Las infancias migrantes en los discursos escolares

de principios del siglo XX

Sofía Irene Thisted1

Este trabajo se propuso analizar cómo se ha construido a la infancia migrante en el

espacio escolar y, específicamente, cómo se han articulado en el discurso pedagógico sobre
las alteridades para la infancia, las tensiones entre igualdad-desigualdad y entre
homogeneidad–reconocimiento de la diferencia socio-cultural en las primeras décadas del
siglo XX, entendiendo que allí se encuentran algunas claves para comprender dinámicas
escolares contemporáneas.
Los cambios en la sociedad argentina de fines del siglo XIX fueron profundos. Entre
1880 y 1895 –año en que se realizó un Censo- la ciudad de Buenos Aires pasa de 286.000
habitantes a 649.000 y 35 años más tarde tendría 2.254.000. El significativo aumento de la
población y la creciente localización urbana de los habitantes, alteraron las dimensiones de
las ciudades y dieron lugar a nuevas preocupaciones. El reciente fenómeno de la sociedad
de masas, en Argentina, adquirió la peculiaridad de combinarse con la masiva presencia de
inmigrantes. La llegada de hombres y mujeres de ultramar fue vivida por las elites
argentinas como una amenaza al orden establecido y se multiplicaron los debates sobre
cómo construir adhesiones a la incipiente nación para hacerle frente. Una de estas formas
fue concentrar la atención en la normalización de la infancia y para esto se desplegaron
distintas iniciativas, algunas normativas y otras que tallaron en la disputa por la producción
de sensibilidades.
Tal como muestran diversas investigaciones, en las últimas décadas del siglo XIX y
primeras del XX, en la Argentina sobrevivió “el modelo patriarcal de familia extensa, con
gran número de hijos y otros miembros “agregados”, no siempre parientes. (Barrancos, D.
2000: 563) sin embargo, especialmente en las familias de los sectores urbanos de clase
media es una preocupación limitar el número de nacimientos para poder sostener ciertos
1
Licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora UBA, FFyC y UNLP, FAHCE. E-mail:
sofiathisted@gmail.com.
niveles de vida y disponer de recursos para ofrecer mejores oportunidades de estudios de
los hijos. En este tiempo también se extiende el sentimiento amoroso hacia la infancia, que
se constata por la consternación cuando mueren los más pequeños aún en tiempos de
persistencia de las altas tasas de mortalidad infantil. Se delimitaron, con mayor nitidez, las
esferas íntimas y públicas en las que nuevas sensibilidades comenzaron a hacerse presentes.
Proliferaron otras formas de vincularse y de experimentar las formas de sociabilidad. Estos
cambios afectaron centralmente a las grandes ciudades y a sus instituciones. Barrancos
señala que la calle aparece como un territorio nuevo, “más democrático y pluriclasista pero
homogéneamente masculina” (Barrancos, 2000: 558).
Las infancias2 -tanto aquellas construidas como “normales” como aquéllas
identificadas como sus “alteridades”- se inscribieron en el horizonte histórico de fines del
siglo XIX y principios del XX, ocupando espacios estratégicos en la construcción de los
escenarios futuros deseables o temidos. La escolarización de unos y “Otros” fue
considerada clave en la construcción de un “pueblo” para la Nación y esto se articuló a
procesos sociales más amplios que en los que se percibió la necesidad de visibilizar y
construir a la infancia como tal y se debatió sobre cómo se debía proceder para producirla.
A su vez en la infancia se depositaron las expectativas de cambio social, fue entendida
como aquel sujeto social maleable, permeable a experimentar reorientaciones en sus formas
de ser y hacer que no eran concebidos como posibles para los adultos.
Tal como señala Carli (2002), en Argentina, a partir de 1880, la niñez devino en
objeto de la institucionalización estatal y de procesos de disciplinamiento social y la
escuela apareció como articuladora entre la sociedad y el Estado. La infancia se tornó a la
vez, objeto de demarcación, de control y también, territorio de una experiencia
generacional propia, en donde la temporalidad educativa le confirió rasgos específicos
(Carli, 2002). Las historias infantiles, no obstante, estuvieron “signadas por la dispersión,
las diferencias culturales y las desigualdades sociales fragantes” (Carli, 2002: 36). Durante

2
Hoy coexisten diferentes definiciones de infancia que, tal como señala Casas, lo que comparten es que hacen
referencia a niños y niñas en un particular intervalo de edad que oscila entre los 7, 10, 12 y 18 años. Estos
intervalos de edad asignados a la infancia constituyen indicios de cuáles son las concepciones que se ponen en
juego y cómo se relacionan concepto e intervalo (Casas, 1998). En este trabajo utilizaremos la categoría de
infancia recuperando la definición que, retomando los debates suscitados a partir de la Convención de los
Derechos del Niños, realiza el Ministerio de Trabajo argentino que estima que a niñez comprende el período
entre el nacimiento y los 18 años (Suriano, 2007; Lionetti y Miguez, 2010) mientras que la infancia llega a los
12-14 años.
las últimas décadas del siglo XIX y las primeras del XX el sostenimiento de la
descendencia para los sectores urbanos más pobres, y en particular para las mujeres solas,
es complejo. Las condiciones de existencia de las familias cambiaron y diversos autores
(Cicercchia, 1994; Lionetti y Miguez, 2010) asociaron el dejar los niños bajo tutela de
organismos de la beneficencia social o estatal a los magros ingresos familiares y también a
la desarticulación de las redes domésticas que permitieran dejar los niños al cuidado de
otros adultos. Este fue un momento de vertiginosos cambios en torno a las formas de
organización social y familiar, en el que los sentimientos hacia la infancia también se
modifican.
Junto a la familia, la escuela adquirió un protagonismo central para construir,
producir y reproducir la infancia. La definición de las edades de la infancia y la juventud,
como se ha señalado recurrentemente, remitió a la cultura y dio lugar a un debate que no
cesa. Sobre fines del siglo XIX y principios del XX se consolidó la perspectiva de que la
niñez pertenece a un mundo diferente del de los adultos y, también, que era necesario
construir regulaciones estatales específicas para ella, entre las que la legislación educativa
ocupó un lugar central.
Investigaciones recientes coinciden en señalar que durante las últimas décadas del
siglo XIX tuvo lugar un proceso de ampliación de las funciones de las esferas estatales, que
procuran alcanzar una población urbana muy heterogénea y creciente. La urbanización y la
incipiente industrialización fueron relevantes a la hora de la definición de una nueva agenda
pública que incluyó a la infancia como asunto central. El incipiente Estado nacional de
fines del siglo XIX tuvo, entre sus desafíos, el de construir modos de integración social, que
como plantea Robert Castel, implicó incorporar a los sujetos en la organización social lo
que otorga simultáneamente, una inscripción física y simbólica al tiempo que los construye
como beneficiarios de los sistemas de protección de cada tiempo (Lvovich y Suriano,
2006).
La infancia estuvo en el foco de las definiciones de las políticas sociales al ser
considerada como destinataria principal del sistema de educación pública y, también de
aquellas iniciativas que se despegaron para atender a los más desprotegidos.
Este trabajo detiene la atención, en primer término, en cómo se pensó a la infancia
entre fines del siglo XIX y las tres primeras décadas del siglo siguiente, cómo se
construyeron jerarquizaciones de las experiencias infantiles. Infancias válidas/inválidas,
civilizadas/salvajes, normales/anormales, nacionales/extranjeras, fueron algunas de las
clasificaciones dicotómicas que se construyeron. En segundo término, la preocupación se
centra en cómo fueron construidas las alteridades infantiles, atendiendo particularmente a
cómo se consideraron las infancias migrantes en las perspectivas de quienes participaron de
la definición de las políticas públicas en general y de inspectores y docentes, que tratan con
ellos en los momentos de la instalación de las primeras escuelas en los territorios más
alejados del país.

Infancia migrante. Esperados, menores, ignorantes, peligrosos, delincuentes…

Si a fines del siglo XIX, en la Argentina, se cifraron importantes expectativas en la

inmigración como “fuente de civilización”, éstas se ven parcialmente defraudadas en la
medida en que parte significativa de los que llegan no son europeos de origen anglosajón
sino de la Europa del sur, pobre y latina, o del este también pobre y rural. Esta llegada puso
en jaque muchas de las afirmaciones sostenidas y el discurso de las elites locales sobre la
inmigración se complejizó y exacerbó cuando, además se conjugaba con la sospecha y/o
acusación de que en los barcos no sólo viajan hombres y mujeres, sino ideas y dinámicas
políticas socialistas y anarquistas que no habían estado presentes en la política local hasta
ese entonces.
Es en este contexto que en que las elites locales utilizaron habitualmente la categoría
de “menores” para hacer referencia a “los niños y jóvenes considerados ajenos a las pautas
de comportamiento, localización espacial, educación, trabajo, sexualidad y relación con los
adultos aceptables para su edad” (Zapiola, 2010). El tema ocupó un lugar central no sólo
por el aumento sino por las características que asume: la crisis económica y la situación de
los inmigrantes se vincularon a la instalación en las calles de niños que realizaban tareas
diversas –canillitas, organilleros, lustrabotas, vendedores ambulantes entre otros- y esto fue
considerado como una amenaza. Entre 1880 y 1912 se internaron 32.725 niños en el
Patronato de la Infancia que no contaban con contención familiar. De éstos, según los datos
consignados en el Archivo General de la Nación, falleció el 51%(Devoto y Madero, 2000:
139).
 Sobre la situación de la infancia y, en particular, la infancia considerada como en
peligro y peligrosa, que con frecuencia se asoció a la infancia inmigrante, las elites e
intelectuales de la época desplegaron opiniones diversas. Carlos Pellegrini, Lucio Mansilla,
Miguel Cané, Ernesto Quesada, Domingo Sarmiento, Emile Daireaux, José María Ramos
Mejía, Pedro Sánchez, José Ingenieros, Víctor Mercante, Rodolfo Senet entre otros,
expresaron lecturas –no excluyentes- sobre lo que supuso que hubiera niños y niñas que
trabajaban e incluso vivían en las calles: si para unos fue centralmente una amenaza a la paz
social; para otros, resultaba un desafío para la escuela pública y, para otros, era una
presencia que ponía en jaque la identidad nacional.
Juan María Gutiérrez, en 1871, entendía en consonancia con lo postulado por
Bartolomé Mitre que el problema que representaba la infancia en las calles no sólo era en
clave de presente, sino de futuro. Esto se conjugaba además con la percepción de que la
presencia de inmigrantes constituía una amenaza en tanto y en cuanto, muchos de ellos eran
analfabetos, rasgo que se privilegió por sobre otros para dar cuenta del heterogéneo
colectivo de inmigrantes:

Los hombres que en el mañana la ignorancia desviaría hacia el mundo de

las pasiones y los prejuicios […] El fenómeno se tornaba aún más
alarmante a la luz de la presencia de 40.000 inmigrantes que cada año se
incorporan a la población nativa, de los cuales las dos terceras partes eran
analfabetos. (Eujanián, 1999: 554)

Y si la ignorancia se asoció a la inmigración y a la barbarie, a una amenaza no sólo

presente sino en clave de futuro, la niñez callejera para muchos fue relacionada con la
delincuencia. Cané promoviendo la sanción de la Ley de Residencia señalaba:

Esa nube de muchachos que durante el día aturden en las calles de la Capital
vendiendo diarios y por las noches obstruyen las puertas de los teatros es un
almácigo de criminales, que nada salvará ya de la sentencia fatal que los
condena a la falta.
(Cané, 1899:112-113)

La escuela primaria fue entendida como la forma de atender estas preocupaciones y,

a poco tiempo de sancionada la Ley 1420, se concentraron las expectativas pero también
los reclamos por lo que aún faltaba. En Prosa ligera, Miguel Cané incluía su apuesta a la
escuela y su perspectiva sobre la necesidad de revisar los alcances que ésta estaba teniendo:
 El día que la educación primaria sea realmente obligatoria entre nosotros, el día
que tengamos escuelas suficientes para educar a millares de niños que vagan de
sol a sol en los mil oficios callejeros de nuestra capital, el ‘lunfardo’, el
‘cocoliche’ y otros ‘idiomas nacionales’, perecerán por falta de cultivo (Cané,
1903).

En las palabras de Miguel Cané se advertía que la preocupación por la infancia

callejera era la preocupación por la infancia que siendo migrante o nativa, no recurría al
idioma nacional en su vida cotidiana y, al mismo tiempo, se cifraba la esperanza en la
escolaridad.
La agenda de fines del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX intensificó los
debates en torno a la infancia huérfana, en situación de calle o abandono, “débil”, “atípica”
o “con discapacidades”, a la infancia “delincuente”, “rural”, de los “conventillos” y su
educación. Hasta fines del siglo XIX el Estado y las organizaciones filantrópicas se habían
ocupado de los niños y niñas huérfanos y abandonados –en 1875 y 1890 se presentan
proyectos de ley que procuran abordar estos temas-, pero llegado el fin del siglo XIX estas
discusiones incluyen otras aristas que antes sólo se habían esbozado y el debate abierto hizo
foco en las responsabilidades paternas y maternas con respecto sus hijos (Zapiola, 2010 y
Aversa, 2006).
Ante las controversias sobre cómo afrontar los procesos de escolarización de masas
a principios del siglo XX y cómo educar a sujetos sociales tan disímiles como los que se
encontraban en las escuelas, algunos pedagogos de la época buscaron instalar reformas en
los incipientes sistemas de educación agiornándolas a los dictados de la ciencia. Tal como
analiza Rodríguez de Anca (2004) el discurso escolar recurrió frecuentemente a
explicaciones médicas, procedentes de discursos científicos y a otras que se originaron en la
valoración moral, por lo que construyeron una vinculación entre los aspectos orgánicos y
sus consecuencias psíquicas o morales (Vezzetti, 1985). La preocupación por las diferencias
devino en un debate sobre qué era heredado y qué se podía revertir a través de la
escolaridad u otro tipo de procedimientos. En estos debates se incluyó la preocupación
sobre los hijos de los migrantes, situación sobre la que se trabajará más adelante.

En este sentido es relevante la obra de Víctor Mercante (1904) que advierte la

heterogeneidad que encuentran los docentes en las aulas y la describe de esta manera:
 Son cuarenta y dos niños en seis filas de bancos tipo americano […] mitad
varones, mitad mujeres, cuya edad oscila entre 6 y 8 años, su inteligencia entre
el imbeciloide y el precoz; su raza entre el indio y el sajón y sus hogares entre el
estrecho del obrero y el confortable del pudiente. Las caras acusan profundas
diferencias étnicas, probablemente sus antenatos fueron italianos, unos,
españoles otros, ingleses, africanos, tehuelches, guaraníes; las razas que se
disputaron el mundo en luchas formidables, vencedoras y vencidas, yacen juntas
en el reducido espacio del aula, dispuestas a transformarse, sometidas a una
acción única […]. Este damero refleja el hogar con asombrosa exactitud; aquí
anémicos, allí rosados, más allí raquíticos, débiles, rollizos, enfermizos
delgados, fuertes; flora tan variada para un campo tan pequeño que denuncia
hambre, buenos y malos cuidados, vida antihigiénica, alimentación sana,
tratamientos duros, severas o blandas direcciones. (pp. 363-364).

Sin embargo, como señalara Juan Carlos Tedesco (1983), se identifican en su

planteo señalamientos que resultan paradójicos: por un lado, un fatalismo biológico y por
otro, una apuesta a una propuesta didáctica que tenía que estimular el progreso de los
individuos por el estímulo externo de las capacidades innatas3. Exponente de la corriente
normalizadora positivista4, el panorama que presenta Mercante permite advertir la
preeminencia de los factores hereditarios en su explicación. Tal como señala Puiggrós, “el
racismo, (el) elitismo y la soberbia étnico-cultural de Mercante” están a la vista (Puiggrós,
1990:143). La raza es la principal explicación de las posibilidades y los límites de los
antihigiénica, tratamientos duros. Por otro, rosados, rollizos, buenos cuidados, alimentación
sana. Las diferencias de raza se conjugan con los modos de crianza familiar. Y, como señala
Rodríguez de Anca (2004), “(…) indios e inmigrantes representan los desechos de la
evolución racial de la especie, cuyas incapacidades intelectuales y vicios morales son
denunciados por estigmas físicos, como el caso de “aquel varoncito de tez morena, frontal
deprimido, que no fija dos minutos la atención […] y hace tres año que cursa la primera
sección” (p.26).
Construida la infancia migrante, y también los hijos de los inmigrantes, como
alternos, distantes de la población escolar esperada, se abren distintos debates sobre el lugar
de la escuela. ¿Todos los niños debían ir a las mismas escuelas? ¿Qué características tenía
3
Para ampliar el análisis sobre Víctor Mercante y su obra se recomiendan los trabajos de Tedesco (1983),
Puiggrós (1990), Lionetti (2006) y Dussel (2011).
4
Se retoma la clasificación que propone Puiggrós (1990) cuando distingue dos tendencias dentro del
normalismo: los normalizadores, defensores del statu quo y de la cuadriculación de la sociedad, y los
democrático-radicalizados, que impulsaron la pluralidad y la democracia escolar y social.
que tener la escuela para los niños y niñas que llegan con sus padres desde otros países y no
dominaban la lengua, las costumbres y el sentimiento nacional? ¿Y qué hacer con los
connacionales que han sido criados por padres extranjeros?

Alteridades nacionales. Infancias migrantes en los discursos político-pedagógicos

La definición de que había una infancia “normal”, tuvo como contracara que hubiera
muchos de los niños/as que no condijeran con ese patrón. Tanto los niños y niñas
inmigrantes o hijos de inmigrantes como los niños y niñas indígenas se alejaron de aquéllos
que la escuela consideró como los destinatarios naturales de sus propuestas. Inspectores,
periodistas, maestros y maestras identificaron a la infancia alterna con la “barbarie”, con lo
atrasado, lo salvaje o semi-salvaje, y aunque sostuvieron posiciones diferentes que se
analizan a continuación, existió consenso en torno a qué parte de la tarea era asimilar a
estos niños y niñas a los repertorios culturales que la escuela proponía.
Entre fines del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX, las infancias migrantes
también fueron objeto de la mirada de los protagonistas de los debates políticos,
inspectores, maestros y maestras, medios de prensa que los describieron de distintas
maneras compartiendo frecuentemente la sospecha sobre las ideas políticas de sus padres,
sus repertorios culturales, su disposición a identificarse con el sentimiento nacional, a
venerar los símbolos nacionales y utilizar el castellano como única lengua, entre otras
cuestiones.

Al igual que con “los hijos de los pobres” (Cunningham, 1991) las perspectivas de los
distintos sujetos sociales son diversas. Los inspectores, docentes y otros funcionarios
sostuvieron, en muchas ocasiones, discursos donde la inmigración era una forma de
promoción de la civilización, en particular una forma de acercarla a los diversos puntos del
territorio nacional; pero también relataron los obstáculos, difíciles de sortear, para las
escuelas con la población migrante o con su descendencia.
Situada la infancia como el sujeto del futuro, maleable, y principal apuesta en la
construcción de la sociedad moderna, se depositaron en los niños y niñas expectativas y
proyectos; pero también fueron vistos como herederos de pautas culturales distantes de las
deseadas, y como difíciles de acercar a la propuesta escolar. La preocupación por incidir en
la formación de la infancia migrante fue intensa, y se expresó en debates y posiciones sobre
cuáles serían las intervenciones para interrumpir los procesos de apropiación de los
repertorios culturales entre generaciones, y también en múltiples intentos de producir
adhesión al sentimiento patriótico al tiempo que se intentó propiciar su asimilación a la
incipiente “cultura nacional”.

Semi-salvajes, ignorantes y astutos… Niños y niñas indígenas y migrantes en la

mirada escolar

La población escolar fue descripta como integrada por grupos homogéneos en su

interior: los migrantes ultramarinos son descriptos con ciertas características, los de países
vecinos –y en particular los niños “chilenos”- con otras que a su vez difieren de las
atribuidas a los niños y niñas indígenas, dejando poco lugar para el matiz. Estas
generalizaciones fijaron a los sujetos a determinados modos de ser y a ser vinculados a sus
orígenes étnicos y nacionales. En un relato perteneciente a dos docentes, Ponce y Funes
(1906), docente en los territorios nacionales se hace la siguiente descripción de la población
de la zona y la que asisten a la escuela:

Todos los niños que se han inscripto son indios y hablan muy poco el castellano.
[…]
Tres son los elementos que constituyen la población de esta comarca: el
Británico, el Chileno y el Indio.
Estos tres elementos no se confunden aún; tienen sus particularidades que los
distinguen, siendo lo único común la ocupación en ganadería. El inglés con su
casa de adobe, ventanas con vidrios, carros llamados vagones y corrales de
alambre.
El chileno con su casa al estilo de su patria, de fuertes trozos de madera,
entrelazados de vigas, de una solidez a toda prueba y su chacrita que flanquea la
vivienda, donde se cosecha trigo y papas y cultiva sus cebollas (chalotas),
verduras, etc.
[…] Diríase que tiene a la vista la civilización y la barbarie sin derramarse la una
a la otra.
(643-644)

Díaz señala, en un informe fechado el 15 de septiembre de 1890:

 La ignorancia de muchos padres de familia que no quieren (como algunos de
Misiones) que sus hijos sepan leer sino plantar y cosechar yerba mate y los
quehaceres rurales de los mismos, para los que necesitan los brazos de sus hijos,
oponen también, una valla al desenvolvimiento de la educación; pero felizmente
tienen a desaparecer en las Gobernaciones en que las autoridades, sin prestar
oído a corazones del astuto indio o del ignorante colono extranjero, les arrancan
a sus hijos semi-salvajes para entregarlos a la escuela (p.658)

Construidos los niños y niñas migrantes, o su descendencia, desde la mirada de

funcionarios escolares y docentes como sujetos potencialmente disolventes de la “identidad
nacional”, los migrantes fueron considerados como tales mientras conservaron su idioma o
pusieron en discusión rituales o símbolos patrios. Clasificados en función de sus orígenes
nacionales y repertorios culturales, no todos fueron objeto de los mismos cuidados en el
ámbito escolar. Algunos, considerados “civilizados” –británicos, y especialmente galeses-
obtuvieron en su negociación con las autoridades educativas, por ejemplo, escuelas
públicas con docentes bilingües hasta tanto adquirieran dominio de la lengua nacional. En
cambio otros –italianos, gallegos, rusos, polacos pero también indígenas- no tuvieron
acceso o éxito en estas negociaciones.

Padres y madres migrantes: ¿hijos argentinos?

Las perspectivas sostenidas por distintos funcionarios escolares y docentes sobre las
infancias migrantes, tanto de ultramar como de países vecinos, estuvo articulada con lo que
se construyó como el problema del “nacionalismo”, por un lado y por otro, con el debate
sobre si lo “cultural” era hereditario o podía ser moldeado por la escuela. Como se ha
abordado anteriormente, la llegada masiva de inmigrantes generó sentimientos y
expectativas disímiles, si por un lado se esperó de ellos que trajeran la civilización, también
se los experimentó como amenaza a la dilución de la incipiente “pertenencia a la nación”.
La conformación de fronteras, estableció asociaciones entre territorios y Estados
modernos y la presencia de cantidades significativas de migrantes complejizó uno de los
principales presupuestos nacionalistas: un territorio habitado por una población homogénea
desde el punto de vista étnico, cultural y lingüístico (Hobsbawn, 2000). Segato (2007),
analizando el proceso de construcción nacional argentino señala que se sostuvo sobre una
"formación nacional de alteridad", propiciada desde el Estado –desde la construcción de los
censos, desde el sistema educativo, el servicio militar, entre otros- en la que la población,
descripta a partir de ciertas afirmaciones esencialistas- fue fuertemente interpelada
modificar sus adscripciones lingüísticas, nacionales, culturales como punto de partida para
ser considerado parte del colectivo nacional.
Tal como señala Eric Hobsbawn (2000), el nacionalismo se articuló de modos
complejos con lo que llamó "el patriotismo de Estado", con la ampliación de la
participación política y con las dinámicas que se construyeron en amplios sectores sociales.
Docentes, funcionarios escolares y también representantes políticos identificaron en las
relaciones entre padres e hijos un obstáculo en la construcción de sentimientos de adhesión
a la escuela y, en particular, a la identidad nacional que se pretendía forjar. Se esperó de la
escuela que enfrente estos obstáculos y al mismo tiempo, construya nuevas articulaciones5.
En Argentina, los sentidos del nacionalismo no fueron unívocos, adquirieron
interpretaciones disímiles, que variaron desde el nacionalismo liberal y el popular, hasta las
más conservadoras y racistas así como también y también, otras articuladas a utopías
populares (Novaro, 2012).
Se construyeron distintos dispositivos para promover las sensibilidades nacionales en
la escuela: libros de texto, canciones, rituales y actos escolares y, centralmente, la
construcción de un sistema formador que produjera difusores del sentimiento patriótico. Y
en esa operación se construyó la perspectiva de que lo “propio” era lo argentino y lo
extranjero era la “amenaza de disolución”. El sentimiento nacional era natural e inalterable
y quienes no adherían a este sentimiento eran sospechosos o bien, desagradecidos.
En la escuela, la preocupación porque los niños y niñas sintieran “amor a la patria”
aparece como una preocupación que se exacerbó cuando se hizo referencia a los hijos de
los inmigrantes. Los niños y niñas de los inmigrantes nacidos en Argentina son objeto de
una preocupación singular porque, por un lado, a diferencia de otros países –como Estados

5
Los niños y niñas no formaron parte del mayor caudal migratorio, por lo que algunos autores (Tedesco,
1982 , Carli 2002) señalaron que la migración tuvo que pensar la socialización de los adultos, que
constituyeron el público mayoritario. Cabe señalar que la composición de la inmigración fue mayormente
masculina, integrada tanto por jóvenes como por adultos: el 20% tenía entre 13 y 20 años; el 35 % entre 21 y
30; el 17% entre 31 y 40 años, siendo los niños y niñas de entre 1 y 12 años el 15% de los que arribaron y los
mayores de 50 años el 50%. Y salvo en el período que coincide con la Primera Guerra, del total de
inmigrantes sólo un tercio fueron mujeres, por lo que muchos de los matrimonios se produjeron con mujeres
de diverso origen nacional (Cibotti, E. 2010).
Unidos- el sólo hecho de nacer aquí les da la nacionalidad y por otro, porque para algunos
mucho de lo “cultural” es hereditario.
La preocupación por la descendencia en Argentina es peculiar, se adoptó el criterio de
que la nacionalidad de un individuo se adquiría por el lugar donde ha nacido –y no, la
sangre que hereda- así, los hijos de matrimonios de extranjeros o de un extranjero y un
argentino, fueron considerados argentinos, lo que suscita mucha inquietud en los sectores
locales (Otero, 1998).
En la percepción de los funcionarios de la época, incluso de quienes como Estanislao
Zeballos, en 1883, habían depositado fuertes expectativas en la llegada de inmigrantes, el
panorama era complejo: no había un solo tipo de inmigración sino, por lo menos, dos. Unos
migrantes espontáneos, escasos, se correspondían con la inmigración esperada –por su
repertorio cultural, porque había migrado junto a su familia y se había instalado en el
campo- y otros migrantes “artificiales”, habían llegado en grandes cantidades, desprovistos
de familia y oficio, que no habían venido por interés por esta tierra sino buscando
sobrevivir.

La cifra anual de inmigrantes es baja, pero su calidad es superior. ¿Quién lo

dice? Lo dice claramente el número limitado de asilados en términos de que en
algunos años es poco menos que nulo. ¡Inmigración buena, vigorosa, con
recursos propios o colocación asegurada previamente, que viene directamente a
la tarea y que por eso no necesita la protección pupilar del Estado! Apenas se
acentúa la atracción oficial, la calidad de la inmigración desmerece
sensiblemente. Aumenta el número de asilados de una manera extraordinaria,
acusando con claridad el aumento de la inmigración indigente que carece de
recursos, de relaciones, de rumbos fijos y acaso de salud y de voluntad para el
trabajo (p.194).

La preocupación por la construcción de adhesiones al sentimiento nacional se

exacerba cuando se advierte que algunos de los hijos de los inmigrantes participan de
revueltas políticas en la última década del siglo XIX 6. Unos años más tarde, haciendo
referencia a los hijos de los extranjeros y su nacionalidad Zeballos señalaba:

6
La participación de los hijos de los inmigrantes en diversos conflictos políticos aumenta la preocupación.
Señala Santiago Sánchez que “en ocasión de la segunda revolución radical de ese año [1893], cientos de
milicianos “suizos”, hijos de europeos nacidos en el país, ocupasen militarmente la capital provincial [de
Santa Fe] e hiciesen ondear sus banderas helvéticas, ante la indignada mirada de los criollos, particularmente
de aquellos que estaban en el gobierno” (Sánchez, Santiago, 248)
 No necesito buscar en la ciencia, ni en los libros, ejemplos que ilustren estos
gravísimos problemas jurídicos: los encuentro en el aula. No pocos, acaso la
mayoría de los que me hacéis el honor de escucharme, sois hijos de extranjeros,
sois ciudadanos argentinos y habéis servido dignamente a nuestra bandera en la
respectiva conscripción; pero si fuerais a Europa tendríais la decepción de saber
en la tierra de vuestros progenitores que sois considerados ciudadanos suyos;
que vuestros nombres están inscriptos aquí en los consulados, que estos han
enviado copias de sus registros en que estuvieron domiciliados vuestros padres
en Europa, antes de emigrar, están también vuestros nombres registrados en los
cuadros de un ejército, que el día de una movilización general, exigirá vuestra
presencia o pasará a los cuarteles generales este padrón de ignominia: ¡el joven
don Fulano de Tal nacido en la República Argentina, desertor de su bandera!.
(1912: 296-297)

Es el propio Zeballos quien sitúa, a través de sus distintas intervenciones públicas, los
múltiples problemas que los percibe en aquel momento: la extracción social, cultural y
política de los inmigrantes no sólo le produce una preocupación por el presente sino que
ésta se agrava al constatar que la descendencia son y serán argentinos, con participación en
las escenas políticas. Y aunque –a diferencia de Alberdi y en consonancia con Sarmiento 7-
propugne tanto porque se tenga en cuenta el lugar de nacimiento para la nacionalidad –y no
la nacionalidad de los padres- como por la naturalización de los adultos inmigrantes, no
deja de expresar la percepción de la insuficiencia de los esfuerzos por sumarlos
efectivamente como connacionales, más allá de las formas en que son inscriptos en los
papeles. Esto se trasluce en cierta disconformidad con los tiempos de los avances de la
escolarización.
Otro de los que se pronunció sobre la situación de los hijos de los migrantes fue
José María Ramos Mejía8. Médico positivista, de fuerte gravitación en el campo educativo,
como se señaló anteriormente, parte de la perspectiva de que las enfermedades se originan
en lesiones que se expresan en sintomatologías clínicas. Esta perspectiva le permitió
identificar como “enfermos sociales” a aquellos que realizaran demandas o no asumieran
como propias las formas de organización que el Estado proponía. También las conductas
disruptivas del orden podían deberse a déficits raciales. En su perspectiva los inmigrantes, a
quienes había estudiado a través de “experiencias de psicología” en el “Asilo de
Inmigrantes”, provenían de zonas rurales y esto les confería rasgos propios. Señala Ramos

7
Sarmiento abordará en varias ocasiones el tema de los hijos de los inmigrantes y, en particular el tema de los
hijos de los italianos. Pueden consultarse “Una Italia en América” (1900) y Informe sobre Educación (1958)
8
José María Ramos Mejía se gradúa en 1879 como Dr. en Medicina, es Director de la Asistencia Pública en
1882, preside el Departamento Nacional de Higiene hasta 1897, y es Diputado Nacional entre 1888 y 1892.
Mejía, en su obra Las Multitudes Argentinas (1899):

Cualquier craneota inmediato es más inteligente que el inmigrante recién

desembarcado en nuestra playa. Es algo amorfo, yo diría celular, en el sentido
completo de su alejamiento de todo lo que es mediano progreso en la
organización mental. Es un cerebro lento, como el del buey a cuyo lado ha
vivido; miope en la agudeza psíquica, de torpe y obtuso oído de todo lo que se
refiere a la espontánea y fácil adquisición de imágenes por la vía del gran
sentido cerebral (p.158-159)

En su convicción es el medio el que estimula la asimilación por “la plástica

mansedumbre de su cerebro casi virgen” (p.159). Continúa señalando:

Me asombra la dócil plasticidad de ese italiano inmigrante. Llega amorfo y

protoplasmático a estas playas y acepta con profética mansedumbre todas las
formas que le imprime la necesidad y la legítima ambición (p. 159)

Luego Ramos Mejía hace referencia a su descendencia, en una clave, que permite
advertir los trazos del evolucionismo, y que pone sobre la mesa cómo se articularon la
preocupación por la infancia descendiente de padres y/o madres migrantes con la cuestión
del nacionalismo.

En nuestro país, en plena actividad formativa, la primera generación del

inmigrante, la más genuina hija de su medio, comienza a ser, aunque con cierta
vaguedad, la depositaria del sentimiento futuro de la nacionalidad, en su
concepción moderna naturalmente.
[…] Ese primer producto de la inmigración, el argentino del futuro, vive más en
la calle que en ninguna otra ciudad del mundo, donde generalmente la infancia
está disciplinada (p. 163).
Entiende que los niños de los inmigrantes, que han vivido mucho en la calle,
reciben gran cantidad de estímulos y esto da como resultado “un cerebro más
fustigado” que recibe “lo que puede” y esto los “aleja (de) los peligros de un
poco exagerado surmenage escolar” y hace “más precoz su desarrollo que el de
los niños de un hogar acomodado […] Esto explica probablemente su
superioridad en todos los ejercicios de la escuela y la facilidad con que el
observador ve desenvolverse lentamente el sentimiento de la patria que en la
futura generación será más completo (p.163-164).

A su vez, y con cierta distancia del planteo de Estanislao Zeballos, se preocupa por
establecer una línea divisoria entre los “hijos de nosotros” y los de los “Otros”, una suerte
de distinción, que instala un manto de sospecha aún en los casos en que parecieran haberse
asimilado a la vida nacional. En la misma obra, “Multitudes Argentinas”, José María
Ramos Mejía (1899), advierte que el malestar con los hijos de los inmigrantes no es sólo
con los que pululan por las calles vendiendo diarios, como “apéndices canallescos” sino
también con los que acceden a estudios superiores. Señala:

Aún cuando le veáis médico, abogado, ingeniero o periodista, le sentiréis a la

legua ese olorcito picante del establo y al asilo del guarango de los pies a la
cabeza. Le veréis insinuarse en la mejor sociedad, ser socio de los mejores
centros, miembro de asociaciones selectas y resistir como un héroe al cepillo; le
veréis hacer esfuerzos para reformarse y se reformará, a veces; pero cuando
menos lo esperéis, saltará un par de generaciones para dejar la larva que va
adherida a la primera. (166-167)

La cuestión de la descendencia de los inmigrantes, aunque en otra trama argumental,

también es invocada por Alfredo Palacios, en su discurso de oposición a la Ley de
Residencias y allí, lo que el legislador rescata es el eventual resentimiento que puede
generarse en los hijos argentinos de los migrantes repatriados por la aplicación de esa
norma. En 1904, Alfredo Palacios, partidario de la derogación de la Ley de Residencias
retoma, en el debate parlamentario, la cuestión de los hijos de los inmigrantes y para su
discurso recupera la situación del maestro de escuela, Arturo Montesano. Relata Palacios
ante el pleno de la cámara que al recibir la noticia de la deportación, el maestro estaba
asistiendo a su padre, que estaba moribundo y a su mujer, que iba a tener su primer hijo. La
policía no tuvo contemplaciones con ninguna de las dos situaciones. Palacios repara en la
segunda y plantea:

Ese niño, ese niño protestará siempre en nuestro país; él es argentino, y no podrá
ser expulsado” (…) “la semilla dejada por los extranjeros perseguidos, sea
recogida como cosecha, por sus herederos, los hijos del país, quienes seguirán
predicando con más firmeza Congreso Nacional: Diario de sesiones de la
Cámara de Diputados (Citado por Feldman, H., 2011)

La preocupación de Palacios por las libertades políticas y sus advertencias sobre el

rencor de los hijos de los inmigrantes no encontró eco entre los parlamentarios que las
opusieron a la carencia de sentimientos patrióticos de sus padres y el riesgo que ellos
suponían. No hubo lugar para sujetos con ideas políticas por fuera de los límites de la
exaltación nacional.
 El registro escolar asumió matices propios. Los hijos de los inmigrantes fueron
mirados diferencialmente según cuál fuera su disposición a sumarse a la convocatoria de
adherir al sentimiento nacional. En el Monitor de la Educación se observa con interés la
experiencia norteamericana de escuelas para “recién llegados”, donde sólo asisten hijos de
migrantes, y donde la formación alterna la enseñanza de la lengua y la historia y geografía
nacional. La infancia en este proceso es considerada estratégica y la escuela es la
institución por excelencia para el despliegue de los sentimientos nacionales. La opción será,
como se trabajará más adelante, la de una escuela común para todos los niños y niñas,
dejando de lado otras opciones.
Los hijos de los migrantes fueron vistos como tales en tanto y en cuanto no asumieron
el sentimiento nacional. Si no se identificaron como connacionales, fueron marcados como
extranjeros, aún cuando fueran hijos de extranjeros. La asunción plena de los derechos al
trato igualitario en el espacio escolar estuvo subsumida a la identificación nacional y a la
veneración de los símbolos y festividades locales o al menos a la voluntad de hacerlo. Los
registros acotados a situaciones conflictivas, parecen alentar la perspectiva de que la
división entre “nacionales” y “migrantes” se activó especialmente cuando no aceptaron –
por momentos disímiles- los términos de la homogeneización.

A modo de conclusiones

El proyecto escolar hegemónico en los orígenes del sistema educativo, en los

términos en los que lo conocemos, se propuso la definición de los posibles, quedando
algunas formas de construcción subjetiva dentro de lo que fue considerado como válido y
otras, por el contrario, desconsideradas como posibles o adecuadas. Las infancias y sus
familias son consideradas como objetos de intervención, y en el caso de las infancias
migrantes, definidas como “otras”, y también de las infancias nativas pero hijas de
inmigrantes, esto supuso intervenciones particulares que no fueron similares.
La infancia escolarizada con el inicio del siglo XX es crecientemente construida
como objeto del discurso médico que contribuye a delinear límites específicos para los
niños y niñas “diferentes” en la escuela. Así la escuela forja estéticas específicas en tanto y
en cuanto produce, visibiliza y pondera positivamente ciertas identidades nacionales y sus
modos de vida y también, estigmatiza otras que son consideradas como rémoras del pasado,
prontas a deshacerse en el contacto con estos nuevos ámbitos.
La presencia escolar de niños que se identificaran con repertorios culturales, lenguas
o bien, símbolos distintos de los propuestos por la escuela, fue entendida como un
obstáculo a ser removido. Y se produjeron clasificaciones que colocaron a lo “propio”
como lo “normal” y lo diferente como lo “carente”, desplegando múltiples prácticas para la
asimilación a un colectivo nacional de los niños y niñas extranjeros y su descendencia. No
obstante, cuando esto no ocurrió, fueron excluidos de los escenarios escolares al igual que
otros grupos sociales, también construidos como alternos.

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