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A Imagem no Ensino da Arte analisa a sUuação politica e conceituai do


ensino da arte no Brasil na dêcada de oitenta, estabelecendo relações
coJ:nparativas com. as mudanças metodol6gicas ocorridas neste calOpO
DOS Estados Unidos, no lD.esmo período.
É dado destaque às metodologias de ensino que parteD1 da concepção
de Arte não apenas como expressão m.as também com.o cultura, Ietoê,
que valorizaDJ. tanto o fazer artfstico na sala de aula quanto a
cottlpreensão da obra de arte através do ensino da história da arte, da
critica de arte e da estética. ExelDplos fiustrativos dos métodos
eD1pregados por E.B-.FeldlDan, Robert Saunders,-Monique Briere,
Rosalind Ragans e pelo MAC complelDentam. a apresentação deste
volulDe, com UDla ênfase especial sobre a Metodologia Triangular do
ensino da arte elDpregada no Museu de Arte Contem.porânea da
Universidade de São Paulo. Tal abordageID IDetodoI6gica,_que
futer-relaciona o fazer artIstico à leitura da obra de arte e à história da
arte, coloca a wageID no centro da aprendizagem e pennite una.a
utilizaç.ão renovadora dos processos de educação pela arte no ensino
secundário e universitário. Assi.J.n, este livro de Ana Mae Barbosa,
cujos trabalhos na área são conhecidos internacionabn~nte,veIO
preencher urna lacuna na bibliograrl3. brasileira sobre o assunto,
constituindo-se desde logo eID contribuição de grande interesse e
utilidade para todos aqueles que se preocupaIlI COIO arte e educação.
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A Imagem no Ensino da Arte


Coteção Estudos
f)
Dirigida por J. Guinsburg
Ana Mae Barbosa

A IMAGEM NO ENSINO
DA ARTE
ANOS OITENTA E NOVOS TEMPOS

Equipe de realização - Revisão: Miriam Saneare "de O. Senra; Fotos: Gerson Zanini e
Romulo Fialdini; Produção: Ricardo W. Neves e ACÍriana Garcia. ~\'It~
:::=:=::
~ 1::: EDITORA PERSPECTIVA
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Isto de Metodologia Triangular não é nada no-
vo, todo bom professor que eu tive ensinava assim.

FÁBIO CINTRA

Não me digam que não fiz nada de novo: o rear-


ranjo é novo.

POINCARÉ

rearranjado por Regina Machado

4& edição _ 2& tiragem

Direitos reservados à
EDITORA PERSPECTIVA S.A.
Av. Brig. Luís Antônio, 3025
01401-000 - São Paulo - SP - Brasil
Telefax: (0--11) 3885-8388
www.editoraperspectiva.com.br
2001
sumário

APRESENTAÇÃO - Evelyn Berg •• XI

INTRODUÇÃO •• " .•••• " . . • . . . xv


1. Situação Política do Ensino da Arte no Brasil no' Fim
dos Anos Oitenta. • • • • " • • . . • • • • • . • • . . . . • • • • • 1

2. Situação Conceituai do Ensino dã Arte DO Brasil: os


Anos Oitenta e Expectativas para o Futuro •.•. , . • • 9

3. A Importância da Imagem no Ensino da Arte: Diferen-


tes Metodologias . . • • • " . . • • • . . • • . • " ," . . • . . '. . . 27

4. Arte-Educação no Museu de Arte Contemporânea da


USP: um Estudo de Caso • . • . • . • • • . • • • " " ••. " . . 83

5. Leitura da Obra de Arte . . • . • õ 95

6. Situação Política e ConceituaI do Ensino da Arte nos


Estados Unidos no Fim da Década de Oitenta. " " • . 117

BIBLIOGRAFIA" •• " " . • . . " • . . • . " . . . " " • . . . . • . 131

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f~:;'i2;~·;,;~~;,.:_,..:·
Apresentação

ARTE NA ESCOLA, este o projeto que a Fundação Iochpe


desenvolve desde 1988 sob a orientação da Prof" Ana Mae Bar-
bosa. Vem daí a :iInportância de A Imagem no Ensino da Arte, o
livro eu> que nosso papel pode ser descrito oomo o do estafeta do
jornal que vinha buscar os escritos de Eça de Queirós e peru>ane-
cia à sua frente até arrancá-los da mão do grande escritor e en-
caminhá-los, ~e iJ:nediato, ao p~~10.
Nunca foi tão gratificante desempenhar-se corrro estafeta: es-
te livro significa a possibilidade de difusão a UU1 público ·ávido e
amplo, de urna w;.qp"Qst!!..&~gQnMafinada com a contempora-
neidade e inédita eu> nosso país.
Com.o dizia o poeta russo Maiakovski, "'a arte não é para a
a
massa desde seu nascitnento. Ela chega isso no fim. de wna so-
ma de esforços. É preciso saber organizar a compreensão", Den- -
tro deste princípio e desejando somar esforços neste que pode ser
o embate que fará a diferença entre viverm.os à m.argem. do pro-
cesso civilizatório ou nos integrannos a ele com. apartes significa-
tivos, o Projeto Cultural Iochpe delineou o seu ARTE NA ES-
COLA.
Por que arte? 'Vim os trabalhando corn as artes visuais desde
o início da década de oitenta, evoluindo de urn trabalho de regis-
tro e difusão do melhor da produção gaúcha para UU1a postura
que vai às bases do processo, lá onde se origina a posterior possi-
bilidade do cidadão vir a fruir a arte.
XII A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE APRESENTAÇÃO XIII

E então, por que arte? Jean Duvignaud dizia que "a obra re- Se a arte é, de fato, este tesouro com.partilhado através do
compõe urna unanitnidade que soluciona as parcelas de uma hu- exercício da cidadania, CQIDO se explica que a mesma sociedade
manídade dividida. Reciprocam.ente ao compor uma obra o artis- que se estrutura para guardá-lo não se estrutura para, justamente,
ta parece inculcar nela um.a comunidade invisível em. que se cris- repartir entre si a possibilidade igualitária de fruí-lo? Como en-
taliza esta substância social", tender que grandes aorrras s-ejam. gastas na constituição de museus
A ARTE é um rio cujas águas profundas irrigam a humani- de arte por sociedades que não investem em. educar para a
dade com um saber outro que não o estritamente intelectual, e fruição da arte?
que diz respeito à interioridade de cada ser. A,_.)i,9.~,_1l.MmJlI!.ª~!5P Vem daí o feliz encontro do Projeto ARTE NA ESCOLA
ç.g~~JJº~C',.,e.m,_.. ~MªS, __ orâgens.; c:om . ªS. .manífestações,..artrstícasros com .Ana Mae Barbosa. É ela quem. diz, neste texto que ora chega
ª
EF..~...,~,,9§~_!~~~Jr.g~ q~_~.!'~,m,g~,_g~.,_.Y!f!~_,.ffit~lJg~~_!~".,_~gPJ."~ tçrra ao público brasileiro, que "o que a Arte na Escola principahn.ente
pretende é form ar o conhecedor, fruidor, decodificad.or da obra
J?ii}?,_.l!!.~~~.~!!t~,,_.,f!~-,><w-ªpif~"§~~ç,ºJ~~~_,Wt!&t~Ç~~l,d.pch9.m!tm_,_~BJ;@_~~iyo.
Ê este irnbnicameriro que acaba por definir a essência" do ser-hu- de arte. Uma sociedade só é artisticam.ente desenvolvida quando
mano. ao lado de uma produção artística de alta qualidade há também
uma alta capacidade de entendimento desta produção pelo públi-
O fazer artístico não pode ser entendido como a aventura in- co". Eu acrescentaria: uma sociedade s6 é desenvolvida, quando
dividual de uma inteligência ou sensibilidade especialmente dota- ela é artisticam.ente desenvolvida. A todos os mom.entos civili-
da, visando um. fírn eID si :m.esmo. Duvignaud aponta, com pro- zatórios áureos da história da hum.anidade coincidem extraor-
priedade, que em cada obra o artista parece inculcar toda trma dinários desenvolvim.entos artísticos,
comunidade, ou seja, toda a substância social. A obra de arte só A partir desta premissa, foi delineado o Projeto Cultural da
pode ser entendida como tal enquanto ela puder ser assira. defírri- Fundação Iochpe que, ao pretender contribuir para o correta di-
da pelo homem, aqui e acolá, ontem., hoje ou amanhã. A obra de fusão da arte, adotou como pressuposto conceituai a METODO-
arte cristaliza a substância social e sua perenidade vem, justamen- LOGIA TRIANGULAR e como recurso didático o vídeo, passí-
te,da grande llnportância de que se reveste para nosso reconhe- vel de gerar ampla multiplicação do processo e trazendo a ima-
cirnento com.o seres Irumanos, inseridos rrum determinado espaço gem móvel para dentro da sala de aula, numa atualização do en-
(físico, cultural, ideológico) e numa temporalidade específica. sino da arte. Foi constituída UlTIa videoteca documental das artes
Cabe mencionar o que Hannah Arendt salienta em seu estudo da visuais, disponível para o circuito acadêmico e cultural, ao TIleSITIO
condição humana: obras de arte, ela escreve, transcendem glorio- tempo em que se testava, através de pesquisa-participante, a re-
samente.tanto os períodos como as er as em que foram criadas e cepção desta Imagem, associada à rnet.odofogia triangular, por
as funções-asquais for-am originalmente criadas para servir. parte dos estudantes. Ao longo do projeto foi realizado um traba-
É muito difícil falar da importância da arte, valor inefável lho de atualização dos professores envolvidos, foram oferecidas
que talvez possa ser melhor--sinalizado por seus arr-ibtrrosextcr nos palestras e serrrinârios para um universo m ais amplo de interessa-
que àqueles intrínsecos à sua qualidade de ser. Assim, a extraor- dos e desenvolvidos suportes técnicos para a efetivação qualifica-
dinária valorização das obras de arte ao longo do tempo faz pen- da do projeto.
sar que a sociedade atribui a um. gesto, num dctermmado espaço, Nossa preocupação em bem atender esta área do conheci-
valor incomparavelmente m.aior do que qualquer outro gesto in- m.ento hum.ano ocorre num momento interessante na história da
dividual que o hom.em possa vir a ter. De outra parte, os verda- arte-educação. Enquanto que nas artes plásticas os "ismos" se su-
deiros palácios que se constróem para guardar e revelar o acervo cedem. com a mesma rapidez com. que os produtos da sociedade.
artístico de que dispõe a humanidade, dão conta do significado industrial se obs.olet.izarn, na arte-educação, desde a década de
que este assume para a sociedade. Os bcrmens constróem edifica- quarenta, não se percebia afgurna mudança importante de rumo.
ções suntuosas em situações como as de auto-atribuição de valor, As idéias de Lowenfeld na esfera internacional e Augusto Rodri-
autopreservação pela religião e para guardar e revelar seus tesou- gues na esfera nacional impactavam, então, o ensino da arte com
ros artísticos. A arte é, pois, a única situação em. que a suntuosi- a sua ênfase na livre-expressão da criança. Era o "rnoder-rrisrno"
dade não é auto-referenciada, a não ser que consideremos que na arte-educação, respondendo com o laissez-faire ao excesso de
todo homem. sinta-se, de fato, co-partícipe deste tesouro comum. rigidez vigente no ensino da arte, o que, ao longo do tempo, aca-
A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE
XIV
Introdução
bou gerando um esvaziam.ento conteudístico neste ensino cuja
importância se pretendia resgatar. -
A década de sessenta vê surgârem na cena internacional al-
guns pensadores que prqpugnam a volta do conteúdo para as au-
las de arte e este movimento vai cristalizar-se na década seguinte,
nos Estados Unidos, com o aparecimento do DBAE (Discipline
Based Art Education). No Brasil, Ana Mae Barbosa desenvolve
um conjunto de idéias que, calcad,as nesta formulação matricial,
geram a Metodologia Triangular. E o que mnitos pensadores de-
nonIÍnam. de pôs-modernismo na arte-educação.
Como toda designação é polêmica, especialmente quando se
refere à contemporaneidade, im.porta menos rotular o movimento
do que identificar um conjunto de idéias contemporâneas aptas"
considerar a produção artística em. sua feição do m.omento. Não é
casual, cec-tarnemte, que a própria produção artística cite tanto a
história da arte, num momenro e.m. que se propõe a revalorização
desta história nos currículos escolares. Assim. como também não
é meram.ente coincidente o fato de que as artes abandonaram a
propositura de "arte pela arte", própria dos m.ovi.m.entos abstra-
cionistas surgidos nos anos cinqüenta, por uma postura m.ais críti- Como para cada inimigo tenho pelo menos rneda dúzia. d~
ca e atenta à vida social, num. .m.omento em que a arte-educação amigos, devo a Evelyn Berg, Maria Benitez, Denyse Alcalde VIeI-
incorpora a necessidade de conferir uma possibilidade mais críti- ra, Analice Dutra Piliar, Maria Margareth Pereira Mokarzel e
ca e atenta ao aluno. Sofia Fan a pressão necessária para que eu escrevesse o texto
Com.o nos disse Ana Mae, rrurna das muitas reuniões de con- principal deste livro que defende. a idéia da arte. ,,;a. escola ~om
sultaria em que nos iluminou com. sua inteligência e discern.im.en- ênfase na arte, idéia a qual me vínculo desde o ImCIQ da 'minha
to, na pós-modernidade o conceito de arte está ligado à cognição; carreira de arte-educadora.
o conceito de fazer arte está ligado à construção e o conceito de A Elliot Eisner devo a pressão para, em meio as minhas
pensam.ento visual está ligado à construção do pensamento a par- inúmeras atividades COInO diretora do MAC, escrever um. texto
tir da imagem. para integrar um. livro organizado por el.e, encom.e~dado pela
Não se está inventando nada. .Afírral foi Aristóteles quem UNESCO a ser publicado nos Estados Llrridos e que Integra este
afirmou que "todos os homens desejam. por natureza saber. As- volume com o título de "Situação ConceituaI do Ensino da Arte
sim o indica o amor aos sentidos, pois ao lado de sua utilidade os no Brasil: Anos Oitenta e Expectativas para o Futuro".
amam.os tam.bém por causa de si mesmos, e dentre todos, a O texto "Situação Política no Ensino da Arte no Brasil no Fim
visão". dos Anos Oitenta" .me foi enco.mendado por Laís Aderne e apre-
sentado na Conferência Brasileira de Educação em Brasília" 1988.
EvelynBerg Já o texto "Situação Política e Conceituai do Ensino da Arte
Superintendente do Projeto Cultural Iochpe nos Estados Unidos no Fi.m da Década de Oitenta" foi escrito pa-
ra ser enviado aos m.e.mbros da INSEA da América Latina, os
quais represento no Conselho Mundial. Tenho. como ~orm.a en-
viar a todos. u.ma notícia acerca dos congressos mternacronais dos
quais participo. No capítulo ULeitura.~a O.bra de Arte", o pen~a­
menta sobre a História e o Tem.po fOI msprrado em aulas que tive
com George Kubler nos anos setenta na Universidade de Yale
nos Estados Unidos.

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r
XVI A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE
. --,. 1. Situação Política do Ensino
Muitos arte-educadores cobrarão de m.irn exe.mplos mais prá-
ticos da metodologia triangular de ensino da arte.
da Arte no Brasil no Fim dos
A equipe de arte-educadores do MAC está presentemente Anos Oitenta
preparando materiais de orientação prática para leitura da obra
de arte. Por outro lado., a Fundação Iochpe num projeto pioneiro : .,<-,..,~, -,
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pretende produzir unia série de vídeos facilitadores da aprendiza-
gern da arte integrando a história e a leitura da obra de arte.
Agradeço à Vera Lúcia Landi que datilografou este livro e à
c
Heloísa Margarido Salles que fez a revisão da dafilografia e a
Lourdes Gallo, professora das crianças que produziram os dese-
nhos apresentados neste livro, às quais também agradeço. Final- e//:.k.'l ;,-,0
mente um agradeci.m..ento à generosidade de Monique Briere, -C·));':'?.' ~O
Edmund Feldman, Robert Saunders, Milton Esterow e Regina
Machado que permitiram. longas citações de seus livros assim.
corno a Dulcilia Buitoni, Paulo Freire, Wilcon Pereira e José
..
-I: . ,
Marques de .Melo que fazendo as primeiras análises públicas des-
te livro m.uito contnibufram para que eu repensasse sua signifi-
cação.

Ana Mae Barbosa A partir de 1986, o Conselho Federal de Educação condenou


a arte ao ostracismo nas escolas.
Em. novem.bro daquele ano aprovaram. a reform.ulação do
núcleo comum. para os currículos das escolas de 1 2 e 2 2 graus, de-
terminando com.o matérias básicas: português, estudos sociais,
ciências e matcm.ática. Eliminaram. a área de comunicação e ex-
pressão. Que aconteceu com educação artística que pertencia
àquela área? Passou a constar de um parágrafo onde se diz que
também se exige educação artística no currículo.
Que contradição! Arte não é básico na educação .mas é exigi-
·da. O que aconteceu de 1986 para cá é que a grande maioria das
) escolas particulares eliminaram. as artes. Menos um professor pa-
ra pagar! Estas escolas estão protegidas pela ambigüidade de tex-
to redigido e aprovado pelo CFE, órgão dominado pela empresa
privada de ensino. . Não é básico m.as se exige. A importância da
arte na escola foi dissolvida por esta ambigüidade.
Aliás, o arro de 1986 foi especialmente danoso para o ensino
da arte no Brasil. Ainda em julho de 1986, em um Encontro de
Secretários de Educação no Rio Grande do Sul, o Secretário de
Educação de Rondônia propôs a extinção da educação artística
do currículo, o que foi aprovado pela maioria dos secretários pre-
sentes.
Espanta-m.e o desconhecinlento a respeito de educação e da
economia do país contido nesta decisão.
Será que eles, os secretários de educação e os membros do
CFE, não sabiam que a área de artes gera grande número de em-
2 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE SITUAÇÃO pOLíTICA DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL.•. 3

pregos no país? Aliás no Canadá a indústria das artes desde 1982 sabe ser" a condição básica para o indivíduo ultrapassar os tradi-
vem sendo a que produz :maior número de empregos em. tempo cionais modos de conhecer e fazer.
integral (234 280) e ocupa o nono lugar na produção de renda pa- Quanto às classes subalternas, para continuarem subalternas,
é preciso evitar que exercitem a reflexão. Será isto que estes se-
ra o país, significando 2,5% do PNB.
O que seria arte para estes senhores e senhoras? Somente nhores e senhoras pensavam?
quadros para pendurar na parede? Som.ente concertos em Cam- Ou será que pretendiam copiar o movimento "volta ao bási-
co" da educação am.ericana dos anos setenta? Cópia atrasada do
pos de Jordão?
A roupa que vestem é produto de desenho, o tecido de suas modélo americano é m.uito comum em nossa educação. Contudo,
aquele movimento tem a mesma raiz castradora e classista de que
roupas é produto das artes na indústria têxtil, a cadeira em que
sentam alguém desenhou, em geral algum. estrangeiro, mesmo já falamos.
Foi exatamente para reprimir O desenvolvimento do pensa-
que ela tenha sido produzida no Brasil, porque temos pouca gen-
mento que os americanos precisaram apelar para a política de
te que foi educada para ser competente em desenho. E a culpa é
"vcdta ao básico" (ler, escrever e contar) depois do movimento de
dos fazedores de currículo. -~,,-,"i"- - ." I
contracultura de 1968 e do movimento contra a guerra do Vietnã.
Desde o século XIX que des'enho na escola é apenas desenho
Os jovens que lideravam estes movimentos eram o produto
geométrico, destituído de compreensão e "aplicabilidade. A di-
da educação para o desenvolvimento da criatividade que irrom-
mcnsão da criação em arte, que aliada à técnica gera tantos em-
peu no Í1ll1 dos anos cinqüenta depois do lançamento do Sputinik
pregos e renda para o país, tem estado fora do alcance das men-
russo, Os americanos sentindo-se inferiorizados em relação aos
tes tecnológicas que vêm dirigindo nossa educação.
russos culparam sua própria educação tecnicista pela inferiorida-
Quase ia me esquecendo de lembrar as profissões ligadas à
de e investiram. na educação através da arte.
arte com.ercial co.mo propaganda, broadcasting, cinema, selar de
A geração educada criadoramente rebelou-se contra o siste-
publicações de livros e revistas, setor de gravação de vídeo e som,
ma. Era evidente que a .educação criadora levara ao desenvolvi-
setor de TV com. a sua carência de bons desenhistas de ambiente,
mento da capacidade crítica e da coragem de operar mudanças.
sonorizadores e câm.eras que rea1m.ente conheçam acerca de i.m.a-
Para preservar o status era necessário acabar com a educação
gemo
criadora pública e reservá-la para as escolas privilegiadas que não
Para tudo isto a educação artística prepara ou devia preparar
iriam querer mudar nada mas apenas fazer crescer o que já exis-
e os poderosos da educação eliminando educação artísticà do
tia e tomar decisões para preservar os privilégios.
currículo, apenas i.m.pedirão que muitas crianças desenvolvam.
Daí surgiu O famoso slogan back: lo basics que queremos imi-
suas capacidades para ocupar estas profissões em geral bem re-
tar num governo que pretende educar o povo. Agora, os america-
rnuneradas.
DOS já se convenceram de que a educação de uma sociedade in-
A._arte na . educação afeta a invenção, inovação e difusão de dustrial e pós-industrial não pode prescindir da arte.
novas.Idéias e tecnologias, encorajando um meio ambiente insti- Há uma espécie de renascimento do-ensino da arte nos Esta-
tucional inovado -e inovador. Estarão estes senhores e senhoras dos Unidos graças, não à ação governamental, mas principalm.en-
interessados eD1 inovar suas instituições? Estarão interessados em te à Influência da Getty Foundation, criada pela herança do rei do
educar o povo? petróleo, que vem financiando pesquisas e experiências de arte
Poucos governantes o estão. Em geral a idéia é que povo em. escolas. Como resultado destas -pesquisas a arte está sendo
educado atrapalha porque aprende a pensar, a analisar, a julgar. vista agora nos Estados .U'rridos como o modo mais imediato de
Fica DIaiS difícil manipular um povo pensante. desenvolver a capacidade de análise e síntese através das .mútti-
o resultado de nossa política é que temos excelentes escolas pias abordagens merodolôgícas da apreciação artística associada
particulares _para onde assenhores políticos e intelectuais enviam ao fazer arte conscíentízado.
seusTílhos-j'ínclusíve eu). Garante-se assim uma elite de jovens Não apóio o "deixar de fazer" que caracterizou o modernis-
edueada... paraJevar iadiante as conquistas da geração anterior. É m.o da arte-educação, m.as busco uma abordagem que torne a ar-
preciso agilizar as formas de pensar desta juventude privilegiada te não s6 um instrum.ento do desenvolvimento das crianças, mas
através da estiInulação do processo criativo que todo educador principalmente um componente de sua herança cultural.
A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE SITUAÇÃO POLÍTICA DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL... 5
4
para isso precisamos da apreciação, da história _e do fazer Em vez de acabar com educação artística no currículo, vamos
• CD associados desde os primeiros anos do 1 Q grau. desenvolver arte na escola com competência e conseqüência e
artis~te não é apenas básico, m.as funda=ental na educação de exigir do Estado UDIa ação mais efetiva DO que se refere aos pres-
ais que se desenvolve. Arte não é enfeite. Arte é cognição, é supostos conceituais e às estratégias mais adequadas para esti.m.u-
tJIll P ão é uma forma diferente da palavra para interpretar o lar o fazer artístico e a apreciação estética em todas as camadas
profiJ~ ; realidade, o imaginário, e é conteúdo. Como conteúdo, sociais. Sabem.os que arte não é apenas socialmente desejável,
JJ1un representa o m.elb.or trabalho do ser .hurrrarro. mas socialtnente necessária.
arte Arte é qualidade e exercita nossa habilidade de julgar e de Não é possível o desenvolvimento de uma cultura sem o de-
lar significados que excedem nossa capacidade de dizer em senvolvimento das suas formas artísticas.
fo r J1ll1 s E o limite da nossa consciência excede o limite das pala- Não é possível Ull1a educação intelectual, formal ou Informal,
p ,.lavra· . .
de elite ou popular, sem arte, porque é ímpossrvel o desenvolvi-
vr a S· que aqueles secretários de educação e membros do CFE mento integral da inteligência sem o desenvolvimento do pensa-
O
"aItl ter dito é que arte está sendo muito m.a1 orientada nas mento divergente, do pensamento visual e do conhecimento pre-
pod~r1s. As outras áreas também estão. sentacional que caracterizam. a arte.
'es cD~s professores en~inam...d~ m.esma m·~eira como ~oram. en- Se pretendem.os uma educação não apenas intelectual, mas
d s e 'os de educação artrstíca foram ensinados pessunamente principalm.ente humanizadora, a necessidade da arte é ainda mais
sÍJ13 ~ desse currículo universitário que está aí. crucial para desenvolver a percepção e a imaginação, para captar
t aVos
a r :rvfuitoS arte-educadores se desenvolveram contra o que a a realidade circundante e desenvolver a capacidade criadora ne-
. rsidade pretendia fazer deles. Agora é aproveitar o máximo cessária à rnodífícação desta realidade.
uJ11ve que aprenderam. sozinhos ou uns com os outros para atua- Mas, um. problema se coloca. Onde estão os agentes difuso-
de s te s JJla1.0 n'a . res da arte e da sua força organizadora? A carência de pessoal,
Iizar.; ecisall10s arte + educação + ação e pesquisa para desco- capaz de 'urrra ação cultural esrimuladora da curiosidade pela arte,
r II10 nos torriarmos IDaiS eficientes no nosso contexto edu- da compreensão e do fazer artístico, é quase absoluta.
bri~ CO I desenvolvendo o desejo e a capacidade de aprender de Não há nenhuma formação específica para administradores
ClOna,
ca crianças. de arte e de cultura. Nossos museus, casas de cultura, centros cul-
nossas J'Tova República até agora não operou nenhum. avanço na turais etc., quando ftmciorrarn bem é graças à atuação de pessoas
~e educação artística. Foi criada uma coordenadoria de ar- especiais, m as autodidatas, que dificilmente encontram. como
área ação na FUNARTE, mas antes de funcionar foi extinta. substituto outras pessoas especiais que pelo menos preservem da
te:edu~JJ1 leu os documentos produzidos por especialistas, enco- destruição o trabalho cultural precedente.
NUlg: dos pelo próprio MEC (SESU), ou pelo rrrcnos O Manifes- A priIneira tarefa do Estado é então a formação de recursos
JIlcJl ~iarnantina, redigido e aprovado em assembléia DO Encon- humanos, de pessoal capacitado para decodificar e potencializar
to d~ cio n al de Arte-Educação durante o Festival de Inverno de as forças que controlam. a cultura, estimular o acesso de todos à
tr O a n ti n a em julho de 1985, amplamente divulgado e enviado livre expressão, propiciar o desenvolvimento orgânico das artes
piaJ1l : o r i d a d e s . Documentos posteriores COITIO os de São João dentro do contexto local, valorizar as fertilizadoras trocas de
àS a~ i de 1986 e o do Festival de Arte e Cultura Larino-Arnor i- idéias e experiências, identificar os padrões específicos de organi-
pel- ;e Brasília (1987) foram jogados na "lata de lixo da .histô- zação cultural de uma comunidade para entender novo vocabulá-
cana rio e novos contextos estéticos.
ria"'}' díall10S, por exemplo, que os 6rgãos encarregados de fi- Precisamos estimular a materialidade da produção em grupo,
. c pesquisas no Brasil como FlNEP, CNPq e CAPES crias- a imaginação criativa e o entendimento dos princípios articulado-
r
oapClama conSllI ' d e arte-e d ucaçao
tona - para apreciar
. .
os projetas res da obra de arte, respeitando a especificidade de cada lingua-
sc'" U're a que lhe são enviados (na CAPES havia em 1980) e que gem e de cada criador, através de oficinas, no trabalho direto com
desta adem por entre os projetos de outras áreas sob os olhos de- as artes e seus veículos para um n~aior desenvolvimento econõmí-
. I'ístas em outros assuntos.
se Pc.r s de cs.pc.cra . co do país.
cis ó fi O
6 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE SITUAÇÃO pOLíTICA DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL... 7

Para Fayga Ostrower, "nem. na arte existiria cria.tividade se A prova disto é que a Universidade de São Paulo, ao firrdar-
não pudéssemos encarar o fazer artístico corno trabalho, COUlO os anos oitenta, viu encerrado, pelo menos temporariam.ente, o
um. fazer intencional produtivo e necessário, que amplia ern nós a sonho de criar um Instituto de Artes. A principal razão foi a fragi-
capacidade de viver... A criação se desdobra n? t~abalho_porq~a~­ lidade conceitual do projeto que submeteu princípios teóricos à
to traz em si a necessidade que gera as paSSIveIS soluçoes crratí- falsa ideologia .dos interesses imediatos.
vas?". T'enaos poucas conquistas a comemorar no ensino universitá-
É preciso que O Estado e os intelectuais assumam a respon- rio de arte durante a década de oitenta. A mais importante foi a
sabilidade pela nossa cultura, senão corremos o risco de que nos- reorganização do Instituto de Artes da Universidade de Brasília,
sa política cultural continue restrita aos Salões e Festivais de InO- que havia sido destruído pela ditadura militar e foi reinstituído
delos europeus tradicionais, que beneficiam. apenas os iniciados. em 1988, scrn saudosismo, m as com. respeito ao passado.
Na própria Europa, os festivais vêm. sendo concebidos como oca- Ironicaxnente, a Universidade de São Paulo, que não conse-
s'ião de apreciar e observar os produtos emergentes durante o ano guiu criar seu Instituto de Artes, indiretamente colaborou com. a
c mesmo assim. os movimentos de "Community Arts" têm rncrc- recriação do Instituto de Artes da UnH.
cido mais credibilidade e verbas. Foi na USP em 1984, durante o I Simpósio Internacional de
Precisam.os levar a arte, que hoje está circunscrita a um. História da Arte-Educação, que se iniciou o debate sobre a histó-
mundo socialmente limitado, a se expandir, tornando-se patrimô- ria, os pressupostos teóricos e o funcionamento do antigo Institu-
nio cultural da maioria e elevando o nível de qualidade de vida da to Central de Artes da UnB, em uma mesa redonda que reuniu
população. Quando eD1 1988 uma nova Lei de Diretrizes e Bases antigos e novos professores de arte daquela 'Univeraídadea. Um.a
da Educação começou a ser discutida na Câmara e no Senado, das novas professoras participantes, Grace Freitas, saiu dali com
três projetos eliminavam a arte do currículo das escolas de 1" e 2" o ânimo exarcebado, e formando um grupo de aliados, Iniciaram
graus. o trabalho, política e conceitua1.mente bem embasado, de reorga-
Somente um. dos projetos apresentado, o do Conselho dos nização de um Instituto de Artes na UnH.
Secretários de Educação, tornava as artes obrigatórias na escola. Para que as décadas futuras sejam mais promissoras à arte-
Este conselho, que com.eçou a operar em. 1987 com. outros educação, é necessário primeiro romper com o preconceito de
m.em.bros, parece ter se constituído de gente muito mais esclare- que arte-educação significa apenas arte para criança e adolescen-
cida do que aquele de 1986 que no Rio Grande do Sul propôs a te.
retirada da arte do currículo, o que foi feito pelo menos no Esta- Arte-educação é epistemologia da arte e, portanto, é a inves-
do de Minas Gerais. 1
tigação dos modos como se aprende arte na escola de 1 2 grau, 2 2
É esperançoso saber que depois da abertura democrática já a grau, na universidade e na intimidade dos ateliers.
segunda leva de secretários de educação dos estados do Brasil va- Talvez seja necessário para vencer o preconceito, sacrificar-
lorizou a arte. Entretanto, precisam.os continuar a luta po'ljtica e mos a própria expressão arte-educação que serviu para identificar
conceituai para conseguir que arte seja não apenas exigida mas urna posição de vanguarda do ensino da arte contra o oficialismo
também delmida como uma matéria, uma disciplina igual as ou- da.educação artística dos anos setenta e oitenta.
tras no currículo. Co:m.o a matemática, a história e as ciências, a Bfirninemos a designação arte-educação e passemos a falar
arte tem um domínio, uma linguagem e urna história. Se constitui, dirctamente de ensino da arte e aprendizagem da arte sem eufe-
portanto, num campo de estudos específico e não apenas em me- mismos, ensino que tem de ser conceitualmente revisto na escola
ra atividade. fundamental, nas universidades, nas escolas profissionalizantes,
A anemia teórica é um dos males da arte-educação no Brasil, nos museus, nos centros culturais e -ser previsto nos projetas de
meSIDO na universidade. politécnica que se anunciam.

1. Fayga Ostrower, Criatividade e Processos de Criação, Rio de Janeiro, 2. Ana Mae Barbosa (arg.), "O Caso Brasília" em História da Arte-Edu-
Imago, 1977, p. 31. cação, São Paulo, Max Límonad, 1986.
2. Situação Conceituai do
Ensino da Arte no Brasil:
os Anos Oitenta e
Expectativas para o Futuro

Artes têm. sido uma m.atéria obrigatória em escolas primárias


e secundárias (1" e 2" graus) no Brasil já há dezessete anos. Isto
não foi uma conquista de arte-educadores brasileiros, mas uma
'~. criação ideológica de educadores norte-a.m.ericanos que, sob um
acordo oficial (Acordo MEC-USAID), reformulou a educação
brasileira, estabelecendo em 1971 os objetivos e o currículo confi-
gurado na Lei Federal n" 5.692 de Diretrizes e Bases da Edu-
cação.
Esta lei estabeleceu uma educação tecnologicam.ente orien-
tada que começou a profissionalizar a criança na séttma série,
sendo a escola secundária completamente profissionalizante. Esta
foi unia m.aneira de proporcionar mão-de-obra barata para as
companhias m.ultÍnacionais que adquiriram. grande poder econõ-
mico no país sob o regime da ditadura militar (1964 a 1983).
c,- No currículo estabelecido em. 1971, as artes eram aparente-
mente a única m.atéria que poderia m.ostrar abertura em. relação
às hwnanidades e ao trabalho criativo, porque mesmo filosofia e
! história foram elimiriadas do currículo.
Naquele período não ttnhamos cursos de arte-educação nas
C
universidades, apenas cursos para preparar professores de dese-
r nho, principalmente desenho geométrico.
I Fora das universidades, UID :m.ovim.ento bastante ativo (Mo-
vimento das Escolinhas de Arte) tentava desenvolver desde 1948
a auto-expressão da criança e, do adolescente através 'do ensino
das artes. Em 1971 o Movimento das Escolinhas de Arte estava
10 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE SITUAÇÃO CONCEITUAL DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL... 11

difundido por todo o país com. trinta e duas "Escolinhas'~, a maio- dade, autoliberação e originalidade e eles praticavam principa1-
ria delas particulares, oferecendo cursos de artes para crianças e mente canto coral. Criatividade era definida como autoliberação
adolescentes e cursos de arte-educação para professores e artis- e organização.
tas. A identificação da criatividade com espontaneidade não é
A lei federal que tornou obrigatório artes nas escolas, entre- surpreet;ldente porque é uma com.preensão de senso comum. Os
tanto, não pôde assimilar como professores de arte os artistas que professores de arte não têm tido a oportunidade de estudar as
tinham sido preparados pelas "Escolinhas"? porque para lecionar teorias da criatividade ou disciplinas similares nas universidades
a partir da quinta série exigia-se o grau universitário, que a maio- porque estas não são disciplinas determinadas pelo currículo mí-
ria deles não tinha. nimo, logo s6 lhes resta o senso comum.. Nas universidades que
O governo federal decidiu criar um novo curso universitário estendem. o currículo além. do m.ínimo, não encontrei (examinei
para preparar professores para a disciplina educação artística onze currículos) nenhuma disciplina ligada ao estudo da criativi-
criada pela nova lei. Os cursos de licenciatura em educação artís- dade, exceto na Universidade de São Paulo, onde um curso intitu-
tica nas universidades foram criados em 1973 compreendendo UIn lado "Teoria da Criatividade" foi lecionado de 1977 a 1979 para
currículo básico a ser aplicado em todo o país. alunos de artes nas áreas de cinema, música, artes plásticas e tea-
. O currículo de licenciatura em educação artística na universi- tro.
dade pretende preparar um. professor de arte em apenas dois Quanto à identificação de criatividade com autoliberação,
anos, que seja capaz de Iccionar música, teatro, artes visuais, de- pode ser explicada corno a resposta que os professores de arte fo-
senho, dança e desenho geométrico, tudo ao mesmo tempo, da ram levados a dar para a situação social e política do país. Em
primeira à oitava série, e em.. alguns casos, até o 2 2 grau. 1983 nós estávamos sendo libertados de dezenove anos de ditadu-
É um absurdo epistemológico ter a intenção de transformar ra militar que reprimiu a expressão individual através de uma se-
um jovem estudante (a média de idade de um estudante ingres- vera censura. Não é totalmente incomum que após regimes políti-
sante na universidade no Brasil é dezoito anos), com um curso de cos repressores a ansiedade da autoliberação domine as artes, a
apenas dois anos, ern um. professor de tantas disciplinas artísticas. arte-educação e os seus conceitos.
Temos hoje setenta e oito cursos de licenciatura em educação Outra pesquisa de Heloísa Ferraz e Idméa Siqucira? que co-
artística nas faculdades e universidades no Brasil outorgando di- meçou em 1983 (continuou em 1984 e 1985), analisando ques-
plom.as a arte-educadores. A maioria deles são cursos de dois tionários respondidos por cento e cinqüenta professores de arte
anos de duração. sobre as fontes de seu ensino, encontrou que os livros didáticos
Som.ente no Estado de São Paulo ternos trinta e nove cursos. são a fonte de ensino para 82,8% deles.
Poucas universidades, com.o a Universidade de São Paulo, recu- Isto parece uma contradição porque os livros didáticos para a
sam-se a oferecer o curso de dois anos e optam. por um. curso de arte-educação são apenas rnoderrrízações na aparência gráfica de
quatro anos, o que é legalmente possível através de regulamento livros didáticos usados no ensino de desenho geornétr-ico nos anos
do Ministério da Educação, seguindo, entretanto, UD1 currículo quarenta e cinqüenta, sem nenhuma preocupação com o desen-
mínimo obrigatório que não é adequado para preparar professo- volvimento da autoliberação - o objetivo que os professores de
res capazes de de:fmirem.. seus objetivos e estabelecerem. suas m.e- arte da primeira pesquisa deram. COIDO prioridade de seu curso.
todologias. A falta de correspondência entre os objetivos e a prática real
De março a julho de 1983, tive a oportunidade de entrevistar na sala de aula é provada pela análise conjunta das duns pesqui-
dois m.il e quinhentos professores de educação artística de escolas sas juntas. Objetivos são simplesmente palavras escritas nos pro-
públicas de São Paulo-, gramas ou estatutos que não têm sido postos cm prática.
Todos eles mencionaram. o desenvolvitnento da criatividade
corno o prim.eiro objetivo de seu ensino. Para aqueles que enfati-
zaram. as artes visuais, o conceito de criatividade era espontanei-
2. Maria Heloísa Toledo Siqueira Ferraz e Idméa Prospero, Arte Educação:
Vivência, Experimentação ou Livro Didático, S. Paulo, Edições Loyola, 1987, pp.
1. Ana Mae Barbosa, material não publicado. 26-27.
'r r-

12 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE SITUAÇÃO CONCEITUAL DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL... 13

Nas artes visuais ainda domina na sala de aula o ensino de tuais para suas crianças que incorpora a gramática visual a histó-
desenho geométrico, o laissez-faire, temas banais, as folhas para ria e a pratica", '
colorir, a variação de técnicas e o desenho de observação, os Eu não quero parecer apocalíptica em afirrnar que dezessete
mesmos métodos, procedimentos e princípios ideológicos encon- anos de ensino da arte obrigatório não desenvolveu a qualidade
trados numa pesquisa feita -ern programas de ensino de artes de estética da arte-educação nas escolas. O problema de baixa quali-
1971 a 19733 • Evolução da práxis não tem lugar na sala de aula dade afeta não som.ente a arte-educação mas todas as outras
das escolas públicas. áreas de ensino no Brasil. A atual situação da educação geral no
O sistema educacional não exige notas em. arte porque a edu- Brasil é dramática.
cação artística é concebida com.o um.a atividade, mas não como Quase 50% das crianças abandonam a escola no primeiro
uma disciplina de acordo COID. interpretações da lei educacional ano (sete anos de idade, antes da alfabetização ser completada).
5.692. Algumas escolas exigem notas a fim de colocar artes num A profíssionalização no 2 Q grau tornou-se um. fracasso. As com-
mesmo nível de im.portância de outras disciplinas; nestes casOs o panhias não em.pregam. os estudantes quando eles terminam os
professor deixa as crianças se auto-avaliarem ou as avalia a partir cursos porque sua preparação para o trabalho é insuficiente.
do interesse, do bom comportamento e da dedicação ao trabalho. Os anos oitenta têm sido identificados como a década da crí-
Apreciação artística e história da arte não têm lugar na esco- tica da educação que fora imposta pela ditadura militar e da pes-
la. As únicas imagens na sala de aula são as imagens ruins dos li- quisa por solução, mas estas não têm. sido ainda implementadas
vros didáticos, as imagens das folhas de colorir, e no melhor dos no país porque a prim.eira preocupação depois da restauração da
casos, as Imagens produzidas pelas próprias crianças. Mesmo os democracia em 1983 foi a ca.m.panha por um.a nova Constituição
livros didáticos são raramente oferecidos às crianças porque elas que libertaria o país do regime autoritário.
não têm dinheiro para comprar livros. O professor tem sua cópia A Constituição da Nova República de 1988 menciona cinco
e segue os exercícios propostos com. as crianças. Este é o caso de vezes as artes ligadas com proteção de obras, liberdade de ex-
74,5% dos professores entrevistados por Heloísa Ferraz e Jdméía pressão e identidade nacional. Na seção sobre educação, artigo
Síqueíra", Visitas a exposições são raras e em geral pobrem.ente 206, parágrafo II, a Constituição determina: "O ensino tornará lu-
preparadas. A viagem de ônibus é mais significativa para as crian- gar sobre os seguintes princípios... II - liberdade para aprender,
ças do que a apreciação das obras de arte. A fonte mais freqüente ensinar, pesquisar e disseminar pensam.ento, arte e conheciInen-
de im.agens para as crianças é a TV, os fracos padrões dos dese- to".. Esta é uma conquista dos arte-educadores que pressionaram.
nhos para colorir e os cartazes pela cidade (outdoors). As crian- e persuadiram alguns deputados que tinham a responsabilidade
ças de escolas públicas na sua maioria não têm revistas eID casa. de delinear as linhas mestras da nova Constituição. Os arte-edu-
O acesso à TV é mais freqüente, porque se elas não tiverem TV cadores no Brasil são politicamente bastante ativos.
a
em casa, elas têm acesso algum tipo de TV comunitária. A politização dos arte-educadores começou em 1980 na Se-
Mesm.o nas escolas particulares mais caras a imagem. não é mana de Arte e Ensino (setembro, 15 a 19) na Uuiversidade de
usada nas aulas de arte. Eles lecionam. arte sem oferecer a possi- São Paulo, a qual reuniu 2.700 arte-educadores de todo país. Este
bilidade de ver. É corno ensinar a ler sem livros na sala de aula. foi um encontro que enfatizou aspectos políticos através de deba-
Em São Paulo há som.ente duas escolas que usam. regularmente tes estruturados em. pequenos grupos ao redor de problemas pre-
iJnagcns nas aulas de arte. A primeira é uma escola para a elite estabelecidos como a imobilização e o isolamento do ensino da
que usa a imagem num. convencional curso de história da arte pa- arte; política educacional para as artes e arte-educação; ação cul-
ra alunos do 2 12 grau. . tural do arte-educador na realidade brasileira; educação de arte-
A segunda é uma escola particular preferida pelos intelec- educadores, e outros.
Das discussões surgiu a necessidade de organizações associa-
tivas profissionais a fim de abrir o diálogo COm os políticos locais

. 3. Ana Mae Barbosa, Teoria e Prática da Educação Artlstica. S. Paulo, Cul-


tnx, 1975, 1978, 1982. 1985, pp. 86-87. ~:
I
4. Maria Heloísa Toledo Siqueira Ferraz e Idrnéa Próspero. op, cit., p. 27. : 5. Co1é~o Santa Cruz e Colégio Equipe.
A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE SITUAÇÃO CONCEITUAL DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL... 15
14

e regionalizar os procedirn.entos com. respeito à diversidade cultu- duais, preocupadas com. a fraca preparação de professores de ar-
ral do país. Até aquele momento tínhamos apenas uma asso- te, começaram a partir de 1983 progressivamente a organizar cur-
ciação de arte-educação, a SOBREART, de âmbito nacional, fi- sos de especialização para professores de arte universitários. Os
liada à INSEA, mas operando principalmente no Rio de Janeiro e cursos são curtos e intensivos (algumas vezes com aulas de dez
estava dominada desde sua criação (1970) por pessoa ligada ao horas diárias) e são em geral conduzidos por professores e artis-
poder durante o regime militar. tas de outros estados.
Em março de 1982 a AESP (Associações de Arte-Educado- A idéia da auto-expressão e do preconceito contra a imagem
res de São Paulo) foi criada COIllO a primeira associação estadual no ensino de arte para crianças é dominante nestes cursos. A
e foi seguida pela ANARTE (Associação de Arte-Educadores do primeira tentativa de analisar imagens em cursos de arte-educa-
Nordeste) compreendendo oito estados do Nordeste, AGA (As- dores teve lugar durante a Semana de Arte e Ensino na Universi-
sociação de Arte-Educadores do Rio Grande do Sul), APAEP dade de São Paulo (1980) através de workshop utilizando a ima-
(Associação dos Profissionais em Arte-Educação do Paraná). gem de TV, mas a maioria dos participantes considerou aquilo
Em agosto de 1988, as quatorze associações estaduais exis- uma heresia.
tentes criaram a Federação Nacional sediada por quatro anos em A experiência prova que, com poucas exceções - como os
B,,,,sília. A presidência mudará de estado para estado. A SO- cursos de especialização na Universidade da Paraíba, 1984, em
BREART, sob nova presidência, também pertence à Federação curitiba, 1986, e na UDESC em Florianópolis, 1987 -, em geral
Nacional que no início da década de noventa pôde contar com as- os cursos rápidos de especialização não são suficientes para for-
sociações ou núcleos em todos os estados brasileiros. necer aos professores universitários o conhecim.ento básico que
Estas associações são fortes batalhadoras por melhores con- eles precisam para preparar professores de arte para escolas se-
dições de ensino da arte, negociam. com as Secretarias da Edu- cundárias. Em. geral, aqueles cursos funcionam como uma fonte
cação e Cultura, com o Ministério da Educação, com legisladores para um diploma que conta para melhores salários ou para me-
e líderes políticos. lhorar o status dos professores universitários.
A prim.eira preocupação das associações tem. sido a politi- A Universidade de São Paulo organiza, desde 1983, um curso
zação dos arte-educadores, preparando-os para repelir a manipu- de especialização em arte-educação, com um mo de duração,
lação governam.ental dos arte-educadores, como aconteceu no in- compreendendo quatro cursos de pós-graduação, dentre os ofere-
cidente de 1979 em São Paulo, quando o governador {indicado cidos também para os pxognamas de mestrado e doutorado em
pelo governo militar, não eleito) determinou que, durante todo o artes, e um. curso de um. ano em. Fundantentos em. Arte-Edu-
segundo semestre, os professores de arte deveriam preparar seus cação. O curso recebe estudantes de todo o país e os egressos
alunos para cantar algumas canções, a fim de participar de utn deste curso com.eçam. a conseguir boas posições em. Universida-
coral de trinta mil vozes na Festa de Natal do governo. Aqueles 'des Federais em outros estados.
professores que treinassem seus alunos, teriam um aum.ento em Até os firas dos anos oitenta não existia no Brasil programas
seus salários de cinco pontos na escala (um título de mestrado va- de mestrado e doutorado em arte-educação. A Universidade de
lia dez pontos!). Naquele momento não tínhamos maneira de lu- São Paulo teve o único programa de mestrado e doutorado em
tar contra este abuso da arte-educação, mas a situação agora é di- artes do país na década de oitenta. A partir de 1982, arte-edu-
ferente, depois da criação das Associações Estaduais de Arte- cação configurou-se como uma das oito linhas de pesquisa
Educação. da pós-graduação em artes da ECA-USP, que tem contado com
As associações têm sido vitoriosas na preparação política dos a colaboração de professores da Inglaterra e dos Estados Uni-
professores de arte, mas poucas delas tiveram tempo de. desen- dos para ministrar disciplinas. A. única oportunidade para um
volver programas de pesquisa (exceto a AESP) e de aperfeiçoa- professor de arte no Brasil obter um diploma de mestrado ou
mento conceitual para arte-educadores. doutorado em arte-educação era conseguir uma vaga DO Progra-
Como resultado, nós chegamos a 1989 tendo arte-educadores ma de Artes na Universidade de São Paulo que nunca teve mais
com um.a atuação bastante ativa e consciente, m as com uma for- de treze vagas para arte-educação. Como resultado, até 1989 ti-
vemos no Brasil apenas um.a pessoa COID grau de doutorado em.

I
mação fraca e superficial no que diz respeito ao c6nhecimento de
arte-educação e de arte. Algumas universidades federais e esta- arte-educação em artes visuais (Ed. D. Boston University), duas

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16 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE SITUAÇÃO CONCbJ.TUAL DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL... 17

em teatro-educação (PhD France e PhD na Universidade de São arte-edu~ção com.o um. intermediário entre arte e público. A
Paulo) e umaem edu~ção_musical.(PhDCanadá).. - idéia é que o ensino da arte bem orientado pode preparar os se-
Os cursos de atualizaçao ou rreãnamento financiados pelo go- tores humanos para desenvolver sensibilidade e criatividade
verno para professores de arte de escolas p~blicas p~árias e se- através da compreensão da arte. Outra idéia que sustenta os
cundárias começaram a acontecer após a ditadura militar. O pro- mesmos cursos é que todas as atividades profissionais envolvidas
grama pioneiro foi o festival de Camp~s de Jordão em São Paulo, com aImagem (TV, publicidade, propaganda etc.) e com o meio
em 19836 - o prilneiro a conectar análise da obra de.arte e/ou da ambiente produzido pelo homem (arquitetura, moda, 1l10biliário
Imagem com história da arte e com trabalho prático. TIvemos etc.) são melhores desenvolvidas por pessoas que têm algum co-
quatrocentos professores de arte convivendo juntos por quinze nhecilnento de arte. .
dias numa cidade de férias de inverno, Campos de Jordão. Eles Estas duas idéias juntas lideraram a organização de cursos de
podiam. fazer uma escolha por quatro entre vinte e cinco cursos arte na USP para professores de escolas primárias e secundárias
práticos e sete teóricos. . da Secretaria de Educação de São Paulo incluindo não somente
Os cursos de apreciação artística foram baseados na decodi- pintura, escultura, desenho, mas também, design, TV e vídeo.
ficação do meio ambiente estético da cidade (da música de co?,-- - Vários outros cursos de atualização foram. organizados em.
positores populares locais, um projeto de "",lazer" na cidade, pm- outros estados. Merece ser mencionado o programa de prepa-
tores e escultores locais, grupos de dança, e outros. Os cursos de ração de professores para os CIEPs, cem instituições criadas pelo
leitura de Imagem móvel estavam ligados com a decifração da governo do Rio de Janeiro em 1983-86 para recuperar a edu-
Imagem televisiva e os de leitura de i.ma~ens Í:axas~ I?rincipalmen- cação, usando principalmente arte. A concepção de arte era ex-
te com as pinturas e esculturas da coleçao do P'alácio de Inverno pressionista, enfatizando a auto-expressão combinada co.m a valo-
do governador, um.a das melhores coleções de arte tnode~na bra- rização da experiência estética assistemática da criança.
sileira fechada para o público, até aquele momento. A Ieítura da O governo mudou e o projeto dos ClEPs parou. Mesmo os
imagem impressa aconteceu como curso de arte-xerox. prédios estão sendo invadidos pela população para outros propó-
Tivemos críticos residentes tentando ajudar os professores- sitos. .
alunos a analisar seu próprio trabalho artístico e localizá-lo no Outro programa para recuperação da educação que dá gran-
contexto histórico e social, bem C0D10 ler o trabalho artístico pro- de importância à arte é o programa para alfabetização (prilneira
fissional apresentado à noite, os quais foram. escolhidos e?tre os e segunda séries) do GEMPA no Rio Grande do Sul, um grupo
melhores eventos do ano em. teatro, concerto, dança, música po- não-governamental financiado através de projetos pela UNES-
pular, cinema, shows de m.ultim.ídia e exposição de pint?~a. Seis CO, Fundação Ford e outras. Baseado na linha pedagógica de
.meses mais tarde, 40% dos professores-alunos que participaram Emilia Ferrero (México), eles utilizam a arte para formação de
do programa apresentaram, num amplo encontro, os resultad~s conceitos, catarse e desenvolvimento da habilidade motora. A
da: renovação de seu ensino com seus alunos e seu esforço em. di- preparação de professores de artes para o primeiro grau é a prio-
fundir a informação e o processo educacional experim.entado por ridade deste bem-sucedido programa que está influenciando todo
eles entre outros colegas em cursos informais. o pais. Outros programas interessantes que poderiam. ser men-
A Secretaria de Educação de São Paulo continuou o progra- cionados foram. os projetas de arte-educação ímanciados por
ma de preparação de seus professores de arte através de cursos "Fazendo Artes" da FUNARTE. .
de inverno e verão oferecidos pela Universidade de São Paulo Estes projetas enfatizavam arte comunitária para crianças,
que tem até agora enfatizado a idéia de ensinar imagem. através adolescentes e professores de artes. Um dos melhores projetos
da imagem. aconteceu em Canelinha, Rio Grande do Sul, que sistematica-
Os cursos da Universidade de São Paulo são baseados num mente explorou Imagens de obras de arte do catálogo da Bienal
conceito de arte-educação como epistemologia da arte e/ou de Arte de São Paulo.
A Bienal de São Paulo criou, em 1987, com recursos da Fun-
dação VITAE, um program.a de preparação de professores de ar-
6. O festival foi organizado por Cláudia Toni. Gláucia Amar~l e Ana Mae te em apreciação artística, culminando em ateliers para os alunos
Barbosa. destes professores na XIX Bienal. O acompanhamento do traba-
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18 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE SITUAÇÃO CONCEITUAL DO ENSINO DA ARTE NO BRAS1L... 19

lho em sala de aula dos que participaram do projeto permitiu Em. 1987 com.ecei um. programa de arte-educação no Museu
continuidade do processo. Uma porcentagem peque~a de profes- de Arte Contemporânea, combinando trabalho prático com histó-
sores de escolas secundárias concorda com. ~ necessidade ~e en- ria da arte e leitura de obras de arte. A metodologia utilizada pa-
inar arte através da arte, imagem através da maage.m, O artígo de ra a leitura de UD1a obra de arte varia de acordo com. o conheci-
~incent Lanier "Rettrrning Art to Art Bducation?", traduzido pa- mento anterior do professor, podendo ser estética, semiológica,
ra o português e publicado na revist~Ar'~e_e~ 1984, teve grande iconolÓgica, princípios da gestalt etc.
im.pacto DOS professores de arte umversítartos melhor prepara- Temos sido muito cuidadosos para não transformar a leitura
dos, juntamente com o livro A Socialização da Arte de Nestor de uma obra de arte num simples questionário. Esta simplificação
Canclini8 • está acontecendo com a metodologia da Getty Foundation nos
Contudo, eles ainda não sabem o que fazer ou quais são os Estados Unidos apesar da estrutura teórica e complexa construí-
limites de invasão da auto-expressão dos alunos. A maioria deles, da por Harry Broudy, porque os professores de arte estão redu-
que por um longo período praticaram desenho de observação de zindo a análise ou apreciação artística a um jogo de questões e
objetos e da natureza com. seus alunos, estão choca~os com a in- respostas - um mero exercício escolar que leva a leitura a um ní-
trodução da imagem. nas suas salas de aula e com. crianças obser- vel mediocrizante e simplifica a condensação de significados de
vando trabalhos de arte de adultos. O preconceito contra obras uma obra de arte, limitando a imaginação do apreciador.
de arte é ainda mais forte na escola primária. Nossa idéia de leitura da imagem é construir uma metalin-
Após 1983, apesar de alguns esforços feitos pelo governo do guagem da imagem. Não é falar sobre uma pintura mas falar a
estado para desenvolver o conheci.m.ento de arte-educação, mais pintura num outro discurso, às vezes silencioso, algumas vezes
de 50% dos professores primários (primeira à quarta série) estu- gráfico, e verbal somente na sua visibilidade primária.
daram apenas até a quarta série. Eles não têm nenhum preparo, Para compreender as relações de significado dentro das ima-
mas lecionam. todas as m.atérias, incluindo arte. Uma das razões é gens, nós temos sido ajudados por sistematizações de Louis Ma-
o baixo salário. Um.a mulher, e-são sem.pre m.ulheres que ensinam rin", Jean-Louis Schefer!", Oscar Morrina e Maria Elena Ju-
na escola primária, se terminou a escola secundária, faz mais di- brias'", Edmundo Burke Fe1dman, Harry Broudy, J. Bronowski,
nheiro trabalhando como secretária do que como professora Rudolf Arnheim etc.
primária. Nossa concepção de história da arte não é linear mas preten-
Como resultado, temos professores dando aulas de arte que de contextualizar a obra de arte no tempo e explorar suas cir-
nunca leram nenhum livro de arte-educação e pensam que arte cunstâncias. ElD lugar de estarmos preocupados em. mostrar a
na escola é dar folhas para colorir com corações para o Dia das chamada "evolução" das formas artísticas através do tempo,pre-
Mães, soldados no Dia da Independência, e assim. por diante, tendemos :mostrar que a arte não está isolada de nosso cotidiano,
Aqueles professores nunca ouviram falar sobre auto-ex- de -nossa história pessoal.
pressão ou educação estética. Por ou~o..lado, os profess~res ins- Apesar de ser um produto da fantasia e imaginação, a arte
truídos são Intoxicados pelo expr'essaornsrno, NUD1 ensaio apre- não está separada da economia, política e dos padrões sociais que
sentado no Congresso de Arte-Educação dos Estados do Sul, em operam na sociedade. Idéias, emoções, linguagens diferem de
Fiorianópolis, novembro de 1988, Susana Vieira da Cunha apon- tempos em tempos e de lugar para lugar e não existe visão desin-
tou que, de acordo com sua pesquisa no Rio Grande do Sul, para .fluenciada e isolada. Construímos a história a partir de cada obra
os professores de arte instruídos, arte significa: intuição ou de arte examinada pelas crianças, estabelecendo conexões e re-
emoção e, como resultado, eles pensam. qtre "arte-educadores
não precisam. pensar" e "arte é s6 fazer", excluindo a possibilida-
de de observação e compreensão da arte. j
!1 .
~ -'."
lações entre outras obras de arte e outras manifestações culturais.

L..-. , T"&:");' ,)C?h:l_.;:</·;.--.~ç; .//::-:.>{S· ,- .-.


9. "Louis Marân, Estudos Sem-iológicos: La Lectura de la Imagem. Madrid,

7. Vicente Lanier, "Retornando Arte à Arte-Educação", .Ar'te, 10, S. Paulo,


Max: Limonad.
l Comunicaci6n, 1978.
10. J~an-Louis Scbefer, Scénographie d'un tabíeau, Paris, Seuil, 1969.
11. Oscar Morrina e Maria Blena Jubrias Havana. Editorial Gente Nueva,
8. Nestor G. Canclini, A Socialização da Arte, S. Paulo, Cultrix, 1980. 1982.
A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE SITUAÇÃO CONCEITUAL DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL... 21
20

o financiam.ento de um atelier por algumas corporações tor- 4. Que no aprendizado artístico, a mímese está presente como
nou possível oferecer às crianças os m.elhores materiais artísticos busca de semelhança (sentido grego) e não C0D10 cópia (senti-
à disposição no Brasil, incluindo um.a máquina xerox. Estas con- do romano).
dições especiais, aliadas a uma coleção de cinco m.il obras de arte, A segunda parte da palestra estava planejada para mostrar
com. obras significativas da arte moderna francesa, italiana1 2 e la- algumas interpretações gráficas de obras de arte por crianças. Ti-
rrno-nrner'icana, estim.u1am. os arte-educadores no museu. Porém, ve o cuidado de escolher dez exemplos de interpretações de uma
alguns arte-educadores visitando o museu ficaram chocados com mesma obra por dez crianças diferentes, tentando convencer que
as reinterpretações de obras de artistas pelas crianças, acusan- a auto-expressão não fora r-eps-imfda, demonstrando a diversidade
do-nos de impor restrições ao processo criativo. da expressão individual frente a uma mesma obra.
Decidi fazer uma pesquisa para investigar a reação de profes- No caso de uma obra de Max Bill, Unidade Tripartida,
sores de arte para com a introdução de im.agens no ensino da arte 1948/49 MAC-USP uma criança transformou a escultura abstrata
e para com a produção infantil sob a: influência destas Imagens. do artista Dum pássaro, um.a outra representou o movimento da
Organizei uma palestra mostrando com.o os artistas vêm. tomando obra, mas não sua materialidade, outra deu ênfase à represen-
de empréstimo im.agens de outros artistas, quer seja suprim.indo tação da base da escultura etc. Crianças do mesmo grupo esco-
referências à sua origem. ou como citações explícitas e evidentes, lheraIn outras obras duas delas recusaram. qualquer obra de arte,
como no caso dos artistas pop. Minha palestra começava com a desenhando seus habituais barcos e pores-do-sol. De junho a ou-
análise da Vênus de Giorgione (Dresden Art Gallery) tomada tubro de 1988, escolhi seis ocasiões em que deveria falar para
prim.eiram.ente por Ticiano para sua Resting Venus (Florença, Uf- grandes audiências de arte-educadores no país a fim de investigar
fíze) e mais tarde por Manet para sua Olympia (Paris, Louvre) a reação dos professores à introdução de crianças à leitura de"
que finalmente foi reinterpretada por Mel Ram.os em Manet/s obras de arte. Para três grupos dei apenas a primeira parte da pa-
Olympia (Chicago, Coleção de Sr. e Sra. Norton G. New:mann) e lestra, aquela planejada para convencer sobre a necessidade de
Larry Rivers em I Like Olympia in Black Face (Paris, MNAM introduzir a obra de arte em. aulas de arte, da necessidade de ini-
Centro Nacional das Artes e da Cultura Georges Pompídou), Os ciar as crianças na leitura de itnagens e da necessidade de dar in-
outros exempfos de arte sobre' arte foram. tomados principalmen- formação histórica, mas não mostrei nenhuma interpretação de
te a partir do livro de Jean Lipman e Richard Marshalltê. obra de arte por crianças, incluída na segunda parte da palestra.
Minha idéia era convencer os arte-educadores do seguinte:
1. Que se o artista utiliza imagens de outros artistas, não te:m.os o
i Foram estes os grupos que tiveram. apenas a primeira parte
da palestra:
direito de sonegar estas Imagens às crianças. fI 1. Curitiba, Estado do Paraná. Para professores de arte univer-
2. Que se preparam.os as crianças para Ierern im.agens produzidas sitários e estudantes de cursos de educação artística nas uni-
~;
por artistas, as estam.os preparando para ler as Imagens que as versidades.
cercam. em seu m.eio ambiente; I 2. Florianópolis, Estado de Santa Catarina. Para professores de
3. Que a percepção pura da criança -sem. influência de imagens arte universitários e estudantes de cursos de educação artística
não existe realmente, uma vez que está provado que 82% de nas universidades.
nosso conhecimento Informal vem através de .imagcns. f 3. Brasília, Distrito Federal. Para professores de arte universitá-
rios, estudantes de cursos de educação artística nas universida-
des e na maioria professores de escolas secundárias (mais de
50%).
12. Formas Únicas de Continuidade (1913), um gesso de Umberto Boccioni A palestra despertou grande interesse na audiência, as pes-
que pertence ao Museu de Arte Contemporânea. A partir deste gesso foi feita soas faziam perguntas, mas nihguém discordou de minhas afir-
uma cópia pelo Museum of Modem Art a qual está reproduzida na The Role of mações.
Disciplined Base Art Educaüon in America's Schools, publicado pela Getty Foun- Desenvolvi am.bas as partes da palestra (mostrando os traba-
dation.
lhos feitos por crianças interpretando obras de arte) em três ou-
13. Jean Lipman e Rícharct Marshall, Art Abaut AN. New York, EP Dutton,
1978. tros encontros:
T
!
22 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE 1 SITUAÇÃO CONCEITUAL DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL. .. 23

1. Recife, Estado de Pernam.buco. Para professores de arte uni- mudança de política interna nos anos oitenta, que afastou por
versitários, estudantes de cursos de educação artística nas uni- idiossincrasias pessoais os melhores mestres daquela entidade.
versidades e principahnente professores de arte de escolas se- Talvez a sem.ente da crença na espontaneidade como única
cundárias (mais de 50%). fonte da construção das imagens das crianças venha de uma in-
2. Florianópolis, Estado de Santa Catarina. Para professores de terpretação simplificada da prática das Escolinhas nos anos ses-
arte universitários, estudantes de cursos de educação artística senta, mas isto tem. sido exacerbado como uma forma de autopro-
nas universidades, e principalmente professores de escolas se- teção pelos professores de arte deficientemente preparados pelas
cundárias (mais de 50%). universidades.
3. Uberlândia, Estado de Minas Gerais. Para professores de arte Os professores de-arte conseguem os seus diplomas, mas são
universitários, estudantes de cursos de educação artística na incapazes de promover uma educação artística e estética que for-
universidade e 8% de professores de arte de escolas secundá- neça informação histórica, compreensão de uma gram.ática visual
rias. e até mesmo do fazer artístico COnlO auto-expressão.
Muito aprendizado seria necessário além do que a universi-
Somente o grupo de Uberlândia aceitou os argumentos, Os
dade vem dando até agora. Eles reagem contra o que não estão
outros dois grupos tiveram. reações agressivas. Em lugar de per-
preparados para ensinar. Além disso, é interessante notar que no
guntas eles me enviaram acusações escritas de ser conservadora,
Estado de Santa Catarina, na época do Congresso não havia a
alienada, retrógrada, escrava do capitalismo internacional e de
Associação Estadual de Arte-Educação e que ela foi criada du-
. menosprezar a arte-educação etc.
rante o Congresso. As associações constroem uma consciência
É interessante notar que, em Florianópolis, um grupo de pro- política que dá mais segurança para ousar conceitualmente.
fessores universitários havia aceito anteriormente os argum.entos Os arte-educadores no Brasil (apenas em São Paulo nós te-
em-favor' das itnagens nas aulas de arte, demonstrados na prim.ei- mos dezoito mil) estão se confrontando com um problema que
ra parte da palestra. No segundo encontro, havia pequeno nüme- precisa tanto de força política como conceituaI.
ro de professores universitários na audiência, constituída priorita- O processo de democratização política do país acirrou o pre-
riam.ente de professores secundários. A reação contra a palestra conceito contra as artes na escola, não somente porque seu ensi-
foi violenta, centrando-se os argumentos demolidores principal- no é fraco, mas porque sua obrigatoriedade nasceu. de urna
mente no repúdio à idéia de permitir que crianças desenhassem a exigência da lei educacional imposta pela ditadura militar.
partir de obras de arte que haviam. observado. A maioria recusou Esta é a causa recõndita da tentativa de exclusão das artes da
até a idéia de mostrar obras de arte a crianças. escola na nova organização da educação brasileira. A razão explí-
Frente a este grupo, um orador convidado, que foi aplaudido cita dada pelos educadores é que a educação no Brasil tem que
quase histericam.ente pelo público, m.anifestou-se contra a ava- ser direcionada no sentido da recuperação de conteúdos e que ar-
liação, e mesmo contra o comentário do trabalho de arte dos es- te não tem conteúdo. É algo sim.iliar ao movimento de volta ao
tudantes em. sala de aula e definiu a arte co.mo ~'um.a sonora gar- básico DOS EUA. O III Simpósio Internacional sobre o Ensino da
galhada para oxigenar a vida quando a velhice chega". A acla- Arte e a sua História foi organizado pelo MAC (Museu de Arte
mação do laissez-faire na arte-educação e da emotividade da arte Contemporânea da USP) em agosto de 1989 com o objetivo ex-
para alguns observadores da situação estava ligada com a ideolo- i plícito de demonstrar os conteúdos da arte. Apesar de termos a
gia do Movimento das Escolinhas de Arte, mas apesar do Con-
gresso de Florianópolis ter sido organizado pela Escolinha de Ar-
te de F1orianópolis, penso que a reação contra a sistematização
do ensino da arte é mais ampla e não somente um eco da ideolo-
l maioria dos arte-educadores das escolas secundárias defendendo
o laissez-faire, alguns outros ainda nem sequer aceitam a auto-ex-
pressão. O caminho para sobreviver é tornar claros os diversos
conteúdos da arte na escola, e nisto o mencionado Simpósio foi
gia das ""Escolinhas". muito bem-sucedido esclarecendo sobre a iInportância da história
O_cMnvimento.das.Escolinhas perdeu a.Irrrpor-târrcia depois. da da arte, da crítica de arte, da estética e do fazer artístico COIllO in-
Gfi.açãol..,.dos--,cursos,,'de.educação artística nas' universidades nos ter-relação da forma e do conteúdo. Poderia dizer que o futuro
anoa.sctcnta, e a célula rnater do m.ovim.ento, a Escolinha de Arte da arte-educação no Brasil está ligado a três objetivos comple-
do Brasil no Rio de Janeiro perdeu credibilidade depois de Uma mentares. O prirrreiro é o reconhecimento da importância do es-
24 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE SITUAÇÃO CONCEITUAL DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL... 25

tudo da imagem no ensino da arte, em particular, e na educação, versidade de São Paulo organizados para professores de arte de
em geral. . escolas públicas de 2 2 grau COITl a ajuda do Centro para De.sign da
A capacidade de leitura de imagens poderia se desenvolvida FIESP (Federação das Indústrias do Estado de São Paulo) já en-
através de diferentes teorias da i.m.agem. e também da relação en- fatizaram esta tendência.
tre unagem e cognição. O Museu de Arte Contemporânea da Essas tendências garantirão para a arte-educação o papel de
Universidade de São Paulo e a experiência eD1 arte-educação na transmissor de valores estéticos e culturais no contexto -de um.
XIX Bienal de São Paulo e o Projeto Arte na Escola da Fundação país do Terceiro Mundo.
Iochpe são exemplos desta tendência. .
Outro objetivo que estará presente na arte-educação no Bra-
sil do futuro é a idéia de reforçar a herança artística e estética dos
alunos com base ern seu medo ambiente. A experiência dos CIEPs
no Rio de Janeiro não poderá ser avaliada, porque razões politi-
cas a suspenderam. nos seus inícios, mas esta é uma tendência
bastante difundida no Brasil. Se não for bem conduzida pode
criar guetos culturais e rnanter grupos amarrados aos códigos de
sua própria cultura sorn possibilitar a decodificação de outras cul-
turas. I
Há perigos de se enfatizar a falta de comunicação entre a cul-
tura de classe alta e a popular tornando impossível a compre- f
ensão mútua. Para o grupo popular isto é ainda mais perigoso
porque eles não terão acesso ao código erudito, que é o código l
t
dominante na nossa sociedade. . .
Teremos ainda no futuro a forte influência dos movimentos
de arte e comunidade na arte-educação formal. Estes.movimen-
tos superam o perigo de se negar a infonnação da "'norma culta"
I
para a classe popular. Arte comunitária no Brasil é caracterizada [
I
pelo intercãmbio de classes sociais nos festivais de rua, comemo-
rações regionais e nacionais, festas religiosas. Instituições como a
FUNARTE desenvolveram programas de arte comunitária (Pro-
jeto Fazendo Artes) rrurna escala de projeção nacional e a cada
ano as Secretarias Estaduais da Cultura estão mais engajadas nes-
te tipo de programa porque eles trazem votos nas eleições.
Embasamento teórico e exame das práticas são necessários
para o avanço da arte eITl comunidade evitando a manipulação,
que pode transformá-la em simples auxiliar de campanha politica.
Além destas três linhas gerais que antevejo n.o futuro da ar-
te-educação no Brasil haverá uma outra linha centrada na orien-
tação da arte-educação ern direção à iniciação ao design espe-
cialmente para escolas de 2" grau. A consciência de que o artefa-
to trará mais qualidade à vida, se' além das propriedades funcio-
nais, ao mesmo tempo também se apelar para a imaginação, está
começando a vir à tona. Esta idéia junto COITl a certeza que o
produtor do artefato será maís eficiente se ele/ela tiver algum
conhecimento de arte desponta, e alguns dos programas na Uni-
3. A Importância da Imagem no
Ensino da Arte: Diferentes
Metodologias
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I
ARTE NA EDUCAÇÃO NÃO É MERO
EXERCíCIO ESCOLAR

Sempre :me encomendam. textos ou palestras com. o tílulo "A


Importância da Arte na Escola". Para os que trabalham com arte

I
é tão óbvia a importância da arte na vida e, portanto, em qual-
quer forma de institucionalização da vida, como a escola, que fico
tentada a dizer apenas: Se a arte não fosse importante não existi-
ria desde o tempo das cavernas, resistindo a todas as tentativas de
menosprezo.
Entretanto, para escapar à acusação de simplismo que esta
resposta poderia provocar, vamos pensar na necessidade da arte
em duas etapas fundamentais do ser humano em sociedade: o
momento de sua alfabetizaçã9 e a adolescência,
Estes dois m.om.entos evocam. no senso comum. instantanea-
mente necessidades de natureza diferente: a.ialfabetízação conao
.necessidade. de conquísta.de.uma ..técnicae.a adolescência como
necessidade de conquista de equíltbrfo.emocíonal,
Porém, se pensarm.os que unia tem. como objetivo apenas o
domínio cognitivo ou intelectual (a. aííabetízação) e a outra (a
adolescência)ç _~a crise._dç.;dQ~Q,_~~pvQ..estaremos come-
tendo o velho erro de dicotom.izar razão e emoção.
Não se alfabetiza fazendo apenas as crianças juntarem as le-
tras.
28 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE A IMPORTÂNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE... 29

Há uma alfabetização cultural sem a qual a letra pouco signi- crianças e 'os adultos podem transcender sua solidão e esquecer-se de si mesmos
através do jogo ou trabalho. Por outro lado, o adolescente, vacilante entre a
fica.
infância e a juventude, fica suspenso um instante ante a infinita riqueza do mun-
A leitura social, cultural e estética do meio ambiente vai dar do. O adolescente se assombra de ser. E ao pasmo sucede a reflexão: inclinado
sentido ao mundo da leitura verbal. sobre o rio de sua Consciência pergunta se este rosto, que aflora lentamente do
Por outro lado, a arte facilita o desenvolvi.nl.ento psicomotor fundo deformado pela água, é o seu. A singularidade de ser - mera sensação na
sem abafar o processo ctiador. Em 1988, Maria Lucia ToralIes criança -- se transforma em problema e pergunta, em consciência inte~gantel.
Pereira defendeu uma tese na Universidade de São Paulo (ECA)
pesquisando numa creche de crianças pobres dem.onstrou que o Regina Machado comenta este texto de Octavio Paz:
grupo que trabalhou com. arte desenvolveu melhor sua motricida-
Que possibilidade o nosso sistema educacional oferece ao adolescente de
de que o grupo submetido aos exercícios psicomotores usuais, e exercer unia consciência interrogante? Acho desnecessário responder a esta
provou isto usando testes empregados pelos especialistas em psi- questão, todos sabemos o quanto uma criança, desde mais ou menos sete anos, já
comotricidade, isto é, usando as as-mas do inim.igo. está "formada" pelos padrões da lógica do certo e do errado, o quanto suas pos-
As artes plásticas também desenvolvem. a discriminação vi- sibilidades de perguntar sobre o que pode ser estão enquadradas em regras pre-
sual, que é essencial ao processo. de alfabetização. Para uma estabelecidas. Daí para a frente ela busca sempre acertar, guiando-se pelo que
"parece estar de acordo" com o mundo adulto, pelas exigências exteriores do
criança de seis aDOS as palavras lata e bola são :muito semelhantes ''vencer na vida". O momento da adolescên-tia me parece crucial como oportuni-
porque têrn a mesma configuração gestáltica ~ , isto é, um.a dade para que a escola preencha de significação esta revelação da existência co-
le-tra alta, trnaa baixa, seguida de outra alta e rnais 'urna baixa. Só mo algo particular, intransferível de que fala Octavio Paz. É preciso que o ado-
-uma visualidade ativada pode, nesta idade, diferenciar as duas pa- lescente tenha a possibilidade de se apoderar do ser único que ele é, das suas ap-
lavras pelo seu aspecto visual e esta capacidade de diferenciação tidões, sonhos, angústias e indagações; penso que isto ele pode conseguir se pu-
der EXPRESSAR ou construir, de forma significativa, a reflexão sobre seu "as-
visual é básica para a apreensão do código verbal que também é sombrar-se de ser". É preciso ter espaço e condições que me permitam, se eu te-
visual. nho quinze anos, confrontar-me com quem eu sou enquanto individualidade, no
Aprende-se a palavra visualizando. Outra importante função momento em que eu a descubro como minha. Além da voz, que me diz o tempo
da arte é a complementação da comunicação entre professor-alu- todo como eu devo ser, como devo vestir-me, comportar-me, o que devo dizer, o
no. Os professores, por rnaís iletrados que sejarn, têm UIn univer- que devo escolher, é preciso que me seja permitido escutar uma outra voz que
pergunta dentro de mim o que eu PODERIA ou GOSTARIA de ser. É preciso
so vocabular muito maior que a criança e, se são letrados, têm enfim que eu possa IMAGINAR.. Quero dizer, imaginar não no sentido pejorati-
uma linguage:rn muito diferente da Iínguagem "nós vai", "nós se- vo que esta palavra tem cada vez mais na nossa sociedade, ou seja, o de produzir
mo" das crianças pobres. Como é possível a comunicação verbal? ilusões, fantasias, "gostaria de ser uma princesa" etc. Mas falo da função prímorc"t
É como se o professor falasse grego para um aluno imbecili- dial da imaginação, que é a de possibilitar ao indivíduo perguntar-se sobre o .que I
pode.eer, livre das amarras do certo e do errado, para que aquilo que é -real seja" i
zado pela incompreensão.
significativo para quem pergunta. O real deixa de ser rígido, preestabelecido .para \
A representação plástica visual m.uito ajuda a comunicação sempre e passa a ser algo que eu possa olhar de vários ângulos para encontrar a~·
verbal, que é restrita a um.as setenta palavras para um.a criança de melhor forma de compreendê-lo.
seis anos. O que o processo de socialização faz com a imaginação? A criança pequena
Para a demonstração da necessidade da arte na adolescência entra na escola e encontra o olhar complacente do adulto: "que lindo o seu dese-
prefiro recorrer a textos COID. os quais me identifico. nho, olhe s6 que imaginação que 'criatividade', como é interessante seu jeito di-
ferente de perguntar". Isto, na melhor das hipóteses, quando encontra um adulto
Em primeiro lugar, Octavio Paz para definir a natureza da "sensível" ao "mundo infantil". Então aí a Imaginação está bem, afinal, dizem, a
crise existencial da adolescência, seguindo-se Regina Machado criança ainda "não sabe pensar direito", a fantasia estrutura o ser da criança, é
que nos fez imaginar a ixnaginação que organiza a consciência in- sua forma de relacionamento com o mundo. Ela precisa brincar - quando-dei-
terrogante do adolescente. Octavio Paz diz no Labirinto da So- xam" é claro - _também desenhar. ouvir estórias; ainda não está na hora de ES-
lidão: TliDÁR.. No 10 grau, tudo muda: a 'seriedade dos números, palavras, regiões do
mundo, do corpo humano invade os espaços ocupados até então pela Imagi-
nação.
A todos, em algum momento, se nos revelou nossa existência como algo
particular, instranferível e precioso. Quase sempre esta revelação se situa na ado-
lescência. O descobrimento de nós mesmos se manifesta como um saber - nós
s6s; entre o mund~ e nós se abre uma impalpável, transparente muralha: a de 1. Octavio Paz, EI Labirinto de la Sofedad, México. Fondo de Cultura
nossa consciência. E certo que basta nascermos para nos sentirmos sós; mas as Económica, 1977.
'. J.- \ T,
+ "'J~\J (.- ,-" f:··--::-\J~·'·­
30 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE <'.: .,.... '-.. \ A IMPORTÂNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE... 31
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Tais informações poderiam e podem conviver com a Imaginação, de muitas - . apresenta, necessita não apenas do pensamento lógico, mas também da. intuição
fonnas. Mas, em- geral, o que acontece é que a razão e a imaginação são coloca- e da imagiriaçãoê
das em compartimentos separados e estanques, até mesmo pelas tentativas mo-
dernas de juntá-las: o desenho da caravela junta-se à matéria sobre o desenvol- Regina Machado nos dá, no texto acima, as razões poéticas e
vimento do Brasil, ou coloca-se em dramatização o texto da aula de português. cognitivas da arte na educação do adolescente, e quero lembrar
Mas trata-se de uma relação mecânica e não orgânica como poderia ser. Isto se
dá por um desconhecimento da complementaridade. que existe entre a razão e a tam.bém.. que não m.enos importantes são as razões catárticas e
imaginação em todo processo genuíno de aprendizagem. emocionais que incluem.. a saúde mental e o desenvolvi.m.ento do
Pior do que isso, tal desconhecimento gera uma desinfonnação muito grave processo criador. .
na visão que se tem da Imaginação, relegada aos artistas, aos loucos e às crianças. Com.o estas justificativas da arte na educação têm. sido exaus-
Muitos autores chegam a discutir o perigo ide incentivar a atividade lmaginativa tivamente defendidas .pelos arte-educadores, -prefiro me referir às
no ~ntido de que ela poderia impedir a atuação do indivíduo no mundo: â fanta-
sia "tira" a pessoa da realidade, deixa-a "sem recursos" para enfrentar os pro-
razões pragmáticas da arte na escola para os adolescentes e pré-
blemas concretos que a vida apresenta. Não há dúvida qe existem macanismos adolescentes,
neuróticos, doentes, que isolam detenninados indivíduos em uma fantasia exa- A adolescência é o momento de se testar pré-profissional-
cerbada, na qual eles se refugiam por se sentirem incapazes de lidar com a reali- mente, é quando o jovem começa a se interrogar que carreira se-
dade. guir ou, mais Imediatísrícamente, que vestibular fazer.
- Mas a alienação não se produz apenas pela fantasia. E a fantasia não se re-
duz à alienação. Esta apenas é um mau uso de uma faculdade humana que existe
Mais de 25% das profissões neste país estão ligadas direta ou
justamente para promover a afirmação do homem enquanto ser criador, para indiretam.ente às artes, e, seu melhor desem.penho depende do
mostrar diferentes ângulos possíveis, de uma realidade que a lógica apresenta de conhecimento de arte que o indivíduo tem. O contato com a arte
uma s6 forma. é essencial para várias profissões ligadas à propaganda, às edito-
Antigamente, nos povos tradicionais, o momento da adolescência era mar- ras, na publicação de livros e revistas, à indústria dos discos e fitas
cado por ritos de iniciação, que tinham a função precisa de introduzir o indiví4uo
na SIGNI::FICAÇÃO de ser adulto. A visão de mundo daquela sociedade estava cassetes. Não conheço nenhum bom designer de publicidade. que
expressa em símbolos compartilhados por todos e tal conhecimento era transmi- desconheça a produção contemporânea das artes plásticas, como
tido ao adolescente através de rituais que o faziam passam por duras provas, não conheço nenhum bóm programador visual de editora que não
marcavam-no, escreviam, às vezes no seu corpo, na sua mente, o modo como
i
conheça a produção gráfica da Bauhaus, nem bons profissionais
aquele grupo humano entendia seu estar no mundo: t que trabalham em gravadoras que não conheçam música para
Na nossa sociedade, o adolescente recebe REGRAS e não SIGNIFI- melhor julgar a qualidade do som que estão gravando.
CAÇÕES. Ele deve aceitá-las para poder se transformar num cidadão bem-suce- [ E na televisão? Todos os trabalhadores de TV, desde os pro-
dido. Edmund Burke Feldman fundamenta sua teoria e método da arte-educação
na necessidade que hoje temos de ritualizar nossas crises de confronto com a vi-
da, durante várias etapas do nosso crescimento. Segundo Feldman.. só existe-crise
l dutores até o carnera man; seriam melhores se conhecessem. arte,
porque estariam melhor preparados para julgar a qualidade e a
de adolescência .em nosso mundo, porque tal crise. não é RlTUALIZAD_A por
nenhum rito de .passage_m. A arte então cumpriria um importante ·papel-nesse
senrído, possibilitando ao indivíduo, através de sua expressão, confrontar-se .com
I propriedade das imagens. Já há uma pesquisa nos Estados Uni-
dos mostrando que os contera men que tiveram. cursos de apre-
ciação artística são m.ais eficientes, escolhem. melhor os enqua-
suas- crises.
dram.entos, dominam. melhor a Imagem que jogam. em. nossas ca-
Acredito que a arte tem, de fato, uma função específica nesta fase da vida
do indivíduo, em que ele deixou de ser criança, em que se vê como consciência
,r sas.
interrogante e ainda não é adulto. Comecei falando da Imaginação porque. era é I Pensemos também na indústria têxtil, que desde a textura à
indissociável da atividade artística. uma não existe sem a outra. A princípio con- padronagem, se enriqueceria com profissionais que conhecessem.
sidexe,La.;.J~~g!nªçãp.como potencialidade humana fundamental para qualquer arte. O desenho de nossas cadeiras, em. geral tão ruim., seria bem.
ic)ade, ou.atividader nâo existe pensamento genuíno Sem imaginação. Todos os re-
latos dos grandes cientistas, como por exemplo Poincaré ou Einstein, falando de f,~, . melhorado se aqueles que o fazem. conhecessem. arte.
seu trabalho, mostram o quanto a imaginação e a intuição estão na base de qual- Quando falo de conhecer arte falo de um conhecimento que
quer investigação científica. Para chegar a uma verdade nova, que contribua para nas artes visuais se organiza inter-relacionando O fazer artístico, a
o avanço da ciência, o investigador precisa arriscar, perguntar, transgredir o que
. já está dado como certo, como logicamente possível.
Se passamos pelo plano dos cientistas, pequena parcelada humanidade, pa-
ra todos os outros seres humanos, o fenômeno é o mesmo. Um adulto equilibra- 2. Regina Machado, "AHC ED ASAC: uma Reflexão sobre a Função da
do, que seja capaz de resolver Satisfatoriamente os problemas que a vida lhe Arte no Magistério", 1988, texto manuscrito.
32 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE A IMPORTÂNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE.•.
33
apreciação da arte e a ~stória da.arte. Nenhuma das três. áreas te na es~ola. ~ão claros. "Só um.a pequena porcentagem de nossa
sozinha corresponde à epístcmologia da arte.: populaçao VISIta nossos museus ou assiste a concertos"4.
O conhecimento em. artes se dá na interseção da experim.en- S~ ~a peq';lena m.inoria é capaz de apreciar e usufruir da
tação, da decodificação e da inf0rtJ:';ação. . ~xpenencla estética apresentada nestes espaços, mas através de
Arte-educação é uma certa epístemología da arte com.o pres- unpostos, ..~ núm.ero m.uito D1ai~r de pessoas paga pelas reali-
suposto e como meio são os m.odos de inter-íelacionam.ento entre zaçoes artísticas. Contudo, aos códigos da arte erudita tem acesso
a arte e o público, ou m.elhor, a interm.ediação entre o objeto de apenas um.a pequena elite.
arte e o apreciador. . A escola seria a Instituição pública que pode tornar o acesso
Nem a arte-educação com.o investigação dos m.odos pelos à arte possível para" a vasta rnaioría dos estudantes em. nossa
quais se aprende arte, nem. a arte-educação como facilitadora en- nação. Isto não só é desejável m.as essencialm.ente civilizatório
tre a arte e público podem. prescindir da inter-relação entre histó- porque o prazer da arte é a principal fonte de continuidade histó~
ria da arte, leitura da obra de arte e fazer artístico. rica, ,?r~o e senso de unidade para uma cidade, nação ou
Só um fazer consciente e informado torna possível a aprendi- lU1p~no, disse Stuart Hampshire .algaama vez em. algum de seus
zagem em arte. escrítos,
Sabemos que a arte na escola não tem como objetivo formar ..... ~em c?nhec:i.m.ento d~ arte e história não é possível a CODS-
artistas, como a matemática não tem. como objerivo formar ma- clencl:' de Identidade:' na':lOnal. A escola seria o lugar em. que se
.temáticos, embora artistas, maternãticos e escritores devam. ser poderta_ exerce~ o pnncíplO dem.ocrático de acesso à inform.ação e
igualmente benvindos numa sociedade desenvolvida. form.açao es~ética de t?d~s as classes sociais, propiciando-se na
O que a arte na escola principalm.ente pretende é formar o multtculturalidade bzasíleíra um.a aproximação de códigos cultu-
conhecedor, fruidor, decodificador da obra de arte. Uma socíe- rais de diferentes grupos.
dade só é artisticamente desenvolvida quando ao lado de uma O que temos, entretanto, é o apanheiâ cultural. Para o povo,
produção artística de alta qualidade há também mna alta capaci- o. candom~1é, o carnaval, o bmnba-m.eu-boi e a sonegação de có-
dade de entendimento desta produção pelo público. digos eruditos de arte que presidem. o gosto da classe dominante
Desenvolvimento ·cultural que éa alta aspiração de UIIla so- que, por ser dominanre tem possibilidade de ser mais abrangente
ciedade s6 existe com desenvolvim.ento artístico neste duplo sen- e também. dom.ina os códigos da cultura popular. Basta ver o nú-
tido. mero de teses que se escrevem na universidade sobre cultura e
É paradoxal que ao m.esm.o tem.po em que a sociedade mo- arte popular, e ainda a elite econô:m.ica e cultural desfilando nas
derna coloca na hierarquia cultural a arte com.o um.a das mais al- escolas de samba no carnaval.
tas realizações do ser humano, construindo "verdadeiros palácios As m.assas têm. direito a sua pr6pria cultura e também à cul-
que chamamos museus para expor os frutos da produção artística tura da elite, da mes:m.a maneira que a elite já se apropriou da
e construindo salas de concerto para atingir as mais altas expe- cultura da massa, em.bora quase sempre "hospedada no Hilton
riências estéticas a que podem.os chegar através da m.úsica"', des- Hotel".
preza a arte na escola. O canal de realização estética é inerente à natureza humana
Reconhecemos que a arte representa a apoteose cultural de e não conhece diferenças sociais. Pesquisadores já mostraram. que
J
uma sociedade, mas reservam.os um. espaço bem pequeno para ! o ser hmnano busca .a solução de problemas através de dois com-
ela na escola. portamentos básicos: o pragmãtíco e o estético, isto é buscam so-
Por quê? luções que sejarn m.ais práticas, rnaís fáceis, mai; exeqüíveis,
Lembra Elliot Eisner que os resultados da negligência da ar- porém, ao rnosmo tem.po, mais agradáveis, que lhe dêem maior
l, prazer.
Por isso, ao viajarmos pelo interior do Brasil, nos deparamos
às vezes com casas muito pobres, de taipa e cobertas de palha de
3. Elliot W. Eisner, "Why Art in Education and Why Art Education", in
Beyon Creating: lhe Place for Art in America's scnoots, USA, J. Paul Getty Trust,
1985, p. 5. 4. Idem, ibidern,
A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE A IMPORTÂNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE.•. 35
34
e.iro mas ao redor alguém plantou um. jardim. organizando as qualidade do que está sendo visto aqui e agora e em relação ao
coqu ..... , . .- passado.
s das flores de m.anetra a lhe dar um. prazer que Vai. trazer um.
core d 'd à . é . Prep:uando-se para o e~tendimento das artes visuais se pre-
ouco de qualidade e Vi a rms na. .
p Dentro de Ullla destas casas podemos até encontrar um Jarro p~a a Criança para o entendimento da imagem. quer seja arte ou
d flores de plástico, que foi posto ali tambôm para dar prazer ou nao.
~alidade de vida. A flor de plástico pode não ser prazer estético Um. cuzrfculo que interligasse o fazer artístico a história da
q ara mÍlll e para meu padrão de valor cultural, mas o é para os arte e a análise da obra de arte estaria se organizando de maneira
~onos daquela casa que talllJ:>é~ podem ter urna reprodução da que a criança, suas necessidades, seus interesses e seu desenvol-
Santa Ceia de Leonardo da Vânci na parede. vim.ento est~iam. sendo respeitados e, ao rnesmo tempo, estaria
O intercruzam.ento de padrões estéticos e o discernimento de sendo respeitada a matéria a ser aprendida, seus valores, sua es-
alores devia ser o princípio dialético a presidir os conteúdos dos trutura e sua contribuição específica para a cultura.
v urrículos na escola, através da magia do fazer, da leitura deste Teremos assim. equilibrio entre as duas teorias curriculares
fazer e dos fazeres de artistas populares e eruditos, e da contex- dominantes: a que centra na criança os conteúdos e a que consi-
dera as disciplinas autônornas com uma integridade intelectual a
tu~çã~ destes artistas no se~.teIl1Po~?~seu'7'paç
. _'. > :.'_ _'. -t..-- >:..-__ --! :::,.'~ ~ ~_
o,' c -_- .•
?/
c-c. ;._':--.'_ 6,.~-l/J.? C. ClC./c..-' . ser preservada.
Este equilíbrio curricular começou a ser defendido na Ingla-

~~~~~~~~~';'~~~S~I~~TE,
terra pelo "'Basic Design. Movement" ainda nos anos cinqüenta.
Brn um congresso, no Bretton Hall em 1956 sobre a Ex-
L_..__;.. »::t.~/;~':.) ;'C L pressão do Adolescente na Arte e no Artesanato, duas
correntes
No Brasil tem dominado no ensino das artes plásticas o tra- começaram a se degladiar. De um lado, o grupo que passou a ser
chamado d~ rom.ântico, liderado por Barclay Russel e os discípu-
balho de atelier, isto é, o fazer arte. los de Marãon Richardson, defendiam a intuição como origem de
Este fazer é insubstituível para a aprendizagem da arte e para
t?da expressão e rejeitavam. a idéia de processos lógicos e cons-
o desenvolvimento do pensamento/linguagem presentacional,
cientes tomando parte do processo de criação em. arte.
UIJ1a forma diferente do pensamentoytícguagern discursivo, que
Este grupo falava em termos místicos do trabalho de seus
caracteriza as áreas nas quais domina o' discurso verbal, e
alunos, dizendo como Veronica zabel que a beleza destes traba-
também diferente do pensalllento científico presidido pela lógica.
lhos "'permanece misteriosa e além. de qualquer explicação'<.
O pensamento presentacional das artes plásticas capta e pro- ?e outro lado, o grupo liderado por Harry Thubron, do qual
cessa a informação através da imagem. partrcrpavam Tom Hudson, Maurice de Suasmarez, Victor Pas-
A produção de arte faz a criança pensar inteligentemente mare e posteriormente Richard Hamilton, começou neste con-
acerca da criação de imagens visuais, mas somente a produção gresso a defender o desenvolvimento do profíssionalísmo na esco-
não é suficiente para a leitura e o jufg.arnonfo de qualidade das la e a i.déia. de que os ado.lescentes necessitam informações e ba-
Imagens 'produzidas por artistas ou do rnundo cotidiano que nos ses r'actcmars sobre as quais se dá o desenvolvi.m.ento: Maurice de
cerca. S.uasmarez chegou a dizer que a atitude denegridora da inteligên-
Este mundo cotidiano está cada vez mais sendo dominado CIa estava tendo conseqüências danosas para a arte-educação
pela Ílllagem. Há uma pesquisa na França mostrando que 82% da acrescentando:
nossa aprendizagelll informal se faz através da Imagem a 55%
desta aprendizagem. é feita inconscientem.,ente. Free expression had played a vital rol~ in fostering creativity in the primary
Temos que alfabetizar para a leitura da imagem. Através .da sch.ool, but all agred lhat at the adolescent and adult stages, a more objective and
rationa! approach was necessa:ry6.
leitura das obras de ·artes plásticas estar-ern.os preparando a crian-
ça ..para ..a decodificação da gramática visual, da imagem fixa- e,
através da leitura do cinema- e da televisão, a prepararemos para 5. Richard Yeomans, "Basâc Design and the Pedagogy of Richard Hamil-
aprendera gramática da imagem em lllovimento. ton",Journal ofArt andDesign Bâucaüon, volume 7, n Q 2, p. 155 Londres, 1988.
Esta decodificaçáo precisa ser associada ao julgamento da 6. Idem, p. 156.
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36 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE A IMPORTÂNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE... 37

Richard Hatnilton desenvolveu esta abordageJIl, acusada de _tura ,~~~':"~~.~Q !~~J?9? _~~~~_f.~~m, julgamento acerca de sua qua-
lidade"'. ~. --_....._- ... .. ....~._ ~ ~"
racionalism.o:, associando ao fazer artístico, os ensinam.entos dos
princípios do design, as inform.ações científicas sobre o ver e o --~.... ·-para ele o trabalho prático de estúdio ajuda a aprender como
pensar e a ajuda da tecnologia. criar imagens que tenham. poder expressivo, coerência, insight e
Seus alunos estudavam. a gramática visual, sua sintaxe e seu ingenuidade. A crítica de arte desenvolve a habilidade de ver e
vocabulário, dominando elem.entos formais COlD.O ponto, linh_a, não apenas olha» as qualidades que constituem o Inundo visual,
forma, espaço positivo e negativo, divisão de área, cor, percepçao um mundo que inclui e excede'as obras de arte.
e ilusão, signo e sim.ulação, tranformação e projeção, e não s6 na A história da arte ajuda ãS crianças a entender algo do lugar
imagem produzida por artistas, JIlas também na Imagem da pro- e tempo nos quais as -obras de arte são situadas. Nenhuma forma
paganda, como na embalagem de suco de laranja, eram assunto de arte existe no vácuo: parte do significado de qualquer obra de-
de suas aulas. pende do entondimento de seu contexto. "A estética esclarece as
Nos anos sessenta, Richard Hamilton, com a ajuda de artistas bases teóricas para julgar a qualidade do que é visto"".
professores COJIlO Richard SJIlith, Joe Tilson e Eduardo Paolozzí", Nos Estados Unidos estas áreas que compõem o conheci-
em Newcastle University, lançava as bases teórico-práticas do que mento da arte estão sendo aprendidas de forma integrada ou se-
hoje os atnericanos denomínarn DBAE, isto é, Disciplined-Ba- paradamente.
s.ed-Art Edueation, a bandeira educacional do competente traba- Acredito que _~ s9!araçâo !.tas_w""s _'~a~Jey''!1" rapidamente a
. lho desenvolvido pelo Getty Center of Education in the Arts. Pre- -.!!-m reto.!!!..o ao ~9C!~!1l~~i~ID9_~t.er~~e~~ol-ª.§...o~~e se ~ensinará
cursor do DBAE foi também o trabalho desenvolvido nas "Es- ~mente história d-'!.-ar~e......mI"-~~-!.!!g0..EuE...,se ap-;:o,.fu;"a -;.;.~~-.lo
cuelas al Aâre Libre", no México, depois da revolução de 1910. que criticamente chamamos de «história do slide'[:- - - ..- - -
i
Aquelas escolas seguiam a orientação de Best Maugard que pre- - "'A. grande cõnquiStã aõ-DBAEé a~inliiit,m-;;idadede diversas
tendia, através do ensino da arte, levar a uma leitura dos padrões formas de pensar Dum m.esmo ato de conhecimento.
estéticos da arte mexicana que aliada à história destes padrões e
ao fazer artístico recuperariam.. a consciência cultural e política do I, A metodologia de ensino da arte usada no Museu de Arte
Contemporânea da Universidade de São Paulo integra a história
povo. Buscava-se, com o desenvolvimento do fazer artístico, a lei-
tura da arte nacional e sua história, a solidificação da consciência !I da arte, o fazer artístico, e a leitura da obra de arte. Esta leitura
envolve análise crítica da materialidade da obra e princípios esté-
da cidadania do povo. Enf"lJIl, as Escuelas al Aire Libre geraram o ticos ou semiol6gicos, ou gestálticos ou iconográqcos.
movimento m.uralista m.exicano e podem.os considerá-las portanto
[ A metodologia de análise é de escolha do professor, o impor-
o movimento de arte-educação mais bem-sucedido da Arnérica tante é que obras de arte sejam analisadas para que se aprenda a
Latina. ler a Imagem e avaliá-la; esta leitura é enriquecida pela infor-
O que é admirável no trabalho do Getty Center for Educa- mação histórica e ambas partem ou desembocam. no fazer artísti-
tionaI in the Arts não é a novidade da proposta, mas a tenacidade co.
com que este centro está preparando os professores' de arte em As operações aeim.a referidas se integram na busca de signifi-
todos os Estados Unidos, e até no Canadá, para um ensino que cações e o limite entre a história da arte e a leitura da obra é mui-
to tênue.
inclua produção de arte, história da arte, crítica e estética.
Para Elliot Eisner que junto com Brent Wilson e Ralph snii~ ! Não adotamos um critério de história da arte objetivo e cien-
tifizante -que seja apenas prescritivo, eliminando a subjetividade.
th forma o team dos arte-educadores mais conhecidos da Getty
Sabemos que em história da arte é importante conhecer as carac-
Trust, esta merodologia do ensino da arte corresponde "às quatro
.w.ai5...nnp.o.rlantes coisas que as pessoas. ~azem c0ll1: .. ~. ~!~. Elas a
pr,º.g.~.~~, elas a vêem, elas piõ"Curani'--eiifeiider 'seu lugar na cul-
l"'. terísticas das classificações de estilo, a relação de uma forma de

...
~""""""~.z-.--=-~ ,,-.,--<"~ ...•
,,~. -......~ '.~, ..
-,.,,-,~ --~_._ .... .. -.'
_--",,-._~_._,., ~.~
!
rf 8. ElIiot W. Brsner, "Structure and Magic in Disciplined Based Art Educa-
tion", JournaI ofArt and Design Education, volume 7, ntl 2, p. 189, Londres, 1988.
7. Idem. p_ 170.

____--"L.,. 9_._Jd_e_m_, ibidem.


-, , T
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38 . A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE
A IMPORTÂNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE."
39
expressão COIn as características soc~ais -e com. a psico~ogia social
William Hare", dois anos antes do texto de Quentin Bell es-
da época, mas analisar as caracterfstícas form",:s do obJe~o n? seu
creveu um. artigo iluminador do sentido da apreciação artístia::..
habitat de origem não pode ser o escopo. máximo da hi;stór~a da
Começava o artigo procurando distinguir os sentidos em lin-
arte. Cada geração tem direito de olhar e Interpretar a histôrta de guagem. cotidiana, da palavra "apreciação". '
uma maneira própria, dando um significado à história que não Lem.brava ele que o mais comum, embutido na frase: "Eu
tem significação em si mesma. À esta idéia de Popper podemos apreciei o que você fez por mim", é o de gratidão, seguindo-se o
juntar Benedetto Croce que dizia: "toda .História verdadeira é de admiração, encontrado na frase: "Ele deu um.a olhada aprecia-
História Contemporânea" e Ortega y Gasset com sua frase tiva para agarota". Outro sentido com que 'usamos a palavra
dramática "o passado sou eu". apreciação é o de entendim.ento. Em: "Eu apreciei seus argumen-
A reconstrução do passado é apenas um dado e não tem um tos", alguém analisou e entendeu os argumentos de outro.
fim em si mesma, especialmente no que se refere à história da ar" Não são diferentes significados mas diferentes implicações ou
te. significações.
Na história da arte o objeto do passado está aqui hoje. Po- As diferenças estão relacionadas COm a espécie de estimação
demos ter experiência direta com a fonte de informação, o objeto. feita. Eu posso admirar seu argum.ento sem ser grato a você por
. ' Portanto, é de fundamental importância entender o objeto. A ele. Eu posso não admirar o argumento e ser grato a você por ele.
cognição em arte emerge do envolvimento existencial e total do Eu posso não admirar o argum.ento porque o estimei como trivial.
aluno. Não se pode impor um corpo de infonnações emotivamen- É mais difícil separar admiração de entendimento. Admi-
te neutral. ração pressupõe entendimento, entretanto podemos admirar
Em palestra que assisti de Arnaud Reid, pouco tempo antes Einstein sem entender sua teoria da relatividade porque enten-
de sua morte, ele dizia que o caminho do conhecimento da arte se demos sua significação para o mundo, para as conquistas moder-
inicia na intuição estética imediata do objeto, uma espécie de nas. Admiração pressupõe entendim.ento, gratidão pressupõe es-
iluminação de interesse até a extrema acuidade, conseqüência do tima, portanto admiração-e entendimento.
ver, ler, fazer again anâ again; De acordo com diferentes implicações, nos Impomos diferen-
Por isso, a história da arte não pode estar separada daquilo tes espéci:s de avaliação, m.as _~ ~-!tf...."!-~ _t!o....Y'lJ0I. <:..~p!a __ ~ .~!@ifica:.
que cham.ávam.os antes do DB.AE, "apreciação da obra". O termo do ess~clal do q!!..e se P'!e!.~~dia.co~,.a~reci-ªçã,o_estética dos
"apreciação artística" caiu de moda mas esta prática foi tão do- an~ s~s~nt~ ~C? _~~O!.4o coJ!1. este se~titid~o, paraentencler ã-W;tó~
minante nos anos sessenta que os historiadores da arte começa- tiã.~a~t=-~o~écul~ ~~57!!I E-jl_!~g!~terra'er~,' ~port'~i:e-f~~~
ram a ver sua área ameaçada. Quentin Bell chegou a ser explícito _uma. estunattv,,-_d'L.ya)qrs_ul.tyr"!, d~ !'5'!r!,!is.!."s J!a(Úiil_ã-'é.E.o~
dizendo: _.. ~r~;-unp~~~t~'é!preciar~,. <?,S r~~I~~~s Q...ue_abundaIaID .. ia.à9!!el~
_.p~r~od01i.!st6r~_~mbora não gostássemos deles embora nao sé-
0-' - -_. ~- ~ ._ . ~ _._ _... • _,
A história da arte é freqüentemente confundida com a apreciação da arte JaD1 esteticamente bons. -'~.-'
que consiste numa espécie de exortação estética: deve-se dizer ao estuda~te o
que é bom e o que é mau e a história transfonna-se numa espécie de apologia do A apreciação artística não pretendia substituir a história da
bom10• arte, como disse BelI, m.as complemenrã.js, Entretanto a crítica
de BelI se justifica porque, na prática da sala de aula a~reciação
O que Bell estava criticando em 1976 era já um desvio mani- artística passou a ter o sentido de enjoyment, de gozo ~penas.
queísta da apreciação artística que não poderia substituir mesmo Aquela idéia de apreciação, como a possibilidade de ler ana-
a história da arte, um.a vez que para dominar a história temos, às lisar e até reconhecer a obra corno um bom exemplo de um 'estilo
vezes, que entender, ver e analisar muita obra de qualidade duvi- ou técnica embora não goste dela, passou a se chamar, criticai
dosa, como é o caso dos retratos do século XVIII, essenciais para stuâies, antes de ser dividida eID estética e crítica, Como o fizeram.
se conhecer a pintura inglesa daquela época. os teóricos da Getty Foundation através do DBAE.

,----
lO, Quentin Befl, Cruicat Inquire, Sprtng, 1976, pp, 406-407. 11. William Hare, 1~~Ep.-reciation as a God of Aesthetic Bducarion", The
Journat of:Aesthetic Education,tplinois. volume 8, nv 2. Abril 1974. pp. 6-7.
--.r
T;

40 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE A IMPORTÂNelA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE ... 41

Dois congressos, am.bos na Inglaterra, foram. importantes pa- u:ma prática problematizadora. A prática sozinha te:m se mostra-
ra determinar a ímportância dos estudos críticos da arte (criticai do iInpotente para for:mar o apreciador e fruidor da arte.
studies), ao lado do fazer artístico e da hist6ria da arte nas estru- Nos Estados Unidos, o ~n&~o~iiv:c~~eip!:.ç.§.~iY9_·;da arte existe
turas de ensino da arte. .
nas escolas públicas, portanto para todas as classes sociais, desde
os anos trmta, nem. por isso os am.ericanos são apreciadores mais
Trata-se do congresso sobre C'Art History, Criticism and The
T'eacher'", na Universidade de Manchester, em. outubro de 1972, e argutos da arte. Pelo contrário, a livre expressão, sem desenvol-
de outro sobre "Filosofia e o Ensino das Artes", organizado pela vimento da capacidade crítica para avaliar a produção, te:m for-
seção de Filosofia da Associação de Professores em. Escolas e mado nos Estados Unidos u:m consu:midor ávido e acrítico de
Departamentos de Educação no Madely College of Education, Imagens,
e:m julho de 1973. A ausência de cantata com padrões avaliativos da arte
Em. ambos os congressos se reforçou a idéia de que "o estu- através da sua história, Impede que aquele que apenas realiza aua
do da arte conte:mporânea, da arte do passado, do trabalho de so- catarse e:m.ocional através da arte seja capaz de ser um. consumi-
ciólogos, filósofos, psic6logos etc. e as atividades dos estudantes dor crítico da arte não s6 de agora mas da arte do futuro
de arte hoje não pode:m ser áreas de estudos mutuamente exclu- também,
sivas""12. O conhecimento do relativism.o dos padrões avaliativos
Um proble:ma real se colocou para os participantes destas at~avés do te:mpo. flexibiliza o indivíduo para criar padrões apro-
conferências: o fato de que teoria e história da arte tinham se priados para avaliar o novo, o que ele ainda não conhece. Os de-
tornado, por seu papel descritivo e especulativo e sua preocu- fensores da arte na escola para a liberação das emoções deve:m
pação em fazer julgam.entos estéticos objetivos, numa função a lembrar que as emoções podem se revelar em :m.últiplas ex-
posteriori. Apresentavam. aos jovens artistas um conjunto de re- pressões catárticas e reatívas, mas pouco aprendemos de nossas
gras e o jogo artístico m.udava, m.as as regras continuavam. im.utá- emoções se não somos levados a refletir acerca de nossas pró-
veis. prias respostas.
Por outro lado, o fazer artístico contem.porâneo, que não tem o. subjetivo, a vida interior, a vida emocional deve navegar
"produto Ímal", veio provocar um.a crise da teoria e da história. mas não ao acaso.
Fazer julgamentos objetivos de quê? Se a arte não é tratada como forma de conhecimento mas
Esta abordage:m da contemporaneidade acerca do fazer artís- como "um. grito da alma" não estam.os fazendo nem educação
tico obrigou a história a refazer alguns dos critérios com. os quais cognitiva nem educação emocional.
julgava obras anteriores. Lembro Wordsworth que disse: "As artes têm. que ver com as
O niilis:mo da era põs-Duchamp exigia outra for:ma de inter- emoções mas não tão profundam.ente para levar às lágrimas".
relacionamento teoria-prática-história apontando para a simulta- Por outro Iado, é bo:m le:mbrar que o desenvolvimento da ca-
neidade do julgamento e não para a seqüência c1assificatória que pacidade criadora, tão caro aos defensores do que se convencio-
era possível apenas depois do objeto artístico terminado. nou charnar- de livre expressão no ensino da arte, isto é, aos cul-
"qm entenditnento crítico de como conceitos -visuais e 'for- tuadores do deixar fazer, tam.bém se dá no ato do entendimento,
mais -apareceram. na arte, como eles têm. sido percebidos, redefi- da compreensão, da decodificação das :múltiplas significações de
. nidos,-redesenhados, distorcidos, descartados, reapropriados,' re- -uma obra de arte.
form.ulados, justificados e criticados em. seu processo formatí- Flexibilidade, fluência, elaboração, todos estes processos
vo'_'l~,-necessita-dacontribuição simultânea da história e de teorias mentais envolvidos na criatividade são m.obilizados no ato· de de-
dat'a~te", que -ilurninem-a leitura da obra de arte assim com.o de
codificação da obra de arte.
Aliás as próprias teorias da criatividade, ainda nos anos ses-
senta, defendiam. a necessidade do desenvolvi.:m.ento da capacida-
12. Adler Mortimer, 'WI1at Sort of Art History?", The New Era, volume 55, de criadora, propondo que o objeto criado fosse analisado em
nO 2, Cambridge, March 1974. função de critérios bem definidos, Samuel Messick e Philip Jack-
13. David TItistlewood, "Criticai Studies, the Museum of Contemporary son, por exemplo, propunham que diante do objeto inquiríssimos
Art and Social Relevance", manuscrito.

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A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE A IMPORTÂNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE ... 43
42

se ele representava uma resposta estética: surpresa, satisfação, es- condensação que Implíca a possibilidade do observador exercitar
tim.ulação e saboreo: sua capacidade de criar múltiplas interpretações.
Qual o grau de surpresa que a obra provoca? Por quê? Esta Nos anos sessenta, os arte-educadores que trabalhavam com.
pergunta verificaria o grau de originalidade, de inusualidade do desenvolvimento da criatividade já exercitavam a capacidade das
objeto frente as normas conhecidas. crianças e adultos analisarem. seu próprio trabalho e o trabalho
O choque de reconheciJnento elimina a possibilidade da ob- de artistas baseados nestes critérios, dando m.uita ênfase à explo-
viedade do objeto e afirma o seu poder de alterar a maneira cozi- ração dos muitos significados prováveis que a condensação de
vencional do observador ver e pensar as coisas. uma obra tornasse possíveis.
Já a pergunta pela espécie de satisfação que a obra dá, apon- No campo da teoria da arte-educação a idéia da educação
ta para a verificação de onde e de com.o ela responde ao contexto, estética ao lado da educação artística, isto é, o conbecirnerito e o
sendo apropriada à sensibilidade do tempo e espaço em que está valor da obra de arte ao. lado do fazer artístico, foi muito divulga-
sendo examinada, da nos escritos da Ralph Smith, Vincent Lanier, Kenneth Maran-
tz e EIliot Eisner. Mas foi só nos anos setenta que a alfabetização
Surpresa e satisfação são critérios aparentemente opostos
visual e estética chegou aos livros de orientação didática para os
qu~ se Imbricam dialeticamente.
professores. Muitos refletiam. a influência da orientação que era
Enquanto a surpresa demonstra a inusualidade do objeto e dada em museus como a MOMA e o Cleveland Museum. Os mu-
exige que o observador assiJnile o objeto para fazê-lo parte de seu seus de arte moderna foram pioneiros da arte-educação pós-mo-
- mundo cognoscível, a satisfação do objeto dem.onstra a ade- derna que enfatiza a leitura da obra de arte e até permite que a
quação ao mundo conhecido do observador, obrigando-o a tomar criança faça releituras gráficas expressivas de obras de arte.
consciência deste mundo. O critério de estimulação transforma-
dora instiga à pergunta: esta obra muda alguma coisa na forma de
representar o que ela pretende representar? Esta obra muda algo MÉTODO COMPARATIVO DE ANÁLISE DE OBRAS DE
em miJn? Esta obra muda algum conceito de arte? Esta obra
ARTE
opera alguma mudança na arte hoje? Qual a mudança que ela
significa para a arte de outros tem.pos ou para a arte em diversos O primeiro livro amplamente divulgado que estabelecia para
outros tem.pos? o ensino a relação entre arte COIUO conhecimento, e arte como
Por último, temos o critério mais inusual: a idéia de que a perforrnace foi de Edmund Feldman, Becoming Hurnan Through
obra de arte deve ser saboreada, que requer para isto uma con- .Art: Aesthetic Experience iII the Sch.ooi'", publicado em 1970.
centração de significados que advêm de sua complexidade. A Trata-se de UITla digestão mais didática de outro livro do
obra para ter qualidade estética deve ter o poder de sumarizar mesmo autor, Art as Irnage anâ Idea, não tão difundido.
múltiplos significados. Daí se conclui que uma obra de significado Para Feldman aprender a linguagem da arte implica desen-
único, evidentemente percebido à primeira olhada .não tem a qua- volver técnica, ·crítica e criação e, portanto, as dimensões sociais,
lidade estética de saboreo para o espectador. culturais, criativas, psicológicas, antropológicas e históricas do
Ele a deglute de Imediato. Um exemplo desta evidência de homem,
significado é a mão espalmada de Oscar Niemayer no Memorial O desenvolvimento crítico para a arte é o núcleo fundamental
da América Latina da qual escorre sangue form ando uma poça da sua teoria. Para ele a capacidade crítica se desenvolve através
ern vermelho na base do punho. A obviedade de significado a do ato de ver, associado a princípios estéticos, éticos e históricos,
constitui num statement e não numa obra de arte, enquanto ao longo de quatro processos, distinguíveis mas interligados: pres-
a Guernica de Picasso, embora tenha um enunciado evidente, a r· tar atenção ao que vê, descrição; observar o comportamento do
destruição da cidade de Guernica durante a guerra civil espanho-
la, possui um intrincado de relações for-mais que propõem múlti-
I
plos e particulares significados, individualizáveis de acordo com O
observador. 14. Edmund Burke Feldman, Becoming Human Through Art, New Jersey,
Çt;,saboreOc.advêmdo poder de surnar-izar- da obra, da sua Prentice Hall, 1970.
1!
44 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE A IMPORTÂNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE... 45

que se vê, análise; dar significado à obra de arte, interpretação; Há sempre mna proposição de trabalho prático que se segue
decidir acerca do valor de um objeto de arte: julgamento. à leitura dos elementos da obra de arte.
Demonstra o quanto se pode entender o mundo, entendendo O trabalho proposto para ser feito depois da análise da linha
mna obra de arte do ponto de vista da relação entre os elementos repousa sobre o quadro de Jacob Lawrence que transcrevemos*.
visuais como linha, forina, claro-escuro, cor, unidade, repetição,
Olhe para os tacos de bilhar na pintura de Lawrence. Trace-os ou copie-os
equílíbrro, proporção, e do ponto de vista das características de sozinhos numa folha de papel. Agora tente decidir o que eles poderiam significar
construção com. predominâncias diversas CQDl.O agudeza, orde- por eles mesmos. Você poderia fazer um poema sobre aquelas linhas sem as pes-
nação, emoção, fantasia, e também tendo em. vista comportmnen- soas na figura?
tos apreciativos com.o em.patia, distanciam.ento ou fusão com a Vire seu papel para que as linhas se tornem horizontais. Por que seu signi-
ficado mudou? A lei da gravidade poderia ter alguma coisa a ver com isto?
obra de arte.
Meu entusiasmo por este livro de Feldman é tão grande que Para mna idéia rn.ais clara do método de Feldman VaInOS
só me contentaria com o ato de tradução integral de Becorning transcrever uma de suas aulas, sobre a leitura de imagens de pes-
Human Through. Ati, o que satisfaria meu desejo de fusão absolu- soas. Vejamos a aula na qual ele propõe a leitura de obras que
ta COp!. a obra. representaIn figuras humanas eIU duplas (Figs. 5, 6 e 7).
·Entretanto· editores ainda temern tradução de livros de arte- As obras colocadas à frente dos alunos para análise são
educação, porque os direitos autorais e a reprodução das im.agens a Madona e Criança de Jacob Epstein, O Banho de Mary Cassat e
são caras e os arte-educadores Iêem pouco. É a desculpat Um Velho e seu Neto por Ghirlandaio.
Para efeitos didáticos, ouso classificar o método de leitura da A condução da leitura das obras se faz da seguinte manei-
obra de arte de FeldIUan como compaeatívo, Ele nunca propõe a ra**.
leitura de uma única obra de arte, m as sempre coloca duas ou
.ALGUNS PROBLEMAS: Cada um destes trabalhos mostra uma criança
mais obras para que o estudante tire conclusões da leitura com- com uma pessoa mais velha. Você pode adivinhar qual a atitude da pessoa mais
parada de probfemas visuais propostos de maneira similar .ou di- velha em relação à criança? A criança parece saber o que a pessoa mais velha
ferentemente nas várias obras. está pensando? Quantos anos você acha que estas crianças têm? Como você po-
de dizer? O que o artista está nos tentando dizer através de sua utilização de
Por exemplo, para a leitura do espaço arquitetônico e deco- contraste entre a velhice e a juventude?
rativo, nos faz comparar uma sala projetada por Lucas Samaras ALGUMAS POSSIBILIDADES: Você acha que a mãe na escultura de
COIU os interiores da Hanna House de Frank Lloyd Wright e da Epstein está orgulhosa de seu filho? Por quê? A mulher está gostanto de dar ba-
Villa Shodan de Le Corbusier, acrescentando ainda urn interior nho no seu bebê na pintura de Cassat? Como você pode dizer? Na pintura de
de uma casa am.ericana dos fins do século XIX caracteristicam.en- Ghiriandaio, a criança acha que seu avô é feio? O que faz você acreditar que não
ou que sim? Além de retratar indivíduos, cada artista aqui está retratando um re-
te vitoriana. lacionamento. Tente descobrir como um relacionamento pode ser expressado
Para mostrar a diferença entre pintura e desenho, isto é, a di- sem a utilização de palavras. Por exemplo, se duas pessoas caminham para den-
ferença entre construção por linhas (desenho) e construção por tro de uma sala sem dizer coisa alguma, nós podemos dizer se eles são Irmão e
rnaasa (pintura), nos faz cornpanar o Monsieur Boileu at the Café irmã, namorado e namorada, patrão e empregado, estranhos ou amigos? O.que
nos ajuda a reconhecer as relações entre eles? Como os atores utilizam seus cor-
de Henri Toulouse-Lautrec e Broadway de Mark Tobey COIU Ni- pos para demonstrar relacionamento? Ouça Pedro e o Lobo de Prokofiev. Como
ghtawks de Edward Hopper e Woman I de William de Kooning. o compositor utilizou o som para descrever o menino, o homem e o avô? Como
A mera visualidade comparativa impõe a evidência da diferença os artistas utilizam formas para representar a infância, juventude ou velhice?
dos comportamentos construtivos através de linhas e de massas. O QUE voei:': PODE FAZER?: Reúna um catálogo de formas indefinidas
de tamanhos equivalentes em seis folhas de papel e faça uma forma diferente em
Para o estudo da linha, especificamente, Feldman propõe a, cada uma. Dê um número para cada folha. Então peça aos membros de sua clas-
análise das diferenças e semelhanças entre as linhas onduladas de se para assinalar se cada forma é jovem ou velha. Junte as respostas e veja se
uma cadeira de balanço Thonet e da escultura de Calder The ··1" existe alguma concordância. Como você explica isso?
Hastess em contraposição à angulosidade do quadro de Family
Walk de Paul Klee e das linhas agudas do quadro de Jacob • Tradução de Sofia Fan.
Lawrence, Pool Parlar (Figs. 1, 2, 3 e 4). •• Tradução de Sofia Fan.
T
Fig.!. CALDER .. Alexander. Fi-
ladélfia (Pensilvânia).. EUA, 1898
- Nova York, EUA, 1976. The
Hostess, s.ct.e Col, The Museum af
Ii Fig. 3. THONET.

seum af Modem Art,


Gebruder.
Rocking Chair, a.d, Col, 'I'heMu-

Modern Art,

Fig. 2. KLEE, Paul. Munchenbuchsee, Sufca, 1879 -c Muralto (Locamo), Sufça,


1940.FamilyWalk,1930.

Fig. 4. LAWRENCE, Jacob Ar-


msteed, Atlantic City (Nova Jer-
sey), EUA, 1917. Pool Paríor,
1942. CoI. Metropolitan Museum
af Art,
Fig. 5. EPSTEIN, sír Jacob. Nova
T
!
York. EUA. 1880 - Londres, In- ,I
gbaterra, 1959. Madonna and
Chi/d (Madona e Criança), a.d.
CoI. The Riversid Church,

Fig. 7. GHIRLANDAIO, Domenico di Tommaso Bigordi. Florença, Itália,


1449-1494. An O/c/ Mail mui his Oraason (Unz Velho e seu Neto), s.ct. CoI. 1\:1usée
du Louvre.

Fig. 6. CASSAT. Mary. Pitts-


burgo EUA. 1845 - Le Mesnil
Théribus (Oíse), França. 1926. La
Toilette (O Banho), e.d, CoI. The
Art Institute of Chicago.
A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE A IMPORTÂNelA DA IMAGEM NO ENSI,,"O DA ARTE ... 51
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Faça uma exposição para sua classe de propagandas de revistas mostrando Este programa é desenhado para orientar no uso de reproduções como ins-
trumento de ensino que vise a educação estética da criança, a percepção visual, a
pares de pessoas - uma mais velha e uma jovem. Omita ou cubra o ptoduto e o
acuidade espacial, a simbologia visual e verbal, as mudanças históricas e a auto-
material escrito. Rotule cada exemplo descrevendo a relação que você observa.
identificaçãolS.
Você pode pensar em exemplos de l~teratura nos q.uais o herói ~ feio? Co-
"e as passagens nas quais a feiúra é descnta. O avô na pmtura de Gh.rlandalo se
~~caixaria em uma destas descrições? O que faz uma pessoa ser fe;ia? Além dis- Justifica seu merodo dizendo:
so como as pessoas decidem o que é fcio e bonito? Escreva um ensaio sobre este
assunto e ilustre-o com fotos de revistas. Nós estamos mudando da cultura verbalmente orientada para uma cultura
Em conexão com a pintura de Cassat, escreva um. diálogo imaginário entre visualmente ortentada-c,
a mãe e a criança e leia para a classe. Então reúna propagandas de produtos para
bebês. -Agora, reescreva seu diálogo, substituindo a mensa~em da p~pagand:" Televisão, mac1uhanismo, acuidade visual, o reconhecimento da aprendiza-
pelas falas da mãe. Leia para a classe depoís deles terem OUVIdo seu diálogo orr- gem sensório perceptual e os estudos sobre os processos mentais da criatividade
ginal. . estão tendo seus efeitos na adaptação dos nossos programas escolares às mudan-
Vá, numa viagem de fim de semana, fazendo esboços basead~ na obser- ças do século XX e às necessidades futuras das crianças de hoje que viverão além
vação de pais e filhos fazendo coisas j~tos. Limite-se a ~ - mae e filho ou de 2001 17.
filha, pai e filho ou filha. Se você prefenr, use uma máquina fotográfica. Em se-
guide, amplie seus exemplos mais interessantes e os co~pare às quatro obras de Explica a abordagem do Multipropósito dizendo:
arte mostradas aqui. Peça ao seu professor para você contar à classe onde ~ê
coletou seu material, como você trabalhou com ele e o que você acha que ele Sl~­ Entender uma obra de arte vem com repetidos encontros à medida que a
ntfíca. Mostre seus primeiros esboços ou fotos assim como os resultados finais. pessoa amadurece e é capaz de observá-lo de diferentes pontos de vista. Esta ma-
Não hesite em incluir algumas citações ou alguma coisa que você mesmo tenha turidade perceptiva uaualrnente começa através de alguma fonna de contato com
escrito para explicar o material visual ou contar como você se sente em relação a reproduções mas recebe qualidade e verificação através do cantata com origi-
ele. nais 18 •

Acredito que estas aulas ilustram rnuito beD1 a preocupação Torna claro que as reproduções podem ser usadas para dife-
de FeldJnan COD1 a leitura fonnal aliada à leitura de significado. rentes propósitos em diferentes séries. Isto é, o Vennelho Pesado
No ano seguinte à publicação deste livro de FeldJnan outra de Kandinsky pode ser usado a partir da quarta e da quinta séries
ahordagern de leitura de obra de arte para as crianças chega às e daí em diante, em. outras séries, não havendo nenhum problema
escolas norte-atnericanas. em fazer UDIa criança analisar a rnes'ma imagem dois anos em se-
guida. Se ela amadureceu, a leitura será diferente de um ano para
o outro.
MÉTODO DE MULTIPROPÓSITO Recomenda que para o método ser usado com adultos é inte-
ressante que seja completado com leitura de outras Imagens e ob-
Trata-se da série Teaching Through Art de Robert Saunders. jetos do meio arnb'ierrte construído. Acredito que ele deve ser
Constitui-se de três livros para o professor acompanhados de uma sempre completado com a leitura arquitetônica, e do design
série de excelentes reproduções de obras de arte eD1 pintura e de- meSD10 com crianças (como o faz Eileen Adams).
senho. Em seu livro Série A, Saunders apresenta vinte reproduções
O autor considera os slides um. recurso rnenos poderoso que cuja leitura é mais apropriada para as classes de jardim de infân-
a boa reprodução eD1 papel. A homogeneização das dimensões de cia à sexta série, rnas repito, cada uma pode ser apresentada no-
todas as obras operadas pelos slides que devem ser vistos de l~ vamente às mesmas crianças ao longo de seu desenvolvimento.
apagada diminuindo a intensidade da relação professor/aluno sao Entre as Imagens estão pinturas das cavernas de Lascaux, da
seus argumentos para preferir as reproduções, o mais próxi.m.o tumba de Nakht no Egito -, 1425 a.C., mosaico de Ravenna do
possível ao tamanho e à textura das obras originais.
Saunders foi aluno de Viktor Lowenfeld, que orientou seu 15. Robert Saunders, Teaching TJwugh Art, Série A, New York, American
doutoram.ento. Books Company, 1971, p. 1.
São dele próprio as palavras que definem seu método, deno- 16. Idem, Série B, p. 1.
minado Abordagem Multipropósito: I? Idem, Série A, p. 1.
18. Idem, Série B, p. 3.
52 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE A IMPORTÂNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE... 53

século VI, alguns artistas americanos do século XIX e xx: como Os livros Série B e Série C apresentam cada um, também, vin-
Edward Hivks (The Come/l Fann), Robert Gwatmey (Soft Cra- te reproduções de obras que devem. ser lidas seguindo orientação
bling), Joseph Hisch (Circus), John Frederick Peto (The Old semelhante à descrita no livro Série A.
Cremona), Samuel Gerry (New England .Hornestead'[; que conhe- A Série C destina-se a estudantes a partir da quarta série e o
cemos pouco, além. dos rnais divulgados COInQ Winslow Hom.er livro Série B apresenta reproduções para serem usadas desde o
(The Country School) e Gilbert Stuart (The Skater). Entretanto, jardim da infância até a terceira série. Para cada reprodução há
as leituras mais interessantes que oferece. são. as de obras eu- nos livros do professor sugestões para trabalhos e exercícios den-
ropéias internaciona1m.ente conhecidas corno a Mona Lisa de tro das quatro categorias de aprendizagem já enunciadas.
Leonardo da Vinci, Pássaro na -Gaiola de Dufy, O Banho de Urna radical diferença de discurso decodificador se estabele-
Mary Cassat, Jovem com a Vassoura de Rembrant, Jogos Infantis ce quando analisamos um quadro isoladamente. A diferença mais
de Bruegel, A Carta de Bonnard, O Cachorro Latindo para a Lua evidente é que a análise isolada se prende mais aos detalhes re-
de Miró e o Tableau I de Mondrian. presentados que a significação m.etafórica ou metontmica da re-
Seria importante que inform.asse em. que m.useus ou coleções presentação.
estão os originais, um.a vez que ele próprio reconhece que a Ieítu- Isto fica claro quando examinamos a leitura de O Banho de
ra-dc reproduções é apenas um passo para o contato insubstituí- Mary Cassat (fig. 6) feita por Saunders e a leitura desta mesma
vel com. os originais. obra em com.paração com outras obras de outros tempos feita
De todos os livros e manuais que têm sido publicados, é o por Feldrnan.
mais organizado pedagogicam.ente, refletindo enorme influência Na análise da obra isolada a informação histórica fica ver-
da Taxonomia dos Objetivos Educacionais de Benjamin Bloom, balm.ente sobreposta à im.agem enquanto na análise comparativa
Divide os exercícios a serem. feitos com cada reprodução em qua- o olho capta as diferenças históricas, isto é, a própria análise vi-
tro categorias: sual organiza a informação histórica.
1. Exercício de ver (descrever claramente, identificar acurada- No livro Série B, páginas 27 e 29, Robert Saunders analisa O
mente e interpretar detalhes visuais). Banho de Mary Cassar com os seguintes propósitos: levar os alu-
2. Exercício de aprendizagem (compreender as pinturas ou dese- nos a:
nhos, expressar julgamento de valor, exercitar habilidades de 1. Identificar detalhes na pintura.
fantasias e Imaginação, desenvolver conceitos espaciais, desen- 2. Discutir a atividade doméstica representada na arte.
volver o sentido da orde.m visual). Propõe a extensão da aula para levar os alunos a:
3. Extensões da auia (relacionar arte com. seu meio ambiente, es-
1. Exam.inar detalhes decorativos em. suas casas.
crever criativamente; fazer comparações históricas, usar sím-
2. Fazer um. desenho "Minha m.ãe m.e ajudando a pentear os ca-
bolos visuais e verbais, investigar os fenômenos de luz e cor,
belos".
fazer improvisações dramáticas, explorar relações humanas,
tornar-se consciente de problemas ecológicos). O autor propicia ao professor uma descrição detalhada da
4. Produzir artlstlcamenre (desenvolver a auto irnagern através do pintura, UD1.a interpretação e infor.mações históricas acerca da ar-
desenho, encorajar a atividade criadora grupal, experimentar tista que poderão ser usadas pelo professor para ajudar as crian-
com. o espaço positivo e negativo, experim..entar com represen- ças a responderem questões com.o estas que ele propõe.
tações em três ditnensões, investigar form.as, texturas, cores e 1." Exercícios de ver:
linhas, exercitar as habilidades para recorte, colagem, modela- Análise global: O que você vê na pintura?
gem, desenho, pintura etc., desenvolver a habilidade para lidar Rastreamcnto analítico: Que espécie de desenhos você vê no tapete, na cômo-
com régua, compasso e até lentes de aumento). da e na parede? São os mesmos ou diferentes? Como as listas do vestido da
mãe mudam de posição de acordo com a dircção do seu corpo?
Tudo isto poderá ser explorado segundo o autor relacionan- O que acontecerá quando ela se lenvantar?
do-se com unidades de estudo de história _da arte mas também Acuidade visual: Qual a ordem de cores nas listas do vestido da mãe?
com estudos de língua, literatura, matemática, geometria, ecolo- 2. Exercício de aprendizagem:
gia, história etc. Como difere este banho do que tomamos usualmente?
Você pensa que esta pintura tem algum sentido por trás de apenas um banho?
A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE A IMPORTÂNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE... 55
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Que outras atividades domésticas poderiam dar uma boa pintura ou c::onstituir 2. Analisar abstrações relacionadas com a figura humana.
uma boa pintura? Estenda a lição para:
1. Analisar seres humanos e vestuários por convenções abetratas.
Entre as propostas de extensão da aula para incentivar o ver 2. (quinta e sexta séries) Fazer uma colagem cubista representando uma figura
e o fazer arte estão: para a terceira série -, pedir aos alunos uma humana.
lista de objetos· decorados que tenhan> em sua casa e no dia se-
guinte trazer a lista com mais alguns que tenham esquecido de DESCRIÇÃO
mencionar.
Fazer observar o padrão da roupa de cada UD1 e pedir para Esta é uma das duas pinturas que Picasso realizou simultaneamente no
descrever os desenhos e padrões das cortinas, paredes e móveis verão de 1921.
Ambas chamam-se Três Músicos e medem aproximadamente 1,80 rn. Esta
de sua casa é outra proposta. pintura contém figuras que freqüentemente aparecem na. obra 'de Picasso: o arle-
Para o jardim de infância o estímulo seria pedir às crianças quim com roupas e motivos de losango (à esquerda, com violino), o pierrô em
que desenhem. ~'Minha mãe me ajudando a pentear os cabelos", traje branco (ao centro com c1arineta), e o monge com manto marrom e preto (à
Nas sugestões de proceditnento o autor, que foi aluno de direita, com sanfona). Os músicos estão sentados numa mesa marrom onde está
Viktor Lõwenfeld, segue a linha didática do mestre recomendan- um livro de música com uma escala musical simbolizada. O arlequim descansa
seu braço esquerdo na mesa e segura o arco de seu violino. Form.as simples es-
do ativar o conhecimento passivo da criança em relação à expe- tendem as elaborações geométricas das figuras centrais através do espaço em vol-
.,riência de "pentear os cabelos" através de perguntas: (Quem já ta delas. As cores são azuis suaves, marrons e pretos com contrastes de branco
teve problemas para pentear os cabelos? Por quê? etc.), azul pálido e os losangos vennelhos e amarelos da roupa do arlequim. Os con-
Considero que a determinaçãõ do tema leva
à pre"dominância tornos de algumas fonnas e texturas indicam que esta é uma colagem e técnica·
mista feita com combinações de papel cortado e fonnas e detalhes pintados. Esta
do .conteúdo, acredito que as problematizações temáticas mais pintura também chamada, Os Ires Músicos Mascarados, está exposta na A.E.
abertas, como faça UD1 desenho mostrando em que atividade a Gallatin Colletion no Museu de Arte, Filadélfia, Pensilvânia.
ajuda de sua mãe é m.ais necessária, seria indicado porque permi-
tiria ao aluno dar forma a uma experiência escolhida por ele pró-
prio dentro de seu campo de referência inter-relacionando forma INTERPRETAÇÃO
e conteúdo de maneira mais dialógica. A elaboração complexa dos Três Músicos, o uso de formas angulares e circu-
Por outro lado, as perguntas de Saunders desde a fase de ras- lares, a torna uma pintura cubista. Entretanto, nesta época, Picasso já estava dei-
treamento visual já conduzem o observador a ver unta relação xando a escola do Cubismo. Como Gris.(Unidade 7B) e Braque, ele nunca traba-
mãe e filha na representação da criança e da mulher adulta. lhou com abstração pura ou formas geométricas não objetivas. Eles insistiam em
É interessante, entretanto, para o leitor ter um.a idéia mais manter alguns vestígios de representação da figura. O quadro Três Músicos está
tão próximo das formas geométricas puras, não objetivas, quanto foi possível pa-
clara do Método Multipropósito, transcrever integralmente uma ra Picasso.
aula baseada na observação dos Três Músicos de Picasso da Série
A, páginas 65 a 67*:
SOBRE O ARTISTA
Três Músicos (fig. 8) - Abrams Artprint 86484
Picasso, nascido em 1881. foi o artista mais produtivo e mais constante re-
Por Pablo Picasso - Espanha 1881** volucionário do. século XX. Ele progrediu do tratamento clássico e representa-
cional dos temas para as abstrações do cubismo, e do cubismo para as técnicas de
colagem mais tarde utilizadas no Dadá. Picasso também usa fortes element~s da
PROPÓSITO PARA SELEÇÃO fantasia e imaginação em suas cerâmicas e esculturas.

Esta pintura proporcionará ao aluno a oportunidade para:


1. Analisar colagem e aspectos pictóricos de uma pintura. EXERCíCIO DE APRENDIZAGEM

Exercícios introdutórios de apreciação: os alunos irão descrever e identifi-


Tradução de Sofia Fan. car os detalhes visuais em Três Músicos para propósito interpretativo com relação
Texto publicado antes da morte de Picasso. ocorrida na França em 1973.
Fig. 9. PICASSO, Pub l o Ruiz. Três Músicos, 1921. CoI. Museum of Modern Art
Ncw York .

Fig. 8. PICASSO, PabIo Ruiz. Málaga, Espanha, 1881 - Mougins, França, 1973.
Three Musicians (Três Músicos), 1921. CoI. Philadelphia lvl u se u rrr of Art ,
A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE
T A IMPORTÂNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE•.• 59
58
ao título. O professor compõe a imagem e grupos de alunos próximos o suficicn-
te para que cé!'da um possa ver os detalhes claramente. - I Procedimento: Primeiro passo - Esboce o desenho básico na folha de papel an-
tes de fazer a colagem.
Segundo passo - Distribua os materiais de colagem para complementação da
QUESTÕES SUGERIDAS pintura.
Motivação: O exercício de desenho da figura poderia ser usado como motivação.
"O que você vê nesta pintura?" Tanto o professor como um aluno poderia posar para a classe. Uma fantasi~ im-
Exercício 1: Os alunos vão analisar as formas, cores, texturas e padrões, e catego- provisada com chapéu, máscara etc., adicionará possibilidade ao desenho.
rizá-los como colados ou pintados. Primeiro Passo - O modelo deverá sentar-se sobre uma mesa, banquinho ou ob-
jcto semelhante para que a pose ofereça ângulos. Elementos adicionais tais como
QUESTÕES SUGERIDAS instrumentos musicais, livros etc., acrescentariam detalhes ao desenho.
Segundo passo - Os alunos deverão discutir as formas e ângulos que são nota-
"Olhe cuidadosamente. Que cores ou formas têm texturas ou padrões que dos na pose. O fundo, mesa, cadeiras deverão ser considerados parte da pintura.
parecem com pedaç~s de papel? Quais fonnas parecem coladas? Quais formas (Observe na obxa Três Músicos o desenho de parede e a disposição do mobiliá-
ou cores parecem pIntadas? Este contato com Picasso, o que diz a você para a rto.)
criação de uma colagem7" Terceiro passo - Os alunos deverão esboçar a flgwra básica e as formas nas
Exercício 2: Os alunos vão analisar a pintura relacionando abstrações com a figu- quais eles irão acrescentar seus materiais de colagem. O modelo é temporário
ra humana. para que as idéias possam ser despertadas. Os alunos não devem restringir sua
liberdade de desenho.
QUESTÕES SUGERIDAS Demonstração - Quando os desenhos estiverem prontos, distribua os materiais e
demonstre os métodos de colagem. Junte os alunos à volta para que possam ob-
"Oue artifício usou para dar a cada face um desenho similar? Todas as fa- servar detalhes e técnicas.
ces parecem ter máscaras? Como ele ao mesmo tempo fez cada face diferente? Primeiro passo - Experimente cores, tecidos, texturas e desenhos para cada área
Como ele fez os braços de cada figura diferentes da outra? O que os trajes acres- do esboço pelo método de tentativa e erro.
centam à pintura? Como Picasso manteve as pernas dos homens e as pernas da Segundo passo - Corte formas dos materiais selecionados e mova-os em volta
mesa separados sem misturá-Ias ou parecer monótono? Por que você acha que para um melhor efeito; permita sobreposições.
Picasso adicionou as formas em torno dos três homens?" Terceiro passo - aplique pasta ou cola no verso dos materiais. Caso for utilizado
papel de seda, aplique o adesivo na superfície onde será colado.
Quarto passo - Cubra a colagem com uma folha de papel limpa para esfregar
Eh."IENSÕES DA LIÇÃO
facilitando a fixação.
Quinto passo - Quando seco, desenhe ou esboce os detalhes finais, ângulos, tex-
Extensão 1: Os alunos olharão um para o outro e para o professor, afim de ob-
turas etc.
servar aquelas características da figura humana e vestuário que sugerem formas e
desenhos geométricos.

QUESTÕES SUGERIDAS AVALIAÇÃO

Os alunos deverão dispor os projetos para discussão em grupo ou mantê-los


"Olhar um para o outro. Quais são os primeiros tipos de ângulos e formas
nas suas mesas para análise individual.
que você nota? Mova seus braços e pernas em diferentes posições para produzir
Pergunte: "O que você aprendeu sobre a figura humana durante este projeto? O
outros ângulos e formas. Quais roupas têm padrões, cores, ou outros detalhes
que você descobriu sobre as possibilidades do desenho na figura? O que você
que poderiam fazer uma boa pintura abstrata ou colagem? Quais ângulos são
descobriu sobre os diferentes tipos de pastas e colas e diferenças no papel e teci-
mais importantes? Menos importantes?"
dos? Em qual parte do projeto você encontrou mais dificuldade? Mais satis-
Extensão 2: (quinta e sexta séries) Os alunos analisarão um modelo que posa pa- fação?"
ra eles para encontrar ângulos e formas abstratas e geométricas que utilizarão Considere: As peças estão bem colocadas? As formas evidenciam a aplicação
numa colagem. bem-sucedida dos alunos da análise geométrica? Existe variedade e balanço na
Processo: Colagem é o processo de utilização de objetos, papel, ou texturas junto seleção de materiais, colagem e formas? O desenho e a pintura contribuem ou
com o desenho e pintura para estabelecer uma relação visual que resulte cm re- prejudicam o efeito total? As partes básicas do corpo estão ainda reconhecíveis?
presentação simbólica, ou desenho puro.
Jr.,fateriais: Uma folha de papel-maderia (30 cm x 45 cm) deverá ser providenciada
para cada aluno. Papéis sortidos (retalhos coloridos, papel de presente decorado, REFERÍlNCIAS E LEITURAS SUGERIDAS
papel de seda, papel de parede, tecidos, papéis texturados etc.).
Adesl...-os: Pasta, cola, cola de amido, cola branca, cola de caseína, ou uma cola Wertenbaker, and the Editors of Life, The World of Picasso. Time. Inc., New
acrílica transparente média. Materiais secos de desenho, assim como carvão, pas- York, 1967, pp. 100-101.
lei, crayon, giz de cera oleoso, giz etc. Bstes matc.rtals são necessários.
T
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As orientações práticas referentes ao fazer artístico têm pou- g ern etc .• e as conseqüências destas diferenças para a mudança
co interesse. Podemos encontrá-las em qualquer livro de técnicas, de nuances do significado.
sempre convencionais, para arte-educadores m.edíocres. Seria também o momento de comparar a atitude de Picasso
O que representou grande avanço nestes livros didáticos de buscando diferentes soluções para o rnesrno tema. isto é. dife-
Saunclers foi a ênfase na leitura da obra de arte e na sua asso- rentes estruturas sintáticas para uma mesma imagem. COITIO por
ciação com o fazer arUstico. exernpto, a atitude de Monet ao representar suceasivarnente a
Em geral o conjunto de perguntas se dirige à percepção de mesma imagem da Catedral de Rouen. Enquanto um buscava a
elementos pré-identificados, mas podem inspirar ao professor influência da luz no sí sterna de significação. o outro buscava a
uma investigação mais interpretativa e mais analítica. influência da sintaxe. do rearranjo de elern.entos na significação
Estas sugestões as vejo apenas como estimulo para que ou- da imagem.
tras perguntas possam ser construídas pelo professor a fim de Para estimular os exercícios de ver, procuraríam.os fazer com
alimentar comentários individuais dos estudantes. que os alunos rastreassem um dos elementos da pintura, como
Acredito que, em vez de livros e/ou vídeos s6 de propostas por exemplo a cor azul; levando-os a notar em que espaço foi uti-
de leitura de obras de arte, precisamos de material visual que lizado. verificando assim qual a função do azul na pintura, que
mostre também como reagem a esta proposta diferentes grupos e pode ser identificada com a função de separar as figuras do fun-
como a Interpretação individual diversificada da proposta pode do. O azul é colocado em pontos estratégicos para diferenciar a
ser estendida pela ação do professor. figura do fundo ou para acentuar as figuras.
Enfim, além de propostas de leitura devemos mostrar opera- Ainda para aprofundar a percepção das relações figura e
cionalizações desta proposta e estimular o professor e os alunos a fundo, os levaria a traçar com. o dedo o contorno da figura de ca-
enriquecer a leitura da obra diversificando a problematização e. da músico e verificar em. que pontos parecem mais c1aram.ente
criando os seus próprios exercícios de extensão. separadas trmas das outras, observando que no tórax as figuras
Um professor que orientasse seus alunos para a leitura dos parecem. mais unidas, talvez para reforçar a indicação de que
Três Músicos eXi!$amente COtno sugere o texto de Saunders estaria estão tocando a m.esma música, o que é enunciado pela presença
usando mna receita única, empobrecendo a riqueza de leituras de apenas uma partitura no tneio do quadro.
possíveis e cometendo o m.esm.o engano que ele com.eteu ao afir- Proporia questões que explorassem possíveis significados,
mar que há partes do quadro que são colagens. Certamente não como por exem.plo: Por que o conjunto de três músicos é compos-
viu o original da obra e partiu para a análise apenas através da to por um. arlequim, um. pierrô e um. m.onge?
observação de suas reproduções. Picasso foi bom-sucedído na Chamaria a atenção para a mesa, sua forma de representação
provocação da ilusão de colagens através da pintura, confundindo que contraria o código da perspectiva euclidiana, apontando a re-
o professor. Posteriormente o autor corrigiu este erro, em con- presentação do mundo visual, o roal m.undo de nosso meio am-
versa pessoal. biente como o princípio construtivo do cubismo, contrário à teo-
Se o tnétodo de análise fosse mais aberto, as crianças chega- ria da representação do campo visual que dominou o impressio-
riam à interrogação: será tudo pintura ou há partes coladas?, e a nismo.
evidência de que s6 vendo o original ou escrevendo ao museu on- A- teoria da representação do mundo Visual supõe que não
de está a obra poderiam obter infonnação que a visualização de percebemos os objetos, apenas estando nosso corpo em im.obili-
reproduções é incapaz de dar, m.as o professor direcionou a análi- dade, mas considerando também o IDeio ambderrte que o cerca. A
se dos alunos a partir de sua análise visual. perspectiva euclidiana que preside ~s m armais de desenho supõe
Acho itnprescindível que ern se tratando da leitura de Três que o indivíduo que vê o objeto esteja imóvel (teoria da represen-
Músicos de Picasso, embora concentrados no quadro que está na tação do campo visual).
Filadélfia, devíamos mostrar também reprodução da outra versão
que dele fez o prôprio Picasso e que está no Museu de Arte Mo-
derna de Nova Y ork (Fig. 9), levando as crianças a identificarem, Falando concretamente: nos tem dilo que o tampo rcrangutar de uma mesa
vista de lado (não de cima), projeta uma imagem trapezóide na retina de olho
em ambos, as diferenças de textura visual, de tratamento da ima- parado.

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62 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE A IMPORTÂNCIA: DA IMAGEM NO ENSINO DAARTE... 63

Isto é verdade mas raramente relevante. O que é relevante é que a seqüên- queí, .recl~a para ? ensino ~a ar.te a coexistência dos aspectos
ela de projeç6es de formas variadas que surgem à medida que mudamos nossa experaenciais e cognrtívos da histôria da arte, da estética, da críti-
posição, matematicamente, corresponde à forma retangular invariante do tampo
da .mesa e isto é o que percebemos ao nos movemos pela sa1a.19 onde está ii me-
ca de arte e do fazer artístico.
sa. A preocupação cOJn a interdisciplinaridade é deixada de lado
pela prioridade de se demonstrar que a arte é uma especificação
Com.o cubista, no momento que pintou esta m.esa, Picasso disciplinar do currículo e não apenas" um.a atividade integradora
representou concomitantem.ente várias visões possíveis da mesa de outras atividades, disciplinas e conhecimentos.
enquanto nos movemos ao redor dela. .
Proporia aos alunos experimentarem representar um. objeto
da mesma maneira que Picasso rfiPresentou a rnesa; colocando na DISCIPLINED BASED ART EDUCATION COM ÊNFASE NA
representação vários momontos da percepção do objeto à rnedída PRODUÇÁO
que andamos em volta dele. EJn vez de representação da per-
cepção do objeto terfamos o que Gibson chamou de "proprio- UJna das muitas, porém das melhores, obras didáticas escri-
cepção". tas ern função dos princípios do DBAE é a de Monique Br-iêre,
""Proporia tarnbõrn aos alunos que tomassem um. de seus tra- do Canadá. Trata-se da série ATt Image (1988)20 que se corrrpôe,
balhos anteriores considerado acabado e que procurassem. repre- cOJnO o trabalho de Saunders, de uma coleção de excelentes
sentar os mesmos elem.entos, arranjando-os de maneira diferente, reproduções acompanhadas de livros para professor. O projeto
com.o fez Picasso nas duas versões dos Três Músicos . .Isto daria de Monique Br'iêne é composto de UJn conjunto de trinta re-
possibilidade de falarmos de cOJnO o arranjo" sintático dos ele- produções e um. livro do professor, para cada série (primeira à
rncntos no espaço rnodífíca a significação, dando diferentes ênfa- sexta).
ses e entonações à imagem como um. todo. Dos seis manuais do professor ganhei da autora apenas o que
Outros professores de arte teriam outras idéias para desper- é destinado à quinta série, onde alterna leituras de obras isoladas
tar a leitura analítica dos Três Músicos de Picasso e um. trabalho e leituras comparativas de duas a quatro obras.
prático a partir desta leitura. Qualquer Jnaterial de orientação pa- As propostas comparativas são temãticas, COJnO a análise da
ra professores na área de leitura da obra de arte, quer sejarndi- representação do jogo por quatro artistas de diferentes culturas e
vros, vídeos ou fílmes, deve estimular um.a leitura criad?Ja, parti- diferentes tempos: Caravaggio,. Cezanne, Pippin e Utamaro; ou
cular a cada observador, embora descortinando elcmentôs objeti- formais, como a com.paração entre a abstração geom.étrica de
vQ$,.qu.e....devem-ser .notados por todos os observadores indepen- Jean. Desvasne,. o abstrato expressionismo de Paul Jenkins2 1 e o
denternente da significação pessoal auferida a eles, cOJnO é o caso figurativo não realista do The Red Studio de Matisse.
da representação do tampo da" mesa, O comparativismo dornina o Iívro.de Monique Br'iêee porque
Material didático que ajude a leitura da obra de arte deve mesmo quando se propõe a analisar uma única obra, como no ca-
propor problemas e não somente dar as ·soluções. " so da pintura The Fortune Teller de Georges La Tour, faz re-"
Os livros de Feddman e de Saunders mostram uJna nítida ferências e leva as crianças a verem novamente obras analisadas
preocupação com a interdisciplinaridade que se apresentava co- anteriormente com.o The Cardshorps de Caravaggi.o, desta vez,
mo princípio organizador da educação americana nas décadas de para analisar a luz e a categoria de pinturas que contam uma
sessenta e setenta. estória ou têm. o anedótico com.o figura do discurso visual, não
Os trabalhos desses dois autores sobre a leitura de obra de apenas para analisar um.a representação de jogo. Podemos dizer
arte, para alunos do jardim. de infância à escola secundãrja, são " ..
~
melhor: há aulas centradas em uma única obra mas sempre lida
anteriores ao boarn do Disciplined Based Art Education provo- em comparação com. outras.
cado pelo Getty Center nos Estados Unidos que, como já expli-
20. Monique Briê.re, Art Irnage 5, New York, Art Image Publications Inc.,
1988, pp. 101-104.
19." Ernes-t Gombrich, "Distinguished Díseldent'", James J. Gibson, The New 21. Paul Jenkins tem obra no Museu de Arte Contemporânea da Universi-
York Review ofBooks, janeiro 19. volume XJQCV. números 21 e 22, p. 13. dade de São Paulo.
64 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

A série Art Image é prhnorosamente editada, traz a locali-


zação dos m.useus e coleções públicas onde se podem. ver os ori-
ginais das obras usadas em reproduções. Há UJl1a parte teórica
coerente e bem explicitada que ocupa UJl1 terço do livro e que
precede as sugestões dos modos de operacionalizar a leitura de
obras de arte reproduzidas de maneira a explorar o fazer artísti-
co, .produzir conhecimentos de história da. arte e de estética, e
provocar o amadurecimento crítico. O priJl1eiro capítulo defende
a arte com.o disciplina na escola e .não apenas CUIDO atividade,
demonstrando que como todas as outras disciplinas ou matérias
de instrução, a arte tem um. específico domínio, um.a específica
linguagem e um específico contexto histórico.
O domínio específico compreende o ver e o fazer arte. Ao
contrário da .m.aioria dos livros que orientam em. relação ao uso
da 'metodologia do DBAE, o de Monique Briêre dá Importâncla
primordial ao fazer artístico, afirmando que a prhneira coisa que
. um professor precisa conhecer é a fase de desenvolvlmento gráfi-
co das crianças da classe com a qual vai trabalhar. Nesfe volume
que estou tentando resenhar, o qual se destina à quinta série, ela
faz um estudo dos períodos: esquemático e pós-esquemático, nos
quais em geral se insere o processo de construção de imagem das
crianças desta série. Fig. 10. ENSOR, James. Ostencíe, Bélgica, 1860 _ 1949. Masks Confronting
Por outro lado, inicia a aula, quase sempre, através da ativi- Deaüi, 1888. CoI. The Museum ofModern Art New York.,
dade artística da criança para depois introduzir propostas que le-
vam à leitura crítica, ao julgam.ento estético e à compreensão
histórica das imagens produzidas por artistas. A produção da
criança antecede as indagações sobre a produção de artistas, nu-
ma dem.onstração da prioridade de importância ao fazer artístico.
Na leitura das imagens criadas por artistas, estética, crítica e
história são aspectos integrados de uma aula e não partes separa-
das COIDO vemos com.um.ente acontecer na utilização da m.etodo-
logia do Getty Center.
O importante não é ensinar estética, história e crítica da arte,
mas, desenvolver a capacidade de form.ular hipóteses, julgar, jus-
tificar e contextualizar julgamentos acerca de imagens e de arte.
Para isso usa-se conhecímentos de história, de estética e de crítica
de 'arte.
Para se entender melhor o livro de Briere transcreverei o
capítulo onze da parte dedicada às atividades práticas e que é
presidido pela leitura de duas obras; uma de James Ensor, Masks
Confronting Death (Fig. 10) e a outra já nossa conhecida, os Três
Músicos de Picasso, analisada por Robert Saunders em. seu livro,
dezessete anos atrás. Contudo, enquanto Saunders usou os Três
Músicos do Museu de Arte de Filadélfia (Fig. 8), Monique Briére
66 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE A IMPORTÂNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE .•. 67

usa os Três Músicos do Museu de Arte Moderna de Nova York A IMAGEM DE ARTE
(Fig. 9).
MoDique Briére nem se quer m.enciona a existência ~e outro o professor posiciona as duas reproduções de arte na frente da classe e pe-
quadro de Picasso com. o mesmo título, com as mesmas rmagens, de aos alunos para se reunirem em torno delas a fim de discuti-las e analisá-las.
pintado ao mesmo tempo nas mesmas dimensões. Saunders pelo
menos dá esta informação. CENÁRIo DE UMA SAIA DE AULA

Q: Aqui estão duas novas reproduções de obras de arte. Por que vocês
Ativlâade Onze; Fantasia (Figs. 9 elO) acham que estas duas obras foram escolhidas para estarem juntas? Por que elas
Picasso, Pablo são ambas feias, Jimmy? Esta não é uma consideração particulannente construti-
va. Você pode não gostar destas figuras, mas todas as gravuras que eu estou mos-
EnsarJ James trando a vocês são obras de arte. E obras de arte não são necessariamente "bont-
tas" ou, pior, "graciosas".
Agora. você está certo se você acha que estas duas imagens não represen-
ATlVIDADE DE ARTE; FAZER tam beleza ou graciosidade, nem os desenhos que vocês fizeram representam be-
leza ou graciosidade. Os seus foram pessoais, originais. audaciosos, divertidos,
Esta atividade será feita em três dias. A primeira' parte consiste num traba- assustadores. estranhos, excêntricos etc. Sim. George, há uma pessoa usando
lho feito a partir da observação. uma máscara nesta figura e na outra todo mundo está usando uma máscara. Sim,
Antes de apresentar a primeira parte da atividade o professor pede aos alu- Kim, esta imagens mostram pessoas fantasiadas.
nos para trazerem chapéus antigos, bonés, óculos escuros etc. .. . Q: Vamos começar por esta, de Pablo Picasso. Eu sei: que todos sabem
As crianças são solicitadas a experimentar alguns destes chapéus e podem quem é ou pelo menos já ouviram falar dele! Agora vocês vão aprender a olhar
adicionar um aspecto original com a utilização de óculos grandes ou brincos ex- para um de seus trabalhos. O que vocês vêem, exatamente? Diana? Há três pes-
travagantes. Os três mais disfarçados serão escolhidos para posar para os outros. soas' disfarçadas. Sim, eles parecem estar tocando música. Eles estão de pé? Um
Cada um posa por quinze minutos. Os atunos são solicitados para desenhar os está' de frente para o outro? O que mais vocês vêem? Há um animal aqui, vocês
modelos escolhidos dos ombros para cima. podem.localizá-Io?
A segunda parte consistirá no desenho de uma máscara. Usando um d~s Sim; 'Henry, há um enorme cão marrom no fundo. Que tipos de fantasias
três trabalhos feitos a partir da observação, os alunos inventarão máscaras ins6h- estas pessoas estão usando? Um 6 um monge, verdade! O do meio é um arle-
tas. Eles terão uma pequena seleção de cores. Cada um deles escolherá apenas quim. A pessoa à esquerda, parece um palhaço de preto e branco, ou Plezrô.
cores primárias (vermelho, amarelo e azul); somente cores secundárias (verde, Pierrô e Arlequim pertencem à comédia italiana do século XVII. No carnaval em
laranja e roxo); ou somente vajores acromáticos (preto, cinza e branco). Veneza, que é um carnaval famoso, tão famoso quanto o do Rio de Janeiro e
Não lhes será pennitido usar nenhuma outra cor além daquelas três que fo- muito mais antigo. muitas pessoas vestem-se como Ptereô e Arlequim. Nós nos
rem escolhidas e com as quais desenharão suas máscaras. fantasiamos para o carnaval aqui? Sim? Apenas no dia das bruxas (Halloween),
Q: Vamos discutir o estilo desta pi.ntura de Picasso. Sim, ela contém linhas
bastantes definidas; ela parece uma colagem. É geométrica. Agora, vocês lem-
MATERUusETÉamCASSUGEIDDAS bram que já falei sobre um estilo de arte chamado cubismo? Vocês lembram? Pi-
casso teve um forte período cubista. -Esta é a· razão porque esta pintura é tão
Primeira parte: desenho - carvão sobre papel manilha (12" x 18"). canetas hi- geométrica.
drográficas preta sobre o papel cartão (12" x 18"). Q: E as cores? Sim. Glória, elas são chapadas e não sombreadas. Existem
Segunda parte: desenho - pastel oleoso sobre construção colorida ou paP«7' várias cores escuras e claras. verdade! Sim os contrastes são fortes. Allon. Exis-
Kra,ft. tem texturas representadas? Sim. o hábito do monge, Qual a cor predominante
aqui? Sim, Daphne, é o marrom. Quantos marrons podemos identificar nesta
imagem? Vamos conferir!
ATIVIDADE DE ARTE; VER . Q: E sobre a compostção? Ela tem ritmo? As três pessoas disfarçadas estão
justapostas. ou seja, colocadas uma ao lado- da outra em fila. Os elementos prin-
A IMAGEM DA CRIANÇA cipais são verticais, ainda que, os elementos musicais criem um desvio por serem
horizontais. As três figuras fantasiadas preenchem o espaço. Este é um verdadei-
A.s máscaras estão dispostas nas paredes e os alunos são solicitados a di~cu­ ro espaço, vocês sabem; esta pintura é muito grande!
tir a originalidade de seu projeto, ou seu estilo e a função das cores escolhidas Q: E a respeito desta outra. por James Ensor? O que você vê, Andrey? O
para realçar a personagem de suas máscaras etc. O professor encoraja a crítica homem no meio está vestfndo uma caveira? Sim, Ingrid, estas máscaras têm ex-
positiva. pressões chocantes/abomináveis/pavorosas. Você não gostaria de encontrá-los
na rua, Charlotte? Não acredita que as pessoas vestidas tão horrivelmente pos-
A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE A IMPORTÂNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE ... 69
68
1. Ser introduzidos a dois grandes artistas do século XX (hist6ria da arte).
sam ser boas? Nós discutiremos como nos sentimos sobre esta imagem depois da 2. Aprender ou serem lembrados sobre movimentos artísticos como cubismo
análise, está beml' ? expressionismo e p6s-impressionismo (história da arte). '
Q: Descreva as cores, Roderich. Existem muitos contrastes? Texturas. 3. Discutir os elementos representacionais da arte (análise, critica, vocabulário
Q: E sobre a composição"? Sim, Rachel, existem figura~ justapostas na fila artístico visual, desenvolvimento afetivo).
da frente e há pessoas logo atrás. Existe bastante profundidade nesta figura? 4. Experimentar o uso de harmonia com três cores (imaginação criativa, expe-
, d .' t ~
Você acha que não, Denis? Todas estas pessoas.p3;recem a~ontoa as Jun as: riências estéticas, habilidade).
Sim, .Jesse, as pessoas preenchem o espaço nesta Imagem assim como ~a de Pi- 5. Discutir elementos de desenho como composição vertical e horizontal, distri-
casso. Verdade. Katleen, existe uma grande diferença; na figura de Plca~, as buição e justaposição, cores primárias, cores secundárias, harmonia, crítica,
três pessoas são mostradas dos pés à cabeça. Aqui, nós vemos apenas a partir do vocabulário artístico e visual, proficiência verbal).
dorso. . 6. Compreender a diferença entre a arte decoxatíva e realista (crítica e per-
Q: Agora. quais os seus sentimentos sobre as duas figuras? Sim, Lucy,. o cepção).
trabalho de Picasso é mais decorativo o de Ensar é mais realista. Há alguma COISa 7. Determinar como eles se sentem a respeito das obras de arte (ctesenvolvímen-
triste no trabalho de Picasso, você acha Angela? George não acha que parece to afetivo, apreciação estética, julgamento).
triste, ele acha que é animado. Gary, você sente que o trabalho dc:~r é assus-
tador? Estas máscaras não parecem agradáveis, afinal vocês consfderam o traba- Considerando o discurso didático, Monique Br-iêz-e escreve a
lho de Picasso mais sereno que o de Ensor? Qual pintura vocês preferem, a de
Picasso ou Ensor? Stewart? Graeme? Claire"? Por quê?
posteriore e Saunders a priori. Supõe-se que Br-iêre trabalha pri-
meiro com crianças suas hipóteses e depois é como se descreves-
se o que já aconteceU e:m. alguma aula. Já Robert Saunders pare-
APRESENTAÇÃO DO PROFESSOR, DOS ARTISTAS E OBRAS ce sugerir o questionamento a partir de suas próprias hipóteses
que se converterão em aula sem deixar antever ao leitor se a ex-
A pintura de Picasso intitulada os Três Músicos foi .uma das .suas últimas
pinturas cubistas como eu mencionei antes. Em certo sentido esta ~mtura é uma
periência foi realizada anteriormente co:m. crianças. Outro livro
espécie de resumo, assim como afirmação rtnet, do interesse ~e Picasso na arte recente baseado no DBAE, .Arttalk: de Rosalind Ragans (1988)"",
cubista, na qual se iniciou através de seu interesse pela arte afncan~. . dá a mesma impressão que o de Monique Br-iêre de se tratar de
O predomínio da cor marrom é identificado pelo uso d~ ~nas to.nahdades uma série de experiências já exploradas em sala de aula e que de-
desta cor, tanto no primeiro plano como no fundo. A preferência de Picasso pe- ram certo. Por isto, estes dois livros dão mais segurança ao leitor
los valores contrastantes é revelado através desta imagem, na qual os valores e que os de FeldInan e Saunders. .
cores diferentes estão justapostos com grande freqüência. Esta .pintura, c<:mo 81

maioria dos trabalhos de Picasso, é muito ousada e forte. A partir de ~ Tres M~­ Pode ser até uma estratégia de marketing aperfeiçoada nos
sicos, seu estilo de pintura to.rnou-se mais colorido e Imaglnatfvo. AqUI, era mais últiInos dezoascto anos que separ-am a publicação dos quatro li-
decorativo do que imaginativo. As sombras e cores pretendiam estar em comple- vros, dois a dois.
ta harmonia.
Muitas pessoas consideram Picasso um dos pintores mais importantes do DISCIPLINED BASED ART EDUCATION COM ÊNFASE NA
século XX. Ele pintou as coisas como elas nunca tinham sido repr~ntadas.an- CRíTICA .
tes, ele rejeitou o passado e inventou um novo estilo. Suas explo~çoes artístl~as
e experimentos influenciaram não somente seus cont<:mporane~, pore~,
também muitos artistas mais tarde. Por toda a sua longa vida - ele viveu ate a O livro de Rosalind Ragans é prefaciado por Peldman que foi
idade de noventa e um anos - o desenvolvimento artístico de Picasso atravessou seu professor e que evidentemente exerce uma forte influência
mudanças e transformações constantes. Picasso nasceu em Málaga, Espanha. ~le sobre a autora. É o melhor livro americano atual que orienta
passou a maior parte de sua vida na França. Num certo momento, sua fama mva-
lizou-se somente com a Torre Eiffel, verdade! Após a guerra, muitos soldados
maisfiexivelmente em direção à leitura da obra de arte.
americanos em Paris queriam apenas.ver Picasso e a Torre Biffei! O formato editorial de .Arttalk: é bern diferenciado dos livros
aos quais me referi anteriormente. O de Feldman é um livro para
Tnform.ação histórica apreciativa sen>elhante foi dada sobre estudantes universitários de arte-educação. Ensina como ensinar.
Ensor tan>bén>. Já os de Saunders e Briêr-e constituem. um conjunto de repro-
duções excelentes e caras, que no Brasil s6 poderiam ser compra-

OB.JETIVOS
22. Rosalind Ragans, Antalk, Mission Hill, Califórnia, Glencoe Publishing
Company, 1988.
Os estudantes irão:
A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE
70 A IMPORTÂNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE ...
71
das por escolas e não pelos professores Individualmente, a~ompa­
nhado por livros de orientação didática para o professor, enquan- xidade deste entendimento de forma simples. Ao explica
to o de Ragans, compreende dois volumes, um do aluno e outro propósito do livro demonstra seu desprezo pelas críticas m:ra~
do professor, como os convencionais livros didáti~s que temos mdire~te conteudí~ticas, afirmando ao hipotético leitor a quem se
no Brasil. . ige, sem.pre diretam.ente, que a_o term.inarmos de usar o livro o
Entretanto seu conteúdo não é nada convencional e o aspecto quadro de ~ap.hael, S~o Jorge ~ o Dragão, cuja reprodução ap:e-
visual do livro do aluno, urna verdadeira obra de arte gráfica COID senta na pmrnear'a página, nos dirá muito mais que a óbvia estória
todas as reproduções. em. cores, de UID herói salvando uma jovem que precisa de ajuda. Para pre-
A díagramação do livro estabelece duas narrativas, que eID- parar par.a e~te entend~en~o aprofundado da obra de arte, expli-
bora integradas, podem. ser lidas separadam.ente: a narrativa ver- cando pnm.erro o que Significa crítica de arte, reserva mais ou
bal e a narrativa visual, Esta últiIDa cria UID diálogo estético que menos quatro quintos do livro para instrumentalizar esta crítica
inter-relaciona a obra de arte consagrada e bons trabalhos de através do domínio da gramãríca visual e da análise da imagem.
alunos, entremeados de algumas Imagens de arte popular e arte Es.tuda os el~IDentos do desenho, eID priIDeiro lugar. Um de-
cOlnercial de alta qualidade estética. UIDa das possíveis interpre- les, a linha, analisa ern relação à espécie de linhas, variações, de-
taçÕes desta narrativa visual é a afirmação da arte COIDO artefato senho de contorno, desenho gestual, desenho caligráfico, linha e
de alta qualidade estética, não iIDporta se feito na escola, para a valor, levando os alunos a verem. crtticarnemte os trabalhos de ou-
'TV, para o uso cotidiano ou para a contem.plação em. museus. t~os alunos ~ de grandes mestres como Durer, Roualt, John Ma-
Quanto à narrativa verbal, FeldIDan afírma no ·prefácio que rm, !uan Grls, T'íntoretto, Calder, Edward Hopper, em especial,
"reflete um. seguro conhecimento do que os estudantes podem Cabm~t Maker de Jacob Lawrence. Propõe trabalhos práticos
entender, do que adIDinistradores podem aprender (se eles tenta- com la, arame, relevos etc., para explorar as múltiplas possibili-
rem) e do que os professores precisam."23. . dades de expressões da linha.
O livro é organizado de rnaneíra que os estudantes entendam ~nquan.to nos li,:"o~ de Monique Briere e de Feldman pre-
o que estão aprendendo e por quê. domina a Ieítura do SIgnificado, no de Ragans predomina a leitu-
Em priIDeiro lugar, defende a idéia da arte COIDO uma forma ra do significante.
de comunicação que transpõe as barreiras de diferentes países e O significado e o valor são discutidos como ápice do enten-
que pode falar de modo a ultrapassar o simples ato de descrever dimento das relações entre os elementos da arte e os princípios
alguma coisa ou contar urna-estôria, "arte expressa idéias e- sen- de desenho, isto é, entre Iinha, forma, espaço, cor, textura de um
tiJnentos, que as palavras usuais não podem explicar">', lado, e ritmo, movimento, equihbrio, proporção, variedade, ênfa-
Eu diria que o núcleo central do livro é·a leitura ou entendi- se e unidade de outro, assim. separados para análise mas integra-
mento das artes visuais e da Imagem. Para isto a autora segue a dos na crítica acerca do valor da obra.
metodologia do Disciplined Based Art Education do Getty Cen- No guia do professor Ragans, explica de maneira sucinta e
ter mais ao pé da letra que Monique Bríére sern entretanto deixar prosaica os componentes do DBAE da seguinte maneira.
de impriIDir sua marca pessoal a esta metodologia que é precisa-
mente fazer da crítica o elernento principal e mais importante DO Produção de arte é alegria. Quase todo mundo gosta de manipular material artís-
tico.
estudo da arte. Enfatiza, portanto, ao longo de todo o livro, a crí-
C"!tica. da arte é um procedimento semelhante a montar um quebra-cabeças.
tica, tornando-a preponderante em relação à história, ao fazer ar- História da arte é complexo. Ela se relaciona com todos os aspectos da história
te e à estética, que se tos-rrarn instrumentos Importantes mas sub- dos seres humanos.
sidiários para o entendiJnento crítico. Trata-se de um livro que Estética é um estranho novo mistério. Como professores, sempre temos lidado
não simplifica o cntorrdirncrrto da arte mas demonstra a cornpfe- com ela mas não sabíamos seu nomeas,

Para desenvolver a capacidade crítica segue os mesmos pas-


sos que FeldlDan. Primeiro a descrição e análise da obra, quando
23. Edmund Burker Feldman, "Foreword", in Rosalind Ragans, op. etc,
p.6.
24. Rosalind Ragans, op, cito - Livro do Professor, p. 6.
25. Idem, p. 6.
T
!
A IMPORTÁNelA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE ...
72 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE 73
'----
os estudantes são levados a coletar dados objetivamente, depois te não só aos trabalhos dos grandes mestres rnas ao trabalho feito
pelos próprios alunos.
vern a interpretação durante a qual os estudantes são estimulados
a especular acerca de significados da obra, baseados nos dados Dos autores que nos oferecem n>odelos de análise de obra de
arte é o que exige mais objetividade de leitura na fase da des-
objetivos coletados.
Na quarta fase do processo crítico - julgamento - os estu- crição, porém é o m.ais permissivo e flexível, na fase de interpre-
dantes chegam. a conclusões pessoais, porém demonstráveis ou tação. Por exem.plo, enquanto Saunders e Feldman partem. da
defensáveis através de evidencias formais da. obra. análise preconcebida por eles de que no quadro O Banho, de
Na área da estética há uma constante preocupação, de de- Mary Cassat, tem.os mãe e filha, ela adverte que se a criança nes-
m.onstrar que não se trata de estudo da beleza, mas a autora não ta fase descreve as figuras já estabelecendo esta relação m.aternal,
apresenta uma conceituação aprofundada, ficando apenas ~a devemos responder que não há nada objetivo que prove que se
afirmação de que a arte hoje pode ser algo perturbador e feio, trata de mãe e filha.
Procura demarcar os territórios da crítica e da estética afir-marrdo
Deixem a interpretação para depois. Se vocês vêm algumas figuras e se
que: vocês não sabem se são homem e mulher simplesmente designe-os como pes-
soasê?.
.", Quando uma discussão sobre uma específica obra de arte se amplia para
uma discussão sobre a arte em geral é porque mudamos da crítica para a estética.
Contudo, na fase de interpretações, afirma que deve:mos acei-
Quando seus alunos estão comparando as qualidades expressivas da música com
a pintura estão lidando com o domínio da eseéeícaae, tar interpretações, mesm.o as mais m.etafóricas como de "solidão
de alguém separado da família"28 para O Banho de Mary Cassat,
dada por um de seus alunos.
Há um. esforço de, em. cada aula, pôr em discussão proble-
Conta também que ern 'uma de suas aulas um estudante in-
m as de crítica e estética através da leitura da obra de arte, de dar
terpretou a Guemica de Picasso como UIn protesto contra a des-
Informaçôes históricas e de propor trabalhos práticos de criação
artística, m.as o objetivo de desenvolver a capacidade crítica para truição nuclear e justificava a interpretação através da lâm.pada
no meio de um olho centrado no alto da composição.
entender e fruir arte é a dOn>inante do livro.
Cada pessoa em cada época tern direito à sua interpretação,
Há urn capítulo especial sobre os empregos e carreiras pro- desde que justificável forrrralrrrente; portanto, é necessário ler ela-
fissionais que existem. no campo da arte COIllO: desenho gráfico, ram.ente .os elementos formais -e de composição primeiro, parece
desenho editorial, ilustração, computação gráfica, desenho gráfico dizer a autora.
para televisão, o desenho ind~stri4al, desenh? d~ ~oda, arquitetu- A me.llror proposta de aula do livro é a sobre ritmo e movi-
ra, planejam.ento urbano, paIsagIsD10 arqwteto.m~o, desenho de m.ento que obviamente não pode ser desenvolvida em um. dia,
interiores, desenho de exposições, desenho de vítrmes, fotografia, mas, pelo menos em. quatro encontros.
desenho de animação e story bords, direção de arte para as artes Começa analisando ritm.o na natureza e no mundo m.anufatu-
cênicas, televisão e cinema, planejamento de locação, efeitos es- rado do objeto de uso cotidiano (UnI banco de jar-dim, un> quiit,
peciais e cenografia, e, por último, arte-educação ou ensino da ar- uma porta de elevador de Louis Sullivan etc.), chegando aos tra-
te. Paradoxalmente, para um livro que valoriza a crítica acima das balhos de artistas que constituem o núcleo de história da arte des-
outras áreas do DBAE falta a dernonstr ação do quanto é Imp-or- ta aula. São eles Calder, Andy Warhol, os futuristas COnIO BaIla e
tante ler Imagem e desenvolver a capacidade de julgamento esté- Boccíoni, sem. esquecer o Nu Descendo a Escada de Marcel Du-
tico, através da compreensão da arte, para ser um consumidor ou
fruidar de toda esta galTIa de produção e produtos que resultam.
da atuação dos profissionais destas diferentes áreas das artes vi-
J
l'
charnp, posto em destaque. Regularidade, repetição, deslocamen-
to e acaso são classificações do discurso rítmico, trabalhadas na
prática de atelier assim. com.o módulo, padrão, cinética etc.,
suais. I
através de carimbos, desenhos e esculturas.
Entretanto insiste na aplicação dos princípios da crítica de ar-

27. Idem, Livro do Professor, p. 57.


26. Idem. Livro do Aluno, p. 15. 28. Idem, Livro do Professor.

__"1_._
74 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

Finaliza a lição como o faz com todas as <iurras do livro, pro-


pondo Ull1a obra para ser lida criticamente seguindo-se os passos
T
I
A IMPORTÂNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE... 75

diz bastante a respeito de seus sentimentos. Que parte C!apintura está mais viva,
com ritmos dançantes? Qual é a parte mais calma? O que ela diz a você?
determinados pelo método que tomou de empréstimo a Feldman. Coloque-se na posição do artista - imagine os pensamentos que estavam
correndo através de sua mente enquanto ele pintava. Escreva palavras ou frases
A obra escolhida para ser analisada como ápice da aula sobre que ele devia estar pensando.
ritmo e movimento éA Noite Estrelada de Vincent Van Gogh'", Escreva um parágrafo explicando sua interpretação.
(Fig. 11). Em seguida crie um novo título que expresse" seu sentimento sobre A Noite
VaDIOS transcrever esta aula*. Estrelada.
Julgamento: O que você pensa acerca da pintura?
APRECIAÇÃO ARTíSTICA Você gosta do assunto desta pintura?
Você gosta da maneira pela qual o artista organizou os elementos de arte?
Aperfeiçoando sua habilidade crítico-reflexiva Como o artista usou o princípio do ritmo? Esta pintura toca seus sentimentos?
Descrição: O que você vê? Use uma .ou mais teorias da arte para defender suas reações a este trabalhoac.
Observe os créditos deA Noite Estrelada por Vincent Van Gogh (os crédi-
tos acima da ilustração de Vincent Van Gogh são: A Noite Estrelada. Óleo sobre
tela 73,7 x 92.1 cm. Coleção do Museu de Arte Moderna de Nova York. Adquiri- ALGUMA COISA EXTRA
da através da doação de LiIlie P. Bliss). Qual mistura foi usada para criar esta
pintüra? Ouet o tamanho desta pintura? Observe a maneira como a tinta foi Você já ouviu uma canção popular com o mesmo nome desta pintura?
aplicada à tela. O que você vê? Obtenha uma c6pia dela e ouça a letra. Você acha que o compositor se sen-
Agora descreva tudo o que você vê na pintura. Para ajudá-lo a organizar tiria da mesma maneira que você a respeito deste trabalho?
'seus pensamentos, comece listando as coisas que você reconhece no primeiro
plano. Então liste as coisas que você vê no plano do meio, ao fundo e no céu.
Análise: como a obra é organizada? SOBRE O ARTISTA: Vincent Van Gogh
Antes de você estudar a maneira que Van Gogh utiliza o ritmo, observe os
diferentes elementos artísticos que ele usa. Vincent Van Gogh nasceu numa pequena vila holandesa em 1853. Ele tinha
Agora olhe a maneira como o artista arranjou as sombras, fonnas e espaço. apenas trinta e sete anos quando morreu em 1890. Mas sua vida trágica e curta
Existe algum espaço negativo totalmente vazio? Qual o efeito expressivo das foi um marco no mundo da arte.
sombras maiores? Você deve estar já familiarizado com a estória da vida de Van Gogh. Ela ti-
AB cores neste trabalho são importantes. Onde você encontra as cores mais nha sido retratada em livro, canção popular e numa peça de teatro. Você deve
brilhantes? saber que ele ficou louco, cortou fora parte de sua orelha e cometeu auicfdlo no
A seguir estude as texturas. Van Gogh está tentando imitar as texturas reais auge de sua criatividade. Ainda assim ele deixou para o mundo mil e seiscentas
dos objetos? A textura das pinceladas é mostrada? extraordinárias pinturas e desenhos.
Agora você está pronto para obaervar os ritmos visuais em A Noite Estre- Van Gogh não era interessado em arte quando ele era jovem. De fato, ele
lada. passou vinte e sete anos tentanto encontrar a si mesmo. Ele tentou várias carrei-
Quais os elementos e objetos são usados como motivo neste trabalho? ras diferentes, incluindo professor, pastor e missionário, mas abandonou todas
Descreva-os. elas. Durante estes anos, entretanto, escreveu para seu innão e melhor amigo,
Que tipos de ritmos Van Gogh utilizou? Theo, ilustrando suas cartas com vários esboços. Theo admirava as Ilustrações e
Você pode encontrar exemplos de ritmos regulares? se ofereceu para sustentar Vincent em sua tentativa de fazer uma carreira artísti-
Você vê algum ritmo alternativo? ca.
Van Gogh utilizou ritmos ao acaso? Nos dez anos seguinte, Van Gogh pintou e continuou a escrever para 'Theo,
Existem alguns exemplos de ritmo progressivo? Em mais de mil cartas ele explicou todas as pinturas em que estava traba-
Em quantos lugares ele tem usado ritmo ondulatório? lhando. Estas cartas têm ajudado o mundo a compreender melhor o processo do
Descreva-os. pensamento criativo de um gênio.
Qual o movimento rítmico dominante? As primeiras pinturas de Van Gogh eram marrons e pardas.
Que área apresenta mais movimento? Então. em 1886. ele mudou-se para Paris para estar perto de 'Theo, e foi
Interpretação: O que está acontecendo? durante este período que ele foi influenciado pelas cores dos impressionistas e
O que o artista está tentando dizer? pelos diferentes estilos de gravuras japonesas. Não estava satisfeito em simples-
O tema desta pintura não é o mais importante. A maneira como Van Gogh
incluiu os elementos de arte e organizou-os utilizando ° princípio do ritmo nos

29. Idem, Livro do Aluno. pp. 238-240. 30. A autora no capítulo em que explica o que é crítica de arte apresentou
• Tradução de Sofia Fan. três teorias: imitacionismo, formalismo. emocionalismo.
76 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

mente pintar uma cena. Ele tinha que expressar seus sentimentos mais pzotun.;
dos. A pintura era quase uma expressão religiosa para ele.
Ele estava fascinado pelos céus cintilantes das noites do Sul. A primeira
noite estrelada que ele pintou foi pintada ao natural. Isto foi muito antes da ele-
trlcidade e dos postes de luz. A solução de Van Gogh para o probLema de enxer-
gar suas tintas no escuro foi fixar velas ao redor da aba do seu chapéu. Ete fixou,
também, velas em torno da eere,
Ele deve ter tido uma estranha visão com sua cabeça inflamada num círculo
de fogo'.
A Noite Estrelada deste capítulo, foi pintada de memória, mais tarde en-
quanto ele estava num asilo para doentes mentais.
Ninguém realmente sabe porque Van Gogh ficou doente.
O que é Importante é o trabalho e as idéias que ele deixou para os artistas
que o seguiram.

A linguagem do livro de Ragans é menos coloquial que a do


Iivrcr de Briere, o que o faz utilizável em todas as séries do 1 2 grau
(prim.eira à oitava Séries). As propostas serão aprofundadas em
função da maior possibilidade reflexiva e construtiva da classe. A
mesma amplitude de utilização tem o livro de Feldman, enquanto
os de Bziere e Saunders têm propostas especificamente dirigidas
a cada série ou grupo de séries.
Por acaso ao :m.esmo tempo que eu estava escrevendo este Fig. II. VAN GOGJ-I, Vinc cm - /.un<..kTI r Htnbunt : , fl()bnd,\, 1;-.;53 - \U'_T;":';_
su r-Cnsc, t-rançu, 11:>90. TlJ" Sriir!"\ Nig/I! I.\. '''':''irc /;-.,·rrci,/,/u'
texto, minha filha, aluna de artes plásticas da Fundação Armando Muxcurn ar Ivl o dc r-n Art Nc ...v lnfk"
; ~~,,}. (.-'1. ri.,
Álvares Penteado estava em plena atividade de fim de semestre,
escrevendo freneticamente os trabalhos para nota.
Um.a noite, passando por seu. quarto, vejo-a com o projetar
de slides ligado observando atentamente A Noite Estrelada de
Van Gogh, a m.esm.a versão que eu estava estudando no meu
quarto. (Fig. 11)
Quando perguntei o que estava buscando, :m.e contou que sua
professora de estética pedira, como trabalho fínal, a leitura de
uma obra da arte. Sua pri.m.eira idéia fora fazer um.a leitura com-
parativa entre um. texto literário e um.a obra visual, mas, que de-
pois, havia pensado em. fazer sistematicamente o que ela acredi-
tava que todos nós, que trabalhamos com. artes plásticas, fazemos
sempre de m.aneira asslstemãtica: comparar pinturas, desenhos,
esculturas até para descobrir que influência têm., quem. imita
quem etc.
Desde criança minha filb a Ana Amália é fascinada por gravu-
ra japonesa, possuindo um.a boa coleção de livros sobre o assunto.
Foi guiada por suas preferências visuais que começou a apro-
ximar comparativam.ente o slide do quadro de Van Gogh que es-
tava examinando com a Grande Onda do japonês Hokusai (Fig.
12).
78 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

Sem conhecer os métodos de Feidn>an, de Ragans,. ou do


DBAE, dos quais já ouviu falar m.as não se interessou em. estudar,
percebi que Intuitívamente ela estava planejando o trabalho, se-
guindo três das disciplinas da arte, consideradas pelos projetos do
T
I
A IMPORTÂNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE ...

Barcos Chegando ao Porto de Van Gogh, e gravura de duas pãginas da série Cem
VIStos do Monte Fugi de Katsushika Hokusai].

LEITURA COMPARADA
79

Getty Center: história, crítica e estética.


Não interferi na sua linha de pensamento, mas pedi que m.e 1. As obras
-mostrasse o trabalho ter.minado, e qual não foi minha surpresa ao As obras escolhidas foram: A Noite Estrelada de Van Gogh (Saint Remy,
ver que para a consecussão da tarefa, embora tenha interligado, junho de 1889) e Grande Onda de Hokusai (mais ou menos 1830). (Figuras 14 e
crítica e estética, seguiu, também intuitivam.ente, os passos pro- 15).
Logo à primeira vista 'as duas obras parecem semelhantes, mas primeiro é
postos por FeldD1an e Ragans para o exercício da crítica, isto é, necessário olhar cada uma individualmente.
priD1eiro descrição e análise, seguindo-se interpretação e julga-
2. Descrição
mento.
Sua priD1eira preocupação foi histórica, isto é, reler as cartas A Noite Estrelada - Van Gogh
de Van Gogh ao seu Irmão Theo para verificar se havia referên- Em primeiro plano, à esquerda, vemos um enorme cipreste que quase toca
cia à Hokusai e como não encontrou, recolheu e citou no tópico o alto do quadro, em segundo plano, temos uma cidade com suas casas às escuras
e alguma luz ao redor da Igreja, em seguida, temos as montanhas e então o céu
que intitulou "Un> pouco de história" as referências do pintor à em movimento oncutatõrto, cheio de estrelas que criam como que uma aura
gravura japonesa entremeadas por Informações biográficas. .Além amarela, ao redor e à direita, uma meia-lua bastante iluminada.
disso procurou comprovações iconográficas da influência da gra- Grande Onda - Hokusai
vura japonesa sobre a pintura de Van Gogh.
Em primeiro plano temos uma onda média que encobre em parte um bar-
Vejamos parte do texto dedicado a história: co, logo em seguida, à esquerda, temos uma onda que quase toca a parte de cima
do quadro. Ao fundo, temos um barco ao sabor das ondas.
Que Van Gogh tenha sido influenciado pela gravura japonesa ou por
Ukiyo-e nem se discute mais. Ele começa a colecionar gravuras em Nuemem, 3. Comparação
mas sua primeira referência a elas, nas cartas, foi em 1885 quando estava em.An- A Grande Onda é dada como tendo sido a inspiração_para Debussy criar
tuérpia: "Cojoquel algumas gravuras japonesas na parede, o que me dá enorme sua peça La Mer (1905) e foi a gravura que mais impressionou o Ocidente. O
prazer. Você sabe, aquelas figuras de pequenas mulheres nos jardins.. ." elemento humano quase desaparece, há uma influência da perspectiva ocidental.
Com certeza Van Gogh se sentia atraído pelo exotismo de Ukiyo-e e é sob Ela faz parte de série Trinta e Seis Vistas do Monte Fuji e é o próprio movimen-
esta influência que Van Gogh tem a confiança de introduzir maiores áreas de to da onda que leva nossa vista ao monte, tema do quadro, assim como é o pró-
uma só cor e clarear suas cores e, é ele próprio que nos conta em setembro de prio movimento do céu de A Noite Estrelada de Van Gogh que nos leva a ver a
1888: U •••Eu admiro as gravuras populares japonesas, com suas grandes áreas cidade. .
chapadas e coloridas pela mesma razão que admiro Veronese e Rubens. Estou Se comparannos a estrutura das duas obras, ambas parecem estar divididas
certo de que isso não é arte primitiva..." por uma linha transversal mais elevada à direita:
Em 1887 ele pintava Tanguy com fundo de gravuras de Hoicoseo, Hiroshige,
e outras [incluiu aqui um xerox do quadro citado].
Também copiou várias gravuras e até fez em 1887 uma expesição de Ni-
shiki-e no café Le Tambourim, e essas cópias, além de impressionarem a todos
(críticos e artistas), parecem ter-lhe ensinado come usar a cor com seu potencial
decorativo. ou seja, que o céu, por exemplo, poderia ser vermelho sem que se fi-
zesse uma afronta ou uma violência à natureza.
Quando Van Gogh vai a Arles escreve maravilhado: " ... E as paisagens ne-
vadas com os cumes brancos contra um céu tão luminoso quanto a neve eram ., ~

exatamente como paisagens de inverno que os japoneses fazem".


Apesar das gravuras terem ajudado Van Gogh a~simplificarseus desenhos e
a pintar áreas de cor, à primeira vista, no entanto, suas marcas, como pontos al-
cançados pelas pinceladas não eram tão inexistentes no Japão, pois Hokusai usa- Tanto em uma quanto na outra o que acontece na metade de cima. parece
va esta técnica para criar texturas e diferenciar áreas em gravuras preto e branco. ser mais importante do que o que acontece embaixo.
Um desenho de barcos feito em junho de 1888, claramente mostra as inú- No Van Gogh, à esquerda, existe o cipreste que cresce e no Hokusai é a.
meras possibilidades desta técnica e lembra muito.Hokusai [incluiu aqui xerox de própria onda.:
80 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE
A IMPORTÂNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE... 81

lação da história, da leitura da obra de arte e do fazer artístico a

1/\ Van Gogh


IC? Hokusaí
partir dos nove anos até a idade adulta.

o que ela andava pintando e desenhando, e qual não foi mbaha


surpresa ao ver que ela vem. perseguindo há mais de um ano in-
terpretações, representações e deconstruções, enfim, varia~ões
sobre cadeiras.
'
Pus-me, então, a investigar o atelier de Ana Am.áli'a para ver

Existe uma diagonal que cria uma tensão entre o cipreste escuro e a grande A série cOJIleçou pela observação de uma cadeira de Van
claridade da lua e, se fíaerrnos a mesma diagonal no Hokusai, existe um contraste Gogh, passou pela observação da cadeira da sala de jantar e che-
entre a riqueza de detalhes à esquerda e uma nuvem quase inexistente à direita. gou à mvenção de cadeiras de sua deconstrução quase ao nível da
Mas com certeza o que mais chama atenção é que também há uma onda no céu dissolução da representação.
de Van Gogh [até aqui descrição e análiSe]*.
Podemos comparar também, a força de expressão dessa onda e desse céu Portanto, UD1a forma, um.a imagem viajando através da histó-
em contraste com o barco e a cidade representados, que na verdade se tornam ria, recebe o tratam.ento plástico contemporãner, submetido à de-
subtemas, sendo mais importante a representação desta força, desta tensão de construção que teoricamente é a escola crítica da pós-moderni-
urn.céu com ventos fortes e uma onda que está para quebrar [interpretação]. dade. Esta coexistência de prinCípios históricos e contemporâneos
Tanto um quadro como o outro são fortes e criam um clima de que algo da crítica e estética influenciando no fazer dão validade ao
.está para acontecer [julgamento]. .DBAE.
A n>etodologia do DBAE não é usada hoje apenas na escola
CONCLUSÁO primária e secundária. As universidades am.ericanas estão organi-
zando seus currículos baseados na inter-relação da história da ar-
Talvez Van Gogh nunca tenha visto esta gravura, ou quem sabe viu. Não te, da crítica, da estética e da produção.
podemos ter certeza disso, mas sabemos, como disse Gombrich na sua intro-
dução à História da Arte, que todo artista aprende com outros artistas. De qual- Cai por terra o slogan. dos arte-educadores dos anos sessenta:
quer maneira a pergunta "Será que ele viu a Grande Onda? é intrigante, não? "O que i.Inporta é o processo e não o produrov. Este slogan co-
meça a ser substituído pela consciência da Importância da relação
"processo-produto", na história do indivíduo e na história cultu-
Aqui acredito que se Ana .Amália dornínasse a metodologia ral.
do Getty Center, que intuitivmnente usou, estenderia seu ques- Procurei neste livro analisar a apreciação e leitura da obra de
tionam.ento explicitando mais esta. questão de ordem estética so- arte através da reprodução fixa. Entretanto, o uso de vídeos apre-
bre a influência direta ou indireta de artistas uns sobre os outros. sentando e analisando obras de arte é cada vez mais freqüente na
Às vezes pode não haver uma influência direta de 'um a obra metodologia do DBAE .nos Estados Unidos e Canadá. Trata-se
sobre a outra, mas um. artista captando o ·universo plástico de ou- de vídeos feitos especialm.ente para o ensino da arte e não da. uti-
tro artista pode trabalhar coincidentemente. lização de vídeos sobre artistas em sala de aula.
De repente minha filha estava se tornando para mim. Uln es- Todos os que examinei dão preponderância à história da arte
tudo de caso. O fracionam.ento das disciplinas na universidade em relação aos componentes do DBAE.
nos im.pede de poder ver um aluno desde suas obsessões hist6ri- Os m.elhores são os da série Wilton Art Apreeiation que têm
cas à sua produção. Dificilm.ente podem.os acompanhar o proce- vários programas temáticos como representação de cavalos, jogos
dimento de organização do conhecimento de arte em nossos alu- e auto-retratos em. obras de arte e outros acerca de movimenfos
nos. artísticos como o impressionismo, o expressionism.o etc.
A observação do trabalho teórico de m.irrha filha, uma aluna Usam. a imagem móvel para organizar uma série de imagens
universitária adulta, com.prova o que dize.m os epistem.ólogos de fixas das obras de arte que se sucedem. A narração é apenas ver-
arte, isto é, que o conhecitn.ento de arte se organiza na mter-re- bal.
Os vídeos sobre artistas em geral exploram melhor as quali-
dades da imagem móvel e já começam a ser produzidos para uso
• As classificações entre colchetes são minhas. didático específico.
T
82 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE
!
É ímportante ressaltar a in:lportância do projeto Arte na Es-
4. Arte-Educação no Museu de
cola, fináncáado pela Fundação Iochpe. Uma atenta pesquisa de Arte Contemporânea da USP:
vídeos sobre arte produzidos no Brasil possibilitou a organização
de uma valiosa videoteca, disponível para empréstimos aos pro- um Estudo de Caso
fessores de arte, de início apenas em. Porto Alegre, mas a se loca-
lizar também em outras cidades do Brasil. Acrodíto ser necessá-
rio UD1 outro livro, no qual os participantes deste projeto descre-
vam e analisem a pesquisa sobre a utilização destes vídeos sobre
arte com crianças em sala de aula, que envolveu professores da
rede particular e da rede pública através de um trabalho conve-
niado entre a Prefeitura Municipal de Porto .Alegre (Secretaria
de Educação), a Universidade Federal de Porto Alegre (Pró-Rei-
toria de Extensão) e Fundação Iochpe. A. pesquisa realizada por
Denyse Alcalde Vieira e Analice Dutra Pillar sob a coordenação
de Evelyn Berg, mostrou a maior desenvoltura das crianças que
viram, comentaram. e discutiram. os vídeos em. sala de aula, um.a
desenvoltura não só da expressão plástica mas também na com-
preensão da arte ao nível da expressão apreciativa verbal.
O nível de entendimento das obras de arte foi mais aprofun-
dado e demonstrado através de conceitos visuais por aqueles alu-
nos que passaram. pela experiência de ver e analisar vídeos sobre No Brasil o trabalho do arte-educador nos museus tem sido
arte e/ou sobre artistas. in:lprovisado, desde os anos cinqüenta, quando Ecyla Castanheira
Também os professores de arte que participaram da pesquisa Br,?,dão e .~ígrid Port? de Barros começaram a organizar os pri-
mostraram um. crescÍD1ento muito grande na sua capacidade de metros servrços educativos em museus, no Rio de Janeiro.
ver e interpretar obras de .arte, Antes operavam. com clichês acer- Apesar de, atualmente, existirem. no país setenta e oito cursos
ca de arte, passando depois da experiência no projeto Arte na Es- de educação artística, em nenhum deles há qualquer abordagem a
cola (Iochpe) a fazer análises mais pessoais, descortinando entre- respeito da preparação do arte-educador para trabalhar em mu-
'tanto os elem.entos objetivados visualm.ente na obra. seus.
Em 1986, com mais cinco colegas, das mais diferentes áreas
de artes, preparei um pré-projeto para deflagrar as discussões so-
bre a possível criação do Instituto de Arte na Universidade de
São Paulo.
Propunha e delineava"um Departamento de Arte-Educação
co~ três áreas de formação inter-relacionadas, porém distintas:
Ensmo de Arte em Escolas Formais, Arte-Educação em Museus
e Arte-Educação para .Ação Cultural.
Este departamento e sua consequente preocupação com a
-.:.- fonnação do professor de arte para m.useu nem. sequer figurou no
projeto definftfvo do Instituto de Artes que sucumbiu nos canais
burocráticos da Universidade de São Paulo. A oposição cerrada
do professor de teatro-educação e a oposição m.ais am.ena, porém
configurada com clareza, do professor de educação musical, que
preferiram. perm.anecer como apêndices de outros departam.en-
tos, aliados ao disfarçado boicote de membros da comissão de
implantação, destr'uíu a utopia de se criar o primeiro curso de
-r,
84 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE ARTE-EDUCAÇÃO NO MUSEU DE ARTE CONTEMPORA'NEA
... 85
educação artística com. ênfase em. museu, no Brasil. Entr.etanto, o mente considerados, nUD1a lição de equihôrio cultural aprendid
pioneirismo da USP no CaD1pO da arte-educação tem sido in- com Rus~ WilliaD1 Morris, Cole, Redgrave e Wíllíam Dyce. a
domável, graças ao incentivo dos especialistas de outras áreas, es- Ruskín, posteriormente (1869), criticando a South Kensin-
pecia1m.ente de cinema, jornalismo, relações públicas, rádio-TV, gt?n S~hool, que era para adultos, propôs a criação de escolas
teoria da comunicação e história da arte. pnmárias de desenho em todos os museus e galerias de arte da
Assim, ainda em 1986, a professora Elza Ajzenberg e eu or- Inglaterra.
ganizamos o priD1eiro curso de especialização em arte-educação Enfrent~do vári?s e .consecutivos problemas, rnaís políticos
em :museu. O curso não nos satisfez completam.ente porque, es- do que estéticos, o Víctorta and Albert Museum tinha até 1970
truturado no formato de UD1a série de palestras, não aprofundava um. dos trê melhores programas de arte-educação em. ' museu na,
os tres
os estudos como gostartamos. Entretanto, do ponto de vista do Europa.
conteúdo, correspondeu àquilo que consideram.os Importante pa- Já nos Estados Uriidos, a introdução da arte-educação nos
ra a for-mação de um. arte-educador em museu, incluindo m.useo- museus, em 1872, no Metropolitan de Nova York e, em 1876, no
logia, museografia, curadoria, história da arte e estética. Este úl- Museu de Belas-Artes de Boston, estabeleceu o ensino da arte e a
tiD10 tópico foi o mais aprofundado, ministrado em dez aulas diá- apreciação artística como periféricos, algo à parte do funciona-
rras pelo professor David Best, da Universidade de Swansea mento do museu. No Novo Mundo é somente no século XX que a
(Grã-Bretanha). função educacional do museu começa a ser colocada no mesmo
Um dos problemas mais discutidos no curso, durante minhas grau de iD1portância que sua função de preservação e exibição das
aulas, foi a relação entre arte-educadores e curadores. obras de arte. O Cleveland Museum, em 1915, e o Museu de To-
Sabemos que estes profissionais têm o mesmo objetivo: al- ledo, em. 1903, dão início ao seu programa educacional, mesmo
cançar a m.elhor organização estética para as exposições, tornan- antes que tivessem a coleção organizada e um prédio próprio.
do-as, o máxim.o possível, acessíveis ao público. Portanto, quali- A in!rodução da arte .moderna no Novo Mundo, sempre feita
dade estética e acessibilidade são os princípios que dfferorrciarn o de manerra espalhafatosa; despertando a reação dos conservado-
trabalho do curador e do arte-educador no museu. res que teimavam. em aceitar somente aquilo que era institucio-
Entretanto, na m.aioria dos museus o arte-educador é U1D. nalme'!te consagrado corno "boa arte" na Europa, tornou rre-
apêndice e é até dirigido, orientado, pelo curador, que diz o que cessID:lO um trabalho de convencimento junto ao público, feito
deve ser .feito ou com.o deve ser lida a exposição pelo público e especialmente pelo setor educacional dos museus.
compete ao arte-educador apenas orientar para aquela leitura ou A partir do advento da arte moderna, os museus nos Estados
executar a animação proposta. Unidos passaram a constituir a vanguarda no ensino da arte rea-
Contudo, interpretar um.a exposição é um. processo tão com- lizando um. trabalho renovador em relação às escolas e até à~ uni-
plexo e dialético quanto interpretar um quadro ou uma escultura. versidades e o mesmo tem acontecido no Brasil. O Museu de Ar-
Ao arte-educador compete ajudar o público a encontrar seu ca- te Moderna de Nova York (MOMA) foi fundado em 1929, com o
minho interpretativo e não im.por a intenção do curador, da explícito objetivo didático de levar a uma compreensão da arte
ruesrna maneira que a atitude de adivinhar a intencionalidade do moderna. Tendo como público a elite sofisticada de Nova York
artista foi derrogada pela priorização da leitura do objeto estético havia, entretanto, a preocupação de que os outros estratos cultu-
por ele produzido. As atividades do arte-educação e do curador rais aprendessem alguma coisa sobre a produção artística em sua
são complementares: Inferpr-etar- uma exposição é tão im.portante visita ao museu, sem ser necessário apreender integralmente os
quanto instalá-la! São atividades que têm como suporte teorias valores da alta cultura da vanguarda.
estéticas, conceituação de espaço e de tempo. O MOMA e o Museu de Cleveland são os pioneiros da mo-
O priD1eiro museu a criar a função de arte-educador foi o derna arte-educação em museus, teoricamente fundamentada por
Victoria and Albert MuseUD1, em 1852. Acoplado a uma escola de Victor D'Amico, em Nova York, e Thomas Munro, em Cleve-
artes industriais, a South Kensington School. Neste museu as "ar- land. Ambos foram muito influenciados pelas idéias de John De-
tes menores" tinham. tanta im.portância quanto as "artes maio- wey, podendo Thomas Munro ser mesmo considerado seu discí-
res". Curadores, conservadores e arte-educadores eram. igual- pulo.
Foi Dcwcy quem o orientou para visitar a escola de Franz
A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE ARTE-EDUCAÇÃO NO MUSEU DE ARTE·CONTEMPORÃNEA... 87
86

Cizek em. Viena, considerada a prim.eira escola da .Dloderna "'Domingos da Criação", atívídades no parque do museu envol-
arre-educação- Os livros de Munro além. disto são rrruiro bem in- vendo sua população ocasional.
formados em f....l osofia da arte de raízes pragmatistas. Depois da saída de D'AInico, o MOMA passou a privilegiar a
Para Munro e D'A.m.ico, um.a das preocupações era vencer o educação superior, adotando uma atitude scho/ar frente à arte
abismo entre a estética apresentada nos m usous de arte e a esté- moderna, tornando-se um instituto de pesquisa no qual há uma
tica do meio a.m.biente cotidiano, na qual se aliInentava a visão de constante interação entre pesquisa pura, experimentação e práti-
milhões de trabalhadores, classe que eles queriam conquistar pa- ca.
ra o museu. Seguiam John Dewey que afirmava: Dar este status à arte-educação, sem. eliminar os programas
que visam. aproximar da arte as classes populares, é a m.eta dos
Não posso pensar em nada mais absurdo e fútil do q~e le:var a:n;e e prazer que trabalham no Museu de Arte Contemporânea da Universi-
estético artificialmente -ãs multidOes que trabalham nos mars fetos meio ambien- dade de São Paulo, a partir de 1987'. Outra preocupação é inter-
tes e que deixam suas feias fábricas somente para. andar por d:eprime~tes ruas.
para comer e dormir e se ocupar de tarefas domésticas em sórdidas e tnstes mo-
relacionar curadoria, pesquisa e arte-educação, sem modelo lIXO,
radias.
mas estabelecendo-se a medida certa para cada evento, a partir
O interesse das gerações mais jovens pela arte e por problemas estéticos é da premissa de que tanto o curador quanto o arte-educador têm a
u~ esperançoso sinal de crescimento cultural. Mas, se tornam um mecanism.o :s- responsabilidade de facilitar a comunicação e a apreciação do
capista a menos que se desenvolva em um interesse e alerta para a.s condições público. Várias experiências de inter-relacionamento destas áreas
que detenninam a estética ambiental de vastas multidões que agora Vlvem~ traba-.'
lham e se divertem em um meio que, forçosamente, degrada seu gosto e, incons-
têm sido experimentadas com. sucesso. A complementaridade de
cientemente, os educa no desejo por qualquer espécie de atividade que os dis- papéis entre curador, arte-educador e pesquisador resultou muito
traia, desde que seja barato e excítante-. bem-sucedida no caso da exposiçaõ "As Bienais no Acervo do
MAC" de outubro de 1987 a abril de 1988, que apresentou cerca
Estas palavras de Dewey, escritas no período da Depressão de duzentas e cinqüenta obras que participaram das diversas Bie-
nos Estados Unidos, foram proféticas. Naquele momento, a arte nais de Arte de São Paulo, da primeira à décima oitava. Passada a
era valorizada pelo governo e todas as Instituições como um esti- etapa de pesquisa, a pesquisadora integrou-se com os três arte-
mulador das energias sucumbidas na déb âcle económica. Havia educadores para assistir a curadora e o comunicador visual na or-
UII1 geral interesse pelas artes. ganizaçãoa da exposição. Assim, todos participaram organíca-
j:;assada a crise, aquele esperançoso sinal de crescimento cul- me.nte na elaboração do ""discurso" da exposição ao mesmo tem-
tural tornou-se quase itnperceptível e s6 alguns baluartes se man- po diacrônico e sincrónico, baseado na analogia de linguagens
tiveram, procurando dar uma educação artística a todas as classes que nucleou a exposição. A ação educacional desencadeada pela
sociais, entre eles o Museu de Cleveland. Victor D'Atnico, em
. pesquisadora e pelos arte-educadores, discutida com. a curadora
1971, deixava o MOMA, deprimido e amargurado, porque seus da mostra, atingiu um. público de cerca de cinco mil pessoas den-
programas de levar arte até onde o povo está, estabelecendo ex- tre os grupos de religiosos, de estudantes universitários, de crian-
tensões do museu, foi considerado caro e 'elltista pelos dirigentes ças, de adolescentes, de professores de arte etc.
do museu. Esta última acusação me parece contraditória porque Para a exposição ""Mário de Andrade e as Crianças", que
ele foi um. grande ""propagandista. da arte moderna, tornando-a reuniu cerca de trezentos desenhos, dentre os dois mil da coleção
popular, ajudando o povo a descobrir elementos abstratos no de Mário de Andrade, nossos curadores e arte-educadores de-
mundo ao seu redor e tornando-os receptores da arte modorna">, terminaram conjuntam.ente desde a escolha das obras, o conceito
Estes eram também os propósitos· educacionais do Museu de ~ o desenho da exposição (com a assessoria do co.municador vi-
Arte Moderna do Rio de Janeiro, na década de sessenta, realiza- sual) até o trabalho de ação cultural a ser desenvolvido com os vi-
dos através dos cursos de arte, para crianças e adultos, e, dos sitantes.

1. Apud Barbara Y Ncwson e Adele Z. Silver, The .Art Museurn as Eâucator,


Cleveland, The Cleveland Museum of Art, 1978, p- 120. 3. Arte-educação no MAC foi instituída na década de setenta. quando era
2. Idem, p. 62. diretor Walter zanini. A autora deste livro deu cursos no MAC naquele período.
88 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE ARTE-EDUCAÇÃO NO MUSEU DE ARTE CONTEMPORÂNEA... 89
A Mendel Arte Gallery eD1 Saskatoon (Canadá) segue este mordialmente pela qualidade de seu progr arna educacional":;
.modclo de integração curador-e-arte-educador a come.çar pelas Podemos dizer o rn.os nao no Brasil.
sessões de planejam.ento das suas exposições. Já na exposição O Museu Lasar SegaIl talvez seja o único, em São Paulo, co-
de "Lygia Clark e Hélio Oiticica", por te~ sido preparad~ no Ri~ nhecido principaltnente pela abordagem educacional que itnpreg-
de Janeiro e trazida para São Paulo, funcionou de maneira tradi- na todas as suas atividades, desde a museologia, especificamente,
cional a relação curador e arte-educador. Um.a das curadoras que até o funcionarnento da biblioteca.
veio montar a exibição orientou os arte-educadores. Apesar Mas este é UD1 rrrusou de pequeno porte. 'Tambérn nos Esta-
de ter sido 'urna exposição corn rnültíplas possibilidades de maní- dos Unidos os museus de pequeno porte têm maior cornps-ornisso
pulação pelo público; roupas para vestir (os Parango/és), jogos com a co:m.unidade.
visuais de armar e até uma mesa de bilhar com. bolas e tacos A pritneira preocupação do Museu de Arte Contemporânea
disponíveis para se jogar (leitura da obra Café Notumo de Van ao reestruturar, eD1 outubro de 1987, sua equipe de arte-educação
Gogh), o público manipulava os objetos pelos objetos sern pro- foi dar um. claro embasam.ento teórico ao setor, aprofundando a
cessar a informação e sua conceituação estética. No m.eu enten- metodologia de trabalho, baseada rras inter-relações da história
der se o arte-educador tivesse participado das discussões sobre a da arte, crítica de arte e fazer artístico.
,I
concepção da exposição e de sua montagem. teria podido. am.pliar O arte-educador que coordena hoje os trabalhos de arte-edu-
as possibilidades apreciativas e a experimentação do público. cação no museu foi escolhido dentre vinte e um. candidatos num.
O modelo cCcurador ditando as normas para o arte-educa- . exame voltado especiahnente para investigar a maneira como ca-
dor", que s.ornerrte será adotado D<:,vatnente no MAC sob minha da UD1 abordava esta inter-relação.
orientação em caso de impossibilidade interdisciplinar, é o m ais Cursos para preparar a equipe, foram organizados com os
comum nos rnuseus americanos, segundo afirrrram Elliot Eisner e professores John Swift (Birtninghan, Inglaterra), Annie Smith
Stephen Dobbs ern artigo do Ttie Journal of.Aesthetic Education', (Universidade de Toronto, Canadá), David Thistlewood (Facul-
O artigo é uma resenha da pesquisa sobre o estado da educação dade de Arquitetura, Liverpool, Inglaterra), Robert Ott e Brent
nos museus de arte dos Estados Unidos que os autores fizeram Wilson (Penn State University, EUA).
para a Getty Foundation. Entrevistaram diretores e arte-educa- A idéia é tornar a equipe flexível a ponto de poder ensinar
dores ern vinte museus de mõdio e grande porte e concluíram que história da arte através do trabalho de atelier e dar ao fazer artís-
nos estatutos de todos os museus, mesmo os rnais veneráveis, a tico, parâmetros históricos privilegiando, em am.bos os casos, a
educação é considerada de furrdarrrerital importância, contudo, na leitura da obra de arte, imprescindível tanto para o artista quanto
prática, os diretores em sua :maioria vêem o trabal~o do curador para o te6rico ou o historiador da arte.
como primordial e do arte-educador como acessório e secundá- Este enfoque metodológico vem transformando o ensino da
rio. Por seu lado os arte-educadores vêem seu trabalho como arte e dando-lhe uma fisionomia pós-moderna. Enquanto no mo-
uma profissão incerta, têm. dificuldade em se autodefinirem, são dernismo se privilegiava, dentre as funções criadoras, a originali-
inseguros acerca dos seu statús na instituição e nela não têm dade preservando o estudante do cantata com a obra de arte,
chance de crescer profissionalmente galgando melhores posições. a p6s-modernidade vem enfatizando a elaboração, dentre os ou-
E o pior, não conseguem explicitar as bases teóricas e intelec- tros processos mentais envolvidos na criatividade.
tuais de seus program.as. Lá, COIn no Brasil, os arte-educadores Por outro lado, o :m.odernismo apelava pra a emoção na
introjetam o conceito que seus superiores têm deles, se conside- abordagem da obra de arte nas escolas brasileiras; já a pós-mo-
ram trma categoria intelectual e funcionalmente inferior aos pes- dernidade aponta a cognição co.mo preponderante para a com-
quisadores e curadores. Finalmente, se Iirnitarn a fazer visitas preensão estética e para o. fazer artístico, introduzindo a crítica
guiadas para escolares. Eisner e Dobbs chegam a dizer "não co- associada ao fazer e ao ver. Enquanto a :m.odernidade concebia a
nhccemos nenhum rn.uae.u na América que seja conhecido pr-i- arte como expressão, a p6s-modernidade remete à construção do

4. Stephen M. Dobbs and Elliot Bisner, "Uncertain Profession: Educators


in Amerícan Art Museum", The Journat of Aesthetic Bducaüon, vol. 21, nv 4, p.
80, Winter 1987. 5. Idem, íbidem,
90 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE ARTE-EDUCAÇÃO NO MUSEU DE ARTE CONTEMPORÂNEA... 91

objeto e sua concepção inteligível, como elementos definidores da volve sempre em. torno dos três eixos: história, apreciação e tra-
arte. balho de atelier.
As publicações da Getty Foundation, que defendem nos Es- O equilibrio entre as três ordens cognitivas varia conforme a
tados Unidos um ensino da arte beyond creating, têm sido estuda- experiência do grupo, havendo sempre a preocupação de não se-
das por nossos arte-educadores que apreendem sua conceituação parar a criação da crítica e de permitir uma leitura itidividual da
para a construção de uma prática apropriada ao nosso contexto gramática visual.
educacional. Os cursos de gravura, de escultura, de aquarela, de manufa-
Temos um curso para crianças e adolescentes que se chama tura de papel etc., dados por artistas de destaque para alunos
"Visitando Museus". O professor os leva a ler o acervo de cinco também artistas, têm seguido de perto esta linha metodológica.
museus de São Paulo e trabalha o visto e observado no atelier, A equipe de arte-educação produziu um livro de apreciação
posteriormente. Este é uma curso para aqueles que procuram ar- artística de obras do MAC para ser usado em um curso com a se-
te para seus filhos, com. inscrição prévia. guranças do museu (alguns têm apenas o curso primário), para
Outro projeto, dá conta da população que não tem acesso à fazê-los entender melhor aquilo que estão guardando, mas vamos
arte, visando conquistá-la para a arte: os arte-educadores do mu- publicá-lo para ser usado para o público em geral.
seu :6rganizarn uma exposição com boas reproduções de obras do As influências de Arnheiro e Feldman são mais evidentes
acervo do MAC (por enquanto, só de artistas brasileiros): levam neste livro do que a dos ':'questionários para apreciação" que de-
a uma escola de periferia e deixam. no saguão por um. mês. Esco- rivam do trabalho de Broudy e Silverman. O excelente trabalho
lhida uma classe de alunos, uma das arte-educadores dá uma aula que estes dois escritores produziram. tornou-se mecanicista em
sobre as obras, lendo-as comparativamente, estimulando outras suas aplicações nos museus e escolas. Está na hora da Getty
leituras e outras comparações entre outras obras, trabalha as cor- Foundation corrigir as corruptelas do método que difundiu publi-
relações na sala de aula e promove wna visita desta classe ao mu- cando algo como um beyond questions. Alguns trabalhos de apre-
seu, onde os originais e outras obras são vistos, analisados e fruí- ciação artística em museus americanos me parecem receituário
dos. Trabalham no atelier do museu, que tem muito mais recursos de perguntas, em geral meramente conteudrsticas, ou levando
que a escola, com máquina xerox à disposição, prensa de gravura, apenas à enumeração de cores, classificação de linhas, de formas
bom papel e boa tíntas. etc. Disto fugimos conscientemente.
Posteriormente, o arte-educador volta à escola para retirar a O setor de arte-educação, além de ser responsável pelos cur-
exposição e dar mais um.a aula ao grupo, procurando relacionar a sos para os seguranças, também coordena os estágios de todos os
experiência da ida ao museu com os trabalhos semanais de edu- outros setores do m'ueeu (biblioteca, restauro, devisão científica,
cação artística na escola. divisão de difusão cultural, comunicação visual).
O professor de arte é, em geral, o m.esmo para toda a escola. O respeito que os outros setores têm pela arte-educação no
Isto torna a experiência ainda mais rrruffipficador-a, envolvendo MAC deve-se mais à seriedade profissional e à consciência teóri-
todos através da exposição de reproduções e possibilitando ao ca dos arte-educadores que nele trabalham, do que ao fato da di-
professor utilizar a mesma metodologia com. outras classes. retora do museu ser uma arte-educadora.
Além disso, qualquer escola ou grupo de adultos pode se di- Outros museus, no Brasil, têm tido arte-educadores no di-
rigir ao setor de arte-educação e marcar uma visita, que se desen- reção, mas a área tem sido pouco respeitada e despertado pouco
interesse. Tudo que se refere à educação no Brasil está contami-
nado pela descrença.
..,
No I Encontro de Diretores de Museus de Arte, realizado de
~

6. o preconceito contra o ensino da arte através da Imagem é tão grande


no Brasil que este projeto foi recusado pelo lNEP porque o assessor encarrega- 14 a 16 de abril de 1988 no MAC, sob os auspícios do Sistema
do de analisá-lo, ProfO João Francisco Duarte, se mostrou chocado com o fato de Nacional de Museus do Ministério da Cultura, durante uma ma-
que as crianças podiam fazer releituras de obras de artistas e em seu parecer se
nhã todos os setores do museu estiveram abertos à visitação. A
declara .pelo que costumo chamar de método expressionista, ao afirmar que no
projeto se deveria deixar que as crianças se expressassem. frustração dos arte-educadores, dos jornalistas ( divulgação) e do
O próprio João Francisco Duarte enviou cópia de seu parecer ao MAC pa- setor de exposições temporárias foi grande. Dos cinqüenta visi-
ra tomarmos conhecimento de sua opinião. tantes apenas catorze procuraram aqueles setores e todos visita-
.- .-.~'"

92 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE ARTE-EDUCAÇÃO NO MUSEU DE ARTE CONTEMPORÂNEA... 93

ram os setores de restauro, catalogação e computação. Coinci- t:u~car para o museu um público que dele nem sequer tinh _
dentemente, na divisão de grupos para discussão, o de ação cultu- bela. a no
ral em museus era menor, em comparação com os de curadoria e Prepararam uma exposição de objetos, formando painéis na
de acervo. paredes. Destes objetos, uma parte foi apresentada pela met d s
No Brasil, os artistas-e arte-educadores são mais atentos que A outra metade do objeto foi levada para a zona mais rnovim.en-
os museólogos para a necessidade de aprofundar a relação do tada do centro ... da cidade, o Viaduto do Chá'onde
sp os arfis
r ta e-
público com o museu e de atingir um. público .mais diversificado, ten-di'?" expô-Ias n~s calçadas e oferecê-las ao público que qui-
alcançando todas as classes sociais. sesse I r buscar, à ~olte, na ab~rtura da exposição do Museu, a sua
Dois grupos de artistas, que são também arte-educadores, outra me~ade. Pedim.os pcermasâo à prefeitura para fazer o traba-
têm ajudado o MAC a se tornar conhecido pelas classes popula- lho no VIaduto do Chá; não houve resposta, mas, no dia do even-
res, organizando, todo ano, exposições que fazem o povo se ver tO,.U1l1 largo contingente policial estava no local para impedir os
refletido no museu ou que os ericamirrhe ao museu. artIst.as de po~ém. as s~as peças na calçadas. Foi-lhes permitido,
Aliás, na VIII Documenta de Kassel, os arquitetos convida- depoís de m.wta negocIação com. a polícia, que mantivessem as
dos para construírem metáforas de um. m.useu ideal, na sua maio- peças em um. saco e as entregassem individualmente aos tran-
ria, representaram esta necessidade do público se ver refletido no seuntes. .:'e ~or um lado a proposta foi desvirtuada porque elüni-
tn:useu, alguns usando até explicitamente jogos de espelho. Luiza nou opçao, Isto é, escolha das peças pelos transeuntes de outro
Olivetto (artista plástica) e Roberto Loeb (arquiteto) trabalham lado a presença da polícia chamou atenção para os artistas, esta-
-para a realização deste objetivo no MAC. belecendo uma aliança da população C01l1 eles.
Preparam., em 1987, a exposição "Carnavalescos", levando O resultado é que, à noite, no museu, tivemos visitantes ra-
para o museu alegorias de escolas de samba, do carnaval carioca ros; 0ff!ce..-boys, empregadas dom.ésticas, faxineiros, bancários,
e paulista, criadas por artistas eruditos, até de formação univer- comercíãríos, e outros. Alguns têm. voltado aos domingos.
sitária, e, este ano, preparam a "Estética do Candomblé", na qual Nestes casos os artistas se investem no papel de curadores e
sete artistas eruditos, conhecedores do sincretismo religioso bra- arte-educadores também. A equipe de curadores do MAC passa
sileiro fizeram, cada um, uma instalação esteticam.ente interpreta- apenas. a coordenar os trabalhos, fornecendo-lhes infra-estrutura
tiva de um "orixá" (entidade do condom.blé), concebendo outro operacional, rrras os artistas decidem desde a busca de patrocínio
sincretismo resultante da simbiose arte-erudita-e-arte-populaT. até o. catálogo, assistidos também pelos arte-educadores que os
São projetas que chamamos de estética das massas? substituem frente ao público, quando eles não estão no museu.
Já a equipe de artistas Cildo Oliveira, Lucia Py e Lucia Porto ~ este trabalho de formação e até sedução de público, que
pretendendo dessacralizar a entrada no museu e, em 1987, fize- considero também arte-educação, se acrescenta o trabalho de
r am trabalhos escultóricos no jardim. do MAC, na Cidade Univer- aprodundatnento. do público nas artes através das "Apreciações
sitária, que representavam uma leitura dos elementos arquitetô- C01l1entad~", feitas no MAC da Cidade Uuiversitária, aos sába-
nicas que cercam.. o museu. . dos ~ domingos, e, todos cursos, cerca de quarenta por ano que
As esculturas pontilhavam o caminho da calçada através do c1assifi:~os em. curso de iniciação, de aprofundam.ento 'e de
jardim. até a porta de entrada, através da qual se poderia entrever eme~gencla. ~stes últimos visam. cobrir áreas nas quais a for-
algumas destas esculturas também. no interior do museu, Identifi- maçao profissionaj é deficiente no Brasil. Por exemplo, curadoria
cando "o de dentro" com. "o de fora", facilitavam.. a entrada au- museologI_a, restauração, Ilurnbaação, administração de artes, ar~
tIlentando o nfunero de visitantes. As esculturas do jardim., que é te-educaçao em m.~eus e os outros iniciam. pessoas interessadas
aberto e serve de passagem para transeuntes, foram quase todas ou aprofundatn a formação de profissionais em gravura, aquarela,
levadas pelo público e isto estava previsto pelos artistas. e~cult~a, vídeo, 1l1anufatura de papel, estética, ação cultural,
E1l1 1988, a este grupo se juntou Newman Schutze para orga- históna da arte contemporânea (relacionada à coleção do MAC)
nizar a exposição "Via Duto: Via MAC", que foi mais além para e outros.
Arte-educação no MAC tem sido educar profissionais para
museus, sendo portanto principalm.ente meta-arte-educação.
7. Designação proposta por Nilza Oliveira.
5. Leitura da Obra de Arte

o DBAE determina coxno componentes do currículo de artes


plásticas, a história da arte, a crítica, a estética e a produção.
Optam.os no MAC, por razões de necessidade, muito mais do
que por razões epistemofõgicas, ern incorporar crttica e estética
no que cham.am.os de leitura da obra de arte. Tem im.perado nes-
ta leitura o que os am.ericanos denominam estudos empfricos das
artes ou estética emptríca que defende a idéia de que a consciên-
cia da experiência estética explicitada organiza os significados
aqui e agora e que a mutabjfidade destes significados depende
muito mais da consciência interrogante que da tllutabilidade
histórica.
Embora a história da arte tenha orígem recente no enciclo-
pedísmo da Ilustração européia do século XVIII, as relações en-
tre o tempo e os artefatos estéticos se estabelecem, se conservam.
e se transformam desde as prim.eiras ferram.entas feitas pelo ho-
mem.
Utlla narrativa contínua se estende até os artefatos de hoje.
Depois de inventado o historiador, UJIla invenção da cultura
mental sobre a cultura material, ele determina como a continui-
dade dos fazeres. se corta, seccionando, dividindo, classificando,
congelando fragm.entos do tempo e decidindo onde começa sua
própria narrativa.
Ele descobre e/ou inventa múltiplas formas do tempo, usan-
do para isto a materíalídade das.formas construídas através do
tempo,
A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE LEITURA DA OBRA DE ARTE 97
96
Em arte, o tempo, com.o a mente, não é objeto do corrheci- Enquanto Tarsila usa a mancha com. limites bem delineados
menta em si mesmo. Som.ente conhecem.os o tempo pelo que Anita explora o traço descontínuo e grosso. Tarsila explora o con-
acontece nele e pela observação das m.udanças e permanências.. traste de cores chapadas e Anita a multiplícldade de nuanças de
Os intervalos entre ações são tão significantes quanto as pró- uma m.esma cor.
prias ações, para definir o tempo eJD relação ao artefato estético. São dois nus, um. feminino e outro masculino, ambos alegori-
Paradoxabnente em. arte, a prova do tempo existe na m.atéria zados, representados um. de frente e outro de costas.
e no espaço e, portanto, o tempo em arte s~ configura priorita- Provavelmente segundo Marta Rossetti, O Torso, de Anita
riam.ente na ordem. visual. Malfatti, fez parte (com outro título) da exposição da artista em
Pouco se sabe da música e da dança, da narração e do ritual 1917 a qual Monteiro Lobato criticou tão acerbamente, a ponto
de todas as artes de expressão teJDporal (a não ser do mundo de alguns críticos afirmarem que esta crítica afetou a capacidade
mediterrâneo). de ousadia formal da artista que a partir daí veio a reprimir sua
As artes que se configuram pela materialidade organizada expressão.
espacialmente são o testemunho mais objetivo do ternpo, Embora a crítica de Lobato tenha sido exclusivamente estéti-
Em arte a relação tempo histórico-tempo individual determi- ca, acredito que a indignação pela transgressão social da artista
na os cortes seqUenciais e a interpretação do objeto. expor uma pintura de um homem nu explorando a ambigüidade
À medida que o tempo se aproxima do indivíduo a nnidade da eroticidade "masculino-feminina" tenha sido o fermento da
temporal se reduz. A unidade temporal de maior duração que se raivosidade do crítico.
conhece na história da arte vista hoje é o rnilênio greco-romano; a O traço solto, fluido e expressionista de Anita nesta pintura,
partir daí a classificação temporal se seculariza e falamos de sécu- tem. grande influência do seu m.estre Hotner Boss, um pintor
lo VII, século XlI, século XV, século XVII até começarmos a americano que foi seu professor na Art Students League em Nova
pensar em unidades temporais de m.eio século, como a primeira York. A construção de Tarsila de definições formais precisas em
metade do século XIX, segunda metade do século XIX, até che- A Negra prenuncia a antropofagia decretada somente cinco anos
garmos a medir o te.mpo por décadas. Dentro do século XX, de- depois por Oswald de Andrade.
finim.os, classificam.os, tipologizam.os a década de vinte, a década Sua sensnalidade explícita tem referências nas raízes de nossa
de trinta etc., até a década de oitenta, o ontem itnediato, cristali- cultura e em raízes se transformam os pés da imagem que repre-
zado, mas que ainda corre em. nosso sistem.a circulatório criador. senta a fertilidade da negritude brasileira. Diria que a sensualida-
Ao fim desta década, que quase finda o século XX no mundo de. de A Negra de Tarsila se reporta à sensualidade das deusas
das imagens, as quais corporificam.. o domínio das artes visuais, a pré-históricas da fertilidade. Já a sensualidade de Anita, que ex-
reflexão sobre o tempo se dá na relação dialógica de apropriação, plora a masculinidade física do homem numa gestualidade femi-
de permanência, de com.entário e de crítica intertem.poral das nina, prenuncia wna concepção mais flexível das diferenças da se-
im.agens. xualidade que viria a dominar nos anos sessenta.
Na história das artes plásticas, a tendência à destruição do Um rico diálogo estético poderia se estabelecer entre profes-
tempo pela fruição criada por diferentes tempos é inexorável. sor e alunos diante do diálogo visual destas duas imagens. Noções
Em arte, a história é destruída pela fruição, aqui e agora, ca- como a diferença de representação através do desenho e de mas-
sas na pintura ficariam bem esclarecidas.
da dia pelo observador pervasivo.
O tempo ,fenomenológico é mais importante para a apre- A informação histórica seria fundamental numa aula que ti-
vesse estas duas imagens como objeto de análise estética. Seria
ciação que o tempo histórico.
necessário fazer as crianças, adolescentes ou adultos entenderem.
Propom.os para a leitura o confronto de duas obras que são a participação destas duas mulheres na Semana de Arte Moderna
fundamentais na iconografia artística brasileira. A Negra de Tarsi- de 22, mostrar a produção dominante anterior a este evento, de-
la do Amaral e O Torso de Anita Malfatti (Figs. 13 e 14). Que o monstrar a importância de Mário de Andrade e Oswald de An-
leitor não se prenda a métodos de análise mas que principalmen- drade na formulação modernista no Brasil. A coleção de artes
te deixe sua imaginação visual explorar as imagens guiada pela plásticas de ambos deveria ser referida e a dosagem de infor-
estética empírica. mações organizada pelo professor em função do desenvolvimento
Fig. 14. MALFATTI, Anita Catarina. São Paulo (SP), Brasil, 1889 - São Paulo,
(SP), Brasil, 1964. O Torso/Ritmo, 1915/16, pastel e carvão - 61 x 46,6. Dç.
Museu de Arte Moderna/SP. CoI. Museu de Arte Contemporânea/USP.

Fig. 13. AMARAL, Tarsila do. Capivari (São Paulo), Brasil, 1886 -São Paulo,
Brasil, 1973. A Negra. 1923. 6leo s/tela- 100 x 81,3. Dç. Museu de Arte Moder-
. nalSP. CoI. Museu de Arte Contemporâneazt.Jô P,
Fig. 16. Max Bill, Urudade Trtpardaa
- outra visão.

Fig. 15. BILL, Max. Wtntertnur, Suíça, 1908. Unidade Tripartida, 1948/49. Aço
inoxidável - 114 x 88,3 x 98,2. Dç , Museu de Arte ModernalSP. CoI. Museu de
Arte Corrrerripcc-ânea/U'S'P.

llíl
m

Fig. 17. Max Bill, Unidade Tripartida


- outra visão.
. AMI~REZ VILLAMlZAR~ Eduardo. Pamplona, Colômbia, 1923. Fig. 19. RAYO. Omar. Roldanillo, Colôm.bia, 1928. Tíiodiram, 1971, acrffico
Ei g • 18. _ R
U
. 1969 madeira-127xl14xl11. O ç. A rtrsta,
lha . t C o.
1 M useu s/tela - 101,8 x 101,8. Aquisição Museu de Arte ContemporãnealUSP.
Construçao v errrunrus, ,
de Arte ConteITlporânealUSP,
LEITURA DA OBRA DE ARTE 105

intelectual do aluno. Seria im.portante lem.brar que sornente com.


o modernismo a produção artística feminina pôde chegar ao pri-
meiro plano de destaque.
Para ser m.ais esclarecedora acerca da prática triangular vou
demonstrar visualmente alguns aspectos de UIDa visita de crianças
e adolescentes à exposição "As Bienais no Acervo do MAC"
(1987-88) que incluiu: leitura da obra de arte, informação históri-
ca e fazer artístico.
Em primeiro lugar as crianças passeiam ao redor da escultu-
ra Unidade Tripartida, 1948-49, aço inoxidável, de Max Bill (Suíça,
Prêmio Regulamentar Escultura Estrangeira, I Bienal de São
Paulo, 1951). Chamaram a atenção para a multiplicidade de for-
mas da escultura de acordo com o lugar em que o observador se
situa (Figs, 15, 16 e 17).
Exploramos a mutação de aparência da escultura em função
de diferentes pontos de vista nestas fotografias. As crianças per-
guntaram sobre o material, se espantaram com o fenômeno de
equilíbrio da peça, que pesando trezentos quilos se equilibra em
um ponto que ocupa UIn lugar muito pequeno no espaço-suporte.
Foram informados dos conhecimentos matemáticos de Max Bill.
Não falamos explicitamente da curva de Moebius que estrutura a
obra, mas demos a entender que as relações entre os três círculos
que se entrelaçam. e que constroem. a obra tem. uma tradução ma-
temática.
Esta obra foi comparada formalmente à escultura Construção
Vermelha, 1969 de Eduardo Ramírez Villamizar (Colômbia,
Prêmio Bienal de São Paulo, X Bienal de São Paulo, 1969 (Fig.
18) ). Chamando-se atenção para as formas retilíneas desta escul-
tura em contraste com. a circularidade da escultura de Max Bill,
embora nas duas se possa notar três planos de c.onstrução.
Outras obras escolhidas pelas crianças foram lidas por todo o
grupo, como Ti/odiran, 1971, acrílico sobre tela, de Omar Rayo
(Colômbia, Prêmio Bienal de São Paulo, XI Bienal de São Paulo,
1971 (Fig. 19», e A Soma de Nossos Dias, 1954-55, sermolite e
estanho, de Maria Martins (Brasil, Prêmio Regulamentar Escul-
tura Nacional, III Bienal de São Paulo, 1955 (Fig. 20) ).
O grupo se fragmentou em. diversos subgrupos forrrrados es-
pontanea.m.ente em função da diversificação de sua atenção para
com. as duzentas obras da exposição. Houve bastante interesse
das crianças de nove a dez anos pelas obras abstratas.
As informações históricas eram individualmente contextuali-
zadas no caso das crianças pequenas.
Exemplo:
106 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE LEITURA DA OBRA DE ARTE 107

fálico, am.biguamente contido na parte superior da escultura e o


Esta obra foi feita há quarenta e cinco anos. Quem tento avós?
símbolo da sexualidade feminina contido na base, mas as inter-
Bem, foi no tempo em que sua av6 nasceu.
pretações gráficas explicitaram o caráter fálico desta escultura, a
Para os mais velhos se contextualizava usando a temporali- qual pode ser considerada um ensaio visual sobre Eros e Tânatos
dade do cotidiano. ou a destruição e a esperança (Figs. 35 e 36).
Exemplo: Curiosamente uma das crianças, apesar de se manter no pa-
Nesta época não havia televisão no Brasil ou isto foi nos anos drão de representação ao qual estava acostumada e vinha repe-
da construção de Brasilia. tindo na escola, o sol entre as m.ontanhas, foi influenciada no tra-
No atelier a conversa sobre as obras se estendeu e enquanto tamento plástico pelo comportamento visual dominante na expo-
uns poucos desenhavam o que já vinham desenhando há muito sição que era o abstracionismo infonnal. A maneira como usou a
tempo como os barquinhos e aves (Fig. 21), outros tentavam re- tinta densa ·e impactante e o preenchimento do espaço em pince-
presentar o que mais os havia impressionado em uma das obras ladas demonstram-a assimilação do comportamento plástico abs-
de arte discutidas e analisadas ou simplesmente vistas (Figs. 22 trato que circundava sua observação (Fig. 37).
e 23). É importante repetir que o ensino pós-moderno de arte que
Uma criança transformou a escultura de Max Bill em- um implica história e análise interpretativa integrados ao trabalho
pássaro (Fig. 24), a outra representou enfaticamente o ponto so- plástico de construção plástica não é uma reação contra as con-
bre o qual a escultura se equilibra (Fig. 25), a outra deu mais im- quistas do modernism.o, mas um.a am.pliação dos princípios de ex-
portância ao suporte que a obra (Fig. 26). pressão individual que marcaram. a m.odernização do ensino da
Um adolescente representou gestualmente apenas o movi- arte. O modernismo instituiu a livre-expressão como objetivo do
mento que a obra suscita (Fig. 27), enquanto uma criança, a seu ensino da arte, é i.m.portante mantermos as conquistas expressivas
modo, de acordo com sua etapa de desenvolvimento gráfico, deu do modernismo, ampliando o ensino de arte para incluir a concei-
ênfase também ao movi.m.ento representando.o, entretanto, tuação de arte como cultura.
através. da garatuja circular (Fig. 28). Quando o aluno observa obras de arte e é estimulado e não
A pintura de Omar Rayo, que havia sido analisada do ponto obrigado a escolher uma delas como suporte de seu trabalho
de vista da ilusão óptica da tridimensionalidade em uma obra bi- plástico a sua expressão individual se realiza da mesma maneira
dimensional dando a impressão de que a superfície plana do qua- que se organiza quando O suporte estimulador é a paisagem que
dro se dobra, foi com.entada em relação a outras ilusões ópticas ele vê ou a cadeira de seu quarto.
como a perspectiva e os fenômenos perceptivos da Gestalt e até Isto pode ser comprovado pela diversidade de imagens pro-
em relação a truques de televisão. Foi mostrado um livro de Vas- duzidas por crianças e adolescentes diante das obras de Max Bill,
sarely para comparação visual com Rayo e a obra também foi Maria Martins e Omar Rayo, apresentadas neste livro.
comparada com outras representações abstratas porém orgânicas. O importante é que o professor não exija representação fiel,
V árias brincadeiras visuais para estabelecer a diferença entre pois a obra observada é suporte interpretativo e não modelo para
formas orgânicas e geométricas foram. experim.entadas. os alunos copiarem.
Aqueles que resolveram desenhar interpretações do quadro Assim. estarem.os ao mesmo ternpo preservando a livre-ex-
de Omar Rayo o fizeram com muita individualidade apresentan- pressão, importante conquista do moclernísmo que caracterizou a
do resultados muito diversos uns dos outros, mas nota-se que a vanguarda do ensino da arte no Brasil de 1948 aos anos setenta, e
interpretação do jogo de forças do quadro predominou (Figs. 29, nos tornando contemporâneos.
30, 31, 32, 33 e 34).
A análise da escultura da artista brasileira Maria Martins
despertou muito interesse e m.últiplas interpretações com.o: es-
queleto em oração, árvore de Natal, borboleta etc. Para uns era a
representação da morte, para outros despertou a idéia de que
apesar da morte a vida pode ser feliz etc. etc. Ninguém se referiu BIBLiOTECA PARTICULAR
à aproximação da escultura com im.agens sexuais COIIlO o símbolo Leila Maria Pavão Lopes
Em 26 I o.l/_Q2..
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Fig. 22. Releitura da Unidade Tripartida de Mal' Bill.

Fig. 23. Releitura da Unidade Tripartida de Max Bill.

Fig. 21. A criança depois da visita ao MAC continuou desenhando o barquinho


como já vinha fazendo há algum tempo. Fig. 24. Releitura da Unidade Tripartida de Max Bill. Transformação.
Fig. 25. Releitura da Unidade Tripartida de Max Bill. Preocupação com o ponto de
equilíbrio. Fig. 27. Releitura du Unidade Tripartida de Max Bill. Preocupação com o gestual.

Fig. 26. Releitura da Unidade Tripartida de Max Bill. Preocupação com o suporte. I~. ='-,x , Releitura d a Unidade Tripartida de Max Bill. Garatujas circulares.

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~~g1.l~as 29 à 31: Releituras de
. íloairan Omar Rayo.

Fig. 29
Fig. 32

Fig. 30'
I Fig. 33

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~~fud~as 32 à 34: Releituras de
t o erarz de Omar Rayo •

Fig. 31
Fig. 34
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Fig. 35. Releitura deA Soma de Nossos Dias de Maria Martins.

Fig. 37. A criança captou o traço abstracíonísta que dominava as exposições do


MAC na época de sua visita ao museu e impregnou a imagem que já vinha
desenhando com o comportamento plástico assimilado das obras ebstracíontsros
Fig. 36. Releitura deA Soma de Nossos Dias de Maria Martins.

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que viu.

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6. Situação Política e
Conceituai do Ensino da Arte
nos Estados Unidos no Fim
da Década de Oitenta

Os congressos anuais da National Art Education Association


são os tennôm.etros das tendências dom.inantes da arte-educação
nos Estados Unidos. '
Há dez anos, o Congresso de São Francisco (1979) apontava
para duas preocupações dominantes: a interdisciplinaridade das
artes e a necessidade de convencer os outros especialistas educa-
cionais de que arte deveria constituir o 4" R da Educação Básica
Americana dominada naquele D1OD1ento pela propaganda exclu-
dente dos 3 Rs, isto é, pela idéia de que a educação deveria se
concentrar apenas no writing, reading e aritrnetics, Dá até para
traduzir o mote para o português e, também entre nós, apelar pa-
ra a ênfase nos 3 Rs: ler, escrever e contar. É o que pretenderam.
fazer alguns educadores através dos projetos para a reformulação
"
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, ao propor a retirada
da arte do currículo da escola de 1" e 2" graus.
Cabe a nós fazer o que fizeram os americanos da década de
setenta e demonstrar que um. 4 2 R, o da arte, é imprescindível na
educação, se quisermos um.a geração de seres pensantes.
-'r .< Já no Congresso de 1986 eD1 Nova Orleans, o debate sobre a
! importância da arte na educação estava superado pelo crescente
espaço que -a arte vem conquistando nos currículos escolares de
todos os estados na década de oitenta.
Por outro lado,a interdisciplinaridade era apenas lembrança
nostálgica, pois a National Art Education Association se definiu
de um.a vez como um.a associação para as artes visuais.
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118 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE SITUAÇÃO pOLíTICA E CONCEITUAL DO ENSINO DA ARTE... II9

o grande personagem. daquele congresso foi a alfabetização tam.bém.· refletir, exercitar o julgamento, comparar, analisar e in-
visual. O trabalho sobre visual scanning escrito por Broudy, em. terpretar imagens para conhecer arte, além. de ser imprescindível
19811, era a grande vedete ria maioria das comunicações apresen- entender o lugar da arte no tem.po e na cultura. A DBAE ou Dis-
tadas. Parecia que todos os arte-educadores amerãcanos estavam ciplined Based Art Education foi o assunto de m.ais de m.etade
voltados para a necessidade da leitura da obra de arte, sacudidos das com.unicações das diversas seções, tais como educação em
pelo recente engajam.ento da Getty Foundation na luta para dar à museus, escola elem.entar, miM/e/júnior, secundária, superior,
arte na escola um. status de disciplina a ser ensinada de maneira conceitos teóricos, supervisão e administração, população espe-
curricular, beyond creatingê, cial, life long aprendizagem, assuntos internacionais, sem.inário de
A análise visual proposta por Broudy e m.agnificam.ente ope- pesquisas e seção para professores aposentados.
racionalizada por ele, era na maioria das com.unicações, reduzida Um. grupo fenomenologista investiu bravamente contra o
a um. mero questionário sobre característica de cor, forma, linhas sanduíche educacional que a Getty vem. servindo aos arte-educa-
e textura de um.a obra, além. de um.a listagem. de propriedades ex- dores dos Estados Unidos. Defendiam eles a prioridade do fazer
pressivas para que o aluno verificasse quais as aplicáveis à obra artístico e reclam.avam. contra a di.m.inuição do tempo para fazer
como por exemplo: arte nas escolas, agora dedicado, quase exclusivamente, para a
história da arte, a crítica e a estética.
esquisita obscura energética Mas os organizadores do congresso parece que deliberada-
poderosa feliz tensa mente possibilitaram um.a defesa do DBAE na escolha das con-
majestática alegre séria ferências principais, que eram destacadas visua1m.ente no pro-
exaltada cansada quieta grama e realizadas em. local que cabia pelo m.enos m.etade dos
triste misteriosa alarmante etc. participantes.
A primeira destas palestras foi de Elliot Eisner, o articulador
Em. 1989 o Congresso da NAEA dos Estados Unidos em dos projetes da Getty. Há muito ternpo não o ouvia falar tão inte-
Washington foi o maior de todos os tempos, com. três mil e seis- ligentem.ente. Mostrou a im.portância do atelier, do fazer arte, da
centos participantes. produção artística para o conhecim.ento da arte e da imagem..
Não foi possível organizar nenhuma palestra para todos os Destacando o trabalho de atelier, um. dos com.ponentes da
participantes em. conjunto. Havia sempre pelo menos quinze DBAE chegou mesm.o a rnostrar sua i.m.portância na aprendiza-
seções simultâneas, m.esm.o quando as palestras principais, cha- gem e operacionalização dos outros componentes, isto é, da
madas superseções ou seções gerais, estavam. tendo lugar. história da arte, da estética e da crítica de arte.
A preocupação com a alfabetização visual não foi este ano Term.inou com. a configuração muito original e lúcida de que
tão explícita. Estava sim. subjascente ao tema dominante que foi o som.ente o fazer artístico possibilita a edição das imagens, um.
DBAE, isto é, à metodologia com. a qual a Getty Foundation vem. processo de pensamento visual indispensável ao enriquecimento
dominando o ensino da arte nos Estados Unidos nas universida- da própria imaginação. .
des e escolas primárias e secundárias. Os outros conferencistas proporcionaram. excelentes leituras
Trata-se, com.o já expliquei, da introdução dos estudos de de obras de arte, um.a artim.anha dos organizadores para m.ostrar
estética, crítica de arte e história da arte ao lado da produção que o objetivo da DBAE não é apenas form.ular perguntas sobre
artística. Para a Getty Foundation a epistem.ologia da arte não se quadros e esculturas, m.as fazer o observador chegar a leituras tão
configura som.ente pelo fazer artístico. Segundo eles, é necessário ricas e desvendadoras COJD.O as de Warren Robbins, díretor e:m.é-
rito da Srrritbeorriants National Museum of African Art e de J.
Carter Brown, diretor da National Gallery of Art in Washington.
O prim.eiro fez um.a leitura das influências da arte africana no
1. H. S. Broudy, "Arts Education as Artistic Perception", in G. W. Hardí-
modernismo através de Picasso, Derrain, Klee, Soulages, J. Davis,
man e T. Ze:rnich (org.), Foundation for Curriculum Devetopment and Evoluation
in Art Education, Champaign, Illinois, Stipes, 1981. Leger, Braque, Matisse e Vlam.inck. As demonstrações compara-
2. Beyond Creating. The Place for At1 in America's Schools, USA, J. Paul tivas através de slides foram. surpreendentes, mas convincentes
Trust, 1985. especialmente porque as evidências de similaridade entre estes
120 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE SITUAÇÃO POLíTICA E CONCEITUAL DO ENSINO DA ARTE ... 121

modernos e obras dos africanos eram dem.onstradas e defendidas muitas coisas, a conseqüência para a educação da previsão de que
por argumentos que revelavam. um. analista visual exímio. no ano 2010 a população hispânica será a maior de todos os Es-
Já a palestra de J. Carter Brown deixou a platéia delirante. tados Unidos. Este dado exige a flexibilidade de valores culturais
Ele sim.plesmente foi mostrando slides de obras especialmente da na escola, porque os hispânicos serão os consumidores de arte,
National Gallery e analisando-as. mas certamente não da ~~arte de vocês", disse o conferencista pa-
o No caso de Leonardo charraou va atenção para a emoção do ra uma platéia quase exclusivam.ente de brancos.
olhar em cinco diferentes obras do autor. Traçou inventivas com- Se a flexibiIização de valores não foi a dominante nas peque-
parações, com.o entre o ritm.o das pinturas performances de Pol- nas seções, pelo menos se fez presente. Phyllis Gluck, do Broo-
lock e das telas cenográficas de Grunewald e entre a técnica e a klyn College, defendeu a apreciação artística não só da obra úni-
cor do im.pressionism.o e as têmperas de Fra Angelica. ca, mas também da obra reprodutível como a fotogr'afía e os pos-
Ousou muito e foi contidamente preciso ao analisar o Retrato ters e nos deu um.a aula centrada na temática da guerra ria- qual
de Napoleão por David do ponto de vista da propaganda sublim.i- analisou não só posters e fotografías mas também obras de Goya
nar através da imagem. e Picasso. .
Em. seguida aos historiadores falaram nos dias subseqüen- Betty La Duke, no almoço internacional, analisou obras de
tes.vos críticos de arte Milton Esterow, diretor deArt News, Paul obscuras artistas do Terceiro Mundo, como Mailou Okob, Pablito
GoÍdberger do The New York Times e também o filósofo da arte, Velasco, Helen Hardin, num protesto contra a exclusão de suas
Charles Leonhard. im.agens 'das salas de aula.
- A últim.a das seções gerais estava reservada para Chuck Clo- Acredito que na década de noventa as teorias e práticas da
se, o provocador artista am.ericano. Assim as grandes seções esta- multiculturalidade dominarão a cena.
riam explicitando todos os aspectos do DBAE, mas mantendo a Procurei seguir as seções sobre arte-educação em museus e
prim.azia do trabalho de atelier ao reservar lugar para ele no co- sobre os métodos de desenvolvimento da crítica de arte e da esté-
meço e no fim do congresso. No início o teórico Elliot Eisner de- tica. Neste campo o staff da Getty Foundation é mesmo o melhor.
fendeu a importância do fazer artístico e no encerramento um. ar- Assisti a uma aula de Ron Silverman (Getty) sobre Modi-
tista, aquele que domina este fazer, seria a vedete. Infelizmente gliani na qual procurou articular crítica, estética e história da arte
Chuck Close teve um problema de saúde dias antes, que o deixou competentemente. Uma das obras analisadas foi o Auto-Retrato
parcialmente paralítico, e não pode comparecer. do artista que pertence à coleção do Museu de Arte Contem-
Aliás, foi a única atividade, palestra ou comunicação que porânea da Universidade de São Paulo. Causei surpresa quando
constava do progra.m.a a ser cancelada, contrastando com. o que disse que o quadro estava no Brasil, fato que até o conferencista
vemos na Brasil onde as pessoas inscrevem comunicações DO desconhecia.
congresso para ver se dá para aparecer e não aparecem deixando Outra comunicação, de Vitold Kobisz sobre Post Modern
os organizadores com. ar de irresponsáveis. Theories and Curriculum Structure in Art, defendia a proposta de
Ainda há algumas resistências ao DBAE, principalmente DO Feldman para a crítica de arte que deve se fazer em quatro eta-
que concerne à separação artificial das áreas de estudo (pro- pas:
dução, história da arte, estética e crftica de arte) e a transfor- 1. Descrição.
mação destas áreas em meras fórmulas de ver uma obra de arte. 2. Interpretação.
A necessidade de análise da obra de arte na qual a história deve 3. Análise.
ser inserida não encontrava adversários. Questionava-se que 4. Avaliação.
espécie de história da arte deveria ser ensinada, quais as obras Este apego à estruturação da apreciação é escolar e cansativo
que deveriam. ser escolhidas e criticava-se o padrão Getty por ser como pude compr-ovar num workshop, do qual participei na Phil-
um padrão etnocêntrico de valores europeus. Exige-se 'uma políti- lips Collection (patrocinado pelo congresso).
ca multicultural para o DBAE. Paul Kravagna de Los Angeles é A PhiUips CoIletion foi o primeiro museu norte-americano de
1.lID. dos defensores da multiculturalidade que parece ter sido for- arte moderna.
tificada neste congresso com a palestra de Harold Hodgkinson, Trata-se inicialmente da coleção de Duncan Phillips e sua
diretor do Instituto de Política D'em ográfica. Ele mostrou, entre mulher, a pintora Marjorie Phillips, que abr-iram ao público em

1
122 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE SITUAÇÃO pOLfTICA E CONCEITUAL DO ENSINO DA ARTE ...
123
1921. O crescimento da coleção é invejável e recentem,?nte a Não deu tempo para explicar o que significava a história da
Kresge Foundation doou US$ 750.000 para renovação de uma das arte para ele e só analisou obras figurativas. Havia uma repro-
alas do prédio. . duçã,:, de Helen Frankenthaler e alguém fez a pergunta que ele
A professora que orientou o workshop sobre aesthetic defima como abordagem crítica: "Sobre que é esta obra?" Rcs-
scanning não pertencia ao staff do museu e parecia 56 saber lidar pondeu: "Sobre mode~nismo, a não .objetividade". Quando per-
com a apreciação de uma única obra da coleção, o Returning from ~ntel quem ~ra o artIsta de uma das reproduções (Mossa) que
School After the Storrn (1939) de Chaím Soutine. nao recon~ecI (os outros eratn. facilmente identificáveis, Hopper,
Sua orientação se limitava a fazer perguntas. Dizia: "Vam..os Chagall, PIcasso, Frankenthaler), m.e respondeu que não precisa-
examinar primeiro as propriedades sensoriais da obra". "Não nos va mencionar o nome do artista aos alunos. Ficou surpreso com
deixou ver o nome do artista, nem. da obra. '':Que espécie de li- minha discordância a este respeito e eu fiquei surpresa quando
nhas vocês vêem? São retas, curvas, quebradas, fisras, grossas, respondendo a uma pergunta da platéia disse que quando os alu-
longas ou curtas? Que formas o artista usou? São formas geom.é- nos chegam a argum.entos estéticos que coincidem COm os de co-
tricas (círculos, quadrados, triângulos etc.) ou formas orgânicas?" nhecidos teóricos informa a eles do fato e dá o nom.e do teórico.
Neste ponto com.entei que as formas triangulares convergiam Por que m.anter o anonim.ato do produtor da imagem e não
para-um ponto de encontro que centrava a atenção no quadro. do produtor de idéias? Na seção internacional Lois Petrovich-
Ela então· me respondeu: "Isto já são as propriedades for- Mwaniki falou sobre a abordagem alemã do DBAE e a posição
mais, os princípios de desenho que devem ser analisados depois". de Reinhard Pfenning por ela apresentada me pareceu mais ex-
Então continuam.os com. as propriedades sensoriais ou elementos periencial que a norte-americana. Para ele, a história da arte, a
de arte: "Que cores vocês vêem? São escuras, médias, claras? estética e a crítica tem que se iniciar no fazer e chegar ao fazer
Que espécie de texturas vocês vêem?" Só depois nos foi permiti- percorrendo portanto o seguinte processo: fazer, ver, entender,
do comentar a maneira pela qual "o artista distribuiu ou arranjou procurar, refletir e fazer novamente, Mais rica por ser menos fra-
os elementos acima discutidos", isto é, os princípios do desenho cionada sem estabelecer. divisões entr-e história, crítica, e estética
que foram explorados através de perguntas como: Que cores, li- foi a leítura de obras feita por Charles Garoian, diretor do Pal-
nhas formas, imagens são repetidas na obra (repetição)? Há um mer Museum da Penn State University. Ele chegou a fazer com-
porito focal ou centro de interesse? Para onde seu olho se dirige? parações formais entre o mtimo Julgamento de Michelangelo e
(dominância) . Pollock visualmente pertinentes sem categorizar as infonnações.
Só então era a vez da minha observação feita anteriormente, Seu trabalho de análise das obras de arte pretende ser interdisci-
em tempo não oportuno. Perguntei se não daria informação ~linar trabalhando Com estudantes de ciências políticas, engenha-
hist6rica, porque para mim o fato de saber que aquela obra fora na etc.
pintada em 1939 e de que Soutine era judeu me fazia entender de Já o trabalho de Marilyn Stewart da Universidade de Kutz-
outra maneira, menos literal, a fuga da tormenta de duas figuras, town (Penn) sobre "Estética Filos6fica na Sala de Aula" foi uma
uma protegendo a outra na obscuridade,· representadas no qua- espécie de digestão norte-a.m.ericana de questões estéticas univer-
dro. sais causando indigestão de perguntas para alunos. Da mesma
Respondeu-me que s6 o faria se estivesse dando aula de forma decepcionante foi o trabalho de Cole H. Welter do Havaí
história da arte, que esta informação atrapalharia o aesthetic sobre "Um Estudo de Preferência Estética". Tanto trabalho para
scanning. Resposta semelhante deu-me UIl1 brilhante professor, chegar à conclusão óbvia de que o reconhecimento do nome do
Terry Barret, que tentou em sua palestra mostrar a diferença en- artista é fatar importante para a preferência. Igualmente óbvia,
tre crítica, estética e história da arte. foi a apresentação de Abigail Rousen no almoço do setor de edu-
Para ele crítica é a Interpretação da obra e responde à per- cação em museus. Trata-se de Uma especialista famosa do Boston
gunta: Sobre o que é esta obra? É análise interna e externa da Museum of Fine Arts, que falou sobre cognição e estética. Foi
obra que deve produzir interpretações aceitáveis. A estética é a uma. palestra extremam.ente bem organizada, com slides que re-
metacritica. Vai além do objeto e responde a perguntas como es- surmam em palavras-chaves cada bloco de idéias desenvolvido
tas: Devem.' os críticos influenciar a arte? O que ,6 arte e' o que oralmente pela professora. COIDeçou enfatizando que o entendi-
não é arte? mento estético cres~e com a exposição à arte e terminou por di-
124 A lMAGEM NO ENSINO DA ARTE SITUAÇÃO POLÍTICA E CONCEITUAL DO ENSINO DA ARTE
'·0 125
zer que quando a criança entende a pintura C0D;10 parte de UIDa Ei~nér enviou-me este relatório que venho insistentemente
estória, a' entende melhor esteticam.ente. Se isto se transformar conduztndo o staff do MAC a ler. A mim pareceu um documento
em. método vai ser um. horror. Será o estrangulamento da forma. em defesa dos setores de educação dos museus denUIiCI'and
'tu - d d ,. ' o sua
em favor do conteúdo. ~1 a~ao. e epcndência em. relação ao setor de curadoria. Não
Muito interessante foi a m.esa redonda sobre ensino de dese- ~ag:tnel que a reação dos educadores de museus pudesse ser tão
nho. Mona Brooks defendeu uma aprendizagem fenomenológica rm.vosa contra o relatório. .
e foi brilhante na sua simplicidade. Acaba de publicar wn livro !'O d~mingo, dia 9 de abril, às 15:00 horas, a seção mais con-
sobre desenho de crianças. Já Betty Edwards apenas reiterou sua corrld~ fOI a ~e museus, especiaIm.ente a mesa-redonda sobre o
teoria dos lóbulos cerebrais para defender o desenho com a mão relatóno de Elsner e Dobbs. Convidado a comparecer à mesa- _
esquerda a fim de desenvolver uma expressão sintética, concreta, "
d ond a, E .Isner se diISpOS
- a ser sabatinado. Dobbs chegou mais tar- re
analógica, não temporal, não racional, espacial, Intuítiva, balística de, dep~ls que apresentou sua comunicação em outra seção,
etc. Sheila ?reenspan da Art Gallery of Hamilton e Susan Bad-
Competindo em clareza e discurso significativo com Mona der do. Baltunore Museum of Art foram muito incisivas contra o
Brooks Só havia na mesa Marjorie Wilson. Defendeu o ensino do relatóno, sem. ata~ direta.m.ente nenhum de seus pontos.
desenho sob a metodologia do DBAE, lembrando que é uma me- A fala de Sheila Greenspan continha argumentos tais como'
todologia que "assusta o arte-educador porque o obriga a se man- "Obr:", de arte não precisam de explicação, a obra de arte fala
ter conectado com o mundo da arte. Parece UJD. paradoxo, pois o po.r S1. .:m.esma". '"'Arte tem.. diferentes significados." "Por sua pró-
arte-educador deveria ser conectado com o mundo da arte, por- p~la natureza a obra de arte é ambígua: se entendemos facilmente
que arte é o que ele ensina seja qual for a metodologia que use. nao. é um. bom trabalho." '"'Prefiro falar de obras de arte serem
Fez uma excelente análise do m.eio como agente do significa- O.~Vl~as do que se~~m lidas", dizia ela. "Qual a natureza da expe-
do usando a Guernica de Picasso, a Mãe de Kãthe Kol1witz e De- r~~nc~a de ~useu~ , perguntava e logo respondeu: "É uma expe-
sastres da Guerra de Goya chegando a nos convencer de que no r~e~cla afetiv~ mais próxima à intuição". "Conhecimento é preju-
caso de Kollwitz a litografia era o meio m.ais apropriado para a dicíal a este tipo de experiência."
expressão de terror que domina a obra e o preto e branco as co- O~ando afir~ou que o museu não se interessava em produzir
res ideais para o esfacelam.ento e dilaceram.ento representado na conhec~ento, Elsn~r respondeu muito espontaneam.ente: "Você
obra de Picasso. está 'br'irrcando comago, não acredito. Você está falando de cãm _
ras de m.editação e não de museus". e
Assisti a uma apresentação de Stephen Dobbs sobre os pro-
gramas que o Getty Center for Education in the Arts mantém em Seguiu-se uma discussão acalorada de três horas e 08 partici-
dez universidades americanas, que preparam. durante um ano os pantes est,~vam tão e~v~lvidos que tivemos de .:m.udar duas vezes
de sala e wnguém deSIStIU pelo caminho.
alunos de arte-educação em "DBAE antes que comecem a esta-
giar nas escolas. Entre elas, estão as Universidades de Ohio, Sa- Os .m.a1es dos m.us:~ amerjcanos for~ postos a descoberto.
cramento, North Illinois, Kansas, Nebraska, Oregon, Texas Tec e Reclam~:lU-se do exclusívísmo da história da arte nos museus e al-
Indiana. Nesta última, Gilbert Clark e Enid Z;tnmerman mantém gu~m disse algo com que concordo integralmente: "Não se pode
Um programa em DBAE relacionado com. o museu da própria .rrrars .fal~ de museus de arte contemporânea pensando apenas
universidade. em Irisrônia da art~ sem dar igual lugar à antropologia", e outro
recl~ou que as etiquetas estão ficando tão herméticas que daqui
Cada um destes programas tem características diferentes e
há VInte anos elas f~arão somente a Deus, porque tnuitos PhD
p are.cern. ser de alta qualidade intelectual.
sabe.m. como Usar a informação, mas não querem. partilhá-Ia com
O setor de educação em museus era o maior e o mais agi- outras classes sociais para não perderem a condição de elite.
tado. .A luta entre conservação e comunicação parece ser corri-
Em 1988, Elliot Eisner e Stephen Dobbs entregaram à Getty queu-a em to~os os museus, através do museólogo que quer pre-
Foundation o relatório da pesquisa sobre a situação da educação servar para nInguém ver. Alguns depoimentos foram. muito inte- .
nos museus dos Ea.tados Unidos. Examinaram vinte rrruscus de ress~ntes. Um ~os participantes lem.brou que nas pesquisas com
médio e grande porte. público todos dizem que gostam de ter gratuitamente panfletos
126 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE
SITUAÇÃO pOLíTICA E CONCElTUAL DO ENSINO DA ARTE ... 127
explicativos sobre as exposições m.as somente 0,92% lêe~ o pan-
fleto enquanto visitam. a exposição. Todos põem. no bolso e lev~ A única pré-especificidade de m.useu é a m.useografia. O res-
para casa. O argumento é de que o público não quer inform.açao, to é educação antes de ser educação em museu, é arte-educação
m.as sim. souvenirs das exposições. antes de ser arte-educação em museu, e é história da arte antes
. Por fim. depois de m.uito se falar m.al de diretor de m.useu, de ser hist6ria das obras do museu.
"os deuses do Olimpo Contemporâneo"; Eisner lembrou que en- Duas Importantes seções do congresso não m.encionadas an-
controu sistematicamente inform.ação desproporcional - nas ex- teriormente foram. o Women's Caucus e o Social Caucus, onde se
posições temporárias muitas informações, na coleção permanente trabalha para tornar explícitos os preconceitos e vencê-los. Com.
nada. este mesm.o objetivo estamos precisando de um. Museum Caucus.
Foi a gota d'água, alguém, em.bora tent~do ~oderar a A di.m.ensão social da arte-educação com.eça a ganhar terreno
agressividade, explodiu exigindo um. basta na discussao porque nos Estados Unidos e com. a entrada triunfante da história da arte
não era adm.issível que pessoas de fora de m.useu falassem sobre na escola se começa a falar da importância da arte para a cons-
as especialidades de museu, ciência de cidadania algo enfatizado pelos m.exicanos logo depois
Tive a sensação de volta à Idade Média e a ~isner : D?bbs da revolução de 1910. Foi para despertar a consciência de cidada-
s6 testou dizer até logo, o que fizeram. COUl· muíta elegância, É nia que foram. criadas no México as Escuelas al Aire Libre pr'e-
cursoras do DBAE.
difícil para m.im. acreditar que os arte-~ducadore~de ,;"useus e~te­
.jam. deixando passar a única oportunidade na ~st6na do ensmo Uma personagem. banida deste congresso foi a criatividade.
da arte de se tornarem. líderes da arre-educação. Eles; com. seu Não se fala m.ais de arte para desenvolver a criatividade. O de-
apego à leitura do objeto, deram. um.a im.portância à im.agem. que senvolvi.m.ento da cr íatividade deixou, de ser objetivo por ser natu-
s6 agora a arte-educação p6s-m.oderna com.eça a r,;,conhecer. A reza implícita da produção e compreensão artísticas.
permissividade da rnirnesis da imagem. observada, ex:stente ~a a:- As vantagens do DBAE para levar à interpretação criadora e
à compreensão estética de obras de arte foram explicitadas por
te-educação de museus há muito tem!'o, e.m. nOUle.nao da crraçao
mas do entendim.ento da im.agem. rnímetízada, fOI o nascedouro Milton Esterow no artigo que se segue*:
do citacismo da arte-educação p6s-m.oderna.
MUDANDO A VISÃO DA ARTE-EDUCAÇÃO
Na realidade, foi na prática da educação em. m.useus. que sur-
giu a m.etodologia que hoje em.basa o DB~. Há muítos anos "A intensidade da COr é uma espécie de meio", disse Hearher, uma criança
que o .museu ensina história da arte, como Ieítura contextuaI da de quinta série na Bncino Elementary School em Los Angeles, durante uma dis-
obra de arte, estética e crítica de arte. . cussão em sala de aula sobre a pintura A Cabeça de um Homem, de Paul K.1ee.
Os arte-educadores de museu não assum.em. a liderança do Abaixo, Jennifer, uma aluna de jardim de infância, estava explicando a dife-
rença entre "orgânico" e "geométrico". Sua professora, Joanne Elias, estava
ensino da arte, do qual foram. pioneiros, porque não conseguem mostrando reproduções em cartões postais da produção dos artistas, Jaspers
se comunicar com. especialistas da mesma área que operam fora Johns, Kandinsky, Lichtenstein, quando jovens; de outros artistas e fotos do No-
do museu, porque se fecham. numa esquizofrenia museal, vo Museu de Arte Contemporânea de Los Angeles. "Isto é orgânico", disse
lsaiah a respeito de Braque, "porque tem linhas sinuosas".
Estão equivocados porque s6 escutam. quem é e,sp,;,cialista A poucas milhas dali, na seção Watts de Los Angeles, estudantes da terceira
em m.useu, mas querem. falar para todos: o vasto publico que série estavam comparando recortes de Matisse com as colaJf~ns de Remare
freqüenta tnuseus. . Bearden. "As crianças estão muito excitadas", disse a professora que assistia à
sessão. "Blas estavam pulando das cadeiras."
A potencialidade cultural dos museus é. en?rme, se .aqu.el,:s
Em outro local de Los Angeles, crianças de quarta série estavam compa-
que nele trabalham. deixarem. de querer artific~ahnente mstitwr
rando arte ocidental e oriental e explorando as propriedades técnicas das obras
em. pré-especialidade científica cada área operacional do :muse~ e Ponte de Brooklyn de Joseph Stella e Desfile de' Objetas de Dubuffet.
passarem. a entender que no museu tem.os uma colagem. de dif~­ Crianças de quinto ano conversando a respeito da intensidade da cor? Alu-
rentes áreas do conhecim.ento (design, hist6ria da arte, COm.UU1- nos do jardim de infância explicando a diferença entre orgânico e geométrico? O
que está acontecendo aqui?
cação, artes gráficas, educação, química, física etc.), É, a opera-
Isso tudo faz parte do projeto do Getty Center for Education in the Arts,
cionalidade conjunta que confere pós-especificidade museaI a es-
tas áreas.
• Tradução de Cristina Rízzí e Vera Felinto.

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128 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE SITUAÇÃO pOLíTICA E CONCEITUAL DO ENSINO DA ARTE... 129

que visa melhorar a qualidade e o status da arte-educação. particulannente das Mas as coisas estão mudando. Nos últimos cinco anos, o Getty Center cola-
artes visuais no ensino pré-escolar, de 1° e 2° graus. O centro criado em 1982 é borou em programas de arte para os vinte e um distritos do Comando de Los
uma parte do G. Paul Getty Trust e pode influenciar profundamente a arte-edu, Angeles e em dez distritos escolares do país. Em Illinois, Minnesota, New York,
cação nos Estados Unidos. Ohio, Virgínia e outros lugares. administradores. professores, familiares e estu-
O diretor desse centro, Lani Lattin Duke, disse que arte é parte essencial dantes estão desertvolvendo programas pioneiros para romper com a tradição e
da educação de toda criança e para torná-la mais significativa para a educação mudar a visão da arte-educação. Em 1979 apenas um estado solicitou o curso de
como um todo é preciso incluir o estudo de quatro disciplinas: produção artística, arte como requisito para graduação no secundário, agora vinte o fazem. No en-
histórica da arte, critica de arte e estética; chamado DBAE "discipline" {arre., tanto. nem todos estão entusiasmados com as posturas do Getty Center, "Vocês
educação fundamentada em quatro disciplinas básicas). não podem criticá-los por estarem tentando" - disse um arte-educador que pe-
Um público de quatrocentas pessoas, incluindo representantes governamen- diu para não ser identificado. "Ninguém está discutindo sobre o valor DBAE,
tais, professores da pré-escola ao 2° grau," participaram de uma conferência pro- mas o professores que estão envolvidos não são especialistas em educação - isto
movida pelo Getty Center intitulada "Disciplinas Básicas de Arte-Educação: resulta em pouco. ou nenhum impacto sobre o real universo de ensinar."
Quais e como Serão?" Outra pessoa que discordou foi o Dr. PrelO Jerome H. Hausman, professor
A diretora Duke disse. na abertura dessa conferência, que. "urna atenção de arte-educação no Massachussetts College of Art, em Boston: "Deveríamos ser
considerável vem sendo dada hoje para elevar o status da arte-educação na Amé- todos gratos à iniciativa do Getty Trust em trazer à baila questões que atingem o
rica. Há um compromisso com relação à proposta de que uma aproximação mais âmago do que vem a ser arte-educação", escreveu num artigo recente em Art
substantiva para o ensino da arte deve ser levada em conta caso arte-educação Eâucaüon, na revista da Associação Nacional de Arte-Educação.
torne-se educação base nas escolas da nação". N6s todos somos a favor das disciplinas comportamentais: mas o que está
O que nós no Centro e muitos líderes no campo da arte-educação estamos . em questão são as concepções particulares das disciplinas afins que precisam ser
.- aprendendo é que alguma apreciação daquilo que é chamado DBAE pode ser ensinadas de maneira específica. O ensino da arte pode ser pensado como similar
apropriada corno resposta ao sentimento público que clama por um maior vigor ou idêntico ao ensino das ciências comportamentais ou das ciências físicas?
em todos os conteúdos das áreas de ensino. Para o Centro, há um número de Ele acrescenta: "Minha preocupação está voltada para aquele sistema am-
promissoras propostas para estabelecer programas em escolas e que formas indi- plo cujo currículo é concebido seqüencialmente com ênfase na hist6ria da arte,
viduais dessas propostas podem ser estabelecidas pelos professores e adaptações crítica de arte e estética e também com atividades escritas obrigat6rias para efe-
feitas de acordo coin as necessidades de distritos específicos e áreas geográficas. tuar o apredizado nestas áreas. O desejo de tornar arte igual a outras disciplinas
Elliot Bisner, professor de arte-educação da Stanford University e uma das figu- acadêmicas resultará em maior rigidez e num clima de intimidação para o ensino
ras proeminentes na área, considerou essa conferência como histórica, pois jun- da arte.
tou personalidades com grandes responsabilidades que nunca haviam estado sob Aqueles que se sentem inadequados. sentir-se-ão mais inadequados ainda.
o mesmo teta. O secretário da educação, o presidente da Carnegie Foundation Mais do que um projeto simples, seqüenciado linear de atividades de aprendiza-
for the Advancement of Teaching e o presidente do National Bndowment for the gem, a visão de currículo que acho pertinente envolve reconhecer variadas alter-
Arts: os três foram conferencistas. nativas que podem ser ligadas ou agrupadas de várias maneiras dependendo da
A conferência foi histórica e revolucionária. Arte-educação não é exatamen- única circunstância do interesse particular de um professor, a motivação e pron-
te a grande prioridade de Washington. apesar da verba de US$ 250.000 destinada tidão dos estudantes, e os recursos da comunidade. Cada professor e seus alunos
para que dezesseis estados iniciassem a fase de planejamento do programa de ar- podem ser convidados para dar fonna às atividades que se delineiam no trabalho
te como disciplina básica. Arte-educação também não tem grande importância e de estúdio: história da arte•. crítica de arte, estética e outras disciplinas. Nesse ca-
influência em muitas das secretarias de educação dos estados. so planejamento curricular torna-se individualizado".
Apesar de que a Getty Trust quase nunca discute ou se preocupa com di- Uma professora de quinta série da escola Encino, em Los Angeles. discorda
nheiro, ela dispenderá muito mais (US$ 85.000.000 anuais) que o governo fede- do Dr. Hausman, Catherine Leffler disse em continuação à discussão a respeito
ral. da pintura de Paul Klee. "O que me desafia é compreender como o pensamento
Eisner escreveu no seu livro Beyond Creating: The Place for Art in Ameri- crítico e interpretativo dos alunos se desenvolveram. O programa desenvolve nos
can's Sctioots (publicado pelo Getty Center): "Por que a arte-educação? Porque alunos a habilidade de dizer o que pensam."

I
sem ela a maior parte das crianças não vai ter acesso à arte e ao desenvolvimento Uma das pioneiras do movimento de arte-educação é Kathryn Bloom. Por
de habilidades que ela possibilita. Podemos alijar nossas crianças de seu legado vários anos ela dirigiu o programa de arte-educação do Fundo John D. Rockefel-
cultural ou podemos torná-Ias par'tícipantes do nosso processo artístico e cultu- ler III (que existiu de 1967 a 1978).
ral. Que crianças queremos e que cultura queremos?" Kathryn disse: "Eu realmente acredito no Programa DBAE". Atualmente
Duke disse: UNas escolas onde ainda há arte, ela não é tratada como uma ela está aposentada mas continua ativa na defesa das causas da arte-educação. "É
disciplina séria ou como parte do currículo como um todo. É muito comum en- onde você começa. Se você tem a introdução de arte numa escola de um distrito,
contrarmos arte tratada como uma atividade de enriquecimento, prêmio por bom este mesmo distrito constatará a necessidade de contratar mais pessoal habilita-
comportamento no final da semana ou como atividade acessória de outras disci- do. Você precisa de um bom e sólido trabalho de relacionamento com os museus
plinas. É comum encontrarmos uma ênfase em fazer coisas sem orientação e re- locais".
flexão, em vez de aprender como as atividades criativas contribuem para a com- "As principais premissas do DBAE saíram do trabalho da Fundação Rocke-
preensão da arte". feller... Tive aproximadamente US$ 500.000 anuais para gastar. O dinheiro pode-
130 A IMAGEl\1 NO ENSINO DA ARTE 1 Bibliografia
ria ser usado como motivação para encorajar os distritos e provavelm~nte os de-
partamentos de educação do Estado seguiriam com o trabalho."
Um professor de artes do Kansas, que veio à conferência bem cético em re-
I
lação ao DBAE e que esperava encontrar gente mais especializada envolvida no
Programa, quando vís.. ou uma classe em Los Angeles, para ver com seus pró-
prios olhos o que está acontecendo, disse: "É lindo".3

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A Arte no Horizonte do Provável Arte como Medida
Haroldo de Campos (DOI6) Sbeí la Leimer (D l77)
O Lúdico e as Projeções do Mundo Mário Zanini e seu TeJ11pO
Barroco Alice BriIl (D187)
Affonso Ávila (0035) Marcel Duchamp: Engenheiro do
A Arte de Agora, Agora Tempo Perdido
Herbert Read (0046) Pierre Cabanne (D200)
A Nova Arte Neolftico: Arte Moderna
Gregory Bancock (0073) Ana Cláudia de Oliveira (0202)
Maneirismo: O Mundo como Labirinto -A Arte da Performance
G. R. Hocke (D092) Jorge Glusberg (D2ü6)
Significado nas Artes Visuais Da Arte e da Linguagem
Erwin Panofsky (D099) Alice Brill (D209)
Mundo, H0111eJn, Arte em Crise Por que Arte?
Mário Pedrosa (D l 06) Gregory Battcock (0224)
De Anita ao Museu A/do Bonadei: O Percurso de um Pintor
BIBLIOTECA PARTICULAR Paulo Mendes de Almeida (D133) Lisbeth Rebollo Gonçalves (D232)
Leila Maria Pavão Lopes Os Novos Realistas Do Simbólico ao Virtual

Em 26 1.2..l_1 O 2... Pierre Restany (D.137)


Arte-Educação no Brasil
Jorge Lúcio de Campos (D235)
Arte e seu Tempo
Ana Mae Barbosa (DI39) Sheíla Leimer (D237)
História do Surrealismo A Realidade Figurativa
M. Nadeau (D147) Pierre Francastel (E021)
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Aurora Bernardini (org.) (D167) Harold Rosenberg (E030)