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Marcus Vinicius da Cunha

John Dewey e o pensamento educacional


brasileiro: a centralidade da noção de
movimento*

Marcus Vinicius da Cunha


Universidade Estadual Paulista – campus de Araraquara

Introdução dade do tema, a noção de mudança ocupa posição cen-


tral no pensamento de John Dewey, tendo influenciado
É freqüente encontrarmos, na obra do filósofo a mentalidade dos educadores que compreenderam seu
estadunidense John Dewey, referência a noções como modo de pensar – o que não quer dizer, é claro, que
movimento, transformação e mudança, seja para ca- Dewey tenha sido o único a refletir sobre a questão. A
racterizar a sociedade, o indivíduo ou a escola. A idéia centralidade dessa idéia revela a inexistência de con-
de que tudo está em mutação constante, de que nada é senso sobre o assunto, tanto no campo da filosofia quan-
fixo e inalterável, sem dúvida remonta aos primórdios to no da educação, seja nos Estados Unidos à época de
da filosofia e é, de certo modo, banal nos dias de hoje. Dewey, seja nos países em que a temática foi motivo de
Quando nos deparamos com o avanço da tecnologia e discussão. Não por acaso, William Heard Kilpatrick
com o discurso que repercute a instabilidade no mun- escreveu, à luz do pragmatismo deweyano, o livro Edu-
do do trabalho, por exemplo, podemos imaginar que a cação para uma civilização em mudança. E não é des-
concepção de que tudo se altera tenha sido aceita des- prezível o fato de esse mesmo livro ter sido tão bem
de sempre. É fácil observar esse raciocínio sendo feito aceito no Brasil durante décadas.1
por pessoas que não freqüentam ambientes acadêmi- Os marcos cronológicos do presente trabalho vão
cos, mas não é raro encontrá-lo em nossos alunos, tam- do final do século XIX a meados do século XX, época
bém naqueles que se preparam para o magistério. em que as sociedades ocidentais – e a sociedade norte-
Em que pesem os argumentos favoráveis à obvie- americana, em particular – vivenciavam profundas

1
* O presente artigo, decorrente de pesquisa financiada pelo Segundo Monarcha (1997), de 1933 a 1978 o livro mencio-
CNPq, é a versão reformulada do trabalho “O mundo em movi- nado (Kilpatrick, 1975) foi editado nada menos que dezesseis ve-
mento” apresentado na 23.ª Reunião Anual da ANPEd, no GT zes, superando a marca de 74.000 exemplares e liderando o ranking
História da Educação. dos mais difundidos entre 1927 e 1979.

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transformações em curto espaço de tempo. A mudan- o país em pé de igualdade com as nações mais próspe-
ça assumia aspecto de celeridade jamais vista até en- ras do mundo ocidental. Esse movimento culminou, nos
tão, seja no terreno científico, seja na economia, seja marcos aqui estabelecidos, com o predomínio do ideário
no campo da moral e dos costumes. A não ser pelas desenvolvimentista abraçado pelo governo Kubitschek,
perspectivas abertas com a Revolução Russa, o capi- quando a educação veio a assumir, mais uma vez, o
talismo avançava sem obstáculos aparentes, expondo papel de agência de socialização das novas gerações,
a face cruel de sua fase monopolista, a qual lançava mediante a incorporação das técnicas e dos resultados
empresários à falência e grandes massas de trabalha- oriundos da pesquisa científica (Cunha, 1991).
dores ao pauperismo. Nos anos de 1930, a política do O objetivo do presente artigo é mostrar que a con-
New Deal surgia como tentativa de reorganização da cepção deweyana de movimento – entendida como si-
vida econômica dos Estados Unidos, trazendo finan- nônimo de mundo em mudança – desempenhou papel
ciamento às empresas e programas sociais de combate sobremaneira relevante no pensamento educacional
à miséria e ao desemprego. Foi nesse ambiente que renovador brasileiro naquelas décadas. Se hoje ainda
John Dewey escreveu e publicou suas obras, posicio- desempenha, talvez não seja com a mesma conotação
nando-se sempre em favor de uma nova ordenação so- de antes, o que poderemos analisar no final deste tra-
cial, a sociedade democrática, e de uma escola sinto- balho. Para iniciar, faremos uma breve explanação
nizada com o movimento incessante do mundo.2 sobre como o tema se apresenta em Dewey, relaciona-
Nos anos de 1930, os brasileiros viam o país co- do a outros que compõem o pensamento deweyano, no
meçando a integrar-se ao processo de industrialização intuito de contemplar subsídios para que o leitor situe
e urbanização que já se desenhara nas chamadas na- o conteúdo das seções seguintes e compreenda as dis-
ções desenvolvidas. O ideário da modernização toma- cussões feitas pelos brasileiros sob a inspiração de John
va conta dos meios intelectuais, indicando a necessi- Dewey.
dade de urgência nas transformações que deviam Em seguida será feita a apresentação de escritos
abranger os setores produtivos tanto quanto a mentali- publicados no Brasil no período entre 1930 e 1960,
dade da população. A idéia modernizadora tornava cada qual circunscrito a determinadas temáticas espe-
imprescindível e inadiável uma total renovação de há- cíficas. Cabem aqui certos esclarecimentos de nature-
bitos, comportamentos e modos de pensar do homem za metodológica. A pesquisa que deu origem a este
brasileiro, meta que se traduzia pelo esforço de refor- trabalho foi baseada na análise de publicações perió-
ma dos mecanismos de formação das elites e, princi- dicas distribuídas ao longo de três décadas,3 sendo que
palmente, pelo intento de disciplinar o povo (Carva- neste momento será privilegiada a exposição das idéias
lho, 1998). Nesse contexto, a escola era vista como de alguns dos educadores pesquisados, tendo em vista
espaço privilegiado para a inserção do ímpeto trans- apenas os critérios de representatividade e clareza de
formador; uma escola transformada, evidentemente, suas opiniões, o que limita o escopo de pretensões deste
uma educação nova, como se pôde ver no Manifesto estudo e torna impossível adentrar na complexidade
dos Pioneiros de 1932. do pensamento dos autores, muito menos dos determi-
Apesar da sensível distância entre o ambiente de
John Dewey e a situação brasileira, o fato é que o Brasil
3
viveu, nas décadas de 1930 a 1950, momentos clara- São elas: Escola Nova, Educação e Revista de Educação,

mente marcados pelo espírito de modernização, sinô- série do governo paulista, pesquisada entre 1930 e 1945; Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos do INEP, entre 1944 e 1960;
nimo de mudança urgente, única via capaz de colocar
Educação e Ciências Sociais do Centro Brasileiro de Pesquisas
Educacionais, de 1956 a 1960, e Pesquisa e Planejamento do Cen-
2
Desenvolvo esse tema no livro John Dewey: a utopia demo- tro Regional de Pesquisas Educacionais de São Paulo, de 1957 a
crática (Cunha, 2001b). 1960.

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nantes da época em que escreveram. A intenção, bem to bem definidas e fixas, em que a vivência dos ho-
mais modesta, é mostrar que, nos vários assuntos abor- mens não tinha relevância.
dados, a noção de movimento desempenha o papel de Os pensadores que refletiram sobre tal idealização
eixo em torno do qual circulam as idéias educacio- não conseguiram romper com a idéia de imutabilidade,
nais. Trata-se de uma abordagem que busca atingir um razão pela qual, de Platão a Hegel, praticamente todos
único fim: posicionar a tese de que a noção de mundo os filósofos expressaram a primazia de valores trans-
em movimento era essencial para os autores brasilei- cendentais para desqualificar a experiência humana,
ros, como era para Dewey. Com isso, esperamos for- tão suscetível à mudança. Onde quer que houvesse
necer matéria-prima para futuras investigações, mais mudança, haveria instabilidade, deficiência e imper-
aprofundadas e contextualizadas. feição: “Daí, ter de ser a completa e verdadeira Reali-
Em verdade, esse modo de proceder, em que se dade imutável, inalterável, tão repleta de Ser que sem-
opta pelo recorte das manifestações dos autores, pode pre e para sempre se mantém em fixo sossego e
soar como injusto diante das inúmeras e variadas con- repouso” (idem, p. 119).
tribuições que os mesmos ofereceram ao desenvolvi- Para Dewey, a filosofia não deve ser vista como
mento da educação brasileira. No entanto, essa aparente um conhecimento sobre essa Realidade, como se fosse
injustiça só pode ser minimizada pela multiplicação “o último e mais elevado termo da contemplação pura”
de estudos monográficos que se dediquem a vasculhar (idem, p. 121). A proposta deweyana é que a filosofia
arquivos em busca de fontes primárias, pelas quais seja uma reflexão sobre a experiência dos homens no
torna-se possível conferir precisão e amplitude às idéias mundo real e não uma guardiã da Verdade, um farol
de cada um dos educadores que construíram o movi- condutor da humanidade na direção do Bem. Ao subs-
mento de renovação das idéias e práticas pedagógicas tantivo “verdade” e ao adjetivo “verdadeiro”, Dewey
no Brasil. prefere o advérbio “verdadeiramente”, indicando as-
sim recusar a filosofia como guia do homem, mas acei-
Movimento, educação e democracia tando-a, por outra via, como norteadora de uma forma
de agir, de um modo de proceder em busca de algo –
O tema da transformação das coisas aparece em uma busca contínua, dada a mutabilidade incessante
Dewey especialmente na obra Reconstrução em filo- do mundo (idem, p. 154).
sofia, originalmente publicada em 1920, fortemente Para que seja desse modo, é imprescindível que a
associado a ciência, filosofia e verdade. Nesse livro, o mudança deixe de ser vista como pecado ou descuido
autor considera que da natureza, reflexo da imperfeição do Ser. Essa pers-
pectiva é comparada por Dewey à atitude científica,
o mundo em que até os homens mais inteligentes dos tem-
da qual historicamente resulta: “o método experimen-
pos idos julgavam viver, era um mundo fixo, um domínio
tal empenha-se em quebrar toda e qualquer fixidez
onde qualquer mudança somente se processava dentro de
aparente e em provocar mudanças” (idem, p. 123),
limites imutáveis de inação e permanência, um mundo onde
buscando sempre um conhecimento prático, não
a fixidez e a imobilidade... era superior, mais importante em
contemplativo, um saber oriundo da experiência e des-
qualidade e autoridade, do que o movimento e a mudança.
tinado à solução dos assuntos humanos. É assim por-
(Dewey, 1959b, p. 82)
que, para a ciência, o que existe é
Tratava-se de um universo ideal composto por
um universo ilimitado no espaço e no tempo, sem limites
“reduzido número de classes, espécies, formas, distin-
aqui ou ali, nesta extremidade, por assim dizer, ou naquela,
tas e separadas em qualidade”, organizadas hierarqui-
e tão infinitamente complexo na estrutura quanto na exten-
camente “numa ordem graduada de superioridade e
são. Daí, ser também o universo um mundo aberto, infinita-
inferioridade”, um mundo fechado por fronteiras mui-
mente variegado, mundo que, no velho sentido, a custo pode

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ser chamado de universo; tão múltiplo e extenso que não há então seu peculiar sabor didático e pedante, seu tom
possibilidade de o sintetizar e condensar em nenhuma fór- ultramoralístico e exortativo. (Dewey, 1959b, p. 166)
mula. (Dewey, 1959b, p. 86)
A educação escolar integra-se a esse projeto de
Conforme podemos observar, mudança é um tema reconstrução por várias razões, como se pode ver no
a que Dewey recorre para caracterizar o universo aber- livro Democracia e educação, em que Dewey atribui
to, variado e instável que propicia as práticas científi- aos educadores a responsabilidade de utilizar a ciên-
cas, as quais, por sua vez, inspiram a nova atitude fi- cia para modificar atitudes e hábitos de pensamento
losófica que propõe. Outros temas associam-se pouco adequados ao projeto de construção da socieda-
naturalmente a estes, como a pesquisa científica, a or- de democrática. A educação é campo fértil para a filo-
dem social e a educação. sofia por fornecer o espaço de investigação que esta
Do posicionamento que considera as teorias sim- necessita para testar suas hipóteses sobre o homem,
plesmente como hipóteses até que sejam comprovadas mais precisamente sobre o homem em coletividade.
experimentalmente, Dewey extrai a noção de que a Vem daí a concepção deweyana de que a filosofia pode
pesquisa científica não deve considerar a existência ser vista como a “teoria geral da educação”, se esta
de qualquer “fim particular de antemão estatuído” for entendida como “processo de formar atitudes fun-
(idem, p. 147). Mas vai além, afirmando que a inves- damentais, de natureza intelectual e sentimental, pe-
tigação científica só faz sentido quando os pesquisa- rante a natureza e os outros homens”.
dores rompem os limites de suas especializações e “en- Em nenhum outro locus encontra-se espectro tão
tram em franca cooperação com outras ocupações amplo de mudança e transformação como no processo
sociais, e se mostram sensíveis aos problemas de seus educacional, em que o indivíduo deixa o estado infan-
semelhantes, ao ponto de lhes transmitirem os resulta- til para tornar-se adulto. Portanto, é ali que a filosofia
dos, a que porventura hajam chegado, para mais am- deve atuar, desde que não se limite a “permanecer sim-
pla aplicação no domínio da ação” (idem, p. 148). bólica – ou verbal – ou um deleite sentimental para
Tanto a filosofia quanto as atividades científicas, poucos, ou então como meros dogmas arbitrários”
portanto, devem servir a um projeto de sociedade, o (Dewey, 1959a, p. 362). Assim, a filosofia na educa-
que só é possível com o abandono de verdades imutá- ção, no campo próprio do movimento, mediante a ins-
veis e de práticas de investigação socialmente piração fornecida pelo método científico, pode desen-
descomprometidas. A sociedade almejada por Dewey volver atitudes capazes de contribuir para a edificação
é a democracia, um modo de vida cooperativo em que da sociedade democrática.
todas as definições advém de consensos obtidos me-
diante livre e aberta participação de todos. A demo- Filosofia, ciência e democracia4
cracia pode ser alcançada somente por intermédio da
reconstrução moral se os conhecimentos e métodos da O primeiro e mais destacado autor a mencionar
ciência puderem contribuir para tanto, o que exige o John Dewey nos periódicos brasileiros analisados foi
rompimento da “separação que se faz entre ciência Anísio Teixeira. Em artigo que abordava o movimento
natural de um lado e ciência moral de outro”. de renovação educacional que vinha ocorrendo nos
Estados Unidos da América, seu objetivo era mostrar
Quando a física, a química, a biologia, a medicina,
que aquele movimento encontrava-se fortemente cen-
contribuem para a descoberta dos sofrimentos humanos, reais
trado na remodelação dos programas escolares, que
e concretos, bem como para aperfeiçoar os planos destina-
dos a remediá-los e a melhorar a condição humana, tais ciên-
4
Esta seção e a seguinte trazem trechos adaptados de dois
cias se fazem morais: passam a constituir parte integrante
outros artigos (Cunha, 1999a; 1999b), em que os mesmos temas
do aparelhamento da pesquisa ou ciência moral. Esta perde
são discutidos com outros objetivos.

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deveriam tornar-se “o traço de união entre a criança e a possibilidade de conflito, discussão e reflexão diri-
a vida social americana”, corolário da tese deweyana gidas pela coletividade. No contexto de uma socieda-
de que “os movimentos educativos devem refletir as mu- de assim, em “indefinido estado de reconstrução”, os
danças sociais”. Nesse escrito, a presença de procedi- problemas educacionais não podiam ser vistos como
mentos científicos no campo educacional era claramente estritamente técnicos, solucionáveis pela mera aplica-
formulada, pois Teixeira entendia que, sob a influência ção de saberes científicos, supostamente objetivos e
de Dewey, os norte-americanos buscavam “fixar as di- inquestionáveis. As questões educacionais apresenta-
retrizes de uma teoria de educação moderna e científi- vam-se, então, como “um problema de filosofia de edu-
ca”, por meio de métodos e princípios prescritos pela cação” (idem, p. 90).
“ciência da educação” (Teixeira, 1930, p. 87). Em outro escrito, Anísio Teixeira reafirmava essa
Tal ênfase do autor, no entanto, não significava mesma concepção inspirada em Dewey, dizendo que
excluir a discussão sobre valores, como se esta pudes- “a democracia não é um fato histórico pretérito, que
se ser substituída por respostas vindas de teorias cien- estejamos a procurar repetir, nem uma previsão rigo-
tíficas ou de necessidades ditadas pela ordem social. rosamente científica a que possamos chegar com fatal
Não se tratava de defender a simples adaptação dos exatidão determinística”. Deste modo, a democracia,
programas de ensino – e, conseqüentemente, dos “uma afirmação política, uma aspiração, um ideal ou,
educandos – à moderna sociedade americana, o que talvez, uma profecia”, não se apresentava como algo
poderia transformar a educação numa engenharia des- que pudesse ser alcançado por intermédio da ciência,
tinada à massificação dos indivíduos. Anísio Teixeira mas sim por meio da capacidade humana para atingir
tinha em mente o conceito deweyano de democracia, uma “vida associada, que todos partilhem igualmen-
que implicava, segundo ele, movimento constante. O te” (Teixeira, 1956, p. 15).
ambiente social em que se davam as novas concep- Segundo o autor, os resultados do trabalho cientí-
ções pedagógicas era a vida democrática “em perma- fico não produziriam, automaticamente, uma escola
nente progresso”, pois a sociedade democrática era uma melhor e, assim, uma sociedade melhor. Embora a edu-
“sociedade em indefinido estado de reconstrução” cação devesse submeter-se ao crivo das ciências, tor-
(idem, p. 88). nando seus procedimentos intencionais e guiados por
Assim, a escola jamais iria tornar-se uma agên- metas bem definidas, suas finalidades seriam estabe-
cia de “fornecimento de crenças, ideais e conhecimen- lecidas no âmbito dos valores desenvolvidos no am-
tos fixos e herdados das experiências anteriores”, mas biente democrático. As ciências ajudariam na cons-
seria, sim, um instrumento de permanente “inquérito e trução de processos escolares mais igualitários, é
reconstrução social”, nem à mercê das ciências, nem verdade, mas não poderiam ser responsabilizadas di-
do estado atual da sociedade, uma vez que as “trans- retamente pela vida democrática – uma aspiração, um
formações econômicas e industriais do mundo e as ideal, uma profecia, segundo o próprio Anísio Teixeira.5
conquistas científicas” conduzem obrigatoriamente à Teixeira mostrava também, em outro texto, que a
incessante revisão da ordem social (idem, p. 89). transformação da escola seria feita mediante estreito
O que é importante ressaltar nesta breve análise intercâmbio da ciência com a filosofia. Apoiada nos
é que noções como movimento, mudança e transfor- conhecimentos científicos existentes, a filosofia deve-
mação constantes ocupavam lugar central no pensa- ria tornar-se uma disciplina voltada para a compreen-
mento de Anísio Teixeira, traduzindo a idéia de que a
escola, a sociedade e o progresso científico jamais as-
sumem formas estáticas e definidas, quando em am- 5
A análise da filosofia deweyana na educação escolar encon-
biente democrático. A “sociedade em permanente mu- tra-se também em Teixeira (1959). O conceito de democracia em
dança”, sob a democracia, continha, em sua essência, Dewey também foi analisado por Jayme Abreu (1960).

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são e a regulação da conduta humana. Os fins superio- mas como um elaborador de “interpretações, valori-
res ou espirituais, como a liberdade humana, a reali- zações e orientações”, para guiar “a aventura da civi-
zação da fraternidade e a efetivação da felicidade pes- lização e da própria vida”. Parafraseando Dewey,
soal e coletiva, eram postos como dependentes das Anísio Teixeira dizia que a “confusão filosófica” ins-
crenças que os seres humanos desenvolvem ao longo talada em sua época era decorrente de os filósofos in-
de sua história, podendo ser investigados objetivamente sistirem na afirmação de uma realidade “superior à
pela ciência, que por sua vez fornece subsídios para a precariedade e contingência do universo” (Teixeira,
filosofia (Teixeira, 1955b, p. 16). 1955a, p. 4).6
Sob esta visão deweyana, em que são rompidas Tais formulações resumiam a tese deweyana de
as dicotomias entre ciência e filosofia, em que o mun- que não é papel da filosofia ocupar-se com a definição
do está em constante movimento sob o impulso do modo de verdades superiores, transcendentais, imutáveis,
de vida democrático, o conhecimento científico era permanentes. A filosofia devia ser uma contribuição
apresentado, sempre, como provisório. Em última ins- para o aclaramento do sentido da vida, um esforço
tância, isto significava dizer que os produtos do traba- infindável, posto que o sentido da existência de seres
lho científico, seja no âmbito restrito de sua elabora- social e historicamente determinados altera-se a cada
ção, seja no campo mais amplo em que são apropriados momento. O papel do filósofo devia ser guiado não
pela sociedade, submetem-se, invariavelmente, à ex- pela busca da Verdade, mas pelo reconhecimento da
periência humana, que é, por sua vez, essencialmente mutabilidade permanente do mundo, acompanhado pelo
social. Tanto o empenho dos cientistas para dominar olhar crítico dirigido às necessidades sugeridas pela
os fenômenos naturais, individuais e sociais, quanto a experiência coletiva.
transposição dos saberes daí resultantes para terrenos No artigo em que comentava o movimento de re-
alheios ao de sua elaboração, subjugam-se a defini- novação educacional dos Estados Unidos, acima men-
ções que dependem da coletividade, esta também em cionado, Anísio Teixeira aplicava esse mesmo racio-
permanente movimento. cínio à educação, apontando aquilo que lhe parecia mais
vulnerável naquele país: a ênfase colocada no “aspec-
Verdade e contingência to objetivo da educação”, uma tendência para captar,
por meios estatísticos, o perfil dos programas escolares,
A formulação original e o desenvolvimento das das profissões, das habilidades necessárias à aprendi-
teorias científicas têm sua razão de ser no campo da zagem, enfim, dos fatos e conceitos vigentes no siste-
filosofia, entendida esta disciplina como aquela que ma educacional e úteis à sua eficiência. Tais investi-
propicia discussão permanente sobre a vida humana e gações científicas serviam, segundo ele, para mostrar
não como conjunto de dogmas definidores da verdade a situação educacional lá existente como se fosse um
eterna e imutável. Esta concepção, cujo fundamento ideal a ser seguido e praticado.
advém da teoria lógica de Dewey, era explicada por Em outras palavras, os recursos mensuracionistas
Anísio Teixeira em outro ensaio, no qual a principal e da ciência, ao revelarem o aspecto imediato de alguma
decisiva diferença entre a filosofia deweyana e as de- coisa, acabavam por contribuir para que esta mesma
mais escolas filosóficas era localizada na percepção coisa fosse vista como verdade permanente e imutá-
da “contingência e precariedade do mundo”, o que ins- vel. Este quadro induzia a considerar que a escola de-
crevia o “sentido da vida humana no próprio risco e via submeter-se àquilo que vigorava num dado mo-
aventura do tempo e da mudança”. mento na sociedade. Enfim, uma escola guiada por
Por esse ângulo, em que novamente sobressai a
noção de movimento e mudança permanentes, Dewey 6
A este mesmo assunto também foi dedicado um artigo de
era mostrado não como um formulador de verdades,
Newton Sucupira (1960).

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princípios imediatistas e utilitaristas, como se o mun- Como se pode notar, tal caracterização de Dewey
do circundante fosse estático, imóvel. continha as noções de variabilidade e mutabilidade das
Apoiado em idéias deweyanas, Anísio Teixeira metas educacionais, idéias muito próximas daquelas
mostrava que os recursos científicos, capazes de reve- que já vimos acima expressas por Anísio Teixeira: a
lar o existente, eram impotentes para elucidar a verda- definição do pensamento deweyano por meio das no-
de. Embora fosse possível captar objetivamente o es- ções de movimento, mudança e transformação cons-
tado da sociedade e da escola num certo momento e, tantes. Por isso mesmo, Lourenço Filho também com-
mediante esses dados, concluir quanto à eficiência de preendia que, para Dewey, a verdade não possuía
determinados procedimentos, esta não devia ser a abor- “senão um caráter ‘instrumental’, para servir à ativi-
dagem adotada para definir o caminho a ser seguido dade humana”, e que a democracia era o estado social
pelos educadores. “Contra essa visão mecânica”, di- ideal, em que a cooperação é exercida plenamente e
zia Teixeira, “devemos acentuar que, se a ciência pode oferece iguais oportunidades de desenvolvimento a to-
determinar as matérias de educação, a finalidade e os dos (idem, p. 18).
objetivos dela serão sempre objeto de uma larga orien- Ao que parece, essa concepção de verdade, como
tação filosófica e social” (Teixeira, 1930, p. 95). algo contingente ao movimento da sociedade, desagra-
No universo deweyano de Teixeira, orientação dava profundamente os pensadores católicos. Em es-
filosófica significava permanente discussão no cam- crito publicado logo no início do período aqui analisa-
po dos valores. Orientação social, por sua vez, pressu- do, Tristão de Athayde (1932, p. 77) afirmava ser
punha a vigência de um ambiente democrático, segun- impossível aceitar a concepção moral de Dewey por
do os parâmetros já delineados acima. O estudo ela não contemplar “princípios objetivos e ideais fixos
objetivo da sociedade e da escola seria útil como ins- que derivem de uma concepção total da vida”. Athayde
trumento adicional para fornecer elementos com os percebia não haver, em Dewey, a proposição de uma
quais a sociedade poderia discutir o seu destino e o ciência normativa das ações humanas, pois o pensa-
destino de sua escola. Esta última tarefa seria obra do dor norte-americano rejeitava “toda consideração do
pensamento, da reflexão e da crítica, enfim, da filoso- sobrenatural, do transcendente, do universal e do fixo
fia – auxiliada, por certo, mas apenas auxiliada, pelos na vida”.
recursos da ciência. Assim, as noções deweyanas de mudança, transi-
Outro autor que também comentou o movimento toriedade e alteração incessantes da ordem social im-
pedagógico norte-americano foi Lourenço Filho que, plicavam a aceitação de verdades também transitóri-
em artigo da mesma época, apresentou uma classifica- as, o que conduzia, segundo o ideólogo católico, uma
ção da pedagogia naquele país e situou, nela, John ética desprovida de fundamento, pois baseada no des-
Dewey. De acordo com Lourenço Filho, lá havia um dém pelos “princípios fundamentais das coisas”. Ob-
grupo que enfatizava os valores tradicionais e enten- serve o leitor que, em oposição à idéia de movimento
dia que as técnicas educativas deviam “submeter-se a do mundo, da sociedade e da escola, idéia sempre pre-
uma filosofia rigidamente definida”; outro grupo in- sente na concepção deweyana de Anísio Teixeira, o
sistia no valor das técnicas de ensino, por si mesmas; e pensador católico apresentava expressões que reme-
um terceiro não admitia os progressos da técnica se- tiam à fixidez das coisas, ao estabelecido, àquilo cuja
não “para os fins de alteração nos próprios objetivos natureza e essência jazem imutáveis e que podem ter
da educação”, objetivos estes considerados variáveis seus fundamentos definidos uma vez e para sempre.7
“no tempo e no meio, segundo as alterações da vida
social” decorrentes da experiência (Lourenço Filho,
7
Essa observação abre interessante perspectiva para pesquisar
1939, p. 17). Era nessa última categoria que Lourenço
a visão dos católicos a respeito de Dewey – o que vimos fazendo
Filho situava John Dewey.
em projeto de Iniciação Científica financiado pela FAPESP.

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John Dewey e o pensamento educacional brasileiro

Pesquisa educacional cola como campo de análise científica de fatos, sim,


mas também como campo passível de considerações
A investigação científica no campo educacional no tocante a finalidades e valores. Era assim porque a
foi tratada por João Roberto Moreira mediante a perspectiva integradora de John Dewey havia trazido,
problematização de alguns dos temas já destacados para o interior da investigação científica, tanto a reali-
acima, como a integração entre filosofia e ciência, ca- dade existente quanto os problemas normativos, colo-
racterística do pensamento deweyano, e a preocupa- cando todo esse conjunto sob a tutela de um mesmo
ção com os aspectos objetivos – ou fixos – da educa- empenho investigativo – por ele denominado científi-
ção como norteamento de pesquisa. Em um de seus co (idem, p. 49).
artigos, o autor analisava o papel das ciências sociais João Roberto Moreira privilegiava o estudo da
como instrumento para melhor conhecimento do ho- educação por intermédio das ciências sociais, desde
mem e da sociedade, tema que discutia no âmbito de que as investigações assim conduzidas fossem vistas
duas grandes linhas de orientação, a européia e a nor- sob o enfoque deweyano, contrário à dicotomia entre
te-americana. ciência, de um lado, e filosofia, de outro. O apelo às
Na primeira linha, influenciada por Durkheim, a ciências sociais seria norteado, em última instância,
educação seria “uma resultante, mais que uma condi- pela tentativa de compreender “o homem no mundo
cionante das mudanças sociais” (Moreira, 1956, p. 48), contemporâneo”, sendo assim útil à busca de um “con-
o que implicava, segundo a tradição “ideo-positivista”, ceito do homem” na educação (idem, p. 55). No cam-
compreender a escola por intermédio de estudos so- po das ciências sociais aplicadas à compreensão dos
ciológicos limitados “aos problemas da realidade exis- fenômenos educacionais, era preciso estar atento para
tente”. Por esta via, a pesquisa deveria contentar-se não adotar atitudes dicotomizadoras que colocassem
em compreender e explicar fatos, sem adentrar em os recursos mensuracionistas, descritivos e explicativos
questionamentos de natureza valorativa dos mesmos. contra a discussão dos fins implicados no objeto in-
Os “problemas práticos”, cuja solução exige discutir vestigado. Na perspectiva de Moreira, ficaria evitado
valores morais, inatingíveis pela razão positiva, são o risco de tornar a pesquisa socioeducacional um mero
deixados para o campo de uma “filosofia axiológica” exercício de coleta de dados, desligado da efetiva dis-
(idem, p. 49). cussão dos compromissos políticos, sociais e morais
Na apreciação feita por J. R. Moreira, pode-se nela envolvidos.
perceber que a vertente durkheimiana era tida como Se nesse caso o autor parecia concordar com Aní-
competente para apreender a realidade do mundo e da sio Teixeira quanto à aceitação das idéias deweyanas,
educação em seus aspectos fixos, momentâneos, imó- fazendo eco ao já mencionado equívoco de nortear a
veis. Daí ser impossível discutir, em seu interior, os pesquisa para o “aspecto objetivo da educação”, em
aspectos valorativos implicados na vida prática, posto outro escrito – publicado, aliás, anteriormente ao que
que estes só se revelam na perspectiva da mudança, da acaba de ser mencionado – Moreira manifestava preo-
transformação, do movimento. Pela matriz deweyana, cupação quanto ao emprego da via pragmatista, ten-
segundo o autor, o que interessava era justamente ul- dente a tornar-se, segundo ele, um perigoso “utilitaris-
trapassar o nível meramente descritivo dos fenômenos mo solipsista” (Moreira, 1954, p. 35). Ao permitir
e abordar situações que envolvessem os tais “proble- questionamento constante quanto à exatidão e univer-
mas práticos”, repletos de interrogações quanto à “in- salidade das leis científicas, o pragmatismo poderia
tenção normativa ou construtora” dos envolvidos. conduzir à indistinção entre o verdadeiro e o falso, bem
O espírito norte-americano, muito afeito “à mu- como à ausência de critérios para decidir sobre o apro-
dança, ao aperfeiçoamento e ao progresso, quer social veitamento dos produtos da ciência. Por este caminho,
e político, quer econômico e tecnológico”, tinha a es- o perigo estaria em transformar as balizas do eu soli-

Revista Brasileira de Educação 93


Marcus Vinicius da Cunha

tário em parâmetro único para a tomada de decisões, o como “fins fixos e definitivos”. Para Abreu, tanto o
que faria o julgamento moral sobre a validade das coi- passado imóvel quanto o presente fossilizado eram
sas levar em conta tão-somente a utilidade imediata rejeitados pelo pragmatismo deweyano.
do conhecimento científico, na esfera de necessidades O certo é que Moreira não concordava integral-
particulares, individuais e isoladas, por vezes mesqui- mente com as noções do pragmatismo, nem apoiava a
nhas, de pessoas, grupos ou nações. totalidade das idéias de John Dewey, como chegou a
Tais críticas, que afirmavam o potencial da ciên- afirmar em outro trabalho (Moreira, 1957, p. 74-75),
cia para revelar verdades, destinavam-se a apontar uma e tinha divergências quanto às posições de Anísio
estreita ligação entre o pragmatismo deweyano e a Teixeira. Não concordava com a afirmação do caráter
sociedade capitalista de sua época – ao que parece, o temporário dos conhecimentos resultantes da ciência,
grande alvo do pensamento de J. R. Moreira. Negan- para ele capazes de estabelecer formulações gerais
do-se a investigar a essência das coisas e buscando universalmente válidas, o que era necessário para dis-
discutir sua validade na “vida prática”, o pragmatismo tinguir a ciência do senso comum.8 Temia que, sob
revelava-se como um resultado inegável da era indus- essa orientação, as investigações científicas pudessem
trial, “por isso mesmo, unilateral e nitidamente capi- incorrer em equívocos utilitaristas e subjetivistas, tor-
talista” (idem, p. 36). Em extensa nota inserida em nando-se práticas irrefletidas a serviço de interesses
outro ensaio de sua autoria (Moreira, 1957), o autor localizados e imediatos – a sociedade capitalista, como
apresentava as teses de Dewey como aplicáveis ape- já vimos. Dada a necessidade de posicionar o papel
nas à nascente sociedade norte-americana do início do das ciências, particularmente das ciências sociais, como
século, um mito por ele idealizado. instrumento útil à compreensão do universo social e
Visto por este ângulo, o que Moreira estaria di- educacional brasileiro, J. R. Moreira via-se impossi-
zendo é que as concepções deweyanas tomavam o bilitado de concordar com o relativismo que via insi-
mundo existente – ou o mundo que existia apenas em nuar-se perigosamente nas formulações deweyanas.
fantasia – como representativo da verdade. Ao rene- Embora fosse assim, o autor defrontava-se com
gar a busca descomprometida da Verdade essencial e uma situação que o levava a mudar seu posicionamen-
imutável, Dewey deixava-se seduzir por uma única to contrário às concepções pragmatistas. Segundo ele,
verdade, verdade momentânea e unilateral, o mundo os resultados da investigação científica ainda eram por
capitalista como verdade. Assim, impressionado pela demais fragmentados, incapazes de dar conta dos de-
vida prática atual, Dewey teria tomado esta mesma safios colocados pela realidade social. Em meio a esse
vida em sua fixidez, deixando escapar o movimento, a “pluralismo de teorias e leis... muitas vezes paralelas
possibilidade de mudança, um mundo alternativo a ser e divergentes, por lhes faltar unidade”, não podia ha-
construído pela coletividade. Deste modo, Dewey se- ver outro critério de escolha “senão o da utilidade prá-
ria a negação das próprias teses deweyanas. tica”, concluía. Daí concordar, por fim, com o
Jayme Abreu (1959, p. 49) entendia de outro modo pragmatismo, visto como “uma resultante da tomada
o posicionamento político de Dewey, para ele um crí- de consciência da evolução histórica das ciências”
tico da “vida atual” americana por fazer severas res- (Moreira, 1954, p. 36).
trições à “sociedade capitalista, baseada no princípio Para Moreira, já não se tratava de proceder a uma
aquisitivo como meta suprema e medida final do su- análise dos aspectos morais da filosofia deweyana, mas
cesso”. Nada mais avesso às concepções deweyanas a um julgamento quanto ao valor das pesquisas cientí-
do que a perspectiva de tomar a realidade imediata ficas vistas sob o enfoque desta mesma filosofia. As
como parâmetro de sociedade ideal, tanto quanto a pre-
tensão de “planejamento total da sociedade” em que 8
Em uma nota no artigo de Teixeira (1955a, p. 21), Moreira
“crenças medievais, ortodoxas” fossem incorporadas
mostra a diferença que vê entre ciência e senso comum.

94 Maio/Jun/Jul/Ago 2001 Nº 17
John Dewey e o pensamento educacional brasileiro

teorias deviam ser vistas, então, como “instrumentos condizente com os princípios pragmatistas, aliás, pois
de trabalho”, e os resultados científicos ganhariam va- leva em consideração a incapacidade de as ciências
lor como “um meio, em constante aperfeiçoamento, para apontarem rumos para a educação escolar. Além disso,
afirmar nosso domínio sobre o mundo real e modificá- sugere uma discussão política sobre os destinos da co-
lo para nossa utilidade”, dizia o autor (idem, p. 37). munidade. Se considerarmos o enquadramento deweya-
Enfim, a insuficiência momentânea das conclu- no presente em Anísio Teixeira, esta seria uma discus-
sões científicas – “paralelas e divergentes”, sem uni- são a ser feita em ambiente democrático tendo em vista
dade – impunha que J. R. Moreira considerasse a ado- a melhoria da vida individual e social.
ção de critérios externos a este campo para julgar seus
resultados. No caso específico da educação, quando a Ciência e arte
escola encontra-se cercada por problemas sociais
gravíssimos, faz-se necessário adotar uma “regra de A análise dos escritos publicados nos periódicos
ação científica: a da pesquisa imediatamente compro- educacionais pesquisados sugere que o pensamento de
metida com problemas práticos, específicos e imedia- John Dewey foi empregado, ao longo do período em
tos”. Torna-se desprovido de sentido, em tais momen- estudo, com o intuito de mostrar a relevância dos pro-
tos, “qualquer atitude purista em ciência da educação” cedimentos científicos na educação, desde que estes
que venha postergar a reforma inadiável das institui- não fossem tomados como capazes de definir as finali-
ções educacionais e das práticas pedagógicas. dades da prática pedagógica. Ao lado da ciência, co-
Infelizmente Moreira não esclarecia, com a devi- locava-se a necessidade de reflexão sobre os fins edu-
da precisão, o quadro fragmentário que representava, cacionais a ser feita no terreno da filosofia, mas não
para ele, a ciência de sua época. O que se pode com- de uma filosofia comprometida com determinações
preender é que o estado de desenvolvimento das leis e metafísicas quanto ao sentido do homem e da socieda-
teorias científicas era insuficiente para dar conta dos de. A percepção de um mundo em permanente mudan-
problemas a serem concretamente solucionados – tal- ça foi determinante para impedir que a tomada de da-
vez pelo fato de o mundo ser um lugar em constante e dos relativos ao estado atual da sociedade e da escola –
acelerada mudança e não um lugar estacionário, pas- por intermédio das ciências – fosse o critério norteador
sível de ser explicado pela ciência, ao menos por uma da educação. Essa mesma percepção foi decisiva para
ciência que se propusesse a compreender o estado atual impedir, no campo da filosofia, que os educadores
da sociedade, a exemplo da vertente durkheimiana, guiassem seus propósitos pela crença na imutabilidade
conforme descrita pelo próprio Moreira. Se for assim, da natureza humana.
Moreira rendia-se ao pragmatismo pelas mesmas ra- Mas se a mutabilidade do mundo impedia que a
zões que Dewey. educação fosse vista como uma ciência, embora
Pelo raciocínio de Moreira, se não é válido dis- permeada pelos conhecimentos dali oriundos, seria ela
tanciar as ferramentas de investigação científica da então uma arte? Ao ressaltar aspectos como a vida atual
definição de valores, e se estes não devem ser ditados e as necessidades do momento, e ao renegar “qualquer
por preferências particulares e isoladas, também não é atitude purista em ciência da educação”, como dizia
possível aceitar uma ciência desenvolvida e aplicada J. R. Moreira, não estaria o discurso deweyano dei-
que não seja submetida “a um programa de necessida- xando os procedimentos pedagógicos à mercê da von-
des nacionais” (idem, p. 45). Embora restasse definir o tade, da subjetividade, da criatividade e de outros atri-
sentido da expressão “programa de necessidades nacio- butos individuais dos educadores e dos educandos?9 E
nais”, este seria o critério de definição dos fins da edu-
9
Discuto essa concepção pedagógica frente às formulação
cação e do aproveitamento dos conhecimentos científi-
deweyanas no artigo Dewey, escola nova e construtivismo (Cunha,
cos no campo educacional. Eis um critério bastante
2001a).

Revista Brasileira de Educação 95


Marcus Vinicius da Cunha

como seria a pesquisa educacional conduzida sob essa to como fundamentado apenas na vocação do bom pro-
perspectiva, em que a realidade – e a realidade esco- fessor, no domínio dos conteúdos a ensinar e no senso
lar, em especial – é constantemente alterada? comum. “O professor deve ser um artista – diziam os
Jayme Abreu procurava esclarecer estas questões adeptos dessa posição, segundo Abreu – e qualquer
em um escrito que distinguia três grandes grupos de esforço para fazê-lo um cientista será não apenas fú-
filosofias educacionais e suas respectivas implicações til, mas hostil mesmo ao magistério” (idem, p. 87).
no campo da pesquisa: o autoritarismo ou dogmatismo A crítica do autor, nesse caso, incidia no total des-
educacional, que via a educação como determinada por prezo dos dogmáticos pelos conhecimentos científicos,
influências exteriores ao indivíduo; o laissez-faire ou importantes, segundo ele, para formar o “professor-
romantismo educacional, que concebia a educação artista”. A expressão professor-artista significava, para
como resultado de fatores inerentes ao indivíduo; e o Abreu, que a educação, se não era de fato uma ciên-
experimentalismo educacional, em que se encontravam cia, não deixava de ser uma arte. Era uma arte que,
John Dewey e outros pensadores norte-americanos, mediante os conhecimentos revelados pela ciência, tor-
cuja teoria advogava ser a experiência educativa re- nava-se cada vez mais científica. O posicionamento
sultado da interação entre indivíduo e ambiente.10 de Abreu visava, deste modo, lançar por terra “a antí-
Com base nessa última corrente de pensamento, tese entre as concepções de educação como arte e como
o autor analisava as demais, fazendo críticas ao ciência” (idem, p. 88). A pesquisa científica, assim,
autoritarismo educacional por colocar as investigações era vista como fundamental para o sucesso das práti-
científicas como determinantes das práticas pedagógi- cas pedagógicas, desde que não ficasse com a respon-
cas. Assim, dizia o autor, essa filosofia contém um sabilidade de ditar externamente os fins e os meios
enfoque que atribui ao cientista educacional poderes dessas mesmas práticas.
para selecionar “os melhores métodos de ensino para Nesse ponto, Abreu aceitava algumas das formu-
cada matéria,” bem como definir os objetivos educa- lações do laissez-faire, segundo as quais a verdadeira
cionais (Abreu, 1958, p. 81). O problema estava jus- pesquisa devia ocorrer no campo da prática escolar,
tamente na colocação da ciência como determinante integrando professores e alunos, todos envolvidos em
da educação, inclusive de seus fins, perspectiva que alcançar suas metas educacionais mediante o conheci-
sugere a existência de uma ciência da educação, pro- mento preciso da escola e da comunidade. A crítica do
duzida externamente ao campo educacional, como “um autor aos adeptos desse romantismo educacional indi-
corpo autônomo de matéria comparável ao de ciências cava que estes se equivocavam ao ater-se a aspectos
bem estruturadas”, algo que Abreu refutava veemen- muito particularizados da situação cotidiana, o que
temente (idem, p. 84). determinava afastar o pesquisador de estudos e inves-
Nesse mesmo grupo, o dogmatismo educacional, tigações aplicáveis a situações mais gerais. Além dis-
Abreu via uma outra tendência que, ao partilhar da so, esse tipo de abordagem tendia a tomar os objetivos
idéia de que a educação não constitui um “corpo de imediatos dos alunos como se fossem objetivos da edu-
matéria científica, correspondente ao de ciências au- cação.
tônomas,” (idem, p. 85-86) acaba sustentando ser a Conclui-se, então, que o experimentalismo edu-
educação uma arte. Por essa via, todos aqueles que se cacional, a corrente deweyana apoiada por Jayme
empenham em pesquisar para descobrir novos méto- Abreu, rejeitava tanto a idéia de a educação ser uma
dos e objetivos educacionais estariam prejudicando o ciência, quanto a concepção que indicava ser ela pu-
bom andamento da escola, uma vez que o ensino é vis- ramente uma arte. Tratava-se, isto sim, de uma arte
capaz de tornar-se, pelo contato íntimo com as ciên-
10
cias, mais científica, sem deixar de ser arte e sem ren-
Abreu baseava-se no livro Philosophies of education, from
der-se a saberes produzidos em campos exteriores à
the standpoint of the philosophy of experimentalism, de J. P. Wyne.

96 Maio/Jun/Jul/Ago 2001 Nº 17
John Dewey e o pensamento educacional brasileiro

escola. A pesquisa científica, feita no interior da pró- discutir a educação no campo dos valores fundamen-
pria escola, não devia tomar a realidade imediata ou tais do homem e da vida em sociedade. A característi-
os desejos momentâneos de professores e alunos como ca marcante de todos os discursos inspirados na filo-
ideais a serem seguidos, pois cabia ao pesquisador sofia deweyana é que tais valores não são dados a
contribuir para a produção de conhecimento e, ao mes- priori, mas buscados na situação de um mundo em
mo tempo, para remover do cotidiano escolar “a ação permanente mudança. Sob a influência de Dewey, a
rotineira e as opiniões empíricas”, tornando assim os perspectiva de fundar a educação sobre princípios
educadores “mais seguros, mais esclarecidos sobre a normativos implicava que estes jamais fossem estabe-
tarefa que executam” (idem, p. 92).11 lecidos de maneira definitiva, fixa e categórica, dado
Nesse artigo, Jayme Abreu fazia referência a que a realidade é algo em permanente movimento.
idéias contidas em um ensaio de Anísio Teixeira de- Por intermédio de autores como os que foram aqui
dicado a elucidar as relações entre ciência e arte na analisados, representantes da influência de John Dewey
educação, no qual o autor, mencionando John Dewey, no Brasil, o pensamento educacional renovador incor-
dizia: porou a idéia de que a definição das finalidades edu-
cacionais devia fazer-se em meio ao questionamento
o processo educativo não pode ter fins elaborados fora dele
da ordem social como estado definido e fixo da histó-
próprio. Os seus objetivos se contêm dentro do processo e
ria humana. A promoção do debate incessante e nunca
são eles que o fazem educativo. Não podem, portanto, ser
concluído, somente possível em ambiente verdadeira-
elaborados senão pelas próprias pessoas que participam do
mente democrático, visto como ideal ou como profe-
processo. O educador, o mestre, é uma delas. A sua partici-
cia, segundo palavras de Anísio Teixeira, garantia a
pação na elaboração desses objetivos não é um privilégio,
liberdade imprescindível para a edificação de um mun-
mas a conseqüência de ser, naquele processo educativo, o
do melhor no futuro. As práticas pedagógicas e as ati-
participante mais experimentado, e, esperemos, mais sábio.
vidades de pesquisa educacional, nesse contexto, não
(Teixeira, 1957, p. 21)
podiam ser guiadas por outros referenciais que não os
Enfim, o processo pedagógico era descrito como da mobilidade permanente do homem e do mundo por
processo ativo, que se altera a cada momento e não ele criado, sem que isto traduzisse submissão do indi-
pode ser contido em fórmulas abstratas. Só quem par- víduo à ordem social e econômica.
ticipa desse movimento ágil e sujeito a alterações cons- Mas o ideário educacional renovador desenvolvi-
tantes pode compreendê-lo realmente e, assim, condu- do no Brasil a partir dos anos de 1920 não foi, todo
zi-lo, desde que possua a sabedoria e a experiência ele, inspirado em concepções deweyanas. Embora
necessárias. O educador competente para tanto é o pro- Dewey seja mencionado por muitos educadores, a Es-
fissional forjado por condições subjetivas oriundas de cola Nova deweyana é apenas uma das muitas faces
sua vivência coletiva e implementadas por saberes cien- do escolanovismo (Cunha, 2000). Houve também um
tíficos. escolanovismo francamente taylorista e funcionalista,
com marcada ênfase na eficiência dos procedimentos
Considerações finais escolares, na simples adequação do indivíduo à ordem
social e ao ritmo da indústria em ascensão. Por essa
Conforme visto nas páginas precedentes, o pen- via, fundada na idéia de progresso inevitável e linear
samento de John Dewey foi utilizado pelos educado- da civilização, a ciência era tida como palavra-de-or-
res brasileiros, no período e nas fontes estudadas, para dem indiscutível, o que reduzia os fins educacionais à
mera assimilação dos meios sugeridos pelas revela-
11
ções científicas. Noções como rendimento, maximi-
Em outro artigo, Abreu (1959) discorre sobre o papel da
zação de resultados, minimização de esforços e racio-
escola como fator de mudança cultural.

Revista Brasileira de Educação 97


Marcus Vinicius da Cunha

nalização de procedimentos voltavam o olhar dos edu- à passividade, mas sim para implementar a compreen-
cadores para a sociedade capitalista como ponto final são e a alteração da ordem do mundo em benefício do
e superior do desenvolvimento humano (Carvalho, enriquecimento contínuo da experiência humana – o
1989, p. 61-62). Tratava-se de um escolanovismo que que os educadores analisados no presente estudo, ao
também continha apelos à idéia de mundo em movi- que parece, viram muito bem.
mento.
O quadro em que se desenvolveu a Escola Nova MARCUS VINICIUS DA CUNHA é livre-docente e profes-
foi marcado pelas circunstâncias do avanço da socie- sor-adjunto do Departamento de Psicologia da Educação e do Pro-
dade capitalista, o que pode explicar as diversas faces grama de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de
desse movimento pedagógico. Nenhum outro sistema Ciências e Letras da Unesp/Araraquara (SP). Publicações mais re-
de produção e circulação de mercadorias confere tanta centes: a coletânea Ideário e imagens da educação escolar (Auto-
ênfase à necessidade e urgência de as pessoas aceita- res Associados, 2000), o artigo “John Dewey, a outra face da Esco-
rem alterações na ordem existente. O progresso tecno- la Nova no Brasil” em Ghiraldelli Jr (org.), O que é filosofia da
lógico e as imposições da lucratividade determinam educação? (DP&A, 2000) e o livro John Dewey: a utopia demo-

que todos estejam disponíveis para adequar-se às no- crática (DP&A, 2001). E-mail: mvcunha@yahoo.com

vidades, o que certamente responde pela difusão do


tema da transformação constante, levando-o a ocupar Referências bibliográficas
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e trabalho no projeto da Associação Brasileira de Educação
vezes às custas de outrem, e para a aceitação passiva
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do fracasso, como se este fosse uma decorrência natu-
CUNHA, Marcus Vinicius da, (1991). A educação no período
ral e inevitável das mudanças econômicas e sociais.
Kubitschek: os Centros de Pesquisas do INEP. Revista Brasi-
Não é objetivo do presente estudo discorrer sobre
leira de Estudos Pedagógicos, v. 72, n° 171, p. 175-195.
este assunto, é certo, mas a menção a ele é útil para
que pensemos – e pesquisemos – um pouco mais sobre , (1999a). A presença de John Dewey na constituição do
o modo como as idéias de John Dewey devem ser en- ideário educacional renovador. Educação em Revista, n° 30,
tendidas mediante o incessante movimento do mundo p. 77-91.
atual. Afinal, o pragmatismo deweyano não foi elabo- , (1999b). Três versões do pragmatismo deweyano no
rado para descansar nas estantes das bibliotecas, para Brasil dos anos 50. Educação e Pesquisa, n° 2, p. 39-55.
sustentar uma sociedade desumana ou para dar crédito
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Revista Brasileira de Educação 99


Resumos/Abstracts

The appropriations of Pierre movida pelo governo do estado do Rio


Sandra Mara Corazza
Bourdieu’s work in the brazilian Grande do Sul (BR). Traz contribui-
educational field Currículos alternativos/oficiais: o(s) ções de pesquisadores em educação
Based on research carried out in 20 risco(s) do hibridismo popular para interpelar os sujeitos (em
specialised educational periodicals, O artigo enfatiza similaridades discur- particular os movimentos sociais po-
published between 1971 and 2000, the sivas entre os PCNs do Ministério da pulares e as instituições estatais) e
present text analyses the forms of Educação do Brasil, tidos como currícu- discutir a metodologia utilizada neste
appropriation from Pierre Bourdieu’s lo oficial, e o Movimento Constituinte processo de reformulação curricular.
work in the field of Brazilian Escolar do governo petista do Rio Enfatiza a importância da perspectiva
education. The set of 355 articles Grande do Sul, proposto como currículo complexa para se compreender os li-
published in those periodicals that alternativo. Reflete sobre o que vem mites e as possibilidades de um pro-
make reference to the sociologist acontecendo com nossos currículos al- cesso oficial que pretende promover,
constitutes the basic corpus for the ternativos críticos, que acabam propon- paradoxalmente, a inserção dos movi-
analysis of the peculiarities of the do quase a mesma educação que a do mentos sociais alternativos na formu-
Brazilian interpretations of this Governo Federal. Argumenta que, em lação e no controle das diretrizes cur-
author. função desse hibridismo, precisamos riculares da escola pública.
desfazer o risco de ligação, produzir e
Between the official and the
praticar currículos que ainda não exis-
Marcus Vinicius da Cunha alternative in curricular proposals:
tem, inventar mais uma vez a diferença.
John Dewey e o pensamento educa- beyond hybridism
Alternative-official curricula: the The text discusses the relationship
cional brasileiro: a centralidade da
risk(s) of hybridism between the official and the
noção de movimento
The article stresses the discursive alternative discourse used in the
O trabalho analisa artigos publicados
similarities between the National School Assembly (1999-2000),
em periódicos educacionais brasileiros
Curricula Parameters (PCN) sponsored by the state government of
entre 1930 e 1960, cujos temas são
established by the Brazilian Ministry Rio Grande do Sul, in the south of
educação, democracia, filosofia, ciên-
of Education, considered the official Brazil. It presents contributions from
cia e verdade, entre outros, desenvol-
curriculum, and the School Assembly researchers in the field of Popular
vidos segundo concepções de Dewey.
Movement inspired by the Workers’ Education with the purpose of inciting
Em todos, ocupam posição central as
Party state government in Rio Grande the subjects (specifically the popular
noções de mudança e transformação,
do Sul, proposed as an alternative social movements and state
em oposição a estabilidade, fixidez e
curriculum. It discusses what has been institutions) to reflect upon their
permanência. O objetivo é mostrar a
happening with our critical practices and to discuss the
relevância da noção de mundo em mo-
alternative curricula which end up methodology employed in this process
vimento, tanto para os brasileiros
proposing almost the same education of curriculum reform. It also
quanto para Dewey.
as that of the Federal Government. It emphasizes the significance of the
John Dewey and the brazilian forwards the argument that, as a complex perspective for understanding
educational thinking: the main consequence of this hybridism, we the limits and possibilities of an
position of the concept of change need to dispel the ambiguity, by official process aimed at promoting,
This paper analyses some articles producing and putting into practice paradoxically, the participation of the
published by educational journals in curricula which do not yet exist and to alternative social movements in the
Brazil between 1930 and 1960, whose invent once more the difference. formulation and control of curricular
subjects are education, democracy,
guidelines for the state school.
philosophy, science, truth and others,
Reinaldo Matias Fleuri
developed according to Dewey’s ideas.
In all of them, the main concept is the Entre o oficial e o alternativo em Creso Franco
transformation of things, in propostas curriculares: para além O SAEB - Sistema de Avaliação da
opposition to steady. The central do hibridismo Educação Básica: potencialidades,
intent is to show the change of world O texto discute a relação entre o ofi- problemas e desafios
like a key concept to the brazilian cial e o alternativo no discurso da Baseado em contribuição preparada no
authors, as such as to Dewey. Constituinte Escolar (1999-2000), pro- contexto da Comissão de Especialistas,

154 Maio/Jun/Jul/Ago 2001 Nº 17