Você está na página 1de 63

What is Kolb's model of experiential education, and where does it

come from?
By Richard W. Shields, Dorothy Aaron, and Shannon Wall

Experiential Learning

In his book Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and

Development (1984), David Kolb introduces his experiential learning theory and
provides a model for its application in schools, organizations, and virtually anywhere
people are gathered together. Kolb’s comprehensive and practical theory builds on
the rich foundations of experience-based learning provided by John Dewey, Kurt
Lewin, and Jean Piaget. We first consider the roots of his theory following which we
offer a summary of it in practice.

John Dewey

John Dewey is properly acknowledged as the foremost philosopher of

democracy from the United States in the twentieth century. He sought a
conceptualization of democracy in its application into all spheres of life. For Dewey,
the true end of philosophy is the realization of social progress. Education was of
prime interest to him. Indeed, Democracy and Education, published early in his
career in 1916, was one of his principal works. Kolb describes Dewey as “the most
influential educational theorist of the twentieth century.” (p. 5) He relies upon a later
work, Experience and Education (1938), in support of his own theory.

In Experience and Education, Dewey distinguishes between “traditional” education

and the “progressive” approach. In the traditional model of education, “the subject-
matter of education consists of bodies of information and of skills that have been
worked out in the past; therefore, the chief business of the school is to transmit them
to the new generation.” (p. 17). The traditional model is teacher-driven rather than
learner-centered. Knowledge and skills are commodities to be delivered by the
teacher to the student. The students are docile, receptive, and obedient and the
teachers are the agents of this transmission of knowledge and skills. Dewey
contrasts this approach with that of the “new education.” It is supported by an
underlying philosophy, which states “that there is an intimate and necessary relation
between the processes of actual experience and education.” (p. 20) Dewey rejects
knowledge of the past as the end of education; rather, it is a means. For educators,
the challenge is how to use experience to educate.

Kurt Lewin

Kurt Lewin is the founder of American social psychology. He is best known for
his work in the field of organizational behaviour and group dynamics and with the
development of the methodology of action research. From his studies emerged
the laboratory-training method and T-groups. The principal concern for Lewin was the
integration of theory and practice.

Lewin’s research reveals that learning is maximized when there is a dialectic tension
between the immediate, concrete experience and analytic detachment. He
considered this conflict critical to organizational change and improvement. “T-groups
and the so-called laboratory method on which they were based gave central focus to
the value of subjective personal experience in learning, an emphasis that at the time
stood in sharp contrast to the ‘empty-organism’ behaviorist theories of learning and
classical physical-science definitions of knowledge acquisition as an impersonal,
totally logical process based on detached, objective observation.” (Kolb, p.
10) Subjective experience is a vital component of experiential learning.

Action research and laboratory training are based on feedback processes that Lewin
borrowed from electrical engineering to describe a “social learning and problem-
solving process.” He developed his cycle of action, which provides “a continuous
process of goal-directed action and evaluation of the consequences of that action.”
(Kolb, p. 21)

Lewin’s experiential learning model consists of a concrete experience, from

which observations and reflections are made, that lead to the formation of abstract
concepts and generalizations, following which comes the testing of the implications of
these concepts in new situations. The four phases are placed in a circle equidistant
from each other with the concrete experience at the top. Each step is linked to the
one that follows by an arrow with testing leading back to experience thereby strongly
affirming the continuous nature of experiential learning. Lewin’s model is the
precursor to the Kolb Cycle.

Jean Piaget

Jean Piaget provided the final piece of the puzzle for Kolb. The distinguished
Swiss developmental psychologist studied the nature of intelligence and how it
develops. In the course of his work with Alfred Binet, the creator of the first
intelligence test, Piaget became more interested in the reasoning process used by
the children performing intelligence tests rather than whether their answers were
correct or incorrect. He found that there were age-related regularities in the reasoning
processes, as well as differences in the way children thought about things. These
insights led him to undertake a study of experience and human knowledge. Piaget
devoted the next fifty years of his life exploring these ideas.

In its simplest formulation, Piaget’s theory claims that intelligence is shaped

by experience, and that intelligence is not an innate internal characteristic but rather
a product of the interaction between the person and his or her environment. He found
that our ways of knowing change “qualitatively in identifiable stages, moving from an
enactive stage, where knowledge is represented in concrete actions and is not
separable from the experiences that spawn it, to an ikonic stage, where knowledge is
represented in images that have an increasingly autonomous status from the
experiences they represent, to stages of concrete and formal operations.” (Kolb, p.
13). These basic developmental processes make up Piaget’s model of Learning and
Cognitive Development. According to Kolb, they determine the basic learning
processes of adults.

David Kolb
Kolb draws upon the contributions of Dewey, Lewin, Piaget, and others to construct
his own model of experiential education. He lists six characteristics of experiential learning
(pp. 25-38). First, learning is best conceived as a process, and not in terms of outcomes.
Second, learning is a continuous process grounded in experience. Third, learning requires
the resolution of conflicts between dialectically opposed modes of adaptation to the world.
Fourth, learning is a holistic process. Fifth, learning involves transactions between the person
and the environment. Sixth, learning is the process of creating knowledge.

For Kolb, “Learning is the process whereby knowledge is created through the
transformation of experience.” (p. 38). The experiential way of learning involves the
application of the information received from the educator to the experiences of the learner. It
does not consist of activity generated in the classroom alone. The student does not acquire
his or her knowledge exclusively from the teacher. Rather, he or she learns through this
process of taking the new information derived in class and testing it against his or her
accustomed real-life experiences. By so doing, the learner transforms both the information
and the experience into knowledge of some new or familiar subject or phenomenon.

Kolb’s model is comprised of four phases that he locates in a circle. This model has
come to be known in the literature as the Kolb Cycle.

In the first phase, the educator involves the learners in a concrete experience. The
experience could be a role play, a live or video demonstration, a case study, or a
testimonial. Generally, it will not be a lecture. The learners are then asked to review
the experience from many perspectives. They ask themselves questions. What
happened? What did you observe? This second phase is referred to as reflective
observation. During the third phase of abstract conceptualization, the learners
develop theories and look at patterns. Further questions are asked. How do you
account for what you observed? What does it mean for you? How is it significant?
What conclusions can you draw? What general principles can you derive? The fourth
and final phase of this experiential model is active experimentation. The learners
suggest ways that they can apply the principles they have learned. How can we apply
this learning? In what ways can we use it the next time? What would we do

In closing, experiential learning provides a model that enables learners to draw from
their past experiences to acquire new knowledge, skills, and/or attitudes that they can
then apply in their organizational settings.

Dewey, John. (1916). Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy

of Education. New York: The Free Press.

Dewey, John. (1934). Art as Experience. New York: G.P.Putnam, Capricorn Books.

Dewey, John. (1938). Experience and Education. New York: Kappa Delta Pi.

Kolb, David A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning

and Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall Inc.

Lewin, Kurt. (1951). Field Theory in Social Sciences. New York: Harper & Row.

Piaget, Jean. (1951). Play, Dreams and Imitiation in Childhood. New York: W.W.

Piaget, Jean. (1970). Genetic Epistemology. New York: Columbia University Press.

Piaget, Jean. (1970). The Place of the Sciences of Man in the System of Sciences.
New York: Harper Torchbooks.

November 2001



Descriere curs
Cursul Metodologia Învățării Experiențiale se adresează tuturor cadrelor didactice, profesori
sau învăţători, indiferent de vechime sau grade didactice, care doresc să schimbe fundamental
modul în care vor facilita învăţarea la clasă. Tematica se concentrează pe operaţionalizarea unor
concepte cheie precum:

 învăţarea experienţială
 învăţarea diferenţiată
 procesarea învăţării
 metode de învăţare experienţială: jocul, povestea, alte metode
 formarea de competenţe: analiza de nevoi, scop-obiective de învăţare, scop-obiective-metode,
 evaluarea formativă
 proiecte de învăţare.
Cursul este acreditat și echivalează cu 15 Credite Profesionale Transferabile

De ce să urmați acest curs?

Ne-am asigurat că tot ceea ce învățați poate fi folosit la clasă. Elevii reacționează foarte bine la

metodele pe care vi le propunem; se responsabilizează și își doresc să se implice mai mult în

propriul proces de învățare. Această abordare sprijină și dezvoltarea socio-emoțională a tinerilor,

un aspect neglijat de programa școlară.

La finalul acestui curs veţi putea să dezvoltaţi propriile planuri de lecţie care au ca principiu de

construcţie metodologia Învăţării prin Experienţă.

În plus, veţi putea beneficia de sprijin în dezvoltarea profesională, din partea comunităţii

Arhitecţilor Educaţiei – ai cărei membri vor împărtăși exemple de bune practici și resurse

educaţionale şi a Fundaţiei Noi Orizonturi, care oferă diferite oportunităţi de formare pentru

profesori şi elevi.

Pentru asigurarea pregătirii, veţi primi suportul de curs în variantă electronică, handout-uri pentru

toate aplicaţiile, alte materiale utile.

Detalii curs
Înscriere curs
Costul programului este de 350RON/cursant, dar există posibilitatea acordării unor reduceri (vă

rugăm să discutaţi cu formatorul la care v-aţi înscris).

Cursul se organizează numai în momentul în care există o grupă de minim 15 persoane înscrise

şi confirmate.

Cum procedaţi

Pas 1: Trimiteţi un email pe adresa: laura_borbe@noi-orizonturi.ro, menţionând:

 numele formatorului, localitatea în care doriţi să participaţi la curs

 numele prenumele dvs, şcoala la care predaţi, specializare, grad didactic, vechime.
 atasati copie Carte identitate.

Pas 2: Veţi primi un mail de tip confirmare primire înscriere, din partea noastră.

Pas 3: La constituirea grupei (minim 15 persoane) veţi primi un email de informare care va


 data şi ora începerii cursului,

 locaţia
 informatii despre termenul şi procedura de plata.

Elevii craioveni de la „Mihai Viteazu” invită comunitatea în parc!

16 Noiembrie 2017acasa, învățare experiențială, service-learning, serviciu în folosul

comunitățiiCurtea Banului Mihai, școala gimnazială Mihai Viteazu Craiova, Fundația Noi
Orizonturi, Lidl, Natura în oraș, serviciu în folosul comunității Scrie un comentariu

„Curtea Banului Mihai are apă potabilă” se numește proiectul de serviciu în folosul
comunității pe care elevii de la Școala Gimnazială Mihai Viteazu din Craiova l-au
propus în competiția „Natura în oraș”, lansată la nivel național de Fundația Noi
Orizonturi, cu sprijinul financiar al Lidl România. Cele 50 de școli selectate în
competiție au beneficiat, la începutul toamnei, de un training de două zile despre ce
înseamnă cu proiect de învățare prin serviciu în folosul comunității, susținut de
traineri ai Fundației Noi Orizonturi, iar 25 din proiectele rezultate în urma traingului au
primit câte o finanțare de 500 de lei, pentru a fi puse în practică.

Unul dintre aceste proiecte este și cel propus de elevii din Craiova, care doresc să
instaleze o fântâniță în parcul Curtea Banului Mihai, aflat în incinta școlii, dar care
este deschis întregii comunități, în afara orelor de curs și la sfârșit de săptămână.
„Foarte mulți dintre membri comunității care petrec timp în curtea școlii sunt nevoiți
să cumpere apă îmbuteliată de la chioșcurile din apropiere și de multe ori ambalajele
sfârșesc prin a fi aruncate pe jos. Prin amenajarea unei fântânițe cu apă potabilă în
parc le vom oferi vizitatorilor care își doresc să petreacă timp în natură aproape de
casă sau să facă mișcare pe terenul de sport al școlii posibilitatea să se hidrateze și
să protejeze mediul”, au scris elevii în aplicația trimisă către Fundația Noi Orizonturi.
Și pentru că finanțarea nu acoperă costurile estimate pentru această inițiativă – de
aproximativ 2.000 de lei, elevii vor organiza mâine, vineri, 17 noiembrie, un
eveniment inedit de adunare de fonduri: un Târg de toamnă de două ore, între 11.15
și 13.15 la care vor vinde murături, dulceață, gem, compot, sirop, zacuscă, bulion etc
făcute în casă de elevii și profesorii școlii, ajutați de întreaga familie. „Părinți, bunici și
alți membri ai comunității vor fi invitați pentru a cumpăra din produsele expuse la
standuri, iar banii strânși vor fi utilizați pentru a cumpăra fântânița din Curtea Banului
Mihai”, spun elevii.
Iar aceasta nu este singura activitate la care s-au gândit elevii în cadrul proiectului
„Curtea Banului Mihai are apă potabilă”. Astfel, ei plănuiesc să facă aproximativ 40
de plăcuțe din materiale reciclate pe care să scrie diverse mesaje cu privire la
dragostea pentru natură și importanța reciclării și să pună pe poarta de fier a școlii 8
plăci de lemn, confecționate din bănci pe care școala le-a scos din uz, pe care
vizitatorii parcului – copii și adulți deopotrivă – să poată desena. ”Le vom pune la
dispoziție și cretă colorată și sperăm ca invitația noastră să le stimuleze creativitatea
și să-i invite la mai multe activități de timp liber în natură”.
Școala „Mihai Viteazu” are tradiție în ceea ce privește proiectele de protejare a
mediului înconjurător. De altfel, parcul Curtea Banului Mihai a fost realizat printr-un
efort comun al profesorilor și elevilor școlii, împreună cu membri comunității locale,
ce au susținut proiectul cu voturi pentru a câștiga o finanțare în programul Țara lui
Andrei. Elevii școlii „Mihai Viteazu” se preocupă constant de întreținerea parcului
Curtea Banului Mihai. Astfel, înainte de a știi că primesc banii de sămânță de la
Fundația Noi Orizonturi pentru proiectul lor, ei au creat, la orele de biologie, o grădină
de flori de toamnă. Din această activitate practică au învățat cum se plantează niște
răsaduri, ce trebuie făcut pentru ca acestea să reziste în timp, cum trebuie îngrijite să
nu le năpădească buruienile și ce beneficii aduc în timp (oxigenează aerul,
înfrumusețează parcul, permite vizitatorilor să se apropie mai mult de natură).

Înainte de vacanța de iarnă elevii vor să planteze flori în ghivece pe care să le

îngrijească în clase și în martie să le scoată la vânzare, pentru a face rost de bani
pentru proiecte viitoare.

Dacă doriți să sprijiniți inițiativa elevilor și credeți în importanța demersului lor nu

uitați să mergeți mâine între orele 11.15-13.15 la Tîrgul de toamnă din curtea școlii
gimnaziale „Mihai Viteazu”. Astfel, nu cumpărați doar un borcan de murături sau unul
de dulceață ci investiți într-o comunitate mai sănătoase și mai armonioasă!

Mai multe despre Școala Gimnazială Mihai Viteazu găsiți aici.

Misiunea Fundaţiei Noi Orizonturi, fondată în anul 2000 în Valea Jiului, este să
inspire tinerii să conducă și să producă schimbări sociale. Facem acest lucru inovând
și susținând modele de educație prin experiență – învățare prin serviciu în folosul
comunității și învățare prin aventură, care-i împuternicesc pe tineri să se dezvolte pe
sine, comunitatea și lumea în care trăiesc. Din 2008, programul de învățare prin
serviciu în folosul comunității a intrat la „export”, fiind prezent acum în 17 țări de pe
patru continente. În 2016 Fundația Noi Orizonturi a demarat un program național
menit să consolideze educația copiilor și a tinerilor cu ajutorul comunității – ȘCOLI
CONECTATE LA COMUNITATE și a deschis cursurile de formare în metoda
educației prin experiență tuturor profesorilor din România, prin programul

Lidl, partenerul Noi Orizonturi în competiția „Natura în oraș”, este prezent în 30 de

țări din toată lumea și operează aproximativ 10.000 de magazine și peste 140 de
centre logistice în 27 de țări din Europa. Lidl are aproximativ 215.000 de angajați,
dintre care 5.000 în România unde retailer-ul german are deschise peste 200 de
magazine și 4 centre logistice. Misiunea Lidl în România este aceea de a le oferi
zilnic românilor, în zone din imediata lor proximitate, produse de calitate la cel mai
bun preţ, direct de la producători, într-o largă varietate de sortimente.


.. În primăvara lui 2015, o mână de tineri din București, majoritatea corporatiști, au

pus la cale o serie de evenimente cu dublu rol – de socializare pentru ei și de
adunare de fonduri pentru o cauză nobilă. Îi lega un detaliu extrem de important:
fiecare participase, la un moment dat, la programele Fundației Noi Orizonturi,
IMPACT și/sau VIAȚA. Câteva săptămâni mai târziu, pe final de august, o parte din
ei s-au deplasat la Straja, Hunedoara, pentru a participa la experiența de o zi în
VIAȚA pe care au reușit astfel să o ofere câtorva copii de la Centrul de Plasament
din Lupeni.

Alumnii, cum au fost numiți la Noi Orizonturi, au continuat și în 2016 să se

întâlnească pentru a face serviciu în folosul comunității, iar acest lucru ne-a dat
serios de gândit și ne-a făcut să ne întrebăm dacă nu se poate măsura, cumva, felul
în care participarea la IMPACT și/sau VIAȚA a contribuit la transformarea lor în
cetățeni responsabili și activi, plini de compasiune și dragoste pentru cei aflați în
nevoie. O parte din răspuns l-am primit odată cu studiul de mai jos:
Făcând o diferență: studierea efectelor pe termen lung ale programelor Noi

Date colectate și compilate de Dr. Jennifer S. Feenstra, Colegiul Northwestern,

Orange City Iowa, SUA. Cu sprijinul Octaviei Borș și al altor persoane din Fundația
Noi Orizonturi

Studiul a fost conceput pentru a investiga impactul pe termen lung al programelor

Fundației Noi Orizonturi asupra tinerilor români, prin urmărirea lor după unul până la
14 ani de la momentul în care au participat la ele. 70 de absolvenți ai IMPACT (sau
Kaizen, cum au fost numite pentru o scurtă perioadă de timp cluburile de inițiativă
comunitară pentru tineri) și VIAȚA au fost chestionați utilizând un sondaj online în
2015-2016, iar un grup de comparație de șaizeci și cinci de tineri adulți români a fost
chestionat în 2016. Participanții aveau între 18 și 32 de ani.

Rezultatele indică:

 Respondenții implicați în programele Noi Orizonturi și-au evaluat mai bine performanțele la
locul de muncă decât cei care nu au fost implicați, dar au evaluat că nu le va fi ușor să-și
găsească rapid o altă slujbă, dacă rămân fără loc de muncă.
 Participanții în programele Noi Orizonturi s-au prezentat mai degrabă la vot decât cei din
grupul de control (90.0% față de 75.4%), deși nu au manifestat un interes mai mare pentru
politică sau opoziția față de guvern.
 Participanții la programale Noi Orizonturi au raportat activități de voluntariat mai recente
decât non-participanții (91.4%, față de 75.4%)
 Respondenții care au fost implicați în IMPACT sau VIAȚA au indicat mai multă încredere în
alte persoane decât cei care nu au fost implicați.
 Participanții IMPACT sau VIAȚA au raportat un angajament mai mare față de onestitate și
integritate decât non-participanți.
 Adulții tineri care au fost implicați în programele Noi Orizonturi au arătat o preocupare mai
mare pentru generația următoare decât cei care nu au fost implicați în programele Noi
 Participanții la programele Noi Orizonturi au manifestat o autonomie sporită, stăpânirea
mediului, dezvoltare personală, sens al scopului în viață și o acceptare de sine mai mare față
de non-participanți.

În ansamblu, respondenții implicați în programele IMPACT și VIAȚA ale Noi

Orizonturi au prezentat o viziune mai pozitivă asupra vieții și un angajament mai
mare față de comportamentul prosocial decât cei care nu au fost implicați în
programele Noi Orizonturi.
Studiul poate fi consultat aici: FNO Alumni Report Making a Difference Spring 2017.


80% din succes e influenţat de atitudine

13 Noiembrie 2017acasa, învățare experiențială, scoala altfelatitudine, învățare

relevantă, educatie, feedback Scrie un comentariu
Text de Laura Borbe, profesor la Liceul Teoretic Mihai Eminescu din Cluj-Napoca și
specialist programe educaționale la Fundația Noi Orizonturi

Titlul pare un clişeu. Dacă îl privim aşa, asta şi este. Oarecum circular, chiar vizavi de acest
titlu, atitudinea noastră îl face clişeu sau ne aşează într-o stare reflexivă care ne permite să ne
urmăm drumul şi chiar să avem succes. Am să vă propun să reflectăm împreună asupra unei
activităţi, anume FEED-BACK-ul pe care toţi cei care vor să aibă succes ar fi bine să îl
solicite sau să îl ofere.

În activitatea mea de la clasă, de la training-uri sau alte evenimente – ca formator, participant,

organizator, în postura de turist sau om care ia masa într-un restaurant ş.a.m.d – am solicitat
sau am oferit feedback.

Ce situaţii am întâlnit la solicitare:

 oameni care s-au bucurat că le cer feedback, pentru că au înţeles că îmi pasă de ei, de ceea ce fac;
 oameni care s-au oferit chiar să mă ajute pentru remedierea situaţiilor sau şi-au arătat
disponibilitatea de a discuta, pornind de la feedback;
 oameni care s-au mirat că le cer feedback, mai ales copiii de gimnaziu;
 oameni (adulţi şi elevi de liceu) care au oferit un feedback absolut irelevant… mesaje de complezenţă,
încercuirea valorilor maxime sau minime peste tot (pentru că nu au citit cu atenţie scala), mesaje
încurajatoare: bravo, super… şi alte asemenea, emoticoane…
Ce situaţii am întâlnit la oferire:

 oameni care au apreciat feedback-ul, indiferent cât de pricepută am fost în formularea lui şi au pus
întrebări suplimentare, au cerut sprijin;
 oameni care s-au simţit atacaţi de feedback-ul oferit;
 oameni care nici nu au citit feedback-ul, solicitarea fiind pur formală;
 oameni care mi-au mulţumit politicos pentru feedback.

Atunci când eşti pe drumul spre succes, cu cele mai bune intenţii o poţi lua razna; poţi devia
de pe traseu, îţi scapă o grămadă de amănunte. Dacă drumul acesta e unul de care eşti
pasionat, adică eşti îndrăgostit de ceea ce faci, e uşor să greşeşti. Feedback-ul este sau ar
trebui să fie ca o bătaie prietenească pe umăr: „amice, aici ai cam luat-o razna, uite… aici e
foarte bine, uite…”. Ştiu că pot să mă autoevaluez şi să am standarde proprii de evaluare şi să
mă opresc şi să mă măsor în raport cu acele standarde, dar uneori – mai ales atunci când
lucrez cu oameni, pentru oameni – feedback-ul lor este extrem de important pentru a-mi
păstra calea, pentru a creşte calitatea muncii. Atitudinea, atunci când ţi se solicită un
feedback, poate influenţa foarte mult succesul celui care ţi-l cere. Când însă îi oferi un
feedback superficial, unul redundant sau vag sau trimiţi mesaje de complezenţă, ce să facă
omul cu ele? Cum să ajungă să îţi ofere, data viitoare, ceva mai bun?

Refuzul de a da feedback sau oferirea un feedback irelevant este, pentru mine, mult mai dur
decât un feedback relevant şi negativ, pentru că în primele cazuri nu ştiu ce aş putea face, în al
doilea ştiu.

La întrebarea mea: „ce fac fără un feedback relevant?” am primit, de curând un răspuns
interesant: s-ar putea să fie o problemă de încredere între cel care cere şi cel care oferă. Cred
că asta e valabil la clasă: elevii fie se tem să dea un feedback, pentru că unii adulţi au
reacţionat negativ atunci când ei au avut curajul să spună ce cred; fie sunt sceptici că lucrurile
se vor schimba, pentru că, deşi au dat feedback, lucrurile nu s-au schimbat, nu s-a ţinut cont
de feedback-ul lor. Nu înțeleg, însă, de nu dau adulții feedback relevant, mai ales în cazul
trainigurilor, unde de regulă acest feedback este anonim, iar relaţia oricum se întrerupe, de
cele mai multe ori, la finalul cursului. La fel şi în cazul serviciilor de care beneficiem – de ce
să nu dai feedback relevant unul hotel, agenţie de turism, transport, restaurant. E vorba despre
scepticism? Nu credem că prin feedback lucrurile se pot schimba? Nu avem curajul, nici sub
imperiul anonimatului; avem alte interese; nu înţelegem rostul acestui proces?

Închei cu fraza de la început: Titlul pare un clişeu. Dacă îl privim aşa, asta şi este. Oarecum
circular, chiar vizavi de acest titlu, atitudinea noastră îl face clişeu sau ne aşează într-o stare
refexivă care ne permite să ne urmăm drumul şi chiar să avem succes.

Aştept feedback relevant!


Cum activăm nevoia de învățare

20 Iunie 2017acasa, învățare experiențială Scrie un comentariu

Text de Laura Borbe, profesor la Liceul Teoretic Mihai Eminescu din Cluj-Napoca și
specialist programe educaționale la Fundația Noi Orizonturi

Viaţa înseamnă adaptare permanentă. Adaptarea se realizează fie prin acomodare, fie prin
asimilare. Când nu reuşim, suntem dezadaptaţi şi astfel apare nevoia. Percepem nevoia ca pe o
lipsă sau un deficit, „dar şi ca un motor, cauză motivantă a oricărui comportament şi a oricărei
învăţări”[1]. Tensiunea internă creată de nevoie declanşează comportamentul, adică nu nevoia
în sine, ci interesul.

Readaptarea se poate face automat, prin reflexele sau reacţiile condiţionate sau neautomat.
Readaptarea neautomată se realizează pe două nivele:

 cel al efectuării, atunci când există deja o soluţie învăţată, descoperită anterior, pe care nu facem decât
să ne-o reamintim sau să o primim de-a gata şi să o aplicăm
 cel al activităţii de învăţare, când încercăm să descoperim soluţia, pentru că ea nu a fost descoperită
sau nu este valabilă în contextul nou sau pentru noi, aici şi acum.

În şcoală întâlnim cel mai des readaptarea prin efectuare, de aici şi problema: „cum facem ca
elevul să aibă dorinţa de a învăţa exact ceea ce trebuie să i se predea?”[2]
Şcoala a utilizat şi utilizează multe modele: cele de constrângere, cele atrăgătoare şi socratice.
Nu voi insista asupra lor, ci voi spune doar că cele constrângătoare mizează pe forţarea
interesului prin emulaţie, recompense sau pedepse; cele atrăgătoare se fundamentează pe
ideea că dacă ne simţim bine la şcoală, se va naşte interesul pe acest fond; iar cele socratice pe
ideea că, răspunzând întrebărilor, elevii dovedesc interes (ori, dacă ne gândim un pic, cel care
este interesat, de regulă, el este cel care pune întrebări, nu cel care răspunde). Deci, ce e de

Claparède (1946) oferă următorul răspuns: „va trebui amenajat mediul înconjurător în aşa
fel încât nevoia corespunzătoare învăţării de efectuat să fie activă. Va trebui realizată o
dezadaptare, crestă o lipsă, în aşa fel încât readaptarea, restabilirea stării de echilibru să
pretindă în mod necesar emiterea răspunsului care caracterizează obiectivul.”[3]
Demersul de învăţare se petrece pentru a acoperi diferenţa de nivel. Nu toţi vor să acopere
diferenţa în acelaţi ritm, timp, şi să obţină aceleași performanţe sau nivel de satisfacţie.
Feedback-ul dintre elevi, elevi şi profesor, este esenţial în păstrarea unui ritm şi atingerea
obiectivelor individuale.

Cum amenajăm acest mediu?

 propunând experienţe de învăţare care să îi mute din zona de confort, în zona de provocare (link la
jocuri și povestiri, proiecte)
 conferind sens învăţării, adică a pune cunoştinţele în relaţie cu elevul, cu problemele lui, nevoile lui
(„să ştii ce vrei să faci şi de ce vrei s-o faci”, De Vecchi, 1996)[4]
 creând o tensiune, formulând o întrebare declanşatoare

Ce este o întrebare declanşatoare?

1. este o întrebare reală, autentică: adică ridică o problemă la care nu are răspuns nimeni sau există
mai multe răspunsuri adevărate şi atât profesorul, cât şi elevii trebuie să se gândească pentru a formula
aceste răspunsuri. Nu este o întrebare la care profesorul să cunoască răspunsul, o întrebare la care se
poate răspunde algoritmic, învăţând nişte informaţii, ci una la care fiecare om poate să cugete şi să
propună un răspuns. Cei care au şi informaţii (cele care vor fi învăţate pe parcursul unei unităţi de
învăţare sau a unei lecţii), probabil vor putea să-şi ofere mai multe răspunsuri, mai bune, mai
2. este relevantă în raport cu experienţa de viaţă a omului (nu doar elev, ci şi profesor): adică este o
întrebare al cărei răspuns, odată găsit, mă va ajuta să-mi fie mai bine, mai clar, mai uşor în viaţă.
Aceste întrebări transgresează disciplinele şi sunt premisă pentru abordarea trans, inter-disciplinară.
3. este generalizatoare: adică nu se opreşte asupra unui domeniu sau subiect, ci permite (tocmai datorită
relevanţei şi faptului că solicită răspunsuri complexe) transfer în viaţa de zi cu zi.

Iată câteva exemple corelate cu o disciplină, pentru a putea vedea utilitatea lor

Întrebarea declanşatoare Discipline şcolare

Cultură civică, consiliere şi orientare în

Contează alegerile? (orice fel de alegeri, de la cele politice, la cele de
carieră etc, literatură (stil, genuri
viaţă – a prietenilor, a hainelor, a designului unei case, a mersului cu un
literare), artă (stiluri, curente), ştiinţe
anume mijloc de transport, a căii de comunicare etc.)

Ce face ca ceva* să fie bun/ă** pt mine?

orice disciplină şcolară

*muzeu, film, roman, eseu, poezie, decizie, casă, oraş, vacanţă,

joc/sport, societate, grup de prieteni, meserie etc

** frumos, adevărat, util, eficient, profitabil

Ce este bine* pentru mine?

orice disciplină şcolară

* util, strategic, profitabil, relevant, interesant, satisfăcător etc

Cum pot face ceva* mai repede**?

* mişcare, deplasare, reparare, difuzare, înţelegere, rezolvare

fizică, chimie, biologie, economie,

geografie, discipline tehnice

** mai uşor, mai ieftin, mai util, mai profitabil, pentru mai

mulţi, pentru mai mult timp, mai eficient, mai curat, mai

sănătos, mai simplu

Ce este pentru mine un ceva/cineva*?

psihologie, filosofie, religie, consiliere

* prieten adevărat, un om bun, un profesor bun,
şcolară, sociologie
mama/tata/familia etc, succesul, performanţa, o casă etc

De ce e aşa şi nu altfel? Ce sens are? orice disciplină şcolară

Ce ar fi dacă…..ar fi altfel decât este? orice disciplină şcolară

[1] Minder M., (2011), Didactica funcţională. Obiective, strategii, evaluare; Cognitivismul
operant, editura ASCR, Cluj Napoca, p. 132

[2] idem ,p. 142

[3] idem pg. 142

[4] idem p.144


Când devine un tabel instrument preferat de învățare

13 Aprilie 2017acasa, învățare experiențială Un comentariu

Text de Laura Borbe, profesor la Liceul Teoretic Mihai Eminescu din Cluj-Napoca și
specialist programe educaționale la Fundația Noi Orizonturi

Acum ceva timp am participat la o întâlnire de lucru în organizaţie unde am utilizat o metodă,
numită CANVAS, pentru a ne putea construi o strategie organizaţională pe termen mediu. Nu
sunt prea deschisă le modele tabelare, dar acest model m-am atras pentru că îţi poţi vedea
gândurile cum se plimbă de la o întrebare la alta şi, fascinată de acest proces vizibil, m-am
întrebat dacă nu aş putea folosi cumva schema aceasta şi la şcoală.
Am operat câteva modificări semnificative şi a rezultat schema de mai jos.

2.Ce ştim deja? 4.Rezolvare 1. Întrebarea declanşatoare

3.Ce informaţii să căutam?

3.1 Unde?

3.2 Cum? 5. Răspuns

3.3 Cine?

3.4 Până când?

* Numerele semnifică ordinea în care se deplasează gândul= 1, 2, 3, 4, 5; dacă într-o primă

etapă nu se ajunge la răspuns, procesul se reia cu 2, 3, 4, 5.

* Numerele 3.1, 3.2, 3.3, 3.4 permit organizarea şi asumarea responsabilităților pe grup sau

Am aplicat-o la două discipline diferite, economie şi logică.

La economie, întrebarea declanşatoare utilizată a fost: „Oare aş putea trăi fără bani?”. La
întrebarea 2 am propus un brainwritting pe echipe şi au rezultat vreo 15-20 idei drăguţe despre
bani şi fericire şi o constatare, nu avem suficiente informaţii pentru a răspunde la această
întrebare. În consecinţă, pasul următor a fost să formulăm întrebări care au umplut cutiuţa 3:
ce sunt banii, când au apărut, de ce au apărut, ce forme sunt, ce rol au, de câţi bani avem
nevoie într-o economie, de unde vin banii, cum putem economisi sau înmulţii bani etc. Pe
grupe, elevii au preluat din întrebări şi s-au dus să cerceteze, pe site-uri, la bănci, reviste…
chiar şi din manual sau dicţionare. Am utilizat schema şi pentru rezolvarea de probleme la
economie, unde la 1 elevii completau cu ce se cere în problemă, la 2 cu ce se dă în problemă,
la 3 ce formule, legi reguli trebuie cunoscute pentru a rezolva problema, la 4 rezolvarea,
la 5răspunsul.

La logică (debut capitol logică simbolică), întrebarea declanşatoare a fost: „Cum ne putem da
seama dacă sugestia prietenului nostru este de urmat?” Am completat cu următorul exemplu:
„Dacă înveţi, iei 10; uite, eu am luat 10, deci am învăţat”. La întrebarea 2 am constatat că nu
avem decât vagi informaţii de logică matematică, adică nişte chestiii cu p, q şi 1,0 cu care nu
prea ştim ce să facem. Le-am dat mici lămuriri despre ce înseamnă logica simbolică, un tabel
cu simboluri şi apoi le-am dat spre rezolvare câteva propoziţii compuse, pe echipe de câte
patru. Am anunţat că mergem pe modelul încercare eroare, pînă ajungem la formule. În a
doua oră am exersat, urmând ca în a treia oră să introducem calculul logic.

Reacţiile elevilor:

 la economie teme de casă rezolvate de 80% din elevi, deşi nu le-am cerut spre verificare în prima oră
pe toate, pentru că ele vor fi utilizate în orele alocate unităţii de învăţare, toţi au vrut să le predea în
prima oră
 la logică am formalizat, în 30 de minute, 10 propoziţii compuse, din fiecare grup au vrut să iasă la
tablă să-şi valideze rezultatele. A doua oră până şi elevul cel mai apatic mi-a solicitat feedback pe

Învățarea prin serviciu în folosul comunității și cei 3C

5 Aprilie 2017acasa, învățare experiențială, service-learning, serviciu în folosul comunității Un


de Dana Bates, director executiv și co-fondator Noi Orizonturi

Care este scopul educației? De ce ne trimitem copiii la școală? De ce investesc guvernele un

procent diferit în educație (2.6 % în Romania în 2012; 7,4% în Suedia)?

Pentru mare parte din țările occidentale, răspunsul este clar: acumularea de cunoștințe. Scopul
educației este de a crește pur și simplu stocul de cunoștințe, indiferent dacă acestea sunt
științifice, geografice sau literare. Nu contează dacă sunt folositoare, dacă aduc beneficii sau
dăunează societății. Acumularea de cunoștințe se auto-justifică.

Cu toate acestea, filosofi precum John Dewey sau Paulo Freire văd educația ca având un scop
moral și social. În această viziune, educația nu poate fi detașată de rolul ei în construcția unei
societăți mai bune. Această viziune asupra educației este cea pe care Fundația Noi Orizonturi
o promovează prin conceptul de „educație pentru transformare”.
De asemenea, Fundația Noi Orizonturi consideră că educația prin experiență (și în mod
special educația prin serviciu în folosul comunității) este cea mai promițătoare strategie pentru
a descrie „educația ca transformare”. În acest articol aș vrea să spun câteva cuvinte cu privire
la învățarea prin serviciu în folosul comunității – ca filosofie educațională – și apoi, pornind
de aici, să pun în discuție rezultatele pe care le aduce acest tip de învățare. Și asta pentru că,
atunci când vorbim de învățare prin serviciu în folosul comunității ca mijloc al „educației
pentru transformare”, dobândim o mai bună înțelegere cu privire la așteptările și promisiunile
unei asemenea pedagogii.

Deci, ce este învățarea prin serviciu în folosul comunității? O definiție semnificativă cu

privire la ceea ce reprezintă învățarea prin serviciul în folosul comunității o găsim în „Learn
and Serve America”:

„Învățarea prin serviciu în folosul comunității este o strategie de predare și învățare, care
integrează munca în folosul comunității cu instruirea și reflecția, pentru a îmbogăți
experiența de învățare, pentru a dezvolta responsabilitatea civică și pentru a consolida
După cum se vede din definiție, învățarea prin serviciu în folosul comunității nu este doar o
pedagogie de tipul „a învăța făcând” (learning by doing), ca în cazul „învățării pe bază de
proiecte”, unde obiectivele de învățare sunt legate de lucrul la un proiect. Învățarea prin
serviciu în folosul comunității merge dincolo – este o pedagogie de tipul “a învăța făcând
binele” (learning by doing good) unde scopul proiectului este de a contribui la binele comun
într-un mod tangibil. În învățarea prin serviciul în folosul comunității, obiectivele
educaționale sunt integrate în proiectul de serviciu în folosul comunității, dar și decurg din el.
Așa cum subliniază și Nieves Tapia, fondatoarea CLAYSS (liderul mișcării învățării prin
serviciul în folosul comunității în America Latină): proiectul crează curricula. În situațiile cele
mai bune, pe lângă obiectivele de învățare conectate la un serviciu în folosul comunității, este
importantă de asemenea vocea tinerilor, reflecția constantă asupra lecțiilor învățate și
încercarea proiectului de a răspunde la o nevoie reală a comunității (nevoie identificată în
mod ideal în dialog cu comunitatea). Acestea sunt ingredientele învățării prin serviciu în
folosul comunității. Există dovezi puternice că această învățare contribuie chiar și la
îmbunătățirea rezultatelor academice (Billig 2010). Se poate vedea, din definiția de mai sus,
că învățarea prin serviciul în folosul comunității nu urmărește doar un singur tip de rezultate.
Care îi sunt deci scopurile? În cele ce urmează încercăm să aducem mai multă claritate
rezultatelor pe care le implică învățarea prin serviciul în folosul comunității.

Transformarea prin serviciu

Deci, dacă scopul educației este transformarea, iar învățarea prin serviciu în folosul
comunității este una din expresiile sale de bază, care este natura acestei transformări? În ciuda
definiției de mai sus, nu există de fapt, un acord cu privire la învățarea prin serviciu în folosul

Ca să exemplificăm, într-un articol din 2012 intitulat „De ce folosim învățarea prin serviciul
în folosul comunității” s-a argumentat că există foarte multă confuzie în rândul comunității de
practicieni din cauza urmăririi unor rezultate diferite. Aceste rezultate „diferite” sunt fie (a)
dezvoltarea dispozițiilor civice, fie (b) practicarea unui set de abilități, fie (c) un activism
pentru dreptate socială (Britt 2012). Autorul argumentează că aceste scopuri separate trebuie
să fie explicite și simplificate, astfel încât raționamentele acestor „abordări relativ distincte“
să poate fi clarificate. În timp ce acest lucru este util pentru a explica varietatea de utilizări ale
învățării prin serviciu în folosul comunității, o poziție diferită și mai integratoare, probabil, ar
trebui luată în calcul.

Argumentul nostru este că, dincolo de a fi distincte ca abordare sau raționament, aceste trei
tipuri de rezultate pot și trebuie să fie văzute ca fiind interdependente și implicându-se
reciproc – descrierea sau examinarea unuia nu poate fi făcută fără celelalte. Folosind o altă
terminologie, dar cu același sens ca în definiția de mai sus, argumentăm că tipurile de
rezultate pe care le produce învățarea prin serviciu în folosul comunității pot fi reduse la trei
nivele ireductibile:



Caracterul corespunde dispozițiilor civice; contribuția o reprezintă însuși proiectul de serviciu
în folosul comunității, ca expresie a activismului pentru dreptate socială, iar competențele nu
reprezintă altceva decât „practicarea unui set de abilități”. Deci, dincolo de a fi rezultate
separate și distincte, realitatea este că nu poți examina sau descrie unul dintre aceste rezultate
fără a solicita sau interfera cu celelalte. De exemplu, caracterul se dezvoltă prin „a învăța
făcând”, necesitând practică sau activism (contribuție, în limbajul celor 3C). Acest activism,
dacă cu adevărat urmărește să fie transformator, solicită exercitarea unui set de abilități și
cunoștințe – ceea ce nu reprezintă altceva decât competențele. Și așa mai departe. În timp ce
aceste concepte nu ar trebui reduse la ele însele, nu putem discuta coerent despre unul fără
referire la celelalte.

Să aruncăm acum o privire mai în profunzime asupra învățării prin serviciu în folosul
comunității, la rezultatele înregistrate și la interdependența dintre cei 3 C.


Caracterul este terenul valorilor, al virtuților, al trăsăturilor pozitive considerate dezirabile

(cum ar fi onestitatea, responsabilitatea, curajul etc.).[1] În prezent, în literatura de specialitate
acestea sunt numite și abilități „non-cognitive” (Tim Kautz 2014) sau abilități „inter-personale
și emoționale” însă discuțiile pe tema valorilor ne trimit înapoi la Aristotel care, în Etica
Nicomahică menționa:

“Viziunea corectă este că (…), în cazul comportamentului, în cele din urmă nu este
importantă acumularea de cunoștințe teoretice (despre valori – nt.tr), ci mai degrabă în
punerea în practică a acestora” (Aristotle 2004, p. 277).

Caracterul implică nu cunoașterea teoretică, ci domeniul comportamentului și al punerii

cunoașterii în practică, al „învățării aplicate”. Aceste trăsături de caracter sunt larg
recunoscute în literature de specialitate ca elemente cheie ale succesului atât din perspectiva
angajabilității, cât mai ales al bunăstării generale (Wade 1997; Kielsmeier 2004; Billig 2010;
Furco 2010; Kielsmeier 2011).

Considerăm că orice noțiune semnificativă legată de „educația pentru transformare”, având

învățarea prin serviciul în folosul comunității ca strategie de bază, poate și ar trebui să aibă ca
rezultat principal dezvoltarea caracterului. Indiferent că se numește responsabilitate civică
(vezi mai sus), cetățenie activă sau abilități interpersonale și emoționale, este vorba în cele din
urmă despre acest tip de „caracter” strâns legat de anumite valori, în special cele care tind spre
a face ceva pentru binele comun. Interesant, Aristotel numea dreptatea cea mai mare dintre
trăsăturile de caracter (virtuți) pentru că urmărește binele nu pentru sine, ci pentru alții.


Dar cum se formează caracterul? Această întrebare ne conduce către al doilea C: contribuția.
Este evident cum învățarea prin serviciu în folosul comunității poate fi un exemplu de
contribuție. Cu toate acestea, ceea ce încercăm să arătăm aici este legătura dintre caracter și
contribuție. Această legătură este foarte bine prezentată de Thomas Lickona:
„Pentru a-și dezvolta responsabilitatea, tinerii trebuie să aibă responsabilități, pentru a
învăța să poarte de grijă, trebuie să participe la activități în care să îngrijească, pentru a
învăța să le pese de binele comun, trebuie să contribuie la acesta” (Lickona 1991, p. 312).

Nimeni nu-și poate dezvolta caracterul fără o contribuție activă. Faptele contribuie la
formarea obiceiurilor, iar obiceiurile formează caracterul. Contribuția, astfel, nu este altceva
decât aceste fapte de serviciu în folosul comunității, care sunt ele însele rezultatele urmărite
sau scopurile „educației pentru transformare” dar, în același timp, mijloace sau instrumente
pentru dezvoltarea caracterului.

Contribuția din învățarea prin serviciu în folosul comunității se reflectă cel mai bine în
„rezolvarea problemelor”, urmărind să lucreze pentru binele comun.[2] Iar viziunea nu este
asociată deloc cu „tinerii ca probleme” ci cu „tinerii ca resurse”.[3] John Dewey, părintele
educației prin experiență, spune că: „…problemele sunt un stimul pentru gândire… creșterea
depinde de prezența unei dificultăți ce trebuie depășită prin exercitarea inteligenței”. În ce
privește natura acestor probleme, folositoare din punct de vedere pedagogic, Dewey

“În primul rând, problema crește în condițiile experienței avute și a capacității elevilor; în al
doilea rând, este de așa natură, că trezește în cel care învață căutarea activă de informații și
producerea de idei noi” (Dewey 1963, p. 79).

Descrierea făcută de Dewey ne conduce inevitabil către noțiunea de competență – al treilea

element cheie, indispensabil, alături de caracter și contribuție, din „educația pentru


Înțelegem deci ce este contribuția în domeniul învățării prin serviciu în folosul comunității și
modul în care este legată de caracter. Însă ce este învățarea în această pedagogie de tipul „a
învăța făcând”? Este doar dezvoltarea unor trăsături precum onestitatea sau perseverența? Nu.
De fapt, învățarea prin serviciu în folosul comunității presupune nu doar „a face”, ci a face
lucrurile bine, a lucra eficient, pentru a transforma comunități, iar această cerință solicită nu
doar trăsături de caracter precum integritatea, ci și cunoștințe și abilități specifice. Spre
deosebire de caracter, ce intră în sfera „non-cognitivului”, competențele sunt abilități
cognitive aplicate. Există o adevărată componentă a cunoștințelor și abilităților ce trebuie
dezvoltată pentru implementarea cu succes a unui proiect de învățare prin serviciu în folosul

De ce este așa de important? De ce ne trebuie și competențe pentru a completa caracterul și

contribuția? Sunt câteva motive. În primul rând, bunele intenții (caracterul) nu sunt suficiente.
Adevărata transformare în comunitate presupune cercetare, cunoștințe, învățare despre aspecte
specifice precum poluarea apei, aspecte politice, sau orice este necesar pentru implementarea
cu succes a unui proiect de învățare prin serviciu în folosul comunității. Ele pot fi privite în
contextul proiectului ca fiind cunoștințe, abilități și atitudini ce sunt necesare pentru, dar
și prin proiecte sociale transformatoare.
În al doilea rând, „competențele” – în special în contextul Uniunii Europene – reprezintă
domeniul unor obiective educaționale riguroase. „Competențele” sunt un vehicul adecvat
pentru învățarea prin serviciu în folosul comunității, din moment ce noțiunea de competență
solicită „învățare aplicată”- (aspect ce nu este clar în definiția de mai sus, cu privire la
învățarea prin serviciu în folosul comunității). Include, dar merge dincolo de producerea de
producția de cunoștințe. Include, dar merge dincolo de caracter. Definiția propusă de Weinert
ne ajută în această direcție:

„Competența se referă la acea combinație de abilități cognitive, motivaționale, morale, sau

sociale de care dispune (sau pe care le poate învăța) o persoană… ce arată înțelegere și
stăpânire cu succes o unei game largi de cerințe, sarcini, probleme și scopuri” (Weinart
2001, p. 243).

Dezvoltarea competențelor reprezintă un rezultat al învățării prin serviciu în folosul

comunității, deoarece poate menține perspectiva „educației pentru transformare” pe care
acumularea de cunoștințe nu poate să o facă. Prin această abordare, includerea noțiunii de
„competență” în rezultatele educaționale ale învățării prin serviciu în folosul comunității
conferă validitate metodei, dar și rigoare academică, lucru care-i dă credibilitatea

Învățarea prin serviciu în folosul comunității poate fi o pedagogie transformatoare și integrată

în sistemul educațional doar prin operaționalizarea obiectivelor educaționale din perspectiva
“dezvoltării competențelor”. Cu alte cuvinte, dacă această educație se centrează doar pe
caracter și contribuție, scopul său de a fi un instrument pentru transformare va rămâne

Susținem că educația ar trebui să fie pentru transformare și că învățarea prin serviciu în

folosul comunității este cea mai promițătoare modalitate de a operaționaliza acest lucru. De
asemenea, considerăm că tipurile de rezultate ale învățării prin serviciu în folosul comunității
sunt nu una, nu două, ci trei: caracter, contribuție și competențe – interdependente. În
conformitate cu argumentul general, despre necesitatea fiecăruia dintre aceste trei: nu se poate
vorbi despre caracter fără a vorbi despre contribuție – o contribuție pentru cazuri și context
specific; și nu poți vorbi despre contribuție fără a vorbi despre competențe – acele cunoștințe
și abilități specifice necesare pentru implementarea unui proiect de învățare prin serviciul în
folosul comunității. Fiecare din acestea este și scop și mijloc în același timp pentru celelalte
două. Toate trei funcționează împreună pentru a define scopul final al „educației pentru

Și un cuvânt de final: această abordare a celor 3C, dincolo de faptul că este ușor de memorat,
îndeplinește principiul „Goldilox”: nici prea mult,[5] nici prea puțin, exact cât trebuie; simplu
dar nu simplist. Este explicită și oferă precizie interdependenței dintre rezultatele învățării
prin serviciu în folosul comunității și oferă un conținut concret viziunii cu privire la „educația
pentru transformare”.


Aristotle (2004). The Nichomachean Ethics. New York, Penguin Books.

Billig, S. H. (2010). „Why Service Learning is Such a Good Idea.” Colleagues 5(1): 5-7.

Britt, L. L. (2012). „Why We Use Service-Learning: A Report Outlining a Typology of Three

Approaches to This Form of Communication Pedagogy.” Communication Education 61(1):

Dewey, J. (1963). Experience & Education. New York, Macmillan Publishing Company.

Furco, A. (2010). A Research Agenda for K-12 School-based Service-Learning: Academic

Achievement and School Success. 10th Annual International Research Conference on
Service-learning and Community Engagement. Indianapolis.

Kielsmeier, J. (2011) „Service-Learning: The Time is Now.” The Prevention Researcher 18,

Kielsmeier, J. C. (2004). Recasting the Role of Youths in the 21st Century: Rebuilding Civil
Society Through Service-Learning and Civic Engagement. Service Learning and Social
Capital. Cluj, Romania, National Youth Leadership Council.

Lerner, R. M., J. V. Lerner, et al. (2013). The Positive Development of Youth:

Comprehensive Findings from the 4-h Study of Positive Youth Development. Medford MA,
Institute for Applied Research in Youth Development.

Lickona, T. (1991). Educating for Character. New York, Bantam Books.

Peterson, C. and M. E. P. Seligman (2004). Character Strengths and Virtues: A Handbook

and Classification. Oxford, Oxford University Press.

Sen, A. K. (1999). Development as Freedom. Oxford, Oxford University Press.

Tim Kautz, J. J. H., Ron Diris, Bas ter Weel, Lex Borghansy (2014). „Fostering and
Measuring Skills: Improving Cognitive and Non-Cognitive Skills to Promote Lifetime

Wade, R. C. (1997). Community Service Learning: A Guide to Including Service in the

Public School Curriculum. Albany, State University New York.

Weinart, F. E. (2001). Competencies and Key Competencies: Educational

Perspective. International Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciences. N. J. Smelser
and P. B. Baltes. Amsterdam, Elsevier. 4: 2433–2436.


[1] Cu toate acestea, pentru a clarifica acest domeniu („ale cui valori?”), folosim ca referință
sistemul de „valori în acțiune” (VIA), sistem ce abordează trăsăturile pozitive de caracter
propuse de psihologia pozitivă, cu validare internațională pe scală largă. (Peterson and
Seligman 2004).[1] Există șase grupuri principale de valori: (iar acest cadru, cum se poate
vedea mai jos, ne poate informa și oferi un conținut robust pentru „valorile” CVA
[Cunoștințe, Valori/Atitudini, Abilități] din competențe)

[2] „Învățarea pe bază de proiecte este o metodă de învățare prin care elevii dobândesc
cunoștințe și abilități care-i ajută să investigheze, într-o o anumită perioadă de timp, o
problemă, o întrebare, o provocare” . Vezi și: http://bie.org/about/what_pbl

[3] Această „rezolvare de probleme” este menționată de câștigătorul premiului Nobel,

economistul Amartya Sen, cu noțiunea de „eliminarea ne-libertății”, obstacole care limitează
dezvoltarea umană (Sen 1999).

[4] Cel puțin în contextul Uniunii Europene, educația a început să se mute din direcția
achiziției de cunoștințe la aplicarea acestor cunoștințe sau competențe, reprezentate prin CVA
(Cunoștințe, Valori, Abilități). Vezi
și http://ec.europa.eu/education/policy/school/competences_en.htm

[5] Abordarea 3C a fost inspirată de (dar și ca o critică apreciativă) de abordarea 5C din

Lerner and Positive Youth Development (Lerner, Lerner et al. 2013). Lerner argumentează că
cei 5C (caracther, confidence, competence, connection, and caring) conduc la contribuție.
Poate fi argumentat că grija și încrederea (caring and confidence) sunt componente ale
caracterului dar și că acesta se dezvoltă cel mai bine prin contribuție .

Cele cinci roluri ale profesorului experiențial

20 Februarie 2017acasa, învățare experiențială, scoala altfel Vezi toate comentariile 4

de Sorana Pogăcean, coordonator formare şi mentorat, Fundaţia Noi Orizonturi

Cred în puterea învăţării prin experienţă. Este profundă, eficientă, responsabilă şi îi

transformă atât pe oamenii care beneficiază de o astfel de abordare, cât şi pe cei ce o folosesc.
Dar pe cât este de lăudată, pe atât este de greu de pus în practică. Uneori pare o Fata Morgana
după care fiecare am alergat la un moment dat. Uite-o că-i simplă, uite-o că nu-i! La o primă
vedere e simplă. Până la urmă sunt doar patru paşi şi dacă faci un joc şi pui trei întrebări de
reflecţie (Ce? Şi ce? Şi acum ce?) – hocus pocus! – elevii au învăţat tot ce ne-am propus. Însă
la finalul unui astfel de demers este simplu să rămâi dezamăgit de abordare, de metode, de

Ce face însă ca învăţarea prin experienţă să funcţioneze nu sunt nici metodele, fie ele cât de
năstruşnice şi inovatoare, şi nici întrebările. Învăţarea prin experienţă funcţionează atunci
când profesorul îşi asumă o serie de roluri cu ajutorul cărora navighează printr-un model
dinamic de „Educare în jurul Ciclului de Învăţare prin Experienţă[1]”.

Modelul presupune ca profesorul să poată să recunoască diversitatea modurilor prin care

fiecare elev învaţă, să dezvolte şi să faciliteze lecţii care să ofere fiecăruia oportunitatea de
profita de stilul ce îl avantajează, dar şi să îi provoace să îşi lărgească zona de confort prin
exersarea unor stiluri mai puţin preferate. Ceea ce presupune ca profesorul să acceseze în mod
activ cinci roluri : Trainer, Facilitator, Explorator, Evaluator, Coach şi să se adapteze în

funcţie nevoile elevilor.

1. Trainerul

Profesorul – Trainer creează oportunităţi de învăţare[3] prin facilitarea a diverse activităţi

experienţiale care dau startul procesului de învățare. E bine de ţinut minte că nu toate
activităţile sunt la fel de eficiente şi nu înseamnă că pot să aleg un joc la întâmplare.
Indiferent de metodă (joc, poveste, proiect de cercetare, joc de rol, excursii tematice, etc.)
există o serie de criterii care ghidează profesorul-trainer în selecţia celor mai bune activităţi

 Sunt realizate într-un spațiu sigur pentru ca elevii să aibă acces la propriul lor proces de auto-
 Sunt personale şi relevante pentru elevi
 Permit elevilor să creeze conexiuni între activitate și lumea reală
 Permit re-examinarea propriilor valori
 Scoate elevii din zona de confort
 Conduce la reflecţii profunde cu privire la comportamentul sau gândurile din timpul activităţii

2. Facilitator

Activităţile experienţiale sunt fantastice. Te scot din zona ta de confort şi te trezeşti având
nişte reacţii puternice din „nimic”. Uiţi că eşti într-o sală de clasă, uiţi că este doar un „joc”.
Totul devine extrem de „real”. Nu este însă suficient să avem experienţa, trebuie să analizăm
şi la rece ce anume s-a întâmplat şi aici profesorul preia rolul de facilitator.

Facilitarea este despre a ajuta şi a sprijini elevii să înţeleagă în profunzime experienţele trăite
în cadrul diverselor activităţi experienţiale, printr-un proces de reflecţie. Acesta ajută elevii să
se focuseze asupra experienţei trăite şi să extragă o serie de reacţii, comportamente, gânduri
care i-a ajutat sau i-a împiedicat în timpul activităţii. Prin întrebări, prin feedback, prin
mediere profesorul-facilitator conduce elevii spre o analiză profundă care mai apoi va sta la
baza viitoarelor concluzii şi teorii.
3. Explorator

Prin acest rol profesorul sprijină elevii să organizeze şi să creeze o conexiune între reflecţiile
personale şi informaţiile relevante din domeniul abordat. Acesta nu se prezintă ca fiind expert
în domeniu ci doar „catalizator”, căutând în mod constant noi modalităţi prin care elevii pot să
ajungă în contact cu idei sau informaţii necesare procesului lor de învăţare. Profesorii-
Exploratori ajută elevii să formuleze noi modele de comportament sau gândire, idei
inovatoare, ipoteze intresante pe care ulterior aceştia să le poată testa. E greu să te abţii să dai
„răspunsul corect”, dar e cu atât mai eficient ca ei să îl descopere.

4. Evaluator

Există un mit printre promotorii educaţiei non-formale conform căruia dacă oamenii s-au
simţit bine, este suficient. Nu este nevoie să demonstrăm învăţarea, ea se produce şi punct.
Din păcate, pentru că nu este deloc distractivă partea asta, a rămas neglijată şi activităţile
experienţiale au ajuns să aibă o reputaţie de formă fără fond. Dar, ca învăţarea să fie reală în
primul rând profesorul trebuie să ştie unde anume doreşte să ajungă cu elevii săi, pentru că
altfel riscă să se piardă printre metode şi elevii să rămână cu o uşoară senzaţie de „doar ne

Aşadar, profesorul are şi rolul de evaluator. Pornind de la obiective de învăţare setate pentru o
anumită perioadă de timp profesorul urmăreşte progresul elevilor în raport cu acestea oferind
sprijin şi îndrumare. Acesta facilitează discuţii constante prin care fiecare elev trece printr-un
proces de auto-evaluare şi oferă feedback constant. Unde vrem să ajungem? Cum vrem să
ajungem acolo? Care este progresul? Trebuie să ajustăm? Am ajuns unde ne-am propus? Iată
întrebări cu care profesorul jonglează în mod constant.

5. Coach

Se vorbeşte atât de mult despre corelarea educaţiei cu viaţa reală. Unii ar vrea şcoala să
devină pregătire pentru intrarea pe piaţa muncii. Alţii ar vrea ca şcoala să ajute tinerii „să se
descurce în viaţă”. Iar aici, alte dileme: pentru viaţa de acum sau pentru viaţa de peste 20 de
ani? E greu de răspuns. Însă, ce poate face un profesor este să ajute elevii să găsească
utilitatea celor învăţate la şcoală. Iar aici vorbim despre un nou rol şi anume cel de coach.

Coaching-ul este despre transferul teoriei în practică. Odată ce fiecare elev are toate
informaţiile de care are nevoie profesorul îl să îşi construiască un plan de acţiune care să îi
ghideze experienţele ulterioare. Acesta verifică fezabilitatea planurilor prin întrebări care
provoacă modele de gândire, încurajează alternative creative și oferă oportunităţi pentru elevi
de a explora diferite opţiuni și a lua în considerare riscurile posibile.
Simplifică sau complică cele cinci roluri abordarea învăţării prin experienţă? Ei bine, eu cred
că cel puţin clarifică. Şi mai mult o dorinţă: ne oferă structură. Pentru că dacă ne dorim să
contruim ore experienţiale este important să profităm la maxim de fiecare dintre aceste cinci
roluri. Nu trebuie să ne speriem şi să începem să împărţim cele 50 de minute la 5 roluri şi să
ne panicăm la gândul că avem doar 10 minute pentru fiecare. De cele mai multe ori ne
asumăm aceste roluri fără să ne dăm seama, iar elevii au nevoie de microsecunde pentru a
simţi direcţia pe care noi o dăm. Important este să ne structurăm predarea în jurul întregului
ciclul de învăţare astfel încât să oferim elevilor o experienţă de învăţare completă.

În loc de concluzie, vă las câteva întrebări de reflecţie:

1. Care este rolul în care mă simt cel mai confortabil?

2. Care este rolul pe care îl adopt cel mai rar? De ce?
3. Cum pot să îmi dezvolt capacitatea de a utiliza toate cele cinci roluri?

[1] On Becoming an Experiential Educator: The Educator Role Profile – Alice Y. Kolb,
David A. Kolb, Angela Passarelli, and Garima Sharma

[2] Rolurile liderului nu corespund etapelor ciclului de învăţare ci sunt mai degrabă strategii
de conectare a modurilor de învăţare. Ele sunt o adaptare a rolurilor propuse de Kolb pentru a
răspunde nevoii profesorilor colaboratori ai Fundaţiei Noi Orizonturi.

[3] Traducere adaptată pentru Teachable Moments

[4] Teaching for Experiential Learning: Five Approaches That Work – De Scott D.
Wurdinger,Julie A. Carlson


Puterea lui „A fost odată ca niciodată”

13 Ianuarie 2017învățare experiențială, scoala altfel Un comentariu

Un bunic indian vorbea cu nepoţelul său: „În mine sunt doi lupi care se luptă. Unul este lupul
păcii, al dragostei şi al bunătăţii. Celălalt – al fricii, lăcomiei şi duşmăniei.” „Care dintre cei
doi lupi va câştiga, bunicule?” întrebă nepoţelul. „Cel pe care îl hrănim”, răspunse
Text de Laura Borbe, profesor la Liceul Teoretic Mihai Eminescu din Cluj-Napoca și
specialist programe educaționale la Fundația Noi Orizonturi

Întrebarea fundamentală la care vroiam un răspuns, încă din primii ani de viaţă, sună simplu:
„Cine sunt eu?”. Odată cu această întrebare se nasc poveştile cu şi despre mine în trecut, în
prezent, în viitor. Primele poveşti despre mine, despre acel mine care îmi e necunoscut, mi le-
a spus mama: „mami, cum eram eu, când eram mică?”, apoi am început să inventez poveşti
despre cum eu am fost martor uimit şi neimplicat al evenimentelor: „uite aşa s-a
căzur vaza!”, „aşa a ajuns George cu nasul spart”…şi anii au trecut şi am început să
construiesc poveşti despre cum voi fi eu mamă, doctoriţă sau cosmonaut. Mama mi-a spus şi
povestea ei, poveştile altora şi am ajuns să experimentez asemănările şi deosebirile dintre
mine şi alţii, în încercarea de a răspunde mereu la întrebarea: cine sunt eu?

Am putea vorbi mult despre rostul povestirilor în învăţare, există tomuri întregi de teorii
despre rolul mitului, al povestirii în dezvoltarea umanităţii, dar fundamental e faptul că
poveştile bune adâncesc înţelegerea a ceea ce suntem fiecare dintre noi. Când cineva ne
opreşte şi spune: „stai să-ţi povestesc ce am păţit!”, ascultăm curioşi şi trăim, dacă povestirea
este bine spusă, o experienţă. Și uneori folosim ceea ce am descoperit în şi din experienţa
narată pentru a ne construi povestea noastră.

Dar ce înseamnă o poveste bună[2]?

 ea conţine suficientă incertitudine şi permite o anumită anticipare, pentru că, având o capacitate
înnăscută de a rezolva probleme este necesară o zonă, un spaţiu de exersare a acestei capacităţi.
 prezintă personaje care ne dovedesc respectarea unor principii, valori. Indiferent de contextele şi
condiţiile de viaţă, cei pe care îi admirăm sunt cei care se păstrează pe sine, aşa cum sunt, adică nu
abdică de la principiile şi valorile lor, indiferent de circumstanţe. Ei devin modele de urmat fără ca
prin asta să riscăm a ne pierde identitatea. Modelele funcţionează asemeni adreselor pe o hartă,
ajungem fiecare pe drumul lui, în felul lui, la aceeaşi adresă.
 oferă o promisiune şi declanşează uimirea.

Cum putem utiliza eficient poveştile, la clasă, la disciplinele pe care le predăm?

 În primul rând ar fi bine să avem un motiv clar pentru care folosim povestea: să-i provocăm pe tineri
să gândească, să tragă propriile concluzii, să-şi evalueze propriile comportamente, să îşi formuleze
deziderate, să îşi formeze sau întărească convingeri; să-i antrenăm în căutare; să le stârnim interesul
pentru o temă; să-i ajutăm să-şi răspundă întrebării: cine sunt eu?
 În al doilea rând ar fi bine să ştim să o spunem, să o lecturăm sau să le propunem tinerilor să facă
 În al treilea rând să ştim să conducem reflecţia asupra experienţei trăite. Pentru asta vă propun o
suită de interogaţii specifice procesării experienţei trăite prin povestiri.

Şi pentru ca lucrurile să nu rămână statice vă propun o poveste numai bună de împărtăşit

elevilor la clasă şi un scurt ghid pentru a stârni o discuţie aprinsă cu aceştia [3]:

Un tânăr s-a dus la un instructor de karate și i-a spus:

– Toată viața am visat să obțin centura neagră la karate. Cât timp mi-ar lua să mă pregătesc?

– Va trebui să te antrenezi o oră în fiecare zi, timp de patru ani, i-a spus instructorul.

Tânărul a răspuns:

– Dacă mă gândesc bine, nici nu doresc așa de mult centura neagră…

Nu peste multă vreme un tânăr cu o malformație a venit la instructorul de karate și l-a întrebat cât timp i-

ar lua să se pregătească să obțină centura neagră. Deoarece avea o deformaţie fizică destul de gravă,

instructorul i-a spus:

– Cinci ani de zile, în care să exersezi câte două ore, în fiecare zi. Băiatul a răspuns:

– Atunci vreau să încep chiar acum!

Azi, acest băiat are centură neagră și îşi poate învinge în luptă și propriul instructor.

Pasul 1. Întrebări de observaţie: după ce aţi terminat de citit povestea începeţi discuţia
pornind de la acest tip de întrebări. De obicei sunt întrebări de tipul “Ce?” – ce s-a întâmplat,
ce a spus, ce a făcut. Deşi pot fi folosite pentru a verifica nivelul de înţelegere al elevilor, mai
ales al celor de la gimnaziu, ar trebui folosite pentru a atrage atenţia asupra unui aspect pe
care doriţi să îl discutaţi mai departe cu grupul. Aceste întrebări nu contribuie la o discuţie
profundă. Dacă ele scot la iveală faptul că grupul nu a înţeles povestirea, atunci nu pierdeţi
timpul încercând să verificaţi informaţia prin aceste întrebări; citiţi din nou povestirea sau mai
bine repovestiți-o cu propriile cuvinte (sau cereţi unui elev care a înțeles să facă acest lucru).

cine sunt personajele din poveste? ce doresc cei doi tineri? ce răspunsuri primesc de la
instructor? ce decide fiecare? ce obţine fiecare?

Pasul 2. Întrebări de interpretare: odată ce aţi re-construit cu elevii firul poveştii şi

elementele de interes conduceţi grupul prin întrebări de interpretare la o înţelegere mai
profundă a povestirii. La acest nivel, elevii fac conexiuni, relaţii şi descoperă motivele din
spatele personajelor şi al intrigii. De obicei sunt întrebări de tipul “De ce?[4] Cum?” – de ce
a făcut asta, cum s-a simţit, de ce acest eveniment a fost important în povestire. Acesta este
nivelul la care vă puteţi confrunta cu neînţelegerile care intervin între cititor şi povestire –
aspecte culturale sau istorice care pot fi problematice în înţelegerea unei povestiri. De
exemplu, în pilda Samariteanului Milostiv, pentru a înţelege cu adevărat îndemnul de a ne
iubi aproapele, este esenţial să înţeleagă că samariteanul era complet dispreţuit în cultura
evreiască – şi tocmai acest samaritean a fost cel care a arătat compasiune faţă de evreul
asuprit. Doar dacă este foarte bine înţeleasă ideea că samariteanul prin natura lui era dispreţuit
de societatea evreiască este înţeles corect mesajul. Aceste întrebări ajută cititorul să se
identifice cu povestirea prin înţelegerea motivelor şi emoţiilor care stau la baza ei. La acest
nivel trebuie petrecut mai mult timp şi purtate mai multe discuţii decât la nivelul observaţiei,
însă scopul său principal este de a pregăti cititorul pentru al treilea nivel al discuţiei.

– ce v-a plăcut în această poveste? ce v-a impresionat?

– de ce credeţi că primul a renunţat şi al doilea nu, deşi avea mai mult de muncă? de ce şi-a
propus al doilea tânăr să înceapă chiar de azi?

– de ce amânăm unele lucruri, iar altele, deşi par grele, le începem imediat?

Pasul 3. Întrebări de aplicaţie: „Ce înseamnă această povestire pentru mine?”. Invitaţi
tinerii să se transpună în povestire şi să facă legătura între aceasta şi propria lor viaţă. La acest
nivel, participanţii sunt provocați să-şi evalueze propriul comportament şi obiceiurile, în
lumina povestirii şi a moralei pe care o transmite. „Ce ai face tu în această situaţie?”. „Ai
avut experienţe similare în viaţa ta sau ştii pe cineva?”. „Este întotdeauna bine sau
greşit să faci ceea ce acest personaj a făcut?” Acestea sunt exemple de întrebări prin care se
urmăreşte dezvoltarea unei gândiri morale. De obicei, este bine să începem cu observaţia şi
apoi să progresăm, prin interpretare, către aplicaţie. Dacă dorim să discutăm aspecte multiple
ale unei povestiri, ne putem întoarce la începutul ciclului. Totuşi centrarea pe un anumit
aspect este esenţială. Nu e indicat să discutăm mai mult decât un aspect relaţionat cu o singură
povestire, chiar dacă aceeaşi povestire poate fi folosită pentru a transmite mai multe valori

– ce părere aveți despre cum a procedat fiecare tânăr? Ați face la fel, în ce situaţii?

– care a fost ultimul lucru pentru care a trebuit să munciți/să învăţaţi mai mult pentru a-l
obține? ce v-a motivat? ce v-a făcut să mergeți până la capăt? ați repeta experiența? ce ați
face diferit față de ultima dată?

Pe scurt, întrebările pe care le utilizaţi ghidează conversaţia de la un nivel general (povestea)

la nivel individual în care fiecare elev se raportează la valoarea propusă şi se gândeşte cum
poate să devină o persoană mai bună. Fiţi flexibili şi adaptaţi întrebările în funcţie grup. Lăsaţi
spaţiu pentru cât mai multe puncte de vedere, evitaţi atitudinea „există un singur răspuns
corect”, nu vă fie frică de liniştea din clasă atunci când lansaţi o întrebare şi cel mai important,
bucuraţi-vă de conversaţia cu elevii.

[1] Dietrich Fischer Academic Director, European University Center for Peace Studies,

[2] https://www.ted.com/playlists/62/how_to_tell_a_story
[3] Dietrich Fischer Academic Director, European University Center for Peace Studies,

[4] Simon Sinek, https://www.ted.com/talks/simon_sinek_how_great_leaders_inspire_action

Şcoala Altfel – între agonie şi extaz

5 Ianuarie 2017învățare experiențială, scoala altfel Scrie un comentariu

Text de Laura Borbe, profesor la Liceul Teoretic Mihai Eminescu din Cluj-Napoca și
specialist programe educaționale la Fundația Noi Orizonturi

Motto: Uite că avem timp pentru lucruri cu adevărat importante (reformularea unei remarci a
domnului Andrei Pleşu)

Atunci când acest program a fost lansat în sistemul de învăţământ, nu am înţeles ce se vrea de
la el şi de ce a apărut, pentru că nu a existat anterior apariţiei o consultare sau ulterior o
prezentare, un ghid sau o discuţie lămuritoare cu privire la sens, scop, procedură. Prima
implementare a fost plină de nedumerire, emoţii, sincope, un pic de haos şi frustrare pentru
unii sau alţii. Anii au trecut şi fiecare şcoală a încercat să găsească cea mai bună formulă de
organizare, să răspundă cumva intereselor elevilor, să organizeze altfel de activităţi. Fără să
realizăm, aceste încercări au avut, în sine, un rost – acela de a învăţa cu toţii: elevi, profesori,
părinţi cum se poate învăţa altfel.

Noua Metodologie[1] a programului, propusă în 2016, vine să adâncească această idee

importantă: această săptămână este una în care toţi putem experimenta cum se poate învăţa
Ce înseamnă să învăţăm altfel? De exemplu, la ştiinţele naturii elevii ar putea să înveţe prin
descoperire, mergând în natură sau în laboratoare unde să poată realiza experimente; la
ştiinţele sociale ar putea intra în contact cu comunitatea locală, descoperind istoria, cultura,
mentalitatea, discutând cu oameni, vizitând locuri, studiind texte sau documente din arhivele
locale, din diferite instituţii de cultură, chestionând cetăţenii, organizând dezbateri etc; la
discipline din sfera comunicării ar putea concepe de la reviste, bloguri etc, până la scenarii şi
reprezentaţii teatrale în limba maternă sau o limbă străină; la discipline vocaţionale ar putea să
îşi descopere talentul sau să îl exerseze, făcându-l public prin reprezentaţii, expoziţii, alte
manifestări culturale. Toţi ar putea să se întâlnească cu oameni din comunitate (chiar din
rândul părinţilor), care pot să le ofere modele de viaţă, să le răspundă unor întrebări specifice
economiei de piaţă sau celor ce ţin de dezvoltarea personală. Trăind aceste experienţe, elevii
şi profesorii, împreună, la finalul activităţii, vor putea reflecta asupra a ceea ce s-a învăţat, iar
acest proces reprezintă fundamentul pentru transferul a ceea ce s-a învăţat în practica curentă
de la ore, în celelalte săptămâni de şcoală, până când, încet-încet, ceea ce se petrece în această
săptămână altfel devine practică curentă. De ce s-ar putea întâmpla asta? Pentru că profesorii
ar putea observa că elevii se implică, iar elevii ar descoperi ce înseamnă să înveţi. Și învăţarea
de acest tip este plăcută, pentru că oamenii, indiferent dacă sunt adulţi sau copii, tind să repete
succesul sau lucrurile care le plac.

Ce beneficii are o asemenea săptămână „strecurată tiptil şi firav” în corpul celor 34-37
săptămâni de şcoală? Dacă am fructifica-o la maxim, poate am putea ajunge să:

 descoperim ce îi interesează pe copii și, încercând să răspundem intereselor lor, poate observăm că
se implică, că se simt bine învățând lucruri noi
 scăpăm de condiţionările programei şi propunem subiecte, teme sau tipuri de activităţi care să-i ajute
pe copii să „imerseze” în realitatea vieţii sau a pieţei muncii
 să verificăm metode, să vedem ce place, ce nu place, de ce place sau nu place
 să ne întrebăm – elevi şi profesori – ce înseamnă să înveţi, cum să învăţăm şi răspunsurile să le
folosim pentru tot restul vieţii
 să ne cunoaştem – copii, profesori, părinţi – şi să ne privim dincolo de roluri şi de statusuri şi să
devenim parteneri
 să ne descoperim sau să dezvăluim unii – celorlalţi, talente sau pasiuni
 să transformăm comunităţile în care trăim
 să discutăm despre lucruri care ne interesază, să cooperăm ca să găsim soluţii la problemele curente
ale şcolii sau vieţii
 să ne cunoaştem comunitatea şi să exersăm parteneriate
 să demarăm proiecte de cercetare ce au ca scop îmbunătăţirea proceselor sau programelor şcolare

Putem multe, iar Metodologia lasă loc pentru fiecare, pentru că ne solicită atingerea a doar
două obiective clare: formarea şi dezvoltarea competenţei de a învăţa şi a abilităţilor socio-
emoţionale ale elevilor. În Ghidul de implementare ce tocmai a fost publicat pe site-ul
ministerului sunt descrise aceste două obiective şi sunt propuse modalităţi de implementare.
De ce au fost alese aceste două obiective? Iată câteva posibile motive:

 copiii se declară plictisiţi, obosiţi şi unii cred că şcoala nu răspunde nevoilor şi intereselor lor sau chiar
se declară nefericiţi la şcoală
 universităţile se plâng de nivelul scăzut de pregătire al proaspeţilor studenţi, observabilă fiind
incapacitatea majorităţii de a învăţa organizat, eficient, responsabil
 ofertanţii de cursuri de formare constată la cursanţii lor o capacitate scăzută de organizare a propriei
 angajatorii se plâng că şcoala nu e corelată cu cerinţele pieţei, că tinerii nu au abilităţi de bază, socio-
emoţionale pentru a se adapta la locul de muncă
 comunităţile din care facem parte sunt caracterizate de apatie socială; proiectele, chiar şi atunci când
există, nu răspund unor nevoi reale sau nu sunt sustenabile, ori au un impact redus

Se pot rezolva toate acestea într-o săptămână? Răspunsul evident este: nu!, dar se poate
începe şi, odată experienţa trăită, se poate reflecta asupra ei, iar concluziile şi bunele practici
pot fi transferate apoi în celelalte săptămâni de şcoală, tiptil şi firav, până când toate cele 34-
37 săptămâni vor fi altfel!
Cum putem proceda? În rândurile care urmează avansăm o schemă de lucru, dar, pentru mai
multe informaţii, vă sugerăm să citiţi Ghidul de aplicare[2] al Metodologiei. Iată câţiva paşi
(pentru profesori):

1. Identificaţi interesele elevilor folosind un chestionar, focus grup deschis sau cu întrebări precise,
observaţi întrebările lor din timpul anului. Să presupunem că elevii sunt intresaţi de fotografie.
2. Identificaţi parteneri care au competenţele necesare şi construiţi un parteneriat cu aceştie. Pentru
exemplul nostru ei pot fi în sfera artei şi tehnicii fotografice. Împreună cu aceştia (fotografi din
comunitate, prof. de artă, curatorii unor galerii de artă cu expoziţii fotografice, firme care procesează
poze etc) stabiliţi tipul de activitate, rolul fiecăruia etc
3. Decideţi care din cele două competenţe va fi accesată: competenţa de a învăţa să înveţi sau
dezvoltarea socio-emoţională şi de acolo şi ce subcomponentă e dezirabilă pentru grupul de elevi. De

Competenţa de a învăţa să înveţi presupune următoarele subcomponente:

 elevii îşi proiectează şi organizează învăţarea proprie

Valori și atitudini nutrite,

Cunoștințe despre … Abilitatea de a …

Învățare (ce înseamnă a ști), contexte

Exprima interese și curiozități; Autocunoaștere
favorabile învățării;

Formula întrebări care să ghideze Încredere în sine

Proiectare (ce elemente esențiale
propria învățare;
compun un proiect anume); Motivație pentru dezvoltarea

Stabili obiective pentru propria proprie

Demersuri/ strategii de învățare
(cum învață oamenii); Curiozitate

Planifica demersuri de învățare

Oportunități de învățare Pro-activism
individuale sau ca membru al unui
individuale și în grup (unde / de
grup; Voință
unde învățăm);

 elevii gestionează resursele de învăţare, individual sau în grup

 elevii monitorizează propriul progres şi îşi autoevaluează, interevaluează învăţarea
Abilităţile socio emoţionale presupun următoarele subcomponente:

 Autocunoaştere
 Autogestionare
 Conştientizarea dimeniunii sociale


Cum pot să înțeleg mai bine gândurile și sentimentele altora?

Cum pot să înțeleg mai bine de ce alții gândesc / simt într-un anume fel?

Ce influențează felul în care unii oameni gândesc/ simt?

Ce relevanță are precis pentru mine felul în care unii oameni simt/ gândesc?

 Abilităţi de relaţionare
 Luarea deciziilor în mod responsabil

4. Elaboraţi descriptorii de performanţă pentru una din subcomponentele alese. De ex. pentru abilităţi
socio emoţionale:

Abilitatea Nivel de bază Nivel mediu Nivel maxim

Comunicarea comunică așteptări comunică așteptări politicos și

comunică așteptări în mod
așteptărilor de la preponderent prin explică ce urmărește/ de ce
politicos, evitând comenzile
ceilalți exclamații are o anume așteptare

competenţa de a învăţa să înveţi:

Abilitatea Nivel de bază Nivel mediu Nivel avansat

formulează întrebări

simple, cu răspuns da/nu formulează întrebări legate leagă întrebările într-o

sau care încep cu logic de contextul discuției și secvență logică și explică de
întrebărilor care
cuvintele: cine, ce, care, ascultă răspunsuri înainte de a ce a ales acea suită de
ghidează învățarea
cui, unde, când, ce fel de, formula alte întrebări întrebări

cât, cum, de ce etc.

5. Decideţi împreună cu partenerii tipul de activitate care se corelează cu: interesul elevilor, oferta
partenerilor, resursele de timp şi spaţiu. De ex. un atelier unde elevii, ghidaţi de un specialist,
realizează, cu diferite aparate, fotografii, pe o tematică aleasă de comun acord cu ei, realizează cu
acele fotografii o expoziţie şi pe baza unui chestionar realizat de ei, obţin informaţii de la public,
despre sensul, semnificaţia sau valoarea exponatelor. Pe toată durata desfăşurării activităţilor şi la
final, e necesar să facilitaţi momente de reflecţiecare să le permită tinerilor să analizeze modul şi
măsura în care şi-au exersat abilitatea pe care v-aţi propus să o observaţi. De exemplu:

 Cereți elevilor să scrie pe o foaie de hârtie, un paragraf despre felul în care au contribuit la pregătirea
strategiei de interogare și despre felul în care au adresat întrebările (dacă a fost persoana care a
vorbit în numele grupului). Utilizaţi fişa de lucru discutată la începutul orei.
 Pe baza observării și însemnărilor pe care le-ați făcut în decursul celor 40 de minute în prima parte a
activității, comunicați elevilor ce ați observat în ceea ce privește abilitățile lor de a formula întrebări
și de a comunica așteptări. Cereți elevilor să comenteze, referindu-se la fişa de lucru și să dea
 Cereți elevilor să completeze oral, referitor la abilitățile de interogare și de comunicare a așteptărilor,
enunțuri care încep astfel:

 În cursul activității, am învățat …

 Despre formularea întrebărilor, am reținut …
 Despre comunicarea așteptărilor față de alții, am reținut …
 Îmi propun ca pe viitor să acord atenție următoarelor lucruri pe care le fac/ spun: …

Închei această descriere cu un gând optimist: poate părea dificil ceea ce am prezentat, dar
încercaţi să vă gândiţi că totul poate fi realizat uşor, dacă lucraţi în echipă, dacă solicitaţi
sprijinul unor specialişti din comunitate (chiar şi pentru formularea descriptorilor aveţi în
şcoală specialişti, învăţătorii!) şi vă focalizaţi pe esenţă: învăţăm cu plăcere!

[1] https://www.edu.ro/metodologia-de-organizare-programului-na%C8%9Bional-

[2] o parte din exemple sunt preluate din Ghid

Resurse educaționale experiențiale la distanță de un click

20 Decembrie 2016învățare experiențială, scoala altfel, scoli comunitare Scrie un comentariu

Din anul 2000, Fundația Noi Orizonturi împuternicește copii și tineri să devină cetățeni activi,
insuflându-le valori morale precum curajul, perseverența, integritatea, solidaritatea,
compasiunea, participarea și ajutându-i să-și dezvolte acele competențe și trăsături de caracter
care să-i sprijine să-și atingă maximul lor potențial.

În tot acești ani, lucrând intens cu școala românească prin intermediul programului IMPACT
– care înseamnă cluburi de inițiativă comunitară pentru tineri deschise în școli și coordonate
de cadre didactice – am identificat o serie de provocări ale profesorilor care doresc și pot să
fie mai activi, mai implicați în IMPACT sau în orice alte tipuri de activități extra-curriculare.
Aceștia sunt încurajați, pe de o parte, să urmărească un curriculum național, dar în același
timp să fie suficienți de autonomi, creativi, pregătiți și responsabili în găsirea și folosirea de
metode participativ-interactive în procesul educațional, care să suplinească provocările
curriculei naționale.

Foarte mulți profesori au motivația bună, bune intenții, dar nu au timp suficient să caute
online resurse educaționale pe care să le poată adapta la clasă sau în activități voluntare
extracurriculare. Pentru că, chiar dacă cele mai multe școli sunt conectate la internet, asta nu
garantează și accesul la resurse educaționale de calitate în limba română – de cele mai multe
ori aceste resurse sunt disparate, publicate pe mai multe site-uri, iar găsirea și adaptarea lor la
nevoile copiilor și tinerilor presupune timp, adică exact resursa de care profesorii dispun cel
mai puțin. Inexistența unui spațiu virtual suficient de structurat și aerisit care sa pună la
dispoziție astfel de resurse și care să fie ușor accesibil ne-a determinat să căutăm o soluție, pe
care am găsit-o împreună cu Telekom, care ne-a sprijinit să deschidem tuturor profesorilor din
România baza noastră de resurse educaționale experiențiale.

Baza de resurse educaționale experiențiale este disponibilă aici.

Organizate pe domenii de învățare (Cetățenie Activă, Angajabilitate, Antreprenoriat social,

Leadership, Dezvoltarea caracterului); pe categorii de vârstă (între 10-13 ani, 14-19 ani și
peste 20 de ani); în funcție de resursele necesare pentru realizarea activității (minime sau fără
resurse) aceste activități ating:

 peste 26 de tematici între care Managementul timpului, Luarea deciziilor, A învăța să înveți,
Comunicare, Diversitate, Muncă în echipă, Umanitate, Înțelepciune
 6 din cele 8 competențe europene: matematice, comunicare în limba maternă, exprimare culturală, a
învăța să înveți, civice și sociale, antreprenoriale
 18 trăsături de caracter între care: discernământ, perseverență, viziune&perspectivă, creativitate,
autocontrol, curiozitate, curaj, tenacitate, spirit cetățenesc, bunătate, iubire, inteligență socială,
recunoștință etc

Însumate, aceste activități acoperă peste 92 de ore de învățare sau 15 zile de activități
experiențiale altfel.

Prin accesul oferit facilitatorilor de învățare experiențială (cei mai mulți profesori) la această
bază de resurse educaționale sperăm ca:

 Profesorii să devină mai motivați să investească în calitatea actului educațional

 Educația experențială să fie tot mai mult folosită în școli
 Să crească numărul profesorilor care realizează activități de calitate în Școala Altfel, dar și gradul de
recunoaștere în context formal a învățării experențiale
 Să se dezvolte competențele digitale ale profesorilor dar și motivația lor de a lucra cu instrumente
 Să crească nivelul de încredere a profesorilor în capacitățile lor de educatori
 Copii și tinerii să fie mai entuziasmați de învățare dar și mai conștienți de propriul proces de învățare
 Să crească performanța în învățare a copiilor și tinerilor
 Să crească nivelul de încredere al părinților în sistemul educațional din România
Text de Maria Butyka, manager de proiect



Cum ajutăm un tânăr să ştie, să vrea și să producă schimbare?

3 Noiembrie 2016acasa, învățare experiențială, serviciu în folosul comunității Un comentariu

Text de Laura Borbe, profesor la Liceul Teoretic Mihai Eminescu Cluj-Napoca și specialist
programe educaționale la Fundația Noi Orizonturi

„Spune-mi și voi uita. Arată-mi și îmi amintesc. Implică-mă și voi înțelege”, Confucius

Vorbim deseori despre rolul şcolii în formarea şi dezvoltarea comportamentului civic în

societate, despre apatie socială vs. implicare. Uneori, ducem acest gând mai departe şi
realizăm împreună cu elevii mici proiecte de interes comunitar prin care sperăm ca ei să
înveţe ceva şi să simtă că îşi ajută comunitatea. Cu siguranţă aţi organizat cel puţin o acţiune
de strângere de fonduri pentru diverse grupuri dezavantajate (copii, seniori, persoane cu
diferite dificultăţi) sau aţi iesit cu elevii la o acţiune de ecologizare. Dar, sunt aceste acţiuni
punctuale suficiente pentru a dezvolta valori şi competenţe pro-sociale? Care sunt elementele
care transformă un proiect comunitar într-un proiect de ÎNVĂŢARE? Cât este de dificil să
foloseşti această metodă la clasă? Şi mai ales, cum pot eu ca profesor să introduc acest tip de
proiect la clasa mea? Iată câteva întrebări la care merită să răspundem pe parcursul acestui

Ce este Proiectul de Învăţare prin Serviciul în Folosul Comunităţii?

Proiectul de Învăţare prin Serviciul în Folosul Comunităţii[1] sau proiectul de service-
learning este o metodă pedagogică care se bazează pe principiile învăţării prin experienţă. În
linii mari, învățarea prin experienţă este orice învățare care sprijină elevii în transferul
cunoștințelor teoretice spre rezolvarea problemelor din lumea reală sau situații în care
profesorul direcționează și facilitează învățarea. Sala de clasă sau chiar curtea şcolii pot servi
drept cadru pentru învățarea experiențială prin activități integrate, cum ar fi jocurile, studiile
de caz, proiectele de cercetare, simulările, experimentele etc. (Wurdinger & Carlson, 2010).
Cu toate acestea, atunci când elevii au posibilitatea de trece graniţa dintre teorie şi viaţa reală,
învățarea devine mult mai puternică. Şi aici intervine proiectul de service-learning, care
permite punerea în practică a noţiunilor dobândite la clasă într-un mod cât se poate de autentic
şi cu beneficii reale asupra comunităţii.
Un proiect de service-learning se află la intersecția dintre două nevoi: cea de învățare a
elevului și cea de sprijin a comunității.

Nevoia de învăţare: printr-un proiect de service-learning elevii îşi formează şi dezvoltă o

serie întreagă de competenţe (de comunicare, de management de proiect etc) specifice
subiectului predat, dar învaţă în acelaşi timp să fie responsabili şi perseverenţi, trăiesc
experienţa compasiunii şi învaţă cum trebuie să acţioneze pentru ca binele pe care îl doresc
celorlalţi să fie pus în practică corect.
Nevoia comunităţii: elevii identifică o nevoie reală a comunităţii lor şcolare (poate fi din
domeniul mediului, sănătăţii, educaţiei etc) şi propun şi implementează o soluţie care este
sustenabilă (adică are un impact pozitiv asupra comunităţii).

De exemplu, un grup de elevi alături de 2 profesori din Zalău au dezvoltat un sistem de

catering în şcoala lor, prin care oferă tuturor colegilor posibilitatea de a mânca hrană caldă,
gătită, în pauza de prânz. Ei au lansat şi bucătăria IMPACT, unde elevii îşi pot pregăti sucuri
naturale din fructele şi legumele pe care și le aduc de acasă. În urma iniţiativei lor
antreprenoriale, din profitul obţinut, au asigurat hrană caldă, în fiecare zi, pentru 10 colegi
aflaţi într-o situaţie financiară precară şi au oferit tuturor elevilor și
profesorilor posibilitatea să mănânce mai sănătos pe durata programului şcolar. Pentru
acest proiect tinerii au gândit un bussines plan, au realizat un plan de promovare pentru a
câştiga clienţi, au făcut bugetul pentru a putea stabili preţul serviciilor lor, astfel încât să fie
accesibile elevilor, dar să obţină şi profit, au încheiat parteneriate cu firme locale pentru a le
pregăti meniurile comandate, au negociat preţuri, au convins direcţiunea şcolii de necesitatea
unui astfel de sistem în şcoala lor, au gândit un sistem de preluare a comenzilor şi au stabilit
responsabili pentru distribuirea produselor în fiecare zi.

Iată cum, printr-un proiect de service-learning, aceşti elevi au avut oportunitatea să

dobândească competenţe de antreprenoriat, de negociere şi de comunicare, au exersat valori
precum responsabilitatea, perseverenţa şi curajul, dar în acelaşi timp au răspuns unei nevoi
reale din şcoala lor: aceea de a oferi hrană sănătoasă elevilor în timp orelor de curs.

Din păcate, acest gen de iniţiative sunt implementate , în România după orele de şcoală şi nu
sunt parte integată a învăţării la clasă. De exemplu acest proiect poate fi o oportunitate
excelentă de transfer a cunoştinţelor acumulate la ora de economie. Să poţi să pregăteşti un
plan de business, să calculezi pragul de rentabilitate, să înţelegi conceptele de cerere versus
ofertă ca urmare a pregătirii teoretice, iată câte beneficii concrete aduce această metodă
educaţională. Nu este nevoie să aşteptăm schimbarea structurii şcolare (un proces lung şi
complicat), ci sugerez să ne aventurăm, alături de tineri, în construcţia unor asemenea
proiecte. La orele de curs, pornind de la această experienţă, am putea să le propunem să înveţe
teorii, legi, reguli, formule care să le uşureze munca în proiect (la matematică, biologie,
economie, educaţie antreprenorială etc); să discutăm despre principii şi valori şi despre cum
arată o viaţă care pune în acţiune aceste valori (la cultură civică, psihologie, sociologie,
filosofie sau religie), să îi ajutăm să reflecteze la experienţa trăită şi la ce anume au învăţat sau
se poate învăţa din ea (la dirigenţie, psihologie, cultură civică) etc. Toate aceste deschideri mă
conduc spre a doua întrebare:

De ce proiecte de service-learning?

În diferite şcoli şi universităţi din lume acest tip de proiect apare ca activitate integrată în
curriculumulul obligatoriu. În România, proiectele de service-learning se desfăşoară sub
forma activităţilor extraşcolare sau în mediul ONG şi apare definit drept o metodă a educaţiei
nonformale. Cu toate acestea la nivel internaţional această metodă îşi dovedeşte eficacitatea şi
în învăţământul formal de masă: 62de studii[2] indică faptul că la elevii care se implică în
realizarea proiectelor de service-learning se observă modificări semnificative la nivelul: stimei
de sine (0.28*), atitudinii faţă de şcoală şi învăţare (0.28*), implicării civice (0.27*) şi
aptitudinilor sociale (0.30*), dar şi la nivelul performanţei academice (0.43*)[3].
Unele dintre aceste studii[4] oferă recomandări pentru a putea construi proiecte de service-
learning de calitate, adică proiecte care produc atât schimbări pozitive în comunitate, cât şi la
nivelul învăţării:

 Proiectul ar trebui corelat cu obiectivele de învăţare din curriculum-ul obligatoriu

 Proiectul ar trebui să țină cont de vocea tinerilor, adică a celor implicaţi în proiect
 Proiectul ar trebui să includă comunitatea, prin relaţii de parteneriat reale
 În întreg procesul de elaborare, organizare, implementare şi evaluare ar trebui create momente de
reflecţie asupra învăţării (20 din 21 de studii)

În prezent, se recunoaşte faptul că educația nu ar trebui să vizeze în primul rând producția de

cunoștințe în sine, ci mai degrabă o învățare aplicată care urmărește transformarea și
promovarea generală a bunăstării societății. Mai mult decât atât, în cadrul acestei viziuni largi
despre „educație pentru transformare”, proiectul de service-learning apare ca o metodă cheie
în promovarea acestei viziuni educaționale[5] cu reale avantaje pentru elevi, profesori şi
comunitate. Iată câteva (ce pot fi citite raportat la exemplul dat în articol):

Avantaje pentru elevi: învăţarea este a lor şi ei controlează cât, cum şi pentru ce învaţă (cu
condiţia să fi avut loc o investigare corectă a nevoilor şi intereselor lor de învăţare) şi de la
cine (pot apela la învăţarea în grup, în pereche, pot apela la specialişti în domeniile de interes
pentru ei, pot învăţa învăţându-i pe alţii), descoperă valori şi reguli şi apoi le însuşesc prin

Avantaje pentru profesori: un asemenea proiect, adus la cunoştinţa tuturor profesorilor din
şcoală, poate fi considerat un element motivator pentru învăţare. Ne plângem mereu că elevii
nu vor să înveţe, că se întreabă mereu: de ce să ştie ceva? de ce să rezolve probleme? etc.
Participând activ la realizarea acestor proiecte, ei descoperă ce nu ştiu şi află ce vor să ştie,
pentru că îşi doresc ca proiectul lor să fie unul de succes. Legile, regulile, formulele devin
instrumente utile, iar învăţarea acestora nu mai înseamnă memorare, ci înţelegere şi aplicare.

Avantaje pentru comunitate: un asemenea proiect (cu condiţia să fi avut loc o analiză a
nevoilor comunităţii, corectă) constribuie la schimbarea în bine a vieţii. A avea tineri activi şi
competenţi, care ştiu, vor şi pot face schimbări în bine în comunitate este, în sine, un prim
câştig. Dincolo de asta, rezultatele proiectelor lor înseamnă vieţi mai bune, mai uşoare, mai
curate, mai confortabile, mai cinstite.

Dacă toate acestea v-au pus cumva pe gânduri, iată acum câteva sugestii despre cum putem
realiza proiecte de service-learning în şcoli:

 cunoaşterea nevoilor şi intereselor de învăţare ale grupului de elevi (recomandăm un grup format
 analiza nevoilor comunităţii şi identificarea mai multor probleme reale ale comunităţii
 luarea deciziei în mod participativ şi utilizând anumite criterii (cât de mult serveşte interesele
comunităţii, realismul, sustenabilitatea, abordabil cu forţele lor etc), de către grupul de elevi (nu de
către profesor) cu privire la proiectul pe care vor să-l realizeze
 realizarea proiectului, urmând paşii specifici managementului de proiect şi implicând parteneri
relevanţi pentru proiect, din comunitate
 reflecţia asupra experienţei trăite, pentru a vedea, individual şi în grup, ce s-a învăţat şi ce poate fi
învăţat în continuare, prin alte proiecte
Aproape în fiecare şcoală există grupuri de elevi interesaţi de voluntariat şi profesori care
doresc să se implice, important e să înţelegem că există o mare diferenţă între proiecte în
serviciul comunităţii şi proiecte de învăţare prin servicii aduse comunităţii. E adevărat că din
orice proiect se poate învăţa, dar, dacă nu e un proiect condus corect, nu ştim, ca
profesori, nici cine, nici ce şi nici cât sau cât de bine a învăţat fiecare elev, iar evaluarea
proiectului doar din prisma avantajelor comunităţii nu îi va putea mobiliza pe elevi, în viitor,
să practice voluntariatul şi nici să găsească utilă învăţarea regulilor, legilor, formulelor etc.
Din acest motiv, am să închei articolul cu două intervenţii: una de tip atenţie la, iar a doua cu
link-uri către resurse utile sau inspiraţionale.

Atenţie la: Tinerii construiesc, noi adulţii facilităm!

Tinerii au nevoie să se cunoască. Dacă tinerii reflectează la: „cine sunt ei, ce pot, ce vor, ce îi
interesează, ce vor să devină, cum pot să devină, care sunt valorile lor, cum pot să se
descopere şi să descopere ce e bine să facă în viaţă şi cu viaţa lor”, atunci se aşează motivaţi
pe calea învăţării. Hai să îi ajutăm să se descopere!

Tinerii au nevoie să descopere singuri nevoile comunităţii lor şi să decidă, aşa cum fac unii
adulţi, pornind de la importanţa, relevanţa, urgenţa unor nevoi, în ce se implică şi cum. Hai să
le oferim câteva instrumente şi să îi lăsăm să le exerseze!

Tinerii au nevoie să greşească într-un mediu sigur (noi construim acest mediu sigur), să îşi
asume greşelile, să caute soluţii de rezolvare. Ei au nevoie să vadă ce şi cum din ce gândim,
funcţionează; să decopere ce înseamnă un proiect sustenabil, să vadă cât de uşor sau dificil se
obţine ceva. Hai să îi lăsăm să greşească, să le fim alaături când suferă şi să îi încurajăm
să încerce ceva nou!

Tinerii au nevoie să practice compasiunea. Numai aşa vor înţelege măsura binelui. Hai să
practicăm împreună cu ei compasiunea, pas cu pas, să începem cu noi şi să ne extindem
aria înspre comunitate!

Resurse utile:

Fundația Noi Orizonturi

Buck Institute for Education


[1] Cu scuzele de rigoare, am să folosesc pe tot parcursul articolului proiect de service-

learning din motive de eficienţă.

[2] Celio Ch.I, Durlak J, Dymnicki A., (2011) A Meta-analysis of the Impact of Service-
Learning on Students, Journal of Experiential Education, Volume 34, No. 2, pp. 164–181

[3] Notă: valori care depăşesc pragul (0.05*) indică modificări reale, semnificative.
[4] idem 3

[5] document în lucru al FNO, ce va fi publicat în curând.

Elevi de serviciu în folosul comunității – povestea unui succes

19 Septembrie 2016acasa, învățare experiențială, serviciu în folosul comunității Scrie un comentariu

Cluburile IMPACT de inițiativă comunitară pentru tineri, deschise de Fundația Noi Orizonturi
în peste 130 de școli din România au fost provocate să promoveze învățarea prin proiecte de
serviciu în folosul comunității și voluntariat pe parcursul Școlii Altfel 2016. 45 de cluburi au
câștigat câte o finanțare de 400 de lei să-și implementeze proiectele (cu sprijinul Ciclaton și
Rotary Visio Cluj-Napoca) și alte șase cluburi și-au pus în practică ideile cu fonduri proprii.
Domeniile de intervenție la nivelul comunităților locale au fost la alegere, cu condiția ca în
proiecte să fie implicați și alți elevi și profesori din școală. Finanțarea a fost asigurată de
clubul Rotary Visio Cluj-Napoca, o organizație de profesioniști din diverse domenii care,
asemeni impacților, își pun împreună resursele pentru a dezvolta proiecte de serviciu în
folosul comunității și Ciclaton, primul eveniment ciclist de strângere de fonduri din România
dedicat exclusiv susținerii educației. Una dintre cele mai mari realizări ale acestui proiect este
că, în medie, cluburile IMPACT au dublat sumele primite ca finanțare.

Șase din cele 51 de proiecte realizate de impacți au ajuns în faza națională a competiției „O
activitate de succes în Școala Altfel”, susținută de Ministerul Educației Naționale și Cercetării
Științifice. De altfel, Ministerul Educației a inclus competiția „Elev de serviciu în folosul
comunității” în Calendarul Activităților Educaționale Naționale pe anul 2016. Dincolo de
aceste recunoașteri formale, proiectele impacților au dus la rezultate concrete și lecții
valoroase pe care le luăm cu noi, până la următoarea ediție:

 Un parc în comuna ieșeană Lunca Cetăţuii

 O sală pentru activităţile extraşcolare într-o şcoală din Găeşti
 Coridoare puse la punct într-o școală din Petroşani
 Sală de joacă la secția de pediatrie a Spitalului din Lupeni
 Grădini aranjate în șase școli din Galaţi, Iaşi, Constanţa şi Cluj-Napoca
 O seră în curtea şcolii gimnaziale din Mintiu Gherlii
 3.868 de persoane se bucură de spaţii publice mai curate
 1.298 elevi au făcut sport şi au învăţat despre un stil de viaţă sănătos
 750 de elevi au învăţat să ofere primul ajutor
 516 elevi din cinci școli au beneficiat de programe educaţionale realizate de elevii din IMPACT
 440 de tineri au participat la programe de orientare în carieră
 348 de vârstnici şi copii orfani, cu dizabilități sau bolnavi au fost sprijiniţi cu donaţii în bani, alimente,
jucării, îmbrăcăminte şi timp petrecut alături de ei

„Am învățat să ne valorificăm resursele umane locale, să apreciem mai mult pe cei ce au
muncit să ajungă să facă ce fac și să fie ce sunt… am învățat că o meserie e ceva esențial”,
Arnăutu Denisa, membru Club IMPACT Ţibăneşti, Iași

„Nici o activitate nu m-a impresionat atât de mult ca momentele de lectură de la spital, acolo
unde copiii erau în așteptarea unei persoane care să le mângâie suferința. Nu voiau să mai
plecăm, le-a plăcut foarte mult! Abia aștept să revin cu noi povești!”, membru club IMPACT
Vasiliada, Iaşi

“Am rămas impresionată să văd că membrii IMPACT sunt ca o familie; aceşti colegi m-au
învăţat să comunic, să lucrez în echipă şi să am încredre în mine şi în ceilalţi”, Dana,
voluntar implicat în proiectul Clubului IMPACT InfoPet Petroşani, Hunedoara

„Am fost uimită să văd atâta dedicare, organizare, coordonare, sincronizare într-un grup
format din copii” – Cristina Iorga, profesor Clubul Copiilor, despre proiectul clubului
IMPACT CNVS, Găești, Dâmbovița

Succesul acestei competiții ne-a făcut să sperăm că suntem tot mai aproape de ziua în care
învățarea prin proiecte de serviciu în folosul comunității va fi la îndemâna fiecărui elev din
O săptămână ALTFEL. O săptămână cu IMPACT

27 Aprilie 2016acasa, învățare experiențială, scoala altfel, serviciu în folosul comunității Scrie un

Ce-și doresc să învețe elevii pe parcursul Săptămânii Altfel, când programa școlară intră în
vacanță, iar cataloagele sunt închise în sertarele din cancelarie? Surprinzător, nu-și doresc
doar excursii, shopping la mall și meniuri Mc Donald’s, ci și să învețe lucruri importante
despre viață, care să vină în întâmpinarea unor nevoi reale – a lor sau a celor din jur.
Astfel, voluntarii din cele 45 de cluburi IMPACT care au participat la competiția „Elev de
serviciu în folosul comunității”, și-au propus să-i implice și pe colegii lor în proiecte care
promovează voluntariatul și serviciul în folosul comunității, iar proiectele gândite de ai au
atins mai multe domenii de interes: educație, sănătate, implicare socială etc. Competiția a
asigurat cluburilor aplicante o finanțare de câte 400 de lei cu ajutorul unor susținători inimoși
– Clubul Rotary Visio și Ciclaton, dar majoritatea impacților au suplimentat aceste sume prin
organizarea unor evenimente de adunare de fonduri.
Despre sănătate și alte bogății

Clubul IMPACT Life4Life din Şcoala Gimnazială „Calistrat Hogaş”, din Roman, coordonat
de profesoarele Alina Neagu, Loredana Moise și Luminița Boloca, au implementat în timpul
săptămânii Altfel proiectul „Prima bogăţie e sănătatea. E mai uşor să previi decât să tratezi”.
Proiectul a fost organizat de impacţi pentru aproximativ 230 de elevi între 6 şi 14 ani, colegi
de-ai lor, pentru a-i încuraja să adopte un stil de viaţă sănătos. Astfel ei au pregătit ateliere în
care elevii au învățat să gătească rețete săntoase de sandwich-uri şi salate de fructe şi au
organizat circuite sportive care să încurajeze mişcarea. Au avut ca invitat un medic
nutriţionist, Delia Ştefănescu, care a făcut o prezentare despre alimentaţia sănătoasă. „Peste
80% dintre elevi au predilecție pentru gustările nesănătoase, de tip fast food. Ne propunem să
conștientizăm comunitatea școlară asupra efectelor negative ale acestui tip de hrană”, spune
unul dintre profesorii coordonatori ai clubului.

Impacții de la Clubul VOX, de la Colegiul Național C.D. Loga din Caransebeș au reușit să
mobilizeze în Săptămâna Altfel peste 300 de tineri să iasă în stradă, pentru a participa la un
miting împotriva consumului de alcool, tutun și droguri în rândul tinerilor.
Săptămâna a început în forță, luni, 18 aprilie, cu o dezbatere pe aceeași temă, organizată la
Casa de Cultură George Suru, la care au participat aproximativ 200 de elevi de la Colegiul
Național C.D. Loga, Colegiul Național Traian Doda, Liceul Tehnologic Dacia, Liceul
Tehnologic Decebal, Liceul Tehnologic Trandafir Cocarla toate din Caransebeș și 15
profesori. La marșul antidrog de a doua zi au participat încă și mai mulți tineri, dar și
reprezentanţi ai Centrului de Prevenire, Evaluare şi Consiliere Antidrog Caraş-Severin,
subcomisarul de poliție Sorin Andritoi și primarul orașului, Marcel Vela. „Sunt foarte mândru
de mesajul transmis de tinerii din cetatea spirituală a Banatului Montan, tineri frumoși, curați,
care vor clădi mai departe Caransebeșul. Sunt sigur că mesajul lor de astăzi, acela că drogul
este o soluție imorală, ilegală, se va face auzit. Ca părinte, bunic și prieten le spun tinerilor că
drogurile sunt o falsă alternativă, care creează iluzii și fericiri false care nu au nicio legătură
cu realitatea”, a ținut să spună primarul Marcel Vela.

Clubul IMPACT The next generation din Colegiul Național Mircea cel Bătrân, Râmnicu
Vâlcea, coordonat de profesoarele Mirela Tămaş şi Mălina Loghin, au implementat în timpul
Școlii Altfel proiectul „The Real Games”, prin care au promovat sportul în rândul colegilor
lor din clasele primare, în total 120 de elevi. „Prin acest proiect dorim ca măcar pentru
câteva zile elevii din ciclu primar şi gimnazial să facă sport şi să beneficieze de informare
corectă cu privire la o viaţă sănătoasă. Sportul aduce benficii celor care îl practică, pentru
că nu clădește doar un corp sănătos ci și caraterul și prsonalitatea”, susţin membrii clubului.
„Am ajutat copiii în comunicarea dintre clase şi dezvoltarea gândirii outside of the box, prin
ghicitorile de la căutarea de comori, dar şi pe noi – ne-am îmbunătățit capacitatea de
coordonare, de organizare, dar și încrederea și curajul de a vorbi în fața unui grup, nu
neapărat din postura de lider”, spune voluntarul IMPACT Albert Stanca.

Raze de soare într-o țară a minunilor

Clubul IMPACT Simpacticii de la Școala Gimnaziala Sînandrei, județul Timiș, coordonat

de profesoarele Elena Adriana Iovanel, Sorina Nicolicin, Daniela Dineș a implementat
proiectul “O mână întinsă – o rază de soare într-un suflet”, prin care și-a îndreptat atenția,
înaintea Paștilor, către cei 48 de membri ai comunităților de la Casa de copii Ioana de Antida
şi de la Azilul de la Checea. Astfel, impacţii au făcut schimb de experienţe între generaţii, dar
i-au şi ajutat, pregătindu-le pacheţele cu bunătăţuri specifice sărbătorilor pascale. Înainte, însă,
au organizat un eveniment caritabil în două ediții (3 aprilie la Sînandrei şi 7 aprilie la Carani)
pentru a strânge banii de care au avut nevoie pentru cadouri. Evenimentul a constat într-un
spectacol, o şezătoare populară şi o licitaţie cu obiecte confecţionate de copii: icoane pe sticlă,
ştergare, ornamente de Paşte, expoziţie cu mâncăruri de post. În total s-au strâns 3.970 de lei
şi diverse bunuri (DVD-uri cu desene animate, alimente şi haine). „Voluntarii au simțit
apartenența la comunitate, atașamentul de grup. Au descoperit că sunt capabili să abordeze
lucruri nemaiîncercate și, cu îndrumare și voință, le pot realiza și uneori chiar excela. Au
învățat să prețuiască timpul liber, dar și lucrul în echipă, respectul pentru munca altuia. Au
înțeles cât de important este să te sfătuiești cu persoana potrivită atunci când iei o decizie, cât
de important este să respecți cuvântul dat/promisiunea făcută”, mărturisește liderul Elena
Adriana Iovanel.

Și impacții de la Clubul IMPACT Fire, de la Școala Gimnazială Traian Dârjan din, Cluj-
Napoca, coordonat de profesoarele Elena Mocanu şi Szasz Tunde Zsuzsanna, a implementat
un proiect în beneficiul copiilor de copii de la Centrul de zi „Țara minunilor”, pentru că, au
constatat ei, aceștia au nevoie de suport emoțional și afectiv. Astfel, în săptămâna Şcoala
Altfel au pregătit mici cadouri pentru copiii de la centru, cu fonduri obținute prin organizarea,
la Școală și la Primăria Someșeni, a unui spectacol – minisceneta „Povestea iepurașului
Bunny”, cu păpuși confecționate de ei și a unor expoziții cu vânzare de obiecte lucrate

Școală vie – lecții asumate

Impacții de la Clubul Area, Colegiul Naţional Mihai Eminescu din Petroşani, coordonat de
Szakacs Gabriela şi Oana Dinca, au organizat pentru concetățenii lor o Bibliotecă Vie (în care
cărțile sunt de fapt oameni care-și spun povestea în fața „cititorului”) cu scopul de a-i ajuta să
renunțe la diferitele prejudecăți pe care le au. Pe parcursul a trei zile, Biblioteca Vie a deschis
„paginile” a 22 de cărţi vii, în fața a aproximativ 250 de cititori, dintre care foarte puţini au
ales să citească o singură carte. Mai multe despre felul în care au gândit evenimentul
găsiți aici.
Coordonaţi de profesoarele Gabriela Roșa, Ionela Iacob şi Șoimița Komives, impacții de
la Clubul C@muflaj, de la Școala Gimnazială Nicolae Titulescu, au organizat o vânătoare de
comori care să-i ajute pe elevii din clasele V – VIII, secția română și secția maghiară, să
colaboreze, să-și descopere interese comune, să se împrietenească. “Ce a ieșit? Ce ne-am
dorit și ce ne-a bucurat: interacțiunea, colaborarea, comunicarea, competiția, fair-play-ul,
distracția, alergarea, râsetele, provocarea, perseverența, răbdarea, adaptarea,
spontaneitatea, munca în echipă, acceptarea ideii că într-un concurs există doar un loc întâi,
și vorbele, și faptele, implicarea directă a opt profesori, care nu sunt membri IMPACT,
ajutorul direct a 12 elevi care nu sunt membri ai clubului. Ce s-a câștigat? Dincolo de
însemnele palpabile de IMPACT, câștigul adevărat e spiritul de IMPACT, a cărui prezență a
fost puternic și vizibil resimțită. Am mai câștigat al cincilea anotimp: al prieteniei și al lipsei
de prejudecăți. Ce mai e de făcut? Să continuăm să fim de IMPACT, alături de cei apropiați
pe care i-am descoperit astăzi”, spune liderul Gabriela Roșa.

La Liceul Teoretic Mihai Eminescu din Călăraşi, voluntarii din Clubul IMPACT LTME,
coordonați de profesorii Mihaela Felea, Liliana Dăscălița, Mirela Tudone și Daniela Perpelea,
au organizat activități menite să aducă împreună elevi de gimnaziu cu elevi de liceu și să-i
familiarizeze cu modelul educațional IMPACT (jocuri de cunoaștere de team-building, de
creativitate, competiție sau povestiri).
Proiectul lor s-a numit „O săptămână de IMPACT” și a reunit 32 de membri IMPACT și
(aproximativ ) 20 voluntari și 236 de elevi și cadre didactice. „Problema pe care noi am
identificat-o constă în lipsa unei viziuni unitare a ceea ce ar trebui să însemne Școala Altfel și
lipsa unor activități bine organizate, care să elevi și cadre didactice deopotrivă, într-o
proporție echilibrată. Pentru că doar astfel se poate realiza un schimb de experiență benefic de
la profesor la elev sau invers”, spune liderul Mihaela Felea. Ce au învățat tinerii? „Impacții au
învățat două lecții importante: responsabilitatea față de cei mai mici și ce înseamnă să fii lider,
să coordonezi activități de educație nonformală, să interacționezi cu elevi de vârste diferite.
Sunt convinsă că nu a fost o experiență ușoară și că, de acum, se vor raporta altfel la felul în
care învață sau față de profesorii lor”, adaugă Mihaela Felea.

În afara competiției „Elev de serviciu în folosul comunității”, voluntarii de la Clubul

IMPACTIIIIde la Liceul Teoretic Onisifor Ghibu din Cluj-Napoca au pregătit la librăria
Cărturești din Iulius Mall o serie de ateliere educaţionale pe tot parcursul Săptămânii Altfel,
deschise tuturor liceenilor din oraș. Peste 250 de elevi din licee precum Şincai, Racoviţă,
Bălcescu, Brâncuşi, Coşbuc s-au înscris la activităţi de teambuilding pentru a se cunoaşte mai
bine; s-au bucurat de quizz-uri pe teme precum legende şi mituri sau istoria cărţilor de joc; au
aflat mai multe despre tradiţiile populare în cadrul atelierelor de Arts & Crafts și au pictat
împreună trăistuţe cu motive tradiţionale; au învăţat despre bunele maiere şi au testat mersul
într-o postură elegantă şi corectă, inclusiv cu o carte pe cap :). „Mi-a făcut plăcere să lucrez
cu adolescenți, dar cred că cel mai mult mi-a plăcut să văd cum copiii sunt deschiși la
activități, ieșind din zona de confort. Am asimilat experiență și m-am și distrat în același
timp”, spune voluntarul IMPACT Carla Moldovan. „Această experiență ne-a ajutat să
învățăm cât de important este să fim organizați, să nu ne fie teamă să venim cu idei
îndrăznețe, să ne ajutăm unii pe alții”, spune și voluntarul Stanca Onac.

Manifest pentru învățare… în Școala Altfel, în comunitate!

22 Aprilie 2016acasa, învățare experiențială, scoala altfel, serviciu în folosul comunității Scrie un

E aproape imposibil să nu vă fi întâlnit săptămâna aceasta cu cel puțin un grup de copiii/tineri

zumzăind pe trotuar sau în autobuz și urmăriți cu coada ochiului de unu-doi profesori. Astăzi
e ultima zi din săptămâna în care elevii învață altfel și în care noi ne reamintim cât de
energici, colorați și plini de viață sunt copiii și tinerii!

În Școala Altfel, în limita siguranței elevilor, totul este permis: părinții sau doctorul din
localitate ia locul profesorilor la catedră, elevii merg în vizită la fabrica de pâine din cartier, la
muzee, în centre comerciale, în biblioteci; fac voluntariat și se implică în comunitate;
participă la ateliere artistice, de mediu sau de dezvoltare personală. Un singur lucru nu este
permis în Școala Altfel, să uităm de învățare, să vizităm de dragul vizitei, să participăm de
dragul participării, să mergem în excursie de dragul excursiei, să confundăm învățarea altfel
cu lipsa învățării! Ce înseamnă asta? Înseamnă că indiferent de ceea ce se întâmplă în Școala
Altfel, oricât de distractiv sau neobișnuit, e necesar și un moment de REFLECȚIE, când
elevii analizează experiența pe care au parcurs-o și extrag morala/lecțiile relevante pentru ei.

Anul acesta, pe parcursul Școlii Altfel, cluburile IMPACT din România au implementat
activități de serviciu în folosul comunității. În satul Lunca Cetățuii, comuna Ciurea, Jud. Iași
nu există un parc de joacă amenajat pentru copiii de toate vârstele ce locuiesc aici. Satul este
unul dezvoltat, are un cartier de blocuri, un număr mare de locuitori dar îi lipsea un parc
atractiv amenajat. În timpul săptămânii Școala Altfel, membrii IMPACT și-au propus să
reamenajeze vechiul parc astfel încât să cuprindă un spațiu de joacă pentru cei mici și un loc
de întâlnire pentru tineri și adulți. Care este legătura dintre acțiunile membrilor IMPACT
(au strâns fonduri, au plantat flori, au pictat bănci, au cumpărat ghivece) și învățarea?

Profesorul coordonator din Lunca Cetățuii și-a asumat o sarcină mai grea decât aceea de a-și
coordona elevii să implementeze activități imediate, directe (ex. plantarea florilor), a avut
curajul de a-i însoți pe un drum mai lung și mai complex, cel al punerii în practică a unui
proiect de învățare prin serviciu în folosul comunității. La sfârșitul acestui drum se vor auzi
mărturii precum:
„Înainte nu îmi plăcea să fac proiecte sau să vorbesc sau să mă implic cu oameni care nu
erau în grupul de zi cu zi, adică clasă sau familie, eram mai rușinoasă, mai retrasă, dar acum
nu am nici o problemă să fac echipă cu ei.” (Extras din studiul Evaluarea proiectului
„conectează-te la comunitate!” şi a calităţii programului educaţional impact)

Și totuși ce se întâmplă atât de special în cadrul unui proiect de învățare prin serviciu în
folosul comunității? Cheia este modul în care etapele cunoscute ale derulării unui proiect se
intercalează cu cele ale unui proces de învățare – putem delimita 5 etape în care elevii și
profesorii se completează reciproc :

1. Investigația/Analiza comunității

„Bineînțeles că membrii IMPACT L.C. au avut mai multe idei expuse și argumentate în cadrul
unei întâlniri speciale pe această temă, însă necesitatea reamenajării parcului a fost unanim
recunoscută de către aceștia, iar după momentul votului nimeni nu a fost surprins de
rezultat.”(mărturie lider IMPACT Anca Rotariu, Lunca Cetățuii)

 Copiii/tinerii fac vizite în comunitate, investighează probleme și resurse prin observație, discuții cu
membrii comunității și/sau documentare, dezbat descoperirile lor și decid asupra unei probleme pe
care își doresc și e realist să o rezolve;
 Facilitatorii investighează competențele copiilor/tinerilor (ce atitudini au? ce informații au? ce pot să
facă?) dar și interesele lor (ce le atrage atenția? ce îi intrigă? ce își doresc? Ce îi motivează să

2. Planificarea:

 Copiii/tineri își asumă un scop comun, stabilesc un plan de acțiune, inventariază resursele de care au
nevoie, își asumă și distribuie sarcini.
 Facilitatorii stabilesc împreună cu grupul de copiii/tineri obiective de învățare și se asigură că acestea
sunt aliniate cu contextul mai larg în care este folosit proiectul de serviciu în folosul comunității.

Planul tinerilor noștri din Lunca Cetățuii arăta cam așa (extras din planificarea lor):

Scopul proiectului este amenajarea unui spațiu care să fie deopotrivă spațiu de joacă pentru
cei mici și loc de întâlnire pentru tineri și adulți. Obiectivele proiectului:

1. Obținerea de fonduri pentru a cumpăra materialele necesare prin deschiderea unui târg de materiale
confecționate cu tematica lunii Martie. În cadrul târgului vor fi prezentate și oferite spre vânzare
obiecte confecționate de copii. Suma strânsă va reprezenta prima cărămidă la temelia visului nostru.
2. Obținerea de sponsorizări din partea instituțiilor locale.
3. Angajarea în acest amplu proces de amenajare a unui număr cât mai mare de voluntari din școala,
atât elevi, cât și cadre didactice, și membri ai comunității locale.

3. Acțiunea/Implementarea

 Copii/tinerii renovează parcul, organizează o excursie educativă, un târg caritabil sau orice alte
activități de serviciu în folosul comunității;
 Facilitatorii se asigură că copii/tinerii sunt în siguranță, îi încurajează să-și urmărească scopul și să
depășească posibile obstacole.
4. Reflecția

„Acesta a fost primul nostru proiect complex de anul acesta, pentru membrii nou intrați a fost
o adevărată provocare. Însă, toate întâlnirile noastre, toate orele petrecute împreună, toate
gogoșile mâncate pe nerăsuflate din lipsă de timp, au meritat cu vârf și îndesat pentru că la
sfârșitul zilei de astăzi, când ne-am văzut visurile și planurile duse la bun sfârșit, am fost cei
mai fericiți IMPACȚi din România.” (mărturie lider IMPACT Anca Rotariu, Lunca Cetățuii)

„Am învățat să relaționez cu colegii, să colaborăm, să realizăm lucruri noi și să ne bucurăm

împreună de rezultatul muncii noastre.” (mărturie membru IMPACT, Lunca Cetățuii)

 Copiii/tinerii discută și evaluează rezultatele acțiunilor lor de serviciu în folosul comunității;

 Copiii/tinerii analizează și discută sentimentele și emoțiile pe care le-au avut de-a lungul proiectului,
momentele critice, descoperirile pe care le-au făcut ei înșiși, ceilalți sau în comunitate, lecțiile pe care
le-au învățat, ce vor să schimbe în propriul comportament.
 Facilitatorii stimulează și catalizează atât evaluarea impactului asupra comunității cât și a lecțiilor
învățate de copiii/tineri.

5. Sărbătorirea și promovarea/Demonstrarea

 Copiii/tinerii sărbătoresc finalizarea proiectului de serviciu în folosul comunității și promovează

rezultatele lor la părinți, colegi și în comunitate;
 Facilitatorii evaluează și recunosc/recompensează (în sistemul formal prin note) rezultatele de
învățare ale copiilor/tinerilor.
(sărbătorire la final de proiect, cluburile IMPACT CTSM, IMPACTIIII, Ciocoholicii)

În proiectele de învățare prin serviciu în folosul comunității copiii/tinerii sunt actorii

principali în rezolvarea unei probleme de la nivel local. Pentru a folosi metoda la
potențialul său maxim, este important ca deciziile să fie luate în mod democratic, la
intersecţia dintre interesele tinerilor şi ale facilitatorilor (profesori, preoţi, asistenţi
sociali etc.). Numai așa pot fi obținute rezultate de învățare valoroase precum cele mărturisite
de un elev din Brad:

„Munca în echipă. Înainte eu preferam să fac totul singură, pentru că îmi era frică că dacă
greșesc îi trag și pe ceilalți după mine și ei o să se supere, dar de când am venit la IMPACT
mi-am scos din cap idea asta și m-am gândit că suntem o echipă și am scăpat de lucrul ăsta.
Am învățat să colaborez, să lucrez în echipă.” (Extras din studiul Evaluarea proiectului
„conectează-te la comunitate!” şi a calităţii programului educaţional impact)

Să ne bucurăm de Școala Altfel și anul viitor, dar să nu uităm de învățare! Proiectul de

învățare prin serviciu în folosul comunității e doar un exemplu în care serviciu, învățarea și
distracția se împletesc!

TOATE SUNT DE PE : https://scoalaltfel.wordpress.com/category/invatare-