ciência e tecnologia (BASSANI, SBARDELOTTO, 2010, s.p).

Tanto os alunos especiais como os que estão relacionados aos grupos de


diversidade cultural, como, os negros e indígenas sofrem para obterem um espaço conciso
na sociedade, e muitas vezes esse direito é negado por não saberem articular qual a melhor
forma de atender essa demanda, que tem uma obrigatoriedade mediante a lei vigente na
Legislação brasileira.
É valido lembrar o que dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs):

Ao professor cabe planejar, implementar e dirigir as atividades


didáticas, como objetivo de desencadear, apoiar e orientar o esforço
de ação e reflexão do aluno, procurando garantir atividade efetiva,
cabe também assumir o papel de informante e interlocutor
privilegiado, que tematiza aspectos prioritários em função das
necessidades dos alunos e de suas possibilidades de aprendizagem
(BRASIL, 1998).

Dessa forma, existe a necessidade de um novo ânimo nas leituras desenvolvidas


pelas escolas. É preciso uma total interação entre escola, professores, alunos e famílias. É
necessário que todos compreendam que para uma melhor compreensão de mundo, para

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formarmos cidadãos críticos e capazes de transformar a sociedade em que vivem é
necessário viajar no mundo das palavras.
Assim, percebemos que mesmo com as limitações existentes nas instituições de
ensino sobre a educação inclusiva, ainda podemos visualizar fatores positivos que estão
sendo aproveitados e conscientizados pela escola e também pela família/comunidade. Com
isso: 208

Desta forma, a educação pauta-se pela socialização, uma educação


que ocorre em variados campos, a partir da interação dos sujeitos. O
estabelecimento de algumas diferenciações fundamentais quanto
aos tipos de educação reflete nas ações da família e a partir delas
para a educação do sujeito. Ao elencar os diferentes tipos de
educação, apresentando os aspectos relevantes de cada uma das
modalidades educativas e com destaque a modalidade que tem
como campo de desenvolvimento - um deles - a casa onde se mora,
de maneira que os agentes educadores são os membros que
compõe a família. A educação informal, que engloba a educação
familiar, mostra-se como agente da socialização, na qual se encontra
envolto a cultura e valores pertencentes à família; também, como o
receptor interage e sente-se pertencente aquele ambiente. Ao situar
a participação da família, no processo de construção do saber,
identifica-se a partir do argumento de Bourdieu, em relação ao
habitus adquirido na família principia a estruturação de outras
experiências. De modo que, o habitus familiar estruturará todas as
experiências futuras. Também, associado ao habitus familiar
menciona-se a regulação do controle dos impulsos e das emoções,
instilada pela família. Favorecendo-se a interação do sujeito com
outros, em contato com outros campos educacionais. Bourdieu
(LIMA; GARCIA BRUNO, 2011, p.2).

Os sujeitos são viabilizados primeiramente pelo ato social, o interagir com o outro
para nos levar a aprendizagem significativa. Logo se pensa que tudo tem como base o
contato da família e o incentivo dos familiares é de grande relevância. Assim, a participação
da família com a escola na construção do saber deve ser primordial para que o aluno, ainda
mais se o mesmo é um aluno especial.
Nesse sentido, no que compete a aprendizagem dos alunos especiais surdos
estamos levando uma aprendizagem com grande êxito, tanto na instituição como pelo apoio
dos familiares. Com isso, sem o apoio da família para com os alunos especiais surdos não
poderia ser desenvolvido um ensino aprendizagem com sucesso. A comunidade e a
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instituição escolar podem e devem assegurar que toda essa acessibilidade possa ser
efetivada e futuramente ocorra a interação e a inclusão propriamente dita, ao que se
apresenta em nossas políticas públicas.
As políticas públicas são de extrema importância para que as demandas dos alunos
especiais em especial no ensino aprendizagem dos surdos a LIBRAS possam ser
desenvolvidas de forma positiva aos alunos regulares da educação básica. Os meios seriam 209
para que esse indivíduo possa ser bem assistido, com atendimento educacional
especializado na escola comum tanto de LIBRAS como de língua portuguesa. Assim, as
políticas públicas vêm para desenvolver questões que possam colaborar para o bem-estar
desse sujeito em sociedade buscando estratégias e processos educacionais para o ensino
na educação especial. Além de, trazer a língua de Libras como primeira língua e a língua
portuguesa como segunda língua, bem como desenvolver capacitação dos gestores e
profissionais para que esse aluno possa desenvolver suas atividades com êxito.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com base na pesquisa realizada por meio de artigos e trabalhos publicados


sobre as escolas, os profissionais e família, ou seja, observando como a lei vigente
está sendo aplicada, e como a família se articula para que o direito previsto na Lei nº
Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002 ampare o ensino regular. Assim, podemos
perceber que a inclusão com os alunos com necessidades especiais está sendo
desenvolvida, mas em passos gradativos. Existem posicionamentos positivos ao que
compete a essa inclusão, e dessa forma, leva-se a reflexão sobre a importância e
postura dos profissionais, equipe pedagógica da instituição viabilizam essa
articulação.
Importante que a família em conjunto com a escola tenha a abertura para que o
diagnóstico seja identificado previamente, e com isso, o processo de ajuda aconteça o
quanto antes. A questão vivenciada pelos surdos em sociedade nos leva a refletir sobre
como seus familiares podem vê-los e que existe meios que podem colaborar para que esse
sujeito possa transitar, em especial, no meio escolar sem nenhuma dificuldade. Ainda
sentimos uma grande resistência dos familiares em se integrarem de forma significativa com
a comunidade e as gestões escolares. Assim, a falta de integração e harmonia entre esses

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grupos comunidade, gestão e aluno especial nos leva a deixar de lado projetos e momentos
de grande troca de conhecimento e aprendizagem.
Dessa forma, percebemos que se acontecer uma integração iniciar e uma abertura
entre a família e a escola tudo pode ser desenvolvido com mais facilidade, mas sabemos
que ainda muitos pais e responsáveis não aceitam esse diagnóstico, e também em caso que
a escola não se esforça para que a obrigatoriedade das políticas de inclusão para os alunos 210
especiais na escola seja efetivada.
Contudo, podemos concluir que as pessoas surdas são capazes de superar suas
limitações, e com o incentivo da família podem desenvolver uma aprendizagem com êxito
para sua vida presente e futura. Assim, tanto as pessoas com deficiências como as
pessoas sem deficiência. E pensando nesse conjunto escola e família pode desenvolver e
ajudar essas pessoas, ou seja, a escola é um meio com principais fontes de integração
entre sujeitos para a socialização e aprendizagem, conteúdos, com o auxilio da língua de
sinais LIBRAS, e a família fazendo com que todo esse aprendizado se desenvolva para o
sucesso de seus filhos.

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A EDUCAÇÃO ESPECIAL COMO MODALIDADE DE ENSINO E A TECNOLOGIA
ASSISTIVA

Luciene Cardoso Brunel


Instituição: Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD

Orientador: Dr. Washington Cesar Shoiti Nozu


Instituição: Universidade Federal da Grande Dourados 212
Área Temática: Educação

RESUMO:
Este artigo busca refletir sobre a Educação Especial como modalidade de ensino, onde a mesma se
tornou uma área especifica de conhecimento, que tem como características um conjunto de ações
pedagógicas onde disponibiliza de serviços e recursos próprios para atender os alunos com
deficiências, TGD, altas habilidades/superdotação e orientar os professores, garantindo a
escolarização destes alunos e sua inclusão no ensino regular. Esta modalidade organizou-se através
de Leis e Decretos como Atendimento Educacional Especializado – AEE, substituto ao ensino
regular, em institutos, escolas e escolas especiais para tornar possível ao aluno com deficiência sua
escolarização. Abordaremos também sobre a Tecnologia Assistiva, onde a mesma traz um conjunto
de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de
pessoas com deficiência, e quais as contribuições que traz para o indivíduo deficiente, seja na sua
vida diária, ou na inclusão escolar. Também abordaremos como os profissionais da educação devem
se posicionar diante desta ferramenta que é a Tecnologia Assistiva, pois diante de tantos avanços os
mesmos precisam estar a par das novas tecnologias para auxiliar no desenvolvimento do seu
trabalho. Este trabalho foi desenvolvido através de uma pesquisa bibliográfica, baseados em
pesquisadores da área como Giroto, Poker, Omote, Schirmer, assim procuramos investigar e analisar
os avanços da Educação Especial, a implantação do AEE e suas características, bem como todos os
recursos e funcionalidades que a TA proporciona para o desenvolvimento do indivíduo com
deficiência. Assim desta maneira buscar a reflexão de como a Educação Especial tem proporcionado
a promoção de uma vida mais autônoma aos indivíduos com deficiências, TGD, altas
habilidades/superdotação na escola, na sociedade através da ampliação da sua comunicação,
mobilidade nas atividades da vida diária, e no seu aprendizado na escola de ensino regular.

Palavras Chaves: Educação Inclusiva, Educação Especial e Tecnologia Assistiva.

Introdução
A Educação Especial está inteiramente relacionada com a Educação Inclusiva
por isso é chamada de uma modalidade de ensino, pois caminham em conjunto para
a ampliação de estudos e pesquisas onde o principal foco é inclusão do aluno com
deficiência, TGD, altas habilidades /superdotação. Pois anseiam por mudanças que
afetam as instituições escolares assim como os profissionais que a constituem para
que o processo educativo contemple um projeto para o aluno onde a aprendizagem,
seu desenvolvimento, autonomia sejam promovidos de maneira individual e flexível.

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No presente trabalho serão apresentadas algumas perspectivas de como esta
modalidade deve se desencadear e se desenvolver na instituição escolar, bem como
sobre a Tecnologia Assistiva com seu imenso arsenal de recursos e serviços na qual
auxilia a aprendizagem de crianças com deficiências no ensino regular.
A apropriação desta tecnologia pode trazer não só benefícios para os alunos
com deficiência, mas também para os outros alunos que apresentam algum tipo de 213

dificuldade na aprendizagem. O uso das TICs aponta para a possibilidade de


desenvolver estratégias em favor do desenvolvimento dos alunos. Mas para que
aconteça esta apropriação os professores, gestores precisam estar preparados, ou
seja, terem todo o conhecimento necessário para fazer uso de TICs.

1- Educação Especial como modalidade de Ensino

Em 2008 o Ministério da Educação publicou um documento chamado ―Política


Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva‖ (BRASIL,
2008a). Este documento passou a ser um instrumento de guia para orientar e
organizar a Educação Especial nas instituições de ensino brasileiras tendo como
base a Educação para diversidade e compreensão de que:

A Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os


níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional
especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua
utilização no processo de ensino e de aprendizagem nas turmas comuns de
ensino regular. (BRASIL, 2008a)

Este documento diz que a Educação Especial deve ser ofertada em todos os
níveis, etapas e modalidades de ensino por meio do Atendimento Educacional
Especializado (AEE), que proporciona recursos, serviços e estratégias pedagógicas
especializadas para alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento
(TGD) ou altas habilidades/superdotação e também garante condições de acesso e
permanência e, principalmente a aprendizagem desses alunos nas salas de aula do
ensino regular, juntamente com os alunos da mesma faixa etária.
Sob este olhar, a Educação Especial assumiu um papel complementar em
detrimento da sua característica anterior, como substitutiva ao ensino regular. Ou
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seja, a escolarização dos alunos com deficiência, TGD ou altas
habilidades/superdotação passou a ser responsabilidade tanto do professor da
classe regular quanto do professor especializado que atua no AEE, assim garantindo
condições que atendam as necessidades educacionais desses alunos e crie a
possibilidade de superação das barreiras, para a apropriação do saber e autonomia.
214
A Educação Especial no formato AEE se constitui, portanto, na ferramenta,
no suporte indispensável que viabiliza a escolarização destes alunos no
ambiente escolar comum. Sem recursos, estratégias e materiais adaptados
que atendam as suas necessidades educacionais especiais, seria muito
difícil garantir a participação efetiva nas atividades propostas, bem como a
interação com os outros alunos e professores. Tendo um papel de
atendimento complementar, e não mais substitutivo, se constitui numa
proposta pedagógica inovadora que pretende compreender e atender as
necessidades educacionais da forma a dar a complementação, o suporte
necessário, para garantir a aprendizagem dos alunos com deficiências, TGD
ou com altas habilidades/superdotação. (GIROTO, POKER, OMOTE, 2012,
p. 13).

A Educação Especial passa a ter um papel fundamental com a


responsabilidade de ser o alicerce na qual o aluno com deficiência ira se apoiar para
efetivar sua aprendizagem educacional. ―Deve estar diretamente interligada a
escolaridade comum, e consequentemente, aos desafios que as deficiências
sensoriais, intelectual, física, motora, os TGD e as altas habilidades/superdotação
impõem nesse processo escolar.‖ (GIROTO, POKER, OMOTE, 2012, p. 13).
De acordo com a Lei 7.611, o AEE será efetivado nas escolas por várias
ações. Dentre elas consta a formação continuada de professores para o
atendimento educacional especializado realizado nas salas multifuncionais, definidas
como,[...] ―ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e
pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado.‖(BRASIL,LEI
7.611, de 17 de novembro de 2011).
Assim neste sentido é esperado que o professor do AEE explore materiais e
recursos existentes nas salas multifuncionais, dentre outras competências. Saiba
utilizar os materiais disponíveis na sala multifuncional como também elaborar novos
materiais para atender as necessidades dos alunos. Materiais que possam ser
utilizados e adaptados para a sala de ensino regular, como também conhecer e
utilizar as mais diversas tecnologias avançadas disponíveis até os materiais mais

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simples feitos artesanalmente, também é responsável pela divulgação e
disseminação em toda a escola do uso de diferentes tecnologias de informação e
comunicação, efetivando a parceria com os professores do ensino regular para que
os mesmos superem as barreiras do acesso à aprendizagem do conteúdo curricular
proposto. E também contribuem para que os materiais, as tecnologias sejam
aproveitadas pelos professores do ensino regular para ser utilizados com os outros 215

alunos que não tem deficiência.


De acordo com o Art. 13 da Resolução CNB/CEB nº 4/2009, que institui as
diretrizes operacionais para o AEE, na educação básica, modalidade Educação
Especial, são atribuições do professor especializado que atua neste serviço:

I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos,


de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades especificas
dos alunos publico alvo da Educação Especial;
II – elaborar e executar plano de atendimento educacional especializado,
avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e
de acessibilidade;
III – organizar o tipo e o numero de atendimento aos alunos na sala de
recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedagógicos e da acessibilidade da sala de aula comum do ensino regular,
bem como em outros ambientes da escola;
V - estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de
estratégias, e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar de forma a
ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e
participação; [...] (BRASIL, 2009).

2 – Tecnologia Assistiva – Perspectiva na Educação Especial

Entre todas as mudanças e avanços, uma das mais importantes foi à


utilização da Tecnologia da Informação e Comunicação – TIC, que segundo Teixeira
(2010), constitui um amplo e diversificado conjunto de recursos tecnológicos, tais
como: computadores, internet, e ferramentas que compõem o ambiente virtual como
chats e correio eletrônico, fotografia e vídeo digital, TV e rádio digital, telefonia
móvel, Wi-Fi, Voip, web sites e home-pages, ambiente virtual de aprendizagem a
distancia, entre outras, e dentro desta vertente se encontra a Tecnologia Assistiva –
TA.

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E esta área de conhecimento veio para somar com as outras áreas como
psicologia, terapias, fisioterapias tudo em benefícios das necessidades dos
deficientes,
Assim segundo Sedh, (2009, p. 9):

O desenvolvimento de recursos e outros elementos de tecnologia assistiva


têm propiciado a valorização, integração e inclusão das pessoas com
216
deficiências, promovendo seus direitos humanos. Por esta razão, o tema
tem assumido um espaço importante nas ações desenvolvidas pela
Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Republica.

Tais recursos podem e devem ser utilizados pela sala multifuncional, como
também por toda a escola, mas em destaque no AEE tem um papel importante, pois
pode favorecer a aprendizagem dos alunos com deficiências, com TGD e altas
habilidades/superdotação, uma vez que os recursos acima citados contemplam a
chamada tecnologia assistiva, que pode ser oferecida na sala de recursos
multifuncionais.
Conforme Schirmer (2007, p. 31):

Tecnologia assistiva é uma expressão utilizada para identificar todo arsenal


de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar
habilidades funcionais de pessoas com deficiências e, consequentemente
promover vida independente e inclusão.

Ou seja, são recursos que surgiram e irão surgir para auxiliar e promover a
autonomia do individuo, e colaborar para que os profissionais do meio escolar
possam auxiliar seus alunos com deficiência no processo de aprendizagem.
A tecnologia assistiva pode ser caracterizada, ainda como uma área que tem,
estimulado novas pesquisas e o desenvolvimento de equipamentos que favorecem o
aumento, manutenção e a melhora das habilidades funcionais da pessoa com
deficiência, em diferentes fases da sua vida, ao favorecer uma maior autonomia e
permitir que se torne mais produtiva, em síntese mais realizada (LAUAND,
MENDES, 2008).
Um avanço na área da educação onde favorece as pessoas com deficiência
que necessitam e querem a inclusão na sociedade e no meio escolar, um facilitador,
uma ponte entre o saber e os alunos, este é o papel da tecnologia assistiva.

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Segundo Giroto, Poker, Omote, (2012 p. 16):

Dentre os recursos de tecnologia assistiva disponibilizados pelo Ministério


de Educação nas salas de recursos multifuncionais figuram materiais
didáticos e paradidáticos em braile, áudio e Língua Brasileira de Sinais –
LIBRAS, laptops com sintetizador de voz softwares para comunicação
alternativa, entre outros que promovem o acesso ao currículo.

Diante deste contexto onde a legislação do AEE, garante recursos e 217


materiais que atendam as escolas, as salas multifuncionais, e para que a tecnologia
assistiva possa acontecer com êxito e o seu empoderamento se faça pelos os
professores e gestores, os mesmos precisam ter formações continuadas para que
consigam atender a demanda dos alunos que chegam a suas mãos, e também
cursos para que estejam a par das novas tecnologias que vão surgindo, e
conhecimentos nas áreas de educação especial farão com que estejam mais
preparados para superar ate mesmo barreiras físicas e atitudinais que se tornaram
obstáculos impedindo a escolarização dos alunos com deficiências, TGD e altas
habilidades/superdotação.
Verifica-se então que a inclusão escolar não acontece somente quando o
aluno com deficiência é inserido na escola, a inclusão acontece quando os
professores, gestores e todas as pessoas envolvidas no meio escolar estão
preparados para receber este aluno. Ou seja, o meio escolar precisa garantir os
direitos deste aluno que frequenta a sala de ensino regular. E para que isso
aconteça os professores, gestores e funcionários precisam ter o conhecimento e se
não o tenham adquiri-lo. ―Contempla, também, a adequada formação profissional de
professores do ensino regular e do AEE, que perpassa pelo empoderamento de
conhecimentos metodológicos, que possibilitam compreender e lidar com as
diferenças presentes no contexto escolar.‖ (GIROTO, POKER, OMOTE, 2012, p.
16). Espera-se mudanças atitudinais por parte de professores, gestores e demais
profissionais que atuam na escola bem como a articulação com as mais diferentes
instancias envolvidas na efetivação da educação inclusiva. E ainda que a
infraestrutura do sistema educacional também esteja adequada para inclusive, a
TIC, e de um modo geral, a tecnologia assistiva e seus conjuntos de recursos, possa
oferecer todo o apoio necessário que a inclusão escolar aconteça.

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O considerável avanço nas pesquisas em informática, o acesso mais fácil a
internet e todas as suas ferramentas, bem como a ampliação das políticas publicas
do AEE, fizeram com que a TIC se tornasse fundamental para a implantação de um
sistema educacional inclusivo, trazendo mais informações, acesso aos conteúdos
curriculares, possibilidades de pesquisar e elaborar materiais diferenciados, para
atender as características peculiares e necessidades de cada aluno. 218

Mas muitas vezes acontece um entrave na articulação da tecnologia assistiva,


pois muitos dos professores ainda não adquiriram este conhecimento técnico, ou
porque no curso de formação inicial não foi ofertada nenhuma disciplina especifica
ou ainda há uma cultura de comodismo em não querer fazer. Segundo Costa (2008,
p. 157-158):

[...] Este cenário de não utilização das TICs, se deve a múltiplos fatores,
dentre os quais podemos destacar: (1) formação continuada baseada na
racionalidade técnica; (2) excesso de trabalho, sobrando pouco tempo para
refletir sistematicamente, e, sobretudo experienciar inovações tecnológicas
na pratica escolar - o que muito trabalho de planejamento e de preparação
do material e do ambiente para que tudo funcione; (3) contexto não
colaborativo de trabalho na escola; (4) cultura profissional tradicional, sendo
que a utilização das TICs implicaria uma ruptura com esta cultura; (5) falta
de condições técnicas (computadores funcionando, acesso à internet).

Nos dias de hoje os professores não podem estar alheios às novas


tecnologias que surgem, pois a maioria dos indivíduos tem acesso a todas elas,
consequentemente no meio escolar se faz necessário não somente para conhecer,
mas para usufruir de todos os benefícios que traz as TICs. E a educação de alunos
com necessidades especiais exige o uso de serviços especializados durante boa
parte ou durante toda a educação.
Ressalta-se ainda que somente o uso da TICs não promoverão o aprendizado
escolar e autonomia para os alunos com deficiência, mas é um elemento
fundamental colaborativos usado em conjunto com outras metodologias, neste
sentido afirma Carvalho (2001, p. 67):

[...] a informática e as demais tecnologias de informação e comunicação não


representam um fim em si mesmas. São procedimentos que poderão
melhorar as respostas educativas da escola e contribuir, no âmbito da
educação especial, para que os alunos cegos, surdos, com retardo mental,
com paralisia cerebral, paraplégicos, autistas, multideficientes,

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superdotados dentre outros, possam atingir maior qualidade nos seus
processos de aprendizagem e exercício da cidadania.

Pois segundo Giroto, Poker, Omote, (2012) as TICs podem ser incorporadas
nos currículos escolares possibilitando ferramentas e instrumentos que ajudam na
aprendizagem, exemplos são programas de computadores onde os alunos, podem
criar relacionar, inferir, se expressar assim estimulando o saber. A TIC tem a 219
possibilidade de ampliar a comunicação entre os professores em diferentes
disciplinas, fazendo com os mesmos possam interagir trocando ideias e
experiências.
Ainda sob esta perspectiva de inclusão os alunos da formação inicial também
precisam de disciplinas especificas nos seus cursos, para que os mesmos saiam
das Universidades aptas a enfrentar os desafios da inclusão. De acordo com Giroto,
Poker, Omote, (2012, p. 20):

Debates científicos atuais na área da educação Especial apontam para a


importância das TICs aplicadas a educação vir a compor a grade curricular
dos cursos. Afinal, os professores que irão atuar os serviços especializados
precisam conhecer compreender e saber utilizar as TIC de forma a
promover ações pedagógicas inclusiva no interior das escolas brasileiras.

Mas para que isso aconteça é preciso investimento em uma sólida formação
profissional que propicie ao professor competência necessária para refletir,
pesquisar e apresentar questionamentos e proposições sobre as práticas
pedagógicas e sobre novas possibilidades teóricas-metodologicas para
consequentemente e se necessário mudar a realidade.
Paralelamente, grande parte dos educadores, conscientes dos desafios
impostos pelo modelo de inclusão, deseja a participação em ações formativas que
apontem para novos caminhos em direção a concretização dos princípios que
estruturam a política de atendimento para o publico alvo da Educação Especial.
Estes profissionais buscam capacitação para que possam ter domínio das
tecnologias presentes nas salas multifuncionais por meio de processos onde
buscam empoderamento técnico-metodológico. (BAPTISTA, 2014).
Neste sentido torna-se necessário que a sala de recursos esteja em sintonia
com o projeto pedagógico da escola e deve ser articulado com as demais praticas

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docente e não somente restritos á dimensão clínica de atendimentos, que não fique
somente tachado como um espaço físico diferenciado, mas que realmente promova
o aprendizado dos alunos com deficiência. Conforme Baptista (2014, p. 16):

A oferta de atendimento complementar ou suplementar por profissional com


formação em Educação Especial deve fazer parte de um continuum de
propostas que articulam à sala de aula de ensino regular e outros espaços 220
educativos, sem prejuízo de acesso do aluno à sua classe de referencia.
Esse é um dos nossos grandes desafios: reconhecer que o atual momento
histórico exige que discutamos as novas diretrizes não apenas para a
Educação Especial, mas para a Educação como um todo.

Muitos são os desafios por isso os profissionais educadores precisam estar


em constante reflexão e em busca de conhecimentos a atualização continua.
―Devemos investir na construção de percursos que ofereçam uma sólida formação
pedagógica para ambos os docentes – especializados em Educação Especial e
aquele do Ensino Regular.‖ (BAPTISTA, 2014, p. 13)
Para ensinar devemos lembrar que não existe sujeito desprovido de
conhecimento, e sim sujeito que pode aprender, mas cabe ao educador a direção do
tempo e o oferecimento de alternativas de caminhos nas quais o aluno possa utilizar
o jeito que lhe é próprio.

Considerações Finais

Nas reflexões apresentadas aqui visaram estabelecer um paralelo entre os


princípios e pressupostos de educação especial como uma modalidade de ensino, e
em particular sobre a tecnologia assistiva.
Consideremos que a inclusão exige dos profissionais educadores preparo
pedagógico e técnico continuo, que a acontece como um todo e com a participação
de todos inclusive da família. Que as modificações não podem ser estabelecidas por
decreto precipitados ou de interesses corporativos ou meramente eleitorais, pois
exigem ousadia por um lado, mas por outra muita prudência.
Que a política efetiva da educação inclusiva deve ser gradativa, contínua
sistemática e planejada, na perspectiva de oferecer as crianças com necessidades
educativas especiais, educação de qualidade.
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A formação docente deve fazer parte de uma política proposta de forma
continua e atualizada para que a qualificação dos professores se paute no principio
da educação para todos e dentro dela a educação inclusiva.
Devidos às pesquisas analisamos que os usos das ferramentas tecnológicas
potencializam o desenvolvimento de pessoas com deficiência, desde que sejam
usados/trabalhados de forma a permitir que os alunos construam conhecimentos no 221

grupo e individualmente, mas acima de tudo permitir mediação entre professor e o


aluno, contribuindo para a sua autonomia, autoconfiança aumentando sua
autoestima.
O uso da Tecnologia Assistiva deve estar relacionado com propostas
pedagógicas que contenha uma metodologia construtivista possibilitando o
crescimento pessoal e cognitivo.
Assim concluímos que o uso da tecnologia assistiva no processo pedagógico
de pessoas com deficiências, TGD, altas habilidades/superdotação proporciona a
quebra de paradigmas que ainda se fazem presentes no cotidiano, ou seja, a
tecnologia contribui para a inclusão tirando o foco da deficiência e potencializando o
desenvolvimento humano.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política


Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Documento elaborado pelo grupo de trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007,
prorrogada pela Portaria nº 948/2007 entregue ao ministro da Educação em 07 de
janeiro de 2008. Brasília, DF, 2008a.

BRASIL. Decreto 7.611, de 17 de novembro de 2011).

BRASIL. Resolução CNE/CEB nº 04/2009. Institui as diretrizes operacionais para o


Atendimento Educacional Especializado na educação básica, modalidade Educação
Especial. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 05 de out. de 2009. Seção 1 p. 17.

TEIXEIRA, E.C. A. Educação e Novas Tecnologias: o papel do professor diante


deste cenário de inovações. Web artigos, [SI], 24 de jul. De 2010. Disponível em:
Http://www.webartigos.com/articles/43328/1/EDUCAÇÃO - E-NOVAS-

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TECNOLOGIAS-O PAPEL DO PROFESSOR DIANTE DESTE CENARIO DE
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BRASIL. Subsecretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com
Deficiência. Comitê de Ajudas Técnicas. Tecnologia Assistiva. – Brasília:
CORDE, 2009. 138 p.

SCHIRMER, C. R. et al. Atendimento educacional especializado: deficiência


física. Brasília, DF: Cromos, 2007. 222

LAUAND, G. B. do A.; MENDES, E. G. Fontes de informação sobre tecnologia


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MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A.; HAYASHI, M. C. P. I. (Org.). Temas em
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Junqueira&Marin; Brasília, DF: CAPES - PROESP, 2008. p. 125-133.

COSTA, G. L. M. Mudanças da cultura docente em um contexto de trabalho


colaborativo mediado pelas tecnologias de informação e comunicação.
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GIROTO, Claudia Regina Mosca; POKER, Rosimar Bortolini; OMOTE, Sadao. As


tecnologias nas práticas pedagógicas inclusivas. Educação Especial, formação de
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Mosca; POKER, Rosimar Bortolini; OMOTE, (Org.). Marília: Cultura Acadêmica,
2012, p. 11-24.

BAPTISTA, Cláudio Roberto. Tecnologia e Acessibilidade. Reflexão acerca da


Educação Especial como uma área de conhecimento e do movimento relativo à
Educação Inclusiva. In. SANTAROSA, Lucila Maria Costi CONFORTO, Débora;
VIEIRA, Maristela Compagnoni (Org). Porto Alegre, Evangraf, 2014, p. 11-14

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A IMPORTÂNCIA DO PROFISSIONAL TRADUTOR/INTÉRPRETE E A
INCLUSÃO DOS ALUNOS/AS SURDOS E COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA NO
ENSINO REGULAR EM MARACAJU/MS

Dionatã Bernal do Prado (UEMS)18


Cristiane Pereira Peres (UEMS)19 223

Educação e Diversidade

RESUMO
O artigo objetiva dialogar sobre a importância do profissional tradutor/intérprete na
inclusão de alunos/as surdos e com deficiência auditiva no processo de ensino
aprendizagem na educação básica do município de Maracaju/MS. Na tentativa de
apresentar quais são os desafios desses profissionais no ensino regular e sua
importância no desenvolvimento acadêmico e social desses discentes. Para o
alcance dos objetivos traçados nesse estudo, foi realizada entrevista por meio de
questionário com os profissionais tradutores/intérpretes que estavam atuando no
ano de 2016 no ensino regular nas escolas municipais e estaduais na cidade de
Maracaju/MS. Entre os principais teóricos que nortearam essa pesquisa estão:
Damázio (2010), Alves (2010), Quijarro (2005), Ropoli (2010) e outros que serão
citados no decorrer do trabalho. A pesquisa realizada possibilitou perceber e melhor
compreender o quanto é importante o trabalho do tradutor/intérprete de LIBRAS na
inclusão dos alunos/as surdos e deficientes auditivos no ensino regular de forma que
atendam as suas necessidades acadêmicas e sociais.

Palavras-Chave: Inclusão. Tradutor/Intérprete. Aluno/a Surdo/a e Deficiente


Auditivo.

INTRODUÇÃO

O interesse pelo tema educação inclusiva na área da surdez surgiu por uma
questão familiar, pois tenho uma irmã deficiente auditiva e sempre sofri com ela e
minha família as dificuldades enfrentadas na escola e na sociedade. Por não ser
compreendida e não conseguirem atender as suas necessidades. A minha irmã
nasceu ouvinte e teve a perda da audição por contrair meningite. Logo, considero de
suma importância o trabalho realizado pelos profissionais tradutores/intérpretes no

18
Graduado em Pedagogia pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – Unidade de Maracaju.
19
Professora Mestre da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. cristiapereira@hotmail.com
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processo de desenvolvimento do aluno/a surdo na sua vida acadêmica e social,
deste modo, a presente pesquisa objetiva aprimorar os conhecimentos sobre o
trabalho realizado por esses profissionais e os seus desafios nas escolas regulares.
Ante a inclusão dos alunos/as surdos temos alguns avanços na legislação
quanto as políticas públicas, como é o caso da elaboração das diretrizes nacionais
para a educação especial básica (2001), que já vem sendo discutida há algum 224

tempo, e que leva em consideração as diferenças individuais, como a importância da


língua de sinais como meio de comunicação para os surdos.
Contudo, para que a inclusão atenda as necessidades dos discentes surdos e
com deficiência auditiva, é necessário a ―interação constante entre professor da
classe comum e dos serviços de apoio pedagógico especializado, sob pena de
alguns educandos não atingirem rendimento escolar satisfatório‖ (BRASIL, 2001,
p.51).
Nesse sentido, deve se estabelecer a comunicação e relação entre aluno/a e
professor/a, e a socialização com os demais colegas da sala de aula, propondo
sempre atividades em grupo para que a interação entre os discentes sejam
estabelecidas e desenvolvidas.
Visto que, o direito a educação é de todos os indivíduos, independentemente
da situação financeira, classe social e diferenças individuais vivenciadas na classe
regular de ensino (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994). A diversidade deve
contribuir para o alcance de novos conhecimentos, com valorização e respeito.
Com base nos avanços da legislação que assegura a inclusão da pessoa com
deficiência no ensino regular, a Declaração de Salamanca (1994) veio para
contribuir com a educação inclusiva no Brasil. De acordo com o presente documento
faz valer os direitos e oportunidades as crianças com deficiência, e auxilia no
processo de inclusão desses indivíduos na escola regular integrando-a em um
sistema educativo centrado no discente, com plenos direitos de igualdade e
oportunidade frente ao ensino ao qual está inserido/a sendo capaz de atender as
necessidades desses alunos/as.
Portanto, o estudo sobre os profissionais tradutores/intérpretes dará
continuidade às pesquisas realizadas na área da educação especial, contribuindo
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assim com a valorização do ensino e dos profissionais que atuam com os alunos/as
surdos e deficientes auditivos.

1. Legislação e Educação Inclusiva: algumas considerações

Na antiguidade, até 476 d. C, as crianças com deficiência eram deixadas ao 225

relento para que viessem a óbito, pois não serviriam para trabalhar enquanto servos
e nem para representar a nobreza (ARANHA, 2001). Na Idade Média, as pessoas
eram vistas como insignificantes e mesmo com o fortalecimento do Cristianismo, a
igreja foi omissa no atendimento as pessoas com deficiência. Esse tratamento ainda
permaneceu por alguns séculos, visto que no século XVI com a Revolução
Burguesa, as pessoas com deficiência eram tidas como improdutivas no sistema
mercantil, e com a criação do primeiro hospital psiquiátrico essas pessoas
permaneceram confinadas longe da família e da sociedade (ARANHA, 2001).
Já no século XVII, novas discussões e estudos surgiram na área da filosofia,
medicina e educação, o que passou então a desenvolver pesquisas que culminaram
nas legislações que passaram a assegurar o respeito, valorização e inclusão desses
indivíduos na sociedade, como é assegurado na Constituição de 1988.
Em 1990, a Declaração Mundial de Educação para Todos: Satisfação das
necessidades Básicas de Aprendizagem Jomtien, realizou uma conferência na
Tailândia que reforçou a educação como um direito fundamental para todos e todas
e reafirmou na Declaração Universal dos Direitos Humanos em que toda pessoa tem
direito a educação independe da classe social, raça, cor, religião ou etnia (BRASIL,
1998).
A Declaração de Jomtien (1990) é considerada um dos documentos mais
importante da educação, assim como a Declaração de Salamanca (1994). Tem
como objetivo atender as necessidades básicas da aprendizagem para todos/as e
certificar que a educação é fundamental e de extrema importância para o
desenvolvimento do aluno/a na sociedade

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Para Quijarro, ―a inclusão é um movimento mais amplo e de natureza
diferente de integração de alunos com deficiência ou de outros alunos com
necessidades educacionais especiais‖ (2005, p.7).
Assim sendo, toda pessoa possui o direito de participar da comunidade
escolar, onde poderá participar das atividades juntamente com seus colegas, e
todos/as têm direito de serem ensinados em uma programação ou contexto comum, 226

que prevaleça a futura inclusão de uma sociedade participativa no âmbito escolar.


A autora ainda salienta que:

O direito à educação não significa somente acesso a ela, como


também, que essa seja de qualidade e garanta que os alunos
aprendam. O direito à educação é também o direito a aprender e a
desenvolver-se plenamente como pessoa. Para que isso seja
possível é fundamental assegurar a igualdade de oportunidades,
proporcionando a cada um o que necessita, em função de suas
características e necessidades individuais (QUIJARRO, 2005, p. 9).

A escola em si não é somente um espaço físico sem expectativas ou um


depósito de alunos/as, a mesma é um espaço fundamental para a transmissão de
conhecimentos culturais, de socialização, de formação e construção da identidade, e
que cada sujeito inserido no ambiente escolar tenha a sua identidade e cultura
valorizada e respeitada.
Assim, falar em desenvolvimento na educação inclusiva é

[...] avançar para a criação de escolas que acolham a todas as


crianças e deem respostas às suas necessidades especificas. O
desenvolvimento de escolas inclusivas é um meio fundamental para
avançar para sociedades mais justas, integradas e democráticas
(QUIJARRO, 2005, p. 9).

A inclusão tem como ponto principal romper com as barreiras e paradigmas


que limitam o aprendizado e a participação dos discentes com deficiência no ensino
regular de escolas públicas e/ou privadas.
Logo, para que o ensino se torne inclusivo, é necessário que todos os
profissionais da instituição participem do planejamento e programas sugeridos para
serem implementados.
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Visto que:

Um ensino de qualidade provém de iniciativas que envolvem


professores, gestores, especialistas, pais e alunos outros
profissionais que compõem uma rede educacional em torno de uma
proposta que é comum a todas as escolas e que, ao mesmo tempo,
é construída por cada uma delas, segundo as peculiaridades
(ROPOLI, 2010, p. 10). 227

Segundo a autora, a inclusão de alunos/as com deficiência em escolas


regulares, exige que a mesma se organize de forma a oferecer possibilidades
objetivas de aprendizagem a todos os alunos/as, sejam eles/as deficientes ou não.
É de grande importância a inclusão desses alunos no ensino regular, pois
todos possuem direito a um ensino de qualidade, e que atenda as necessidades de
cada indivíduo no processo de escolarização, como também na socialização entre
os discentes.
Para o alcance dessa qualidade e equidade, Quijarro elenca três esferas em
que as escolas precisam avançar para deixarem de integrar e passar a incluir: as
concepções e atitudes; as políticas; as práticas educacionais (2005).
Ante essas esferas, faz-se necessário transformar os sistemas de
desenvolvimento da qualidade da educação para que considerem e valorizem as
diferenças sociais, culturais e individuais, promovendo o atendimento individualizado
e também socializado.
Para que isso ocorra, é preciso ‗‗[...] que os governos garantam a igualdade
de oportunidades e as condições básicas que assegurem o adequado
funcionamento de todas as escolas em termos de recursos humanos, materiais e
didáticos ‘‘ (QUIJARRO, 2005, p.12).
Deste modo, é necessário a colaboração de todos os membros da
comunidade escolar nas relações com os discentes, assim como a prática
educacional que auxilia o professor/a a descobrir qual a melhor forma de garantir a
interação e participação dos alunos/as em sala de aula.

1.1 Atendimento Educacional Especializado (AEE)

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O Atendimento Educacional Especializado (AEE) para alunos/as com surdez,
tem como perspectiva uma educação inclusiva. Estabelecendo uma compreensão e
reconhecimento do potencial e das habilidades dessas pessoas, assegurando uma
educação bilíngue em todo o processo educativo (ALVEZ; FERREIRA; DAMÁZIO,
2010).
O AEE complementa a formação do aluno/a, visando sua autonomia dentro e 228

fora da escola, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. É realizado,


de preferência, nas escolas de ensino regular, em um espaço físico denominado
Sala de Recursos Multifuncionais.
Conforme Damázio, o atendimento Educacional Especializado (AEE) envolve
três momentos didático-pedagógicos com os alunos/as surdos:

[...] o Atendimento Educacional Especializado em Libras (é em que


todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares, são
explicados nessa língua por um professor tradutor/intérprete; o
atendimento Educacional Especializado de Libras (os alunos com
surdez terão aulas de Libras, favorecendo o conhecimento e a
aquisição de termos científicos, é realizado pelo professor ou
instrutor de Libras e o Atendimento Educacional Especializado de
Língua Portuguesa (este trabalho é realizado com alunos surdos
todos os dias, as aulas ocorrem em salas de aulas comuns, e é
realizada por uma professora graduada na área de Língua
Portuguesa de preferência) (2007, p. 25).

No processo de socialização e de ensino aprendizagem, a comunicação é um


fator fundamental, nesse sentido, a LIBRAS é uma língua de sinais que possibilita a
comunicação dos surdos. O intérprete é o mediador na sala de aula. O professor/a
da sala de aula e o intérprete devem buscar recursos didáticos que auxiliem nesse
processo.
No processo de inclusão e do desenvolvimento social e acadêmico dos
discentes surdos,

[...] as políticas educacionais deverão levar em conta as diferenças


individuais e as diversas situações. Deve ser levada em
consideração, por exemplo, a importância da língua de sinais como
meio de comunicação para os surdos, e ser assegurados a todos os
surdos acessos ao ensino da língua de sinais de seu país. Face às
necessidades específicas de comunicação de surdos e surdos-
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cegos, seria mais conveniente que a educação lhes fosse ministrada
em escolas especiais ou em classes ou unidades especiais nas
escolas comuns (BRASIL, 2001, p.15).

É de grande importância à inclusão desses alunos/as no ensino regular, os


mesmos possuem o direito de receber o atendimento do AEE de modo que atenda
as suas necessidades e propicie condições de desenvolvimento. 229

1.2 Salas de Recursos Multifuncionais

A Sala de Recurso é um programa de implantação criado em 2005, que foi


instituído pela Portaria Ministerial nº 13/2007, no âmbito do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE). A Sala de Recurso Multifuncional é um
espaço que oferta Atendimento Educacional Especializado (AEE). Ela é também um
programa complementar a escolarização de estudantes da rede de ensino das
escolas públicas, tem como seu público alvo a educação especial. Para atender os
alunos/as da educação especial, tem como critério atender alunos devidamente
matriculados no ensino público frequentes em classe comum, registrado no Censo
Escolar INEP/MEC.
Para que as Salas de Recursos funcionem, é necessário: equipamentos,
mobiliários, recursos de acessibilidade e materiais didático-pedagógicos adequados
para cada necessidade específica do aluno/a, como também um profissional
especialista na área da educação especial. Esse profissional atende os discentes no
contra turno e também no turno o qual o aluno/a está frequentado as aulas,
auxiliando também os professores/as nas adaptações necessárias.

1.3 Tradutor/Intérprete

O intérprete, de acordo com Quadros (2004), é aquele profissional que possui


domínio da língua de sinais e a língua oral falada do país ao qual está
desempenhado para interpretar. O intérprete é o profissional que interpreta a língua

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de sinais para uma determinada língua, ou da presente língua para uma
determinada língua de sinais.
Esse profissional é o mediador entre o aluno/a, professor/a e demais colegas
da sala de aula, contribuindo e oportunizando a comunicação e transmissão de
mensagens com o professor/a regente, o qual é responsável pelo aprendizado,
ensino. 230

No Brasil,

[...] o intérprete deve dominar a língua brasileira de sinais e língua


portuguesa. Ele também pode dominar outras línguas, como o inglês,
o espanhol, a língua de sinais americana e fazer a interpretação para
a língua brasileira de sinais ou vice-versa (por exemplo, conferências
internacionais) [...] (QUADROS, 2004, p. 27-28).

Os intérpretes possuem grande importância nos avanços da inclusão de


alunos/as surdos no ensino regular, contribuindo não somente com o ensino, mas
também com as suas relações sociais e culturais. O que implica uma grande
complexidade no processo de interpretar.
Segundo Rosa:

[...] ao convocar o intérprete de Língua de Sinais, as pessoas não se


dão conta da complexidade que envolve a realização dessa tarefa,
pois não é suficiente conhecer os sinais, e sim saber transmitir ideias
da língua da língua oral para a língua visuogestual, e vice-versa. Os
intérpretes representam a ponte entre dois mundos diferentes, o
mundo visual dos surdos e o mundo oral dos ouvintes (2003, p. 238).

O exercício dessa profissão requer muita dedicação e comprometimento


diante da complexidade do processo de inclusão, como também das limitações dos
alunos/as surdos, e nem sempre o tradutor/intérprete encontrará respaldo dos
demais profissionais, o que implica em muitos momentos ser o responsável pela
produção dos materiais e ensino.

2. Profissional Tradutor/Intérprete: algumas considerações a partir da pesquisa


de campo

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Número Quanti Número Quantit Quantitat
de dade de total de alunos/as ativo de ivo de alunos/as
professores/as Intérpretes na matriculados alunos/as com especiais
regentes escola deficiência
período auditiva e
Mat/Ves? surdez

65 3 870 alunos 4 30 231


aproximadamente
Quadro I - Total de alunos/as com deficiência auditiva e surdez matriculados/as
em uma escola da rede Estadual do município de Maracaju/MS
Fonte: Dionatã Bernal do Prado (2016).

Os dados foram coletados por meio de uma pesquisa de campo realizada em


uma escola estadual do município de Maracaju/MS que possui tradutor/intérprete. O
quadro abaixo mostra o quanto é importante o tradutor/intérprete no ensino regular,
pois são 3 discentes surdos e 1 com deficiência auditiva, para apenas 3 tradutores/
intérpretes, onde um dos três tem o período integral como tradutor/intérprete, e os
demais, no outro período fazem acompanhamento na sala de recurso multifuncional.
Conforme a pesquisa realizada, pode-se observar que há uma escassez de
profissionais tradutores/intérpretes de LIBRAS para atuar na educação básica
regular. Vale ressaltar que muitos surdos e familiares deixam de frequentar
ambientes públicos ou de levar para escola, pois desconhecem a existência de um
profissional qualificado para atender esses alunos/as.

2.1 Análise do Questionário

O questionário foi elaborado com o total de nove questões de acordo com as


abordagens da pesquisa teórica e destinado diretamente para três
tradutores/intérpretes de uma escola Estadual do município de Maracaju-MS. Os
questionários foram enviados por e-mail no dia 13/09/2016. Após o envio apenas
dois profissionais deu a devolutiva.
A questão número quatro abordou qual a importância da inclusão dos
alunos/as surdos e com deficiência auditiva no ensino regular.
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A tradutora/intérprete A que possui formação em Pedagogia e especialização
em Educação Especial e curso em Libras, respondeu ―que a educação inclusiva
parte do princípio de que a escola comum é direito de todos. É a educação que vai
viabilizar o desenvolvimento das pessoas surdas ajudando-as a construir um
conhecimento de mundo que fará delas cidadãs ativas que contribuem por cumprir
com seus direitos e deveres na sociedade como qualquer outro cidadão‖. 232

A tradutora/intérprete B que possui ensino médio completo, e curso na área


da Educação Especial- Libras abordou que ―a inclusão não é apenas inserir o aluno
surdo na sala regular, mas a Educação Inclusiva é aceitar o aluno com sua
deficiência e adaptar-se a sua necessidade junto com os outros ditos normais‖.
Ao serem questionadas sobre o papel do tradutor/intérprete na inclusão dos
alunos/as surdos ou com deficiência auditiva, obteve-se as seguintes respostas:
tradutora/intérprete A – ―auxiliar no processo de comunicação entre pessoas surdas
e ouvintes com imparcialidade, discrição, confiabilidade e fidelidade‖. Já a
tradutora/intérprete B – ―o intérprete atua na educação para intermediar as relações
entre professores e os estudantes‖.
A questão sexta foi uma forma de compreender a proximidade dos
tradutores/intérpretes com a língua de sinais. Foi perguntado: Você poderia ter
atuado em qualquer área de atuação profissional, mas porque esta escolha, sua
escolha partiu em que momento?
Respondeu a tradutora/intérprete A – ―meu interesse pela língua de sinais
surgiu do desejo de ajudar pessoas surdas a aprender mais sobre Deus e a bíblia.
No trabalho de pregação de casa em casa, como Testemunha de Jeová,
encontrávamos sempre alguns surdos que manifestavam o interesse pela bíblia,
então organizamos um grupo e começamos a estudar os sinais. A partir daí com a
convivência com os surdos deu-se a fluência em LIBRAS‖.
A tradutor/intérprete B salientou que: ―escolhi essa profissão, pois foi a qual
me identifiquei, tenho muitos amigos surdos e então sempre tive a vontade de ser
intérprete e ajudar os alunos surdos a ter o conhecimento escolar‖.
Ao serem questionadas sobre a maior dificuldade que encontram no exercício
da profissão nas escolas regulares, as mesmas abordaram que:
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A tradutora/intérprete A disse que é ―a falta de conhecimento por parte dos
professores sobre como o surdo aprende e como deve ser diferenciada a forma de
avaliação desse aluno‖. Já a tradutora/intérprete B evidenciou que ―o intérprete é
pouco conhecido no contexto educacional e problematizar este campo de atuação,
limites e possibilidades torna-se relevante‖.
Fazendo uma análise entre das respostas das tradutoras/intérpretes A e B, 233

ambas destacam a importância do deficiente auditivo e do surdo no ambiente


escolar, e como é importante incluir, para que esses alunos/as consigam se
desenvolver academicamente, socialmente e profissionalmente, mostrando por meio
da inclusão que todos e todas possuem habilidades, potencialidades e também
limitações.
A tradutora/intérprete B destacou de forma muito positiva que integrar esse
aluno, ou seja, garantir o acesso a matrícula não é o suficiente, é necessário realizar
de fato a inclusão por meio de adaptações que atendam as suas necessidades.
Em relação à quinta questão, ambas as tradutoras/intérpretes apresentam
respostas semelhantes, salientando que é de grande responsabilidade para esses
profissionais mediar o processo e desenvolvimento da socialização dos discentes
surdos e com deficiência auditiva. A tradutora/intérprete A enfatizou também a ética
que esses profissionais precisam ter, quanto à imparcialidade e discrição.
Interessante observar que as duas profissionais se aproximaram da língua de
sinais por situações vivenciadas no dia a dia com pessoas surdas, o que as motivou
a conhecer e aprender a LIBRAS para ajudar e se comunicar com essas pessoas.
Na resposta da profissional A, é marcante a simbologia religiosa na aproximação
com a LIBRAS ante sua crença em propagar sua fé para outras pessoas.
As respostas da questão sétima indicam um dos maiores desafios da inclusão
em escolas regulares que é a ausência de conhecimento dos docentes sobre as
diversas deficiências e como adaptar os conteúdos de forma que atenda as
necessidades desses alunos/as.
Ainda não vivenciamos uma inclusão, cabe ressaltar que muitos já foram os
avanços na educação especial, no entanto, diante de um ensino tradicionalista e
positivista, ainda vivemos a integração, pois garantir acesso à matrícula não significa
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que esses discentes terão um ensino de qualidade. Outro fator conflitante na
educação especial é o processo avaliativo, as avaliações ainda possuem caráter
punitivo e não diagnóstico para futuras intervenções.
O resultado alcançado durante a pesquisa de campo mostra que ainda há um
distanciamento na valorização e no trabalho em conjunto com os professores/as
regentes e os apoios e/ou tradutores/intérpretes, diante da falta de formação dos 234

docentes sobre a educação especial. Dessa forma, alguns ainda insistem em rotular
esses discentes como menos capazes, até mesmo pelo processo de adaptação,
pois confundem adaptação com facilitação.
Portanto, afirma e reafirma ante as respostas obtidas pelas
tradutoras/intérpretes a importância que possuem na inclusão dos discentes surdos
e com deficiência auditiva, contribuindo e propiciando desenvolvimento na esfera
social, acadêmica e profissional.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa mostrou que quando você tem contato e/ou convive com a pessoa
com deficiência auditiva ou surda, no primeiro instante você já percebe que a cada
dia eles/as passam por dificuldades e estão em uma luta constante para conquistar
seu espaço na sociedade. Ou ao menos aceitar-se como são e as condições que
vieram ao mundo. Contudo, devemos destacar que é importante que a pessoa com
deficiência auditiva ou surda, seja compreendida dentro de suas limitações e
capacidade de desenvolvimento, e que sua aprendizagem ocorra ou aconteça de
forma significativa com respeito e qualidade no ensino.
Por meio deste estudo foi possível perceber e melhor compreender o quanto
é importante o papel do tradutor/intérprete de LIBRAS, e o quanto é relevante seu
trabalho no ensino regular. A atuação desse profissional pode ser considerada como
a principal adaptação existente para que o deficiente auditivo e o surdo sejam
incluídos na escola e possa ter os mesmos direitos de aprendizagem que seus
colegas de classe. Mesmo que ainda haja uma grande falta de profissionais
habilitados para atuar na área.
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A educação especial inclusiva ao longo dos anos vem contribuindo para que a
educação inclusiva seja de qualidade e aconteça no ambiente escolar, assim, traz
ao longo da história grandes contribuições de documentos legais, que garantem o
direito a inclusão para os alunos deficientes auditivos e surdos.
Portanto, a escola possui grande responsabilidade na formação do indivíduo,
o tradutor/intérprete tem papel fundamental no desenvolvimento do deficiente 235

auditivo e do surdo. Logo, essas conquistas só serão alcançadas se toda a escola


for inclusiva, e não apenas o professor/a da Sala de Recurso Multifuncional e/ou os
apoios e tradutores/intérpretes, a inclusão é feita por todos, como também pela
família e comunidade.

REFERÊNCIAS

ALVEZ, Carla Barbosa; FERREIRA, Josimário de Paula; DAMÁZIO, Mirlene


Macedo. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: abordagem
bilíngue na escolarização de pessoas com surdez. Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Especial; Universidade Federal do Ceará; Brasília, 2010.

ARANHA, M.S.F. Paradigmas da relação da sociedade com as pessoas com


deficiência. Revista do Ministério Público do Trabalho, XI (21) 2001.

BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial


na Educação Básica/Secretaria da Educação Especial – MEC: SEESP, 2001.

BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre a necessidades


educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994. _________Disponivel em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001393/139394por.pdf Acesso: 05/05 as
16:27 horas.

BRASIL. Orientações para Implementação da Política de Educação Especial na


Perspectiva da Educação Inclusiva. MEC/SECADI, 2015.

BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das


necessidades básicas de aprendizagem Jomtien, 1990. UNESCO, 1998.
______Disponivel em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf Acesso em
08/05/2016 as 13:47 horas.

DAMÀZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Atendimento Educacional Especializado:


pessoas com surdez. São Paulo: MEC/SEESP, 2007.
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ISSN 2525-4480
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área
das Necessidades Educativas Especiais. Salamanca-Espanha, 1994.

QUIJARRO, María Rosa Blanco. Título do artigo dela. In: Ensaios Pedagógicos:
Construindo Escolas Inclusivas. Brasília: MEC/SESP, 2005.

ROPOLI, Edilene Aparecida. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão 236


Escolar: a escola comum inclusiva, Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Especial; Universidade Federal do Ceará; Brasília, 2010.

SARTORETTO, Maria Lúcia. BERSCH, Rita de Cássia Reckziegel. A Educação


Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: recursos pedagógicos acessíveis e
comunicação aumentativa e alternativa, Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Especial; Universidade Federal do Ceará; Brasília, 2010.

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O CAMINHAR DA (DES)CONSTRUÇÃO DOS INCULCAMENTOS POR MEIO DA
EDUCAÇÃO, IDENTIDADE E DIVERSIDADE

Kalyne Franco Cunha20


Educação e Diversidade
Resumo 237

Em todos os lugares do mundo no decorrer da História, culturas foram produzidas e


transmitidas de geração em geração, simbolizando diferentes povos, religiões,
gêneros, hábitos, costumes, estilos de vida, que resultaram hoje em um mundo
plural. Essa diversidade cultural é ainda mais nítida aqui no Brasil, visto que nossa
população é miscigenada formada por culturas indígenas, portuguesas, africanas,
italianas, japonesas, alemãs e tantas outras. No período da colonização, impuseram-
nos a ideia de que a cor branca era melhor que as demais, a religião católica era
superior as demais, os costumes portugueses deveriam prevalecer sobre os demais
costumes negos e indígenas, todas essas questões resultaram em uma sociedade
estereotipada e preconceituosa que infelizmente, até os dias de hoje, ainda critica o
índio, o negro, o espírita, por exemplo. Atualmente um dos maiores desafios das
escolas e universidades de nosso país é proporcionar aos educandos e até mesmo
aos educadores, conhecimentos sobre suas identidades e a questão da diversidade
cultural presente no Brasil. E este artigo traz exatamente conceitos relacionados a
esta temática, visando colaborar para uma educação multicultural, intercultural,
pluralizada. Mostrando conceitos para que possamos pensar em um caminho
diferente a seguir. Quando compreendemos tais questões, por consequência,
analisamos melhor e até mudamos nossas atitudes em casa, na sala de aula e em
sociedade de modo geral, aprendemos a respeitar o que é diferente e assim
evitamos a discriminação. O presente artigo bibliográfico foi feito por meio dos
estudos da disciplina de Educação, Identidade e Diversidade do Programa de Pós-
Graduação da Universidade Federal da Grande Dourados - UFGD. O trabalho
enfoca a importância das questões de identidade(s) e diversidade(s) na educação,
buscando compreender qual é o papel dos professores nas escolas/universidades
hoje, diante deste contexto multicultural, exterminando com todo e qualquer tipo de
preconceito, valorizando e contemplando todas essas diferenças existentes em
nosso Brasil, começando pela sala de aula.

Palavras-Chave: Educação. Diversidade. Multiculturalidade. Identidade

EL CAMINAR DE LA (DES)CONSTRUCCIÓN DE LAS INCULCACIONES POR


MEDIO DE LA EDUCACIÓN, IDENTIDAD Y DIVERSIDAD

Resumen
20
Formada em Pedagogia (FAMAG/Ponta Porã-MS), Especialista em Educação para a Infância: Educação
Infantil e Anos Iniciais (ESAP/UNIVALE), Aluna especial do Programa de Pós-Graduação em Educação
(UFGD) kalyne.franco@hotmail.com
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En todas partes del mundo en el transcurso de la historia, las culturas fueron
producidas y transmitidas de generación en generación, simbolizando diferentes
pueblos, religiones, géneros, hábitos, costumbres, estilos de vida, que resultaron hoy
en un mundo plural. Esta diversidad cultural es aún más nítida aquí en Brasil, ya que
nuestra población es miscigenada formada por culturas indígenas, portuguesas,
africanas, italianas, japonesas, alemanas y tantas otras. En el período de la
colonización, nos impusieron la idea de que el color blanco era mejor que las demás,
la religión católica era superior a las demás, las costumbres portuguesas deberían 238
prevalecer sobre las demás costumbres negos e indígenas, todas estas cuestiones
resultaron en una sociedad estereotipada Y preconcebida que desgraciadamente,
hasta los días de hoy, todavía critica al indio, al negro, al espírita, por ejemplo.
Actualmente uno de los mayores desafíos de las escuelas y universidades de
nuestro país es proporcionar a los educandos e incluso a los educadores,
conocimientos sobre sus identidades y la cuestión de la diversidad cultural presente
en Brasil. Y este artículo trae exactamente conceptos relacionados a esta temática,
buscando colaborar para una educación multicultural, intercultural, pluralizada. Los
conceptos para que podamos pensar en un camino diferente a seguir. Cuando
comprendemos tales cuestiones, por lo tanto, analizamos mejor y hasta cambiamos
nuestras actitudes en casa, en el aula y en la sociedad en general, aprendemos a
respetar lo que es diferente y así evitamos la discriminación. El presente artículo
bibliográfico fue hecho por medio de los estudios de la disciplina de Educación,
Identidad y Diversidad del Programa de Postgrado de la Universidad Federal de la
Grande Dourados - UFGD. El trabajo enfoca la importancia de las cuestiones de
identidad (s) y diversidad (s) en la educación, buscando comprender cuál es el papel
de los profesores en las escuelas / universidades hoy, ante este contexto
multicultural, exterminando con cualquier tipo de prejuicio, valorizando y,
Contemplando todas esas diferencias existentes en nuestro Brasil, empezando por
el aula.

Palabras clave: Educación. Diversidad. Multiculturalidad. Identidad

Introdução

No decorrer da História, diferentes povos foram manifestando-se em


diferentes lugares do mundo, e produzindo cultura. Cultura são os padrões de
comportamento, nossas crenças, nossas manifestações artísticas, música, dança,
artesanato, nós somos e transmitimos cultura em nossa sociedade.
Marconi e Presotto (2001) afirmam a respeito da cultura,

Para os antropólogos, a cultura tem significado amplo: engloba os


modos comuns aprendidos da vida, transmitidos pelos indivíduos e
grupos em sociedade. [...]. Para alguns, a cultura é comportamento
aprendido; para outros, não é comportamento, mas abstração do
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comportamento; e para um terceiro grupo, a cultura consiste em
idéias. Há os que consideram cultura apenas os objetos imateriais,
enquanto outros, ao contrário, aquilo que se refere ao material.
Também encontram-se estudiosos que entendem por cultura tanto as
coisas materiais quanto as não materiais. (MARCONI e PRESOTTO,
2001, p.21-22).

Através desses conceitos podemos então definir cultura como, produção


239
humana, obtida por aprendizado, comportamentos e instintos. A cultura é então um
produto nosso, é global e pessoal ao mesmo tempo, as realidades culturais são
diferentes, possuem sua própria lógica interna e para Santos (2006), o que devemos
fazer é ―procurar conhecer para que façam sentido as suas práticas, costumes,
concepções e as transformações pelas quais estas passam‖., para que passemos a
respeitar essa individualidade cultural existente em cada um.
Fleuri (2001) contribui dizendo que,

As definições de cultura podem ser aglutinadas segundo diferentes


critérios. Cultura pode ser definida a partir de diferentes tópicos, ou
categorias sociológicas, como organização social, religião ou
economia. Do ponto de vista histórico, Cultura pode ser entendida
como herança social, ou tradição, que é transmitida de uma geração
para outra. Do ponto de vista comportamental, Cultura é
compreendida como comportamento humano, o modo de vida, que é
compartilhado e aprendido pelos seres humanos. Na perspectiva
normativa, a Cultura é considerada como os ideais, os valores ou
regras da vida. Funcionalmente, a Cultura pode ser entendida como
o conjunto de modos que os seres humanos desenvolvem para
resolver problemas de adaptação ao meio ambiente ou de vida em
sociedade. (FLEURI, 2001, p. 8).

Sendo assim podemos definir cultura como sendo tudo o que adquirimos
objetiva e subjetivamente em nossas vidas, na família, na igreja, no grupo de
amigos, na escola, todo conhecimento, atos, costumes, crenças que conquistamos
no decorrer de nossas histórias, formam a nossa cultura.
É importante reconhecer nesse caso que cada um tem a sua própria vida,
passou por diferentes vivencias, por diversas realidades e sendo assim, um não é
igual ao outro, não tem a mesma concepção, crença, costume, pensamento como o
do outro, não tem a mesma Identidade.
A identidade é o que nos diferencia uns dos outros, seja de indivíduo para
indivíduo, de grupo para grupo, ou de sociedade para sociedade. E o
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Multiculturalismo é sem dúvida um fenômeno que faz parte da sociedade, inclusive a
sociedade brasileira.
O argumento principal deste estudo é mostrar que para acabar com qualquer
preconceito, o papel da sociedade é reconhecer a pluralidade de culturas e
identidades dos sujeitos de modo geral. Sabemos que isso não é uma tarefa fácil,
mas pode e deve fazer parte dos currículos da educação básica e superior, 240

caminhando assim para uma verdadeira inclusão.

Multiculturalidade, Interculturalidade e a Diversidade Brasileira

A identidade brasileira é formada por uma significativa diversidade cultural,


alguns exemplos são os indígenas povos nativos dessas terras, os portugueses
vindos no período da colonização, os negros trazidos na escravidão e os alemães e
italianos imigrantes que vieram trabalhar nas lavouras depois que ocorreu a abolição
da escravatura.
E desde aquela época, muitos dos conceitos que trazemos culturalmente em
nossa vida, foram inculcados desde o tempo da colonização (por exemplo, cultura
alta x cultura baixa, ser branco é melhor que ser indígena e/ou negro), porém o
principal papel dos estudos relacionados a esta temática e exatamente desconstruir
essas ideias que foram impostas.
A globalização vem influenciando muito nas questões mundiais, não só
financeira ou industrialmente, mas também política, social e culturalmente.
Reconhecer a diversidade cultural presente no mundo é sermos multiculturais. Ao
falar de Multiculturalismo Machado (2002) diz que o:

[...] termo ―multiculturalismo‖ tem geralmente uma conotação positiva:


refere-se à coexistência enriquecedora de diversos pontos de vista,
interpretações, visões, atitudes, provenientes de diferentes heranças
culturais. Seu conceito pressupõe uma posição aberta e flexível,
baseada no respeito dessa diversidade e na rejeição a todo
preconceito ou hierarquia. As várias perspectivas de compreensão
do mundo devem ser consideradas igualmente e só podem ser
julgadas em relação ao ponto de vista cultural. O multiculturalismo
apregoa uma visão da vida e a fertilidade do espírito humano, na
qual cada indivíduo transcende o marco estreito da sua própria
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formação cultural e é capaz de ver, sentir e interpretar por meio de
outras tendências culturais. (MACHADO, 2002, p.37).

Multiculturalismo é reconhecermos a existência de várias culturas, não


considerando uma melhor que a outra, mas reconhecendo que existe essa
diversidade, essa diferença, e superando todo e qualquer tipo de preconceito.
Quando somos indivíduos multiculturais reconhecemos a riqueza da diferença de 241
cada cultura.
A autora Machado (2002) ainda fala que

Assim, podemos afirmar que o multiculturalismo é o fator de base


para todas as modificações que estão ocorrendo no mundo
contemporâneo, seja do ponto de vista comunicativo, educacional ou
social. Esse fator nos enriquece, nos diferencia e, acima de tudo, nos
leva a desenvolver nossa capacidade adaptativa ao buscar um novo
caminho para o futuro da humanidade. (MACHADO, 2002, p.97).

A multiculturalidade é um termo que surge dentro da realidade do mundo


globalizado em que vivemos, ser multicultural é se opor a intolerância com o
diferente, e mais ainda não é só tolerar, é na verdade reconhecer, estimular,
dialogar, conviver. Mais do que agir de forma multicultural, temos que ir além e
agirmos também de forma intercultural. Fleuri (2001) afirma que,

Com a globalização da economia mundial, as relações sociais


tornam-se, no plano econômico e político, cada vez mais
transnacionais. E, no plano cultural, pessoas e grupos diferentes
entram em contato direto, confrontando suas diferenças. Surge a
necessidade de consolidar a defesa das identidades e da pertença
étnica. Surge, ao mesmo tempo, a necessidade de um grupo abrir-se
e de construir relações de reciprocidade com outros. Surge, então, a
possibilidade de um movimento cidadão: os diferentes grupos e
indivíduos articulam-se sob a forma de redes e parcerias, onde a
complementaridade se constrói a partir do respeito às diferenças.
Esse é o campo das relações interculturais. (FLEURI, 2001, p. 129 –
130).

Ser um professor intercultural é promover intencionalmente um projeto


educativo onde exista a relação entre pessoas de culturas diferentes, e nessas
relações consigamos entender e respeitar a singularidade daquele grupo social
dentro de sua cultura.

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Relações estas que produzem mudanças em cada indivíduo,
favorecendo a consciência de si e reforçando a própria identidade.
Sobretudo promovem mudanças estruturais nas relações entre
grupos. Estereótipos e preconceitos – legitimadores de relações de
sujeição ou de exclusão – são questionados, e até mesmo
superados, na medida em que sujeitos diferentes se reconhecem a
partir de seus contextos, de suas histórias e de suas opções.
(FLEURI, 2001, p. 142). 242

Quando reconhecemos que essas identidades culturais existem, e agora não


mais separadas por grupos étnicos, mas unidas devido a globalização, ao
capitalismo, essas diferenças devem ser interligadas, divulgadas, contadas,
compartilhadas, para que conheçamos a nós mesmos e aos outros, e aprendamos a
respeitar essa diversidade presente não só aqui no Brasil, mas no mundo.
O passo inicial deve se dar por meio do conhecimento, somos moldados
pelos padrões, pelas manifestações, se compararmos como era a vida no século
passado veremos o quanto as coisas mudaram, os costumes, a moda, a música, os
pensamentos.
A sociedade começou com pequenas comunidades nômades, que se
transformaram em vilas, cidades, nações e assim foi e é com tudo o que fazemos
culturalmente. Nós evoluímos psicologicamente, mentalmente, afetivamente.
Segundo Morin (2002) ―São as culturas que se tornam evolutivas, por inovações,
absorção do aprendido, reorganizações; são técnicas que se desenvolvem; são as
crenças e os mitos que mudam‖. Assim, esta imagem colonialista imposta pelos
europeus considerada como absoluta, deve ser desconstruída para que possamos
mudar nossa atitude de modo a respeitar as diversidades e as identidades.
Diante disso, reconhecemos a importância de se pensar em um currículo
multicultural e intercultural para se desenvolver novas práticas pedagógicas, visando
a compreensão e o respeito, de modo a evitar a exclusão e a discriminação.

O espaço escolar e/ou universitário como campo de (des)construções

Reconhecer-se como multi/intercultural não garante que as diferentes


identidades, que a diversidade se manifeste. Os ambientes educacionais são
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marcados por diversas manifestações culturais, por isso mesmo o currículo, o
trabalho pedagógico, toda a escola e/ou universidade deve se planejar e refletir de
modo a promover verdadeiramente uma educação voltada a diversidade,
promovendo a igualdade, valorizando a diferença, mas isso sem dúvida é um grande
desafio.
Durante toda nossa vida, somos cercados de diferenças, ninguém é igual a 243

ninguém, mas mesmo assim a grande maioria da população convive com a ferida do
preconceito entre etnias, religião, e necessidades especiais. Trindade e Santos
(2002) nos diz, ―A nossa formação docente muitas vezes é marcada por uma
inculcação de preconceitos que, certamente corroboram para a produção de
maiorias invisíveis e silenciadas, e isto é tão forte que nem percebemos‖.
Nós como professores não podemos aceitar essa alienação, jamais olhar os
alunos como um ignorante, um coitado, um incapaz, temos que fazer a diferença e
estimular, incentivar, encorajar o educando, ser não só um professor, mas antes de
tudo ser amigo, os mesmos autores afirmam,

Se olharmos o(a) aluno(a) como incapaz, menor, nossa ação vai de


dirigir a ele de modo a subestimá-lo(a), de modo a desinvesti-lo(a)
das suas múltiplas possibilidades, e esse olhar/ação pode, junto com
outros fatores ajudar para que ele/ela se acredite assim, incapaz. [...].
qualquer aprendiz precisa ser estimulado, incentivado, encorajado;
afinal, aprender é aproximar-se de novo, do desconhecido, e é
importante nesse caminho ter alguém em quem confiar, alguém que
nos diga: ―vem‖; ou alguém que nos diga: ―vai/vá‖; alguém que nos
diga ―vem‖; ou alguém que seja capaz de dizer: ―vamos‖.
(TRINDADE e SANTOS, 2002, p. 12-13).

A escola e/ou a universidade para muitos alunos, sejam eles ricos ou


pobres, brancos ou negros, com alguma dificuldade educacional, será o local onde
poderão adquirir conhecimento, fazer novos amigos, ser um verdadeiro cidadão
buscando a melhoria da qualidade de vida. E os professores muito influenciam
nessa busca de conhecimento e de cidadania, segundo Trindade e Santos (2002):
Visibilidade, audibilidade das diferenças de gênero, cultura, cor,
etnia, orientação sexual, deficiências; emergir as histórias submersas
de educadores (as), de alunos (as), da nossa população, que nos diz
de sujeição, mas também de insurreição, lutas, criatividade, busca de
alternativas. Tudo isso nos aponta para a construção e fortalecimento
de uma prática docente, não alienada do nosso contexto sócio-
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histórico. Uma prática docente que valorize não só a razão, a
linearidade da escrita, a letra, a tecnologia, mas outras fontes de
saber, o coração, a pele, o olfato etc. Uma prática docente que
valorize uma aprendizagem que nos promova por inteiro e que seja
coletivamente insurgente. Coletiva porque não isola, mas mantenha
com outros um diálogo compartilhado as angústias, os erros, os
acertos, as construções, as teorizações e reflexões, os sonhos.
(TRINDADE e SANTOS, 2002, p. 15).
244
Sabemos que cultura é uma dinâmica dos relacionamentos que cada um de
nós temos com a nossa realidade, aquisição dos conteúdos formativos, o processo
educacional, mais as pessoas que não tem estudo, também são pessoas com
culturas, elas possuem conhecimentos que não foram adquiridos em sala de aula,
mas possuem conhecimento de vida, e temos que reconhecer e aceitar esse outro
tipo de saber, reconhecer essa diversidade cultural e o primeiro passo para uma
escola multicultural é,
A ação que se pauta no reconhecimento da diversidade cultural está
aí para levar os indivíduos a ter orgulho do que já são, a ter orgulho
do que têm e não, às vezes, do que vão ter ou gostariam te ter. É
claro que a cultura, a educação formal e escolar é importante para o
emprego. Mas há outras fontes importantes de saber. [...]. Então eu
diria que a questão da diversidade cultural, antes de mais nada, é a
questão de levar a criança, levar o adolescente, desde a escola,
desde o início da escola primária, a valorizar o pintor, a valorizar o
território onde vive, o que não desprezar, como as gerações
passadas, o que não é letra, o que não é brilho tecnológico.
(TRINDADE e SANTOS, 2002, p. 22-23).

Então sejamos professores que levarão seus alunos ao bem comum, ensinar
os conteúdos disciplinares, e transformar nossos estudantes em sujeitos
integralmente sociais, os professores não detém do saber absoluto, mas eles são
quem mediam o conhecimento, a informação, fazendo o aluno refletir, imaginar e
criar valorizando sua cultura pessoal e social.
O ensino culturalmente relevante usa a cultura do aluno para
capacitá-lo a fazer um exame crítico dos processos e conteúdos
educacionais, e questionar qual o papel dele na criação de uma
sociedade verdadeiramente democrática e multicultural. Esse tipo de
ensino usa a cultura do aluno para ajudá-lo a construir sentido e
entender o mundo. [...]. esse ensino empurra o estudante para o
sucesso social e cultural. (TRINDADE e SANTOS, 2002, p. 51).

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Vamos fazer das nossas escolas e universidades lugares onde haja uma
relação de convivência de afetividade, entre toda a comunidade escolar e
universitária, professores, alunos, coordenadores, pais e diretores, com menos
individualismo, respeitando o próximo, esse convívio solidário dentro de um espaço
coletivo permitirá a todos descobrir a beleza das diferenças, valorizando as
manifestações culturais. Ter esperança e acreditar numa escola melhor é o primeiro 245

passo, isso é ser ―um verdadeiro educador‖, acreditar, sonhar, pois o que hoje é
sonho, amanhã pode se tornar realidade,

Ser educador, hoje, no Brasil é, antes de mais nada, um ato de fé: na


capacidade do ser humano de se transformar; nas possibilidades da
escola, enquanto organização, de superar as imensas limitações que
a cercam e oprimem; nas potencialidades da ação coletiva do
magistério e em sua capacidade de atualizá-las. É a necessidade de
não ser espectador e ousar arriscar gestos.
É também a esperança de dias melhores, quando, por exemplo, a
sociedade valorize o trabalho de todos os que se dedicam à
educação escolar, valorização essa traduzida em melhores salários e
melhores condições para a escola. Em outras palavras, esperança
na sensibilidade da população e na vontade política dos governantes.
(TRINDADE e SANTOS, 2002, p. 91 - 92).

Todos são iguais diante das diferenças, afinal ninguém é igual a ninguém
nem fisicamente, nem psicologicamente. Alguns gostam mais de samba, outros de
rock, outros de sertanejo, e tantos outros ritmos, algumas pessoas torcem para o
São Paulo, outras para o Corinthians, outras para o Grêmio e outras pessoas que
torcem pelos outros milhões de times existentes no mundo, e nem por isso um é
melhor que outro, aceitar e respeitar a opinião, a religião, o time, a opção sexual, a
diferença do outro, esse é o segredo.
É preciso aproveitar a rica heterogeneidade característica desta
terra, com disposição de conhecer como esta Humanidade tão
ricamente diferenciada foi introduzida e ―aclimata‖ no Brasil – e as
responsabilidades que temos, como educadores, de preservar essa
diversidade, garantindo a identidade de cada tradição e promovendo
a solidariedade, tarefa intransferível da educação. (TRINDADE e
SANTOS, 2002, p. 112).

É sabido que essas questões do racismo, do preconceito, da marginalização


cultural estão entre as principais causas das evasões e repetência nas escolas
básicas e nas universidades, fazendo assim com que essas pessoas que desistiram
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dos estudos, não tenham nem a oportunidade de buscar um caminho para uma vida
melhor, é também nosso papel como professores, lutar contra o racismo, sem fingir
que ele não existe, vamos nos posicionar contra essa ―doença‖, nos comprometendo
com a sua erradicação.
Sabemos que para alcançar a vitória, na maioria das vezes passamos antes,
por várias derrotas e obstáculos, o caminho não é fácil, a cada dia conhecemos o 246

mundo, suas culturas e vamos convivendo, reconhecendo, e respeitando essas


variedades de costumes e conhecimentos.
As políticas públicas e os currículos escolares e universitários devem ser
repensados, as atitudes dos diretores, coordenadores, professores, funcionários
administrativos e dos alunos devem mudar, para isso acontecer deve haver a
participação de toda a comunidade escolar e do ensino superior. Pensando na vida
como se apresenta atualmente, pensando em um modelo de educação que
contemple a cultura local e universal.
A postura que deve ser assumida é de valorização das diferenças
combatendo todo e qualquer tipo de discriminação, o trabalho deve ser feito de
maneira coletiva principalmente por parte dos educadores, que devem buscar uma
formação continuada que foque nessas questões. Assim exercemos
verdadeiramente a democracia, fazendo valer os direitos humanos de todas as
pessoas.

Considerações Finais

Este estudo bibliográfico nos faz refletir de modo a pensar em uma


educação inter/multicultural, pensando na diversidade de nosso país, e vimos que
para que isso ocorra, escolas e universidades, instituições que tem por objetivo
formar cidadãos, devem ir além dos currículos que vemos atualmente, refletir não só
sobre os conteúdos específicos de sala de aula, mas também considerar outros
aspectos como a individualidade e diversidade cultural de cada aluno. Pois como
Machado (2002) afirma:

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A educação também gera o novo, cria novos elementos e novas
relações, gera resistências que vão produzir situações que não
constituem mera repetição das posições anteriores. Em suma, a
educação não apenas reproduz – ela também produz.(MACHADO, p.
63).

Os professores precisam pensar, falar e agir de modo intercultural, nós


somos mediadores do conhecimento e de cultura, temos o compromisso de 247
possibilitar aos nossos alunos a compreensão dessa diversidade cultural, do
multiculturalismo, não existem culturas melhores ou piores, certas ou erradas,
superiores ou inferiores. O que existe são culturas diferentes que devem ser
respeitadas. Resgatar, resignificar e valorizar a identidade de cada um, dentro da
diversidade de todos. A tarefa de promover esse diálogo intercultural dentro das
salas de aula é do professor que está diariamente mais próximo dos alunos.
A partir da compreensão dessa diversidade de identidades conseguiremos
acabar com o preconceito que aflige nossa sociedade, Azibeiro in Fleuri (2003) diz
que a pretensão ―é não reproduzir preconceitos e estereótipos vinculados a rótulos,
mas reinventar possibilidades de deixar emergir e interagir vozes e significados
seguidamente reprimidos e excluídos.‖ Isso sem dúvida não será de um dia para o
outro, ou de ano para outro, é um processo longo, que levará algum tempo, todavia
o passo inicial que podemos e devemos dar, principalmente como professores é em
sala de aula quando repensamos nosso currículo e nossas atitudes.

Referências

AZIBEIRO, Nadir Esperança. Educação intercultural e complexidade: desafios e


emergentes a partir das relações em comunidades populares. IN. FLEURI,
Reinaldo Matias. (Org.). Educação intercultural: mediações necessárias. DP&A,
2003.

FLEURI, Reinaldo Matias. Intercultura: estudos emergentes. Ijuí: Ed. Unijuí, 2001.
MACHADO, Cristina Gomes. Multiculturalismo: muito além da riqueza e da
diferença. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. (O que você precisa saber sobre...).

MARCONI, Marina de Andrade; PESOTTO, Zelia Maria Neves. Antropologia: uma


introdução. 5. ed. São Paulo. Atlas, 2001. Capítulos 1 e 2.

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MORIN, Edgar. O método 5. A humanidade da humanidade. Porto Alegre: Sulina,
2002.

SANTOS, José Luiz dos. O que é cultura. 16ª Ed. São Paulo: Brasiliense, 2006.
(Coleção primeiros passos).

TRINDADE, Azoilda Loretto da; SANTOS, Rafael dos. (orgs.). Multiculturalismo:


mil e uma faces da Escola. 3ª Ed.Rio de Janeiro: DP&A, 2002. 248

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DISCURSO OFICIAL PARA O TRATAMENTO DA DIFERENÇA INDÍGENA NA
EDUCAÇÃO NACIONAL: ―VALORIZAR A DIVERSIDADE‖!

Marta Coelho Castro Troquez – FAED/UFGD, FUNDECT/MS

Área temática: Educação e Diversidade

Resumo: Este trabalho, desenvolvido por meio de pesquisa bibliográfica e 249


documental sob o enfoque da sociologia da educação, mais especificamente da
teoria crítica de currículo, apresenta análises e/ou resultados de investigação
operada em documentos que orientam/normatizam a educação brasileira no sentido
de identificar qual o discurso oficial para o tratamento das diferenças, com destaque
para a diferença indígena. No que concerne à seleção e distribuição do
conhecimento, a diferença indígena é tomada como parte da diversidade do ―povo
brasileiro‖ e é dada pela transversalidade (ou por temas gerais) e pelo adorno de
uma parte diversificada que ―enriquece e complementa a base nacional comum‖. Os
significados relevantes e, portanto, legítimos relativos à diversidade são
relacionados ao ―respeito‖ e à sua ―valorização‖. A pluralidade cultural é tomada
como uma riqueza a ser respeitada e preservada sem que se questionem as
―relações de força e as mediações estabelecidas pelo sistema cultural dominante‖.
No que diz respeito ao estudo da história e cultura indígena, instituído pela Lei nº
11.645, de 2008, a ênfase nas ―contribuições‖ das diferentes culturas e etnias para
a formação do ―povo brasileiro‖, da sociedade nacional, vem consubstanciar um
discurso mitológico da nação, o qual celebra e tenta, aparentemente, produzir uma
―consciência nacional unida, integrada e aparentemente comum‖ (BERNSTEIN,
1998, p. 28). Verifica-se também a omissão da presença dos indígenas como alunos
nas escolas nacionais não específicas (que devem acolher a diversidade). O lugar
privilegiado para a escolarização indígena tem sido o seu lócus de convívio, nas
suas reservas, nas escolas específicas e diferenciadas. A abordagem desejável, na
perspectiva deste trabalho, é a que persegue a ideia da construção de propostas e
práticas escolares mais contundentes no que diz à diferença indígena em nosso
país. Esta visão encaminha a gestão das diferenças para a construção de práticas
que objetivem dar visibilidade aos grupos indígenas enquanto povos
contemporâneos diferenciados os quais possuem diferentes culturas, histórias e
saberes próprios.

Palavras-chave: Discurso Oficial; Diversidade Indígena; Educação Escolar Indígena;

Introdução
El punto de partida de la própria voz está em conocer de quién es la
voz que habla.
Basil Bernstein

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No que diz respeito à temática da educação e as diferenças/especificidades,
segundo Apple (1999) com muita frequência, o conhecimento legítimo não inclui as
experiências históricas e as expressões culturais relacionadas ao trabalho, às
mulheres, às pessoas de cor e a outros grupos menos poderosos, entre os quais
consideramos os grupos indígenas. Isto implica no desenvolvimento de uma
educação que busque 250

[...] superar visões ―exóticas‖ e ―folclóricas‖ da diversidade cultural, que a


reduzem a aspectos tais como rituais, receitas e costumes de povos
diversos. A partir do paradigma da teoria crítica, essa perspectiva questiona
as relações desiguais de poder que legitimam certas culturas em detrimento
de outras. Nesse sentido, parte da relevância de se promoverem práticas
pedagógico-curriculares que problematizem a construção das diferenças e
que desafiem preconceitos relacionados àqueles considerados ‗diferentes‘.
(CANEN, 2000, p. 137).

O reconhecimento do caráter inter e/ou multicultural das sociedades atuais


aliado às lutas de grupos específicos (de classe, gênero, raça, etnia), sobretudo a
partir dos anos 9021, tem levado os governos nacionais a incluírem em suas
propostas educacionais questões relativas à gestão das diferenças ou da
diversidade (Cf. MONTE, 2000; CORTESÃO; STOER, 1999; TROQUEZ, 2012,
2013; entre outros). Cumpre destacar que o tratamento das diferenças é dado a
partir da ideia genérica de diversidade ou pluralidade cultural.
A história tradicional produzida pelas elites intelectuais brasileiras fez
perpetuar a representação do Brasil enquanto uma nação relativamente branca e
homogênea - unida por uma mesma língua (oficial) e um mesmo patrimônio histórico
e cultural - ainda que formada a partir de ―diferentes matrizes‖. Este equívoco,
relacionado à perspectiva do ―branqueamento‖ da nação através da ―fábula das três
raças‖, é discutido por DaMatta (1987). Como observado por este autor, ―o nosso
sistema hierarquizado está plenamente de acordo com os determinismos que
acabam por apresentar o todo como algo concreto, fornecendo um lugar para cada

21
Os anos 90 foram marcados por um processo amplo de mudanças no mundo, que trouxe novas
demandas para a educação, as quais possibilitaram a construção de um discurso de inclusão aliado
ao discurso da ―escola para todos‖ especialmente no que diz respeito ao atendimento de grupos
considerados diferenciados. O termo ―escola para todos‖ tem sido usado para fazer referência aos
compromissos assumidos por várias nações na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em
Jomtien (1990), no que diz respeito sobretudo à democratização da educação ou à oferta da
educação escolar ―para todos‖ os segmentos sociais ou grupos minoritários

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coisa e colocando, complementarmente, cada coisa em seu lugar‖ (DAMATTA,
1987, p. 59). Entretanto, o Brasil abriga diversos grupos étnicos (asiáticos, africanos,
europeus...) dentre os quais estão os povos indígenas – seus primeiros habitantes.
De acordo com dados do censo do IBGE de 2010, no Brasil a população índia soma
896,9 mil pessoas, de 305 etnias, que falam 274 línguas indígenas e que possuem
diferentes culturas, histórias e saberes próprios. 251

Este caráter pluriétnico do Brasil foi reconhecido, oficialmente, na


Constituição Federal de 1988. É preciso evitar a representação de um Brasil ―uno‖
onde as diferenças se ―acomodam‖ na formação do ―povo brasileiro‖. Também, é
preciso evitar colocações em que os grupos indígenas são tomados genericamente
como se pertencessem a uma categoria única e fossem iguais. Pensar a temática
indígena na educação brasileira implica em desfazer os equívocos geradores de
preconceitos originados, na maioria das vezes, pela própria historiografia.
A atenção à ―diversidade‖ na educação nacional tem sido desenhada por um
conjunto de leis (BRASIL, 1988; 1996; 2008); normalizações e orientações
curriculares do MEC (BRASIL, 1998); publicações específicas como a coletânea
Indagações sobre currículo, módulos Diversidade e currículo; Currículo,
conhecimento e cultura (BRASIL, 2008), entre outros documentos.
Este capítulo, desenvolvido por meio de pesquisa bibliográfica e documental
sob o enfoque da sociologia da educação, mais especificamente da teoria crítica de
currículo, apresenta análises e/ou resultados de investigação operada em
documentos oficiais (BRASIL, 1996; 1998; 2010) no sentido de identificar nas
orientações curriculares nacionais qual o discurso oficial foi se constituindo para o
trato das diferenças na educação básica, chamando a atenção para os processos de
escolarização indígena.
Discurso pedagógico oficial, nos termos de Bernstein (1998), é concebido
como conjunto de regras oficiais que regula a produção, a distribuição, a
reprodução, a inter-relação e a mudança dos textos pedagógicos legítimos ao nível
da educação formal. Entendemos o discurso pedagógico oficial como aquele oriundo
do conjunto de documentos eleitos para análise (Parâmetros Curriculares Nacionais,
Diretrizes Curriculares Nacionais). Neste sentido, usamos também o termo discurso
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curricular oficial, especialmente no que concerne às orientações/prescrições
emanadas pelos órgãos estatais (MEC, CNE) relativas à seleção e distribuição dos
conhecimentos.
No tópico a seguir, analiso documentos oficiais que orientam a educação
nacional no sentido de apreender o discurso oficial para o tratamento das diferenças,
com destaque para a diferença indígena. 252

O tratamento da diferença/diversidade na educação nacional

No que diz respeito à seleção dos conteúdos de ensino, o discurso


pedagógico oficial presente tanto na CF (BRASIL, 1988) como na LDBEN (BRASIL,
1996), orienta para o estabelecimento de um currículo [mínimo] comum nacional
para o ensino fundamental e médio e ―uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
clientela‖ (1996, Art. 26). No caso específico da Educação Escolar Indígena (EEI)
ficou ―assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas
e processos próprios de aprendizagem‖ (BRASIL, 1988, Art. 210, § 2º; BRASIL,
1996, Art. 32, § 3º).
O conjunto de documentos legais e normativos direcionados à EEI aponta
para a construção de escolas específicas nas áreas indígenas ou nos etnoterritórios
(BRASIL, 1993, 1999, 2001, 2009, 2012), entretanto são inúmeras as realidades
escolares vividas pelos indígenas no Brasil. Nem todos os alunos estão em escolas
específicas, dentro das áreas indígenas. Há muitos indígenas que estudam em
escolas (não específicas) públicas rurais, de periferias e mesmo em escolas
particulares.
No caso de Dourados, MS, em que há uma reserva indígena em torno de
15.000 indivíduos, praticamente ao lado da área urbana, alguns indígenas colocam
os filhos em escolas públicas ―da cidade‘ ou, os que têm melhores condições
financeiras colocam os filhos em escolas particulares alegando buscar um ensino
melhor para seus filhos (Cf. TROQUEZ, 2006). Algumas famílias indígenas são
residentes na área urbana da cidade por conta de busca por empregos e estudos
nas universidades, casamentos mistos, entre outros motivos.
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Cabe ressaltar que a presença de alunos indígenas em escolas não
específicas, de modo geral, é omitida nos documentos oficiais não específicos para
a EEI. Desta forma, a diversidade para contextos não indígenas é
identificada/caracterizada por questões de classe, regionalismo, raça, gênero,
religiosidade. É como se os índios só existissem nas aldeias/reservas ou nos
conteúdos de História do Brasil. 253

A prescrição de uma base comum como direito relacionado ao princípio da


igualdade, aliada a uma parte diversificada para atender à diversidade, acaba por
direcionar as normalizações e/ou prescrições tanto para a educação ―comum‖
nacional como para as escolas indígenas, as quais devem ser ―específicas e
diferenciadas‖ (BRASIL, 1993, 1999).
À época do lançamento dos PCN (1998) o Conselho Nacional de Educação
(CNE) por meio da Câmara de Educação Básica elaborou e levou à aprovação as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação básica, compreendendo
basicamente três documentos: Resolução CEB nº. 2, de 7 de abril de 1998, a qual
instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental; Resolução
n.º 3, de 26 de junho de 1998, a qual instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio; e Resolução CEB nº. 1, de 7 de abril de 1999, a qual instituiu
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
Em 2010, o CNE aprovou a Resolução nº. 4, de 13 de julho de 2010, a qual
define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para [toda] a Educação Básica
(BRASIL, 2010a).

Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação


Básica visam estabelecer bases comuns nacionais para a Educação Infantil,
o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem como para as modalidades
com que podem se apresentar, a partir das quais os sistemas federal,
estaduais, distrital e municipais, por suas competências próprias e
complementares, formularão as suas orientações assegurando a integração
curricular das três etapas sequentes desse nível da escolarização,
essencialmente para compor um todo orgânico. (BRASIL, 2010b, p. 1)

Tanto os PCN (1998) quanto as diretrizes para a educação básica (2010)


orientam para uma base nacional comum e uma parte diversificada no currículo,

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como parte de uma educação que respeita a diversidade ou pluralidade cultural
voltada à construção da cidadania.

O discurso presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)

Nos PCN, a ênfase na formação comum não excluía a possibilidade do trato 254

da diversidade, que seria dado pela prática pedagógica do professor na sala de aula,
orientada por princípios relacionados à articulação aluno/escola/cidadania.
A educação para a cidadania como uma ―questão mundial‖ e uma ―questão
brasileira‖ recebeu especial destaque na primeira parte da introdução aos PCN
(BRASIL, 1998c, p. 15-22). O discurso pedagógico oficial para a gestão da
diversidade nos PCN vinculou-se diretamente ao desenvolvimento da cidadania e da
garantia do direito ao acesso ao conhecimento comum, sem que se desrespeite a
diversidade social e cultural, ou seja, as identidades individuais e/ou coletivas dos
alunos.
Entretanto, a forma do trato à diversidade foi dada pela ―transversalidade‖
(BRASIL, 1998d, p. 27) por meio dos ―temas transversais‖, mais especificamente,
com o tema ―pluralidade cultural‖ e pelo acréscimo de uma ―parte diversificada‖ no
currículo, ou seja, conteúdos no sentido de reconhecê-la e valorizá-la. Tal
acréscimo, ao nosso ver, trouxe pouca contribuição para a diminuição de
preconceitos, insucessos escolares e exclusões.
Desse modo, a ―voz‖ das diferenças e/ou desigualdades deveria/deverá ser
ouvida pela transversalidade ou, possivelmente, não será ouvida, pois

A escola reflete imagens que são ‗a projeção da hierarquia de valores, de


valores de classe‘ (BERNSTEIN, 1996a, p.7). Do ponto de vista acústico,
também a escola apresenta grandes diferenças na produção e na recepção
de sons. Em seu interior, apenas algumas vozes são ouvidas ou soam
familiares, outras vozes são silenciadas e os sons ali produzidos não têm
significado para grande parte dos estudantes. (SANTOS, 2003, p. 23).

Uma proposta mais contundente implicaria no trato ou na gestão da


diversidade nas salas de aulas, com foco nos indivíduos diferenciados e em suas
necessidades educativas no sentido de produzir uma discriminação positiva
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(CORTESÃO; STOER, 1999, 2003). Seria necessário não só a inclusão de
conteúdos históricos e culturais a respeito dos afro-brasileiros e indígenas, como
também um tratamento adequado da diversidade nas salas de aulas.
Os temas transversais para o ensino fundamental (ética, saúde, meio
ambiente, orientação sexual, trabalho e consumo e pluralidade cultural) foram
considerados ―temas sociais urgentes‖ e deveriam consubstanciar a formação para a 255

cidadania (BRASIL, 1998c, p. 11).


Tratar a pluralidade cultural e outras temáticas, consideradas relevantes à
formação para o exercício da cidadania, como temas transversais foi uma prescrição
questionada por muitos pesquisadores (Cf. PACHECO, 2000; CANEN, 2000;
LOPES, 2008), pois isto poderia/pode levar à sua desconsideração, por parte dos
professores, no desenvolvimento do currículo organizado em torno das disciplinas.
Acresce-se a isso, os questionamentos em torno do conceito de cidadania, inerente
aos documentos oficiais, que segundo Pacheco,

Contrariamente aos argumentos de uma teoria crítica que contempla, além


das desigualdades, as múltiplas vozes, as exclusões, as contingências, há
uma noção de cidadania que se prende com projetos de moralidade,
estável, perdurável no tempo, que são perfilhados pela linguagem política
de caráter que, conjuntamente com a escolha e os valores tradicionais,
constitui a agenda da Nova-direita, ou de uma política de restauração
conservadora, na qual se inscreve a necessidade de desenvolver uma
linguagem de endoutrinação, baseada quer na moralidade à volta da escola,
da família e da comunidade, quer numa leitura conservadora da história. As
normas e regras são vínculos que prendem o indivíduo a uma visão política
da sociedade para a qual devem contribuir pela aceitação dos valores e
comportamentos que são oficialmente declarados. (PACHECO, 2000, p.
05).

No caso dos PCN, quanto à utilização do termo cidadania e as relações


estabelecidas entre indivíduo, sociedade e cultura, o conceito adotado pareceu
corresponder à noção acrítica acima retratada. Desta forma, nos deparamos com a
descrição de uma sociedade por demais funcional em que a formação para a
cidadania deve dar-se no sentido de adaptação e integração do indivíduo a esta
sociedade, consubstanciando, nos termos de Bernstein, na ―elaboração de um
discurso mitológico que incorpora interesses sociais e políticos que permeiam a vida
social‖ (BERNSTEIN 1996a apud SANTOS, 2003, p. 24). Faz parte deste discurso ―o

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mito da sociedade como um organismo em que todas as atividades têm funções
importantes e equivalentes‖.
Incorporado a isto, a materialidade de uma leitura, um tanto superficial, da
existência de desigualdades sociais e da necessidade de transformações sociais,
das relações de poder e de dominação entre os diferentes grupos, bem como dos
conflitos/tensões e das relações de poder inerentes à seleção de cultura operada na 256

prescrição curricular, dada pelas áreas ou ―disciplinas convencionais‖.


Ainda, é possível apontarmos que a ―realidade do aluno‖ questionada
mediante o desenvolvimento da escolaridade, diz respeito a seu contexto imediato
sem alusão às questões históricas, sociais e culturais mais amplas. A orientação do
projeto pedagógico, idealizado no documento, trouxe como um de seus principais
objetivos ―posicionar-se em relação às questões sociais e interpretar a tarefa
educativa como uma intervenção na realidade no momento presente‖ (BRASIL,
1998d, p. 24). Tal proposta não considerou a possibilidade de transformação social.
Entendemos que a escolarização deverá estar a serviço da produção de
uma sociedade mais justa e mais igualitária, isto é, estar a serviço mesmo da
transformação desta sociedade. Contudo, o discurso curricular oficial acaba por
propor um currículo ―adaptado à sociedade‖.
Forquin (1993) explicita em seu trabalho algumas ideias de Musgrave (1970-
71) que nos levam a identificar, pelo menos três tipos possíveis de currículo:
determinado pela sociedade; adaptado à sociedade; a serviço de mudanças sociais.
Desta forma,

[...] distingue, muito sugestivamente, três abordagens possíveis da relação


dentre currículo e sociedade, segundo se considere o currículo tal como ele
existe, isto é, como determinado pelo estado da sociedade, ou tal como ele
deveria ser, para adaptar-se a certas exigências novas da sociedade, ou
ainda tal como ele deveria ser, para contribuir para certas mudanças sociais
julgadas desejáveis. Contudo, implicitamente, é o ponto de vista da
adaptação que predomina [...]. (FORQUIN, 1993, p. 74).

A abordagem desejável, na perspectiva deste estudo, é a que persegue a


ideia de construção de currículos a serviço de mudanças sociais. Esta visão
encaminha a gestão das diferenças para a construção de práticas curriculares que

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objetivem contribuir para a desconstrução/superação de estereótipos, preconceitos,
discriminações e, sobretudo, desigualdades e injustiças sociais.
No que diz respeito ao trato da diversidade, na parte específica destinada ao
tema transversal pluralidade cultural dos PCN para o ensino fundamental (BRASIL,
1998d, p. 117-165), encontramos a mesma ideia em torno de uma sociedade
funcional em que as diferenças devem ser toleradas e acomodadas. 257

Como consta, ―a afirmação da diversidade é traço fundamental na


construção de uma identidade nacional‖ (p. 121); ―a diversidade marca a vida social
brasileira‖ (p. 125). Parece-nos que a procura pelo ―reconhecimento e valorização de
características específicas e singulares de regiões, etnias, escolas, professores e
alunos‖ (p. 127) e a ―superação do preconceito e da discriminação‖ (p. 129),
ditaram/ditam os encaminhamentos possíveis.
Não se apresentaram questionamentos quanto à construção histórico-social
dos preconceitos e da discriminação, profundamente arraigados na forma de pensar
os grupos diferenciados/subalternizados. De acordo com análises de Canen,

[...] o discurso contém, em grande parte, um tom psicológico, individual,


evitando uma análise que localize, nas estruturas de poder, a origem das
discriminações que calam as vozes de grupos socioculturais diversos em
práticas pedagógicas que privilegiam padrões culturais dominantes.
(CANEN, 2000, p. 145).

A mesma orientação curricular, no sentido de se garantir uma base nacional


comum e uma parte diversificada (como ―coadjuvante‖, dada pela transversalidade)
para atender às questões de diversidade cultural e a mesma perspectiva relacionada
à formação para o exercício da cidadania numa sociedade (funcional) em
desenvolvimento, que depende de esforços conjuntos para se tornar cada vez mais
democrática, estiveram/estão na base do discurso pedagógico oficial das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica (―gerais‖ e as específicas para cada
etapa).

O discurso nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica e na


LDBEN/1996 (Art. 26 A – redação da LEI nº 11.645, de 2008)

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De acordo com o Parecer CNE/CEB Nº. 7, de 7 de abril de 2010, que diz
respeito à aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica, uma de suas ―ideias-força‖ está conectada à articulação e integração das
etapas (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e modalidades
(Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e
Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação a 258

Distância) da educação básica.


Como ―carro-chefe‖ da prescrição curricular nacional e articuladora da
integração entre as diferentes modalidades e etapas da educação básica, as
diretrizes orientam as escolas no sentido da elaboração de projetos pedagógicos
que articulem/integrem conhecimentos e valores da base nacional comum e da parte
diversificada ao desenvolvimento do cidadão.
A base comum é dada, sobretudo, pelas ―áreas de conhecimento‖,
delineadas no Art. 14, a saber:

§ 1º Integram a base nacional comum:


a) a Língua Portuguesa;
b) a Matemática;
c) o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social e política,
especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da História e das Culturas
Afro-Brasileira e Indígena [Ciências, Geografia e História];
d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, incluindo-se a música;
e) a Educação Física;
f) o Ensino Religioso. (BRASIL, 2010a).

No que concerne à parte diversificada, as diretrizes apontam para sua


organização em ―temas gerais‖ que devem se relacionar com a vida ―integral‖ do
aluno em articulação com as demandas do mundo atual, no sentido de prepará-lo
para o exercício da cidadania. Diferentemente dos PCN que estabeleciam
claramente os seus temas transversais, as diretrizes não trazem uma definição clara
dos temas a serem trabalhados. Orientam para o estudo de, pelo menos, uma língua
estrangeira moderna na parte diversificada (Art. 15 § 2º), bem como preconizam a
inclusão de ―componentes não disciplinares, como temas relativos ao trânsito, ao
meio ambiente e à condição e direitos do idoso‖ (Art. 16).

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Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional
comum, prevendo o estudo das características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar, perpassando
todos os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio, independentemente do ciclo da vida no
qual os sujeitos tenham acesso à escola.
§ 1º A parte diversificada pode ser organizada em temas gerais, na forma
de eixos temáticos, selecionados colegiadamente pelos sistemas educativos
ou pela unidade escolar. (Grifo nosso).
259

Neste sentido prescrevem-se como necessários ―a valorização das


diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e
respeitando as várias manifestações de cada comunidade‖ (BRASIL, 2010a, Art. 9º,
II), ao mesmo tempo que, no planejamento das ações coletivas exercidas pela
escola, os sujeitos envolvidos no processo tenham clareza, entre outras coisas,
quanto

[...] II - à relevância de um projeto político-pedagógico concebido e


assumido colegiadamente pela comunidade educacional, respeitadas as
múltiplas diversidades e a pluralidade cultural;
III - à riqueza da valorização das diferenças manifestadas pelos sujeitos do
processo educativo, em seus diversos segmentos, respeitados o tempo e o
contexto sociocultural; [...]. (Art. 10 § 1º).

Os significados relevantes e, portanto, legítimos relativos à diversidade são


relacionados ao ―respeito‖ e à sua ―valorização‖, princípios que deverão orientar a
elaboração do projeto pedagógico e demais práticas curriculares no âmbito da
escola.
No que diz respeito à diferença indígena, como forma de valorização do
patrimônio cultural da nação e de reconhecimento aos que participaram de sua
―construção‖, a LDBEN/1996, redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008, determina:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio,


públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da cultura afro-
brasileira e indígena.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da
população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o
estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio
na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições
nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
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o
§ 2 Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos
indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo
escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e
história brasileiras. (BRASIL, 1996. Grifos da autora).

A ênfase nas ―contribuições‖ das diferentes culturas e etnias para a


formação do ―povo brasileiro‖, da sociedade nacional, vem consubstanciar o
260
discurso mitológico da nação, o qual celebra e tenta, aparentemente, produzir uma
―consciência nacional unida, integrada e aparentemente comum‖ (BERNSTEIN,
1998, p. 28). Sob esta perspectiva, a diferença indígena pode ser reduzida a um
discurso preso ao passado e corre-se o risco de que sua presença seja sutilmente
negada na atualidade, no cotidiano das salas de aula pelo país afora.
Nesta direção, a pluralidade cultural é tomada como uma riqueza a ser
respeitada e preservada sem que se questionem as ―relações de força e as
mediações estabelecidas pelo sistema cultural dominante‖. O que nos leva a afirmar,
recorrendo a Giroux (1997, p. 51), que o discurso pedagógico oficial de pluralismo
cultural ―é vazio‖. Ou seja, a menos que se proponha uma educação crítica em que
sejam evidenciadas as relações de poder e dominação na produção e reprodução
―das diferenças‖ enquanto representativas de grupos minoritários e/ou
subalternizados socialmente em favor de interesses dominantes, o discurso de
pluralismo cultural relegará à diversidade o estatuto de ―folclore‖, reclamando por
―valorização‖ e ―respeito‖.

Considerações

No delineamento do discurso curricular oficial, no que concerne à seleção e


distribuição do conhecimento, a diferença/diversidade/pluralidade é dada pela
transversalidade (ou por temas gerais) e pelo adorno de uma parte diversificada que
―enriquece e complementa a base nacional comum‖. Neste sentido, relega-se às
escolas o tratamento das diversidades nas salas de aulas (nas escolas em geral do
país) mediante planejamento coletivo do projeto político pedagógico, sem que se
ofereça uma proposta consistente de diferenciação curricular voltada aos diferentes
educandos e suas diferentes realidades socioculturais.
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Especificamente, para a EEI, cria a possibilidade da construção de escolas
indígenas ―específicas e diferenciadas‖ nas áreas indígenas com a possibilidade do
uso de pedagogias próprias e do ensino nas línguas maternas indígenas (ensino
bilíngue) para os indígenas que estudam nestas escolas. Contudo, para a
significativa população indígena presente nas escolas urbanas, o discurso parece
operar com generalizações e silenciamentos a partir do tratamento da diversidade 261

dado pela transversalidade e pelo estudo da história e cultura indígena relacionada à


formação do ―povo brasileiro‖, com destaque para as contribuições destes povos
neste sentido, sem que se reconheça a atualidade da diferença indígena em nosso
país: de 305 etnias, 274 línguas indígenas, diferentes culturas, histórias e saberes
próprios.
Cumpre destacar as omissões ―presentes‖ no discurso pedagógico oficial no
que diz respeito às relações de poder e de dominação na apresentação/ocultação
das diversidades/diferenças e na seleção dos conteúdos escolares, considerados de
base comum, portanto não questionados.
A omissão dos indígenas como alunos (e não apenas como conteúdos de
história do Brasil) nas escolas nacionais não específicas (que devem acolher a
diversidade) também é digna de nota. O lugar privilegiado para a escolarização
indígena tem sido o seu lócus de convívio, nas suas reservas, nas escolas
específicas e diferenciadas (Cf. BRASIL, 2010a, Art. 37 e 38).
Nossas pesquisas nas escolas urbanas (não diferenciadas) tem nos
revelado muitos desafios a serem superados, entre eles: certo descaso com a
presença de alunos indígenas, pois muitas escolas não têm um registro do número
de alunos indígenas que possuem, alguns dos quais demoram a ser alfabetizados,
pois sua língua materna indígena não é a falada na escola; escassez de materiais
didáticos ou paradidáticos para o trabalho com a diferença negra e indígena; quase
inexistência de projetos que trabalhem o estudo da história e cultura afro-brasileira e
indígena capazes de desconstruir estereótipos e preconceitos e de promover
relações mais igualitárias entre as pessoas; inexistência de políticas e/ou ações de
formação continuada para a educação das relações étnico-raciais e para o
tratamento da diferença na escola, entre outras lacunas (TROQUEZ, 2016).
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Para exemplificar, uma gestora de uma das escolas municipais de
Dourados, ao ser questionada sobre a existência na escola ou na biblioteca da
escola de ―materiais pedagógicos (livros, apostilas, jogos, outros) produzidos ou
distribuídos pelo município a respeito da história e/ou cultura indígena‖, nos
respondeu: ―A escola onde sou lotada recebeu do 'PNDE do Professor 2013' uma
coleção de livros relacionados à educação infantil e anos iniciais‖. 262

A lista dos livros encontra-se na Portaria Nº 42, de 21 de agosto de 2013, do


MEC22, tratam-se de obras de apoio pedagógico de natureza teórico-metodológica.
Conforme podemos conferir, dos cem títulos destinados às escolas pelo programa,
apenas um trata especificamente de temática relacionada ao trato da diferença, no
caso das culturas africanas e afro-brasileiras: ―Culturas africanas e afro-brasileiras
em sala de aula‖, Editora Fino Trato.
Apesar do ―avanço‖ dado pelas leis Lei 10.639/2003 e Lei 11.645/08 que
orientaram a redação do Artigo 26 da LDBEN, pelas análises feitas no recorte deste
trabalho, é possível considerar que o discurso pedagógico oficial para a gestão das
diferenças e/ou da diversidade é frágil no sentido da ausência da prescrição de
práticas pedagógico-curriculares que garantam a inclusão ativa dos indivíduos ou
grupos que correspondem às diferentes vozes, histórias e dinâmicas socioculturais
específicas e que compõem a ―diversidade cultural brasileira‖.

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RELAÇÕES INTERPESSOAIS ENTRE PROFESSORES E ALUNO: ALGUMAS
CONSIDERAÇÕES A LUZ DE NORBERT ELIAS

Letícia Maria Capelari Tobias Venâncio


Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGedu)–UFGD
Especialista em Saúde Mental pela Universidade Católica Dom Bosco-UCDB
Graduada em Psicologia pela UFGD 266
Mary Cristina Olimpio Pinheiro
Mestra em Educação pela Programa de Pós-Graduação em Educação-UFGD
Graduada em Psicologia pela Universidade Federal da Grande Dourados–UFGD

Agência Financiadora: CAPES


Educação e Diversidade

RESUMO: Norbert Elias nasceu em 1897 e faleceu em 1990, o autor se dedicou a estudar o
processo civilizador humano, tendo sido suas obras reconhecidas tardiamente, somente
após sua morte. Ao discutir o processo civilizador em sua obra ―Escritos e Ensaios: 1-
Estado, processo, opinião pública‖, Norbert Elias (2006) destaca a existência de três
processos inseparáveis: a autorregulação e a autocoação, a direção e o habitus social. A
autorregulação e autocoação, se baseiam em modelos sociais comuns a todos os seres
humanos, de modo que esse processo passa a ter maior controle sobre os indivíduos
conforme eles crescem e aprendem sobre regras, sendo que as coações naturais ou sociais
são indispensáveis para o processo desenvolvimento da autorregulação. A direção, é vista
pelo autor como o elemento a qual mantém o equilíbrio entre a autorregulação e a coação
externa, porém essa não possui um aspecto planejado, pois mesmo com objetivos
específicos os indivíduos não possuem controle sob seu direcionamento e as
consequências dos acontecimentos que o cerca. E o habitus social, que são os controles
sociais passados lentamente e incorporados pelos indivíduos desde a infância e que são
repassadas em cada época e aumentando a autorregulação. Desse modo, o processo
educacional está diretamente ligado ao processo civilização. A escola é um ambiente
diferente do qual a criança encontrava-se inserida antes, nesse local ela passa a ter que
seguir regras e instruções. Dentro da escola o processo de autorregulação se encontra em
mecanismos que existem para manter a ordem, como regras para serem seguidas. O
relacionamento interpessoal entre professor e aluno e as habilidades sociais, podem
contribuir para esse processo de autorregulação. Um bom relacionamento interpessoal entre
professor e aluno, irá influenciar na qualidade da aprendizagem e na construção da
identidade das crianças. E um amplo repertório de habilidades sociais dos professores e dos
alunos, tende a contribuir para um melhor relacionamento entre professor e aluno e entre as
crianças, assim como auxiliará no processo de compreensão e de seguir regras.
Palavras-Chave: Relações Interpessoais; Professor-aluno; Habilidades Sociais; Processo
Civilizador, Norbert Elias.

INTRODUÇÃO

Para fundamentar esse artigo foi utilizado as obras Escritos e Ensaios: 1-


Estado, processo, opnião pública e A civilização dos pais, de Norbert Elias e artigos
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científicos de outros autores que abordam o tema que será discutido. O objetivo
desse trabalho, é realizar uma reflexão entre as obras de Norbert Elias e as relações
interpessoais entre professores e alunos.
Norbert Elias nasceu em 22 de junho1897, sendo o filho único do casal de
judeus Hermann Elias e Sophie Elias. O mesmo estudou Medicina, filosofia e
Psicologia em Breslau e Heildeberg. No final dos anos 1930, por ser de família judia, 267

em vigência do nazismo, refugiou-se na Inglaterra e na França. No ano de 1954, aos


57 anos, Norbert Elias assumiu a cadeira de docente na Universidade de Leicester –
Inglaterra, onde foi membro fundador do Group Analytic Society – grupo filiado à
perspectiva freudiana ortodoxa. Em 1979 retornou a Amsterdã, Alemanha, onde
passou a atuar como professor na Universidade de Bielefield, até falecer no ano de
1990.
O reconhecimento acadêmico das principais obras de Norbert Elias, como O
processo civilizador e A sociedade de corte, ocorreu tardiamente, fato que
impossibilitou a discussão de suas ideias na época de produção dessas obras. De
acordo com Sobrinho (2009) os temas discutidos por Norbert Elias vão além dos
estudos da sociologia, possibilitando o uso de sua produção interdisciplinarmente
entre as ciências.

REFLEXÕES SOBRE ALGUNS CONCEITOS DE NORBERT ELIAS E RELAÇÕES


INTERPESSOAIS PROFESSOR E ALUNO

O processo civilizador para Norbert Elias trata-se de um processo de longa


duração, que demonstra lentas transformações nos padrões sociais de
autorregulação. Esse processo civilizador caminha em uma direção específica, de
modo continuo linear e evolutivo.
Para Norbert Elias (2006) ao observarmos o desenvolvimento da sociedade é
possível perceber que está se encontra em um amplo processo de civilização, sendo
um de seus aspectos o crescimento das unidades de subsistência humana. A
ascensão das unidades de subsistência humana, de menores para maiores, foi
acompanhada de vantagens a longo prazo, mas também exigiu novas configurações
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de sociedade, assim a sociedade passou de um modelo de reserva a um novo
modelo de civilização.
Veiga (2009) aponta que nas últimas décadas são evidentes as alterações
nas relações de poder entre adultos, jovens e crianças. As mudanças traduzem-se
em um movimento de práticas mais democráticas e informatizadas dos adultos em
relação a jovens e crianças. Para a autora essas mudanças fazem parte de um lento 268

processo histórico que tiveram papel fundamental nas redefinições de relações entre
alunos, professores e suas práticas de sociabilidade.
De acordo com Norbert Elias (2006, p.21), ―O processo universal de
civilização individual pertence tanto às condições da individualização do ser humano
singular como às condições da vida social em comum dos seres humanos‖. Para o
autor, o ser humano nasce com o aparato biológico para se tornar civilizado, porém
o que irá diferenciar a civilização entre os seres humanos, são as condições de
individualização e de vida social em que cada um irá se desenvolver.

Embora os seres humanos não sejam civilizados por natureza,


possuem por natureza uma disposição que torna possível, sob
determinadas condições, uma civilização, portanto uma auto-
regulação individual de impulsos do comportamento momentâneo,
condicionados por afetos e pulsões, ou o desvio desses impulsos de
seus fins primários para fins secundários, e eventualmente também
sua reconfiguração sublimada. (NORBERT ELIAS, 2006, p. 21)

Norbert Elias (2006) aponta que a autorregulação ou autocoação individual no


sentido de modelos sociais são elementos comuns entre os seres humanos, no
processo de civilização. De acordo com o autor, em todas as sociedades ocorre o
processo de conversão de coações externas em autorregulação. As coações
exteriores, sejam naturais ou sociais, são indispensáveis para o desenvolvimento da
autorregulação, porém não são todas as coações exteriores que são apropriadas
para desenvolver autorregulação individual positiva, de modo que a coação exterior
influenciará a capacidade de satisfação das pulsões e afetos.
Conforme os indivíduos crescem a autorregulação tem maior controle sobre
as instâncias individuais da consciência, ego e superego. Dessa forma, a

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autorregulação é capaz de controlar o indivíduo em seus instintos e os torna mais
civilizado, ou seja, o torna mais social.

Em conexão com a crescente autonomização das instancias


individuais de auto-regulação – das quais fazem parte consciência, o
ego e superego-, amplia-se também manifestamente o alcance da
capacidade de um ser humano de se identificar com outros seres
humanos, em relativa independência do grupo a que pertença, e,
269
portanto, amplia-se também sua capacidade de sentir simpatia por
eles (NOBERT ELIAS, 2006, p.25)

Por meio das habilidades sociais é possível que a criança em contexto


escolar se adeque ao processo de autorregulação. As habilidades sociais são um
meio teórico e metodológico, que podem contribuir para o processo de
autorregulação de crianças em contexto escolar. Uma vez que as crianças no
ambiente escolar vivenciam situações desafiadoras impostas por professores e
familiares, situações tais como: pressões sociais para que se comportem de
determinado modo; exigências para o cumprimento de regras; dificuldades de
relacionamento interpessoal com colegas; entre outras situações. Para conseguirem
conviver com essas novas demandas socias, Del Prette e Del Prette (2005) apontam
que as crianças precisam de um amplo repertório em habilidades sociais.
As habilidades sociais são caracterizadas por Dell Prette e Dell Prette (2005,
p. 33) como ―[...] as classes de comportamentos sociais do repertório de um
indivíduo, que contribuem para a competência social, favorecendo um
relacionamento saudável e produtivo com as demais pessoas‖, as habilidades
sociais quando bem desenvolvidas desde a infância, proporcionam à criança um
maior repertório de comportamentos adequados para situações diferentes. Ou seja,
as habilidades sociais quando desenvolvidas funcionam como um mecanismo de
autorregulação para as crianças interagirem em sociedade.
Del Prette e Del Prette (2005) desenvolveram um estudo onde avaliaram e
analisaram os problemas de relações interpessoais mais frequentes encontrados na
realidade brasileira, a partir desse estudos os autores dividiram as habilidades
sociais em sete classes gerais prioritárias ao desenvolvimento pessoal, são elas:
autocontrole e expressividade emocional (reconhecer, nomear, expressar e lidar

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com sentimentos e emoções próprias ou dos outros, etc.); civilidade (identificar e
seguir regras impostas pela sociedade, etc.); empatia (compreender e expressão
compreensão pela situação e sentimento do outro, respeitando as diferenças e
oferecendo ajuda, etc.); assertividade (expressar sentimentos de modo adequado
mesmo em situações desagradáveis, etc.); fazer amizades (fazer e responder
perguntas pessoais, iniciar e manter conversação, etc.); solução de problemas 270

interpessoais (reconhecer, diferenciar e manter-se calmo em situações de


problemas, etc.); habilidades acadêmicas ( seguir instruções e regras orais,
autocontrole, atender pedidos, buscar aprovação por desempenho realizado,
participar de discussões, etc.).
Nas relações interpessoais os comportamentos sociais se dividem em duas
classes: as habilidades sociais e os comportamentos antissociais. As habilidades
sociais são as diferentes classes de comportamentos que irão contribuir para a
qualidade e a efetividade dos relacionamentos interpessoais que uma pessoa irá
construir. Os comportamentos antissociais, são comportamentos que irão
comprometer as qualidades e a efetividade dos relacionamentos interpessoais de
uma pessoa, esses incluem comportamentos agressivos verbais e físicos. (DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2008)Na escola os professores são os principais agentes
para o desenvolvimento das habilidades sociais das crianças. Desse modo, esses
atribuem coerções externas para os alunos que irão contribuir para a construção da
autorregulação. Segundo Rosin- Pinola e Del Prette (2014) a formação e atuação do
professor atualmente exige não apenas conhecimentos curriculares, mas também
habilidades de reflexão sobre sua ação educativa. Tais comportamentos de reflexão
do professor precisam ser direcionados de modo que promovam a articulação entre
aprendizagem acadêmica e desenvolvimento emocional de seus alunos. Sendo hoje
a formação do professor e sua atuação consideradas cruciais para o processo de
práticas de ensino inovadoras.
Para o professor duas competências são fundamentais para lidar com o
contexto educacional: dominar conteúdos acadêmicos e a capacidade de
estabelecer condições educativas. O domínio dos conteúdos acadêmicos estão
ligados a capacidade do professor de dominar teorias acadêmicas e ensiná-las de
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modo que considere a diversidade encontrada em sala de aula, e a capacidade de
estabelecer condições educativas, relacionada a capacidade do professor de
estabelecer relacionamentos interpessoais de qualidade entre professor e aluno e
entre os alunos (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008). Dessa forma, além de
conhecimentos acadêmicos é necessário que o professor no processo de ensino,
construa relações interpessoais de qualidade com os alunos, fator que irá contribuir 271

para a construção da identidade do aluno e no processo de autorregulação desse.


Dentro os elementos comuns a todos os processos de civilização Norbert
Elias (2006, p. 23) destaca a ―direção‖. Nesse aspecto o autor aponta:

[...]basta uma seleção de critérios para o direcionamento de


processos de civilização. Em uma investigação de longo alcance,
descobre-se que o equilíbrio entre coações exteriores e autocoações
– e, com isso, também o equilíbrio entre autocoações e coações das
pulsões e o tipo de assentamento individual das autocoações no
curso do processo de civilização humana – transforma-se no sentido
de uma direção especifica. (ELIAS, N. 2006, p. 26)

Ziviani e Moraes (2015) comentam que no processo civilizador para Norbert


Elias, a direção possui aspectos não planejados, pelo fato que mesmo os indivíduos
possuindo objetivos específicos, esses não possuem controle sob o direcionamento
e consequência dos acontecimentos que o cercam.
Nessa perceptiva de mudanças de sentido e de direção específica no
processo civilizador, é possível refletir sobre a relação professor-aluno, e como
essas mudanças e direção a qual a relação irá prosseguir podem afetar o processo
de aprendizagem da criança. De acordo com Aranha e Silva (2005) a relação
professor-aluno é uma das principais variáveis que influência o desenvolvimento e a
aprendizagem, pois o aluno tem a capacidade de influenciar o contexto de ensino e
é por esse influenciado. Sendo assim, o professor não é o único capaz de interferir
no processo de ensino, a relação entre os dois precisa ser positiva para que o
desenvolvimento e a aprendizagem ocorram de modo mais significativo.
A criança ao entrar na escola encontra-se em um contexto diferente do qual
ela estava acostumada. A escola exige da criança que essa se adeque a regras
impostas, espera que ela tenha bons relacionamentos com outras crianças e

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professores, e ainda atenda as expectativas acadêmicas que irão surgir. Um
relacionamento interpessoal de qualidade entre professor e aluno e entre alunos, irá
contribuir para que as crianças se adequem as regras e atendam as expectativas,
para a autora Rosin- Pinola (2009) os professores podem contribuir para esse
processo de forma planejada ou não, estabelecendo e dando condições para que as
crianças se incluam ao processo educacional. 272

O habitus social é outro processo inseparável do processo de civilização


humana. Segundo Norbet Elias (2006) o habitus social é uma característica comum
dos indivíduos que compõem uma determinada unidade de subsistência, esse varia
entre uma unidade de subsistência para outra e possui características próprias.

Eles são herdeiros não só de uma linguagem especifica, mas


também de um modelo especifico de civilização e, portanto, de
formas especificas de auto-regulação, que eles absorvem mediante o
aprendizado de uma linguagem comum e nas quais, então, se
encontram: no caráter comum do habitus social, da sensibilidade e
do comportamento dos membros de uma tribo ou de um Estado
nacional. (NORBERT ELIAS, 2006, p. 23)

Segundo Ziviani e Moraes (2015) para Norbert Elias, é por meio do habitus
social que os controles sociais são lentamente associados e incorporados pelos
indivíduos desde a infância, aumentando a autorregulação, dessa forma, não há
separação entre o indivíduo e a sociedade. Conforme as autoras baseado em
Norbet Elias, o habitus social muda com o tempo, pelo fato que as experiências e as
fortunas de uma nação mudam também com o tempo e essas determinam o habitus
social de cada época.
Conforme Norbert Elias (2006) os seres humanos, juntos uns com os outros
formam figurações, essas podem ocorrer em grupos grandes ou pequenos variando
entre eles, sendo de certo modo singular e sempre codeterminada pela transmissão
de símbolos de uma geração há outra. Todos os grupos de figurações possuem
símbolos próprios que variam entre os grupos de figurações, assim sem a
aprendizagem de determinados símbolos, ou seja, sem aprendizado de uma
linguagem especifica social, um ser humano não é capaz de se comunicar no seu
mundo. Mesmo participando de figurações diferentes os seres humanos podem

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formar em determinados momentos distintas figurações, como afirma Norbert Elias
(2006, p. 27) ―[...] um ser humano singular possui uma liberdade de ação que lhe
permite desligar-se de determinada figuração e introduzir-se a outra[...]‖
É por meio do processo civilizador o quais todos os seres humanos estão
sujeitos que irá ocorrer o processo da construção da identidade. A identidade de
cada sujeito não é algo estático, portanto essa pode no decorrer da existência de 273

cada indivíduo passar por inúmeras mudanças, assim a direção a qual o processo
irá percorrer depende dos processos de coações exteriores e de autorregulação a
qual a criança irá passar, ou seja, a civilização das crianças está relacionada a
educação de suas pulsões.
O processo de escolarização, contribui para a construção da identidade da
criança, esse ambiente exige um processo de autorregulação maior, imposta por
coerções exteriores a qual o próprio processo escolar exige, Norbert Elias (2012,
p.485) afirma ―somente a aprendizagem da leitura, da escrita e da aritmética já
demanda uma alta medida de regulação das pulsões e afetos‖.
Ainda como parte do processo civilizador e processo para a construção da
identidade encontra-se o fato que cada indivíduo está inserido em um habitus social
e em uma figuração diferentes. Ao entrar na escola as crianças encontram-se em
um novo habitus social e uma nova figuração, assim esses constroem no ambiente
escolar figurações diferentes das quais possuem em casa, com símbolos diferentes
para vivenciarem a escola, tendo assim, contribuições para a construção da
identidade, tanto do ambiente primário como do ambiente secundário.
A identidade para Norbert Elias é construída não apenas como um processo
individual, essa é construída por meio de um processo social, a qual está em
constante mudança. O relacionamento interpessoal professor – aluno contribui com
o processo de construção da identidade e por meio do relacionamento interpessoal
pode ocorrer o direcionamento do sentido da aprendizagem. O processo de
relacionamento interpessoal entre professor e aluno percorre momentos de coerções
exteriores que contribuíram para a autorregulação da criança, assim como a
inserção de novos símbolos, que irão auxiliar a criança para a formulação de um
novo habitus social e novas figurações específicas para a escola.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo de civilização individual a qual ocorre na sociedade, leva os seres
humanos a autorregulação de suas pulsões e permite que os mesmos tenham
contato com a sociedade. A autorregulação, permite que esses se tornem mais mais
civilizados, aumentando o campo de chances das pessoas se identificarem com 274

outras pessoas, que tenham gostos, pensamentos, objetivos semelhantes. As


habilidades sociais podem contribuir para o processo de autorregulação por
proporcionarem aos indivíduos um repertório de comportamentos que irão facilitar as
relações entre aluno e professore a quais a autorregulação proporciona.
A construção da identidade para Norbert Elias, ocorreria por meio do
processo de civilização, a qual os indivíduos transitam no decorrer de suas vidas. A
escola é um dos locais a quais os indivíduos transitam e que irá contribuir para a
construção da identidade.
O processo de escolarização envolve não apenas aprendizagem acadêmica,
mas também os relacionamentos interpessoais entre os alunos e entre professor e
alunos. Um relacionamento interpessoal de qualidade entre professor e aluno, irá
contribuir de forma positiva para a o processo de construção da identidade de cada
sujeito inserido no meio escolar.
A identidade é construída de forma diferente entre os indivíduos, onde os
mesmos fazem parte de uma figuração especifica, sendo que os seres humanos
convivem uns com os outros em figurações diferentes. No relacionamento
interpessoal entre professor e aluno, ocorre a todo momento transmissões de
conhecimentos adquiridos mediante a aprendizagem na forma de símbolos
linguísticos e sociais, tanto de professore para aluno como de aluno para professor.
Dessa forma, figurações diferentes estão juntas em um mesmo local, e são
influenciadas umas pelas outras, o que também irá contribuir para a construção
individual da identidade de cada.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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v.11, n.3, p. 373-394, Set-Dez., 2005.
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3- Setembro/Dezembro 2012. 275

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sobre o repertório de professores e de alunos com necessidades educacionais
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ROSIN-PINOLA, A, R; DEL PRETTE, Z. A. Inclusão escolar, formação de


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fórum de famílias de alunos com deficiência: contribuições de Norbert Elias.
2009. Tese (Doutorado em Educação) Universidade Federal do Espirito Santo,
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VEIGA, C. G. A civilização das crianças pela escola (brasil, século xx): questões
teóricas e conceituais. XXI Simpósio Internacional Processo civilizador. Recife –
Brasil. 2009.

ZIVIANI, M. C. N; MORAES, S. W. R. Civilização, habitus, e poder nas inter-relações


em contextos escolares inclusivos: fundamentações elisianas. Pró- Discente:
Caderno de Prod. Acad. –Cient. Prog. Pós-Grad. Educ., Vitória- ES, v.21, n.2, p.
9-25, jul./dez. 2015.

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TRATAMENTO DA DIVERSIDADE/DIFERENÇA INDÍGENA EM ESCOLAS
URBANAS DO MUNICÍPIO DE ITAPORÃ, MS

Marta Coelho Castro Troquez – FAED/UFGD


Rosileia Ferreira Rocha – Professora da educação básica – Escola estadual, Itaporã,
MS
Denise Ferreira Rocha Minhos – Professora da educação básica – Escola municipal, 276
Itaporã, MS

Área temática: Educação e Diversidade

Resumo: Segundo dados do IBGE (2010) o Brasil possui mais de 896,9 mil
indígenas, sendo que um terço da população indígena reside em áreas urbanas. O
estado de Mato Grosso do Sul possui a segunda maior população indígena do país
em número de habitantes. As escolas urbanas recebem um número significativo de
alunos indígenas. A legislação brasileira aponta para processos diferenciados de
educação escolar indígena. Este trabalho apresenta resultados de pesquisa em
andamento que procura analisar o tratamento da diversidade étnico-racial em
instituições de educação infantil e em escolas de ensino fundamental públicas do
MS que atendem alunos indígenas. Trata-se de pesquisa qualitativa do tipo estudo
de caso etnográfico, a qual abarca técnicas de observação participante, entrevistas,
questionários e análise de documentos. Para este trabalho, investigadas duas
escolas da rede pública do município de Itaporã que atendem alunos indígenas. Os
dados da pesquisa apontam para a quase inexistência de práticas efetivas de
diferenciação pedagógica no sentido de atender as questões culturais e linguísticas
dos alunos indígenas. Mostram também a ausência de ações voltadas à valorização
da história e cultura indígena.

Palavras-chave: Educação escolar indígena; Lei nº 11.645, de 2008; Educação


diferenciada

Introdução

A Constituição Federal de 1988 assegura uma educação diferenciada aos povos


indígenas, a qual deve considerar suas histórias, seus valores socioculturais e linguísticos.
Quanto aos conteúdos mínimos para o ensino fundamental, em seu artigo 210, parágrafo 2º,
prevê que o ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa e assegura
às comunidades indígenas também a utilização de línguas maternas e processos próprios
de aprendizagem (BRASIL, 1988, p.83)

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A Lei de Diretrizes e Bases – LDB (1996), para garantir direitos diferenciados à
educação da população indígena, também destaca em seu artigo 78 que

O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais


de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programa
integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e
intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:
I – proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de 277
suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a
valorização de suas línguas e ciências;
II – garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às
informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e
demais sociedades indígenas e não índias. (BRASIL, 1996, p.45)

A educação escolar indígena é uma modalidade da educação básica


nacional e possui diretrizes curriculares específicas para sua realização em escolas
indígenas específicas e diferenciadas localizadas nas áreas/reservas indígenas
(BRASIL, 2012). Contudo, segundo Troquez (2006; 2012; 2016), há significativa
população indígena em áreas urbanas e muitos alunos indígenas estão em escolas
não específicas/diferenciadas.
De acordo com dados do IBGE (2012), em 2010, havia um total de 896,9 mil
indígenas residentes no território nacional. Cerca de 36,2% de indígenas residiam
em área urbana, o que correspondia a mais de 300 mil indígenas vivendo nas
cidades. O estado de Mato Grosso do Sul contava com 77.025 indígenas no total,
sendo que 15.867 residiam fora das áreas indígenas. Sete anos depois, de acordo
com estimativas, este número cresceu consideravelmente. Nem todos os alunos
estão em escolas específicas, dentro das áreas indígenas. Há muitos indígenas que
estudam em escolas públicas rurais, de periferias e mesmo em escolas particulares.
Esta é a realidade da cidade de Itaporã, no Mato Grosso do Sul, a qual está
situada próxima da Reserva Indígena de Dourados que possui uma população
aldeada em torno de 15.000 indígenas das etnias Terena, Guarani e Kaiowá e
significativa população na área urbana.
Como forma de valorização do patrimônio cultural da nação e de
reconhecimento aos que participaram de sua ―construção‖, como posto pela
LDBEN/1996, redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008, ―Art. 26-A. Nos

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estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados,
torna-se obrigatório o estudo da cultura afro-brasileira e indígena‖.
Contudo, são inúmeras as realidades escolares vividas pelos indígenas no
Brasil. Em muitas situações as realidades são permeadas por relações conflituosas
entre índios e não índios, sobretudo por conta do desconhecimento da história e
cultura dos povos indígenas e, em consequência, dos estereótipos e preconceitos. 278

Nem todos os alunos estão em escolas específicas, dentro das áreas indígenas.
Neste caso, torna-se necessária a proposição de práticas pedagógicas
diferenciadoras para atender esta diversidade nas escolas que estão fora das áreas
indígenas. Tais práticas são discutidas por Cortesão e Stoer (1999; 2003), Gimeno
Sacristán (2002), entre outros.

Alunos indígenas nas escolas de Itaporã

O município de Itaporã fica próximo à Reserva Indígena de Dourados, possui


população indígena residente na área urbana e há um número significativo de
indígenas nas escolas urbanas da cidade. Neste contexto, torna-se importante
investigar o tratamento dado a esta diversidade nas escolas não específicas (fora da
reserva indígena) que atendem alunos indígenas. Esta realidade está sendo
mapeada.
Segundo dados coletados em pesquisa junto a professores e gestores da
educação básica no município de Itaporã, praticamente todas as escolas do
município de Itaporã recebem alunos indígenas devido à proximidade do município
com a Reserva Indígena de Dourados (aldeias Bororó e Jaguapiru) que está
localizada entre os municípios de Dourados e Itaporã. O município atende um total
de 463 alunos indígenas, sendo que 186 estão em escolas municipais e 277 em
escolas estaduais.
É preciso ir a estas escolas e conhecer cada realidade/caso. É preciso
atentar para as propostas e práticas pedagógicas e curriculares de cada escola no
sentido de verificar como os alunos indígenas estão sendo tratados nestas escolas,

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sobretudo no sentido de verificar se há alguma proposta de diferenciação para o
atendimento destes alunos.
A pesquisa se situa no campo do currículo e das culturas escolares, com
foco de interesse no currículo praticado ou em ação e nas práticas curriculares para
o atendimento da diversidade étnica e cultural (indígena) nas escolas urbanas que
atendem alunos indígenas na cidade de Itaporã. 279

O referencial teórico da pesquisa é norteado por estudos da teoria crítica de


currículo ou sociologia da educação e do currículo (CORTESÃO; STOER, 1999,
2003; FORQUIM, 1993; GIMENO SACRITAN, 2002; entre outros) em diálogo com
estudos produzidos no campo da história e da antropologia, especialmente no que
diz respeito às práticas etnográficas (COHN, 2005; JULIA, 2001; TASSINARI, 2001).
A metodologia foi orientada pelos procedimentos metodológicos da pesquisa
de cunho qualitativo (ANDRÉ; LÜDKE, 1986; ANDRÉ, 1995), tipo estudo de caso
etnográfico, a qual abarca técnicas de observação, entrevistas e questionários.
A pesquisa de campo foi realizada em duas escolas na cidade de Itaporã
que recebem alunos indígenas. Denominaremos estas escolas de escola A e escola
B23. A escola "A" (estadual) possui 622 alunos no total (Ensino Fundamental e
Médio), sendo que 186 são indígenas. Perfazendo o percentual de 29,9% de alunos
indígenas do total da escola.
A escola "B" (municipal) possui 457 alunos no total (Educação Infantil),
sendo que 39 são indígenas. Perfazendo o percentual de 8,57 % alunos indígenas
do total da escola.
Segundo observamos, grande parte dos alunos indígenas que vêm estudar
na cidade de Itaporã não têm dificuldade para fazer amizades. Na sala de aula,
geralmente ficam mais próximos de colegas indígenas, porém alguns se destacam,
ou seja, têm mais facilidade em se comunicar. Esses alunos são tratados tanto pelos
colegas, professores ou demais funcionários da mesma forma que os demais alunos
não índios.

23
Por questões de ética em pesquisa com seres humanos, ocultaremos os nomes das escolas, bem
como dos professores/as entrevistados/as e usaremos letras e números para fazer as referências a
estes/as.
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No que diz respeito ao aprendizado, alguns alunos têm mais dificuldades,
principalmente os falantes da Língua Guarani. O maior desafio enfrentado está
relacionado à Língua Materna Indígena, uma vez que os professores não são
falantes de nenhuma Língua Indígena e, nem, capacitados para atendê-los de
forma diferenciada. Não há práticas diferenciadas para atender alunos indígenas na
escola. Não há apoio para crianças indígenas que não falam o português. 280

Durante a pesquisa, foram feitas observação participante, entrevistas,


leitura e registro de documentos das escolas (Projeto Político Pedagógico) e a
aplicação de um questionário composto por doze questões para professores e
gestores/coordenadores escolares. Foram questionados dez professores em cada
escola, sendo que, na escola A, um destes faz parte da coordenação pedagógica da
escola.
A seguir, apresentamos os resultados obtidos a partir da análise das
respostas aos questionários nas duas escolas.

Dados da pesquisa

Ao serem questionados sobre se escola tem alguma orientação para o


tratamento diferenciado das crianças indígenas na escola, na Escola A, cinco
responderam ―sim‖ e cinco responderam ―não‖. Na escola B, todos responderam
―não‖.

Todos os alunos matriculados na escola são tratados igualmente, porém,


quando os mesmos apresentam dificuldade de aprendizagem ou de
comportamento são tomadas as devidas providências como, por exemplo,
encaminhamento para sala de recurso (quando há laudo), reforço pela
coordenação pedagógica, psicólogo entre outros. (Professor da escola A –
coordenador).

Alguns professores que responderam ―sim‖, na escola A,


comentaram/justificaram suas respostas. Destacamos aqui a fala de dois
professores (professor 3; professor 6) que disseram ―sim‖:
- professor 3 - ―Existe uma orientação muito debatida nas formações de
professores sobre a importância de saber lidar com as diferenças de forma geral,

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não existe nada específico para as crianças indígenas‖. Neste caso, o ―sim‖ refere-
se à orientação para o tratamento diferenciado e nega a sua existência enquanto
prática efetiva na escola.
- professor 6 – ―Sim, verificamos constantemente que são cultura diferente
da nossa, e que os alunos têm outro tipo de grade curricular voltada para suas
origens e quando chegam até nós percebemos claramente que, referente ao nosso 281

currículo, encontram-se atrasados‖. Neste caso, o sim refere-se à educação


diferenciada oferecida nas escolas diferenciadas, nas aldeias e não na escola A.
Ao serem questionados sobre se a escola desenvolve ações voltadas à
valorização da cultura indígena, na Escola A, quatro responderam ―sim‖ e seis
responderam ―não‖. Na escola B, um respondeu ―sim‖ e nove responderam ―não‖.
Segundo a coordenação da escola A, as ações ocorrem, ―durante o
desenvolvimento dos projetos pedagógicos executados na escola‖. Outros
professores desta escola (que responderam ―sim‖) fizeram os seguintes
comentários:
- Professor 2: ―Sim, em todos os eventos promovidos pela escola que se relata a
questão cultural a cultura indígena é lembrada‖.
- Professor 3: ―Sim, muitas vezes a escola visita a reserva de Dourados,
principalmente em Abril na semana do índio‖.
- Professor 7: ―Sim, dentro de alguns projetos como o Projeto Étnico Racial e Projeto
Sul Mato Grossense‖.
Ao serem questionados sobre se escola tem algum projeto especial voltado
para a diversidade cultural indígena, na Escola A, quatro responderam ―sim‖ e
seis responderam ―não‖. Na escola B, nenhum respondeu ―sim‖ e os dez
responderam ―não‖.
De acordo com a coordenação da escola A: ―A escola desenvolve o trabalho
Cultura Sul-mato-grossense e Educação Étnica Racial na qual são desenvolvidas
atividades sobre a cultura indígena‖. Outros dois professores desta escola (que
responderam ―sim‖) fizeram comentários semelhantes. O professor 6 respondeu da
seguinte forma: ―Sim, e fazemos o possível para que eles façam parte do meio
escolar e se por acaso sentirem vontade de demonstrar ou fazer comentários ou até
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apresentações voltadas pra suas origens incentivamos da melhor forma possível‖.
Neste caso, a fala do professor direciona-se mais ao tratamento dos alunos
indígenas presentes na escola do que ao desenvolvimento de um projeto específico
voltado para a diversidade cultural indígena.
Ao serem questionados sobre se a escola tem algum projeto especial
voltado para o atendimento da Lei Federal n. 11.645/2008, que inseriu o estudo da 282

história e cultura indígena no currículo escolar do ensino fundamental e médio, na


Escola A, dois responderam ―sim‖ e oito responderam ―não‖. Na escola B, nenhum
respondeu ―sim‖; oito responderam ―não‖ e dois não souberam responder.
A coordenação da escola A disse que a escola atende a Lei a partir do
projeto ―Educação Étnica Racial‖. Contudo, o fato de oito dos dez questionados
responderem ―não‖, parece indicar desconhecimento da Lei por parte destes
professores.
- professor 2: ―Projeto específico não, mas os professores de história dentro de seus
conteúdos enfatizam esse tema‖.
- professor 3: ―A escola possui um cronograma de projetos, a cada mês um projeto é
trabalhado, isso ocorre também com a cultura indígena‖.
- professor 7: ―Na disciplina de geografia já está inserido no currículo escolar. Mas
não sei de projeto especial para isso ocorrer na disciplina ou em outras‖.
Ao serem questionados sobre quais atividades são desenvolvidas na escola
(ou na sala) para a implementação da história e cultura indígena, na escola A ,
seis disseram que realizam atividades e quatro disseram que não realizam
atividades nesta direção. Na escola B, oito disseram que realizam atividades, um
disse ―nenhuma‖ e um não soube responder (―não sei‖).
A coordenação da escola A, apontou para atividades gerais: ―Atividades
como Seminário, Paródias, Pesquisas, Elaboração de cartazes, danças, culminância
com comidas típicas entre outras‖. Já os outros professores apontaram as seguintes
atividades:
- Professor 1. ―Através de texto e debate‖;
- Professor 2. ―A arte indígena‖;

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- Professor 3. ―Na maioria das vezes apresentação de danças típicas e seus
significados‖;
- Professor 6. ―O próprio material escolar traz em meio seus conteúdos partes que
retratem e dão espaço para questionamentos e debates voltados para assuntos
voltados para a cultura étnica e racial‖.
- Professor 7. ―Na disciplina quando se trata do Brasil muitas situações é possível 283

destacar a importância histórica e cultural indígena, desde a colonização até


momentos atuais da língua utilizada‖.
Na escola B, Sete responderam realizar atividades comemorativas relativas
ao ―Dia do Índio‖. E um (Professor 6 – B) respondeu: ―Na disciplina de arte, é
trabalhado: alimentação, moradia, vestimentas, adereços, pintura, escultura,
grafismo (desenho)‖.
Ao serem questionados sobre os livros/materiais didáticos
usados/adotados na escola, se estes trazem conteúdos relacionados à história e
cultura indígena, na escola A, quatro mencionaram a existência de conteúdos
relacionados à temática, 3 não foram específicos, dois disseram que ―não‖ e um não
soube responder. Na escola B, oito disseram ―não‖ e dois não souberam responder.
O Coordenador da escola A foi evasivo ao dizer: ―PNLD – Livro didático
(professor deve responder)‖. Os demais professores da escola A fizeram os
seguintes comentários:
- Professor 1. ―Traz poucos conteúdos, sendo necessário pesquisar (internet e
outras fontes = livros)‖.
- Professor 2. ―Todos os livros de história que relatam sobre a descoberta do Brasil,
falam sobre a cultura indígena‖
- Professor 3. ―Não sei responder‖.
- Professor 4. ―Não é usado nenhum material e os livros também não oferecem
específico‖.
- Professor 5. ―O livro História do MS. Lori Alice Gressler‖.
- Professor 6. ―Respondendo como professor da área de humanas, o material
escolar traz em meio diversos conteúdos voltados pra questão étnica e racial‖.

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- Professor 7. ―O livro didático: Geografia: Torrezani, Neiva Camargo. Vontade de
saber geografia, 7º ano /Neiva Camargo Torrezani. – 2.ed. – São Paulo : FTD, 2015.
Traz algumas informações sobre a colonização e um pouco sobre a cultura de um
modo geral‖.
- Professor 8. ―Não‖.
- Professor 9. ―PNLD‖. 284

Ao serem questionados se a escola tem materiais didáticos ou


pedagógicos específicos para trabalhar a História e Cultura Indígena, na escola A,
dois disseram ―sim‖ e oito disseram ―não‖. Na escola B, nove disseram ―não‖ e um
disse ―não sei‖.
Os que disseram ―sim‖ na escola A fizeram os seguintes comentários:
- Professor 2. ―Além do material diário, possui a pluralidade cultural dos temas
transversais‖.
- Professor 6. ―Sim, a escola tem livros de escolha do governo federal voltados pras
questões étnicas e raciais‖.
Ao serem questionados se já participaram de alguma formação continuada
na perspectiva da Educação para as Relações Étnico-raciais e/ou para a
implementação da história e cultura indígena no currículo escolar, na escola A, três
disseram ―sim‖ e seis disseram ―não‖ e um não soube responder. Na escola B, dois
disseram ―sim‖ e oito disseram ―não‖.
Os que disseram ―sim‖, na escola A, fizeram os seguintes comentários:
- Professor 6. ―Já, mas poderiam ser oferecidas com mais frequência para um
melhor aperfeiçoamento e entendimento sobre esses assuntos‖.
- Professor 7. ―Algumas formações relacionadas às relações étnicas raciais de
um modo geral, nada muito específico‖.
Na escola B, o único a comentar foi o Professor 6 - B: ―Sim, mas não lembro
(Câmara Municipal de Itaporã)‖.
Ao serem questionados se na biblioteca escolar existem livros de literatura
juvenil e infanto-juvenil que apresentam personagens negros e indígenas na
condição de protagonistas e quais, na escola A, apenas dois responderam
positivamente indicando livros, cinco destacaram a inexistência de biblioteca na
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escola, dois disseram ―não‖ e um não soube responder. Na escola B, um disse ter
muito pouco, seis disseram ―não‖ e três não souberam responder.
Os que responderam positivamente na escola A, apresentaram os seguintes
títulos: ―Iracema e Ubirajara‖; ―Iracema, O guarani – Ensino Médio‖. Cabe destacar a
resposta negativa de um professor: ―Não, nunca tive acesso a livros com
personagens negros e indígenas como protagonistas‖. 285

O único que respondeu positivamente na escola B, respondeu da seguinte


forma: ―Tem muito pouco (Negrinho do Pastoreiro)‖.
Ao serem questionados se na escola há livros informativos ou
paradidáticos sobre a temática indígena ou sobre história e cultura indígena e
quais, um disse ―sim‖, mas não apontou quais, dois disseram ―não‖ e sete não
souberam responder. Na escola B, seis responderam ―não‖ e quatro não souberam
responder.
Ao serem questionados sobre a procedência dos alunos indígenas, na
escola A, seis disseram que os alunos indígenas vêm da reserva indígena pra
estudar na cidade e quatro disseram que estes são da reserva e da área urbana,
reforçando que a maioria vêm da aldeia (reserva).
Na escola B, cinco afirmaram que os alunos indígenas vêm da reserva
indígena (aldeia), um disse que a maioria vem da aldeia e três não souberam
responder.
Sobre os motivos para estes alunos provenientes da reserva indígena
estudarem na cidade, professores da escola A apresentaram as seguintes
respostas:
- Coordenador: ―Moram na aldeia e estudam na cidade por opção. Os pais que
procuram a escola afirmam que aprendem melhor‖.
- professor 1. ―Muitos querem sair da aldeia, longe de casa, e estar ao lado dos
homens ―branco‖.
- professor 2. ―Os alunos são de aldeias, e estão estudando na escola por escolha
própria‖.
- professor 3. ―A maioria mora na aldeia urbana de Dourados, vem para Itaporã por
falta de escolas na reserva de Dourados‖.
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- professor 4. ―Moram na aldeia, segundo a informação que nos é trazida, eles
procuram as escolas da cidade pela diferenciação da cultura e também por ser
oferecido na cidade um ensino de melhor qualidade‖.
- professor 5. ―A maioria deles pertencem a aldeia Jaguapiru e outros da Bororó e
estão frequentando a escola da cidade, pois dizem ser fraco o ensino na aldeia‖.
- professor 7 ―observa –se que a maioria dos alunos moram na aldeia e pelo que 286

observei se sentem melhor, possui menor número de violência na escola da cidade.


[...] são poucos indígenas mas tem alguns que se mudam para trabalhar para viver
nesta localidade‖.
Na escola B, apenas dois professores responderam sobre os motivos dos
alunos indígenas estudarem na cidade:
- Professor 8 - B. ―Eles moram na reserva e estudam na cidade porque as escolas
apresentam mais conforto‖.
- professor 7 – B. ―Moram na aldeia. Estudam na cidade porque acham o ambiente
melhor‖.
Os outros não souberam responder ou disseram desconhecer os motivos
como exemplificado na fala do professor 5 – B: ―Os alunos indígenas desta escola,
moram na aldeia e não tenho informação sobre o motivo de não frequentarem
escolas da reserva.
Nas considerações a seguir, procuramos tecer algumas análises das
respostas dadas pelos professores das escolas (A e B).

Delineando uma análise: Considerações...

Os dados da pesquisa (respostas aos questionários) apontam para a quase


inexistência de práticas efetivas de diferenciação pedagógica no sentido de atender
as questões culturais e linguísticas dos alunos indígenas. Mostram também a
ausência de ações voltadas à valorização da cultura indígena em escolas que
atendem uma parcela considerável de alunos indígenas (escola A: 29,9%, e escola
B: 8,57 %). A diversidade cultural indígena apresenta-se enquanto uma temática

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tratada de forma geral/transversal ou por atividades esporádicas/pontuais e
marcadas pelas datas comemorativas do calendário escolar: ―no dia do índio!‖.
No que diz respeito à Lei Federal n. 11.645/2008, que inseriu o estudo da
história e cultura indígena no currículo escolar do ensino fundamental e médio, os
dados apontam para seu desconhecimento pela maioria dos professores e para a
ausência de práticas efetivas na direção de sua efetivação nas escolas. Destacamos 287

que de 20 questionados nas duas escolas, apenas dois (da escola A) disseram ter
algum projeto especial voltado à aplicação da Lei.
Em relação aos livros e materiais didáticos usados nas escolas, a temática
da história e cultura indígena parece também ser negligenciada. E, no que se refere
a livros e ou materiais específicos voltados à temática, os dados apontam para a
quase inexistência ou desconhecimento da sua existência na escola por parte dos
professores, visto que os raros títulos apresentados dizem respeito a obras da
literatura nacional, as quais não foram escritas com este propósito: ―Iracema e
Ubirajara‖; ―Iracema, O guarani – Ensino Médio‖; ―Negrinho do Pastoreiro‖24.
Os dados apontam também para o despreparo dos professores no sentido
de proposição de uma educação diferenciada para os alunos indígenas e também
no sentido de trabalhar a temática da história e cultura indígena na escola. Também
verificamos a ausência de processos de formação continuada neste sentido.
Pelo exposto, a pesquisa nos revela muitos limites nas práticas efetivas das
escolas no que diz respeito ao tratamento da diversidade indígena. Mas também
apresenta muitas possibilidades, pois as respostas dos professores nos mostram
sua preocupação em receber de forma adequada os alunos e sua preocupação com
suas dificuldades de aprendizagem.
Cumpre destacarmos que, embora tenhamos percebido algumas diferenças
no tratamento da diversidade indígena (história, cultura e presença de alunos
indígenas) nas respostas das escolas A e B, este trabalho não procurou estabelecer
comparações entre as duas escolas. Um trabalho comparativo poderá ser feito em
estudos posteriores.

24
Tais obras merecem um tratamento à parte no que diz respeito à sua pertinência para o estudo das
culturas e histórias indígenas.
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Entendemos que uma realidade mais favorável ao tratamento das crianças
indígenas e ao tratamento da temática (história e cultura) indígena nas escolas pode
ser construída através do estabelecimento de práticas efetivas nas escolas e não
somente na ocasião de eventos esporádicos no ―dia do índio‖. No que diz respeito
ao currículo, torna-se necessário abrir espaço no currículo para a diferença indígena,
suas histórias e culturas de forma mais contundente, com o oferecimento de 288

materiais didáticos e paradidáticos mais coerentes com a questão (MANCINI;


TROQUEZ, 2009).
Sobretudo, precisamos de um programa de formação continuada e de
assessoria para os professores que lhes deem preparo e suporte para realizarem
um ensino que atenda os alunos indígenas na sua diferenciação.

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289
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indígenas: desafios para uma educação intercultural. In.: MARQUES, Eugênia
Portela de Siqueira; FILHO, Miguel Gomes. Educação, diversidades e inclusão: os
desafios para a docência. 1ªed.: , 2016, v. , p. 65-78.

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TRANSLINGUAGEM COMO PROPOSTA NO ENSINO DE CIÊNCIAS PARA
ESTUDANTES SURDOS

Nelson Dias
Doutorando em Ensino de Ciências – INFI/UFMS
Alexandra Ayach Anache
Professora Titular na UFMS
290
Eixo temático: Educação e Diversidade
Comunicação Oral

Resumo: Este artigo trata sobre a utilização das translinguagens no ensino de ciências e
biologia na educação básica com estudantes surdos. O objetivo deste estudo é trazer uma
discussão sobre uma abordagem no ensino de ciências com a utilização da translinguagem,
principalmente àquelas relacionadas com o uso das tecnologias com ênfase na pessoa surda. A
justificativa baseia-se sobre o diferente formato na formação do sujeito, na nova forma de
comunicar-se com a utilização de mensagens instantâneas, redes sociais, gifs, emoticons,
emojis, vídeos dentre outros recursos. A pesquisa é de natureza qualitativa e faz parte de uma
investigação de doutorado em ensino de Ciências ainda em andamento. Os resultados das
discussões mostram que a translinguagem aponta como uma metodologia promissora no
campo do Ensino de estudantes surdos.

Palavras-chave: Translinguagem; Estudante Surdo; Produção de Sentido

Abstract: This article deals with the use of translingual in teaching science and biology in
basic education with deaf students. The purpose of this study is to bring a discussion about an
approach in science teaching with the use of translingual, especially to those related to the use
of technologies with emphasis on the deaf person. The justification is based on the different
format in the formation of the subject, in the new way of communicating with the use of
instant messaging, social networks, gifs, emoticons, emojis, movie among other resources.
The research is qualitative in nature and is part of a doctorate degree research in science
education still in progress. The results of the discussions show that translingual is a promising
methodology in the field of Teaching Deaf Students.

KeyWords: Translingual; Deaf students; Meaning production

INTRODUÇÃO

De modo geral, a educação dos estudantes surdos sofre muitos entraves,


principalmente pela diferença na modalidade das línguas envolvidas nos processos
educacionais – língua de sinais e língua portuguesa na modalidade escrita. Frente a isso, um
grande número de surdo são classificados como iletrado por diversos estudos. Guarinello
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(2004) afirma que pelo fato de usarem a escrita sem o conhecimento da modalidade
oral/auditiva da língua portuguesa, fato que ocorre pela sua condição natural de experiências
visuais que a libras se desenvolve. Contudo, a maioria dos surdos não dominam a língua
portuguesa, e como esta é a língua de instrução na educação básica, os conteúdos de diversas
áreas do conhecimento são transmitidos no que seria a segunda língua do estudante surdo, e,
além disso, grande parte não tem o acesso a língua de sinais, ou por isolamento social ou por 291

uma questão familiar que prefere adotar outra a oralidade, além da defasagem e dificuldades
escolares e até mesmo impedimento de ingressarem no mercado de trabalho.
Ainda hoje espera-se que o surdo primeiro fale e depois escreva como se a oralidade
fosse um pré-requisito para a aquisição da língua portuguesa na modalidade escrita. Nessa
perspectiva Svartholm (1997) afirma que a língua de sinais, essencial para o desenvolvimento
do sujeito surdo, acaba em muitos casos não sendo utilizada e o surdo fica apenas com o
contato oral fragmentado da língua portuguesa, esta relação pode ter como problema a
dificuldade de compreender os conteúdos aplicados no ensino de Ciências, afinal, está área do
conhecimento, por sua especificidade, compreende conceitos e nomenclaturas complexas e de
difícil assimilação de modo em geral.
As novas tecnologias juntamente com seus diversos recursos podem ser utilizadas no
processo de aprendizagem dos conteúdos das diversas disciplinas que o estudante surdo tem
em sua grade curricular na educação básica. No ensino de Ciência, por exemplo, muitos
conceitos são complexos e os nomes de estruturas biológicas são muitas vezes difíceis para
serem gravadas por estudantes de modo geral. Com a utilização das tecnologias digitais, o
estudante surdo pode alcançar conceitos utilizando-se de outras linguagens, podendo ser elas:
imagens, gifs, vídeos, infográficos. A utilização do computador como ferramenta auxilia no
processo de ensino e aprendizagem e possibilita que o aluno vivencie situações que facilitam
o desenvolvimento de suas potencialidades de maneira lúdica.
Este artigo é um recorte da proposta de pesquisa de doutorado no programa de pós-
graduação em ensino de ciências. Nesse sentido, temos como objetivo discutir sobre a
abordagem translíngue no ensino de ciências e trazer uma reflexão sobre o uso das
tecnologias na produção de sentidos com estudantes surdos nesta disciplina.

Metodologia

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A abordagem deste trabalho vem de encontro com o uso das tecnologias digitais como
aporte metodológico nos processos de produção e negociação de sentido nos conteúdos de
Ciências tendo em vista a dificuldade de assimilação de conceitos dos mesmos por parte dos
alunos surdos na educação básica, já que é nessa fase e principalmente no ensino fundamental
que grande parte dos surdos estão em processo de letramento e sentem dificuldade na
abstração nos conteúdos, nomenclaturas e conceitos de Ciências. 292

Outro fator importante é a carência de estudos que envolvem a educação de alunos


surdos. Dias (2007) buscou em sua pesquisa bibliográfica, em períodos dissertações e teses,
verificar as contemplações de publicações com a temática da área da surdez e ensino de
ciências e deparou-se com apenas um estudo, entretanto relacionado a estudantes cegos e não
encontrou nenhuma pesquisa com surdos. Feltrini (2009) corrobora com esta afirmação ao
dizer que:

Percebe-se um número maior de estudos voltados aos alunos cegos e ênfase


sobre a área de ensino de Física em detrimento as demais áreas de ensino de
Ciências. Algumas pesquisas ensaiam estudos relacionados a formação de
conceitos e a preocupação com materiais adequados as necessidades de alunos
surdos. Diante do exposto, conclui-se que a compreensão do processo ensino-
aprendizagem de Ciências a estudantes surdos constitui campo a ser ainda
melhor e mais estudado (FELTRINI, 2009, p.28).

O sujeito surdo tem direito, resguardado por lei, de comunicar-se através da língua
brasileira de sinais (LIBRAS), uma língua que tem modalidade gestual, entretanto, existem
muitos léxicos da área das Ciências Biológicas que não existem sinais específicos e nessas
ocasiões os professores acabam se utilizando apenas da linguagem escrita para transmitir
conceitos complexos que ainda não existem representações em sinais.
Além disso, surdo ao ingressar na comunidade escolar encontrará problemas
relacionados à comunicação, já que está inserido em um “mundo de ouvintes”. Devido a essa
diferença linguística é natural que profissionais docentes encontrem dificuldades de ensinar os
conteúdos de suas respectivas disciplinas.
Nesse sentido, as redes sociais podem favorecer esse processo para o surdo, já que
utilizará outros tipos de linguagens além da língua portuguesa na modalidade escrita, poderá
usar emoticons, gifs, vídeos, gráficos, infográficos e outros. Além de incluí-lo no mundo
digital, as redes sociais permitem interações com outros estudantes seja eles ouvintes ou

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surdos, e, facilitando assim, o contato que antes não seria possível, permitindo até a criação de
comunidades surdas, ouvintes e mistas para discutirem sobre conteúdos e conceitos
complexos utilizando-se dos diversos recursos já citados anteriormente.
Por isso é de fundamental importância abordar essa temática lançando mão dos
recursos tecnológicos e aplicando-os como ferramenta facilitadora de apropriação do
conhecimento na educação básica, principalmente no ensino de ciências que tem em sua 293

maioria dos conteúdos representações visuais e concretas, além de apurar metodologias, como
forma de subsidiar o trabalho do professor em sua prática pedagógica.
No início do século XX vários autores já pesquisavam sobre a questão do processo de
aprendizagem do sujeito surdo, Vygotski25 (1997) em suas primeiras discussões sobre a
surdez, defende que através da língua de sinais não é possível construir conceitos ou
representações abstratas, entretanto, considera que para o surdo seria mais fácil aprender os
sinais ou a linguagem gestual, no entanto afirma, em primeiro momento, que a ”mímica” é
uma linguagem limitada e que o surdo ficaria envolvido em um mundo isolado, ou seja,
apenas em contato com aqueles que conhecem a linguagem de sinais.
Conferir a oralidade para o surdo, até esse momento, daria a possibilidade de
comunicação plena e também de desenvolvimento da consciência, entretanto, Vygotski
(1997) afirma que ensinar uma criança surda falar iria contra sua natureza e, além disso,
crítica os métodos tradicionais de ensino da oralidade, faz referência ao método alemão que
proibia nas escolas o uso da “mímica” e utilizava de modos cruéis para atingir os objetivos no
ensino da fala, enfatiza que os surdos aprendiam de forma mecânica com vários exercícios de
articulações de som. Dessa forma, Vygotski (1997) reconhece que a forma natural de
linguagem do surdo é por gestos, entretanto, afirma que a uso exclusivo da “mímica” seria
uma solução radical e deixaria o surdo excluído da coletividade e essa exclusão impediria
simultaneamente tanto a educação social como o desenvolvimento linguístico.
Analisando essa última discussão do parágrafo anterior é possível observar na
contemporaneidade a forma mecânica e repetitiva que aulas são ministradas em sala de aula,
onde professores apoiam-se apenas nos livros didáticos e exercícios repetitivos na fixação de

25
Entre as diferentes grafias do nome do autor optei por manter a grafia presente na obra
“Defectologia” que fundamenta a metodologia deste trabalho.

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conteúdos. A preocupação de Vygotski (1997) ainda é muito presente quando comparamos os
estudos feitos por Quadros (2015), Karnoop (2015), os surdos estão resistentes a aprender a
língua portuguesa e o problema surge por que esta é a língua oficial de instrução nas escolas
regulares, e de acordo com Vygotski (1997) a exclusão do surdo na coletividade ocorre nos
diversos ambientes sociais.
Em estudos subsequentes, Vygotski (1997) afirma que a forma mais adequada de 294

superação é o que ele chama de poliglotismo entre as línguas, ou seja, o surdo usaria a língua
de sinais e a língua escrita como forma de comunicação:

No podriamos senalar ahora una solucion radical de este problema. Mas aun,
creemos que la modema pedagogia de sordos y el estado actual de la ciencia
sobre la educacion linguistica del nino sordomudo, en sus partes teorica y
practica, lamentablemente no permiten todavia cortar este nudo de un solo
golpe. El camiño para superar las dificultades es aqui mucho mas tortuoso e
indirecto de lo que quisieramos. En nuestra opinion, este camino esti sugerido
por el desarrollo del nino sordomudo y, en parte, del nino normal y consiste
en el poliglotismo, es decir, en una pluralidad de las vias del desarrollo
linguistico de los ninos sordomudos (VYGOTSKI, 1997, p. 232).

Percebemos que nesse momento as discussões de Vygotski (1997) são indicações de


uma modalidade plural de ensino, pois, preserva-se o uso dos sinais concomitantemente com
a língua na modalidade escrita, e não apenas isso, é possível ir além dessas e trazer novas
semioses na produção de negociação de sentido e dessa forma, conforme Vygotski (1997),
destaca, a vida social das pessoas com deficiência podem ter melhor qualidade quando
superadas as deficiências secundárias, ou seja, os fatores sociais desencadeados pela
deficiência biológica.
Outro fator importante a destacar é que necessário o estudo das leis do
desenvolvimento linguístico e da reforma radical do método de educação linguística pode
levar a uma superação real e não fictícia do problema da comunicação do sujeito surdo. Para
Vygotski (1997) significa dizer que se deve utilizar na prática todas as possibilidades de
atividades linguísticas da criança surda, sem tratar com desprezo a “mímica”, sem
menosprezá-la nem encará-la como inimiga, compreendendo as diferentes formas de
linguagem podem servir não tanto para competir uma com a outra, mas usá-la como degrau
para alcançar o pleno desenvolvimento da linguagem da criança surda.
Dessa forma, a perspectiva histórico cultural corrobora diretamente com a teoria da
translinguagem que faz parte da metodologia dessa pesquisa. Canagarajah (2013) concorda
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com Vygotski ao afirmar que o sentido da prática translíngue é a capacidade social que nos
permite dar sentido as palavras, buscando um alinhamento, entre cognitivo, social, físico e o
contexto envolvido, ou seja, pensar em “defeito e compensação” da teoria de Vygotski em
uma ótica sob a prática translíngue é buscar a superação no entrave comunicacional do sujeito
surdo.
Nesse sentido, pensando nas produções e negociações de sentidos dos sujeitos surdos, 295

seria preciso considerar todos esses fatores quando um estudante surdo realiza uma postagem
em sua rede social, afinal, ele usará recursos das relações sociais, culturais, religiosos e
familiares para produção de sentido na sua comunicação. Quando levamos em consideração
esses aspectos, é possível explicar por que as produções dos surdos muitas vezes são
incompletas, conflituosas e consideradas erradas.
As redes sociais podem favorecer, é a produção de sentido do que se escreve na rede,
usando os recursos tecnológicos midiáticos é possível ampliar o entendimento do que se quer
dizer usando uma rede social. Caragarajah (2013) afirma que:

[...] os desenvolvimentos tecnológicos têm facilitado as interações


entre grupos de línguas e ofereceu novos recursos para engrenar
idiomas com outros sistemas de símbolos (ou seja, ícones, emoticons,
gráficos) e modalidades (ou seja , imagens, vídeo , áudio ) na mesma „
página‟. Todos estes acontecimentos representam possibilidades e
desafios interessantes para comunicar através de fronteiras
linguísticas. (CANAGARAJAH, 2013 p.11)

Dessa forma, pensando no caso específico do sujeito surdo, as possibilidades de


comunicação nessa “fronteira” utilizando-se da língua escrita podem ser negociadas com os
recursos oferecidos pelas redes sociais, o que o surdo escreve pode ser reforçado com
emoticons, gifs e imagens, assim “eles estão gerando novos modos de comunicação”
(CANAGARAJAH, 2013 p.11), adotando para isso estratégias criativas nesse processo.

DISCUSSÃO

Em tempos de tecnologia digital e móvel, é preciso repensar os modelos de linguagens


utilizados nos processos de ensino e aprendizagem nas escolas. A tecnologia dá a
possibilidade de múltiplas semioses e pluralidade de recursos, entretanto, uma orientação
monolíngue fortemente enraizada faz com que a única forma de linguagem aceita seja a

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linguagem escrita. A noção de modelo linguístico permitiu que a diversidade e a pluralidade
de línguas fossem suprimidas, para Monte Mór (2014) a busca por esse modelo dominante
“disseminou ou fortaleceu valores linguísticos, culturais e sociais tido como unificadores e
universais” ( MONTE MOR, 2014, p. 3). A visão sobre o fortalecimento de unicidade e
padrões na comunicação entre pessoas monolíngues e monoculturais favoreceu a preservação
do estado-nação. 296

É fácil encontrar na escola uma reprodução da homogeneidade, de acordo com Monte


Mór (2014) a escola tradicional prioriza um trabalho sobre padrões linguísticos, culturais e
comportamentais. A autora salienta que na escola moderna a convergência e heterogeneidade
disputa o espaço no currículo e que a linguagem tecnológica reflete um raciocínio semelhante.
A configuração de uma estrutura em rede permite uma linguagem e semioses diversificada e
crescente.
Dessa forma, podemos dizer que os sentidos não são preestabelecidos, mas sim,
baseado em uma construção do meio social, Rocha e Maciel concordam afirmando que:

A natureza situada das práticas de linguagens, por conseguinte, advém


do reconhecimento de que os sentidos não são preestabelecidos ou
estáticos, mas que são construídos de forma dinâmica nas relações
sociais e são marcados por posicionamentos éticos, estéticos e
políticos, entre outros. Carregam, portanto, interesses que marcam as
posições assumidas pelos sujeitos que participam dessas relações e
que, consequentemente, revelam relações de autoridade e poder entre
eles. (ROCHA & MACIEL, 2015, p 418)

Novas construções podem emergir dessas interações, com possibilidade de construção


e ampliação dos sentidos, Rocha e Maciel (2015) confirmam que essa natureza de construção
de significados implica em uma reconfiguração de “normas e repertórios linguísticos,
evidenciando resultados de natureza híbrida e situada.” (ROCHA & MACIEL, 2015, p 435).
Para o sujeito surdo, o acesso a esse meio tecnológico pode possibilitá-lo a comunicar-
se de forma tão efetiva, na modalidade escrita, e, pode tirá-lo da “fotografia” estigmatizada da
falta de comunicação. Entretanto, é sabido que dentro da sala de aula a forma culta da língua
portuguesa é preponderante no processo de ensino-aprendizagem.
É importante salientar que a língua portuguesa é a língua de instrução em todas as
disciplinas da educação básica. Por isso se faz necessário discutir os modelos de linguagens
adotada em sala de aula, principalmente àquelas que têm a possibilidade de usar recursos
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visuais e concreto como as disciplinas das ciências da natureza. O fato é que uma orientação
monolíngue dentro de um contexto onde os surdos eram obrigados a aprender a língua
portuguesa e omitir a língua de sinais, isso fez com que a outras formas de linguagens fossem
vista como ameaçadoras no processo de aquisição de linguagem do surdo, levando a crer que
a única linguagem legítima fosse a escrita.
Goes (1996) lembra que o desenvolvimento da criança surda envolve todo uma 297

dinâmica social e suas experiências de linguagens são diretamente ligadas com suas
experiências visuais concebidas como instancias de significações nas interações com o outro.

Na linguagem se dão as relações sociais nas quais a criança nasce


imersa, e na surdez o modo e as possibilidades dessa imersão são
cruciais, pois, conforme o caso, é quase impossível o acesso à
linguagem falada. Mostra-se necessária, então, a incorporação de uma
língua de sinais, de modo que se possa configurar condições mais
adequadas ao aumento das relações interpessoais, que formam o
funcionamento nas áreas cognitiva e afetiva. Portanto, os problemas
tradicionalmente apontados como característicos da pessoa surda são
produzidos por condições sociais. Não há limitações cognitivas ou
afetivas inerentes à surdez, tudo dependendo das possibilidades
oferecidas pelo grupo social para seu desenvolvimento, em especial
para a consolidação da linguagem (Góes, 1996, p.38).

A partir disso, podemos citar, como exemplo, os pais ouvintes de crianças surdas,
estes precisam descobrir o mundo visual-espacial, que existe na realidade do surdo, e, juntos
compartilhar essa negociação com a possibilidade de ir além, como reconhecer a identidade e
a cultura que se entrecruzam (ouvintes e surdos). Quadros (2015) reforça que a escola que
insere o aluno surdo precisa fortalecer a língua de sinais com sinalizantes fluentes nesse
ambiente para que possam fortalecer o acesso à língua e caso a escola não tenha esse
ambiente, os pais precisariam procurar uma comunidade surda que usa a língua de sinais.
É nesse ponto que a resistência gerada na relação de poder, dá possiblidades de
negociações de sentido nas zonas de contato entre as línguas envolvidas, o pai de filho surdo
está sempre negociando significados, ora com sinais, ora com escrita. Quadros (2015) afirma
que conhecer várias línguas abre um leque de possibilidades e que isto não representa uma
ameaça, ao analisar um exemplo de uma criança ouvinte de pais surdos com uma babá e
familiares ouvintes, a autora relata que, a criança produzia combinações de sinais e

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combinações de palavras. Quando perguntada em língua de sinais por ouvintes sinalizante a
criança respondia em português, afinal, quem perguntara era ouvinte.
Os estudos da Translinguagem de Canagarajah (2013) vêm trazer novas perspectivas
nos processos de ensino e aprendizagem, propondo um meio mais democrático onde outras
formas de linguagens podem apresentar-se legitimamente como uma forma de produção e
apropriação de conhecimento. Por meio dos recursos tecnológicos como os gifs, emoticons, 298

infográficos, imagens e até mesmo os memes, comtempla as diversas possibilidades das


linguagens visuais que o estudante surdo pode utilizar no processo de aprendizagem dos
conceitos das disciplinas das ciências da natureza, por exemplo.
Sendo assim, organizar uma aula que permita o estudante surdo alcançar o conceito do
que está sendo trabalhado em sala de aula, é garantir o seu direito à Educação e cidadania
plena, por que este será comtemplado por meio dos recursos visuais por onde são permitidas
suas experiência de vida.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com a prática translíngue no ensino de ciências podemos ampliar as possibilidades


comunicativas com os estudantes surdos. A partir das translinguagens que as tecnologias
podem oferecer é possível produzir e ampliar sentido nos conteúdos ministrados desta
disciplina.
Enfim, a perspectiva da translinguagem pode ser uma abordagem adotada por outras
disciplinas, isso se dá ao fato de que essa abordagem não desconsidera outras formas de
linguagens, cultura e contexto social. Dessa maneira, ampliar as possibilidades com a
utilização de outras linguagens no contexto da sala de aula pode promover o processo de
ensino e aprendizagem, não somente dos estudantes surdos, mas sim, todos os estudantes,
pois a construção social e da identidade são únicas e situadas.

REFERÊNCIAS

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DIAS, V. N. C. da F. A investigação da educação de surdos no contexto do ensino de


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Especialista em Ensino de Ciências por Investigação - Programa de Pós Graduação da

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Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. Disponível em
http://www.cecimig.fae.ufmg.br. Acesso em 12/01/2017.

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GUARINELLO, A. C. O papel do outro no processo de construção da produção da


escrita de sujeitos surdos. 2004. 207f. Tese (Doutorado em Estudos Lingüísticos) -
Programa de Pós Graduação em Letras, Universidade Federal do Paraná, Curitiba. 299

FELTRINI, G. M. Aplicação de Modelos Qualitativos à Educação de Surdos. Brasília,


2009. 221f. Dissertação ( Mestrado em Ensino de Ciências) – Mestrado Profissionalizante em
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FERNANDES, Eulalia (org.). Surdez e Bilinguismo. Porto Alegre/RS: Editora Mediação 7ª
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ROCHA, Cláudia Hilsdorf; MACIEL, Ruberval Franco. Ensino de língua estrangeira


como prática translíngue: articulações com teorizações bakhtinianas. D.E.L.T.A., 31-2,
2015 (411-445).SVARTHOLM, K. La educación bilíngüe de los sordos: princípios
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VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas V: Fundamentos de defectología . Madrid: Visor,


1997

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O SISTEMA DE COTAS PARA O ACESSO DE PARDOS E PRETOS À
EDUCAÇÃO SUPERIOR: A IMPORTÂNCIA DA BANCA AVALIADORA DE
FENÓTIPO

Eugenia Portela de Siqueira Marques


Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD
Fabiana Corrêa Garcia Pereira de Oliveira 300
Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD
Educação e Diversidade

Resumo
Este trabalho analisa os critérios adotados pelas instituições de ensino superior
públicas para examinar a autodeclaração de ingressantes pelo sistema de cotas
raciais em cursos de graduação da Região Centro-Oeste, no contexto da
implementação da Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012. Apesar da lei não prever
a adoção de banca avaliadora de fenótipo, cabe a cada instituição de ensino criar
mecanismos para garantir direitos e coibir fraudes. Resultados iniciais da pesquisa
demonstram que para a identificação dos beneficiários das cotas raciais diferentes
mecanismos são adotados pelas IES, dentre os quais predominam a
autodeclaração, as bancas avaliadoras para analisar os traços fenotípicos, a análise
de fotografia e a combinação do procedimento da fotografia e banca. A
autodeclaração não é suficiente para garantir que os direitos destinados aos pretos e
pardos sejam respeitados. Uma comissão julgadora de autodeclaração racial, desde
que prevista no edital, pode eliminar do sistema de cotas um candidato que não
apresenta características fenotípicas de pardo ou preto. Esse entendimento vem
sendo consolidado no âmbito jurídico e ocorrem cada vez mais denúncias e
desligamentos de candidatos que buscam fraudar o sistema.

Palavras-chave: Educação superior. Cotas. Banca avaliadora de fenótipo

Introdução
O ingresso nas instituições de educação superior torna-se um processo
complexo de ser examinado, visto que devem ser considerados diversos fatores,
entre os quais as desigualdades sociais e raciais e os temas que permeiam a
conjuntura, tais como fenótipo, pertencimento étnico-racial e identidade negra.
É proposto um esforço reflexivo sobre as políticas afirmativas na
educação superior brasileira, a legalidade da banca avaliadora de fenótipo adotada
por instituições de ensino superior públicas da Região Centro-Oeste e seus critérios

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para coibir as fraudes na autodeclaração de candidatos ingressantes pelo sistema
de cotas raciais.
Nos últimos anos as universidades públicas do Brasil passaram por
mudanças impactantes, sobretudo no que se refere à democratização do acesso por
meio de cotas e o ingresso das camadas populares na educação superior, diante da
problemática do racismo e da desigualdade, partindo da ideia de um conjunto de 301

processos e experiências sociais que fazem com que alguns indivíduos ou grupos
tenham vantagens sobre os outros.
O apelo por mudança da condição desigual da população negra na nossa
sociedade se faz presente na história desses indivíduos, por meio de
enfrentamentos, resistências, ações e reações, como demonstram os estudos de
Bourdieu (1989).
A desigualdade e a exclusão são marcas características da sociedade
brasileira. E, ainda que vençam as barreiras sociais, a forma como a identidade
negra é representada não permite que a população preta e parda seja considerada
digna de reconhecimento nas estruturas as quais está inserida.
Diante dessa realidade, políticas públicas afirmativas foram
implementadas como mecanismo para reduzir as dificuldades de parcela vulnerável
da população que fica impossibilitada de realizar o ensino superior ante as
vulnerabilidades históricas, sociais e econômicas, considerando, ainda, que a
população negra no Brasil é detentora dos piores indicadores sociais, seja na esfera
econômica, educacional ou profissional. Nesse sentido, o sistema de cotas raciais é
uma das medidas que possibilita a democratização do acesso à universidade,
espaço que historicamente foi ocupado majoritariamente pela população branca.
Há um evidente progresso social com o advento da Lei n. 12.711/2012,
conhecida como Lei de Cotas, sendo, contudo, importante avaliar se os objetivos
propostos pela legislação são devidamente atendidos e de que forma são
enfrentados os obstáculos, dentre os quais as declarações fraudulentas ou
equivocadas de pertencimento étnico-racial, nas exigências meramente formais de
preenchimento de formulário no ato de inscrição no vestibular.

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Para evitar fraudes na autodeclaração, diferentes critérios são adotados
pelas universidades para verificar a identificação racial dos candidatos, se são
realmente pretos ou pardos, todavia, essa possibilidade de verificação das
características dos candidatos dividem opiniões entre os especialistas. Em algumas
instituições de ensino a autodeclaração não tem sido suficiente para garantir que as
vagas reservadas para as cotas raciais sejam realmente ocupadas por negros, e, 302

desse modo, adotam as comissões julgadoras de fenótipo, que indeferem os


candidatos que não apresentam características físicas fenotípicas 26 inerentes à
identificação racial autodeclarada.
O presente trabalho, portanto, tem como escopo discutir a importância da
banca avaliadora de fenótipo para acesso de pardos e pretos à educação superior,
visando evitar a ocorrência de fraudes e a apropriação da prerrogativa que é de
indivíduos negros, adotada por algumas instituições de ensino superior da Região
Centro-Oeste, demonstrando ser esta a tendência para que não se reproduzam as
desigualdades.
No entendimento de Backes (2006, p. 441), o acesso de pretos e pardos
no ambiente universitário fortalece estes indivíduos a questionarem a suposta
democracia racial, a denunciarem atitudes discriminatórias, de serem identificados
pelos outros como uma identidade legítima, que não pode ser usada para justificar a
dominação e a exploração econômica, como se fez e se faz no Brasil desde os
tempos da colonização.

Políticas afirmativas na Educação Superior e a constitucionalidade da Lei n.


12.711/2012

26
Onde predomina o preconceito racial de marca, a origem não importa, apenas quantos traços, ou
marcas, do fenótipo do grupo discriminado tem a vítima potencial. A principal marca é a cor da pele,
mas outras, como o cabelo, também são importantes. O preconceito racial de marca não exclui
completamente, mas desabona suas vítimas. Portar os traços do grupo discriminado constitui
inferioridade, e faz com que os sujeitos ao preconceito sejam sistematicamente preteridos em relação
aos demais. Todavia, a posse de outras características positivamente valoradas, como educação,
poder político, projeção social e posse de riquezas, podem compensar, ao menos parcialmente, as
marcas. (OSORIO, Rafael Guerreiro. A classificação de cor ou raça do IBGE revisitada. IBGE: Rio de
Janeiro, 2013, p. 88. Disponível em: <http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv63405.pdf>.
Acesso em: 20 de abril de 2017)
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A Constituição Federal declara o direito à educação como um direito
social de todos e dever do Estado e da família, devendo ser promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, conforme
dispõe o art. 205. O art. 206 estabelece alguns princípios pelos quais o direito à
educação deverá ser pautado, dentre eles, a igualdade de condições para o acesso 303

e permanência, expresso no inciso I.


A Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei n. 9.394/1996) asseguram o exercício da cidadania como uma das
finalidades da educação, compreendida como um direito em si mesmo e um meio
indispensável para o acesso a outros direitos.
A educação adquire maior importância quando direcionada ao pleno
desenvolvimento humano e as suas potencialidades, valorizando o respeito aos
grupos socialmente excluídos. Essa concepção de educação propõe efetivar a
cidadania plena para a construção de conhecimentos e valores, bem como serve de
instrumento para a justiça social.
O Estado Brasileiro tem o compromisso essencial, garantido pela
Constituição, de promover educação para todos. As políticas públicas na educação,
portanto, devem ser voltadas para a construção de uma sociedade pautada na
promoção da igualdade de oportunidades e no respeito à diversidade, visando à
consolidação de uma cultura democrática e cidadã.
Com o advento da Constituição, na década de 1990 inauguram-se as
discussões a respeito da educação para todos, tornando-se mais expressivas em
eventos internacionais para o estabelecimento de metas que impulsionem à sua
universalização, abrangendo, deste modo, sujeitos pertencentes a grupos
historicamente excluídos, dentre eles os negros.
Destacam-se, acerca destes eventos, as conferências que deram origem
à Declaração de Educação para Todos, em 1990, e à Declaração de Salamanca, em
1994. Sendo esta considerada um marco e referência internacional no debate sobre
inclusão. Estes documentos são influenciadores de políticas públicas de muitos
países, incluindo o Brasil.
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O texto da Constituição Federal certamente representa uma conquista,
contudo, é evidente que, por si só, não representa automaticamente uma efetiva
―igualdade de condições‖. Pois, por mais avançada que uma lei possa ser, é na
dinâmica social que ela tende a ser concretizada ou não.
Segundo Marques (2015), a implementação de ações afirmativas é de
suma importância, pois além de atender o preceito constitucional da igualdade 304

formal pode ser uma estratégia para questionar e subverter a hegemonia branca, a
fim de ressignificar e fortalecer a identidade negra. Por meio das políticas afirmativas
legitimam o acesso de pretos e pardos no espaço historicamente ocupado por
grupos dominantes e acenam, positivamente, para que a identidade negra seja
afirmada.
A construção identitária se ressignifica ao longo das práticas sociais, e a
linguagem é uma dessas práticas. Esse fato ocorre porque, de acordo com Ferreira
(2009, p. 45-46):

A experiência psicológica encerra um caráter de construção permanente,


em que as especificidades das experiências pessoais determinam a
maneira como o indivíduo constrói suas referências de mundo, incluindo
aquelas através das quais ele pode reconhecer-se como um determinado
indivíduo – sua identidade.

A aludida construção se dá a partir da relação que esses candidatos


estabelecem na sua vida cotidiana. Por isso, a identidade é móvel, fragmentada, não
é fixa, vai se alterando durante as relações. É uma identidade forjada nos espaços
culturais, um processo híbrido, uma mistura. Esse hibridismo se refere ao fato de
que os indivíduos se adaptam a culturas diferentes das suas e, assim, vão
construindo/alterando sua identidade por meio da assimilação de culturas diferentes.
Sobre esse processo, Hall (2003, p. 74) entende que:

O hibridismo não se refere a indivíduos híbridos, que podem ser


contrastados com os ‗tradicionais‘ e ‗modernos‘ como sujeitos plenamente
formados. Trata-se de um processo de tradução cultural, agonístico uma
vez que nunca se completa, mas que permanece em sua indecidibilidade.

Ainda no que tange à identidade, Munanga (1994, p. 177-178) considera:

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[...] a identidade é uma realidade sempre presente em todas as sociedades
humanas. Qualquer grupo humano, através do seu sistema axiológico
sempre selecionou alguns aspectos pertinentes de sua cultura para definir-
se em contraposição ao alheio. A definição de si (autodefinição) e a
definição dos outros (identidade atribuída) têm funções conhecidas: a
defesa da unidade do grupo, a proteção do território contra inimigos
externos, as manipulações ideológicas por interesses econômicos, políticos,
psicológicos, etc. 305

No entanto, construir uma identidade negra positiva no país não é uma


tarefa fácil, porquanto o mito da democracia racial historicamente nega a
desigualdade entre brancos e negros e impõe um modelo eurocêntrico que se
fundamenta no racismo, na negação e inferiorização da diferença, no qual os negros
crescem negando sua identidade para que possam ser admitidos socialmente. A
reconstrução de uma identidade negra positiva é fundamental para que possam ser
realizadas importantes transformações na realidade da população negra brasileira.
No lastro de reparos sociais, merece destaque a Lei n. 12.288/2010 e a
Lei n. 12.711/2012. A primeira instituiu o Estatuto da Igualdade Racial, tendo como
finalidade garantir à população a efetivação da igualdade de oportunidades. A
segunda, conhecida popularmente por Lei de Cotas, prevê a reserva de vagas para
pretos, pardos e indígenas nas universidades federais e nas instituições federais de
ensino técnico de nível médio. O artigo 3º dispõe:

Em cada instituição federal de ensino superior, as vagas serão preenchidas,


por curso e turno, por autodeclarados pretos, pardos e indígenas, em
proporção no mínimo igual à de pretos, pardos e indígenas na população da
unidade da Federação onde está instalada a instituição, segundo o último
censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

Foi declarada pelo Supremo Tribunal Federal, em 2012, a


constitucionalidade das cotas raciais e a adoção de políticas de reserva de vagas
para o acesso de pretos, pardos e indígenas às Instituições de Ensino Superior
públicas em todo o país, com a aprovação da Lei n. 12.711/2012, que utiliza o
critério de autodeclaração para que os candidatos possam concorrer às vagas.
Alguns sustentam que a autodeclaração é pessoal e que não seria
possível questionar o fato de uma pessoa se declarar parda sem o ser, por exemplo.
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Porém, para algumas universidades públicas a autodeclaração é passível de
questionamento, principalmente em casos em que uma pessoa é visivelmente
branca e se declara negra para concorrer às vagas reservadas.
Embora esteja previsto na lei o critério da autodeclaração, a adoção de
banca avaliadora de fenótipo não é vedada, sendo utilizada por algumas instituições
de ensino e representa um mecanismo de proteção a direitos. A investigação de 306

fraudes e imposição de sanções são procedimentos importantes para garantir que a


ação afirmativa alcance os objetivos almejados e não seja desvirtuada ao longo de
sua implementação, entendimento este que também vendo sendo fortalecido no
âmbito judicial.
A despeito dos avanços para democratização do acesso à educação, a
efetivação em sua plenitude somente será possível com ampla união de esforços,
tendo em vista o crescente número de demandas judiciais propostas por candidatos
eliminados dos processos seletivos ao passar pela comissão julgadora de fenótipo,
bem como denúncias de estudantes e das próprias instituições contra fraudes,
demonstrando um descompasso entre os indiscutíveis avanços no plano jurídico e a
realidade concreta da efetivação de direitos.
O Brasil ainda tem um longo caminho a percorrer até que as
desigualdades existentes sejam efetivamente reduzidas, mas a Lei n. 12.711/2012
representa um significativo intento para a redução das desigualdades, buscando o
fortalecimento da identidade negra e o reconhecimento pelo conjunto da sociedade
para a efetivação de ações reparadoras e de valorização da população negra, com o
objetivo de garantir a estes indivíduos o acesso ao ensino superior e, por sua vez,
espaço na estrutura social brasileira.

Critérios adotados pelas IES públicas nos cursos de graduação da Região


Centro-Oeste

A autodeclaração de pretos e pardos para o ingresso via cotas, prevista


no ordenamento jurídico, consiste em assinar um termo declarando que possui
traços fenotípicos que o caracterizam na sociedade como do grupo racial negro. A
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utilização somente da autodeclaração para o acesso ao ensino superior inicialmente
gerou dúvidas sobre a possível ocorrência de fraudes, entretanto para os defensores
deste critério o seu maior benefício é a afirmação da identidade.
Em que pese o argumento da necessidade de afirmação e valorização da
identidade negra, nota-se que o número de fraudes no sistema de cotas tem se
tornado cada vez maior, distorcendo a finalidade da ação afirmativa 27. O que tem 307

levado instituições de ensino superior à adoção de critérios de verificação além da


indispensável autodeclaração, para checar a veracidade das informações.
Para o acesso dos candidatos cotistas negros as instituições de ensino
adotam diferentes critérios, de acordo com suas especificidades e interesses, dentre
eles identificamos a constituição de uma banca avaliadora de fenótipo.
Mesmo com os avanços para a democratização do acesso à educação,
tem crescido o número de fraudes e, por sua vez, de demandas judiciais propostas
por candidatos eliminados do certame ao passar pela comissão julgadora, bem
como denúncias de estudantes e das próprias instituições.
As interpretações equivocadas de pertencimento racial também estão no
alvo das bancas julgadoras, uma vez que as alegações de ancestralidade e
consanguinidade não são definidoras de direitos para que os candidatos possam
figurar nas vagas reservadas aos cotistas, cabendo ao edital definir os critérios
orientadores para tanto, visto que o preconceito e a discriminação não têm origem
em diferenças de genótipo, mas sim em elementos fenotípicos.
A Universidade de Brasília foi uma das primeiras universidades a adotar
as cotas raciais, em 2004, com suporte em uma comissão que analisava a foto de
candidatos para essa comprovação. Em 2007 modificou para o modelo de
entrevistas, porém abandonado em 2012 após a aprovação da Lei de Cotas, uma
vez que a nova lei estabelece o critério de autodeclaração.
O critério de entrevistas foi cancelado em 2012, com a publicação da Lei
de Cotas, uma vez que nesta lei não há exigência de outros métodos, bastando a
autodeclaração para participar da seleção. Importante ressaltar que quando o

27
Ver Agravo de Instrumento nº 0019906-29.2015.4.03.0000/MS; Rel. Des. Federal Johonsom Di
Salvo; publicado em 14/03/2016.
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Supremo Tribunal Federal decidiu pela constitucionalidade das cotas, no ano de
2012, na ADPF 186 o objeto da ação era justamente o sistema da UnB. Assim, as
comissões de análise de veracidade também foram discutidas naquela
oportunidade.
Na ocasião, o ministro Gilmar Mendes considerou ―difícil justificar a ideia
do denominado tribunal racial‖. Enquanto para o ministro Ricardo Lewandowski a 308

instância é aceitável e constitucional, vejamos:

Tanto a autoidentificação, quanto a heteroidentificação, ou ambos os


sistemas de seleção combinados, desde que observem, o tanto quanto
possível, os critérios acima explicitados e jamais deixem de respeitar a
dignidade pessoal dos candidatos, são, ao meu ver, plenamente aceitáveis
do ponto de vista constitucional. (Folha de São Paulo, publicado em
03/08/2016)

De modo geral, os ministros do STF consideram que ações afirmativas,


como a política de cotas da UnB, devem ser usadas como modelo para outras
instituições de ensino, com o objetivo de superar a desigualdade histórica. Na UnB
os candidatos devem comparecer pessoalmente frente à comissão avaliadora para
terem seu fenótipo analisado, também permitindo a aferição das cotas por foto ou
videoconferência. Os editais preveem e detalham os métodos de verificação a serem
adotados por uma comissão deliberativa, constando quando, antes da homologação
do resultado final, será a avaliação.
As ações afirmativas foram institucionalizadas no estado de Mato Grosso
do Sul em 2003, com a publicação da Lei n. 2.605/2003, a qual assegurou reserva
de 20% das vagas para negros no ensino superior estadual. A Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul regulamentou internamente o sistema de cotas
para negros, por meio da Resolução COUNI-UEMS n. 243, alterada pela Resolução
COUNI-UEMS n. 250/2003, que dispõe sobre a oferta das vagas em regime de
cotas dos cursos de graduação da UEMS.
A partir da normativa até 2013 a UEMS utilizou a autodeclaração como
critérios para ingresso por meio do regime de cotas para negros. Essa situação
provocou inúmeras críticas por parte do movimento negro e, também, de uma parte

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da comunidade acadêmica, já que muitos não negros se autodeclaravam negros e,
assim, tinham acesso aos cursos de graduação.
Insatisfeitos com a situação, acadêmicos negros fizeram denúncias à
procuradoria jurídica da instituição, sobre possíveis fraudes no sistema de cotas
para negros, levando a instituição a adotar outros critérios para possibilitar uma
forma mais justa para acesso de pretos e pardos à graduação por meio das cotas. 309

Inserindo, dessa forma, o critério de avaliação dos traços fenotípicos dos candidatos
cotistas.
A adoção de critérios para ingresso de candidatos optantes pelo regime
de cotas para negros no Processo Seletivo para os Cursos de Graduação da UEMS
ocorreu a partir da aprovação da Resolução CEPE-UEMS n. 1.373, de 16/10/2013.
As bancas são compostas por três membros, servidores da UEMS, membros de
Neabs, associações de comunidades quilombolas, pesquisadores de outras
universidades que estudam as ações afirmativas e relações étnico-raciais. As
bancas avaliam os traços fenotípicos dos candidatos, antes da realização da
matrícula.
Em Mato Grosso do Sul, até pouco tempo, apenas a UEMS possuía a
banca avaliadora para análise dos traços fenotípicos. Na Universidade Federal da
Grande Dourados foi composta a banca avaliadora, mas na última seleção de
vestibular não foi regulamentada a atuação. O Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros –
NEAB reivindicou à reitoria o exercício da banca para o próximo vestibular.
Na UFGD a autodeclaração era considerada válida até ser contestada,
caso fosse contestada era realizado procedimento para apurar se se tratava de
declaração falsa. A partir do ano de 2016 foi constituída a banca avaliadora de
fenótipo para averiguação dos traços fenotípicos aos que pretendem ingressar pela
reserva de vagas, no concurso público e no vestibular, todavia a banca somente
atuou no concurso público para docentes e técnicos administrativos em 2016.
As bancas, previstas nos editais, são compostas por membros que
tenham características fenotípicas de preto, pardo e branco, bem como o mesmo
percentual de mulheres e homens, respeitando a Orientação Normativa n. 03, de
01/08/2016, que disciplina:
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§1º As formas e critérios de verificação da veracidade da autodeclaração
deverão considerar, tão somente, os aspectos fenotípicos do candidato, os
quais serão verificados obrigatoriamente com a presença do candidato.
§2º A comissão designada para a verificação da veracidade da
autodeclaração deverá ter seus membros distribuídos por gênero, cor e,
preferencialmente, naturalidade.
§3º Na hipótese de constatação de declaração falsa, o candidato será
eliminado do concurso sem prejuízo de outras sanções cabíveis. (Disponível 310
em: <http://www.lex.com.br/legis_27175840>. Acesso em: 20 de abril de
2017)

Na UFGD, a análise dos traços fenotípicos do candidato é feita


presencialmente, com coleta de imagens fotográficas e laudo fenotípico elaborado
pelos membros da comissão por meio de reconhecimento de aspectos
característicos tecnicamente sistematizados, como cor da pele, textura do cabelo,
formato do nariz e lábios. Quem não é considerado preto ou pardo tem direito a
recurso e será avaliado por outra banca, com membros diferentes da banca original.
Para o ingresso na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, por
meios do sistema de cotas, basta a autodeclaração. Porém, tem analisado a
possibilidade da inserção de novos critérios, discutindo sobre os mecanismos de
controle para o acesso nas universidades federais para evitar fraudes no sistema.
A Pró-Reitora de Assunto Estudantil, Ana Rita Barbieri, defende a
mudança de cultura na UFMS, asseverando que o trabalho da Pró-Reitoria tem
como foco a superação das desigualdades a partir do aprimoramento das
dimensões jurídicas e materiais que norteiam a questão das políticas de igualdade
racial. Com o seguinte argumento:

Precisamos de uma mudança na dimensão jurídica. E, neste ponto,


estamos bem avançados, com algumas definições que precisam ser
trabalhadas, como o critério de verificação das cotas, para que tenhamos
meios objetivos para avaliar o processo. Precisamos, em seguida, mudar a
dimensão material, que é oferecer condições para que esse aluno cotista
entre e permaneça na Universidade. É neste ponto que vem a terceira
mudança, na dimensão cultural, que é a mais difícil, pois implica no
reconhecimento das pessoas como iguais. Isso só ocorre quando temos o
suporte das dimensões jurídica e material, promovendo um clima integração
das pessoas diferentes. (UFMS, 2017)

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A Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT tem adotado
ações para manutenção e aperfeiçoamento de programa que tem o cunho de evitar
que fraudes aconteçam. O sistema de cotas existe na instituição há mais de uma
década. As condições para que estudantes ingressem na universidade constam em
legislação específica, sendo uma dessas a autodeclaração do grupo racial.
A Universidade Estadual de Goiás – UEG, desde 2005, abre suas portas 311

para estudantes historicamente marginalizados pelo ensino superior. Já beneficiou


mais de 20 mil estudantes por meio de cotas, previsto na Lei Estadual n.
14.832/2004. O Núcleo de Seleção da UEG tem como critério a realização de
entrevista com os candidatos. A entrevista é obrigatória para o processo de
matrícula a todos os candidatos aprovados que não possuem documento de registro
público que atribua a eles categoria racial negra.
Para concorrer às vagas, na UEG, o candidato deve marcar no formulário
de inscrição a opção de cota na qual se enquadra. O candidato que fizer opção pelo
sistema de cotas participa da classificação do processo seletivo concorrendo,
primeiro, às vagas do sistema universal e, depois, às vagas reservadas ao sistema
de cotas. Foi criada a Comissão Permanente de Acompanhamento e de Avaliação
da Implementação da Política de Cotas da Universidade Estadual de Goiás (CAPC),
que tem como finalidade acompanhar, orientar e decidir sobre assuntos relacionados
às vagas destinadas ao sistema de cotas na UEG. O candidato ao sistema de cotas
pode solicitar a avaliação da comissão, que julga sobre o enquadramento ou não no
sistema de cotas e emite parecer decisório. Todavia, o parecer de qualificação da
comissão tem equivalência e pode ser substituído pelo documento de registro
público expedido pelo Cartório de Registros de Títulos e Documentos.
Tribunais Superiores têm afirmado não agir com arbitrariedade a banca
examinadora ao adotar o critério de fenótipo, uma vez que se trata da manifestação
visível ou detectável, ou seja, a avaliação depende da aparência do candidato para
confirmar a sua concorrência como cotista. Nesse sentido é o entendimento do
Tribunal Regional Federal da 3ª Região:

Candidata autodeclarada parda. Condição necessária, mas não suficiente,


para concorrer às vagas reservadas aos cotistas de cor negra/parda.
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Previsão no edital que a autodeclaração seria confirmada por uma banca
julgadora segundo o critério do fenótipo, que é a manifestação visível ou
detectável da constituição genética de um determinado indivíduo.
Impossibilidade de o judiciário se sobrepor ao critério que se reserva à
banca examinadora que, em decisão unânime, concluiu que a candidata
não apresentava traço fenótipo de negro/pardo. (TRF 3 - AI nº 0019906-
29.2015.4.03.0000/MS; Rel. Des. Federal Johonsom Di Salvo; publicado em
14.03.2016)
312
É certo que a conclusão da comissão avaliadora não pode ser arbitrária,
mas possui um traço ponderável de subjetividade que é próprio do critério do
fenótipo, que deve estar determinado no edital. Os Tribunais Superiores favoráveis à
legalidade do critério de fenótipo têm baseado suas decisões no entendimento do
STF, que considera constitucional a política de cotas e ressalvou o não cabimento
de revisão judicial de critério subjetivo de resultado de prova, que originariamente
cabe à banca (AI 80.5328 AgR; Rel. Min. Cármen Lúcia; publicado em 10.10.2012).
Dessa forma, para se considerar dentro da legalidade, o procedimento
adotado pelas comissões avaliadoras devem estar de acordo com as seguintes
orientações: (a) autodeclaração pelo candidato; (b) realização de fotografias; (c)
julgamento pela comissão especializada por fenótipo e não por ascendência; e (d)
possibilidade de recurso pelo candidato; segundo decisão proferida pelo STF na
ADPF 186.

Considerações finais

Inferiorizar o negro por meio da subalternização de sua cultura, do


fenótipo e dos saberes, afetam o imaginário social e, consequentemente, a negação
da identidade negra. As ações afirmativas são importantes mecanismos para o
reconhecimento da existência do racismo e para a busca de ressignificação da
identidade negra. Contudo, apesar das políticas públicas de promoção da igualdade
racial e ações afirmativas, em curso há mais de uma década, as disparidades
ocorrem em todos os níveis de educação e acentuam-se na educação superior.
Aponta McLaren (2000, p. 123), que a democratização do acesso à
educação possibilita a presença de diferentes sujeitos e culturas na universidade e

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colocam à educação o desafio de formar sujeitos-cidadãos conscientes da
necessária relação intercultural que favoreça aos sujeitos a reconhecerem
heterogêneos.
A afirmação da identidade pode se constituir em estratégia que favorece a
permanência e êxito acadêmico, para tanto cabe às instituições de ensino identificar,
pleitear como tarefa pública e coletiva, a efetiva inserção institucional do aluno, 313

principalmente aquele que pertence a grupos que originalmente não estavam


representados no ensino superior (HERINGER, 2013, p. 93).
Nesse ínterim, as políticas afirmativas legitimam o acesso de pretos e
pardos no espaço historicamente ocupado por grupos dominantes. A manutenção de
banca examinadora de fenótipo é um mecanismo que contribui para garantir que a
proposta de lei de garantir o acesso de negros na educação superior se efetive.
Além da identificação do pertencimento racial declarado pelo candidato, a banca
possui um potencial de afirmação ou de ressignificação da identidade, ao possibilitar
um espaço de diálogo com os candidatos, no sentido de apontar que os conflitos
apresentados para se afirmarem como negros é resultante de um processo de
negação e de invisibilidade da população negra no Brasil.
A imposição do padrão branco europeu dominante naturalizou a
inferioridade da classe dominada, e embora a população negra represente mais de
97 milhões de habitantes no Brasil, seus traços fenotípicos, seus atributos mentais e
culturais são intencionalmente negados pela lógica etnocêntrica. Para Quijano
(2005, p. 239) ―é tempo de aprendermos a nos libertar do espelho eurocêntrico onde
nossa imagem é sempre, necessariamente, distorcida. […] tempo, enfim, de deixar
de ser o que não somos‖.
Sabemos que o sistema de ingresso de candidatos negros na educação
superior é apenas o princípio das politicas de ações afirmativas, pois não garante a
permanência. A maioria das ações afirmativas em curso atendem de forma pontual
os desafios para democratizar o acesso à educação superior, mas somente uma
política articulada com as políticas culturais e de respeito às diferenças será capaz
de reduzir a imposição histórica do eurocentrismo.

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O Estado Brasileiro precisa ampliar as ações afirmativas em curso, que
tem o objetivo de promover a redução das desigualdades raciais, aumentando a
participação da população preta e parda nas esferas de decisão, buscando
aumentar a sua representação e voz. Eliminar as consequências do preconceito e
promover a justiça em favor de indivíduos negros ainda é um desafio.
314

Referências

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nacional-de-politicas-de-promocao-da-igualdade-racial-para-debater-cotas/> Acesso
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O AUTISMO NAS ESCOLAS BRASILEIRAS: UM LEVANTAMENTO
BIBLIOGRÁFICO SOBRE TENDÊNCIAS E PERSPECTIVAS

Fabiana Lopes Coelho Garcia / UFGD.28


Morgana de Fátima Agostini Martins/ UFGD29
Educação e Diversidade
Comunicação Oral 317

Resumo:
Este trabalho teve como objetivo analisar as tendências e perspectivas para a
inclusão da pessoa com autismo no Brasil através de levantamento bibliográfico das
publicações científicas na área de Educação em duas plataformas de pesquisa de
dados nacionais: Banco de teses e dissertações da CAPES e Scielo. Após análise
dos dados, tornou-se evidente a tendência de uma perspectiva política de inclusão
dos alunos autistas através do apoio especializado e interface saúde-educação na
derivação de práticas pedagógicas nas escolas comuns brasileiras.

Palavras-chave: Autismo; Levantamento bibliográfico; Tendências

Introdução

Desde o final do século XX, no Brasil, as pesquisas na área de Educação são


concebidas em uma perspectiva inclusiva dos sujeitos, com o intuito de promover o
reconhecimento das diferenças e uma educação igualitária para todos. Caminhando
neste sentido, foram criadas Leis e formuladas Políticas Públicas para
implementação de serviços educacionais adequados na Educação Especial, bem
como serviços de saúde para constituir rede de apoio às escolas e aos alunos
público alvo desta modalidade de ensino.
A Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência (NY, 2007),
promulgada pelo Estado brasileiro, por meio do Decreto nº 6.949, de 25 de agosto
de 2009, resultou numa mudança paradigmática das condutas oferecidas às
pessoas com deficiência, elegendo a ―acessibilidade‖ como ponto central para a

28
Mestranda em Educação pelo Programa de Pós graduação em Educação da UFGD; Licenciada em
Pedagogia e Graduada em Fisioterapia. falcofit@gmail.com
29
Doutora em Educação Especial pela UFSCar; Docente do PPGEdu /UFGD.
morganamartins@ufgd.edu.br

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garantia dos direitos individuais. A Convenção, em seu artigo 1º, afirma que a
pessoa com deficiência é aquela que

[...] tem impedimentos de longo prazo, de natureza física,


mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com
diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e
efetiva na sociedade em igualdade de condições com as
318
demais pessoas (BRASIL, 2009).

Desde então, o Estado brasileiro tem buscado, por meio da formulação de


políticas públicas, garantir a autonomia e a ampliação do acesso à saúde, à
educação e ao trabalho, entre outros, com o objetivo de melhorar as condições de
vida das pessoas com deficiência.
Atualmente, em nosso país, evidenciam-se, através de suas entidades, os
discursos sociais de luta pelos direitos da mulher, o feminismo, o respeito às
diferenças e, no campo da Educação Especial, quesito inclusão escolar, o aluno
autista com toda sua especificidade comportamental tensionando o interior da
escola, considerada local, por excelência, de formação integral dos sujeitos.
Segundo Bosa (2002), o autismo é uma síndrome comportamental com
etiologias desconhecidas e/ou diferentes, na qual o processo de desenvolvimento
infantil encontra-se profundamente distorcido. A primeira descrição dessa síndrome
foi apresentada por Leo Kanner, em 1943, com base em onze casos de crianças que
ele acompanhava e que possuíam algumas características em comum: incapacidade
de se relacionarem com outras pessoas; severos distúrbios de linguagem (sendo
esta pouco comunicativa) e uma preocupação obsessiva pelo que é imutável ou
preservação da mesmice. Esse conjunto de características foi denominado por ele
de autismo infantil precoce (Kanner, 1943).
Os conceitos que definem o autismo sofreram diversas modificações desde
sua primeira aparição na história. Apesar de o termo autismo ter sido utilizado pela
primeira vez por Bleuler, em 1911, para se referir à perda do contato com a
realidade de suas pacientes com esquizofrenia, o primeiro a definir Autismo foi
Kanner, em 1943, inicialmente denominado ―Distúrbio Autístico do Contato Afetivo‖.
Este autor salientava a existência de uma distorção do modelo familiar, que

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ocasionaria alterações no desenvolvimento psicoafetivo da criança (hipótese da mãe
geladeira) sem, no entanto, abandonar a possibilidade de existência de algum fator
biológico da criança.
Segundo Klinn (2006), um ano depois, em 1944, sem ter contato com a teoria
de Kanner, Hanss Asperger, um pediatra austríaco com interesse em Educação
Especial, descreveu quatro crianças que apresentavam dificuldades em se 319

integrarem socialmente em grupos. Este estudo propôs a definição de um distúrbio


que foi denominado por ele como ―Psicopatia Autística‖. Dentro desta perspectiva,
Asperger ressaltou a natureza familiar da condição e, inclusive, levantou a hipótese
de que os traços de personalidade fossem de transmissão ligada ao sexo masculino.
Na tradução do estudo de Asperger para a língua inglesa, foi sugerida a substituição
do nome ―Psicopatia Autística‖, ficando conhecida mundialmente como ―Síndrome
de Asperger‖.
De acordo com os autores Tamanaha, Perissinoto e Chiari (2008) a
aproximação diagnóstica entre os quadros clínicos descritos por Kanner e Asperger
foi realizada no início da década de 1970, com a proposta de identificação da
―Psicopatia Autística‖ como uma entidade nosológica e, também, o delineamento do
estudo comparativo entre esta condição e o quadro de Autismo Infantil. No entanto,
as tentativas iniciais de comparar as duas condições foram complicadas devido às
grandes diferenças nos pacientes descritos. Um dos pontos foi o fato que os
pacientes de Kanner eram mais jovens e possuíam maior prejuízo cognitivo. Em
1980, este transtorno passou a ser classificado como um desvio do desenvolvimento
e não em um atraso. A partir dos anos 1990, houve um retorno às teorias de Kanner
e os prejuízos sociais voltaram a ser enfatizados.
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM IV (APA,
2002), assim como na décima revisão da Classificação Internacional de Doenças –
CID 10 (OMS, 1998) estabeleceram critérios para a identificação deste transtorno.
Na quarta revisão do DSM, foram propostas as classificações tanto do Autismo
Infantil quanto da ―Síndrome de Asperger‖ como subcategorias dos Transtornos
Globais do Desenvolvimento. Nesta grande categoria ainda estão inclusos o

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―Transtorno de Rett‖, ―Transtornos Desintegrativos da Infância‖ e os ―Transtornos
Globais do Desenvolvimento sem outra especificação‖.
Atualmente na quinta revisão do Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais-DSM-V (APA, 2014), a terminologia utilizada para se referir a
este transtorno é ―Transtorno do Espectro Autista‖ se referindo ainda às condições
descritas anteriormente, excetuando o ―Transtorno de Rett‖ e o ―Transtorno 320

Desintegrativo da Infância‖. Neste manual o quadro clínico do ―Transtorno de


Espectro Autista‖ (TEA) se configura por apresentar como características essenciais
do transtorno: o prejuízo persistente na comunicação social recíproca e na interação
social em diversos contextos (Critério A) e, padrões restritos e repetitivos de
comportamento, interesses ou atividade (Critério B). Esses sintomas estão
presentes desde o início da infância (Critério C) e limitam ou prejudicam o
funcionamento diário (Critério D). O estágio em que o prejuízo funcional fica evidente
irá variar de acordo com as características do indivíduo e seu ambiente. No entanto,
é oportuno ressaltar que nem todas as pessoas que apresentam o TEA possuem
todas as características descritas, sendo que algumas podem apresentar um
número restrito assim como a intensidade pode variar muito entre um e outro, se
iniciando na primeira infância.
Ainda segundo este Manual (APA, 2014) a prevalência do TEA na população
mundial é de 1%, com estimativas similares em amostras de crianças e adultos. Este
transtorno tem sido quatro vezes mais frequente no sexo masculino do que no
feminino, sendo que as meninas têm mais propensão a apresentar deficiência
intelectual concomitante. O diagnóstico é essencialmente clínico, por meio de
observação do comportamento da criança, do relato dos responsáveis sobre a
história de vida do indivíduo. É possível perceber os sinais e indicadores do
transtorno podem ser observados durante o segundo ano de vida (12 a 24 meses),
embora possam ser vistos antes dos 12 meses de idade, caso sejam mais graves,
ou percebidos após os 24 meses, se os sintomas forem sutis. Algumas crianças
apresentam ainda a perda de habilidades já adquiridas, este fato pode sinalizar
indícios de TEA e preciso ser investigado por uma equipe multiprofissional.
Epidemiologicamente, o Transtorno do Espectro Autista têm sido reconhecido pelo
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Centers of Disease Control numa incidência estimada de um em cada 68 crianças
(CDC, 2016).
Nesse processo de luta de movimentos científicos e sociais, entre os quais
entidades e associações de pais de pessoas com transtornos do espectro do
autismo, que – passo a passo – vêm conquistando direitos, destaca-se como um dos
resultados, ainda em consonância com a Convenção sobre os Direitos da Pessoa 321

com Deficiência, a instituição, pelo governo brasileiro, da Política Nacional de


Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtornos do Espectro do Autismo (Brasil,
2012b), através da Lei 12.764 de 27 de dezembro de 2012 e segundo a qual o
indivíduo com Transtorno do Espectro do Autismo – TEA deve ser considerado uma
pessoa com deficiência para todos os efeitos legais.
Por tratar-se de um fenômeno complexo, de causa ainda desconhecida e de
abrangência biopsicossocial, o conhecimento sobre o TEA necessita de avanços em
pesquisas e estudos sobre a origem, desenvolvimento e prognóstico das pessoas
afetadas. É sabido, porém, que o desenvolvimento dos autistas varia de pessoa para
pessoa, mas que ele pode ser fortemente determinado pelas condições sociais
vivenciadas pelas famílias.
Pensando neste desenho das políticas, que tentam configurar um
atendimento em redes de apoio e/ou parcerias às crianças com TEA e na
obrigatoriedade de matrículas para crianças de 04 anos na Educação Infantil, nos
interessa olhar para o interior da escola e analisar os processos educativos voltados
ao aluno autista com o objetivo de levantar qual o entendimento dos educadores
sobre o TEA, seus critérios para eleger um aluno com sinais e suspeita do transtorno
e o conhecimento ou não de algum instrumento de avaliação e uso de práticas
pedagógicas a partir do diagnóstico.
Assim, neste trabalho objetivamos levantar dados sobre o teor das
publicações técnico-científicas brasileiras relacionadas à inclusão de alunos com
TEA na escola comum, suas perspectivas e enfoques, visto que a inserção de
crianças pequenas no processo educacional formal, no Brasil atual, torna-se tema
de pesquisas na emergência de discutir os desafios para a ampliação e o acesso a
programas educacionais e de cuidado para este público, com ou sem deficiência.
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Metodologia – o caminho percorrido

Iniciamos a busca por publicações referentes à inclusão do aluno autista pelo


Banco de teses e dissertações da CAPES por conter documentos de origem da
Plataforma Sucupira, ferramenta de coleta, análise e avaliação de informações, base 322

de referência do Sistema Nacional de Pós-Graduação - SNPG. (CAPES, 2014).


Para esta plataforma, foram eleitos três descritores: Autismo; TEA e Inclusão
Escolar + autismo. Todos foram refinados pela área Educação e Educação Especial
e classificados em três categorias conforme o assunto abordado e informações
explicitadas em seus resumos: 1) Práticas pedagógicas na escola e relação com a
família (CAT 1); 2) Formação de Professores (CAT 2) e 3) Serviços de apoio
especializado e parcerias: saúde, APAES, encaminhamentos, diagnóstico, etc (CAT
3).
Para o primeiro descritor, Autismo, foram encontrados 37 trabalhos sendo 29
dissertações de mestrado (78,37%) e 08 teses de doutorado (21,63%). Conforme
classificação por categorias, 16 (43.24%) dos trabalhos encontravam-se na CAT 1,
seguidos de 10 (27.03%) na CAT 2 e 02 (5.4%) dos trabalhos na CAT 3.
Observamos que, apesar do descritor e refinamento por área, 09 (24.33%) trabalhos
do total abordaram outros temas, citando o autismo como uma das deficiências a
serem trabalhadas na escola.

TABELA 1 – Classificação por categoria


Plataforma: Sucupira
Descritores: AUTISMO + EDUCAÇÃO ESPECIAL
No. %
Categoria 1/ CAT 1 16 43,24
Categoria 2/ CAT 2 10 27,03
Categoria 3/ CAT 3 02 5,4
Trabalhos fora de categoria 09 24,33

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Total de trabalhos 37 100
Fonte: GARCIA, F.L.C. (2017)

Lançando o segundo descritor, TEA, foram encontrados 6.296 registros,


mesmo sendo refinados pela área: Educação e Educação Especial. Observamos
323
que alguns dos trabalhos já haviam sido computados no primeiro descritor e a
maioria estava em Inglês. Em primeira análise, muitos trabalhos mencionavam e/ou
dissertavam sobre os serviços especializados de acompanhamento médico, serviços
de apoio em saúde e diagnósticos.
Diante deste impasse, elegemos um terceiro descritor: Inclusão Escolar +
Autismo. Desta combinação, foram derivados 148 trabalhos na área de Educação e
Educação Especial. Como dissertações de mestrado, estavam registrados 96
trabalhos ou 64.8% do total. Como teses de doutorado, encontramos 52 trabalhos
representando 35.13% dos registros. A classificação por categorias ficou assim
definida: 56 (37.84%) trabalhos na CAT 1, 48 (32.43%) trabalhos na CAT 2 e 45
(30.40%) trabalhos na CAT 3. Aqui todos os trabalhos abordaram o tema em seus
resumos de apresentação.

TABELA 2 – Classificação por categoria


Plataforma: Sucupira
Descritores: AUTISMO + INCLUSÃO ESCOLAR
No. %
Categoria 1/ CAT 1 56 37,84
Categoria 2/ CAT 2 48 32,43
Categoria 3/ CAT 3 45 30,40
Trabalhos fora de categoria 00 -
Total de trabalhos 148 100
Fonte: GARCIA, F.L.C. (2017)

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Na segunda plataforma utilizada, a Scielo, iniciamos a busca com o primeiro
descritor eleito: Autismo. Logo apareceram 288 registros de trabalhos e pesquisas
realizadas sobre o tema ali sitiadas. Para refinar a busca, utilizamos um segundo
descritor: Escola. Assim, os registros se reduziram a 29 trabalhos: 08 (27.5%) na
CAT 1, 07 (24.13%) na CAT 2 e 14 (48.27%) na CAT 3. Destes 29 registros,
observamos 11 trabalhos da área de psicologia com descrição e análise de perfil do 324

aluno com autismo e/ou dos professores.

TABELA 3 – Classificação por categoria


Plataforma: Scielo
Descritores: AUTISMO + ESCOLA
No. %
Categoria 1/ CAT 1 08 27,50
Categoria 2/ CAT 2 07 24,13
Categoria 3/ CAT 3 14 48,26
Trabalhos fora de categoria 00 -
Total de trabalhos 29 100
Fonte: GARCIA, F.L.C. (2017)

Com o intuito de encontrarmos mais trabalhos sobre a inclusão do aluno com


TEA em escolas comuns, mais um descritor foi lançado: Autismo+Inclusão Escolar.
Desta combinação foram encontrados 182 registros onde 104 (57.14%)
representavam a CAT 1, 31(17.3%) a CAT 2 e 47 (25.82%) a CAT 3. Ao lançarmos o
descritor TEA de forma isolada, 11.345 trabalhos foram encontrados, em sua maioria
na Língua Inglesa, fazendo com que os levantamentos anteriores fossem
considerados suficientes para a realização deste trabalho.

TABELA 4 – Classificação por categoria


Plataforma: Scielo
Descritores: AUTISMO + INCLUSÃO ESCOLAR
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No. %
Categoria 1/ CAT 1 104 57,14
Categoria 2/ CAT 2 31 17,30
Categoria 3/ CAT 3 47 25,82
Trabalhos fora de categoria 00 -
325
Total de trabalhos 182 100
Fonte: GARCIA, F.L.C. (2017)

Análise e discussão

Como critérios de análise dos dados utilizamos a) o número de trabalhos e


suas respectivas porcentagens em cada categoria bem como b) o conteúdo
explicitado nos resumos com o intuito de perceber quais as tendências para inclusão
do aluno autista no Brasil.
Dos trabalhos sitiados nas duas plataformas eleitas, ao observarmos o critério
A, houve uma prevalência da CAT 1 com pesquisas que tratavam de práticas
pedagógicas e métodos de ensino pensadas a partir da inclusão do aluno autista na
escola bem como as relações aluno-escola, aluno-professor, aluno-família e
professor-família. Estas totalizaram 184 registros representando 47.42 % do total.
Apesar desta prevalência, observamos também, a grande quantidade de
trabalhos (108 ou 27.83%) voltados ao apoio especializado citando avaliação e
diagnóstico de saúde, tratamentos de reabilitação, freqüência à instituições
especializadas no contra-turno da escola e outros. Assim, a CAT 3 foi a segunda
categoria que mais apareceu nas pesquisas. A CAT 2 foi a categoria que obteve
menor representatividade, 96 dos trabalhos representaram 27.74 % do total dos
registros.
Conforme o critério B estabelecido, observamos uma forte tendência a
discussões sobre métodos de ensino adequados, tecnologias, trabalho de
habilidades sociais e plano individualizado de ensino como formas atuais e
promissoras para educação especial de alunos com TEA nas escolas brasileiras.

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Paralelamente a isso, constatamos também que, para os alunos com
autismo, existe uma forte corrente de discussões sobre interface saúde-educação.
Nestes trabalhos são trazidos discursos sobre o papel do apoio especializado de
diagnóstico e reabilitação como balizadores de formação e práticas pedagógicas
dentro das escolas, em uma perspectiva inclusiva, apoiada pelas políticas públicas
de saúde voltadas à pessoas com autismo. 326

De acordo com o encontrado nas plataformas pesquisadas ainda observamos


que os trabalhos são, em sua maioria, dissertações de mestrado. O tema escolhido
para a pesquisa ainda não figura em grande quantidade de teses de doutorado,
quando consideramos as pesquisas registradas na plataforma Sucupira. Refletimos,
assim, sobre a necessidade de aprofundamento de pesquisas no tema bem como
maior divulgação dos trabalhos para que se tenha maior alcance social.

Referências

American Psychiatric Association (APA). Manual Diagnóstico e Estatístico de


Transtornos Mentais - DSM IV TR. Tradução de Cláudia Dornelles. 4. ed. Porto
Alegre: Artes Médicas, 2002.

American Psychiatric Association (APA). Manual Diagnóstico e Estatístico de


Transtornos Mentais – 5a Edição. Editora Artmed, 2014.

BRASIL. Presidência da República. Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009.


Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007.
2009. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2009/decreto/d6949.htm Acesso em: 12 jan. 2017.

________Presidência da República. Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012.


Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do
Espectro Autismo e altera o § 3o do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de
1990. 2012b. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2012/lei/l12764.htm Acesso em: 10 jan. 2017.

BOSA, C. Atenção compartilhada e identificação precoce do autismo.


Psicologia, Reflexão e Crítica, [S.l.], v. 15, n. 1, p. 77-88, 2002.

CAPES. Plataforma Sucupira – O que é? Disponível em


http://www.capes.gov.br/avaliacao/plataforma-sucupira. Acesso em 10 jan 2017.

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KANNER, L. Autistic disturbances of affective contact. The Nervous Child, [S.l.],
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KLIN, A. Autismo e síndrome de Asperger: uma visão geral. Revista Brasileira de


Psiquiatria: São Paulo, v. 28, supl. 1, Maio, 2006. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-
44462006000500002&lng=en&nrm=iso Acesso em 23 de outubro de 2016.
327
TAMANAHA, A.C.; PERISSINOTO, J.; CHIARI, B.M.A. Uma breve revisão
histórica sobre a construção dos conceitos do Autismo Infantil e da síndrome
de Asperger Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia- São Paulo v. 13
nº3, p. 296-309, 2008.

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LÍNGUA INGLESA E DIVERSIDADE CULTURAL: DESAFIOS, DIÁLOGOS E
DOCÊNCIA

Fabiano da Silva Araujo. PG – IFMS30


Resumo
Este trabalho é um recorte do último capítulo do trabalho de conclusão do curso de 328
especialização em Docência para a Educação Profissional, Científica e Tecnológica,
do Instituto Federal de Mato Grosso do Sul, campus de Três Lagoas. O objetivo
deste estudo é discutir a diversidade cultural e da mesma forma estimular a reflexão
crítica dos docentes, em constante processo de formação, para a necessidade de
criar experiências que permitam estimular o respeito às diferenças, nas suas
diversas formas, ampliando o conhecimento sobre o assunto, com o auxílio da
língua inglesa e seus aspectos culturais. Com as leituras de Machado (2004),
Bhabha (2003), Gimeno (2003), Rajagopalan (2003), Hall (2000), Perrenoud (2000),
indicar caminhos para que o educador possa aceitar o desafio de trabalhar a
diversidade cultural, tanto em sala de aula como fora dela. Contemplada desde a
Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural, da Unesco, até os Parâmetros
Curriculares Nacionais, onde é lida como tema transversal, a diversidade cultural
faz-se, cada vez mais presente nos espaços educativos. Para melhor exposição do
tema, dividimos este trabalho em três partes distintas. Na primeira parte buscamos
articular, por meio do conhecimento das políticas educacionais relativas ao trabalho
com a diversidade cultural, a reflexão do docente para a relevância destas práticas
bem como os desafios para transportá-las para as práticas pedagógicas. Na
sequência, dialogar o referencial teórico com o ensino de língua inglesa,
problematizando o tema, na busca da compreensão da complexidade do papel do
educador neste processo. E finalmente, a partir da compreensão do conceito da
diversidade cultural, socializar experiências educativas, no cotidiano das aulas de
língua inglesa,.que possibilitem incitar o docente a reconhecer caminhos para
práticas que contribuam para uma educação que faça diferença no combate aos
preconceitos e às exclusões.

Palavras-chave: ensino. diversidade. cultura. linguagem. professores em formação.

O desafio de compreender a diversidade cultural

O presente trabalho é resultado das leituras e atividades realizadas durante a


disciplina: A instituição Escolar como Organização, no Curso de Pós-Graduação em
Docência para a Educação Profissional, Científica e Tecnológica, no Instituto

30
Pós-Graduando em Docência para a Educação Profissional, Científica e Tecnológica, no Instituto
Federal de Mato Grosso do Sul (IFMS).
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Federal de Mato Grosso do Sul (IFMS), onde foi possível (re)pensar a educação na
perspectiva da diversidade cultural.
Durante a disciplina as leituras forneceram subsídios suficientes para ampliar
os conhecimentos sobre a transversalidade e o currículo. Neste processo de
formação, os alunos do programa realizaram diversas atividades que contribuíram
para elucidar a relevância da diversidade cultural como um elemento de 329

transformação para a educação.


Como continuidade deste processo foram realizadas mais leituras para que a
diversidade cultural fosse compreendida e exercida na perspectiva da
interculturalidade. De posse deste este conhecimento adotamos um
posicionamento, de forma crítica, às manifestações culturais e respectivamente ao
respeito delas, nas aulas de língua inglesa. Outro resultado desta experiência foi
compreensão de que os aprendizes possuem sua própria cultura e quando ela entra
em contato com outras é possível desconstruir os estereótipos e desconstituir os
preconceitos.
Para além do intercâmbio cultural as aulas de língua inglesa permitem que os
aprendizes percebam que a língua não fica limitada somente aos aspectos
lingüísticos e comunicativos, mas, que podem ser o espaço para sua identidade, em
um mundo globalizado, contemple uma nova perspectiva de aprendizagem.
Reforçamos aqui que as aulas de língua inglesa, principalmente nos domínios
da escola pública, necessitam transcender as barreiras de comunicação. Que este
olhar possibilite novas experiências de aprendizagem, onde os aprendizes sejam
favorecidos na compreensão de sua identidade social, que muitas vezes, necessita
de autoestima suficiente para a superação de todas as barreiras sociais. E que este
processo dê ao educador a atitude de nortear a construção de saberes que
evidenciem os preconceitos que estão sempre velados, as exclusões que
contaminam a aprendizagem e o protagonismo de seus aprendizes.

Reflexões à respeito da Diversidade Cultural

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Hodiernamente é possível encontrar muitas leituras que contribuem
imensamente para a compreensão das dimensões da Diversidade Cultural, em
áreas do conhecimento humano. Para uma abordagem mais didática destacamos a
Declaração Universal sobre a Diversidade, da UNESCO, que em seu Artigo 1,
destaca que
330

A cultura adquire formas diversas através do tempo e do espaço. Essa


diversidade se manifesta na originalidade e na pluralidade de identidades
que caracterizam os grupos e as sociedades que compõem a humanidade.
Fonte de intercâmbios, de inovação e criatividade, a diversidade cultural é
para o gênero humano, tão necessária como a diversidade biológica para a
natureza. Neste sentido, constitui o patrimônio comum da humanidade e
deve ser reconhecida e consolidada em benefício de gerações presentes e
futuras. UNESCO, 2002, p.3

É exatamente pela sua relevância que faz-se necessário, cada vez mais, a
reflexão sobre o tema e a criação de experiências que facilitem a inserção da
diversidade cultural no cotidiano escolar. Neste aspecto a língua inglesa contribui
imensamente, uma vez que estimula a necessidade de respeitar a diferença em
suas diversas formas.
Outro marco legal que contribui para a compreensão deste assunto é o
Parâmetro Curricular Nacional, ou PCN, mais especificamente o que trata da
Pluralidade Cultural, que em seus fundamentos éticos aponta que é preciso

Uma proposta curricular voltada para a cidadania deve preocupar-se


necessariamente com as diversidades existentes na sociedade, uma das
bases concretas em que se praticam os preceitos éticos. É a ética que
norteia e exige de todos – da escola e dos educadores em particular – ,
propostas e iniciativas para que visem a superação do preconceito e da
discriminação. BRASIL, 1998, p.129

Superar o preconceito e a discriminação é possível quando o aprendiz


adquire auto-percepção e

Essa auto percepção mais elaborada coopera para o fortalecimento da


auto-estima , abrindo-se assim para o diálogo com o Outro, para o trabalho
de composição de memórias, identidades e projetos coletivos – de sua
família, de seu grupo étnico, de seu bairro, de sua turma, de sua cidade, de
seu estado, de sua região, de seu país. IDEM, p. 139

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A escola tem um papel vital para a formação inicial de indivíduos de uma
sociedade que tenha a consciência da existência da diferença entre pessoas, bem
como no respeito mútuo necessário para relações as sociais. A escola validar-se
como melhor espaço para discussões, pautadas em documentos legais, a respeito
da pluralidade que envolve nosso país. 331

O Ministério da Educação e Cultura, MEC, em suas ―Orientações Curriculares


para o Ensino Médio‖, desta a relevância de se trabalhar a diversidade cultural, em
várias áreas do conhecimento, mas para esta discussão destacamos a que se refere
especificamente ao conhecimento de língua estrangeira, em um olhar mais
transdisciplinar onde a inclusão deve ser considerada,

Mas acreditamos que a questão da inclusão deva ser estudada de maneira


mais ampla, de novo, sob um ponto de vista educacional, que poderá levar
à sensibilidade de que uma visão da inclusão é inseparável de uma
consciência crítica da heterogeneidade e da diversidade sociocultural e
lingüística. BRASIL, p. 96

Mas adiante ainda questiona qual é o conceito de da cultura que a


comunidade escolar possui, dessa forma

Quando se fala em ―ouras culturas‖, é comum que venha à mente do leitor a


referência a outras culturas estrangeiras, de outros países que falam outras
línguas. Essa é uma possibilidade. Mas com a ampliação dos estudos sobre
cultura, pode-se também interpretar que essas ―outras culturas‖ estão muito
mais próximas de cada professor e aluno, em seus próprios meios de
convivência (como é o caso da diversidade com a qual todos nós
convivemos). IDEM, p.73

Diante destas diversas concepções fica evidente o desafio de trabalhar para


além da diversidade cultural, bem como a diversidade humana em outras
perspectivas, na busca complexa de ampliar os horizontes pedagógicos, em práticas
que permitam ampliar a consciência dos envolvidos no processo, com novas
dinâmicas intersociais e interpessoais.
É válido lembrar de que essas ações validam pilares para uma sociedade
mais democrática, onde a pluralidade não seja vista somente pela diferença, mas

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como elemento social de respeito e valorização, ao valorizar a cultura do outro, eu
valorizo a minha própria nação.

Diversidade Cultural, Escola e Língua Inglesa: Diálogos

A escola pode validar-se como espaço para a cultura, que compreenda a 332

diversidade cultural através do diálogo. Para ensinar e aprender é necessário esse


canal. O diálogo valida o respeito ao outro. O primeiro elemento deste canal é
justamente á transdisciplinaridade. Para tanto é preciso compreender que

No cerne da ideia de transdiciplinaridade está o fato de que, na organização


do trabalho escolar, as pessoas, e não os objetos ou os objetivos
disciplinares deveriam estar no centro das atenções É preciso ir além das
disciplinas, situando o conhecimento a serviço dos projetos das pessoas. A
função precípua da escola básica é a formação da cidadania e não a
formação de especialistas em qualquer das disciplinas. Machado, p. 136

Neste movimento de colocar as disciplinas em diálogo podemos obter


resultados que contribuam para a compreensão da cultura, bem como sua
diversidade. É preciso que a comunidade escolar perceba que quando se discute a
diversidade evidencia-se ―O fato é que precisamos escolher o que consideramos
valioso, rememorá-lo, memorizá-lo, comemorá-lo. Este é o sentido de todas as
comemorações: consolidar valores, mantendo vivo na memória aquilo que a
valoriza‖. IDEM, p 36.
Os conhecimentos sociológicos também atuam como pilar de compreender a
diversidade cultural. Quando entendemos que cada cultura tem sua história,
particularidades e contextos, onde nenhuma não sobressai à outra. Isso fortalece
que a ideia do homem como um ser social, que necessita das participações do outro
para produzir conhecimento e respectivamente, cultura. Quanto mais forte são suas
raízes culturais, mais justas e igualitárias são as sociedades. É com a cultura que
aprende-se a justiça, a liberdade, o diálogo e essencialmente a democracia.
Segundo Skinner: ―o ambiente social é o que chamamos de uma cultura. Da forma
que preserva o comportamento dos que nela vivem‖, 1973, p.115.

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A escola e respectivamente os seus docentes têm a responsabilidade de criar
diversas experiências onde hajam a presença de relações pessoais e interpessoais.
Nesta perspectiva, segundo Gómez, ―o ensino é uma atividade complexa, que se
desenvolve em cenários singulares, claramente determinados pelo contexto, com
resultados em grande parte imprevisíveis e carregados de conflitos de valor‖, 1998,
p. 365. 333

Trazer a Diversidade Cultural para as aulas de língua inglesa permite a


validação de novos horizontes, quando o aprendiz consegue dominar outra língua a
cultura que está associada a ela permite que ele entre em contato com novas formas
de pensamento. Isso é fortalecido quando se tem vivências que mostram que

Uma língua é um sistema de símbolos aprendido, organizado, e geralmente


aceito pelos membros de uma comunidade. É usado para representar a
experiência humana dentro de uma comunidade geográfica ou cultural.
Objetos, eventos, experiências e sentimentos têm um nome específico e
unicamente porque uma comunidade de pessoas decidiu que eles assim se
chamariam. Por ser um sistema inexato de representação simbólica da
realidade, o significado das palavras está sujeito a uma variada gama de
interpretações. Porter e Samovar, 1993, p. 16

Muitos suportes teóricos podem ser utilizados para fundamentação de novas


reflexões sobre a escola e a diversidade cultural. Vale ressaltar que quanto maior for
a compreensão do docente sobre o assunto, maiores serão os avanços. Um
pensamento que cabe destacar neste momento é o de Hall, que amplia a percepção
cultural e seu hibridismo.

Essa concepção aceita que as identidades não são nunca unificadas, que
elas são, na modernidade tardia, cada vez mais fragmentadas e fraturadas;
que elas não são, nunca, singulares, mas multiplamente construídas ao
longo de discursos, práticas e posições que podem se cruzar ou ser
antagônicos. As identidades estão sujeitas a uma historicização radical,
estando constantemente em processo de mudança e transformação, 2000,
p. 108

Neste pensamento de Hall pode-se estender o diálogo para a compreensão


da tradição cultural, em uma perspectiva mais dinâmica, na articulação constante de
diversidades culturais e suas influências nas identidades dos sujeitos. Quando se

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discute diversidade cultural na escola é natural que existam conflitos. Neste contexto
podemos citar Bhabha, ao afirmar que

O reconhecimento que a tradição outorga é uma forma parcial de


identificação. Ao reencenar o passado, este introduz novas temporalidades
culturais incomensuráveis na invenção da tradição. Esse processo afasta
qualquer acesso imediato a uma identidade original ou a uma tradição 334
‗recebida‘. Os embates de fronteira acerca da diferença cultural têm tanta
possibilidade de serem consensuais quanto conflituosos; podem confundir
nossas definições de tradição e modernidade, realinhar as fronteiras
habituais entre o público e o privado, o alto e o baixo, assim como desafiar
as expectativas normativas de desenvolvimento e progresso, 1998, p.21

Neste momento cultural onde a globalização exerce enorme influência no


ensino de línguas, nada mais natural haja, cada vez mais, a necessidade de
adaptação da escola a diversidade. Estar limitada apenas a uma perspectiva de
cultura é limitar-se a alienação. Ensinar exige novas posturas, segundo
Rajagopalan:

Nós, linguistas, devemos, com urgência, rever muitos dos conceitos e das
categorias com os quais estamos acostumados a trabalhar, no intuito de
torná-los mais adequados às mudanças estonteantes, principalmente em
nível social, geopolítico, e cultural, em curso neste início de milênio, 2003,
p25

Uma aula não deve ficar limitada apenas ao ―conteudismo‖, cabe ao


professor pensar em estratégias que favoreçam diálogos onde as questões culturais
englobem outros saberes. A linguagem é a ferramenta para compreensão do outro.
Quando surge este tipo de pensamento, a identidade dos participantes é
reconstruída ao mesmo tempo em que as trocas culturais mudam o comportamento
durante o processo.
Quando o aprendiz percebe que a língua inglesa não é resumida apenas à
cultura do nativo, seu olhar nota que as práticas necessitam de interculturalidade
para que a língua do outro seja carregada de significados para além do
léxico/gramatical.
Por outro lado, quando ampliamos a percepção da língua inglesa com a
diversidade cultural evidenciam-se novos contrastes. Estes contrastes necessitam
de novas posturas. Neste processo duas diversidades culturais entram em conflito, a
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da escola e a do aluno. Um pensamento que auxilia muito na convergência deste
processo é o de Perrenoud, ao declarar que

Diferenciar não é sinônimo de individualização do ensino. È evidente que


não se pode falar em diferenciação sem gestão individualizada do processo
de aprendizagem, mas isso não significa que os alunos vão trabalhar
individualmente. O que acontece é que o acompanhamento e os percursos 335
são individualizados, 1995, p.29

Não existe receita pronta para o trabalho com a diversidade cultural na


escola. Mudar a postura resulta na mudança da pedagogia e na mudança da
formação envolvendo inúmeros processos, mas o mais vital deles é o diálogo.

Língua Inglesa: Algumas práticas para a Diversidade Cultural

Para melhor exposição dos argumentos, separamos quatro sugestões que


podem contribuir para que o educador foque o seu ensino com estratégias que
facilitem a compreensão da Diversidade Cultural. Neste processo evidenciamos que
essas sugestões buscam atender às necessidades dos discentes, envolvendo-os em
práticas sociais e culturais da linguagem.

1. Entrevistas

No cotidiano das aulas de língua inglesa, os gêneros textuais, bem como as


suas práticas, ficam limitados a perspectiva passiva de compreensão e apreensão
de vocabulálio. Quando o professor estimula experiências com entrevistas, permite
que os aprendizes tenham experiências autorais.
Se o professor conseguir estruturar essa prática à diversidade cultural, amplia
a relevância do assunto. Podem ser explorados fatores adicionais com a gravação
delas em áudio e vídeo. Desta forma oferta-se também uma experiência de
letramento digital.

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Essa é uma experiência muito rica para questionar, refletir e compreender a
diversidade cultural. Os relatos verbais podem ser o ponto de partida para a
desconstrução de estereótipos.

2. Diários
336

Devido ao seu alto teor confessional, os diários podem ser uma oportunidade de
dialogar os pensamentos e sentimentos dos alunos com a diversidade cultural. Com
a prática do registro, os alunos conseguem acompanhar suas dificuldades, os
resultados, suas expectativas e suas descobertas.
Esta ferramenta é um exercício muito rico para reflexão sobre os problemas, na
mesma medida que são delineadas suas soluções.
Outro ponto positivo é que mudam a dinâmica das aulas, e delega aos
participantes princípios de disciplina e sistematização das informações encontradas.

3. Inferências

Esta experiência exige tato do educador, para que atue como mediador, mas,
que ao mesmo tempo aguce a curiosidade dos discentes. Pode ser realizada em
diversos meios. Um cartaz, uma revista, um videoclip, um jingle, uma música, enfim,
cabe ao professor filtrar o meio que acha que vai contribuir para uma experiência
onde o aluno consiga utilizar estratégias para compreensão do texto e do contexto.
As inferências são um recurso muito útil para o aprendizado de língua inglesa,
nessa dinâmica o aprendiz adquire o conhecimento ao construir uma rede de
aprendizagem onde o fundamento é o seu conhecimento de mundo como elemento
de sentido de um novo conhecimento.
Inferir não é apenas ‗adivinhar‘. Exige técnica. Demanda estratégia. Resulta em
empoderamento.

4. “How do you say?”

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A última experiência, com um foco mais oral, permite que os alunos
problematizem questões de diversidade cultural no vocabulário. Ao mesmo tempo
que são estimulados a utilizarem a oralidade conseguem utilizar estratégias para a
produção oral.
Quando se pratica ―How do you say?” nas aulas são diversificados os recursos
lingüístico e paralinguisticos a compreensão. No que se refere aos recursos 337

linguísticos podem ser utilizadas perguntas, imitações de sons, e tudo o que fornecer
compreensão lexical. Por outro lado, os recursos paralinguísticos como apontar,
desenhar, fazer mímica, dão dinamismo à aprendizagem.
Os alunos sentem-se mais confiantes para experimentar a língua e conseguem
elaborar estratégias de backchanelling cues, onde arriscam-se, e exercitam o
entendimento verbalmente (Ok, Yes, yeah, uh-huh, right, Ah!, etc) e não verbalmente
com o uso de movimento da cabeça e/ou expressão facial.
Neste movimento o aluno não fica à espera do professor para se comunicar, mas
utiliza seus repertórios para experimentar a língua de forma mais ativa.

Considerações finais

Este trabalho objetivou analisar a diversidade cultural, presente no cotidiano


escolar, considerando suas contribuições para o ensino de língua inglesa. Trabalhar
a diversidade no Ensino médio, no universo da escola pública, faz-se necessário
para que os aprendizes dessa língua tenham maiores dimensões das práticas
sociais e culturais contidas na língua inglesa.
Diante do que foi exposto, buscamos primeiramente ter conhecimento sobre o
assunto e a partir daí refletir em como a escola pode ser o espaço que promova
práticas e experiências que contemplem a sociedade e a diversidade cultural, não
com o olhar de estranheza, mas reconhecendo a sua própria cultura e estabelecer
canais de comunicação entre as outras.
Por fim, buscamos socializar experiências, que podem contribuir na
construção de um olhar autoral sobre o tema. Onde o aprendiz possa ser o

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protagonista destas experiências. Nessa perspectiva aprender a língua inglesa
torna-se algo prazeroso, tanto para os discentes como os docentes.

Referências

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UFMG, 1998.

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12/06/2017.

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em <http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001271/127160por.pdf> Acesso em
11/06/2017.

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ARTE E EDUCAÇÃO COMO MEIO DE INCLUSÃO SOCIAL
Elizabete Antônio Morais – UEMS31
Márcia Bueno Gomes – UEMS32

Área Temática – Educação e diversidade

Resumo: Considerando que a atuação profissional requer o domínio de um conjunto


complexo de saberes construído para além do ambiente universitário, a 339
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), por meio de sua Pró-reitoria
de Extensão, Cultura e Assuntos Comunitários (PROEC), como parte de sua política
de inclusão social e com o financiamento do Programa Nacional de Assistência
Estudantil para as Instituições de Educação Superior Públicas Estaduais (PNAEST),
ofertou oficinas de ―técnicas vocal e teatral‖ para acadêmicos de graduação – mais
especificamente os matriculados nos cursos de Pedagogia e Administração (da
Unidade Universitária de Maracaju) e de Agroecologia e Produção Sucroalcooleira
(da Unidade Universitária de Glória de Dourados). Ao todo foram atendidas 72
(setenta e duas) pessoas. Os objetivos gerais das oficinas foram: trabalhar a postura
corporal, qualidade vocal dos acadêmicos de forma a melhorar projeção vocal,
buscar a sustentação da voz através da respiração e a comunicação. Os resultados
apontam que a arte e a educação podem se configurar como meios complementares
e essenciais para a formação profissional e a inclusão social. A construção,
execução e análise dos resultados do projeto nos proporcionaram reflexões sobre
questões relacionadas a Educação, mais precisamente sobre a formação
profissional para o trabalho, em que a Arte, em especial o Teatro e técnica vocal,
mostrou-se como um possível instrumento a ser utilizado pelas instituições de
ensino na formação completar dos ―futuros profissionais‖. Uma das reflexões
geradas durante o processo das oficinas diz respeito a relação entre a educação e o
trabalho enquanto direitos sociais fundamentais cuja a efetividade depende da
qualidade de vida e o bem-estar-social. Por fim, consideramos que os objetivos do
projeto foram alcançados, uma vez que os acadêmicos não apenas participaram
efetivamente das atividades como demonstraram interesse de que novos projetos
como este sejam desenvolvidos ao longo de todo o curso, trabalhando, inclusive,
outras temáticas, como por exemplo: oratória; dança; aulas de canto/música; oficina
de contação de histórias para a educação infantil; informática; comunicação e gestão
de pessoas. O projeto não apenas buscou a qualificação profissional dos
acadêmicos, como mostrou o comprometimento com anseios da nossa sociedade
quanto a efetividade dos direitos sociais fundamentais. A arte não é apenas um meio
de entretenimento, quando trabalhada no cenário educacional é complemento
essencial para a formação profissional e para a inclusão social.

31
Graduanda do Curso de Direito da Unidade Universitária de Dourados da Universidade Estadual de
Mato Grosso do Sul (UEMS). Professora de teatro e performance. E mail: jasmibete@gmail.com
32
Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação – FAED/PPGEdu/UFGD.
Servidora Técnica na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – UEMS. Linha de Pesquisa
Política e Gestão. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas ―Estado, Política e Gestão da
Educação‖ – GEPGE e do Grupo de Pesquisa ―Conselhos Municipais de Educação no Brasil‖ –
GPCMEbr. E mail: marcia_484@hotmail.com
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Palavras-chave: educação; inclusão social; formação profissional; teatro.

1 INTRODUÇÃO
Neste trabalho apresentamos o relato de experiências e resultados
alcançados a partir de um projeto institucional de extensão da Universidade Estadual
340
de Mato Grosso do Sul (UEMS) em que foram trabalhadas questões relativas a Arte
e a Educação como meios possíveis para se promover a ―inclusão social‖.
O projeto em questão, intitulado ―Teatro e técnica vocal como instrumentos
para formação profissional‖ foi concebido a partir da demanda dos próprios
estudantes da universidade que expressaram a necessidade de uma formação
complementar ao currículo acadêmico que pudesse trabalhar suas dificuldades de
retraimento, comunicação, criatividade e entre outros.
Sendo assim, o projeto de extensão foi composto por oficinas teórico-prática
construídas com base nas ferramentas das artes para os estudantes de graduação
no ano de 2016 nas Unidades Universitárias da UEMS localizadas nos municípios
de Maracaju e Glória de Dourados; e contou com o financiado do Programa Nacional
de Assistência Estudantil para as Instituições de Educação Superior Públicas
Estaduais (PNAEST).
Os objetivos gerais da proposta eram: trabalhar a comunicação, a postura
corporal por meio das técnicas do teatro; e trabalhar a qualidade vocal dos
acadêmicos de forma a melhorar projeção vocal e buscar a sustentação da voz
através da respiração.
A construção, execução e análise dos resultados do projeto nos
proporcionaram reflexões sobre questões relacionadas a Educação, mais
precisamente sobre a formação profissional para o trabalho, em que a Arte, em
especial o Teatro e técnica vocal, mostrou-se como um possível instrumento a ser
utilizado pelas instituições de ensino na formação completar dos ―futuros
profissionais‖.
Uma das reflexões geradas durante o processo das oficinas diz respeito a
relação entre a educação e o trabalho. Considerando que a educação e o trabalho
são pilares dos direitos sociais fundamentais da nossa carta fundamental, a
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efetividade destes depende da qualidade de vida e o bem-estar-social. Nesse
sentido as oficinas abordaram algumas ferramentas do teatro e da técnica vocal na
busca pela qualidade profissional, humano e social.
Sendo assim, apresentamos as discussões teórico-legais que permearam
todo o processo e a concepção do projeto; em seguida apresentamos o projeto, seu
desenvolvimento e resultados; e por fim, as considerações finais. 341

2 EDUCAÇÃO E TRABALHO COMO DIREITOS SOCIAIS


A Constituição Federal de 1988 no seu art.6º dispõe que são os direitos
sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o
lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a
assistência aos desamparados (BRASIL, 1988). Direitos estes que são
imprescindíveis na manutenção e valorização da vida humana, garantidores do
principio da dignidade da pessoa humana.
Os direitos sociais nasceram das lutas das gentes por igualdade,
precisamente a luta da classe operaria no século XIX, que diante da exploração da
força de trabalho uni forças em prol do exercício de um trabalho digno e do bem-
estar-social. Sendo essas reivindicações posteriormente normatizadas pela
Constituição Mexicana em 1917 e na Constituição Alemã em 1919.
Portanto, os direitos sociais são direitos fundamentais essências para a
garantia da dignidade da pessoa humana, ou seja, indispensável na promoção do
bem estar da sociedade. Neste sentido dispõe Pachú (2015, p. 28):

Direitos Sociais são direitos básicos, fundamentais do homem,


visando promover a justiça social, exigindo do Estado atuação
positiva como forma de atenuar as desigualdades existentes e pro-
porcionar vida digna aos indivíduos, assegurando necessidades
fundamentais de sobrevivência como saúde e educação.

A base fundamental da nossa Carta Maior repousa no principio da dignidade


da pessoa humana e a efetividade dos direitos sociais é energia condutora para a
concretização dos objetivos fundamentais da República dispostos no artigo 3º da
Carta Maior.
Assim sendo, o trabalho em questão narra um projeto que foi desenvolvido
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visando promover uma educação de qualidade e bem como formar profissionais
comprometidos com a responsabilidade social. E está ação reflete diretamente na
efetividade dos direitos sociais fundamentais.
Nessa perspectiva, a educação enquanto um dos direitos humanos, sociais e
fundamentais garantido em documentos e ações normativas internacionais e
nacionais se configura como um direito de todos inscrito na Constituição Federal 342

brasileira (GOMES, 2008).


Entretanto, a ―garantia‖ de direitos no ―texto da Lei‖ nem sempre se
materializa em ações concretas das políticas públicas, uma vez que a Lei, por si só
não se constitui como uma política, mas um dos instrumentos que orientam a
execução das políticas (PALUMBO, 1998).
No caso da educação, em virtude de uma série de fatores histórico-sociais,
nem todos conseguem ter acesso com aproveitamento da sua versão sistematizada
– a educação escolar – gerando assim a exclusão na/da escola (FERRARO, 2004).
No enfretamento da exclusão, ao menos seu aspecto educacional, a
sociedade civil organizada e o Estado brasileiro concentraram esforços, em maior ou
menor grau, num processo de democratização da escola pública e na garantia do
direito educacional a todos (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2005). Nesse processo, temas
como acessibilidade e educação inclusiva são recorrentes e alvo de atenção
especial por parte do Estado, sendo que ―[...] a igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola [...]‖ um dos princípios do ensino brasileiro
garantido pela Constituição Federal (BRASIL, 1988).
Com base nesse princípio, são várias as normativas, os documentos e as
ações governamentais que visam garantir e orientar o acesso dos brasileiros a
educação, como por exemplo:

 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) que


trata, entre outros assuntos, sobre mecanismos para a educação inclusiva,
como as modalidades de educação especial e a educação de jovens e
adultos, a garantia e o respeito ao pluralismo de concepções pedagógicas
e determinações para o currículo de forma a contemplar e respeitar as
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diversidades étnicas, históricas e culturais do país;
 a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (MEC, 2008);
 o Decreto n. 7.611/2011 que dispõe sobre o atendimento educacional
especializado (BRASIL, 2011);
343
 o Decreto n. 5.296/2004 que estabelece normas gerais e critérios básicos
para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência
ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2004);
 o Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei n. 13.146 - BRASIL, 2015); e, no
caso da educação superior,
 o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) e o Programa
Nacional de Assistência Estudantil para as Instituições de Educação
Superior Públicas Estaduais (PNAEST), executados no âmbito do
Ministério da Educação, que têm como finalidade ampliar as condições de
permanência dos jovens na educação superior.
A construção de todo esse aparato legal não ocorreu sem lutas e tensões
para se garantir a efetivação da educação enquanto um direito social de todos.
Entretanto, as lutas e tensões não se restringiram apenas a esse direito. As
lutas pelos direitos sociais ao longo da história humana foi uma busca por garantias
essências que pudessem proporcionar ao trabalhador uma vida digna. Atualmente, o
foco tem sido pela efetivação dos direitos conquistados.
A Constituição Federal, no seu artigo 1º, Inciso IV, prevê os valores sociais do
trabalho como um direito fundamental, ou seja, é um dos princípios cardeais do
Estado Democrático de Direito. Conforme já citado, o trabalho também é um dos
direitos sociais elencados no art. 6ª da Constituição.
Como bem esclarece Delgado (2013, p. 31-32-35) a

valorização do trabalho, especialmente do emprego, é um dos


princípios cardeais da ordem constitucional brasileira democrática.
Reconhece a Constituição a essencialidade da conduta laborativa
como um dos instrumentos mais relevantes de afirmação do ser
humano, quer no plano de sua própria individualidade, quer no plano
de sua inserção familiar e social.
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A centralidade do trabalho na vida pessoal e comunitária da ampla
maioria das pessoas humanas é percebida pela Constituição, que,
com notável sensibilidade social e ética, erigiu-a como um dos pilares
de estruturação da ordem econômica, social e, por consequência,
cultural do país.

A valorização do trabalhador é, portanto, indispensável na efetivação de uma


344
vida digna, bem como a qualidade do serviço a ser prestado no meio social.
Neste sentido afirma Gotti (2012, p. 47-48-49) que

A finalidade precípua dos direitos sociais é a de assegurar, como se


vê, a existência das condições materiais essenciais para o exercício
do direito á liberdade individual, a consolidação da democracia, por
meio da garantia não apenas da igualdade formal, mas, sobretudo,
da igualdade material, a entendi esta como igualdade de
oportunidades.

3 CONCEPÇÃO E EXECUÇÃO DO PROJETO


Diante desse quadro histórico e normativo a Universidade Estadual de Mato
Grosso do Sul (UEMS) vem desenvolvendo uma série de políticas, ações e
parcerias com o objetivo de fomentar inclusão social na educação superior, a
constatação se dá através de ações como: a criação de órgãos e setores na
instituição que tenham, entre outras atribuições, a responsabilidade em promover a
formulação de uma política institucional inclusiva – como é o caso da Pró-reitoria de
Extensão, Cultura e Assuntos Comunitários (PROEC/UEMS); e a parceira entre a
UEMS e o Ministério da Educação (MEC) por meio de convênios, em especial o que
versa sobre a adesão da instituição ao PNAEST.
Para a execução deste convênio, em especial, a PROEC/UEMS conta uma
Divisão de Atendimento Estudantil composta por: Serviço de Assistência e Apoio
Estudantil, Serviço de Atendimento Psicológico e o Setor de Inclusão e Diversidade.
Dessa forma, entre outras atividades, a UEMS coordena e apoia eventos e
campanhas educativas nas temáticas de diversidade de gênero e sexual, a violência
contra a mulher, populações rurais, negras e indígenas. Tais ações são
proporcionadas a partir de demandas dos cursos de Graduação e Pós-graduação, e
também da comunidade acadêmica e externa.
Assim, considerando as demandas dos próprios estudantes de graduação das
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Unidades Universitárias de Maracaju e Glória de Dourados, em 2016, a PROEC,
com o financiamento do PNAEST, ofertou as oficinas de ―Teatro e técnica vocal‖,
nas respectivas cidades.
Entende-se que realizar ações como essas é uma das formas possíveis para
se criar um espaço público para promover o diálogo, realizar debates e, quiçá,
construir propostas exequíveis a fim de cumprir os objetivos do Plano de 345

Desenvolvimento Institucional da UEMS (PDI-UEMS), em especial, o 'objetivo 17 -


Fortalecer a prática de Inclusão na Universidade', que tem por meta ―Estimular e
fortalecer a política institucional de inclusão, o respeito às diferenças e à prática de
solidariedade‖.
Pensando na qualidade profissional, na confiança, no bem estar psicológico e
físico, e principalmente no compromisso social do trabalho a ser desenvolvido pelos
acadêmicos, foram ministradas oficinas teatrais com objetivo de trabalhar, por meio
da arte, a percepção corporal (sensibilidade, atenção), a técnica vocal e o diálogo
corporal individual e coletivo.
A arte abrange diversos campos do conhecimento, e sempre esteve presente
meio social, nas suas lutas pelo direito, na educação, na cultura, bem como nas
crenças dos povos. E hoje não é diferente, a arte é uma das ferramentas
transformadoras que busca o bem social, e que através do palco traz reflexões
sobre as relações humanas, o meio ambiente, o trabalho e educação.
O teatro, por ser uma linguagem muito rica, não se limita a encenação, uma
vez que trabalha o espaço, interação de corpos, a voz, a dança, bem como aguça a
criatividade e melhora comunicação (VIEIRA GRANERO, 2011; SOUZA, 2011;
PACHECO, 2010; MELLO, 1988; SOUCHARD, 1989). Por isso a arte é
indispensável na construção de uma educação de qualidade, tendo em vista que o
teatro é uma ferramenta pedagógica excelente por reunir técnicas que costuram
diversas áreas do conhecimento.
O ator, antes de interpretar qualquer personagem, precisa interpretar a
historia que será contada, precisa também controlar suas emoções e percepções, e
principalmente entender seu corpo para poder desenhar a figura do seu
personagem. E tudo isso faz parte de um processo, no qual usara de todos os
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elementos que envolvem a arte da interpretação.
Como bem relata um processo de criação, Ryngaert (1998, p.48)

Toda uma série de estudos se concentrou no poder de expressão e


emoção do ator, em sua vida interior e em sua capacidade de
transmitir estados de rara intensidade ao público. Para isso ele
precisava passar por exercícios específicos nos quais o texto
ocupava um lugar reduzido enquanto matéria literária fornecedora do
346
essencial do sentido para as dramaturgias tradicionais.

E dentre esses elementos, estão à postura, a concentração, a respiração, a


projeção vocal, o controle dos sentidos, e são eles que formam o tripé das oficinas
ministradas para os alunos da UEMS. E essa base foi construída a partir das
experiências vividas pela ministrante na construção de personagens e também no
desenvolvimento de aulas teatrais ministradas pra iniciantes, leigos em linguagem
teatral.
A formação e a atuação profissional exigem da pessoa o domínio de um
conjunto complexo e diversificado de saberes, que, segundo Tardif (2010), não se
restringem ao saber científico/ universitário, uma vez que o contexto histórico e as
vivências da pessoa colaboram para a sua construção/formação/atuação
profissional.
A despeito disto, Cavassin (2008, p. 40) discorre:

Muito se sabe a respeito da importância do Teatro na Educação em


todos os campos de atuação. Os princípios pedagógicos do Teatro
traçam relações claras entre Teatro e educação, considerando essa
arte como uma forma humana de expressão, a semiótica e a cultura.

As ferramentas teatrais como postura corporal, respiração e técnica vocal


podem interferir significativamente na atuação profissional, pois um bom profissional
deve ter domínio de suas habilidades, bem como deve desenvolver de maneira
satisfatória suas atividades laborais.
A arte possibilita experimentações que ativam a criatividade do aluno, que por
meio das dinâmicas conseguem explorar e exercitar seus limitadores emocionais. O
palco passa a ser o seu próprio corpo, pois um dos objetivos da oficina é mostrar

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para o aluno que ele é o único que detém a rédeas de comando.
Sobre o processo de construção teatral Cavassina (2008, p. 47) afirma que
em

processos de aprendizagem essa conscientização passa pela


compreensão da compreensão (metateorias e metasistemas 347
cognitivos) através de diálogo, intertextualidade, intersubjetividade,
da construção fenomênica da pesquisa e experiência, enfim, da
construção do conhecimento. Nas práticas do Ensino de teatro seja
qual for a abordagem metodológica escolhida, por esse viés o
conhecimento se torna efetivo, pois é um instrumental significativo
para que o sujeito atue criticamente na vida e sociedade, isso é,
questione e interfira nas singularidades apresentadas.

A voz é instrumento que se bem utilizada melhora a oralidade e traz


segurança nas relações pessoais. Por isso, saber fazer bem uso das técnicas vocais
é extremamente importante para um futuro profissional, ressaltando que neste caso
especifico a voz foi trabalhada com as dinâmicas interativas do teatro.
A técnica vocal é um instrumento valioso para os acadêmicos que estão no
processo de aprendizagem, pois com ela podem aprender a projetar a voz de
maneira correta, aproveitando assim melhor as oportunidades nos espaços públicos
(BOONE & McFARLANE, s/d; SILVA, 1999; MARSOLA & BAÊ, 2001; PACHECO,
2010).
Além disso, devem-se levar em consideração que o corpo e a voz estão
intimamente conectados, por isso as oficinas além de trabalhar a voz também
envolveram a percepção do corpo e a estimulação dos sentidos por meio das
técnicas do teatro.
É foi nessa perspectiva que as oficinas de técnicas teatral e vocal foram
ministradas para os acadêmicos de graduação da Universidade Estadual de Mato
Grosso do Sul (UEMS). Conforme mencionamos, o projeto foi construído com base
na necessidade percebida pelos acadêmicos da Universidade.
Dessa forma, foram realizadas três oficinas, sendo uma na Unidade de
Maracaju e duas na Unidade de Glória de Dourados, com aulas voltadas para
técnica vocal, performance corporal, com dinâmicas interativas de interpretação.

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Em Maracaju, a oficina teve nove horas de duração. No caso da Unidade de
Glória de Dourados, cada oficina teve a duração de quatro horas e trinta minutos.
A organização da carga horária de cada oficina foi pensada para atender às
especificidades dos cursos de graduação e do perfil dos acadêmicos, bem como da
necessidade de se atender a um número maior de pessoas.
A oficina foi organizada da seguinte forma: credenciamento e distribuição do 348

material de apoio, aulas teórico-prática e apresentação da produção dos


participantes.
Sendo assim, no primeiro momento uma breve introdução sobre técnica vocal
com apoio de material impresso, depois alongamento e exercícios básicos de
respiração, aquecimento vocal, interpretação de peças teatrais e produção de
pequenos textos, performance corporal, encenação e para finalizar a oficina
apresentação de pequenas esquetes produzidas pelos alunos.
A organização e a execução das oficinas contaram com a participação e
colaboração efetiva das coordenações dos cursos e dos técnicos administrativos de
cada Unidade. Os cursos de graduação contemplados com as atividades foram:
Pedagogia e Administração da Unidade de Maracaju; e Agroecologia e Produção
Sucroalcooleira da Unidade de Glória de Dourados. Ao todo foram atendidas 72
(setenta e duas) pessoas.

4 DOS RESULTADOS
As oficinas foram ministradas com base nas exposições discorridas
anteriormente, aspirando à qualidade profissional, promoção do ensino público, o
bem-esta do trabalhador e principalmente na valorização do trabalho.
Todas as oficinas foram elaboradas com nos instrumentos básicos da técnica
vocal, como alongamentos, exercícios respiratórios, postura corporal, canto e
exercícios de projeção vocal. E esses instrumentos foram trabalhados juntamente
com as dinâmicas teatrais utilizadas no processo de construção dos atores, como a
performance, jogos teatrais, domínio de palco, controle emocionais, atenção,
criatividade, reconhecimento de espaço, interação coletiva, reconhecimento corporal
e estimulação dos sentidos.
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Todas as oficinas se iniciaram com dinâmicas de percepção corporal,
despertando o consciente do participante para postura, respiração e reação do
corpo. A música foi à ferramenta chave dentro das dinâmicas corporais de ação e
reação, através delas os participantes puderam exercitar o controle de suas
emoções.
As dinâmicas com o corpo buscaram aguçar primeiramente os sentidos dos 349

participantes e consequentemente direcionar para um diálogo entre a mente e o


corpo. E os movimentos corporais sempre com a finalidade de estimular a
orientação do corpo no espaço, de interação e comunicação com grupo.
Cada oficina teve dinâmicas diferenciadas, todos com mesmo propósito,
porém cada grupo respondeu aos exercícios no seu tempo. Se tivéssemos
trabalhado com as mesmas dinâmicas em todas as oficinas então não teríamos
atingido o nosso objetivo.
Outro elemento importante nas dinâmicas para o corpo foi à questão do
domínio do palco, a intensão trabalhada no teatro, que nas oficinas foi inserida para
demostrar para os participantes que eles possuem a rédeas do seu corpo, o
equilíbrio de suas emoções. E essas oficinas seguiram o seguinte roteiro:
Iniciamos com os exercícios respiratórios, estes primeiramente foram voltados
para sentir a naturalidade da voz, sem esforço e projeção vocal.
As atividades como um todo buscaram envolver os participantes num diálogo
com corpo, com a voz, com o espaço, sempre com o objetivo de instigar a interação
coletiva dentro de um contexto.
No segundo momento seguimos com as dinâmicas vocais, com pequenos
exercícios respiratórios, aquecimento coletivo, sempre buscando a naturalidade da
voz, sem força as cordas vocais.
Os exercícios de respiração e projeção foram intercalas na medida em que o
grupo respondia as atividades propostas, sempre de maneira descontraída para
evitar bloqueios emocionais.
A Figura 1 mostra os participantes das duas Unidades Universitárias
executando as atividades durante as Oficinas com naturalidade e envolvimento.

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Figura1. Registro fotográfico das oficinas nas Unidades da UEMS de
Maracaju e Glória de Dourados

350

Fonte: GOMES (2016).

Durante a execução das atividades os participantes puderam explorar o seu


corpo e sua voz, seguindo sempre uma orientação da ministrante, em maior ou
menor intensidade, tanto em atividades cantadas com projeção de voz como nas
atividades coletiva e individual.
Não há dúvida que de o método de trabalhar a técnica vocal juntamente com
as ferramentas do teatro trouxe uma inovação e também facilitou na prática dos
exercícios da técnica vocal. Uma vez que o participante pode explorar as atividades
de forma mais natural e dinâmica.
No final das oficinas podemos perceber uma maior segurança no falar, na
postura, na interação, qualidade na dicção e na expressividade e principalmente
uma melhor sonoridade da voz.
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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como dissemos no início este artigo trouxe relatos de resultados obtidos de
um projeto de extensão desenvolvido na área de educação e teatro. A concepção,
desenvolvimento e resultados desse projeto levou-nos a refletir sobre questões
relacionadas a efetividade dos direitos sociais, no caso a educação e o trabalho, e 351

consequentemente com os objetivos fundamentais da república.


As oficinas ministradas para os acadêmicos buscou, por meio da arte,
enriquecer – ou antes, complementar – os conhecimentos trabalhados no currículo
acadêmico, bem como ofereceu elementos para que os alunos trabalhassem o bem-
estar psicológico e físico. E como descrito, o estimulo dos sentidos foi um dos
elementos utilizados para trabalhar a segurança dos participantes na comunicação e
na construção da interação coletiva.
Os participantes e a equipe organizadora puderam avaliar os resultados e
refletir sobre os temas trabalhados. Tais avaliações foram feitas no final de cada
oficina com o preenchimento de questionários e com rodas de conversas que foram
realizadas no final das oficinas.
Os resultados dessas avaliações demonstram que o projeto atingiu com
sucesso sua finalidade, tanto percepção dos organizadores quanto dos acadêmicos.
Por fim, cabe ressaltar que os acadêmicos não apenas participaram
efetivamente das atividades como demonstraram interesse de que novos projetos
como este sejam desenvolvidos ao longo de todo o curso, trabalhando, inclusive,
outras temáticas, como por exemplo: oratória; dança; aulas de canto/música; oficina
de contação de histórias para a educação infantil; informática; comunicação e gestão
de pessoas.

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gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras
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POSITIVISMO E A METODOLOGIA ORALISTA NA EDUCAÇÃO DOS SURDOS

Nelson Dias
Doutorando em Ensino de Ciências – INFI/UFMS
Eixo temático: Educação e Diversidade
Comunicação Oral 355

Resumo: Este presente artigo traz uma discussão sobre o método de pesquisa positivista
frente às questões da educação dos surdos. O objetivo deste trabalho é discutir e correlacionar
o positivismo dentro da abordagem oralista que perdurou por séculos na educação dos surdos.
As ideias iluministas e o período do renascimento são os precursores da formação do
pensamento anti-absolutista da burguesia em ascensão. O homem passa a ser objeto de
investigação e com o rompimento do paradigma religioso frente às questões da deficiência
abre a possibilidade abrem-se espaço para uma metodologia de ensino na educação dos surdos
nunca estudada anteriormente. As primeiras tentativas são as práticas oralistas fundamentada
na concepção positivista, já que as leis naturais também regem a sociedade pensou-se que
ensinar os surdos a falar com uma metodologia adequada fosse possível. O resultado disso são
séculos de tentativas frustradas, entretanto, tal método contribui pelo fato pela primeira vez
dar um olhar no processo comunicativo e educacional do sujeito surdo.

Palavras-chave: Positivismo; Oralismo; Surdo

Abstract: This article presents a discussion about the method of positivist research on the
issues of deaf education. The objective of this work is to discuss and correlate positivism
within the oralist approach that has lasted for centuries in the education of the deaf.
Enlightenment ideas and the period of rebirth are the forerunners of the formation of the anti-
absolutist thinking of the rising bourgeoisie. The man becomes an object of investigation and
with the disruption of the religious paradigm facing the issues of disability opens the
possibility open space for a methodology of education in the education of the deaf never
studied previously. The first attempts are the oral practices based on the positivist conception,
since the natural laws also rule society it was thought that teaching the deaf to speak with a
suitable methodology was possible. The result of this is centuries of frustrated attempts,
however, this method contributes for the first time to look at the communicative and
educational process of the deaf subject.

KeyWords: Positivist; Oralist; Deaf.

INTRODUÇÃO
Como um método de pesquisa pode ter difundido uma filosofia centenária como a
abordagem oralista na educação dos surdos? Antes de responder, é importante discutir sobre
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a metodologia positivista como ferramenta de pesquisa. E procurar também discutir sobre a
abordagem oralista no processo de educação dos surdos.
A questão do método enquanto ciência no período dos pré-socráticos e socráticos não
era uma questão que precisa necessariamente ser definida. A retórica, a oratória, a persuasão e
o discurso eram as formas de manifestação do pensamento filosófico não necessitando de um
método de pesquisa para fazê-lo. O poder de convencimento dependia da habilidade do orador 356

e com isso disseminava seu pensamento entre aqueles que o ouviam. Quando essa realidade
passa a ser questionada? Em que momento necessitou-se de uma metodologia para afirma que
tal situação dava-se como verdadeira? De onde vem a grande transformação?
Podemos dizer que essa grande transformação inicia-se na Itália e estendendo-se para
todo Europa “no decorrer do século XIV esse sentimento ganha corpo” (VVAA, 1987, p.188),
revisitar valores da Antiguidade clássica faz com que o contato com obras advindas do mundo
greco-romano, reler os velhos escritos reafirmam esse sentimento de renascimento.

Numa época que considera a história com um ciclo de nascimento,


vida, morte e renascimento ressurge na Itália, e logo em toda a
Europa, a cultura clássica da Grécia e de Roma. O Renascimento,
porém, não é apenas uma ressurreição, mas uma nova direção na
História do Pensamento. (VVAA, 1987, p.187)

Quando se fala em educação dos surdos pode-se dizer que nem sempre houve
necessidade de um método, de acordo com Werner (1949) por muito tempo os surdos ficaram
a mercê da sociedade, sem mesmo de ter direito a uma língua, antes mesmo da
democratização da educação, os surdos dificilmente tinham algum preceptor que pudesse
instruí-lo. Os surdos desde o início da Idade Moderna, assim como outros deficientes, foram
alvos de dois tipos de atenção, a médica e a religiosa. A surdo-mudez, como assim era
chamada, consistia em um desafio para a medicina já que era relacionada a uma deficiência
orgânica e na concepção religiosa colocaria a deficiência como um castigo divino.
Os médicos em suas primeiras atuações no campo da surdez lançaram mão
prioritariamente de práticas puramente pedagógicas, ou seja, práticas que utilizariam não só o
campo da medicina preocupando-se apenas com componente orgânico da surdez, mas práticas
de investigação sobre a capacidade do surdo adquirir algum conhecimento. Para Werner
(1949) tal investigação não havia sido realizada antes por influência do pensamento

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aristotélico onde afirmava que os conteúdos da consciência são captados por órgãos sensoriais
e considerava o ouvido o mais importantes deles. Com isso, chegou-se a conclusão que os
surdos eram mais difíceis de serem educados do que os cegos.
Na obra História do Pensamento – Renascimento e Filosofia Moderna (VVAA, 1949)
afirma que na renascença cria-se uma renovação da consciência, da dignidade humana, da
individualidade física e espiritual, pela livre crítica e pelo juízo acima das leis dos dogmas, 357

inicia-se um princípio de lutas religiosas, onde o pensamento assume função crítica e a


observação exigiu o subsídio da experiência. O homem então foi posto no centro de toda
especulação, a beleza humana e a natureza passam a coexistir. Nesse período o preceito
religioso de culpa e punição são substituídos pelo desejo da vida e do prazer. Para BACON
(1561-1626), a ciência estava a serviço do homem e, para conhecer e interpretar a natureza,
haveria necessidade de instrumentos eficazes e só instrumentos da mente são seus
experimentos.
Dessa forma, as investigações desencadeadas em relação à surdo-mudez, podem ser
explicadas através de todo o movimento que houve na medicina juntamente com as demais
ciências no período da Renascença. A surdo-mudez deixa de ser preceito religioso de castigo
e passa a ser objeto de inquietações sob um olhar onde a questão de método se faria presente.
A partir desse momento e ao decorrer até a atualidade os surdos passaram por diversas
metodologias que se relaciona com a comunicação, hoje se admite que a primeira língua do
surdo seja a língua de sinais, entretanto, a prática oralista ainda está enraizada como uma
abordagem que não foi superada. Ela vem como um modelo matemático de exercícios
articulatórios para a aquisição da oralidade. Vários autores começam a buscar a melhor forma
ou o melhor método para ensinar o surdo a falar.
Exposto isso, o objetivo deste trabalho é discutir e correlacionar o positivismo dentro
da abordagem oralista que perdurou por séculos no ensino na comunicação dos surdos. Este
artigo desdobra-se pelas obras discutidas na disciplina de Paradigmas do Conhecimento, as
duas principais obras utilizadas para discutir sobre a temática proposta foram: “As aventuras
de Karl Marx contra o Barão de Münchhausen. Marxismo e Positivismo na Sociologia do
Conhecimento” e “História do Pensamento – Renascimento e Filosofia Moderna.” Estas
fundamentam as discussões sobre positivismo.

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POSITIVISMO

O positivismo surge, em fins do século XVIII - princípio do século XIX baseada nas
ideias iluminista onde coloca o homem no centro de tudo. Essa metodologia, para ser
reconhecida como ciência precisa apoiar-se nos métodos das leis naturais, acreditava-se que o
universo era regida por essas leis, sendo assim, a sociedade formada por elementos da 358

natureza obedeceria as mesmas leis e por esse motivo poderia ser estuda por meios de
métodos. Outro ponto interessante do positivismo é a neutralidade, ou seja, analisar o objeto
sem interferir no mesmo, livre de julgamentos e preconceitos.
O surgimento do positivismo está relacionado também como uma “utopia crítico-
revolucionária da burguesia anti-absolutista, para tornar-se, no decorrer do :-século XIX, até
os nossos dias, uma ideologia conservadora identificada com a ordem (indústria /burguesa)
estabelecida” (LOWY, 2009, p.18) De acordo com Lowy (2009) Essa reação anti-absolutista
assinalava uma mudança na economia política com a ascensão da burguesia no poder que
começou a se espalhar na Europa, principalmente depois de 1830 que passou de “economia
„clássica‟ à economia „vulgar‟” (LOWY, 2009 p.18)

O positivismo - em sua figuração "ideal-típica" está fundamentado


num certo número de premissas que estruturam um "sistema" coerente
e operacional: 1. A sociedade é regida por leis naturais, isto é, leis
invariáveis, independentes da vontade e da ação humana; na vida
social, reina uma harmonia natural. 2. A sociedade pode, portanto ser
epistemologicamente assimilada pela natureza (o que classificaremos
como "naturalismo positivista") e ser estudada pelos mesmos métodos,
démarches e processos empregado pelas ciências da natureza, 3. As
ciências da sociedade, assim como as da natureza, devem limitar-se à
observação e à explicação causal dos fenômenos, de forma objetiva.
Neutra livre de julgamentos de valor ou ideologias descartando
previamente todas: as prenoções e preconceitos. (LOWY, 2009, p.17)

A valorização a neutralidade do positivismo dentro das ciências sociais, vem negar


toda a construção histórica social do sujeito, na verdade, o sujeito passa a não existir como tal,
torna-se objeto. Lowy (2009) afirma que o conhecimento científico e classe sociais no campo
do positivismo é inexistente, ou seja, escapa do campo conceitual e teórico dessa
metodologia. Podemos dizer que o positivismo dentro das ciências sociais é um quadro

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contraditório já que o pensamento cientifico dentro dessa perspectiva é livre de vínculos
sociais.
A objetividade/neutralidade científico social positivista está amarrada com sua gênese
histórica, uma visão de mundo coerente. Sua gênese está relacionada com o pensamento
matemático, ou seja, é o grande modelo desse racionalismo. Não que a matemática
propriamente dita possa ser aplicada a toda e qualquer espécie de investigação. Em “História 359

do pensamento” (VVAA, 1987) “o que fazem os pensadores modernos é retomar o


significado da expressão grafa ta mathema, isto é, „conhecimento completo‟, racional de
ponta a ponta, de que a própria matemática é o exemplo mais perfeito.” (VVAA, 1987, p.266)
Mediante a isso, percebe-se que a abordagem oralista na educação dos surdos possui
essas mesmas características do positivismo, afinal essa prática também não levava em conta
a formação histórico social do sujeito, previa exercícios articulatórios repetitivos que
buscavam um parâmetro matemático.

ORALISMO

A abordagem oralista tinha como objetivo desenvolver a comunicação do surdo única


e exclusivamente através da fala julgando esta ser a melhor forma de integrar o surdo no
convívio social. De acordo com Goldfeld (2002), o oralismo minimizava a surdez pelos
estímulos auditivos que possibilitariam a criança a desenvolver sua oralidade e poderia
integrar plenamente como um ser social colocando esse método como uma forma de
reabilitação, as técnicas mais utilizadas eram treinamento auditivo, fala e leitura labial, surdos
com resíduos auditivos eram colocados em treinamentos para aprendem a discriminar sons, e
enfatizavam a importância da leitura labial como via essencial de comunicação
Importante notar nesse método, é que, não se levava a questão da formação do sujeito
ou da forma como os surdos percebem o ambiente. A questão que esse método levanta é
deixar o surdo na mesma condição que o ouvinte. A única preocupação real é não lidar com a
diferença, mas sim, deixar o surdo no mesmo patamar que o ouvinte para que estes possam se
comunicar com os surdos. Pode-se dizer que nesse momento tem-se um grande paradigma
supostamente estabelecido: o sujeito só é sujeito social se utilizar-se do usa da oralidade para
a comunicação.

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Aqui percebemos o paradoxo que Lowy (2009) discute ao discorrer sobre o
positivismo nas ciências sociais, afinal, como falar de sujeito sem levar em consideração sua
formação social, a ideia da neutralidade é o que fundamenta essa afirmativa, o fato do
positivismo estar em sua gênese as leis da natureza (naturalismo positivista) faz com que os
oralistas apoiem-se na condição biológica do sujeito surdo em reproduzir os sons, isso porque
suas cordas vocais são preservadas, sendo assim, nada impediria de articular a fonação. Dessa 360

forma, percebe-se que nesse período o oralismo é visto como uma forma clínica de tratar a
surdez colocando como uma deficiência que poderia ser vencida com exercícios clínicos
terapêuticos.
Para reforçar a concepção oralista e ligado a uma forma de acumulação de capital,
meios de ampliação do som vinham sendo pensados pra superar a deficiência, afinal, o surdo
poderia ser um sujeito produtivo já que sua deficiência não física e nem aparente. Iorio,
Almeida e Dishtchekenian (1996). Afirmam que só a partir de 1876 surge a prótese auditiva
elétrica com base na invenção do telefone desenvolvida pro Alexandre Grahan Bell, professor
de surdos e defensor do oralismo. Dessa forma o ensino da língua por meio de sinais perde
força e ganha espaço o método oral de ensino dos surdos, colocando no mercado um produto
que prometia facilitar a aprendizagem da fala pelo surdo. Correlacionado a isso, em 1880, no
Congresso Internacional de Ensino de Surdos (Congresso de Milão) fica proibida a utilização
das línguas de sinais pelos surdos, o oralismo passa a ser utilizado como meio oficial de
instrução dos surdos.
Essa prática do oralismo perdurou por mais de 100 anos de correção, Skliar (1998)
afirma que a padronização foi numa tentativa de negar a existência de uma comunidade surda,
da sua identidade, do uso dos sinais práticas normatizada por instituições especiais e pela
cultura social da época. No início do século XX vários autores já pesquisavam sobre a questão
da comunicação do sujeito surdo, Vygotsky (1997) em suas primeiras discussões sobre a
surdez, defende que através da língua de sinais não é possível construir conceitos ou
representações abstratas, entretanto, considera que para o surdo seria mais fácil aprender os
sinais ou a linguagem gestual, no entanto afirma, em primeiro momento, que a ”mímica” é
uma linguagem limitada e que o surdo ficaria envolvido em um mundo isolado, ou seja,
apenas em contato com aqueles que conhecem a linguagem de sinais.

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Percebe-se aqui o movimento positivista na abordagem do oralismo muito presente,
mesmo para um pesquisador que fundamentava seus estudos a partir do materialismo
histórico via a oralidade como única possibilidade de inserção social do sujeito surdo.
Conferir a oralidade para o surdo, até esse momento, daria a possibilidade de comunicação
plena e também de desenvolvimento da consciência, entretanto, Vygotsky (1997) afirma que
ensinar uma criança surda falar iria contra sua natureza e, além disso, crítica os métodos 361

tradicionais de ensino da oralidade, faz referência ao método alemão que proibia nas escolas o
uso da “mímica” e utilizava de modos cruéis para atingir os objetivos no ensino da fala,
enfatiza que os surdos aprendiam de forma mecânica com vários exercícios de articulações de
som. Dessa forma, Vygotsky (1997) reconhece que a forma natural de linguagem do surdo é
por gestos, entretanto, afirma que a uso exclusivo da “mímica” seria uma solução radical e
deixaria o surdo excluído da coletividade e essa exclusão impediria simultaneamente tanto a
educação social como o desenvolvimento linguístico.
A língua de sinais era considerada uma forma rudimentar de comunicação como
mímica e gestos, que esboçavam apenas o concreto. Essa ideia também parte do positivismo,
afinal era preciso uma sistematização e neutralidade para que a língua de sinais pudesse ser
considerada uma língua de fato. Quando comparada a uma língua oral com todas as suas
estruturas ( gramática, pragmática, semântica, morfologia e sintaxe) a língua de sinais acabava
esbarrando nessas estruturas, isso porque em uma ciência positiva não se admite a formação
histórico social que faz parte da formação de uma língua e principalmente de uma linguagem
que utiliza o espaço como parte da gramática.
Só a partir da década de 60 com pesquisas realizadas sobre língua de sinais nos
Estados Unidos chega à conclusão que as línguas podem ser visual-espacial ou oral-auditiva.
De acordo com Albres (2005) Willian Stokoe foi o primeiro a estudar os sinais
minuciosamente e pode descrever a formação dos sinais bem como suas configurações e suas
sentenças com valor gramatical Trazendo esse recorte para o Brasil, Albres (2005) ainda
salienta que a década de 60 e 70 mesmo com concepções oralistas, estudos sobre línguas de
sinais já estavam sendo feitas no Brasil, o próprio INES (Instituto Nacional de Educação dos
Surdos), já produzia materiais com seus educadores de surdos pautadas em técnicas da
Alemanha e da Bélgica, posteriormente baseando-se em técnicas dos Estados Unidos.

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Mesmo com pesquisas na área sobre língua de sinais e com movimentos a favor da
utilização concomitantemente com o oralismo o Ministério da Educação – MEC no ano de
1979 assume a proposta oralista de ensino no Brasil e o uso dos sinais é diminuída e
justificada pelo MEC como a única forma plena de comunicação e interação social, coloca
língua de sinais como mímica e que não pode expressar pensamentos abstratos.
Mesmo com muitas pesquisas ainda prevalecia a concepção de que a oralidade é a 362

melhor forma de comunicação dos surdos. De acordo com Streiechen (2012), as práticas
oralistas tiveram como consequências milhões de surdos analfabetos e que ficaram marcados
negativamente em suas vidas até os dias atuais, os surdos não desenvolveram a fala e o que só
conseguiram foram pronunciar algumas palavras sem saber o sentido do seu significado as
pronunciando de forma mecânica e aleatória.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto, percebemos que toda filosofia oralista está fundamentada na base
epistemológica do positivismo. Os eixos que norteiam o positivismo são os mesmo que dão
origem a proposta da oralidade na educação dos surdos. Ainda mesmo com outras concepções
como o bilinguismo abordado pelo materialismo histórico cultural o oralismo ainda não foi
superado isso porque a ciência positivista trouxe um caráter de cientificidade das ciências
naturais, ou seja, método sistematizado que poderia ser reproduzido para todos os outros
sujeitos.
A abordagem oralista pode ter causado muitos surdos analfabetos e muitos surdos com
aversão em aprender a comunicação escrita, entretanto é importante salientar que foi só a
partir dos estudos da ciência positiva, impulsionados pelos ideários do renascimento que a
questão da educação do deficiente, especificamente do surdo que também passa a ser objeto
de inquietações, de investigação. Para que isso acontecesse era preciso romper com o
paradigma que estava posto pela religião – o deficiente como castigo divino.
O que o positivismo traz de contribuição nesse processo é a busca por uma forma em
que o deficiente seja um ser ativo e produtivo na sociedade, mesmo que seja em uma lógica
de acumulação, afinal, anteriormente estes sujeitos eram deixados de lados e em tempos mais
remotos eram descartados. Outra contribuição deixada foi a possibilidade de compreender a
formação da linguagem dos sujeitos, mesmo que o objetivo do método oralista não seja esse,
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chegou-se a conclusão que a forma natural de linguagem dos surdos é a forma gestual.
Mesmo os métodos mais repetitivos e terapêuticos possíveis na articulação da fala, não foi
possível chegar a uma forma oral de comunicação efetiva e isso possibilitou abrir uma nova
forma de pensamento frente a questão da surdez como os estudos sobre cultura, bilinguismo e
identidade.
363

REFERÊNCIAS

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1970 a 2005: análise dos documentos referenciadores. 2005. Dissertação (Mestrado em
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ALMEIDA, Kátia de. Próteses Auditivas, fundamentos teóricos e aplicações clínicas. São
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GOLDFELD, Márcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva


sóciointeracionista. São Paulo: Plexus, 1997

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(org.) A surdez: um olhar sobre a diferença. Porto alegre: Mediação, 1998.

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Sérgio Streiechen. Guarapuava: UNICENTRO, 2012.

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Nova Cultural, 1987.

VYGOTSKI, LEV SEMENOVITCH. Obras Escogidas V: Fundamentos de defectología .


Madrid: Visor, 1997.

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A IMPORTÂNCIA DAS DANÇAS FOLCLÓRICAS NO AMBIENTE ESCOLAR DA
CIDADE DE DOURADOS-MS

Bianca Lima Cuevas33


Jacqueline da Silva Nunes34
Área temática: Educação e Diversidade

Resumo: O presente estudo tem por objetivo verificar de que forma as danças 364
folclóricas estão inseridas no currículo das escolas do município de Dourados-MS no
Ensino Fundamental, observando a sua relevância entre os professores de
Educação Física e áreas afins. Esta foi uma pesquisa de campo de natureza
quantitativa e qualitativa, em que os dados foram obtidos por meio de questionário
composto de nove questões sendo três abertas e seis fechadas, aos professores de
Educação Física e áreas afins de seis escolas municipais, os quais orientaram os
alunos na elaboração das danças do Concurso de Quadrilhas da 39° Festa Junina
de Dourados realizado nos dias 23 e 24 de junho de 2016. Os resultados obtidos
foram que os professores demonstraram conhecimentos sobre o âmbito geral das
danças folclóricas, porém não contemplam esse conteúdo em seus planejamentos
curriculares. Os resultados apontaram alto índice de respostas negativas referente
ao trabalho com as danças folclóricas da própria região, demonstrando a falta de
valorização da identidade cultural da cidade de Dourados-MS.

Palavras–chave: Danças folclóricas. Dourados-MS. Cultura.

THE IMPORTANCE OF THE FOLK DANCES IN THE SCHOOL ENVIROMENT OF


THE DOURADOS CITY-MS

Abstract: The objective of this study is to check how the folk dances are inserted in
the curriculum of the schools of Dourados City - MS in elementary school, observing
its relevance to the Physical Education teachers and related areas. This was a
quantitative and qualitative field research where the data were obtained by a
questionnaire with three open questions and six closed questions, to the Physical
Education teachers and related areas of six municipal schools, who helped the
students with the creation of the dances to the Quadrilhas contest of the 39º June
Celebration of Dourados realized in 23 to 24 June 2016. This research indicated the
teachers have knowledge about folk dances but they don't have this content in their
curriculum planning. The results pointed high indices of negative answers about the
work with folk dances from their own region, showing lack of appreciation of the
cultural identity of Dourados-MS.

Keywords: Folk Dances. Dourados-MS. Culture.

33
Graduada em Educação Física Licenciatura na Universidade Federal da Grande Dourados
E-mail: biancalimacuevas1@gmail.com.
34
Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá. Docente da Universidade Federal da
Grande Dourados. E-mail: jacquelinenunes@ufgd.edu.br. Orientadora deste trabalho.
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INTRODUÇÃO

O folclore em toda sua dimensão e diversidade pelo país acompanha a


sociedade, por meio da disseminação de culturas e lugares, possibilitando formas de
expressão com ―poemas, lendas, contos, provérbios e canções, assim como nos 365
costumes tradicionais como danças, jogos, crendices e superstições‖ (MEGALE,
2013 p. 12).
Tratando essa manifestação como possibilidade cultural e artística, em
diversas atividades humanas, as danças folclóricas agregam conhecimentos da
criação coletiva que são transmitidos de geração em geração. Segundo Giffoni
(1973), quando a dança é realizada em conjunto, favorece as relações pessoais,
durante seu preparo possibilita o estreitamento de amizades, em que esses hábitos
adquiridos depois são reproduzidos na sociedade, dessa forma a dança pode
proporcionar afetividade e bem-estar social.
Para a Educação Física, a dança oferece possibilidades no trabalho referente
à linguagem do corpo como forma de ensino, tendo em vista a diversidade que o
estado do Mato Grosso do Sul possui quanto às danças e culturas de cada região,
recebendo influências de diversos estados como Mato Grosso, Goiás, Minas Gerais,
São Paulo, Paraná e países que fazem fronteira que são Bolívia e o Paraguai.
As danças são conteúdos oficiais curriculares, sendo denominada como
Atividades Rítmicas e Expressivas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
(BRASIL, 1997). Seria de grande estímulo aos discentes, que as danças folclóricas
não fossem utilizadas somente em comemorações como o mês do folclore e
algumas poucas datas comemorativas durante o ano letivo.
Desse modo, esta pesquisa de campo de natureza quantitativa e qualitativa,
tem como objetivo verificar de que forma as danças folclóricas estão inseridas no
currículo das escolas do município de Dourados-MS, no Ensino Fundamental nos
anos iniciais, observando a sua relevância entre os professores de Educação Física
e áreas afins.

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Pensando em todas as possibilidades que a dança pode oferecer na
educação e por meio das experiências vividas pela pesquisadora, observamos que
pautar a pesquisa no âmbito da dança, tendo como delimitação as danças folclóricas
do Mato Grosso do Sul, pode proporcionar a esta atividade caminhos para sua
valorização no âmbito escolar.
Nesse sentido, o artigo será dividido em oito partes. No primeiro momento 366

abordaremos a dança enquanto conteúdo curricular, em seguida aspectos gerais


sobre o folclore e a danças, após identificamos quais são as danças folclóricas
existentes no Mato Grosso do Sul, caracterizamos as quadrilhas e o Concurso de
Quadrilhas da 39° Festa Junina de Dourados – MS, em seguida a metodologia,
resultados e discussões, e por fim considerações finais.

A DANÇA ENQUANTO CONTEÚDO CURRICULAR

Segundo os PCNs de 1997, nos ensinos de 1° a 4° série35, a dança na área


da Educação Física encontra-se no bloco de Atividades Rítmicas e Expressivas,
dentro do eixo conhecimentos do corpo, em que ―o professor poderá ter subsídios
para trabalhar a dança nos aspectos criativos e à concepção da dança como
linguagem artística‖. (BRASIL, 1997, p. 38). Nesse sentido, o referido documento
argumenta que a ―diversidade cultural que caracteriza o país tem na dança uma de
suas expressões mais significativas [...]‖ (BRASIL, 1997, p. 39), sendo assim abre
diversas possibilidades de aprendizagem.
Ainda nos PCNs, a dança aparece como conteúdo individual na área de Arte,
sendo subdividida em ―a dança na expressão e na comunicação humana‖, ―a dança
como manifestação coletiva‖ e ―a dança como produto cultural e apreciação
estética‖, ou seja, diversas possibilidades de se trabalhar a dança no ensino
fundamental (BRASIL, 1997, p. 51-52).
No documento Base Curricular Comum Nacional a dança está denominada
como Práticas Corporais Rítmicas (BRASIL, 2015, p. 95). Os objetivos mencionados
35
Hoje já não se utiliza mais o termo série e sim ano para denominar as etapas do ensino
fundamental e médio, pois em 2006 foi aprovado o projeto de lei n° 144/2005 que estabelece a
duração mínima de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental.
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no referido documento são ―experimentar e recriar danças folclóricas da região e do
estado; fluir/desfrutar de danças pertencentes à cultura da região e do estado,
compreender criticamente e valorizar os diferentes sentidos e interesses das danças
pertencentes à cultura da região e do estado‖ (BRASIL, 2015, p.103-104).
Dessa forma, observamos a importância que documentos de âmbito nacional
demonstram com respeito às danças folclóricas de cada região, sendo que, na 367

prática e na teoria, há a necessidade de ser trabalhado o contexto e a origem das


danças no âmbito escolar. Os argumentos apresentados por Giffoni (1973, p. 09)
demonstram que:
Num conveniente aproveitamento de elementos do folclore, [...]
encontram-se numerosas formas e modos de infundir ao trabalho
escolar maior caráter de funcionalidade, ao mesmo tempo que os de
oferecer aos educandos material sobre que exerçam suas próprias
capacidades de espírito crítico e invenção. Os contos populares, as
canções, as expressões ingênuas das artes plásticas e, por fim, as
danças, representam rico manancial de temas educativos.

Com isso a dança no âmbito escolar proporciona uma grande valorização da


cultura local estimulando no educando valores morais, físicos, mentais, sociais,
culturais entre vários outros aspectos.
Segundo Marques (2008, p. 23), a escola teria o papel, não de reproduzir
movimentos acerca da dança, mas sim de ―instrumentalizar e de construir
conhecimento por meio da dança com seus alunos, pois ela é forma de
conhecimento, elemento essencial para a educação do ser social‖. Nesse sentido,
proporcionar uma identificação das práticas pedagógicas, que possibilitem ao aluno
conhecimentos sobre as manifestações culturais na região em que vive, contribui
para a valorização e resgate da cultura local. Sendo assim, os professores de
Educação Física e áreas afins, poderiam se atentar quanto inserção das danças
folclóricas no currículo escolar e levar em consideração o processo de ensino-
aprendizagem do aluno.
Para Lara (2008), observar a origem e o dinamismo das danças folclóricas,
que são advindas da cultura popular, como forma de expressão das camadas
marginalizadas, não impede que diversas classes sociais possam reproduzi-las, pois

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suas transformações caminham junto às mudanças sociais, tornado-a possibilidade
cultural no âmbito escolar.

FOLCLORE E DANÇA

Em 1878, em Londres, foi aceito o termo folk-lore, para caracterizar o estudo 368

de todas as manifestações de saber popular, em que folk significa povo e lore quer
dizer conhecimento (MEGALE, 2003). No ano de 1951, foi realizado no Brasil o 1°
Congresso de Folclore no Rio de Janeiro, em que foi ampliado o conceito de folclore
para tudo que se relaciona com o saber popular, desde a medicina caseira,
crendices, superstições, danças e folguedos, habitação, culinária (SOARES, 2002).
Dessa forma, diversas formas de conhecimentos de cunho popular foram
designadas a partir do termo folclore, resgatando a cultura e valorizando-as
(SIGRIST, 2000).
Segundo Megale, (2003 p. 19) ―[...] a dança folclórica é um elemento
indispensável na Educação Física porque proporciona ao aluno agilidade,
resistência, além de um agudo senso de responsabilidade e iniciativa‖, exemplo
disso são danças como frevo, valsa, quadrilhas entre outros, as quais se trabalham
aspecto individual, duplas e grandes grupos, trazendo aspectos básicos da formação
física e social no indivíduo.
As danças folclóricas podem ter várias classificações, uma delas é a
composição coreográfica, dependendo do número de participantes como solistas,
quando uma única pessoa dança, como no frevo; de par enlaçado, como na valsa;
de par solto, como a chimarrita, e existem aquelas em que o par se enlaça e se
separa dependendo do momento da música como, por exemplo, ciranda e quadrilha.

DANÇAS FOLCLÓRICAS DO MATO GROSSO DO SUL

De acordo com Sigrist (2000, p. 37), o estado do Mato Grosso do Sul recebe
forte influência de várias regiões, devido a sua localização mais central no país,
sendo um estado mais receptivo do que emissor de sua cultura:
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Mato Grosso do Sul limita-se ao Norte, ao Sul e a Leste com os
Estado brasileiros de Mato Grosso, Goiás, Minas Gerais, São Paulo,
Paraná e, portanto, recebeu influência direta das migrações deles
provenientes. A Oeste e ao Sul limita-se com a Bolívia e o Paraguai,
tendo, por isso, recebido influência, principalmente, deste último na
alimentação, na medicina caseira, na linguagem e na música.
Portanto, fazendo fronteira com os outros países o estado apresenta
peculiaridades histórico-culturais que o distingue dos demais Estados
brasileiros. 369

Dessa forma, apesar de sua cultura não ser disseminada em âmbito nacional,
há alguns lugares que ainda preservam as tradições, podendo ser divididas em três
grandes regiões que são: ―1) a região do Bolsão, que compreende a porção
nordeste do Estado [...] 2) a região do Pantanal, porção oeste e, 3) a região de
Fronteira, porção sul e sudoeste) [...]. A terceira é a forte influência da cultura
paraguaia que prevalece na região‖ (SIGRIST 2000, p.37, grifos do autor).
Na região do Bolsão se tem as danças Revirão, Catira, Engenho de
Maromba, etc. Já no pantanal existem os ritmos, Cururu e Siriri. E na região de
fronteira as danças de maior disseminação são Polca e Chamamé, contribuição dos
paraguaios a partir do último quartel do século XIX (SIGRIST, 2000, p. 62, grifos do
autor), mas existem outros ritmos como Chupim, Toro Cantil e Mazurca.
O estado de Mato Grosso do Sul possui uma diversidade de etnias indígenas,
sendo oito ao total, conforme Urquiza (2017) que são: Atikun, Guarani, Kaiowá,
Guarani Ñandeva, Guató, Kadiwéu, Kiniquinau, Ofaié e Terena, sendo na cidade de
Dourados somente as comunidades Guarani, Kaiowá e Terena. Há também a
influência da cultura japonesa por meio dos imigrantes japoneses, diversificando
ainda mais o âmbito cultural e as danças do estado (DOURADOS, 2017).
Com isso, se tem um leque de possibilidades na Educação Física escolar
com conteúdos do próprio estado, onde se pode valorizar a cultura local e resgatar
costumes que estão sendo perdidos com influências de outros locais.

QUADRILHAS E SUAS ORIGENS

Segundo Soares (2002) a origem da quadrilha seria europeia, onde começou


nos salões da aristocracia francesa. Em Paris no século XVII, era a dança que
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iniciava os bailes da corte. Sigrist (2000) diz que esta dança era praticada pelos
camponeses ingleses, que ainda mantinham antigos costumes de agradecimento a
terra e pelas colheitas, quando chegou à França aos poucos ganhou os salões da
nobreza, se tornando uma dança de elite.
Quando trazida ao Brasil colonial, a quadrilha foi se popularizando e se
adequando as características do povo, sendo modificada e se transformando na 370

quadrilha caipira como conhecemos atualmente. Tentando haver um resgate e


aproveitamento folclórico, as quadrilhas são enfatizadas, sendo populares em festas
das escolas nos meses de junho a agosto.
Segundo Megale (2013 p. 73) as festas juninas tiveram influências da
religiosidade do povo, relacionando as danças com o agradecimento a santos
populares:
As festas juninas são muito comemoradas pela população. Santo
Antonio, o santo casamenteiro e achador das coisas perdidas é
colocado de cabeça para baixo, roubam-lhe o Menino Jesus e tiram
sortes. São João é homenageado com fogueiras, fogos, comidas
típicas, bailes caipiras, casamento da roça, bandeiras e mastros. São
Pedro é especialmente venerado pelas viúvas e pescadores, que lhe
dedicam ritos especiais.

Dessa forma foi modificando-se o modo de dançar quadrilha, deixando o


caráter nobre para se tornar popular. Sigrist (2000) faz uma crítica sobre a
transformação das quadrilhas e o modo que ela está desenvolvida na escola, pois a
representação se volta para o lado do humor circense, na má imagem do caipira,
fugindo do tradicional. Na opinião da autora, deveria ser trabalhada a
conscientização dos alunos por meio da valorização da cultura, pois a escola, sendo
uma instituição voltada para educação, deveria preparar os alunos para a
importância de se valorizar a cultura local.
Dessa forma surgiu a ideia de pesquisar as escolas participantes do
Concurso de Quadrilhas da 39° Festa Junina de Dourados no ano de 2016, visto que
tais escolas possuem a dança como forma de manifestação cultural por meio da
quadrilha.

CONCURSO DE QUADRILHAS DA 39° FESTA JUNINA DE DOURADOS-MS


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O Concurso de Quadrilhas da 39° Festa Junina de Dourados-MS foi realizado
nos dias 23 e 24 de junho de 2016, na Praça Antonio João, que se encontra no
centro da cidade. O evento ocorre anualmente no mês de junho, tendo sua primeira
edição no ano de 1977, período que marcou a divisão de Mato Grosso para Mato
Grosso do Sul. A organização ficou a cargo da Prefeitura Municipal de Dourados, 371

por meio da Secretaria Municipal de Cultura e Secretaria Municipal de Educação.


A participação era aberta às instituições educacionais do município de
Dourados-MS, divididos entre as categorias: Quadrilha da Melhor Idade, podendo se
inscrever quadrilhas com integrantes acima de 60 anos; e Quadrilha Educacional,
podendo se inscrever quadrilhas formadas por alunos das redes públicas e privadas,
tendo somente uma apresentação por escola.
As categorias do concurso foram: Educação Infantil – Pré Escolar; Ensino
Fundamental – 1° ao 5° ano; Ensino Fundamental – 6° ao 9° ano; e Ensino Médio.
Tiveram como premiação 1° lugar um notebook, 2° lugar uma caixa de som
amplificada e 3° lugar uma câmera digital e mais um troféu (DOURADOS, 2016). No
ano de 2016, participaram 15 instituições educacionais, entre elas quatro foram
Centro de Educação Infantil Municipal (CEIM) e 10 escolas municipais da cidade de
Dourados-MS e um Centro de Convivência do Idoso.

METODOLOGIA

O estudo foi realizado por meio de pesquisa de campo segundo Marconi e


Lakatos (2010). Este tipo de pesquisa caracteriza-se por obtenção de informações
acerca de um problema, para qual se procura uma resposta, ou de uma hipótese,
que se queira comprovar. Sendo assim os dados obtidos em campo tiveram a
pretensão de obter informações acerca das danças folclóricas no ambiente escolar e
verificar influência que tal conteúdo possui no contexto escolar. Nesse sentido os
dados adquiridos terão característica qualitativa.
A primeira fase do estudo consistiu na investigação sobre o tema dança
folclórica, para embasamento teórico por meio de artigos e livros. Em seguida,
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selecionamos as escolas do Ensino Fundamental anos iniciais e finais, que
participaram do Concurso de Quadrilhas da 39ª Festa Junina de Dourados-MS, para
observarmos se havia aplicabilidade de danças folclóricas no currículo dos
profissionais atuantes destas instituições, visto que, por estarem participando do
festival, entende-se que são trabalhadas as danças nessas escolas.
A segunda fase do estudo teve como base a metodologia de ―observação 372

direta extensiva‖, segundo Marconi e Lakatos (2010), em que foi aplicado um


questionário36 adaptado de Dos Anjos (2007) e Côrtes (2000), composto de nove
questões sendo três abertas e seis fechadas, aos professores de Educação Física e
áreas afins, de seis escolas municipais, os quais orientaram os alunos na
elaboração das danças que foram apresentadas no citado festival, realizado nos
dias 23 e 24 de junho de 2016. Este questionário foi respondido sem a presença do
pesquisador. Em seguida foi feita a análise das informações obtidas quanto ao
desenvolvimento das danças folclóricas e a relevância que ela tem em suas aulas.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

A coleta de dados inicialmente contaria com a participação de dez escolas,


porém não foi possível a devolução do questionário totalmente respondido ou
mesmo devolvido. Dificuldades essas apontadas por Marconi e Lakatos (2010, p.
185) em que pode ocorrer ―baixo índice de devolução, grande quantidade de
perguntas em branco [...] demora na devolução do questionário e a impossibilidade
do respondente tirar dúvidas sobre as questões, o que pode levar a respostas
equivocadas‖. Dessa forma, contamos com cinco escolas da rede municipal de
ensino da cidade de Dourados-MS. A pesquisa foi aplicada a sete professores que
auxiliaram na elaboração das danças para o Festival de Quadrilhas.

QUADRO I. 1-O que você entende sobre Danças Folclóricas?


Resposta dos professores
1- Fazem parte da cultura e tradição de um povo são passadas de geração para
geração, onde cada região tem sua característica e aspecto religioso.

36
Ver em anexo I.
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2- É uma dança que busca resgatar tradições e ensinar valores.
3- É uma manifestação popular originaria da região que se trata, onde se trabalha
coreografias, ritmos e músicas que enfocam o povo, a tradição e a cultura
daquela região.
4- Danças folclóricas representam as tradições e a cultura de uma determinada
região.
5- É uma dança típica voltada para a representação do folclore brasileiro.
6- São expressões culturais de determinadas regiões ou povos.
7- Danças folclóricas são danças simples com letras tradicionais que lembram 373
lendas, festas, regiões, tradições etc.

Na primeira pergunta (Quadro 1) os professores demonstraram possuir


conhecimentos sobre o contexto geral do folclore, como dizem os professores 1, 3 e
6, que corresponde aos argumentos apresentados por Megale (2003), em que os
conhecimentos aceitos por nossos antepassados são transmitidos de geração a
geração, preservando e sedimentando as características de cada povo.
Os professores 2, 4, 5 e 6, mencionaram a dança folclórica como
representação das tradições de determinada região, com características de passos
simples, reforçado por Ferreira (2014), que as danças folclóricas são parte do
passado e tidas como tradições, podendo ser cultura viva que se transforma e se
modifica.

QUADRO II. 2-Em sua prática pedagógica, como você explora a pluralidade cultural,
étnica e social (manifestações culturais)?
Resposta dos professores
1- Durante os bimestres, são trabalhadas atividades rítmicas e expressivas que são
distribuídos em samba, axé, funk, xote, vanerão, quadrilha, figuras de movimentos,
teatro, country.
2- Em parceria com o estagiário de Ed Física, de certa forma as manifestações
culturais são exploradas através de danças e costumes.
3- Trabalho mais jogos, brincadeiras, lutas e quase não exploro essas questões em
minha aula.
4- Por meio das regiões do Brasil (norte, nordeste, centro-oeste, sudeste, sul) com
suas tradições na culinária, danças e tradições.
5- Aqui a pluralidade cultural é trabalhada através de dança, música e teatro. No ano
de 2016 desenvolvemos atividades tendo o foco na cultura indígena e africana
matogrossense do sul.
6- A pluralidade cultural esta presente diariamente no contexto social, exploro por
meio da dança principalmente.
7- Uso as danças folclóricas para valorizar culturas e trabalhar o ritmo, socialização
etc.

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Sobre a pergunta ―Em sua prática pedagógica, como você explora a pluralidade
cultural, étnica e social (manifestações culturais)‖ do Quadro 2, os professores 1, 4 e 5
responderam que trabalham a pluraridade cultural por meio das regiões e ritmos
pelo Brasil, atividades rítmicas e expressivas que são distibuidas pelo ano letivo,
como diz Sborquia e Gallardo (2002), que o papel da escola é analizar os conteúdos
e acontecimentos ocorridos na sociedade, e junto com os alunos sistematizar esses 374

conteúdos, para que tenham conhecimento de qual realidade eles estão inseridos.
Já os professores 2, 6 e 7, argumentaram que trabalham com as
manifestações culturais, dentro do contexto social, com a valorização das culturas,
porém não especificaram como a dança está atrelada a esses conhecimentos,
Sborquia e Gallardo (2002), enfatizam que não basta só reproduzir movimentos
acerca das danças, mas tambem requer uma análise e reflexão sobre seus
significados.
A resposta do professor 3, em que disse que não trabalha com questões de
pluralidade cultural, corresponde aos argumentos apresentados por Marques (1997),
a falta de conhecimento, os pré-conceitos em relação ao ensino da dança, a divisão
entre arte e educação na formação desses professores, talvez tenha comprometido
a atuação deste profissional na escola.

43% Sim
57% Não

Gráfico I. 3 No seu planejamento curricular, utiliza a Dança Folclórica


como conteúdo curricular da educação física?
Sobre a pergunta ―No seu planejamento curricular, utiliza a Dança Folclórica
como conteúdo curricular da educação física‖, ilustrada no Gráfico I, observamos
que 57% dos professores responderam que não utilizam a dança folclórica como
conteúdo. Relacionando com as respostas anteriores, verificamos que o trabalho
com a dança folclórica é realizado indiretamente, sem que haja um registro nos
planejamentos curriculares, pois segundo Brasileiro (2002), a dança não é tratada

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como conteúdo nas aulas de Educação Física, apesar de estar presente nas
festividades e datas comemorativas.
O Referencial Curricular do município de Dourados-MS, do ano de 2016, traz
em seus componentes curriculares de Educação Física e Arte, as danças folclóricas
dentro do eixo Práticas Corporais e Rítmicas, encontrando-se presentes em todas as
etapas de ensino, ou seja, do primeiro ao nono ano. Mas ainda assim, dentre as 375

práticas demonstradas no Referencial Curricular do município, a dança folclórica não


tem sido abordada com tanta relevância quanto às demais práticas.
Outro ponto a ser destacado é a escassez de conteúdos relacionados à
dança folclórica, não sendo citados ritmos da região, nem influências regionais,
deixando a cargo do professor trabalhar esses conteúdos de forma ampla, como as
danças folclóricas de âmbito nacional ou regional.

QUADRO III. 4- Sabe-se que o Dia do Folclore comemora-se no mês de agosto e,


consequentemente, as escolas trabalham esse conteúdo somente neste mês. Na sua
opinião quais são as dificuldades que se apresentam no cotidiano escolar para que se
trabalhe os temas referentes ao Folclore no decorrer do ano?
Resposta dos professores
1- Tempo, currículo.
2- Acredito que uma das dificuldades é a disponibilidade do profissional que atua em
sala.
3- Falta de planejamento e interesse dos professores e coordenação e direção não
cobrar e não colocar como obrigação no PPP da escola.
4- É preciso seguir o cronograma e o conteúdo.
5- Sempre que possível trabalhamos atividade relacionadas como leitura de lendas,
trava-línguas, parlendas, adivinhas e cantigas.
6- No meu caso não existe dificuldade, apenas trabalho os desportos e às vezes não
existe tempo mesmo para aprofundar mais esse tema.
7- A maior dificuldade é esta fragmentação ―folclore somente em agosto‖ por se
tratar de cultura deve ser estendida ao longo do ano letivo.

De acordo com o Quadro III, com a pergunta ―Sabe-se que o Dia do Folclore
comemora-se no mês de agosto e, consequentemente, as escolas trabalham esse
conteúdo somente neste mês. Na sua opinião quais são as dificuldades que se
apresentam no cotidiano escolar para que se trabalhe os temas referentes ao
Folclore no decorrer do ano‖, segundo as respostas dos professores 1, 2 e 6, a
dificuldade de trabalhar a dança folclórica seria o tempo. Isso pode ser justificado

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por Diniz (2014) quando comenta sobre a quantidade de conteúdos sobre a dança é
inferior a outros conteúdos como o esporte, dessa forma se dá maior importância a
conteúdos relacionados ao esporte durante o ano letivo do que a dança.
Os professores 1, 3 e 4 reponderam que uma das maiores dificuldades seria o
currículo, a falta de planejamento e o cronograma, fazendo relação com as
respostas do Gráfico I, pois seria por meio de um currículo estruturado apresentado 376

aos professores, que se tem um planejamento coerente ao longo do ano letivo e o


desenvolvimento de um cronograma para sistematizar as atividades relacionadas ao
folclore.
Já o professor 7 diz que sua maior dificuldade está na fragmentação do
folclore somente no mês de Agosto, visto que segundo Sborquia (2008) é
interessante que se faça um permanente processo de tematização das danças
folclóricas, para que se obtenha uma compreensão da realidade que a comunidade
escolar está inserida. Dessa forma, é necessário que haja uma organização dos
conteúdos durante o ano letivo, pois, segundo Sborquia (2008), o profissional de
ensino tem autonomia de elaborar estratégias didáticas que facilitem o
desenvolvimento dos conteúdos curriculares que deverão ser trabalhados.

7
6
5
4
3 Sim
2
1 Não
0 Não respondeu

Gráfico II. Você já trabalhou as danças de cada região do país?


Observando o Gráfico II, verificamos que as regiões trabalhadas pelos
professores foram somente Centro-oeste, onde Dourados está localizada, e
Nordeste. Dentre as danças presentes nas opções do questionário, a única
assinalada referente ao Centro-oeste foi a Polca, dança com influência paraguaia. Já
as danças assinaladas do Nordeste foram o Frevo, o Coco e a Ciranda. O alto
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índice de respostas negativas e sem resposta talvez se desse pelo fato de 43% dos
participantes não serem da área de Educação Física, mas sim professores que
estavam à frente da coordenação do Programa Mais Educação do Governo Federal,
programa esse que visava educação integral de crianças, adolescentes e jovens, por
meio do oferecimento de atividades socioeducativas no contraturno escolar.
Outro ponto a ser evidenciado, seria do fato de Dourados ser uma cidade de 377

grande rotatividade, estando a 120 km de distancia do Paraguai, e tendo


proximidade com os estados de São Paulo e Paraná, entende-se que deveria
apresentar mais questões assinaladas na região Centro-oeste e demais regiões,
porém os dados demonstraram o oposto. Isso constata, segundo Pereira (2009), que
em um momento de ofertas e descobertas no âmbito da indústria cultural, revela a
perda da valorização da identidade cultural, que deveria ser o primordial dentro da
escola.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A dança folclórica representa a expressão da identidade cultural da


sociedade, desse modo, desenvolver esse conteúdo no âmbito escolar, é, a nosso
ver, de grande importância, para a valorização e manutenção da cultura. Com esse
estudo observamos que os professores que organizaram as apresentações do
Concurso de Quadrilhas da 39ª Festa Junina de Dourados-MS, reconhecem a
importância de se trabalhar as danças folclóricas na escola, entretanto, não
possuem domínio sobre as mesmas, o que dificulta a inserção desse conteúdo em
sua prática docente.
A questão territorial da cidade de Dourados-MS poderia ser um fator de
influência quanto à sistematização dos conteúdos referente às danças folclóricas
devido a diversidade cultural que a região apresenta, entretanto, o que podemos
perceber é que a dança folclórica não faz parte do conteúdo curricular desenvolvido
ao longo do ano, tanto por meio de pesquisas, quanto em trabalhos
multidisciplinares que possibilitassem um conhecimento mais abrangente acerca da
própria identidade cultural da cidade de Dourados.
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É importante descrever que mesmo com as dificuldades existentes, a dança
ainda está presente na escola, e tem em seu contexto uma posição de destaque,
pois por meio de sua linguagem corporal, possibilita a aluno a expressar os seus
valores, os seus sentimentos e transformar a sociedade.

REFERÊNCIAS 378

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2015. Disponível em:<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/BNCC-
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Fundamental – Brasília: MEC/SEF, 1997.

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2017.

ANEXO I 380
Questionário
Escola____________________________________________________________________________________
____
Etapa de
Ensino:_______________________________________________________________________________
Prof.:_______________________________________________________
Contato:__________________________
Disciplina: Educação Física
Formação:
____________________________________________________________________________________

1. O que você entende sobre Danças Folclóricas?

2. Em sua prática pedagógica, como você explora a pluralidade cultural, étnica e social (manifestações
culturais)?

3. No seu planejamento curricular, (plano de ensino, plano de aula) utiliza a Dança Folclórica como
conteúdo curricular da educação física?
( ) Sim ou ( ) Não
Se a resposta for sim, complemente: Quantos semestres trabalha com esse conteúdo curricular?
( )1( )2( )3 ( )4

4. Sabe-se que o Dia do Folclore comemora-se no mês de agosto e, consequentemente, as escolas


trabalham esse conteúdo somente neste mês. Na sua opinião quais são as dificuldades que se
apresentam no cotidiano escolar para que se trabalhe os temas referentes ao Folclore no decorrer do
ano?

5. Você já trabalhou com as danças folclóricas do estado e da região centro oeste? ( )SIM ( )NÃO
Se SIM, indique quais danças você já utilizou. Se NÃO, justifique:
( )Engenho de Maromba
( )Cururu
( )Siriri
( )Chupim
( )Polca
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6. Você ja trabalhou com as danças do Sul?( )SIM ( )NÃO
Se SIM assinale quais. Se NÃO, justifique:
( ) Rancheira
( )Fandango
( )Pau de fitas
( ) Tirana do Lenço
381
( ) Caranguejo
( )Chimarrita/Chamamé
( )Pezinho

7. Você ja trabalhou com as danças do Sudeste? ( )SIM ( )NÃO


Se SIM assinale quais. Se NÃO, justifique:
( ) Ticumbi
( )Folia de Reis
( )São Gonçalo
( ) Catira
( )Caboclinhos
( )Moçambique

8. Você ja trabalhou com as danças do Norte? ( )SIM ( )NÃO


Se SIM assinale quais. Se NÃO, justifique:
( ) Carimbó
( ) Siriá
( ) Xote Bragantino
( )Vaqueiros de Marajó
( ) Batuque
( )Boi de Mascara

9. Você ja trabalhou com as danças do Nordeste? ( )SIM ( )NÃO


Se SIM assinale quais. Se NÃO, justifique:
( ) Frevo
( )Xaxado
( )Caninha verde
( )Bumba-meu-boi
( ) Quilombo
( )Maracatu
( )Coco
( )Ciranda

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ESTRATÉGIA DE AVALIAÇÃO E PROCEDIMENTOS REALIZADOS COM
CRIANÇAS COM DEFICIENCIA NA EDUCAÇAO INFANTIL: O ESTADO DA ARTE
DAS PRODUÇÕES ACADÊMICAS

Simone Denise Gonçalves Ferreira França (UFGD)37


Morgana de Fátima Agostini Martins (UFGD) 38
Eixo temático: Educação e Diversidade 382

Resumo: Este estudo tem como objetivo analisar artigos científicos sobre a temática
Avaliação e Procedimentos realizados com crianças com deficiência e ou atraso
global do desenvolvimento na educação Infantil, por meio de uma pesquisa
documental, no sentido de identificar ações e produções de conhecimentos recentes
mais desenvolvidos e de apontar lacunas existentes em se tratando desta temática.
Embora não encontrados estudos específicos referentes à avaliação e
procedimentos realizados com crianças com deficiência e ou atraso global do
desenvolvimento na educação Infantil, a pesquisa revela como este estudo tem
avançado e o quanto são úteis para contribuição de novos estudos e planejamentos
no sentido de concentrar investimentos em aspectos exploratórios investigativo.
Para o levantamento bibliográfico foi realizado uma busca no site do banco de tese e
dissertações da Capes, Scielo e Google Acadêmico, com os descritores ―Educação
Infantil e Educação Especial‖; ―Educação Infantil e Deficiência‖; ―Educação Especial
e Estimulação Precoce‖; ―Avaliação e Educação Infantil‖; ―Professor Especializado e
Educação Infantil‖, presentes nas indagações da proposta do projeto, num recorte
temporal de 10 anos. Verificamos menor produção de estudos sobre procedimentos
e encaminhamentos de crianças consideradas Público Alvo da Educação Especial -
PAEE e um aumento do número de crianças com deficiência e ou atraso global do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculadas e identificados
como PAEE nos centros de educação infantil na cidade de Dourados/MS, por ser
esse nosso foco e objeto de estudo. Essa busca identificou 4.930 artigos que se
tratavam de assuntos ligados a educação especial na educação infantil, dentre eles
somente 1.350 contemplaram os descritores citados acima que passaram por uma
delimitação temporal de dez anos para realização desta pesquisa. Essa busca
identificou 22 artigos que foram previamente selecionados, pois entendemos que os
mesmos contribuirão para o desenvolvimento de nossa pesquisa científica. Entre as
considerações finais espera-se que novos estudos sobre a temática sejam
ampliados.
Palavras-chave: Educação Infantil. Educação Especial. Avaliação.

37
Graduada em Pedagogia, Especialista em Educação Especial, Gestão Escolar, Psicopedagogia,
Neuropedagogia e Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação pela
UFGD – Área de Concentração – Educação e Diversidade.simone2dgf@hotmail.com
38
Doutora em Educação Especial, Pós Doutora em Educação, Professora Associada do curso de
Pedagogia e Docente do PPGEdu- FAED/ UFGD. morganamartins@ufgd.edu.br
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EVALUATION STRATEGY AND PROCEDURES CONDUCTED WITH CHILDREN
WITH DISABILITIES IN CHILDREN EDUCATION: THE STATE OF ART OF
ACADEMIC PRODUCTIONS

Abstract: This study aims to analyze scientific articles on the Evaluation and
Procedures of Children with Disabilities and the Global Delay of Development in
Early Childhood Education, through documentary research, in order to identify
actions and productions of recent and more developed knowledge. Existing gaps in 383
this issue. Although no specific studies have been found regarding Evaluation and
procedures performed with children with disabilities and or overall developmental
delay in Early Childhood education, the research reveals how this study has
advanced and how useful they are for contributing new studies and planning to
concentrate investments In exploratory exploratory aspects. For the bibliographical
survey, a search was made on the site of the thesis and dissertations bank of Capes,
Scielo and Google Academic, with the descriptors "Infant Education and Special
Education", "Infant Education and Disability", "Special Education and Early
Stimulation" , "Evaluation and Early Childhood Education", "Specialized Teacher and
Early Childhood Education", present in the inquiries of the project proposal, within a
10-year time frame. There was lower production of studies on procedures and
referrals of children considered Special Education Target (PAEE) and an increase in
the number of children with disabilities and / or developmental delays and high skills /
giftedness, enrolled and identified as Centers of early childhood education in the city
of Dourados / MS, as this is our focus and object of study. This search identified
4,930 articles that dealt with subjects related to Special Education in Early Childhood
Education, among which only 1,350 included the descriptors mentioned above that
went through a 10 - year temporal delimitation to carry out this research. This search
identified 22 articles that were previously selected, since it is understood that they will
contribute to the development of our scientific research. Among the final
considerations it is expected that further studies on the subject will be expanded.

Keywords: Child Education. Special Education. Evaluation

1 Introdução
A pesquisa em questão integra um projeto aprovado no edital
(FUNDECT/CAPES N° 11/2015 – EDUCA-MS) que busca contribuir com a formação
de professores para a Educação Infantil em diferentes frentes.
Tem como perspectivas fortalecer a pesquisa em rede, como caminho para
pensar, repensar e reencaminhar ações tanto no contexto das universidades
parceiras, quanto da Secretaria de Educação dos municípios envolvidos e escolas
participantes do projeto.

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Nesta pesquisa buscamos colaborar com as questões voltadas ao
desenvolvimento infantil e a educação especial como estratégias para a inclusão
escolar de crianças com deficiência e ou transtorno global do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação, consideradas como PAEE matriculados nos Centro
de Educação Infantil Municipal (CEIM) da cidade na faixa etária de zero a cinco
anos, inseridas na rede municipal de educação infantil de Dourados/MS. 384

Este projeto justifica-se devido ao aumento do número de crianças com


deficiência e ou atraso global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
matriculadas e identificadas como PAEE nos CEIMs o que nos causa uma grande
preocupação (angústia), pois não sabemos como essas crianças estão sendo
identificadas, recebidas e ou acompanhadas; visto que ―o número de alunos com
essas características matriculados nas classes comuns tem aumentado em
decorrência de discussões e de praticas inclusivas em todo o País, com o
reconhecimento e o respeito à diversidade‖. (MATOS, MENDES, 2014).
Os estudos serão realizados nos CEIMs que apresentarem o maior número
de crianças com deficiência e ou transtorno global do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
Como então repensar as estratégias de avaliações e os encaminhamentos
para o atendimento ao aluno com deficiência na Educação Infantil? Visando ampliar
reflexões sobre esta temática, apresentamos a seguinte questão de pesquisa: quais
práticas de avaliação e encaminhamento são oferecidas pela rede Municipal de
Dourados/MS aos alunos com necessidades educacionais especiais dos centros de
educação infantil?
A Educação Infantil tem como objetivo garantir a criança acesso a processos
de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito a
saúde, nesse sentindo, entende-se que a reorganização da escola deva iniciar na
educação infantil por ser esta a primeira etapa da educação básica e de acordo com
as legislações que regem as questões educacionais para essa fase da vida, toda
criança que completarem 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorre a
matrícula devem ter garantida sua vaga nos CEIMs, sendo que as vagas em creches

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e pré-escola devem ser oferecidas próximas a residência da criança. (LDB,
Nº9394/96). Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009.

Os primeiros anos de vida de uma criança têm sido considerados


cada vez mais importantes. Os três primeiros anos, por exemplo, são
críticos para o desenvolvimento da inteligência, da personalidade, da
linguagem, da socialização, etc. A aceleração do desenvolvimento 385
cerebral durante o primeiro ano de vida é mais rápida e mais
extensiva do que qualquer outra etapa da vida, sendo que o tamanho
do cérebro praticamente triplica neste período. Entretanto, o
desenvolvimento do cérebro é muito mais vulnerável nessa etapa e
pode ser afetado por fatores nutricionais, pela qualidade da interação,
do cuidado e da estimulação proporcionada à criança (Mendes, 2010,
p. 47-48).

Segundo Mendes, um dos principais desafios na reforma educacional tem sido


a ampliação ao acesso a programas educacionais especializados para crianças
pequenas nas redes publicas de ensino, justificando a expansão da demanda pela
educação infantil nas ultimas décadas. Sendo assim o movimento da inclusão
escolar traz reflexões e exige respostas para o atendimento das necessidades e
perspectivas de desenvolvimento das crianças matriculadas nas escolas.
As crianças compreendidas como PAEE devem ser atendidas no conjunto de
sala de aula, nos espaços escolares comuns, em harmonia com todas as crianças.
Contudo, há que se levar em consideração que as especificidades de
desenvolvimento e de estratégias de ensino que estas podem solicitar são
relevantes e devem ser contempladas. Então, conhecer as especificidades e iguais
recursos que estão disponíveis na rede e que deem condições de reflexões e
derivações de práticas efetivas parece apropriado (MENDES, 2010). Entendemos
que devemos proporcionar condições educacionais desde a primeira infância,
pensando assim os Centros de Educação Infantil devem atender às suas demandas,
oferecendo recursos pedagógicos aos profissionais e as adaptações necessárias,
garantindo condições de aprendizado.
Segundo Afonso (2016) Apesar dos esforços das professoras para incluir o
aluno PAEE e oferecer condições necessárias para as suas aprendizagens, ainda
há alguns elementos que impossibilitam que a inclusão seja, de fato, realizada com
sucesso como a falta de formação específica na área de educação especial, a falta

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de colaboração dos diretores e órgãos municipais, bem como a presença de um
professor especialista da área de educação especial, o apoio dos responsáveis do
aluno PAEE e a necessidade de planejamento prévio para as atividades no
ambiente escolar e favorecimento de interações do professor e com todos os alunos.
Resultados da pesquisa realizada por Sekkel e Matos (2014) apontam que a
educação infantil inclusiva tem papel significativo no fortalecimento das experiências 386

infantis e na manutenção de uma abertura ao outro que permanece ao longo da vida


desta criança e que esta interdependência dos valores e atitudes presente no
ambiente familiar resulta em algo comum na educação dessa para qual a escola
exerce forte determinação.
O conceito de inclusão não leva em consideração somente o aluno, mas a
modificação do ambiente de aprendizagem onde está inserido, considerando uma
educação apropriada, respeitando as capacidades e necessidades de cada um,
levando em conta as características e necessidades dos ambientes onde a crianças
interage. ―Inclusão é querer que todos os alunos aprendam juntos, respeitando as
suas diferenças‖ ( BRANDÃO; FERREIRA, 2013).
A família e a instituição escolar são ambientes que promovem o
desenvolvimento humano. Tanto a família quanto a escola podem oferecer situações
que incentivem o desenvolvimento da criança. O número de crianças com
dificuldades de aprendizagem e em situação de fracasso escolar mostra a existência
de muitos alunos que só tem suas dificuldades percebidas no ensino fundamental,
mais prontamente nos 1º e 2º ano do ensino fundamental (MENDES, 2010). Estas
dificuldades aparecem logo após sua saída dos CEIMs, quando começam a
frequentar a unidade escolar e são exigidos em tarefas de leitura, escrita e cálculo.
Há que se pensar em quais são os passos anteriores, nos quais as bases do
desenvolvimento cognitivo ainda possuem maior plasticidade e melhores são as
perspectivas de sucesso (SCHWARTZMAN; ARAÚJO, 2011). Como primeiro
acesso, cada vez mais cedo, a educação infantil é o lócus privilegiado para essa
reflexão e estratégias de intervenção.
Atualmente, a Educação Infantil tem sido a porta de entrada para a
escolarização do aluno com deficiência no ensino regular e como resposta tem
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instituído o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e associados à educação
especial, pois perspectiva da educação inclusiva, a educação especial integra a
proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento educacional
especializado. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB/96), a educação especial é a
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de 387

ensino, para alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas


habilidades/superdotação.
As crianças com deficiências e outros quadros que apontam atrasos no
desenvolvimento iniciam sua caminhada escolar nesse espaço e por isso nosso
olhar e preocupação se voltam a ele.
Entendemos que a escola é um segmento social fundamental na formação
humana e que deverá oferecer a todos os indivíduos condições plenas de
desenvolvimento, devendo proporcionar condições satisfatórias desde a primeira
infância. Assim os CEIMs devem atender suas crianças, oferecendo recursos
pedagógicos aos profissionais e as adaptações necessárias garantindo
oportunidades de aprendizado a todos; pois conforme preconizam as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI – (Brasil, 2009), houve um
crescimento de matrículas que entre 2000 e 2008 esteve em torno de 47,7% neste
nível de ensino. Ainda que haja muita controvérsia em relação à presença de
crianças de zero a três anos nas instituições escolares, estas estão presentes em
grande número nos CEIMs e dentre elas também àquelas que consideramos como
PAEE.
Segundo a Organização Pan-Americana da Saúde (2005):

Diversos fatores podem ser responsáveis pelos problemas de


desenvolvimento nas crianças. Na maioria das vezes não se pode
estabelecer uma única causa, existindo uma associação de diversas
etiologias possivelmente associadas com o problema. Sendo o
desenvolvimento da criança decorrente de uma interação entre as
características biológicas e as experiências oferecidas pelo meio
ambiente, fatores adversos nestas duas áreas podem alterar o seu
ritmo normal. A probabilidade de que isto ocorra é chamado de risco
para o desenvolvimento (OPAS, 2005, p. 12).

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A educação infantil é considerada a primeira etapa da educação básica e a
qualidade das experiências oferecidas nessa fase pode contribuir para o bom
desenvolvimento e a promoção do exercício da cidadania. Essa contribuição
determina aos sistemas de ensino o desafio de organizar projetos pedagógicos que
promovam a inclusão escolar de todas as crianças. Para tanto, faz-se necessário
propostas de intervenção precoce na educação infantil ainda que sejam em caráter 388

experimental, visto ser essa a fase de maior desenvolvimento das bases cognitivas,
linguísticas e motoras necessárias para a construção do conhecimento e
desenvolvimento da criança.
Nos últimos dez anos, muitos estudos foram efetuados buscando a
identificação dos fatores de risco para o desenvolvimento infantil, não só por
questões teóricas e científicas, mas também pelo interesse das organizações
governamentais e não governamentais envolvidas com os direitos e cuidados com a
criança. Entretanto, muito ainda há para se pesquisar sobre a origem e remediação
das alterações do desenvolvimento infantil. (OPAS, 2005). Desta maneira,
programas e intervenções que visem à prevenção ou minimização dos problemas do
desenvolvimento infantil parecem ser propostas eficazes.
A educação especial, compreendida como uma área do conhecimento que
oferece suporte teórico e técnico para se pensar o desenvolvimento infantil e
estratégias de estimulação precoce aos CEIMs é o enfoque dado a esse trabalho,
esta previsto o atendimento para crianças com necessidades especiais da educação
infantil no artigo 58, do capitulo V da LDB/96, mesmo que ainda nos pareça precário
este atendimento, nos resta acreditar que de uma forma geral esta bandeira vem
sendo construída.
Para Bobrek (2014) as ações de Estimulação Precoce (EP) eram dirigidas
basicamente às crianças com deficiência, com o objetivo de atenuar os efeitos
destas, incluindo-se no nível terciário de prevenção. Com base nos progressos
científicos, ocorreu a incorporação de novos conhecimentos relacionados aos
fatores de risco, e então o campo da EP transcendeu seus limites iniciais, abarcando
a esfera de atuação com a criança que, sob o impacto dos fatores de risco, é

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susceptível a distúrbios no desenvolvimento. A EP passou, então, a inserir-se no
nível de prevenção secundária.
A intervenção precoce esta embasada na hipótese fundamental de que a criança
com dificuldades diferem de algum modo das crianças com desenvolvimento normal.
Além disso, assume-se que essas diferenças criam uma demanda além do que
normalmente se encontra disponível. 389

Portanto na área de educação especial os programas de intervenção precoce


começaram a expandir, exigindo mecanismos que busquem triagem, diagnostico e
intervenção conforme necessidade das crianças e seus familiares com suporte
interdisciplinar.
Como uma perspectiva de resposta às necessidades das crianças, CEIMs têm
ofertado o AEE como previsto pelo Decreto no. 6571 de setembro de 2008 (BRASIL,
2008) e, esse deve ser entendido como um serviço que identifica, avalia, elabora e
organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para
plena participação dos alunos considerando as necessidades específicas.
Cada estudante tem suas características e necessidades individuais e as
estratégias utilizadas precisam abranger suas especificidades, uma estratégia
adequada faz com que as diferenças dentro da sala de aula sejam minimizadas e
melhores resultados sejam produzidos.
O sistema de ensino tem o comprometimento de proporcionar a todos os
estudantes acesso ao conhecimento e da ampliação da capacidade de
desenvolvimento de suas competências, para isso a escola deve organizar os
conteúdos curriculares de forma que contribua para a formação do aluno. Uma
escola só poderá ser considerada inclusiva quando tiver organizada para favorecer o
aluno independente de sua cor, raça, religião, sexo, idade, deficiência, ou qualquer
outra situação (MENDES, 2010).

2 Método
Para que se construa uma metodologia da pesquisa com base científica sólida
é necessário concretizar sua autoafirmação caracterizando sua identidade de forma
investigativa, fazendo com que nossos interlocutores, especialistas de outros
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campos, compreendam e articulem com as contribuições que estão presentes em
nosso estudo. Sendo de suma importância a identificação e a interpretação clara do
campo relativo às pesquisas educacionais, sendo necessário que sejamos
compreendidos, com contribuições realmente relevantes.
Segundo (GATTI, 2002, p. 9), ―Pesquisa é o ato pelo qual procuramos obter
conhecimento sobre alguma coisa‖, dito isso, entende-se que pesquisar é a busca 390

do conhecimento sobre algo que supra nossas necessidades científicas ampliando


nosso conhecimento onde devemos ir além dos fatos em busca de novas
informações, ou seja, novos conceitos.
Para o levantamento bibliográfico foi realizado uma busca em 19 de setembro
de 2016, no site do banco de tese da CAPES (http://bancode
teses.capes.gov.br/banco-teses/#/),Scielo(www.scielo.br/cgi-bin/wxis.exe/iah/) e
Google Acadêmico por textos completos, com os descritores ―Educação infantil e
educação especial‖; ―Educação Infantil e deficiência‖; ―Educação especial e
estimulação precoce‖; ―avaliação e educação infantil‖; ―Professor especializado e
educação infantil‖, presentes nas indagações da proposta do projeto, num recorte
temporal de 10 anos.

3 Resultados
Essa busca identificou 4.930 artigos que se tratavam de assuntos ligados a
educação especial na educação infantil, dentre eles somente 1.350 contemplaram
os descritores citados acima. Desta forma, verificou-se que ainda deveriam ser
delimitados então foi sugerido à delimitação temporal de dez anos.
Seguindo então, as orientações, essa busca identificou 22 artigos que foram
previamente selecionados, para isso foram utilizados os critérios sobre o ano e título
dos artigos, pois, entendemos que os mesmos contribuirão para o desenvolvimento
de nossa pesquisa científica. Ressaltamos que para realização deste artigo não foi
possível citar todos os documentos e ou dissertações encontradas, porquanto para
conclusão do mesmo temos um limite de páginas a serem seguidas, portanto este
resultado segue em anexo. A análise de documentos oficiais, artigos, periódicos
permitiram ampliar conhecimentos sobre o assunto bem como seguir orientação das
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políticas públicas e norteamento das práticas educacionais voltadas às crianças que
fazem parte dos CEIM. Dentre os documentos utilizados, destacam-se: leis,
decretos, normas em âmbito nacional e local que fazem referência à política de
educação especial no âmbito nacional, estadual e municipal, no caso específico do
município envolvido nesta pesquisa.
Os objetivos deste estudo envolveram a análise de artigos, periódicos e 391

dissertações que abordaram a temática: Estratégias de Avaliação e Procedimentos


realizados com crianças com deficiência na educação infantil no sentido de
identificar ações e produções de conhecimento recente, mais desenvolvido e de
apontar lacunas existentes em se tratando dessa temática. Embora não encontrados
estudos específicos referentes à Avaliação e procedimentos realizados com crianças
com deficiência na educação infantil, a pesquisa revela como este estudo tem
avançado e o quanto são úteis para contribuição de novos estudos e planejamentos
no sentido de concentrar investimentos em aspectos exploratórios investigativos.

4 Considerações Finais
Esperamos contribuir com o campo de pesquisa em educação especial e
educação infantil na apreensão das práticas avaliativas na escolarização de crianças
pequenas com deficiência e ou atraso global do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
A ideia foi realizar um mapeamento de práticas avaliativas e de
encaminhamento que possam ser disponibilizadas para a rede de ensino, além de
favorecer a discussão sobre as políticas de inclusão escolar adotada pelo município
até o momento.
Os dados e análises obtidos poderão favorecer e ampliar a oferta de
formações para gestores e professores sobre desenvolvimento infantil e
intervenções no ambiente escolar e principalmente processos de avaliação
pedagógica. Apresentar resultados e veicular os dados da pesquisa em diferentes
espaços de discussão da temática, como reuniões e associações científicas,
eventos locais, regionais, nacionais, internacionais e fóruns, no sentido de promover
o diálogo e o debate que poderão fomentar a implantação e implementação de
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novas proposições e políticas nas redes públicas de educação infantil no estado de
Mato Grosso do Sul.

Referências
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inclusão escolar. Revista Educação Especial, v. 27, n. 48, p. 27-40, 2014.

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desenvolvimento infantil no contexto da AIDPI. Washington, D.C.: OPAS, 2005.

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SCHWARTZMAN, J. S. Neurobiologia dos transtornos do espectro do autismo. In:
SCHWARTZMAN, J. S.; ARAÚJO, C. A. (Org.). Transtornos do espectro do autismo.
São Paulo: Memnon Edições Científicas, 2011. v. 6, p.65-111.

393

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ANÁLISE DE INDÍCIOS SOBRE PLURALIDADE CULTURAL EM UMA COLEÇÃO
DE LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA
Petrus de Campos Kermessi
Andressa Pirolla de Souza
Larissa Oliveira Vilela
Cesar Becker Diniz
Joseana Stecca Farezim Knapp 394
Universidade Federal da Grande Dourados, Faculdade de Ciências Biológicas e
Ambientais, Dourados, MS.

Resumo

O livro didático brasileiro possui programas nacionais responsáveis em garantir a


distribuição e qualidade dos livros didáticos. Esse material tipo de material é
eficiente em atingir uma grande quantidade de alunos e, em alguns casos, servir
como única base de estudos para estudantes de menor renda. Outro aspecto muito
importante do livro didático, especialmente o livro de ciências e biologia, é a
apresentação de conceitos de metodologia científica. Por possuir esse importante
objetivo, o livro didático necessita ser o mais completo possível, preparando o aluno
para a vida em sociedade. Para satisfazer essa demanda, são pensados os temas
transversais que são incluídos nos livros didáticos para a formação do cidadão
consciente, melhor preparado para a vida saudável em sociedade. Dentre os temas
transversais, pode se destacar a importância de se abordar a temática da
pluralidade cultural que é considerada a característica do país, especialmente
durante a formação dos indivíduos na escola. O tema da Pluralidade Cultural busca
contribuir para a construção da cidadania na sociedade pluriétnica e pluricultural,
valorizando-as criticamente, repudiando e denunciando toda e qualquer forma de
discriminação. Apesar de sua indiscutível importância e grande influência que
exercem no meio escolar, as pesquisas que envolvem os livros didáticos ainda são
insuficientes, especialmente nos livros do ensino médio. Este trabalho tem como
objetivo investigar a abordagem da pluralidade cultural como tema transversal em
uma coleção de livros didáticos de biologia para o ensino médio. Muitas coleções
não oferecem conteúdo para esse assunto, ou o fazem de maneira muito superficial.
Isso contradiz a crescente discussão sobre o tema que aconteceu nos últimos anos.
Os fragmentos onde foram encontrados indícios foram separados e analisados
conforme classificações pré-estabelecidas por outros autores que possuem
trabalhos similares. Os resultados não foram muito agradáveis, em uma coleção de
três volumes, poucos fragmentos relevantes ao tema foram encontrados, mostrando
a importância de conscientização dos autores que farão os livros didáticos do futuro
brasileiro.
Palavras-chave: material didático, temas transversais, formação cidadã.

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Abstract
The Brazilian textbook has national programs responsible for ensuring the
distribution and quality of textbooks. This material type material is effective in
reaching a large number of students and, in some cases, serving as the sole study
base for lower-income students. Another very important aspect of the textbook,
especially the book on science and biology, is the presentation of concepts of
scientific methodology. By having this important goal, the textbook needs to be as
complete as possible, preparing the student for life in society. To meet this demand, 395
the cross-cutting themes that are included in the textbooks for the formation of the
conscious citizen, better prepared for a healthy life in society, are devised. Among
the cross-cutting themes, it is possible to highlight the importance of addressing the
issue of cultural plurality, which is considered the characteristic of the country,
especially during the formation of individuals in school. The theme of Cultural
Plurality seeks to contribute to the construction of citizenship in multi-ethnic and
multicultural society, valuing them critically, repudiating and denouncing any form of
discrimination. Despite their undeniable importance and great influence in the school
environment, research involving textbooks is still insufficient, especially in high school
textbooks. This work aims to investigate the approach of cultural plurality as a
transversal theme in a collection of textbooks from biology to high school. Many
collections do not offer content for this subject, or they do so in a very superficial
way. This contradicts the growing discussion on the theme that has taken place in
recent years. The fragments where clues were found were separated and analyzed
according to classifications pre-established by other authors who have similar works.
The results were not very pleasant, in a collection of three volumes, few fragments
relevant to the theme were found, showing the importance of awareness of the
authors who will make the textbooks of the Brazilian future.
Keywords: Teaching materials, cross-cutting themes, citizen training.

Introdução

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Por meio dos programas Nacional do Livro Didático (PNLD) e Nacional do
Livro para o Ensino Médio (PNLEM) é realizada a compra e a distribuição dos livros
didáticos para as escolas públicas e, também, cada disciplina presente no livro é
analisada em relação a sua qualidade, avaliando-se o material quanto à estrutura,
conhecimentos e conceitos, linguagem, ilustração, proposta pedagógica, orientação
à pesquisa, adequação ao público-alvo, ética e cidadania. Diante dos livros 396

selecionados como adequados pelo PNLD e PNLEM, os professores das escolas


públicas selecionam qual livro será adotado para os próximos três anos letivos
(BRASIL; 2007, 2008).
Os livros didáticos são de fundamental importância, pois atingem um público
expressivo do ponto de vista quantitativo e em processo de formação, além de ser o
recurso pedagógico mais utilizado no ambiente escolar, além de auxiliar o professor
no exercício de sua prática pedagógica, também representa muitas vezes para o
aluno da escola pública, a única fonte de informação e pesquisa (Delizoicov et al.,
2002; Megid Neto & Fracalanza, 2003; Núñes et al., 2003; Cassiano, 2004).
Os livros de Ciências têm uma função que os difere dos demais, a aplicação
do método científico, estimulando a análise de fenômenos, o teste de hipóteses e a
formulação de conclusões. Adicionalmente, o livro de Ciências deve propiciar ao
aluno uma compreensão científica, filosófica e estética de sua realidade oferecendo
suporte no processo de formação dos indivíduos/cidadãos. Portanto, deve ser um
instrumento capaz de promover a reflexão sobre os múltiplos aspectos da realidade
e estimular a capacidade investigativa do aluno para que ele assuma a condição de
agente na construção do seu conhecimento (Vasconcellos, 1993; Vasconcelos &
Souto, 2003). Para isso, o professor tem um papel bastante relevante, ele é o
mediador das interações entre livro-aluno-conhecimento, devendo ser capaz de
utilizar esse recurso para despertar nos alunos experiências alinhadas com a
sociedade em que estão inseridos e não apenas com a transmissão dos conteúdos
científicos.
Tendo em vista a importância dos livros didáticos na formação do aluno e,
considerado em muitos casos o único material de pesquisa disponível para o aluno,
é preciso que este instrumento seja completo, apresentando os conteúdos
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tradicionais e os valores formadores de cidadãos. Entretanto, não se pode atribuir à
educação o papel central na reprodução dos valores, contudo, não se pode negar o
seu potencial de influir significativamente na transformação da sociedade.
Adotando essa perspectiva de transformação, sem abrir mão dos conteúdos
tradicionais, as questões sociais são integradas na proposta educacional dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) como temas transversais: ―Os Temas 397

Transversais correspondem a questões importantes, urgentes e presentes sob


várias formas, na vida cotidiana‖. (BRASIL, 2001). Reunidos sobre a denominação
geral de ―Convívio Social e Ética‖, os temas transversais são: a Ética, a Pluralidade
Cultural, o Meio Ambiente, a Saúde e a Orientação Sexual. Temas de grande
interesse social a serem tratados transversalmente às disciplinas tradicionais do
currículo, devendo permear toda a prática educacional.
Dentre os temas transversais, pode se destacar a importância de se abordar a
temática da pluralidade cultural que é considerada a característica do país,
especialmente durante a formação dos indivíduos na escola, sendo que, segundo
Gonçalves (2004), a temática da pluralidade cultural diz respeito ao conhecimento e
a valorização das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais
que convivem no território nacional, às desigualdades socioeconômicas e a crítica às
relações discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira,
oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país complexo,
multifacetado e algumas vezes paradoxal.
Segundo a proposta do PCN, o tema da Pluralidade Cultural busca contribuir
para a construção da cidadania na sociedade pluriétnica e pluricultural. Tendo esse
objetivo maior em vista, propõe o desenvolvimento das seguintes: conhecer a
diversidade do patrimônio etno-cultural brasileiro, tendo atitude de respeito para com
pessoas e grupos que a compõem, reconhecendo a diversidade cultural como um
direito dos povos e dos indivíduos e elemento de fortalecimento da democracia;
valorizar as diversas culturas presentes na constituição do Brasil como nação,
reconhecendo sua contribuição no processo de constituição da identidade brasileira;
reconhecer as qualidades da própria cultura, valorando-as criticamente,
enriquecendo a vivência de cidadania; desenvolver uma atitude de empatia e
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solidariedade para com aqueles que sofrem discriminação; repudiar toda
discriminação baseada em diferenças de raça/etnia, classe social, crença religiosa,
sexo e outras características individuais ou sociais; exigir respeito para si,
denunciando qualquer atitude de discriminação que sofra, ou qualquer violação dos
direitos de criança e cidadão; valorizar o convívio pacífico e criativo dos diferentes
componentes da diversidade cultural; e por fim, compreender a desigualdade social 398

como um problema de todos e como uma realidade passível de mudanças (Brasil,


1997).
Assim, o tema transversal Pluralidade Cultural pretende possibilitar o
conhecimento das diversas culturas, valorizando-as criticamente; repudiar e
denunciar toda e qualquer forma de discriminação; e também, combater as
desigualdades sociais existentes entre os diversos grupos raciais.
O Ministério da Educação expõe com clareza quais são seus objetivos em
adotar a Pluralidade Cultural como tema transversal em seu currículo de ensino,
entretanto, existiu uma resistência por parte dos educadores em inserirem a
transversalidade nas matérias escolares, que, segundo Gavidia (2002), ―se deve ao
fato da inexistência desta temática na sua formação inicial nos cursos universitários‖.
Atualmente, estes temas transversais já estão incluídos no currículo das
universidades e discutidos nos diversos cursos de licenciatura.
Quando se pensa na viabilidade dos temas transversais, o pensamento não
pode ser simplista, é preciso considerar um investimento nas escolas e
principalmente no professor. Se não forem dadas condições mínimas compatíveis
com as particularidades do trabalho a ser desenvolvido, ou seja, uma estrutura de
apoio que favoreça o desenvolvimento do trabalho, fica difícil para o professor
realizar a inserção desta temática nos currículos de uma forma adequada.
Por fim, a utilização e avaliação do livro didático envolve uma complexidade
de agentes e, principalmente, um objetivo: a melhoria da qualidade de ensino. Para
isso é necessário que ocorram pesquisas e discussões sobre o livro didático.
Apesar de sua indiscutível importância e grande influência que exercem no
meio escolar, as pesquisas que envolvem os livros didáticos ainda são insuficientes,
especialmente nos livros do ensino médio. Diante disso, o presente trabalho irá
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contribuir com considerações sobre a abordagem da Pluralidade Cultural em uma
coleção de livros didáticos do ensino médio da disciplina de Biologia do ensino
médio.

Objetivo
399

Este trabalho se propõe a investigar a abordagem do tema transversal -


Pluralidade Cultural - em uma coleção de livros didáticos do ensino médio na
disciplina de Biologia.
Para tal, foi considerada uma coleção de livros didáticos do ensino médio da
disciplina de Biologia, que de acordo com PNLD, é a coleção mais escolhida pelos
professores no Programa Nacional do Livro Didático do Ensino Médio (PNLEM) para
o período letivo de 2015 a 2017. Esses livros didáticos têm sido utilizados em
escolas públicas de Ensino Básico distribuídas em todo o Brasil. Tendo em vista
este dado, destacamos a necessidade de pesquisas com essa coleção.

Metodologia

Tendo o Tema Transversal - Pluralidade Cultural - como eixo norteador,


analisamos a coleção de livros didáticos do ensino médio da disciplina de Biologia.
Para isso, foi realizada uma leitura minuciosa do texto, incluindo os textos
complementares e textos introdutórios, excluindo os exercícios e figuras, buscando
encontrar o tema transversal. Os excertos que haviam indícios do tema transversal,
Pluralidade Cultural, foram listados e classificados. Para a classificação dos excertos
encontrados, foram utilizadas as seguintes categorias de abordagem do tema:
superficial, que se caracteriza por citar o tema sucintamente dentro do texto, sem
evidenciar a problemática; descritiva, que visa colocar a questão em destaque,
porém sem um aprofundamento. Os trechos presentes nos textos limitam-se a
apresentar a informação sem subsídios para análise e crítica da realidade atual;
informativa, que apresenta o tema de maneira ampla, trazendo subsídios para uma
análise crítica. Por sua vez, a simplificação tende a diminuir a importância do tema
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em questão, dizendo que outros temas são mais importantes (Farezim-Knapp &
Pansera-de-Araújo, 2009) e simplificação, tende a diminuir a importância do tema
em questão, dizendo que outros temas são mais importantes (Pes et al., 2006).

Resultados
400
A coleção analisada possui 3 livros, sendo que o primeiro ano apresenta
conteúdos de citologia, reprodução e desenvolvimento, histologia e origem da vida.
Este livro apresenta figuras, textos, textos complementares e exercícios, contento
312 páginas. No que se refere ao tema transversal Pluralidade Cultural encontramos
um excerto no texto introdutório do capítulo referente ao conteúdo de reprodução e
desenvolvimento, na página 180, assim expresso:
―(...) Nos seres humanos, as relações sexuais e a reprodução envolvem também
emoções. E cada pessoa tem sua personalidade, sua maneira de pensar e de agir,
seus valores éticos e espirituais, seus projetos de vida. (...)‖
A esse excerto classificamos como uma abordagem superficial, pois,
apresenta tais aspectos descritos em Farezim-Knapp & Pansera-de-Araújo (2009).
O segundo livro refere-se a conceitos que envolvam os seres vivos, possui
320 páginas; neste livro não encontramos nenhum excerto referente ao tema
transversal.
O livro que apresentou mais excertos foi o do terceiro ano, que apresenta
conceitos sobre genética, evolução e ecologia; este livro possui 312 páginas. No que
se refere ao tema transversal encontramos 5 excertos, destes, 2 são classificados
como abordagem superficial, assim expressos:
―(...) Ainda são discutidas leis para garantir a privacidade de uma pessoa
nesses casos e para prevenir discriminações genéticas. (...)‖ p. 50.
―(...) Primeiro, porque nossa espécie não está sujeita apenas à evolução
biológica, mas também à evolução cultural - estudada em História, Sociologia e
outras disciplinas. Com o desenvolvimento de um cérebro complexo, que nos dá
grande capacidade de aprendizagem, houve também o desenvolvimento da
linguagem, da cultura e da consciência. (...)‖ p. 176.

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Somente 1 excerto foi classificado como abordagem descritiva, assim
expresso:
―(...) O comportamento humano depende de uma série de fatores culturais e
sociais, como indicam os estudos em Psicologia e Sociologia. Esses estudos nos
ajudam também a promover a cooperação e outros comportamentos necessários
para uma vida harmoniosa em sociedade.(...)‖ p. 28. 401

Por fim, 2 excertos foram classificados como abordagem informativa, assim


expresso:
―(...) Confundir conhecimento científico e ética foi o grande engano do
movimento conhecido como ―darwinismo social‖, que, no século XIX, usou o
conceito de seleção natural para tentar justificar a divisão da sociedade em classes
e o imperialismo, pois seria natural o domínio dos mais fortes sobre os mais fracos,
que tenderiam a perecer. O primeiro erro foi supor que a genética e a seleção
natural são os únicos fatores que influenciam o ser humano, esquecendo que, em
nossa espécie, a cultura e os valores sociais são importantes fatores de influência. O
segundo foi confundir um fenômeno natural, a evolução, com a esfera ética - que
trata do que deveria ser e não do que é de fato - extrapolando de fatos para
princípios éticos e para a complexidade da cultura humana.(...)‖ p. 102.
―(...) No caso da espécie humana, a diferença genética entre dois indivíduos e
entre duas populações é muito pequena e a variabilidade genética dentro de um
grupo populacional é maior do que entre dois grupos. Isso significa que pode haver
mais diferenças genéticas entre dois europeus brancos do que entre um europeu e
um africano, por exemplo. Assim, para o biólogo Jared Diamond, dependendo das
diferenças genéticas que selecionamos, uma mesma pessoa poderia pertencer a
vários grupos diferentes. Se escolhêssemos, por exemplo, a presença da enzima
lactase em adultos, os suecos seriam colocados no mesmo grupo dos fulas (grupo
formado por várias populações da África Ocidental). Mas se o critério fosse a
presença de genes que conferem resistência à malária, os suecos seriam agrupados
com o xhosas (grupo de sul-africanos que falam a língua xhosa) Isso significa que,
conforme o critério escolhido - genes para resistência a malária; para a presença de

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lactase no organismo; para a cor de pele; para impressões digitais, etc. -, os grupos
humanos que comporiam as ―raças‖ seriam completamente diferentes.
Em 2010, um estudo sobre o genoma de pessoas do grupo khoisan que
vivem no sudoeste da África, mostrou que as diferenças genéticas entre dois
indivíduos desse grupo que vivem próximos um do outro era maior do que entre
qualquer um deles e um europeu de pele branca ou um japonês. 402

O pesquisador brasileiro Sérgio Danilo Pena e sua equipe realizaram vários


estudos sobre a origem do povo brasileiro, concluindo que é impossível dividi-lo em
raças biológicas, pois a maioria das pessoas possui genes herdados de ancestrais
brancos, negros e índios - independentemente da cor da pele. Isso significa que uma
pessoa pode ter a pele clara, mas a maior parte de sua herança genética pode ter
origem africana.
A idéia de ―raça pura‖ é não apenas absurda, em relação à espécie humana,
como indesejável - e não apenas por questões éticas, mas também porque a
variabilidade genética em uma espécie é importante para a sua sobrevivência.
Também é absurdo falar em ―raça superior‖ ou ―raça inferior‖, ignorando a grande
diversidade genética em cada população. Qualquer tentativa de formar uma ―raça
pura‖, de fazer com que todos os indivíduos da espécie humana sejam
geneticamente muito parecidos, ameaçaria sua sobrevivência.
O conceito de raça é, portanto, uma construção social que, muitas vezes, serve
apenas de pretexto para o preconceito e o racismo. (...)‖ p. 120.

Considerações finais

Refletindo sobre a análise da abordagem de Pluralidade Cultural aqui


apresentada, um tema considerado precursor do fim da discriminação social e
formador de cidadãos conscientes e responsáveis, o número de registros está
abaixo do esperado pelos autores deste trabalho. Outra preocupação é o baixo
número de literatura sobre trabalhos avaliando os livros didáticos do ensino médio,
porém não podemos deixar de destacar os trabalhos dos autores Batista et al.
(2010), Monteiro & Justi (2016), Amaral & Maciel (2016).
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É possível constatar que com o decorrer dos anos, assuntos deste viés estão
ganhando cada vez mais espaço no meio público geral, sejam simples diálogos
corriqueiros ou até mesmo discussões em instituições público/privadas, onde geram
grande movimentação e impacto político. Diante desta situação, é importante que
cada cidadão brasileiro saiba discutir o tema abordado e tenha argumentos
relevantes em seu dia-a-dia, impedindo que ações injustas cresçam dentro da 403

sociedade. Entre essas injustiças, infelizmente o racismo ainda acaba se


sobrepondo sobre muitos dos outros assuntos pois afeta grande parte da população
brasileira, apesar da mesma ser fortemente miscigenada.

Referências bibliográficas

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DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL: INCLUSÃO EDUCACIONAL POR INTERMÉDIO
DE AÇÕES AFIRMATIVAS

Vanessa Cristina Lourenço Casotti Ferreira da Palm


Professora mestre em Direito na UFMS, doutoranda da pós-graduação em
Educação pela UFGD, membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação
Inclusiva e do Grupo de Estudos e Pesquisas em Tecnologia da informação e
Comunicação (GEPETIC). 405

Luciene Maria S. e Silva


Licenciada e bacharel em geografia pela UFMS, especialista em Geografia pela
UFMS, graduada em Direito pela UFMS,pós-graduanda latu sensu em Direito Civil e
Processo Civil pela UNITOLEDO/Araçatuba

Ana Lis da Silva e Silva


Graduanda em Relações Internacionais pela Fundação Armando Álvares
Penteado/São Paulo-SP

GT: EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE


RESUMO
A pesquisa intitulada ―Diversidade étnico-racial: inclusão educacional por intermédio
de ações afirmativas‖ tem por finalidade analisar as políticas de inclusão na
educação brasileira, tendo por objeto a diversidade étnico-racial, haja vista a
existência de dados inerentes à pesquisas realizadas através de órgãos oficiais e
pelo meio acadêmico, evidenciando a presença marcante de disparidades no que
concerne ao acesso e permanência no âmbito educacional, quando da comparação
entre brancos e negros.Dentro dessa perspectiva, considerar-se-á a trajetória
histórica da população negra no Brasil, a política eugenista como elemento de
hierarquização da sociedade, com consequente aumento da discriminação sob a
ideia de branqueamento, resultando numa negação à participação afrodescendente
como sujeitos ativos do contexto social, bem como a popularização do discurso da
―democracia racial‖, sob o qual se escondem as formas mais perversas de
segregação.Nosso país possui um percentual significativo de afrodescendentes,
estando essa parcela da população alijada das possibilidades de participação do
cotidiano produtivo, bem como das benesses por este oferecida.A pesquisa terá
como base analise em documentos juntos aos órgãos oficiais (IBGE) bem como
leituras bibliográficas, artigos científicos. O artigo possui dois pontos fundamentais:o
primeiro aspecto a ser apontado é a análise da autodeclaração de pretos e pardos
junto ao IBGE, em diferentes períodos, ou seja,no senso 2000, 2010, 2015 e num
segundo momento busca a compreensão da trajetória das lutas oriundas do
movimento negro em nosso país, as políticas públicas resultantes dessa
mobilização, a atuação do Estado no sentido de promover a efetividade das ações
afirmativas e sua necessidade como um fator de transformação e concretização do
estado democrático de direito.Nesse sentido, as ações afirmativas existentes
possuem o condão de corrigir desigualdades raciais e sociais, cujo tratamento
diferenciado a um grupo específico de pessoas visa corrigir a ausência de
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oportunidades e a marginalização criadas e mantidas no contexto de uma estrutura
social que exclui e discrimina.
Palavras-chave: educação; inclusão discriminação; ações afirmativas.

ABSTRACT
The research titled "Ethnic-Racial Diversity: educational inclusion by means of
affirmative actions" has as purpose analyze the politics of inclusion in brazilian
406
education, having as object the ethnic-racial diversity, due to the existence of inherit
dates about researches of official bodies and in the academic scope, highlighting the
strong presence of disparities wherein regards the access and permanence in
educational sphere, when compared between blacks and whites. In this perspective,
the history of black population in Brazil and the eugenic politic shall be deemed to be
elements of hierarchisation of societies, with consequent increase of discrimination in
the whitening ideia, resulting a denial of afro-descendents participation as active
parts in the social context, as well as the popularization of the "racial democracy"
speech, under which hides the most perverse forms of segregation. Our country has
a significant percentage of afro-descendents, being this part of the population
severed from the possibilities of participation in the everyday productive lives, as well
as the benefits offered by this. The research will have as base documents analyzed
by official bodies (IBGE), bibliographical reading and scientific articles. The article
has two fundamental points: the first aspect to be pointed is the analysis of the self
declaration of blacks and browns in the IBGE, in different periods, in other words, in
the sensus of 2000, 2010, 2015 and in a second moment seeks the comprehension
of the path in the black movement fights in our country, the resulting public politics in
this mobilization, the State operations in order to promote the effectiveness of
affirmative actions and its necessity as a factor of transformation and achievement of
the democratic state of law. In this logic, the actual affirmative actions has the
intention to correct racial and social disparities, which differentiated treatment to a
specific group aim to amend the absence of opportunities and the marginalization
created and maintained in the context of a social structure that exclude and
discriminate.
Key-words: education, inclusion; discrimination; affirmativeactions.

1. INTRODUÇÃO

O Brasil tem uma população predominantemente multirracial, sendo o


percentual de afrodescendentes significativo, não obstante os dados do IBGE no
censo de 2000 apresentarem um percentual passível de análise, pois somente 6,2%
da população se declarava como sendo de cor preta e 38,4% como pardos. Isso
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porque a política eugenista aplicada no período pós abolição foi absorvida pela
parcela miscigenada da sociedade, ocasionando uma confusão no que tange à auto
definição inerente à cor, diminuindo consideravelmente o número de pessoas que se
intitulam negros.
O movimento eugenista conheceu seus primeiros passos no Brasil por volta
de 1910 e 1920, tendo por escopo a preocupação com a saúde, o saneamento, a 407

higidez populacional, relacionando esses fatores à condição racial da sociedade do


período pós-abolição.De acordo com Souza (2005), a correlação entre eugenia e os
ideais médico-ambientalistas nada mais eram do que uma forma de introduzir a
política de branqueamento em nosso país, sob a égide da ―eugenia é ordem e
progresso‖, associando doenças como tuberculose e patologias venéreas à
condição racial das pessoas.Maciel,(1999 p. 241-242), apresenta a mestiçagem
como política de aprimoramento da raça, no intuito de exterminar com negros e
indígenas do contexto populacional:

Ninguém poderá negar que com o correr dos anos desaparecerão os


negros e mestiços de nossas plagas assim como os produtos desta
mestiçagem. A nacionalidade embranquecerá à custa de muito sabão de
coco ariano.(...) Novicow entende que o cruzamento é indispensável para o
revigoramento das raças. (...)Se o Brasil, pelo caldeamento de sangues
mestiços acima referidos, e se estes, com o continuar do mesmo tendem,
progressivamente, a desaparecer, é porque a raça branca sendo superior,
prevalece sobre a inferior.

Cumpre salientar que essa concepção, segundo Santos (2005,p. 08) não se
restringiu a um pequeno grupo de acadêmicos no país, ao contrário: ―Apesar de
possuir uma série de ambiguidades, a eugenia se transformou num discurso
corrente e amplamente legitimado no meio científico, político e social brasileiro‖.
Essa política de branqueamento estribada no movimento eugenista
acarretou, ao longo dos anos, a perda da identidade por parte da população negra e
parda, o racismo aliado à essa ideologia resultou numa cultura de desvalorização de
tudo o que se referia à ascendência africana, fato plenamente identificável nas
pesquisas estatísticas quanto à declaração de etnia e cor.
Somente após o surgimento das primeiras políticas públicas voltadas aos
afrodescendentes, conquistadas pelo árduo trabalho do movimento negro no Brasil é

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que se observa essa parcela da população reconhecendo-se em sua
identidade.Como corolário dessa tomada de consciência vemos uma mudança nos
dados referentes ao censo de 2010 em se tratandoda população parda e negra
autodeclarada, tendo a pesquisa apresentado um percentual de 50,7% de
descendentes de africanos, sendo esse número fundamental quando da
comparação dos índices de escolaridade apresentados no contexto da realidade 408

brasileira.
Segundo pesquisa do IBGE, no ano de 2015, apenas 12,8% dos negros
entre 18 e 24 anos chegaram ao ensino superior, contra 26,5 dos brancos na
mesma faixa etária. Para a melhor compreensão desses números, fundamental que
sua interpretação se dê em conjunto com os aspectos históricos que marcaram a
população afrodescendente no Brasil. Segundo Santos( 2005, p. 13):

A profunda desigualdade racial entre negros e brancos em praticamente


todas as esferas sociais brasileiras é fruto de mais de quinhentos anos de
opressão e/ou discriminação racial contra os negros, algo que não somente
os conservadores brasileiros, mas uma parte significativa dos progressistas
recusam-se a admitir.

Nesse diapasão, a trajetória histórica dos negros no país tem como traço a
busca constante pela superação das desigualdades, seja através da resistência
presente na luta contra a escravidão, elemento que restou presente na realidade
política, econômica e social do Brasil por três séculos, seja pela luta contra o
racismo que perdura até os dias atuais e se revela através dos números, onde a
dificuldade no acesso às condições dignas de vida, à educação, ao trabalho, à
saúde são claramente demonstráveis. Theodoro e Jaccoud (2005, p.
118)estabelecem um parâmetro entre a complexidade dos fatores que
desencadeiam a exclusão social negra e as necessidades de implantação de
medidas para a efetiva mudança dessa realidade:

Os mecanismos sociais que provocam a exclusão social do negro no Brasil


são complexos e poderosos, seja na educação, seja em outras esferas da
vida social. Combatê-los exige, de umlado, a mobilização de setores
importantes da sociedade. De outro, requer a mobilização do Estado
atravésde uma estratégia que pressuponha a organização não apenas de
uma, mas de um conjunto de diferentes políticas públicas.

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Todo esse esforço resultou num avanço atinente à legislação e implantação
de políticas públicas direcionadas à redução do abismo étnico-racial nas últimas
décadas, onde o movimento negro pauta sua luta na busca por uma educação que
garanta efetivamente a inserção e continuidade da população afrodescendente na
escola, a garantia para seu ingresso e permanência nas universidades, bem como a
implementação de políticas públicas voltadas para o combate ao racismo. 409

2. AÇÕES AFIRMATIVAS COMO PRESSUPOSTO PARA PROMOÇÃO DA


IGUALDADE MATERIAL

Não obstante o presidente Fernando Henrique Cardoso tenha admitido


publicamente a existência de racismo no Brasil, tendo corroborado essa afirmação
no Seminário Internacional Multiculturalismo e Racismo: o papel da ação afirmativa
nos Estados democráticos contemporâneos em 1996 somente após o ano 2000 é
que o governo brasileiro buscou estabelecer as bases para a discussão sobre o
tema, no sentido de se inserir no plano fático ações afirmativas inerentes ao tema.
Segundo o autor, o governo apresenta seu primeiro passo em observação ao que
preconiza a Resolução 2000/149, da Comissão de Direitos Humanos das Nações
Unidas, que enseja a criação, pelo governo federal, do Comitê Nacional para a
Preparação para a Participação Brasileira na III Conferência Mundial contra o
Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata(SANTOS, 2005).
O ponto de partida, em se tratando de ações concretas, se deu em 2001,
com a implantação da política de cotas na Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ) e Universidade Federal do Norte Fluminense (UENF), regulamentadas pela
Lei 5.346/08. Logo após, outras instituições lançam bases para a política de inclusão
étnico-racial, como a Universidade Estadual da Bahia, Universidade Estadual de
Mato Grosso do Sul, Universidade de Brasília, entre outras.
Como produto da paulatina política de inclusão no ensino superior é
aprovada a Lei n. 12.711/12, conhecida como ―Lei de Cotas‖, que tem por escopo
promover a redução das diferenças raciais quando do ingresso na universidade
pública em todas as instituições de ensino superior do país.

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Para a garantia de efetivação da norma, diversas medidas para inserção e
manutenção da parcela afrodescendente dos acadêmicos foram implementadas no
sentido de propiciar a esses os meios para a permanência nos cursos, considerando
que muitos ingressam no mercado de trabalho muito jovens, em razão da ausência
de condições mínimas de sobrevivência na maioria das famílias pertencentes a esse
grupo, o que certamente se apresentaria como um óbice à continuidade no meio 410

acadêmico, bem como para a dedicação exclusiva que muitos cursos requerem.
Cumpre destacar que as referidas medidas tem por escopo atender a
pessoas em condições de desvantagem historicamente reconhecidas, no sentido de
estabelecer a igualdade material contemplada na Constituição Federal de 1988.
Nesse diapasão, a busca pela igualdade que assuma uma nuance
substancial requer que esta tenha um caráter dinâmico, que leve em conta as
desigualdades presentes no bojo da sociedade, demandando um olhar diferenciado
para a diversidade que compõe a população, com vistas a evitar que conceitos
generalistas imponham a presença da igualdade formal sob a égide da estrita
observância da letra fria da lei. Para Piovesan (2005, p. 36):

Torna-se, contudo, insuficiente tratar o indivíduo de forma genérica, geral e


abstrata. Faz-se necessária a especificação do sujeito de direito, que passa
a ser visto em sua peculiaridade e particularidade. Nesta ótica determinados
sujeitos de direitos, ou determinadas violações de direitos, exigem uma
resposta específica e diferenciada.

Dentro dessa concepção, a autora estabelece que, mais que o direito à


igualdade, há que se propiciar a justiça social com base no direito à diferença:

Nesse cenário, por exemplo, a população afrodescendente, as mulheres, as


crianças e demais grupos devem ser vistos nas especificidades e
peculiaridades de sua condição social. Ao lado do direito à igualdade, surge,
também, como direito fundamental, o direito à diferença. Importa o respeito
à diferença e à diversidade, o que lhes assegura um tratamento especial
(PIOVESAN, 2005, p. 36).

Sob essa perspectiva, o conceito de igualdade material se sobrepõe à


igualdade formal estabelecida pela norma, haja vista a necessidade de se garantir a
equidade, tendo como premissa a presença de grupos desfavorecidos e fragilizados
no contexto da sociedade, cujo tratamento diferenciado consubstancia elemento

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propiciador da paz e justiça social almejadas por todos, sem distinção. Para Gomes
(2005, p. 47):
A concepção de uma igualdade puramente formal, assente no princípio
geral da igualdade perante a lei, começou a ser questionada, quando se
constatou que a igualdade de direitos não era, por si só, suficiente para
tornar acessíveis a quem era socialmente desfavorecido as oportunidades
de que gozavam os indivíduos socialmente privilegiados. Importaria, pois,
colocar os primeiros ao mesmo nível de partida. Em vez de oportunidades, 411
importava falar em igualdade de condições.

O artigo 5º, caput da Constituição Federal de 1988 preconiza serem todos


iguais perante a lei, em evidente alusão à igualdade formal, referente ao
pensamento político ocidental moderno. Essa concepção requer uma compreensão
mais abrangente e profunda, com vistas a permitir que nela se insiram todos os
grupos sociais, com suas respectivas peculiaridades. Bobbio(1997, p.11-12) traz o
ponto de partida para essa análise:

Dizer que dois entes são iguais sem nenhuma outra determinação nada
significa na linguagem política; é preciso que se especifique com que entes
estamos tratando e com relação a que são iguais, ou seja, é preciso
responder a duas perguntas: a) igualdade entre quem?; e b) igualdade em
quê?

Conceber igualdade sem analisar tais premissas compreende manter a


igualdade formal pura e simplesmente, desprezando a existência de grupos que
compõem nossa realidade social, mas nela não estão inseridos de maneira efetiva,
considerando que condições específicas, como etnia, sexo acabem por promover
uma hierarquização e, por conseguinte, uma desigualdade no acesso a
oportunidades, bens e serviços.Gomes (2005) afirma não existir nenhuma nação
que, hodiernamente, tenha alçado à condição de potência trazendo em sua
realidade interna uma política excludente, seja ela explícita ou dissimulada,
abrangendo a maioria de sua população.
De acordo com Piovesan (2005), o combate à discriminação deve estar
aliado à políticas compensatórias, com vistas a promover uma aceleração da
igualdade enquanto processo, considerando que a discriminação diz respeito
diretamente à formas de exclusão, enquanto a igualdade, por sua vez, se perfaz
através da inclusão, não sendo garantia de sua efetividade somente a proibição da

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exclusão, mas todas as formas de inserção de indivíduos que se encontrem alijados
de participação no contexto social.
São consideradas ―reparações‖, cuja promoção pela sociedade e pelo
Estado objetivam o ressarcimento aos afrodescendentes dos danos materiais,
políticos, sociais, psicológicos e educacionais sofridos em razão do sistema
escravagista a esse grupo imposto, bem como da forma como a qual foram esses 412

alijados de qualquer possibilidade de participação, em face das políticas de


branqueamento, além da manutenção de privilégios para determinados grupos após
a abolição.
Para tanto, necessário se faz o reconhecimento, valorização e afirmação de
direitos, o que, notadamente, somente se pode efetivar mediante a promoção da
equidade no tocante aos direitos civis, sociais, culturais, econômicos. Atingir essa
equidade implica ainda em uma mudança na concepção que a sociedade possui a
respeito das pessoas de descendência africana.
Isso porque a existência da ideia de uma falsa democracia racial em nosso
país orienta o senso comum na concepção errônea de que as pessoas de origem
africana não atingem os mesmos patamares que os brancos por não possuírem
competência para tanto, desconsiderando todo o arcabouço histórico que durante
séculos que colocou esse grupo em evidente desvantagem, situação que perdura
até os dias de hoje.
Nesse sentido, as ações afirmativas existentes possuem o condão de corrigir
desigualdades raciais e sociais, cujo tratamento diferenciado a um grupo específico
de pessoas visa corrigir a ausência de oportunidades e a marginalização criadas e
mantidas no contexto de uma estrutura social que exclui e discrimina.

As ações afirmativas se definem como políticas públicas (e privadas)


voltadas à concretização do princípio constitucional da igualdade material e
à neutralização dos efeitos da discriminação racial, de gênero, de idade, de
origem nacional e de compleição física.Na sua compreensão, a igualdade
deixa de ser simplesmente um princípiojurídico a ser respeitado por todos,
e passa a ser um objetivo constitucional a ser alcançado pelo Estado e pela
sociedade (GOMES, 2005, p.49).

Através das políticas públicas o Estado assume um caráter ativo no sentido


de promover a redução das disparidades presentes no bojo da sociedade, atuando
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na condição de guardião dos princípios norteadores do estado democrático de
direito, em salvaguarda aos direitos e garantias fundamentais, com vistas à
pacificação social, necessária em face da presença de grupos que se encontram
alijados da participação no setor produtivo, tampouco dos benefícios dele
decorrentes.
Para que se garanta a mudança desse paradigma, fundamental que as 413

práticas pedagógicas envolvam, desde o ensino fundamental, conteúdos que


reconheçam a identidade, a cultura e a história dos negros no Brasil, estabelecendo
no cotidiano dos espaços a ensino-aprendizagem condições favoráveis para uma
relação de respeito entre todos, independentemente da origem, destacando a
importância em se respeitar a diversidade.
Mas essa tarefa também cabe à sociedade como um todo, pois o
compromisso na desconstrução das ideias errôneas sobre os negros passa
necessariamente por um novo olhar sobre a forma como se construiu as bases
econômicas, culturais, sociais e humanas de nosso país, onde a primazia do
conceito eurocentrista garantiu privilégios para um determinado segmento social em
detrimento de outros, situação essa que não se pode conceber na atualidade, onde
vigem os princípios atinentes ao estado democrático de direito.

3.CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nosso país possui um percentual significativo de afrodescendentes, estando


essa parcela da população alijada das possibilidades de participação do cotidiano
produtivo, bem como das benesses por este oferecida.
Para compreensão da realidade que envolve a discriminação de negros e
pardos, cujo acesso à escolaridade ainda se encontra em patamares mínimos, há
que se analisar a trajetória histórica desse grupo, considerando o longo período de
escravidão e consequente negação de sua identidade através da ideologia de
branqueamento, que buscou relegar toda a cultura, os aspectos inerentes à
ascendência, além da hierarquização que os colocou à margem do contexto social,

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sob a falsa ideia de democracia racial, ou seja, o racismo em sua face mais
perversa.
Dentro dessa perspectiva, as ações afirmativas surgem, após hercúleo
esforço do movimento negro nacional, estabelecendo para o Estado o compromisso
com a política de reparação com vistas à garantia da promoção da igualdade
material. 414

Considerando a presença de forte resistência de alguns grupos à presença


das ações afirmativas inerentes ao acesso e permanência de afrodescendentes nas
universidades via políticas de cotas, fundamental se faz a conscientização a respeito
das necessidades de tais ações para a promoção da efetiva equidade entre todos os
cidadãos brasileiros, como meio de se propiciar a harmonia e paz social tão
almejada por todos.

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ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A FORMAÇÃO DOCENTE LETRAS LIBRAS NA
MODALIDADE A DISTÂNCIA

Rosana de Fátima Janes CONSTÂNCIO (EaD/UFGD Dourados)39


Ana Paula Oliveira e FERNANDES (EaD/UFGD Dourados)40
Tânia Jucilene Vieira VILELA (EaD/UFGD Dourados)41
416
Área temática: Formação de professores

RESUMO: O presente artigo visa explicitar como o curso de licenciatura Letras


Libras implementado inicialmente como polo na Universidade Federal da Grande
Dourados corroborou com mudança de paradigma sobre o jeito de ensinar e
aprender, compreendendo que tanto surdos como ouvintes podem se apropriar dos
conhecimentos desde que sejam oportunizados o direito de aprender na sua
primeira língua. Também ressaltar a importância dos estágios para formação
docente compreendendo toda a singularidade em um curso de formação docente
voltado para o ensino da língua sinais com uma modalidade distinta por ser visual e
que foi recentemente reconhecida no Brasil com a Lei de Libras nº 10.436/02.
Ressalta-se que o curso acontece na modalidade a distância oferecida pela
Faculdade de Educação a Distância, no município de Dourados, estado de Mato
Grosso do Sul. Das 400 horas de estágio a ser cursada segundo a estrutura do
Projeto Político Pedagógico do curso, o estágio de literatura visual é a primeiro a ser
ofertada com uma carga horária de 60 horas por propiciar condições dos
licenciandos entenderem a singularidade que envolve a contação de histórias, a
perpetuação da cultura com as narrativas da literatura surda contribuindo assim para
a formação possibilitando vivências e aprendizagens linguísticas, culturais e
identitária. A supervisão do estágio in loco é necessária pela especificidade que
envolve a singularidade do jeito de transmitir a literatura, que ora são adaptadas de
uma cultura ouvinte para cultura surda e ora são transmitidas na especificidade da
cultura surda. Para a coleta de dados foi realizado uma análise dos relatórios de
estágio com uma abordagem quanti-qualitativa com intuito de avaliar todo o
processo vivenciado com o desenvolvimento do estágio refletindo as experiências
linguísticas, a troca de saberes e, a os recursos utilizados para a contação de
histórias selecionadas para a regência que foi filmada. Assim, os dados coletados no
relatório do estágio apontam a importância da supervisão, acompanhamento e

39
Mestre em Educação pelo Centro Universitário Moura Lacerda (CUML). Docente e coordenadora
do curso de licenciatura Letras Libras da Faculdade a Distância da Universidade Federal da Grande
Dourados (EaD/UFGD). Pesquisadora do grupo de Pesquisa GELES – Grupo de Estudos em Libras e
Educação de Surdos. E-mail: rosanajanes@ufgd.edu.br
40
Mestre em Letras pela Universidade Federal da Grande Dourados, no Programa de Pós-Graduação
em Letras, área Linguística e Transculturalidade. Docente da Universidade Federal da Grande
Dourados na Faculdade de Ensino à Distância (EaD/UFGD), atuando no ensino da LIBRAS. E-mail:
anapaulafernandes@ufgd.edu.br
41
Cursando Mestrado em Educação/2017; possui graduação em Administração e especialização em
Gestão Pública pela UFMS; atualmente é assistente em administração da Universidade Federal da
Grande Dourados. Tem experiência na área de Administração, com ênfase em Administração Pública
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orientações do estágio para formação e aquisição de conhecimentos que
fundamentarão a prática pedagógica dos futuros licenciandos.

PALAVRAS-CHAVE: Formação docente. Estágio supervisionado. Libras. Língua


Portuguesa como L2.

1. POLÍTICAS PÚBLICAS INCLUSIVAS CORROBORANDO COM FORMAÇÃO


417
DOCENTE

Em tempos de contemporaneidade formar docentes é uma tarefa árdua que


exige o comprometimento educacional de toda uma equipe de profissionais que
estão envolvidos na arte de qualificar, preparar e fomentar práticas educacionais que
atendam o modelo educacional vigente com a premissa inclusiva de educação para
todos.
Nessa perspectiva a Universidade Federal da Grande Dourados aceita no ano
de 2008 ser um dos polos do curso de licenciatura Letras Libras com a missão de
formar profissionais qualificados para atender as exigências legais previstas no
Decreto nº 5626/05, que determina critérios para a inserção da disciplina de Libras
nos cursos de licenciatura, formação do profissional para atuar nesta área de ensino,
formação de profissionais para tradução e interpretação da língua de sinais.
No período de 2008 a 2012 a oferta deste curso possibilitou o entendimento
da importância desta formação docente fazendo com que no ano subsequente a
conclusão do curso, a Universidade aderisse ao programa Viver Sem Limites e
ofertasse vestibular para o curso de licenciatura Letras, na modalidade a distância
com encontros mensais presenciais para a realização de atividades avaliativas.
A oferta deste curso foi contemplada pelo departamento da Educação a
Distância, com todo o entendimento da importância desta formação para atender a
uma demanda reprimida de formação docente para esta especificidade linguística
que é ministrar aula de Libras, em cursos de licenciaturas e desenvolver atividades
docentes em salas de Atendimento Educacional Especializado que contempla
ensino de Libras, ensino de língua portuguesa como segunda língua, tendo como
proposta a quebra de barreiras atitudinais e linguísticas. Contudo, em agosto de

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2014 este curso também favoreceu o reconhecimento como Faculdade de Educação
a Distância.
Assim o curso de licenciatura Letras Libras corroborou com duplas
perspectivas, que foi a de implementar a Faculdade de Educação a Distância
EaD/UFGD e a conquista de ofertar a formação de docentes para área de Libras.
Destarte a legislação e as políticas públicas de inclusão foram fundamentais 418

para garantir os direitos de inclusão educacional e linguístico. Direito este


reconhecido com o Decreto 5626/05, que também propõe a oferta de inclusão da
disciplina de Libras de forma obrigatória. Assim a formação no curso Letras Libras
oportuniza que estes docentes possam atuar, nos cursos de formação de
professores em todos os níveis, médio ou superior, conforme o parágrafo primeiro
do artigo terceiro:
Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do
conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior,
o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são
considerados cursos de formação de professores e profissionais da
educação para o exercício do magistério (BRASIL, 2005)

A oferta do curso de licenciatura Letras Libras possibilita uma nova visão do


sujeito surdo na perspectiva da inclusão tanto social como educacional. Contudo,
mesmo com a oportunidade de vencer barreiras de estigma preconceituosos que
envolve uma comunicação de uma língua sinalizada, ainda assim existe dificuldades
de se apropriar não somente da língua, mas da cultura e do jeito singular de se
comunicar em uma língua de sinais que acontece na modalidade viso espacial,
diferente da língua usada majoritariamente em nossa sociedade que é oral auditiva.
Para compreender o jeito de ser docente de uma língua viso espacial é
preciso compreender o que preconiza segundo Decreto nº 5626/05, o artigo 7º que
descreve o perfil de profissionais para o ensino da disciplina Libras no ensino
superior, e que caso não haja docentes com pós-graduação, ou graduação em
Libras, poderá ser ministrado por profissionais que apresentem o seguinte perfil:
Professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-
graduação ou com formação superior e certificado de proficiência em
Libras, obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da
Educação; professor ouvinte bilíngue: Libras-Língua-Portuguesa,
com pós-graduação ou formação superior e com certificado obtido
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por exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da
Educação (BRASIL, 2005, p. 1)

Para Stumpf (2008, p. 30) ―As leis de acessibilidade e da Libras incorporam o


espírito de possibilitar o pertencimento‖, ou seja, permite um novo paradigma
educacional no ensino superior, quando oportuniza a formação docente para atender
419
um novo jeito de ensinar, aprender, compreender e vivenciar os estudos culturais.

2. ESTÁGIO SUPERVISIONADO OPORTUNIZANDO PRÁTICAS LINGUÍSTICAS


AO DOCENTE COM FORMAÇÃO ESPECÍFICA EM LIBRAS

Para otimizar o processo de aquisição da língua de sinais, entender a cultura


surda e desenvolver competências para o ensino desta língua as disciplinas de
estágio corroboram para oportunizar vivências do conhecimento teórico
oportunizando o desenvolvimento da prática pedagógica.
Nesta perspectiva o curso de licenciatura Letras Libras contempla três
disciplinas de estágio supervisionado com um total de 420 horas para atender a
especificidade desta formação, que é o ensino da língua de sinais. No Brasil a língua
de sinais foi reconhecida pela Lei de Libras nº 10436/02, que compreende a língua
de sinais como primeira língua para pessoas que interajam com o mundo por meio
de experiências visuais.
Para que toda esta singularidade linguística seja incorporada as práticas
pedagógicas é oportunizado inicialmente o estágio em Literatura Visual que busca
propiciar aos estagiários a apropriação de metodologias de ensino para o
desenvolvimento da literatura visual abordando os diversos gêneros literários
contextualizando e explorando diferentes elementos que envolvem o jeito de narrar e
sentir da língua de sinais.
Sentindo a especificidade e a importância do mesmo para a formação
docente dos futuros licenciandos em Letras Libras houve um planejamento
organizacional que apoiou as docentes que ministravam a disciplina contando com
mais dois docentes para supervisão dos estágios. É importante ressaltar que este
acompanhamento aconteceu com viagens para supervisão em dezenove cidades,

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sendo um município no estado de São Paulo, dois municípios no estado do Paraná e
dezesseis municípios no estado do Mato Grosso do Sul.
Houve todo um apoio logístico que foram garantidos com os recursos advindo
do Vivem sem limites, que oportunizou o acompanhamento a todos os discentes
onde os mesmos receberão todas as orientações para o desenvolvimento de
regências nas dimensões de literatura visual, ensino de Libras como L1 e ensino de 420

Libras como L2.


Entende-se o ensino de Libras como L1 para ensino da língua de sinais como
primeira língua com objetivo de garantir a aquisição da língua para estudantes
surdos. O ensino de Libras como L2 ofertando o ensino de língua de sinais em salas
inclusivas onde estudam surdos e ouvintes.
Com toda abrangência do ensino é necessário entender e identificar o jeito de
ensinar a língua de sinais para que a mesma possa ser aceita como uma língua
natural desmitificando preconceitos que foram disseminados por longo período onde
a mesma era vista como mímica ou gestos. Assimilar esta singularidade permite de
fato a quebra de barreiras atitudinais incorporando nos estagiários uma modificação
atitudinal para as futuras ações didáticas-pedagógicas. (Pereira, 2008)

É pertinente, também, investigar como os professores, agentes de


transformação no processo de ensino-aprendizagem, e a
comunidade escolar estão percebendo o ensino de Libras nas
universidades e os seus efeitos sobre os alunos surdos.

Esta supervisão foi filmada para que o grupo docente pudesse avaliar as
estratégias, os recursos e a singularidade do jeito de narrar em língua de sinais os
diversos gêneros literários que foram abordados durante a disciplina refletindo sobre
as metodologias utilizadas para tal atividade. As abordagens, recursos e estratégias
utilizados pelos estudantes podem implementar nesta esfera educacional melhorias
buscando o fortalecimento da utilização adequada para difusão da literatura, do
conhecimento dos diversos gêneros literários onde os objetivos são alcançados pela
propagação da cultura surda.
Com base nos estudos de Tripp (2016), o modo como se espera alcançar os
objetivos do estágio são incorporados na prática da observação, participação e
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regência considerando as ideias e experiências dos estudantes que possuem
fluência linguística e competência tradutória.

3. DISCUSSÕES GERAIS

As realizações dos estágios refletem para as seguintes indagações: Saber a 421

língua de sinais é suficiente para prática pedagógica bilíngue? Existe uma equidade
de práticas pedagógicas bilíngues e biculturais? Qual a realidade de estudantes para
esta formação do professor da disciplina de Libras? Como se dá o processo de
inclusão entre surdos e ouvintes? O que é ensinado de Libras?
De tais questões provem o caminho para a reflexão dos estágios buscando a
compreensão e a construção do significado de entender toda uma antítese onde
tudo é tenso. Todo o processo vivenciado durante a realização dos estágios, nos
espaços com surdos e ouvintes apresenta toda uma preocupação onde ambos
precisam compreender as peculiaridades linguísticas de cada um retratando a
questão do sujeito e da alteridade.
Para LODII e NOGUEIRA (2011) oportunizar o uso e a disseminação de
Libras corrobora não somente no ensino da língua, mas no entendimento de uma
cultura possibilitando uma nova visão sobre o processo de inclusão. Neste sentido
há fortes entraves, discussões e estudos sobre a quem compete o ensino da Libras.
A língua tem dono? Como garantir o ensino de Libras apenas em um semestre? É
possível considerar que de fato houve aprendizagem da língua?
Os Estudo Culturais nos ajudam a refletir:

[...] os Estudos Culturais concebem a cultura como campo de luta em


torno da significação social. A cultura é um campo de produção de
significados no qual os diferentes grupos sociais, situados em
posições diferenciais de poder, lutam pela imposição de seus
significados à sociedade mais ampla. A cultura é, nessa concepção
um campo contestado de significação. O que está centralmente
envolvido nesse jogo é a definição da identidade cultural e social dos
diferentes grupos. A cultura é um campo onde se define não apenas
a fora que o mundo deve ter, mas também a forma como as pessoas
e os grupos devem ser. A cultura é um jogo de poder. (SILVA, 2013,
p. 133-134)

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Nesta luta de jogo de poder (BHABHA, 2010) considera que as tensões e
negociações existem apontando que ocorre um embate entre colonizadores e
colonizados, ou seja, não basta apenas ofertar a disciplina de Libras, mas é
necessário entender as relações culturais que se estabelecem.
A realização dos estágios auxiliou na compreensão da importância na
imersão cultural e linguística, bem como da necessidade de estudos para elucidar e 422

encontrar respostas que possam corroborar com possíveis mudanças atitudinais


para romper estereótipos que marcam os indivíduos não somente pela sua
aparência, mas também pelas marcas linguísticas e culturais pois, existe a clareza
de que somente as Leis não garantem os direitos, mas que é preciso o
fortalecimento e o engajamento nas políticas públicas.
Segundo Constâncio (2016, p. 11)

―...é necessário que este futuro profissional saiba como atender a


todos em suas especificidades, no caso do surdo, uma
especificidade linguística que deve ser absorvida em toda sua
magnitude, que é a da comunicação seja ela sinalizada ou escrita. ‖

O acompanhamento durante todo o percurso de vivência de estágio foi de


interação no espaço virtual auxiliando para elaboração dos planos de ensino,
orientando nos momentos de observação e participação, ajustando as informações
para a supervisão que foi contemplado com as filmagens que depois foram editadas
em vídeo, anexando o relatório com todo o desenvolvimento das atividades
vivenciadas no estágio.
Somente com o fortalecimento e empoderamento podemos identificar as reais
necessidades e possibilidades para conquistar não somente o conhecimento
linguístico, mas estudos e reflexões que sustentem uma prática pedagógica
qualificada para atender a todos em suas especificidades e subjetividades. (Albres,
2014)

4. CONCLUSÃO

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Faz-se necessário entender a importância da língua de sinais para efetiva
comunicação entre surdos e ouvintes imersos em contextos educacionais para que
se possa desenvolver uma prática pedagógica que atenda às necessidades de uma
prática bilíngue e bicultural.
Assim, formar profissionais capacitados para aturarem no ensino de Libras ou
em salas com estudantes surdos e de inclusão requer dos docentes que atuam na 423

área competência na língua, competência cultural, competência tradutória para que


possam acompanhar durante a realização dos estágios os licenciandos
oportunizando aos mesmos a troca de saberes e conhecimentos que favoreçam aos
mesmos adquirirem as competências necessárias.
Segundo Almeida (2012) a formação para o ensino de Libras e a oferta da
disciplina oportuniza refletir sobre as práticas inclusivas e oferece conhecimentos
que contribuem para a formação de docentes na perspectiva inclusiva que respeita a
língua de sinais como língua natural capaz de garantir uma efetiva comunicação e
compreensão dos diálogos, dos conceitos e do conhecimento de mundo.
O acompanhamento, supervisão e orientação vivenciados pelos docentes da
disciplina do curso e estudantes estagiários corroborou para a reflexão sobre o
profissional a ministrar a disciplina de Libras, a importância de cada vez mais
desenvolver a competência linguística para que futuramente a disciplina de Libras
não seja ofertada apenas como parte da grade curricular, mas que seja valorizada,
disseminada e usada favorecendo a mediação e comunicação entre surdos e
ouvintes.
.
Referências

ALBRES, Neiva de Aquino. Relações dialógicas entre professores surdos sobre


o ensino de Libras. Tese Doutorado. Universidade Federal de São Carlos
UFSCAR, São Carlos, 2014.

ALMEIDA, Josiane Junia Facundo de. A disciplina de Libras na formação de


professores: percepções dos alunos e da professora. Mestrado. (Dissertação em
Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Estadual de
Londrina. Londrina, 2008.

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BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte: UFMG, 2010.

BRASIL. Decreto nº 5626, de 22 de dezembro de2005. Regulamenta a Lei no


10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais -
Libras, Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2005/decreto/d5626.htm. Acesso em 22/06/17.
424
_______. Lei Nº. 10.436 de 24 de abril de 2002. Brasília: Presidência da
República, Casa Civil, 2002. Disponível em:
<http://www.mtecbo.gov.br/busca/descricao.asp?codigo=2614-25>. Acesso em:
22/06/17.

CONSTANCIO, Rosana de Fátima Janes; OCHIUTO, Eliane Francisca Alves da


Silva. Formação docente para o Ensino da Libras: Competências e habilidades
necessárias. In: VII Seminário Internacional: Fronteiras Étnico-culturais e Fronteiras
da Exclusão, 2016, Campo Grande - MS.

LODI, Ana Claudia Balieiro; NOGUEIRA, Érica de Azevedo. A Disciplina de Libras


no Ensino Superior: constituição de novos discursos sobre a pessoa surda nos
cursos de formação de professores. In: 18º. InPLA – Intercâmbio de Pesquisas em
Linguística Aplicada, 2011, São Paulo. Cadernos de Programação, 2011. v. 1. p.
160-160.

PEREIRA. T. L. Os desafios da implementação do ensino de Libras no Ensino


Superior. Mestrado (Dissertação em Educação). Programa de Pós-Graduação em
Educação, Centrou Universitário Moura Lacerda, Ribeirão Preto, 2008

STUMPF, Mariane Rossi. Mudanças estruturais para uma Inclusão Ética. In:
QUADROS, Ronice Muller (Org.). Estudos Surdos III. Petrópolis, RJ: Arara Azul,
2008, p. 16-31.

TRIPP, D. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e Pesquisa, São


Paulo, v. 31, n. 3, p. 443-466, set./dez. 2005 http://www.scielo.br/pdf/ep/
v31n3/a09v31n3.pdf. Acessado em: 07 abr. 2016.

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EDUCAÇÃO EM SAÚDE: CUIDADO INTERDISCIPLINAR NOS CENTROS DE
EDUCAÇÃO INFANTIL

Letícia de Aragão Alencastro Candido42


Margareth Soares Dalla Giacomassa43

Área temática: Educação e Diversidade 425

Resumo
O presente artigo contempla um projeto de extensão desenvolvido nos Centros de
Educação Infantil de Dourados/MS, onde buscou-se compreender e orientar acerca
das práticas cotidianas desenvolvidas no autocuidado dos cuidadores/educadores e
no cuidado desempenhado com as crianças. Em encontros semanais, previamente
marcados, foi feito um período de observação do método de trabalho e
funcionamento das atividades do CEI‘s, seguido de discussões, rodas de conversa,
onde pontuamos as necessidades a serem abordadas nas reuniões. Verificamos a
necessidade de olhar com atenção acerca da saúde das funcionárias, pois muitas
delas afastavam-se do trabalho, sempre com as mesmas queixas: lesões
relacionadas ao trabalho. Observado isso, realizamos oficinas de orientação teórico-
prática sobre exercícios e medidas preventivas que ajudam a evitar tais problemas,
bem como também foram orientadas acerca do cuidado com as crianças, incluindo
como proceder em casos de urgência e emergência dentro do Centro de Educação
Infantil, visando colaborar para um cuidado e atenção completo e eficiente. Entre os
temas abordados, estão inclusos: Prevenção de acidentes, higienização do
ambiente, manobras de emergência, cuidados com a alimentação da criança, a
importância de ensinar higiene aos pequenos, os educadores e o autocuidado, entre
outras vertentes que foram abordadas ao longo das semanas. Ao final da
experiência, foi concluído que a equipe multidisciplinar tornou-se bem mais unida ao
compartilhar entre si e conosco suas dúvidas, e vendo-as sanadas, os educadores
sentiram-se motivados a participar das reuniões e trocar experiências de modo a
contribuir para um cuidado efetivo e de qualidade as crianças, que muitas vezes
permanecem em período integral nos centros de educação infantil. Os resultados
foram plenamente atingidos, e sobretudo foi satisfatório ver saúde e educação
trabalhando em conjunto e trocando experiências para oferecer um atendimento
digno a população, além de contribuir para a formação dos acadêmicos, que tiveram
a oportunidade de explanar seus conhecimentos e exercitar habilidades de diálogo
com a equipe.

Palavras-chave: crianças, cuidado, autocuidado, educação, saúde.

42
Acadêmica do curso de Enfermagem (UEMS), E-mail: leticia_alencastro1@hotmail.com
43
Orientadora e Docente do curso de Enfermagem da (UEMS), E-mail:
margagiacomassa@hotmail.com

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Abstract
The present article contemplates an extension project developed at the Nursery
Education Centers of Dourados / MS, where it was sought to understand and guide
the daily practices developed in the care of the caregivers / educators and the care
taken with the children. In weekly meetings, previously marked, a period of
observation was made of the method of working and functioning of the CEI's
activities, followed by discussions, discussion wheels, where we pointed out the 426
needs to be addressed at the meetings. We verified the need to look carefully at the
health of female employees, since many of them were away from work, always with
the same complaints: work-related injuries. With this in mind, we held theoretical and
practical workshops on exercises and preventive measures that help to avoid such
problems, as well as guidance on child care, including how to proceed in cases of
urgency and emergency within the Center for Early Childhood Education, Aiming to
collaborate for a complete and efficient care and attention. Among the topics covered
are: Accident prevention, environmental sanitation, emergency maneuvers, child
feeding, the importance of teaching children hygiene, educators and self-care,
among other issues that have been addressed throughout the years. Weeks. At the
end of the experience, it was concluded that the multidisciplinary team became much
more united by sharing their doubts with us and seeing them healed, the educators
felt motivated to participate in the meetings and exchange experiences in order to
contribute to Effective care and quality of children, who often remain full-time in early
childhood centers. The results were fully achieved, and above all it was satisfactory
to see health and education working together and exchanging experiences to offer a
decent service to the population, as well as contributing to the training of academics
who had the opportunity to explain their knowledge and exercise dialogue skills With
the staff.

Key words: children, care, self-care, education, health.

Introdução

A educação infantil é reconhecida como a primeira etapa da educação básica e


destina-se a crianças de zero a seis anos. Não é obrigatória, porém um direito que
está garantido em diversas instâncias por obrigatoriedade de atender.
As instituições que oferecem assistência a crianças pequenas, integrantes dos
sistemas de ensino público, são os CEI (Centros de Educação Infantil) e as pré-
escolas. Para atender clientela se faz uma divisão pelo critério de faixa etária (zero a
três anos no CEI e quatro a seis anos na pré-escola).
As particularidades da faixa etária de zero a cinco anos exigem que a educação
infantil cumpra duas funções indissociáveis e complementares: cuidar e educar.

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Contemplar o cuidar na esfera da instituição de educação infantil significa
compreendê-lo como parte integrante do educar.
O atendimento à criança de zero a cinco anos pode ser considerado não só
como uma necessidade decorrente das condições de vida nos grandes centros
urbanos, como uma realidade. As características e exigências sociais e financeiras
das famílias têm de certa maneira impondo a necessidade das crianças ser 427

matriculadas cada vez mais cedo, em períodos maiores de tempo, em instituições de


educação infantil. O atendimento em CEI com de crianças pequenas
correspondendo, há alguns anos, às necessidades e modificações sociais próprias
de nossa sociedade. A inserção crescente das mulheres no mercado de trabalho,
para garantia da sobrevivência da família em suas necessidades básicas ou na
realização profissional enquanto indivíduo desencadeou a busca e a oferta por esse
tipo de atendimento, tanto na rede pública como privada.
Para Oliveira (1992), a história das ―creches‖ corresponde às modificações do
papel da mulher na sociedade e suas repercussões no âmbito da família, em
especial no que diz respeito à educação dos filhos. As modificações que vêm
ocorrendo nas creches ao longo dos anos devem ser compreendidas dentro de um
contexto sócio-político e cultural que inclui a expansão da industrialização e do setor
de serviços, em escala crescente, decorrente da urbanização.
No Brasil, a educação da criança pequena fora do espaço doméstico e do
convívio familiar, iniciou-se no final do século XIX a partir de diversos contextos de
demandas, ora como forma de combate à pobreza, na perspectiva do Estado, ora
como salário complementar, na perspectiva da família. Segundo Oliveira (1992)
duas concepções de serviços voltados para o atendimento infantil têm sido adotada
em nosso país, referindo-se assim, a duas classes sociais distintas: a chamada
―assistencial‖ para a criança pobre em instituições como as creches, salas de asilo e
escolas maternais, e a do tipo ―educacional‖, para a criança de classe média, nos e
pré-escolas.
Para Vieira (1998), a trajetória das creches e escolas maternais foi marcada
pela tradição assistencial, destinada às crianças das famílias pobres. Segundo essa
autora, em nosso país, enquanto modalidade de guarda diária de crianças
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pequenas, as creches surgiram para atender às necessidades do trabalho feminino
industrial, respondendo assim a questões como o abandono, a desnutrição, a
mortalidade infantil, a formação de hábitos higiênicos e a moralização das famílias
operárias. A concepção assistencialista de creche permeou a maioria das
instituições de atendimento infantil conveniadas e de bem estar social, onde a
preocupação educacional, quando existia, era secundária. 428

Os primeiros jardins-de-infância no Brasil, pioneiros das pré-escolas de hoje,


foram criados a partir de modelos desenvolvidos em outros países e eram
destinados a crianças de famílias mais abastadas, respondiam aos objetivos de
socialização e à preparação da criança de quatro a seis anos para o ensino
fundamental.(Kishimoto,1986) . Os jardins de infância ou escolas infantis originaram-
se no âmbito público governamental com algumas iniciativas particulares. Sua
expansão foi lenta e gradual até os anos 1970, apesar de um início de crescimento
nos anos 1950 com a criação das classes de pré-primário, anexas aos
estabelecimentos de ensino fundamental. (Vieira, 1999).
Nas décadas de 70 e 80, movimentos operários e feministas marcaram a luta
pela democratização do país e pelo combate às desigualdades sociais. Esses
movimentos ampliaram o atendimento educacional infantil, em prol da
democratização da escola pública brasileira. No entanto, nessa época, a luta por
creches pressupunha apenas o direito da mulher trabalhadora e não o entendimento
do papel educacional da creche, ou seja, a creche era vista como espaço de
cuidado, assistência e guarda e não como um espaço de educação. A Constituição
Brasileira de 1988 teve um papel decisivo na afirmação dos direitos da criança, pois
ampliou o que a Consolidação das Leis Trabalhistas -CLT de 1942 já consagrava
como direito das mulheres trabalhadoras à amamentação de seus filhos, legitimando
o direito à educação da criança nos seus primeiros anos de vida. Ao definir, como
direito da criança de 0 a 6 anos de idade e dever do Estado, o atendimento em
creche e pré-escola (Art. 208, inciso IV), a Constituição criou uma obrigação para o
sistema educacional, pela qual teve que se equipar para dar respostas a esta nova
responsabilidade.

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Segundo Campos et al ( 1995) A subordinação do atendimento em creches e
pré-escolas à área de Educação representa, pelo menos no nível do texto
constitucional, um grande passo na direção da superação do caráter assistencialista
predominante nos programas voltados para essa faixa etária( p. 18).
Para Rosemberg (1995), a década de 90 anunciou uma nova etapa, marcada
pela política de educação infantil difundida pelo MEC em 1993, através da 429

Coordenação da Educação Infantil -COEDI, a qual reafirmou e operacionalizou os


preceitos da Constituição de 1988. Passos significativos foram dados nos
últimos dez anos para a garantia da consolidação do atendimento educacional das
crianças na faixa etária de 0 a 6 anos, dentre eles o Estatuto da Criança e do
Adolescente -ECA (1990,art. 54, IV), que integra a família como parceira da escola
na definição de propostas pedagógicas.
A nova Lei de Diretrizes e Bases -LDB, Lei n°9394 de 1996, incorporou a
educação infantil no primeiro nível da educação básica. Inserida no sistema
educacional, a educação infantil é desenvolvida em regime de colaboração nas
diferentes instâncias: União, Estados, Distrito Federal e Municípios.
Um dos critérios de instituições de educação infantil é a proporção criança
/educador, sendo que essa proporção expressa uma medida e contribui para a
avaliação da qualidade do atendimento que, por outro lado, acentua o alto custo
desse serviço. Na faixa etária de zero a três anos somente 8,3% dessas crianças
estão matriculadas em creches e 57% na faixa etária de quatro a seis anos estão
matriculadas em pré-escolas. As crianças que têm mais acesso à educação infantil
são as mais velhas e as pertencentes a famílias das zonas urbanas e com renda
superior a cinco mínimos. Se levarmos em conta as instituições de educação infantil
que não estão cadastradas no MEC/SEF/COEDI, certamente a porcentagem de
matrícula em creches e pré-escolas seria maior.
A nova LDB, promulgada em dezembro de 1996, faz referência à educação
infantil quanto à finalidade deste atendimento, na seção II, Art. 29 do capítulo sobre
a educação básica: A Educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em

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seus aspectos: físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade (p.16).
A Política Nacional de Educação Infantil aponta a necessidade de formação
regular dos educadores infantis, considerando que 18,9 % dos professores de pré-
escola são leigos, em algumas regiões do país superando um terço do corpo
docente. Nas creches, por terem sido inseridas apenas recentemente no âmbito da 430

educação, o quadro é ainda mais grave. ( BRASIL, 1994 e 1996).


A Educação Infantil deve ser entendida em amplo sentido, pois ela pode
englobar todas as modalidades educativas vividas pelas crianças na família e na
comunidade, antes mesmo de atingirem a idade da escolaridade obrigatória. Diz
respeito tanto à educação familiar e a convivência comunitária, como a educação
recebida em instituições específicas (PROINFANTIL, 2006).
As singularidades da criança com idade de 0 a 5 anos solicitam duas funções
importantes: cuidar e educar. Atender essas crianças em instituições de educação
exige cuidados especiais, pois elas estão em formação dos traços de personalidade,
e cidadania e a sociedade atual exige cada vez mais cedo que as crianças sejam
colocadas em períodos maiores de tempo, em instituições de educação infantil.
Inserir o cuidado na esfera da instituição da educação infantil significa de forma
abrangente ser parte da educação, ressaltando que há abrangências a nível de
conhecimentos específicos, consequências e habilidades, além de instrumentos que
extrapolam a dimensão puramente pedagógica. Ou seja, cuidar de uma criança em
um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos e
a cooperação de profissionais de diferentes áreas. Uma das bases do cuidado
humano é compreender que o ajudar o outro está interligado a desenvolver-se como
ser humano.
Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades, habilidades e
competências, ampliar que cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que
possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos e atendimentos com
especificidades.
O desenvolvimento integral depende de cuidados relacionais,
envolvendo alem da dimensão afetiva e dos cuidados biológicos com o corpo no
Anais do 3º Congresso de Educação da Grande Dourados
8 a 11 de agosto de 2017, Dourados, MS
ISSN 2525-4480
crescimento e desenvolvimento, observando a qualidade da alimentação e dos
cuidados com a saúde, quanto da forma como esses cuidados são oferecidos e das
oportunidades de acesso a conhecimentos diversificados e interdisciplinaridades.
As atitudes e procedimentos de cuidado são influenciadas pelas necessidades
básicas, podem ser modificadas e acrescidas de outras de acordo com o contexto
sociocultural, por crenças e valores em torno da saúde, da educação e do 431

desenvolvimento infantil. Embora as necessidades humanas básicas comuns, e as


formas de identificação, valorização pela integralidade de cuidar.
Além da preservação a vida orgânica, as necessidades afetivas são também
base para o desenvolvimento e crescimento infantil e aliado a sua família e
sociedade que são identificadas pelo adulto e muitas vezes expressadas pela
criança em duas formas de comunicação (fala ou choro) de acordo com sua faixa
etária.
Exemplificando: A atenção, compreensão e valorização do choro de um bebê e
responder a ele com um cuidado ou outro forma depende de quase exclusivamente
de um adulto que interpreta a expressão de choro, e dos recursos disponíveis para
solucionar a realidade demonstrada.

É possível que alguns adultos conversem com o bebê tentando


acalmá-lo, ou que peguem-no imediatamente no colo, embalando-o.
Em determinados contextos socioculturais, é possível que o adulto
que cuida da criança, tendo como base concepções de
desenvolvimento e aprendizagem infantis, de educação e saúde,
acredite que os bebês devem aprender a permanecer no berço, após
serem alimentados e higienizados, e, portanto, não considerem o
embalo como um cuidado, mas como uma ação que pode
―acostumar mal‖ a criança. Em outras culturas, o embalo tem uma
grande importância no cuidado de bebês, tanto que existem berços
próprios para embalar. O cuidado precisa considerar, principalmente,
as necessidades das crianças, que quando observadas, ouvidas e
respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que
estão recebendo. (MARANHAO, 2000) É de suma importância se
preocupar em como estão sendo efetuados os cuidados com essas
crianças, pois esses cuidados certamente estarão interferindo no
crescimento e desenvolviment