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CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS

Mestrado em Educação Tecnológica

RICARDO LUIS DE AGUIAR ASSIS

ANALOGIAS E METÁFORAS COMO POTENCIALIZADORAS DO


DESENVOLVIMENTO COGNITIVO NO ENSINO DE CIÊNCIAS:
ESTUDO DE CASO COM ALUNOS DE 11 A 12 ANOS.

Belo Horizonte
2009

RICARDO LUIS DE AGUIAR ASSIS


ANALOGIAS E METÁFORAS COMO POTENCIALIZADORAS DO
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO NO ENSINO DE CIÊNCIAS:
ESTUDO DE CASO COM ALUNOS DE 11 A 12 ANOS.

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em


Educação Tecnológica do Centro Federal de Educação
Tecnológica de Minas Gerais - CEFET-MG, para
obtenção do título de Mestre em Educação
Tecnológica.

Orientador: Prof. DSc. Ronaldo Luiz Nagem


Colaboradora: Prof.ª DSc. Íris Barbosa Goulart

Belo Horizonte

2009
À Família que incondicionalmente me
apoiou diante das adversidades, e aos
grandes amigos que se tornaram parte
da minha Família.
AGRADECIMENTOS

Ao tempo, por me conceder a oportunidade desta vida.

Ao professor Ronaldo Luiz Nagem, orientador extremamente humano e acolhedor, com uma
paciência tranqüilizadora frente às adversidades e um otimismo fortalecedor para alcançar os
objetivos.

Aos professores do mestrado, por suas contribuições em conhecimento.

À professora Íris Barbosa Goulart, por seu incentivo desde sempre em minha vida acadêmica,
além de ser uma grande pessoa afetiva como amiga, mãe, em nível pessoal, presente nos
momentos de alegria, mas também no momentos difíceis.

Aos colegas do mestrado, durante uma convivência árdua por compartilhar momentos felizes,
especialmente Welerson, Clarisse e Flávia, companheiros nos trabalhos, nas angústias e
piadas.

Aos integrantes do Gematec por compartilhar a vontade de produzir conhecimento e nos


inundar de informações e preceptivas.

Aos integrantes do AMTEC, sempre otimistas na realização dos trabalhos e dispostos a nos
ajudar. Especial à Sílvia, por produzir uma dissertação que me encaminhou ao CEFET, e
Fatinha, sempre nos pontuando e motivando para uma produção digna deste mestrado.

Aos diretores e supervisoras da escola estadual, onde foi feita a coleta de dados, por
disponibilizar a realização da parte prática do trabalho dentro de seu espaço escolar.

Aos funcionários do CEFET que buscam da melhor forma possível nos proporcionar
subsídios para trabalhar.

Enfim, a todos aqueles que direta ou indiretamente contribuíram para a realização deste
trabalho.

E ao me amor Dani, que nos jogos da vida, entrou nas prorrogações do segundo tempo
promovendo uma mudança plena.
LÍNGUA
(Caetano Veloso)
Gosto de sentir a minha língua roçar a língua de Luís de Camões
Gosto de ser e de estar
E quero me dedicar a criar confusões de prosódia
E uma profusão de paródias
Que encurtem dores
E furtem cores como camaleões
Gosto do Pessoa na pessoa
Da rosa no Rosa
E sei que a poesia está para a prosa
Assim como o amor está para a amizade
E quem há de negar que esta lhe é superior?
E deixe os Portugais morrerem à míngua
“Minha pátria é minha língua”
Fala Mangueira! Fala!

Flor do Lácio Sambódromo Lusamérica latim em pó


O que quer
O que pode esta língua?

Vamos atentar para a sintaxe dos paulistas


E o falso inglês relax dos surfistas
Sejamos imperialistas! Cadê? Sejamos imperialistas!
Vamos na velô da dicção choo-choo de Carmem Miranda
E que o Chico Buarque de Holanda nos resgate
E – xeque-mate – explique-nos Luanda
Ouçamos com atenção os deles e os delas da TV Globo
Sejamos o lobo do lobo do homem
Lobo do lobo do lobo do homem
Adoro nomes
Nomes em ã
De coisas como rã e ímã
Ímã ímã ímã ímã ímã ímã ímã ímã
Nomes de nomes
Como Scarlet Moon de Chevalier, Glauco Mattoso e Arrigo Barnabé
e Maria da Fé

Flor do Lácio Sambódromo Lusamérica latim em pó


O que quer
O que pode esta língua?

Se você tem uma idéia incrível é melhor fazer uma canção


Está provado que só é possível filosofar em alemão
Blitz quer dizer corisco
Hollywood quer dizer Azevedo
E o Recôncavo, e o Recôncavo, e o Recôncavo meu medo
A língua é minha pátria
E eu não tenho pátria, tenho mátria
E quero frátria
Poesia concreta, prosa caótica
Ótica futura
Samba-rap, chic-left com banana
(– Será que ele está no Pão de Açúcar?
– Tá craude brô
– Você e tu
– Lhe amo
– Qué queu te faço, nego?
– Bote ligeiro!
– Ma'de brinquinho, Ricardo!? Teu tio vai ficar desesperado!
– Ó Tavinho, põe camisola pra dentro, assim mais pareces um espantalho!
– I like to spend some time in Mozambique
– Arigatô, arigatô!)
Nós canto-falamos como quem inveja negros
Que sofrem horrores no Gueto do Harlem
Livros, discos, vídeos à mancheia
E deixa que digam, que pensem, que falem.
RESUMO

O presente trabalho consiste na elaboração de um estudo exploratório sobre o uso da

linguagem analógica e metafórica como método didático potencializador do desenvolvimento

cognitivo de educandos com idade escolar entre 11 e 12 anos no âmbito do ensino de ciências.

Realizou-se uma revisão na literatura cientifica contextualizando a linguagem e sua influência

estimuladora no desenvolvimento humano. Explorou-se o desenvolvimento cognitivo

mediado através da linguagem, influenciando o processamento mental e sua interação na

formação do individuo e suas potencialidades. Utilizou-se uma metodologia qualitativa,

exploratória e descritiva. Os dados coletados sobre a utilização das analogias e metáforas no

âmbito escolar apresetnam-se nas seguintes categorias: nas interações humanas na sala de

aula, na linguagem docente durante explicações de conteúdo de forma didática, a influencia

das analogias e metáforas no aprendizado do educando. A pesquisa de campo permitiu

verificar a falta de conhecimento dos docentes no ensino de ciências frente a utilização de

analogias e metáforas de forma didática assertiva. O conjunto dos dados também indicam que

as analogias e metáforas utilizadas de forma elaborada didaticamente contribuem para a

atenção e percepção dos alunos, além de promoverem uma consolidação da informação ou

conhecimento na memória de longo prazo, contribuindo para um melhor aprendizado e

conseqüentemente o aumento do desenvolvimento cognitivo, podendo desta forma considerar

a linguagem analógica e metafórica como possíveis potencializadoras da aprendizagem e do

ensino quando utilizados de forma adequada.

Palavras Chave: Analogia e metáfora, desenvolvimento cognitivo, ensino de ciências


ABSTRACT

The purpose of the present paper is the elaboration of an exploratory study about the use of an

analogical and metaphoric language in order to construct a didactic potentiator of a cognitive

development of students in school age between 11 and 12 years under the science teaching

environment. A review in scientific literature was made, contextualizing the language and its

stimulated influence in the human development. The cognitive development of the language

was explored in its environment of mental process and its interaction in the formation of a

person. It was built qualitative, exploratory and descriptive methodology, and the collected

data was about the use of analogies and metaphors in the school environment, in the human

interactions as well as in the teacher language and his relation to the learning. Afterwards, the

field research, it can be noticed the lack of knowledge of the teachers in the teaching of

science concerning the utilization of analogies and metaphors in a didactic way. Nevertheless,

the amount of this analyzed data is about interferences in which the analogies and metaphors

contribute to the interest and attention of the students, moreover, it provides a long-term

consolidation of information and knowledge, building a better learning as well as an increase

of the cognitive development and considering the analogical and metaphoric language as

possible didactic potentiators when used in an appropriate way.

Key-words: analogy and metaphor, cognitive development, science teaching


LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Resumo dos modelos de mesclagem de Fouconier e Turner ------------------------42

Figura 2 – Modelo de Processamento mental da informação-------------------------------------44

Figura 3 – Decodificação da informação no espaço genérico-------------------------------------46

Figura 4 – Processo de decodificação da informação----------------------------------------------47

Figura 5 – Processamento elementar da informação-----------------------------------------------49


LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Protocolo de observação sistemática para a sala de aula ----------------------------54

Quadro 2 – Observação sistemática na aula de ensino de ciências ------------------------------60

Quadro 3 – Observação sistemática na aula de português-----------------------------------------62

Quadro 4 – Observação sistemática na aula de matemática---------------------------------------63

Quadro 5 – Protocolo de análise comparativo entre a primeira e a segunda aplicação do


questionário sobre clima explorado após a aula experimental-------------------------------------78
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ----------------------------------------------------------------------------------------12

CAPÍTULO I - LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO COGNITIVO ----------------21

1.1 Linguagem e cognição ----------------------------------------------------------------------------21

1.2 Linguagem: Analógica e metafórica------------------------------------------------------------27

CAPÍTULO II - ANALOGIA E METÁFORA NO ENSINO E NA ESTIMULAÇÃO


COGNITIVA DA APRENDIZAGEM-------------------------------------------------------------32

2.1 Analogias e metáforas no ensino de ciências ------------------------------------------------32

2.2 Analogias e metáforas no processamento cognitivo da aprendizagem -----------------36

CAPÍTULO III - METODOLOGIA DA PESQUISA------------------------------------------51

3.1 Construção metodológica -----------------------------------------------------------------------51

3.2 Procedimentos metodológicos -------------------------------------------------------------------53

CAPÍTULO IV - ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS----------------58

CAPÍTULO V - CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS ---------------------------82

REFERÊNCIAS ----------------------------------------------------------------------------------------86

ANEXOS-------------------------------------------------------------------------------------------------89

Anexo 1 Relatório de observação naturalista pedagógica--------------------------------------89

APÊNDICES---------------------------------------------------------------------------------------------91

Apêndice 1 Roteiro de Entrevista -------------------------------------------------------------------91

Apêndice 2 Questionário sobre clima--------------------------------------------------------------92

Apêndice 3 Entrevista com a professora de ciências do 6º ano--------------------------------93

Apêndice 4 Entrevista com o professor de português do 6ª ano-------------------------------96


Apêndice 5 Entrevista com a professora de matemática do 6ª ano----------------------------99

Apêndice 6 Amostra reduzida dos respondentes ao questionário aplicado após aula


experimental com utilização de analogias e metáforas----------------------------------------102

Apêndice 7 Amostra dos respondentes ao questionário aplicado quatro meses após aula
experimental com utilização de analogias e metáforas----------------------------------------108

ÍNDICE REMISSIVO--------------------------------------------------------------------------------113
INTRODUÇÃO

O estudo da linguagem humana sempre foi um campo que encantou a curiosidade de estudo

deste pesquisador. Desde o primeiro período do curso de Psicologia tem participado de

pesquisas científicas na área de desenvolvimento psicológico e campos afins sob a orientação

da DSc. Iris Barbosa Goulart, mentora de trabalhos diversos na categoria de iniciação

científica . Ao finalizar o curso de Psicologia na Universidade Federal de Minas Gerais -

UFMG, deparou-se com uma dissertação de mestrado produzida no Grupo de Estudos em

Analogias e Metáforas na Tecnologia, na Educação e na Ciência- GEMATEC - vinculado ao

Programa de Mestrado em Educação Tecnológica do Centro Federal de Educação

Tecnológica de Minas Gerais - CEFET-MG, a qual Goulart compôs a banca examinadora. O

estudo abordava a linguagem metafórica e analógica (AM) presente no ensino de ciências

aplicado à educação sexual. Amaral (2006), autora da referida dissertação, explorou o uso de

AM na linguagem como forma de comunicação presente no cotidiano verbal dos indivíduos.

A partir deste contato com pesquisas em analogias e metáforas, este pesquisador começou a

investigar sobre a temática dentro do campo de estudos cognitivos da linguagem,

aproximando-se do grupo de pesquisa citado e aprofundando-se na temática.

Frente aos estudos que visam a melhoria dos modelos relativos ao processamento do

pensamento e linguagem, o autor deste trabalho decidiu desenvolver uma pesquisa

relacionada à utilização de técnicas de ensino destinadas a promoção da aprendizagem no

educando, o qual se caracteriza pelo uso das analogias e metáforas como instrumentos de

ensino.

A dissertação desenvolvida investiga a linguagem analógica e metafórica como recursos

capazes de facilitar o desenvolvimento cognitivo de crianças que cursam o 6º ano do ensino

12
fundamental. O autor, neste trabalho, investigou o uso das analogias e metáforas no ensino de

ciências, pretendendo, através da aprendizagem verbalizada pelos alunos, identificar os efeitos

do método de ensino dotado dessa forma de linguagem.

Quando o objetivo é compreender, fazer-se compreender e comunicar algo, pode-se


constatar sucesso na utilização de imagens, analogias e metáforas. Embora não se
conheça muito bem como as atividades que envolvem o uso delas se processam no
pensamento, algumas pesquisas apontam essas atividades como instrumentos de
valor na construção dos conceitos científicos. Entretanto, elaborar novas e boas
imagens, analogias ou metáforas, é um ato de criação e, ao mesmo tempo,
investigante e desafiador. (NAGEM, 1997, p.7)

No texto, o autor expõe as analogias e metáforas como um processo do pensamento humano,

não apenas como recurso capaz de propiciar retórica num discurso, mas como um mecanismo

mental de elaborar a criação e construção de conceitos científicos.

Lakoff e Johnson (2002, p .45) expressam:

A metáfora está infiltrada na vida cotidiana, não somente na linguagem, mas


também no pensamento e na ação. E nosso sistema conceptual ordinário, em termos
do qual não só pensamos, mas também agimos, é fundamentalmente metafórico por
natureza.

Seguindo a linha cognitivista do estudo sobre analogias e metáforas, a qual pressupõe a

linguagem como um sistema inato a ser desenvolvido por estímulos sociais, verifica-se em

Turner e Fauconnier (2003) que a elaboração de um modelo de processamento cognitivo

metafórico e análogo pode vir a ser utilizada no ensino de ciências de forma mais assertiva.

Iniciado uma revisão da literatura acadêmica, Goulart (1982) observou que a partir de meados

da década de 1970, a educação brasileira passou a preocupar-se em auxiliar o

desenvolvimento das potencialidades de cada educando propondo uma educação que

reconhecesse a capacidade de cada aluno para atingir potenciais elevados de

desenvolvimento, graças à estimulação através de técnicas adequadas de ensino e

13
aprendizagem. Foi no bojo das mudanças iniciadas nesta época que especialistas em educação

retomaram teorias psicológicas, como a de Piaget, e, em seguida, a de Vigotski.

O termo potencializador, é utilizado no presente trabalho referenciando-se a obra de Vigotski:

A formação social da mente (2007), na qual o citado autor utiliza-se do termo

desenvolvimento potencial como um estágio do desenvolvimento humano a ser alcançado

pelo indivíduo no decorrer da vida adaptativa, envolvendo os processos superiores. Desta

forma o conceito potencializador é definido no presente trabalho como o ato de estimular a

evolução adaptativa do indivíduo para o aprendizado, promovendo a maturação e

desenvolvimento de seus processos superiores ou cognição.

No âmbito escolar, necessitamos de um ensino no qual os educadores sejam hábeis em

promover o desenvolvimento do educando através de amplo conhecimento biopsicossocial, no

entanto nota-se que os mesmos não foram adequadamente preparados pelas instituições

docentes:

em 2001 constatamos que 50% dos cursos de pedagogia no Brasil não incluem, nas
suas grades curriculares, temas relacionados à biologia e nem ao sistema nervoso e
que apenas 11,67%, a maioria ligados a instituições de ensino privadas, abordavam
esses temas na formação do educador (SCALDAFERRI; GUERRA, 2002,p.61).

Vários autores complementam este ponto de vista afirmando que:

o conhecimento sobre o desenvolvimento do sistema nervoso da criança e das


diversas etapas de aquisição das habilidades cognitivas e sociais na infância
permitirão intervenções que potencialmente podem diminuir a incidência das
dificuldades escolares. Quanto mais precoce for a intervenção, mais eficiente ela
será. Conhecendo o funcionamento do sistema nervoso, os profissionais da
educação podem fundamentar e melhorar sua prática diária, com reflexos no
desempenho e evolução dos alunos, interferindo de maneira efetiva nos processos
que permitem a “mágica” do ensinar e aprender *(JENSEN, 1998; RAMEY,,1998;
SOUSA, 2001; WOLFE, 2001). (GUERRA: 2005, p. 2)

_______________________________________________

*JENSEN, E. Teaching with the brain in mind. Alexandria:Association for Supervision and Curriculum
Development, 1998. 133p; RAMEY, C.T., RAMEY, S.L. Early intervention and early experience.
AmericanPsychologist, v.53, n.2, p.109-120, 1998; SOUSA, D.A. How the brain learns. 2. ed. Thousand Oaks:
Corwin Press, 2001. 305p; WOLFE, P. Brain Matters: translating research into classroom practice. Alexandria:
Association for Supervision and Curriculum Development, 2001. 207p.OCDESão Paulo: Editora Senac São
Paulo, 2003. 178p

14
A utilização de metodologias potencializadoras do desenvolvimento humano requer uma

compreensão a priori do que venha a ser o processo maturativo humano, pois desta forma na

didática de ensino poderá haver uma assertividade maior na utilização de estímulos que

promovam o desenvolvimento das habilidades cognitivas e sociais frente a essa demanda que

apresenta estudos sobre a linguagem analógica e metafórica como mediadores a estimular o

desenvolvimento humano no ensino.

As analogias e metáforas neste trabalho estão inseridas em um contexto vasto de


estudos que têm sido feitos no sentido de associá-las ao processo de construção e
desenvolvimento do conhecimento por meio da valorização das concepções prévias
trazidas pelos alunos. Nesse sentido, as analogias e metáforas, manifestações
criativas e sensíveis do saber humano – indistintamente se comum ou científico -,
vêm se tornando alvos imprescindíveis de análise para a compreensão e
valorização da heterogeneidade dos conhecimentos característicos da cultura dos
indivíduos. (PÁDUA, 2003, p.2)

A utilização de analogias e metáforas como recursos metodológicos pode ser considerada uma

ferramenta capaz de provocar a estimulação do desenvolvimento cognitivo dos alunos. Esses

recursos estão diretamente ligados ao desenvolvimento da fala.

uma das habilidades que nós tendemos a tomar como certa é a da produção da fala.
Mesmo as crianças pequenas em geral são peritas em conversar de maneira
razoavelmente sensata e gramatical. Apesar da prevalência em nossa sociedade de
pessoas que podem falar fluentemente, a fala é de fato uma atividade um tanto
complexa e que envolve uma série de habilidades diferentes. Estas incluem as
habilidades de pensar o que quer dizer, de selecionar palavras apropriadas para
expressá-lo, de organizar tais palavras gramaticalmente e de transformar as frases
que se quer dizer em uma conversa real. (EYSENK ; KEANE, 1994, p. 29).

Procurando desenvolver técnicas didáticas que levem em consideração as bases

psicobiológicas, educacionais e cognitivistas a potencializar o desenvolvimento humano, em

seus aspectos cognitivos, como pensamento, linguagem, percepção, memória e raciocínio. O

presente estudo volta-se para responder a seguinte questão: pode a utilização metodológica de

analogias e metáforas constituir mediadores capazes de potencializar o desenvolvimento

cognitivo do educando?

15
Para responder a tal problema, o autor deste projeto decidiu realizar uma pesquisa na qual o

objeto de ensino e aprendizagem é ligado às Ciências Naturais.

Objetivo Geral:

Contribuir para a compreensão e o entendimento do uso das analogias e metáforas como

instrumentos mediadores da aprendizagem e potencializadores do desenvolvimento cognitivo.

Objetivo Específico:
Realizar um estudo capaz de identificar e ou caracterizar o uso das analogias e metáforas

como instrumentos mediadores da aprendizagem e potencializadores do desenvolvimento

cognitivo de alunos do 6ª ano.

Questões de pesquisa:
1 - Quais as relações teóricas entre a linguagem e o desenvolvimento cognitivo?
2 - Quais as relações teóricas entre analogias e metáforas e o desenvolvimento cognitivo?
3 - Como os professores utilizam as analogias e metáforas em suas aulas?
4 - Como as analogias e metáforas podem tornar-se estímulos para o processo de
aprendizagem?

Justificativa:

Goulart (1982) observou que a partir de meados da década de 1970, a educação brasileira

passou a preocupar-se em auxiliar o desenvolvimento das potencialidades de cada educando,

propondo uma educação que reconhecesse a capacidade de cada aluno para atingir potenciais

elevados de desenvolvimento, graças à estimulação através de técnicas adequadas de ensino e

aprendizagem.

Passado mais de três décadas, a educação brasileira ainda carece de recursos capazes de

promover o desenvolvimento do pensamento e da linguagem dos alunos, o que aponta para a

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má qualidade do ensino fundamental, e que se expressa no texto abaixo, referente aos

analfabetos funcionais:

Assim, enquanto o conceito usado pelo IBGE nas suas estatísticas considera
alfabetizada a ”pessoa capaz de ler e escrever pelo menos um bilhete simples no
idioma que conhece”, cada vez mais, no mundo, adota-se o conceito de analfabeto
funcional, que incluiria todas as pessoas com menos de quatro séries de estudos
concluídas. Usando este segundo critério, mais adequado à realidade econômica e
tecnológica do mundo contemporâneo, o nosso número de analfabetos salta para
mais de 30 milhões de brasileiros, considerando a população de 15 anos ou mais.
(INEP, 2003, p.7)

A referência deixa clara a falta de uma educação de qualidade, visto que aproximadamente

17% da população nacional encontram-se em situação de analfabetismo.

Piaget, no livro Psicologia e Pedagogia (2003) que chegou ao Brasil na década de 1980, já

apontava a importância dos métodos de ensino para o desenvolvimento da cognição. Por isto,

métodos e técnicas de ensino ancorados em fundamentos desenvolvidos no campo da

psicologia, biologia humana e didática procuram elaborar metodologias eficientes para a

transmissão do conhecimento. Tal perspectiva é apontada por Goulart (1982, p . 15):

Os métodos e técnicas de ensino, abordados pela Didática e fundamentados na


Psicologia e Biologia da Educação, são esses meios de transmissão. Em
contrapartida, os métodos e técnicas de estudo constituem os mais econômicos e
eficazes meios de assimilação das mensagens. É a Psicologia, que através de suas
conclusões, oferece fundamentos científicos para a organização e aplicação dos
métodos e técnicas de ensino, assim como para as técnicas de estudo eficiente.

A sucinta explanação da autora enuncia o paradigma biopsicossocial, que foi introduzido na

educação principalmente através da obra de Piaget, mediante trabalhos orientados dentro de

uma base epistêmica genética na qual o sujeito ativo constitui seu desenvolvimento numa

interação entre estruturas inatas que interagem com o ambiente, ocasionando uma auto-

regulação dos processos cognitivos.

17
Nesse sentido, Piaget assevera que, assim como nos processos biológicos, a auto-
regulação também é comum aos processos mentais, cujas raízes são evidentemente
orgânicas. A auto-regulação é, ao mesmo tempo, capaz de conservar o passado e de
se ultrapassar sem cessar. Ao se ultrapassar, a auto-regulação se torna uma auto-
organização, que conduz a estruturas novas. Portanto, Piaget sugere que é na
direção da auto-organização, e não apenas na hereditariedade, que convém
procurar a explicação biológica das construções cognitivas e da aquisição da
linguagem. (FAGUNDES; EICHLER, 2005, p . 256)

Na interação auto-reguladora dos processos mentais, a linguagem aparece com uma estrutura

comunicacional humana oriunda de uma hereditariedade orgânica que sofre influência

ambiental durante seu desenvolvimento maturativo.

Assim como Piaget, Vigotski aponta a relação ontogênica da linguagem frente à filogenia

inata das capacidades biológicas de comunicação da espécie humana. Pessôa (2008, p .32)

ressalva a perspectiva vigotskiana:

A partir do momento em que a criança adquire a linguagem torna-se capaz de


conceituar, categorizar, esquematizar eventos de maneiras bem mais complexas.
Isto se dá devido ao fato de estar engajada na aprendizagem de uma linguagem
convencional. Acredita-se, contudo que esse tipo de representação e
esquematização de eventos acrescenta uma grande complexidade e flexibilidade à
cognição humana. (PESSÔA, 2008, p.32)

A linguagem constitui-se num instrumento de mediação simbólica que caracteriza a espécie

humana, sendo fundamental tanto nas trocas interpessoais como na internalização dos

processos constituídos nessas trocas, tornando-se essencial na transmissão do conhecimento;

logo se faz de suma importância na educação.

As bases biológicas e psicológicas da linguagem já são abordadas na literatura educacional há

décadas. Pode-se mesmo afirmar que tanto as pesquisas desenvolvidas por Piaget quanto por

Vigotski tiveram origem precisamente na análise da relação entre linguagem e pensamento.

Foi a partir dos anos setenta que o Brasil focou a atenção nas pesquisas realizadas por esses

dois estudiosos. A tendência que marcou os anos oitenta do século XX consistiu em impor aos

18
professores do ensino fundamental uma orientação construtivista que, por ser mal-

interpretada, supunha que se devesse deixar que o aluno conduzisse seu processo de

aprendizagem. A reação veio na década de noventa, quando a análise dos textos de Vigotski

sugeriu a importância de se levar em consideração os determinantes históricos e sociais de

cada aluno justificando suas possibilidades de aprendizagem em função deles. A partir de

então, em lugar de se deixar que o aluno conduzisse a aprendizagem que desejasse, estímulos

oferecidos pelos docentes ou por colegas mais adiantados passaram a ser utilizados para se

promover o avanço do desenvolvimento cognitivo do aluno.

Estímulo pode ser definido da seguinte forma:

chamamos de estimulo toda variação física ou química capaz de excitar um


organismo ou algumas de suas partes. Os estímulos que promovem a reação
imediata são geralmente recebidos, analisados e respondidos pelo sistema nervoso,
e as reações mediatas têm como coordenador o sistema endócrino. (GOULART,
1982, p. 39)

Pressupondo o desenvolvimento humano como um processo complexo resultante de um

amadurecimento físico interno e interagindo com uma estimulação ambiental, considera-se a

linguagem um estímulo capaz de influenciar a auto-regulação e maturação das habilidades

cognitivas inatas, uma vez que fazem parte do sistema nervoso, este desenvolvimento é:

diretamente associado ao processo total de modificação, incluindo


comportamentos mais elevados do indivíduo, resultantes do crescimento e
amadurecimento físico, assim como da estimulação variada do ambiente. O
desenvolvimento inclui, portanto, as modificações de percepções, sentimentos,
valores, habilidades, atitudes, compreensão desde a concepção até a morte com
sentido a adaptação progressiva. O desenvolvimento deriva de dois processos
complementares: a maturação e a aprendizagem. A aprendizagem resulta da
estimulação do ambiente sobre o organismo maturo. Assim, pode-se concluir que as
condições estruturais e orgânicas co-atuam com os estímulos ambientais para
determinar o processo de desenvolvimento. ( GOULART, 1982, p. 69)

O âmbito educacional deve ser compreendido como um espaço para a promoção do

desenvolvimento humano, assim como para a transmissão de conhecimento. O uso da

19
linguagem se constitui num instrumento didático a estimular o ensino, estudos sobre

estruturas de linguagem analógicas e metafóricas buscam desenvolver metodologias para o

melhoramento didático do ensino de ciências.

Este trabalho se justifica como propulsor do espírito científico que se lança em busca de

fomentação corroborativa para modelos atuais ou para o apontamento de lacunas visando o

melhoramento dos mesmos. Além de a presente pesquisa representar uma busca pelo

conhecimento científico, ela se justifica pela contribuição que poderá trazer aos estudos

desenvolvidos nos Grupos de Pesquisas do CEFET e pela oportunidade de os professores

refletirem sobre a melhor forma de ensinar.

A presente introdução destinou-se a realizar uma imersão na temática do trabalho proposto,

explorando autores e trabalhos acadêmicos dentro de uma linha temporal científica, assim

como proporcionar consistência ao apresentar o problema norteador sobre o qual se

elaboraram os objetivos investigativos e, em seguida, explanou-se a justificativa motivadora.

Após a mesma, a dissertação segue a seguinte estrutura lógica: o capítulo I fundamenta-se em

discutir a relação da linguagem com o desenvolvimento cognitivo propiciando um

conhecimento à priori para posteriormente o capitulo II explorar a relação da linguagem

analógica e metafórica no ensino de ciências e aprendizagem.

Passado os capítulos teórico-discursivos, apresenta-se a construção metodológica no capítulo

III, composto por elaboração teórica e dos procedimentos de coleta dos dados. A seguir, entra-

se no capitulo IV, no qual os resultados são expostos e analisados, preparando a estrutura

emergente necessária para enveredar-se no próximo capítulo, o V, ancorado em seu objetivo

de apresentar e discutir conclusões do trabalho, assim como considerações.

20
CAPÍTULO I - LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

1.1 Linguagem e cognição

A linguagem é um meio de comunicação que se realiza por meio de sinais que são

representados por palavras, frases ou gestos (na linguagem de sinais), surgiu na pré-história,

com o desenvolvimento do cérebro e das faculdades mentais (PESSÔA, 2008). A linguagem

consiste num importante mecanismo humano auxiliando e por vezes otimizando seu

desenvolvimento mental, além de proporcionar uma interação interpessoal necessária para

uma organização em comunidade.

A linguagem promove a socialização de uma profícua rede simbólica construída a partir da

interação entre humanos e destes com o ambiente ao longo dos anos se encontrando em

constante metamorfose. “A fala e a linguagem simbólica, sendo unicamente humanas,

marcaram uma mudança dramática entre os cérebros de macacos e os cérebros humanos”.

(GAZZANIGA; IVRY; MAGUN, 2006, p-370). Sob essa perspectiva, a linguagem exerce

papéis constantes no meio humano, como: comunicação, desenvolvimento intelectual,

assimilação e adaptação do meio através de símbolos, além de mediar as interações

socioambientais.

O estudo da linguagem despertou o interesse de grandes pesquisadores, entre eles destacam-se

Piaget, *Vigotski, Luria. Estes estruturavam seus modelos teóricos inserindo a Linguagem

num conjunto de processos mentais humanos a compor a cognição, ou processos superiores, e

ainda exerceria papel importante na formação da consciência.

____________________________________________

* Vigotski no presente trabalho encontra-se escrito com i e não com y, devido a tradução de 2007 do livro a
formação social da mente do autor russo Vygotsky vir escrita desta forma, assim como encontrado em artigos
mais ressentes que citam o mesmo autor.

21
Entende-se como cognição as atividades intelectuais: pensamento, conhecimento, imaginação,

percepção, memória, linguagem, abstração e generalização. Silva (2004) aponta o interesse de

Piaget em descobrir como as crianças aprendem a conhecer e como organizam seu

pensamento, compondo seu objeto de estudo o desenvolvimento cognitivo humano.

As contribuições de Piaget para o conhecimento cognitivo foram tanto no campo qualitativo

quanto quantitativo, e promoveram o desenvolvimento de idéias e modelos importantes para a

atualidade.

Piaget via a cognição humana como uma forma específica de adaptação biológica
de um organismo complexo a um ambiente complexo. O sistema cognitivo que ele
idealizou é, entretanto, extremamente ativo, pois seleciona e interpreta ativamente a
informação ambiental à medida que constrói seu próprio conhecimento.(FLAVELL;
MILLER; MILLER, 1999, p .9)

Piaget concebia a Cognição como uma forma adaptativa do homem com o meio, pressupunha

assim um interacionismo entre inato e social. Outro autor interacionista também descreveu

sobre os processos cognitivos, porém, utilizando-se de outro conceito para categorizar a

linguagem, pensamento, percepção, memória, congregando as atividades mentais sob o

conceito de Processos Superiores a compor seu objeto de estudo. Esse autor era Vigotski, o

qual buscava estudar o desenvolvimento humano de forma complexa, pois não se podia

explicar os comportamentos, habilidades humanas, e o desenvolvimento de suas

potencialidades de forma simplista (VIGOTSKI, 2007).

Assim como Piaget considera uma base biológica para o processo de maturação, ou seja, do

desenvolvimento cognitivo humano, Vigotski, cujos estudos também tiveram início na

segunda década do século XX, alicerça sua teoria Interacionista sob influência dos conceitos

de filogênese (origem genética) e ontogênese (adaptação fenotípica do homem ao meio) ao

propor seu modelo de desenvolvimento dos processos superiores humano.


22
os estágios do desenvolvimento da psique infantil, todavia, não apenas possuem
conteúdo preciso em sua atividade principal, mas também certa seqüência do
tempo, isto é, um liame preciso com a idade da criança.(...) o caso é que cada nova
geração e cada novo indivíduo pertencentes a uma certa geração possuem certas
condições já dadas de vida, que produzem também o conteúdo de sua atividade
possível, qualquer que seja ela. Por isso, embora notemos um certo caráter
periódico no desenvolvimento da psique da criança, o conteúdo dos estágios,
entretanto, não é, de forma alguma, independente das condições concretas nas
quais ocorre o desenvolvimento. É dessas condições que esse conteúdo depende
primariamente. ( VIGOTSKI, 2007, p..65)

Embora haja diferenças entre a teoria piagetiana e a teoria vigotskiana, é inegável a

preocupação de ambos com os estágios do desenvolvimento humano alicerçados no

desenvolvimento inato, ou seja, na base biológica, e no que é aprendido ou influência social,

diante do desenvolvimento cognitivo.

A linguagem, por ser uma atividade altamente intelectualizada do ser humano, faz parte do

processo cognitivo; foi, é, e continua a ser um objeto de estudo permanente frente às

possibilidades instrumentais, tanto para estimular o processo maturativo individual, como

para estabelecer relações interpessoais no âmbito social.

A linguagem humana é um meio de comunicação que se realiza por palavras, frases ou gestos

(na linguagem de sinais). Surgiu na pré-história, com o desenvolvimento do cérebro e das

faculdades mentais. Não tem conhecimento se nos primórdios da humanidade havia uma

língua única, mas se sabe que, por intermédio de sons imitativos, os homens respondiam a

certos conjuntos de sons e davam respostas similares a estes símbolos (VIÉGAS, 2004).

Piaget concebe um modelo para o desenvolvimento da linguagem:

a linguagem, para J.Piaget, procede desta função imitativa do organismo (função


semiótica), isto é, da capacidade de fabricar significantes (modelos), a princípio de
maneira grosseira e, progressivamente, de forma cada vez mais sofisticada, até
chegar aos códigos altamente complexos. É evidente que os primeiros significantes
são meras cópias ativas dos indicadores e disparadores (índices de sinais)
percebidos no contexto (criança indica os animais, por exemplo, através de suas
manifestações sonoras), até que esta cópia ativa construa a imagem mental

23
(símbolo), de onde procede, propriamente, a linguagem, segundo seu significado
corrente. É em razão desta embriologia que J. Piaget distingue: a) a pré-
linguagem; b) linguagem propriamente dita e c) pós-linguagem, formalização de
axiomatização progressiva da ação, uma espécie, de independentização do processo
semiótico que vai além do mero processo de comunicação (uso prático da
linguagem). Numa certa altura, a linguagem ganha autonomia, passando a reger-se
por sua própria lógica interna, independente de sua função prática, como ocorre o
pensamento. (LIMA 1980, p.165, apud SILVA 2004)

Para Piaget, o processo de aquisição da linguagem ocorre concomitantemente com

desenvolvimento do pensamento, pois estes são influenciados por um processo de maturação

dos sistemas biológicos do indivíduo e estão intrinsecamente ligados.

Em Vigotski, notamos a seguinte preocupação linguística:

a tarefa da psicologia científica consiste, precisamente, em conservar o problema


do ato voluntário sem excluí-lo de suas atividades temáticas, mas sim submeter esse
fato da organização voluntária da atividade psíquica do homem a uma análise
científica e encontrar os caminhos para sua explicação determinista. A explicação
cientifica do ato voluntário não deve buscar suas fontes nos fatores biológicos que
determinam a vida do organismo, ou em fatores espirituais, que aparentemente
entram na composição da vida psíquica.É indispensável sair dos limites do
organismo e examinar como os processos voluntários se formam no curso do
desenvolvimento da atividade concreta da criança e de sua comunicação com os
adultos. Esta foi a posição fundamental de L.S.Vigotski, o qual, com esta afirmação,
fez um aporte radical ao desenvolvimento da psicologia científica. A idéia principal
de L.S. Vigotski explicativa da organização do ato voluntário, está baseada na
análise do desenvolvimento linguístico da criança. (LURIA, 1986, p. 95)

A.R.Luria foi um discípulo dos pensamentos científicos de Vigotski, no trecho acima reporta

a preocupação vigotskiana com a linguagem, sendo essa um instrumento importante para o

desenvolvimento do pensamento, pois este se compõe de um ato voluntário. Mesmo diante de

perspectivas científicas que hora aproximam-se, hora destoam-se, entre os estudos piagetianos

e vigotskianos para o pensamento e linguagem, onde tais processos enquadram-se no

desenvolvimento cognitivo humano; é inegável a influência destes dois autores na educação

brasileira ainda na atualidade, influenciando a forma de percepção do educando, assim como a

elaboração e metodologias didáticas. Os pensamentos piagetianos e vigotskianos dividem a

24
atualidade nos estudos do desenvolvimento humano com o modelo da linha cognitivista, o

qual desenvolveu principalmente a partir da década de 1950 e também possui uma

epistemologia Interacionista e psicobiologia, como encontrada na base teórica dos autores

citados.

apesar do trabalho inicial importante desenvolvido por James, Tolman, pelos


neuropsicólogos do século XIX e outros, por apenas durante os anos 50 que a
psicologia cognitiva propriamente dita decolou. Aproximadamente na mesma
época, várias linhas de pensamento conspiravam para derrubar as ortodoxias
predominantes, surgindo como resultado a psicologia cognitiva (EYSENK; KEANE,
1994, p. 11)

Os autores cognitivistas concentram seus esforços principalmente na compreensão do

pensamento, tendo a linguagem como um objeto de estudo.

hoje, porém, um conjunto crescente de trabalhos a respeito do encéfalo e dos


processos de linguagem, guiados por cuidadosos modelos psicolingüísticos e
auxiliados por ferramentas modernas, está fornecendo novos e notáveis
dados[...](GAZZANIGA; IVR; MAGUN; 2006, p.370).

Os trabalhos que envolvem o estudo da linguagem concomitante com o desenvolvimento de

modelos propostos sobre o processamento cognitivo cerebral estão em ascensão. Nessa linha

de estudos, entender o processamento semântico da linguagem é imperativo, Fauconnier &

Tuner (2003) apontam a importância de desvendar como a analogia e metáfora se processam

e não somente constatar seu uso, pois assim poderemos traçar formas do desenvolvimento

cognitivo da linguagem humana.

25
* Analógical thinking, we saw, has lately become a hot topic in cognitive science.
Conceptual framing has been shown to arise very early in the infant and to operate
in every social and a conceptual domain. Metaphoric thinking, regarded in the
commonsense view as special instrument of art and rhetoric, operates at every level
of cognition and shows uniform structural and dynamic principles, regardless of
whether it is spectacular and noticeable or conventional and unremarkable.
(FAUCONNIER; TUNER, 2003 p .17).

Em busca de estudar os processos cognitivos linguísticos, nos quais a linguagem está

intrinsecamente ligada, pesquisadores, como os citados no trecho anterior, buscam formas de

investigar a linguagem analógica e metafórica, tornando-as objetos de estudos importantes na

construção de modelos sobre o processamento cognitivo.

Uma vez que o campo investigativo sobre analogias e metáforas encontra-se concomitante

relacionado ao estudo e elaboração de modelos sobre o raciocínio, aprendizagem lógica;

enfim, formas e estruturas de pensamento. Faz-se importante sua investigação como

instrumentos didáticos, pois a didática está ligada intimamente ao desenvolvimento cognitivo

do aluno frente ao ensino, no qual a linguagem é um instrumento essencial ao aprendizado e

interação humana, sendo a analogia e metáfora presentes na organização linguística e mental

do processo cognitivo humano.

____________________________________________________
*O Raciocínio analógico que vimos ultimamente tornou-se um tema importante na ciência cognitiva. Estruturas
conceituais são mostradas a surgir muito cedo na infância e operam em todo o domínio social. Pensamento
metafórico, considerado senso comum vista como instrumento especial de arte e de retórica, opera em todos os
níveis de cognição e princípios de estrutura e dinâmica uniformes, independentemente de saber se é espetacular e
visível ou convencionai e incrível.(tradução do autor)

26
1.2 Linguagem: Analógica e metafórica

A linguagem consiste num mecanismo essencial à vida humana, tornando-se principal forma

de comunicação entre os pares.

A linguagem é uma forma de comunicação que é mais desenvolvida nos humanos


que em outras espécies; é a capacidade de transformar idéias em sinais que
possibilitam a comunicação com o outro. Sendo um instrumento de transmissão de
informações, ela permeia as relações interpessoais e individualiza pensamentos e
hipóteses que vão se ajustando de maneira gradual a contextos semântico-
pragmáticos previamente estabelecidos. A linguagem faz com que surjam novas
combinações de idéias e organiza a experiência sensorial. (FUENTES, et.al., 2008,
p .136)

Observando a linguagem como um aparato humano dentre os mais desenvolvidos, seria

inegável sua importância funcional ao desenvolvimento maturativo da espécie. Uma das

muitas funções da linguagem consiste na organização das idéias e dos conjuntos de

informações advindos do meio sócio ambiental. Piaget (1978) ressalta a linguagem para a

formação dos processos mentais, ou seja, o pensamento, contribuindo para a aquisição

simbólica, correlacionando-se com as funções semânticas e a pragmática comunicativa das

atividades humanas. Vigotski (2007) também atribui a linguagem à importância de um

instrumento de mediação, auxiliando ao desenvolvimento ontogenético da cognição humana.

A linguagem conjuntura como um objeto de estudo dentre os mais intrigantes e investigados

no âmbito do conhecimento, pois ao estudá-lo possibilita-se investigar como o cérebro

processa, podendo construir-se formas de intervenção para otimizar seu aprimoramento para

organizar, imaginar, transmitir, armazenar e evocar informações.

“A linguagem escrita ou oral pode ser expressa por meio de formas mais primitivas como

sons, gestos e expressões corporais, ou ainda, por formas mais complexas como textos,

figuras, mapas, gráficos, desenhos, esquemas sistematizados, imagens, analogias e

metáforas”. (NAGEM, 1997, p.6). A utilização de analogias e metáforas como forma de

27
expressão da linguagem incitam o desenvolvimento de complexos modelos sobre o

processamento cognitivo; no entanto, conjecturam umas das formas mais espontâneas da

comunicação humana presentes em todas as sociedades.

*A traditional belief among many scholars is that metaphorical meaning is created


de novo, and does not reflect pre-existing aspects of how people ordinarily
conceptualize ideas and events in terms of pervasive metaphorical schemes. But in
the past 20 years, various linguists, philosophers, and psychologists have embraced
the alternative possibility that metaphor is fundamental to language, thought, and
experience **( Gibbs, 1994; Gibbs & Steen, 1999, Lakoff, 1987; Lakoff & Johnson,
1980, 1999; Johnson, 1987; Sweetser, 1990). These scholars, working primarily
under the new disciplinary umbrella titled “Cognitive Linguistic”, have explored
the idea that people speak metaphorically because they think, feel, and act
metaphorically. (GIBBS, 2006, p.2)

______________________________________________

*A crença tradicional entre muitos estudiosos é que o significado metafórico é criado de novo, e não reflete
aspectos pré-existente sobre como as idéias são conceptualizadas primariamente e eventos onde predominam
esquemas metafóricos. Mas nos últimos 20 anos, vários lingüistas, filósofos, e psicólogos, têm abraçado a
possibilidade alternativa de que a metáfora é fundamental para a linguagem, pensamento, e experiência (Gibbs,
1994; Steen & Gibbs, 1999, Lakoff, 1987; Lakoff & Johnson, 1980, 1999; Johnson, 1987; Sweetser, 1990). Estes
estudiosos, trabalhando principalmente no âmbito do novo campo disciplinar intitulado "Linguística Cognitiva",
têm explorado a idéia de que as pessoas falam metaforicamente, porque eles pensam, sentem e agem
metaforicamente. (Tradução do autor)

**GIBBS, Raymond. 1994. The Poetics of Mind: Figurative Thought, Language, and Understanding. Newyork:
Cambrigde University Press.STEEN, Gerard. 1995. From Linguistic to Conceptual Metaphor in five Esteps. In
R. GIBBS and G. STEEN (EDs) Metaphor in Cognitive Linguistic ( PP. 57-57). Amsterdam:
BenjaminsLAKOFF, George. 1987. womem, fire, and dangerous things. Chicago: Chicago university.
Press.LAKOFF , George & JHONSON, Mark. 1980. Metaphors we live by. Chicago: Chicago University
Press.LAKOFF , George & JHONSON, Mark. 1999. Philosofy in the flesh. New York: Basic Books.
JOHNSON, Mark. 1987. The Body In Mind. Chicago: University of Chicago Press. SWETSER, Eve. 1990.
From etymology to pragmatics: the mind body metaphor in semantic structure and semantic change. Cambridge:
Cambridge University Press.

28
Admitindo-se o pensamento metafórico e análogo como intrínsecos aos padrões

comportamentais humanos, presente nos esquemas cognitivos que eliciam memória,

raciocínio, aprendizagem, torna-se um trabalho importante o seu estudo a propiciar uma

instrumentação didática mais assertiva no ensino de ciências e demais instituições de

aprendizado.

As analogias e metáforas relacionam-se principalmente com a transmissão de informação

semântica de uma língua, constituindo-se num processo cognitivo que envolve formas de

expressar conteúdos concretos e abstratos num conjunto de padrões flexíveis e denotativos

que discriminam determinado estímulo a formar um conjunto de dados que transmitem

informação e formas de comunicação.

A compreensão das semelhanças e diferenças, comumente designada sob o termo


“analogia” em psicologia e “parasinonímia” em lingüística, é fundamental para o
desenvolvimento lingüístico e cognitivo* (Barsalou, 1989; Hofstadter, 1995; Lakoff
& Johnson, 1980, 1980/2002; Le Ny, 1979; Le Ny & Franquart, 2001; Németh &
Bibok, 2001; Piaget, 1964/1978; Vosnadiou & Ortony, 1989; Vigotski,
1935/1985)*. Essa competência intervém tanto na categorização dos fenômenos do
mundo como na organização do sistema lingüístico, que permitem relacionar os
termos criados a partir de sua proximidade semântica. (Tonietto et al., 2007, p.53).

_______________________________________________
*Barsalou, L.W. (1989). Intraconcept and interconcept similarity.In S. Vosnadiou & A. Ortony (Eds.), Similarity
and analogicalreasoning (pp. 76-122). New York: Cambridge University Press.
Hofstadter, D. (1995). Fluid concepts and creative analogies. NewYork: Basic Books.
Lakoff, G., & Johnson, M. (1980). Metaphors we live by. Chicago:University of Chicago Press.
Lakoff, G., & Johnson, M. (1980). Metaphors we live by. Chicago:University of Chicago Press.
Lakoff, G., & Johnson, M. (2002). Metáforas da vida cotidiana (M.S. Zanotto, Coord. e Trad.). Campinas, SP:
Educ. (Originalpublicado em 1980)
Le Ny, J.-F. (1979). La sémantique psychologique. Paris: PresseUniversitaires de France.
Le Ny, J.-F., & Franquart-Declercq, C. (2001). Flexibilité dessignifications, traits sémantiques et compréhension
de métaphores verbales. Verbum, 23, 385-400.
Németh, E., & Bibok, K. (2001). Pragmatics & The flexibility ofword meaning. Current Research in
heSemantics/PragmaticsInterface: Vol. 8. Amsterdam: Elsevier Science.
Piaget, J. (1978). A formação do símbolo na criança: Imitação, jogo esonho, imagem e representação (A.
Cabral, Trad.). Rio de Janeiro,RJ: Zahar. (Original publicado em 1964)
Vosnadiou S., & Ortony A. (Eds.). (1989). Similarity and analogicalreasoning. Cambridge, UK: Cambridge
University Press.
Vygotsky, L. S. (1985). Pensée et langage. Paris: Sociales. (Original publicado em 1935)

29
Ao mergulhar na compreensão do pensamento análogo e metafórico, é necessária a

compreensão semântica da língua e do comportamento humano, pois esses processos revelam

esquemas de pensamento que são a expressão de formas a categorizar determinados

fenômenos assim como sistema simbólico de uma sociedade.

O estudo da mente humana e seus processos cognitivos leva à formulação de modelos sobre o

processamento cerebral; esses são obtidos principalmente com a utilização de técnicas sobre

como a mente processa padrões de informação pela fala e escrita.

Na adoção apenas do nível de módulos são abandonados pelos evolucionistas


aspectos que, para Fodor*, são os mais instigantes da mente: seu holismo, “sua
paixão pelo analógico” e seu não-encapsulamento. Supondo que não existiriam
problemas gerais a serem resolvidos, não é visto lugar para um processador geral.
Os problemas enfrentados por nossos ancestrais seriam específicos: detectar
predadores, discriminar falsos alarmes, selecionar o alimento adequado, formar
alianças sociais, selecionar parceiros, etc. (Oliva et al., 2006, p. 54)

Os teóricos sobre processamento mental, formulam teorias para explicar as estruturas e

formas que ocorre a cognição humana; uma das teorias mais aceitas sobre o cérebro é que

este trabalha em módulos, ou seja, conjuntos de informações que são distribuídas ou

redistribuídas em certas estruturas mentais, formando um esquema de distribuição e

processamento da informação em rede. Com a ajuda destes modelos, é possível compreender

melhor o processamento semântico cognitivo do individuo presente em seu comportamento

cotidiano.

_______________________________________________

** Fodor, J. (1983). The modularity of mind. Cambridge: The MIT Bradford Press.

30
Perspectivas evolucionistas propõem corroborações sobre a evolução dos esquemas mentais

humanos ao longo dos tempos; influenciada por diversos estímulos ambientais e

motivacionais, a linguagem compõe um desses estímulos, sendo comum observar no

pensamento metafórico um conjunto de esquemas a compor padrões mais holísticos na

transmissão da informação, assim como se observa no comportamento cognitivo humano uma

grande utilização de comparações analógicas nas expressões comunicativas.

O estudo da linguagem nos leva à compreensão do funcionamento cognitivo, passando a

compor o campo do conhecimento sobre as funções humanas mais desenvolvidas, assim

como as mais complexas. A analogia e metáfora compõem uma categoria primária na

comunicação humana, podendo ser de grande importância na formação de modelos sobre o

funcionamento do pensamento, raciocínio, imaginação.

Ao compreendermos melhor o sistema de comunicação oral e escrito humano, levando-os à

melhor compreensão do funcionamento cognitivo, podemos utilizar, de formas mais

assertivas, instrumentos didáticos, além de criar novos mediadores eficazes do aprendizado,

memória e desenvolvimento humano.

No próximo capítulo, far-se-á uma discussão sobre a linguagem analógica e metafórica no

ensino de ciências, assim como uma discussão de modelos de aprendizagem, conjecturando

dados a melhorar a compreensão do desenvolvimento cognitivo e do pensamento análogo e

metafórico como forma de mediar e promover o desenvolvimento humano, tornando-o um

instrumento imperativo na educação.

31
CAPÍTULO II - ANALOGIA E METÁFORA NO ENSINO E NA ESTIMULAÇÃO
COGNITIVA DA APRENDIZAGEM

2.1 Analogias e metáforas no ensino de ciências

Nas últimas três décadas, vem-se consolidando o estudo da tropologia como um campo

científico dentro da área da linguagem. Neste sentido, a analogia e metáfora ganham

importância representativa nos estudos linguísticos do pensamento, tendo pesquisas

relacionadas à educação, ciência e tecnologia, proporcionando o surgimento de núcleos de

estudos científicos sobre o tema, dentre os quais pode-se ressaltar o Grupo de Estudos em

Metáforas e Analogias na Tecnologia, na Educação e na Ciência (GEMATEC); e o Grupo de

Estudos da Indeterminação e da Metáfora (GEIM).

A analogia e metáfora encontram-se profundamente enraizadas na vida em sociedade; suas

formas de utilização linguísticas comunicativas se fazem presentes em diversos agrupamentos

sociais. Por serem um recurso de linguagem que não se restringe aos padrões normativos

gramaticais, exalta amplamente a capacidade humana com suas habilidades ao explorar a

comunicação oral e escrita como forma de transmitir informação e promover relações sociais.

Para Lakoff e Johnson (2002, p - 45) “a metáfora não é apenas um ornamento retórico restrito

à linguagem, pois orienta nossos pensamentos e ações, estando assim, profundamente

infiltrado na nossa vida cotidiana”. Enquanto que:

O processo análogo está presente na compreensão tanto das metáforas quanto das
analogias. No entanto, sabe-se que a compreensão da metáfora ou de uma analogia
que contenha um bom aspecto metafórico, ou seja, que causa algum impacto ou
surpresa, é um processo mais complexo, que pode ou não levar o ouvinte ou leitor a
verdadeiros saltos. (PÁDUA, 2002, p .72)

32
As analogias e metáforas são formas linguísticas de expressão humana importantes na

comunicação; elas compõem-se em expressões cognitivas do pensamento. Por tratarem-se de

importantes formas verbais humanas, compõem-se como um processo de ensino uma vez que

as relações interpessoais são imperativas à comunidade humana, além de estarem

intrinsecamente ligadas aos processos mentais, e estes necessitam de uma compreensão mais

aprofundada por parte do professor para serem utilizados como recursos didáticos

corretamente.

A linguagem é um instrumento amplamente utilizado pela espécie humana. Vigotski (2007)

aponta que a mediação simbólica realizada através do uso da linguagem é fundamental no

processo social de trocas interpessoais, assim como na internalização do conhecimento que

pode ser constituído dentre essas trocas. “Trocas interpessoais são constitutivas do

desenvolvimento humano” (PESSÔA, 2008). Os homens são constituídos socialmente, uma

vez que, imersos em um contexto sociocultural de estimulação maturativa, adquirem

características unicamente humanas, tornando-se um sujeito biopsicossocial. Esse

desenvolvimento ocorre numa dialética entre o biológico e o cultural.

No âmbito educacional, a linguagem é apontada como um instrumento de transmissão de

conhecimento e estimulação cognitiva.

compreender o que são analogias e metáforas, suas diferenças e semelhanças e o


processo pelo qual se constrói o raciocínio análogo é necessário para que se
compreenda a possibilidade de suas aplicações como recursos didático-mediadores
do ensino-aprendizagem.(PÁDUA, 2002, p.64).

A autora aponta a utilização das analogias e metáforas como forma de linguagem a compor

instrumentos mediadores, Vigotski (2007) coloca que mediação consiste num processo de

estimulação do desenvolvimento humano, alicerçado principalmente pela linguagem como

33
forma de apreensão simbólica pelo indivíduo, organizando o pensamento numa interação com

o mundo social.

Atualmente, as questões linguísticas têm atraído grande parte da atenção de


pesquisadores em educação devido a sua grande importância no processo de
construção da ciência e do conhecimento individual do ser humano. A linguagem
metafórica e analógica, principalmente, passou a constituir uma linha com muitos
pesquisadores no mundo todo, preocupados com suas possíveis utilizações e
abordagens e com os seus efeitos na educação. (ANDRADE; ARDEN; FERRARI,
2002)

Os estudos sobre analogias e metáforas no ensino de ciências devem-se à importância que a

linguagem possui para formação do sujeito em seu desenvolvimento cognitivo, moral e

humano. A melhora da utilização da linguagem, seja analógica e metafórica, pode influenciar

o desenvolvimento humano potencializando a adaptação de suas características inatas e

conseguintemente gerando uma melhor interação com o mundo social.

O emprego de analogias, além de uma inovação pedagógica representada por uma


forma dinâmica e adaptativa de se trabalhar a estruturação de conceitos com os
alunos, uma aceitação crescente do recurso à intuição básica, tal como abordada por
vários autores em reflexões epistemológicas acerca de processos vitais e processos
cognitivos. (NAGEM; CARVALHARES; DIAS, 2001)

Em Piaget (1975), o processo linguístico de imitação auxilia na construção de um modelo

cognitivo de organização do pensamento. Fauconnier & Turner (2003) propõem que o estudo

do pensamento análogo ou metafórico seja descobrir sua forma organizativa implicando em ir

além do estudo da expressão verbal analógica ou metafórica, e buscar entender os aspectos

neurocientíficos e cognitivos que estão na base deste processo, na formação primária dessa

forma linguística de expressão verbal.

Uma vez avançando no entendimento da organização e gênese do pensamento analógico e

metafórico, a construção didática de modelos de ensino pode ser amplamente aprofundada e

generalizada em seu uso.

34
A não compreensão do processamento cognitivo da linguagem na utilização de analogias e

metáforas no ensino de ciências pode levar ao uso de didáticas depreciativas ao

desenvolvimento humano no âmbito biopsicossocial.

esse uso não metodológico pode acarretar prejuízos na aprendizagem do conteúdo.


Nesse aspecto, as metáforas podem oferecer dificuldades de compreensão porque as
mesmas são implícitas e sua interpretação é livre e muitas vezes ambígua” ( SILVA,
2004, p .29)

A preocupação demonstrada pela autora acima, sobre o uso de metáforas sem a preocupação

de uma metodologia elaborada no ensino de ciências, também é associada ao uso de

analogias. Esse uso desmedido pode dificultar a aprendizagem ao invés de potencializar o

aprendizado, uma das formas de melhorar a instrumentação analógica e metafórica no ensino

de ciências, seja na sala de aula ou na elaboração de livros didáticos, dar-se-ia pela melhor

compreensão dos processos cognitivos mentais.

Em 2001 constatamos que 50% dos cursos de pedagogia no Brasil não incluem, nas
suas grades curriculares, temas relacionados à biologia e nem ao sistema nervoso e
que apenas 11,67%, a maioria ligada a instituições de ensino privadas, abordavam
esses temas na formação do educador. (SCALDAFERRI, GUERRA, 2002).

A falta de entendimento do processo humano de maturação, ou seja, crescimento e adaptação,

incluindo no campo da educação principalmente o sistema nervoso que está diretamente

ligado à aprendizagem, ocasiona por vezes o entendimento inadequado de uma teoria,

implicando no uso errôneo da mesma. Goulart (1982) já apontava a necessidade de

aprofundamento das raízes biopsicossociais humanas no âmbito didático para otimizar o

ensino-aprendizagem, tornando-o mais assertivo.

Apesar de todas as vantagens e da necessidade, segundo alguns autores, da


utilização da linguagem metafórica no ensino de ciências, não podemos deixar de
levar em conta alguns problemas que podem derivar de sua utilização de forma
equivocada ou pela falta de sistematização para o seu uso. (ANDRADE; ARDEN;
FERRARI, 2002)

35
O uso assertivo das analogias e metáforas na mediação didática no ensino de ciências pode

gerar mais benefícios quando usado de forma segura, através de uma melhor compreensão do

processo de ensino-aprendizagem e desenvolvimento cognitivo humano.

Afinal, as analogias e as metáforas trazem consigo um vasto benefício quando


permitem: gerar um grande potencial de habilidade criativo, imaginativo e
associativo; contribuir para os fatores psicológicos da aprendizagem. (PÁDUA,
2002, p.104)

Construindo um conhecimento teórico integrado e elaborando uma prática alicerçada a uma

metodologia sistematizada, as analogias e metáforas podem tornar-se instrumentos

potencializados para inserir os educandos no mundo das teorias e abstrações, contribuindo

assim para seu desenvolvimento cognitivo e pessoal rumo a um caminho formativo e de

constituição do sujeito. Em busca de melhor utilização do pensamento analógico e metafórico

é necessário aprofundar no conhecimento do processamento cerebral relacionado à

aprendizagem por parte dos docentes, gerando uma mudança na prática didática.

Através de uma prática Interacionista, o professor pode monitorar o entendimento


do aluno na reestruturação de um conceito, buscando a elaboração de um novo
significado para aquele conceito, através da exploração da analogia. Finalmente,
ao empregar essa estratégia de aprendizagem, tem de estar atento para o fato de
que ela não se resume à elaboração de um modelo ou receita. Ela também exige
uma mudança na prática do educador no que diz respeito à forma de como lidar
com os conteúdo e mudanças cognitivas, para o que se exige uma reflexão
aprofundada sobre seu desempenho e agir pedagógico. (NAGEM;
CARVALHARES; DIAS, 2001)

2.2 Analogias e metáforas no processamento cognitivo da aprendizagem

O desenvolvimento cognitivo mental do ser humano ocorre à medida que este se submete ou

é submetido a estímulos ambientais que promovam a maturação, aprimoramento e

especialização das características inatas advindas dos indivíduos.

36
O desenvolvimento psíquico, que começa quando nascemos e termina na idade
adulta, é comparável ao crescimento orgânico: como este, orienta-se
essencialmente, para o equilíbrio. Da mesma maneira que um corpo está em
evolução até atingir um nível relativamente estável - caracterizado pela conclusão
do crescimento e pela maturidade dos órgãos - também a vida mental pode ser
concebida como evoluindo na direção e de uma forma de equilíbrio final,
representada pelo espírito adulto.(PIAGET, 1978, p.11)

Piaget pondera sobre o desenvolvimento psíquico correlacionando-o com o próprio processo

maturativo humano, embora o autor ressalte a evolução e equilibração do desenvolvimento

cognitivo, este não finaliza na idade adulta, pois ao longo de toda a vida sofre modificações.

No entanto, conjecturar que desenvolvimento mental é parte integrante do crescimento

humano culmina numa responsabilidade enorme no processo de ensino-aprendizagem, e

principalmente ao potencializar as habilidades do educando.

Vigotski e Luria preocuparam-se ao longo de seus estudos com o desenvolvimento do

significado das palavras na ontogênese humana, o processo do desenvolvimento cognitivo.

na continuidade deste tema, nos deteremos em uma das mais importantes


descobertas da psicologia soviética. Esta mostrou que ambos os componentes – a
referência objetal da palavra e seu significado – não permanecem imutáveis ao
longo do desenvolvimento infantil que, na ontogênese, o significado da palavra se
desenvolve, muda sua estrutura. Esta descoberta científica, realizada há mais de
quarenta anos pelo eminente psicólogo L.S. Vigotski, foi formulada por ele como a
tese de que o significado das palavras se desenvolvem tanto relativo à sua estrutura
como ao sistema de processo psíquicos que se encontram em sua base. Vigotski
denominou esta proposição fundamental, proposição sobre o desenvolvimento
semântico e o sistema de significado da palavra. (LURIA, 1986, p. 44)

A analogia e metáfora encontram-se na categoria de expressão semântica dentro da forma de

comunicação da linguagem oral e escrita, pois transmite informações que podem mudar ou

metamorfosear seu significado de acordo com memória semântica do indivíduo no processo

de interpretação mental dos dados.

37
Vigotski teorizava sobre o sistema semântico da seguinte forma:

por desenvolvimento semântico do significado da palavra, L.S. Vigotski entendia


que, no processo de desenvolvimento da criança, tanto a referência da palavra ao
objeto como separação de suas correspondências características, a codificação dos
traços dados e a inclusão do objeto num determinado sistema de categoria não
permanecem imutáveis, mudam à medida que a criança se desenvolve. Por
desenvolvimento sistêmico da palavra, entendia que, por trás do significado da
palavra nas diferentes etapas do desenvolvimento, encontram-se diferentes
processos psíquicos, sendo assim, com o desenvolvimento do significado da
palavra, muda não só sua estrutura semântica mas também sua estrutura sistêmica
psicológica. ( LURIA, 1986, p. 44)

Nota-se a preocupação dos autores, Piaget, Vigotski, Luria, no estudo da linguagem, não

somente com a expressão oral, mas principalmente com o entendimento do processamento

mental das palavras e expressões verbais e escritas; pois havendo este entendimento, o uso da

língua como instrumento didático torna-se um potencializador didático para o ensino e,

consequentemente, aprendizagem.

aprendizado é o processo de aquisição de informação, enquanto memória refere-se


à persistência do aprendizado que pode ser evidenciado posteriormente (Squire,
1987). O aprendizado, então tem um resultado ao qual chamamos de memória.
Colocando isso de outra maneira, o aprendizado acontece quando uma memória é
criada ou é reforçada pela repetição. E isso não precisa envolver a vontade
consciente de aprender. O aprendizado pode ocorrer e o desempenho pode
melhorar simplesmente pela exposição continuada à informação ou à tarefa.
(GAZZANIGA; IVRY; MAGUN, 2006, p.320).

Ao explorar metodologicamente e metodicamente o pensamento analógico e metafórico, estes

não somente auxiliam na formação de memória, mas também no aprendizado, por lidarem

com campos semânticos e sistemas integrados do processamento cognitivo mentais podem

potencializar uma aprendizagem de um conjunto de informações maior, devido à formação de

campos conceptuais digressivos na interpretação do significado de uma palavra que é

processada em rede dentro dos processos cognitivos humanos.

38
O estudo, para uma melhor utilização de analogias e metáforas como instrumentos didáticos,

requer uma compreensão mais aprofundada do processo lexical cognitivo humano.

um dos conceitos centrais para a representação das palavras é o de léxico mental


– um estoque mental de informações sobre as palavras que inclui informação
semântica (o significado das palavras), sintática (como as palavras são combinadas
para formar sentenças) e os detalhes das formas das palavras (como são
pronunciadas e qual seu padrão de som). A maior parte das teorias
psicolinguísticas concorda sobre o papel central de um léxico mental para a
linguagem. (...) O principal conceito, no entanto, é que um estoque ( ou estoques)
de informação acerca das palavras existe no cérebro, e nós temos algumas idéias,
embora estas estejam limitadas, de como este deve ser organizado conceitualmente.
(GAZZANIGA, IVRY, MAGUN, 2006, p. 370).

Os estudos sobre o sistema de processamento lingüístico e sua armazenagem no âmbito

lexical semântico, ainda buscam avanços na área, embora bons postulados já tenham sido

formulados. Lage, Lemle, Gesualdi, et. al. (2008) propuseram a teoria de que haveriam

micromódulos mentais que lidariam com o processo conceptual de conceitos das palavras,

auxiliando numa integração sintética no processo cognitivo dentro do sistema da linguagem.

Embora o estudo do processamento mental em analogias e metáforas seja dificultado pelas

digressões possíveis no raciocínio análogo e principalmente metafórico, Fouconier & Turner

(2003) formularam um modelo do processamento metafórico e analógico, o qual pode ser

utilizado como instrumentador metodológico na elaboração didática com analogias e

metáforas.

A Teoria da Integração Conceptual se constitui como uma visão específica sobre os


estudos relativos às formas e aos significados. Fauconnier e Sweetser (1996)*, bem
como Fauconnier e Turner (2002)** postulam que estudar o processamento
discursivo implica considerar operações linguístico-cognitivas que são
implementadas por itens e/ou expressões que constituem a materialidade dos
enunciados de um texto, os quais devem ser considerados no contexto de sua
produção [...] Para esses teóricos, as formas da língua que levam aos sentidos
literais podem também indiciar sentidos metafóricos que parecem pertencer a tipos
muito diferentes de raciocínio. (TEIXEIRA, 2007, p. 197).

__________________________________________

*FAUCONNIER, Gilles e SWEETSER, Eve. Spaces, worlds and grammar. Chicago: The University of Chicago Press, 1996.
**FAUCONNIER, Gilles, TURNER, Mark. The way we think: conceptual blending and the mind's hidden complexities.
New York: Basic Books, 2002.

39
O modelo proposto por Fouconier & Turner é um conjunto de pressupostos que postulam a

integração ou mesclagem de inputs (entrada de informação) no processo cognitivo de

linguagem; dessa forma esta teoria é conhecida como teoria de mesclagem ou de integração

conceptual.

O pertinente desses autores é sua preocupação com a linguagem metafórica, imagética e

analógica como formas básicas ou primitivas da cognição humana, mas que constituem o pilar

de pensamentos complexos. Esse modelo ainda encontra-se em construção, visto algumas

indefinições e lacunas; no entanto, essas lacunas dos postulados teóricos não serão focalizadas

no presente trabalho devido o objetivo norteador deste estudo.

As operações cognitivas no modelo de Fouconier & Turner em sua lógica estrutural no

processamento da linguagem podem ser resumidas da seguinte forma: um processo de

Identificação que consiste em realizar discriminação de identidades, igualdades,

semelhanças, diferenças, contrastes e imagens entre os inputs que influenciam a armazenagem

e processo de recuperação da informação.

A Integração, que consiste num processo mental de armazenagem das informações sensoriais

formando os mapas cognitivos semânticos lexicais; e a Imaginação, que consiste numa

coexistência simultânea das outras duas operações, promovendo um melhor armazenamento

da informação de forma mais integrada ao significado semântico mesclando informações

sensoriais com informações mentais já armazenadas.

A analogia neste modelo teórico é fruto do processo de mesclagem, ou seja, do Espaço de

Mesclagem, onde ainda existem conjuntos semelhantes e diferentes dos inputs; assim, a

40
analogia seria um slope cognitivo, ou seja, um módulo de memória no qual haveria um

conjunto integrado de estímulos de cada input, porém ainda permitindo a comparação e forma

analógica dos dados informacionais, não havendo sobreposição do novo conjunto mesclado

de forma a anular totalmente as partes discriminativas remanescentes de cada input. Nesse

sentido, a utilização de analogia poderia permitir uma maior generalização da aprendizagem e

seu conteúdo, possibilitando a elaboração lógica de um conjunto maior de possibilidades

axiomáticas derivativas de mais de um conceito de informação ao ser processado no espaço

cognitivo da memória.

Enquanto que a metáfora, nesse modelo de processo de informação, é derivativa do Espaço

Genérico, onde as informações aparentemente desconexas emergem de forma mais integrada

compondo um conjunto de informações mais sólidas para sustentar o significado emergido,

ou output, o conjunto de memória semântica armazenada pelo indivíduo torna-se essencial

para a identificação e surgimento de uma metáfora, pois é através, principalmente, das

informações semânticas pré-existentes na memória individual que as novas informações

aparentemente genéricas associam-se para ganhar um significado totalmente novo e que

existirá somente enquanto conjunto integrado conceitual e semântico.

A metáfora no ensino possui uma característica de gerar um aprendizado mais duradouro,

uma vez que sua formação na memória ocorre de forma mais integrada propiciando a

formação de memória de longo prazo com maior facilidade pelo aluno; mas o manuseio desta

necessita de um maior cuidado, pois a linguagem semântica e suas multifacetas na construção

simbólica do individuo devem ganhar atenção desdobrada. A figura abaixo demonstra o

resumo do processo de informação mental construído por Fouconier & Turner.

41
Figura 1 – Resumo do modelo de mesclagem de Fouconier & Turner
Legenda: Generic space – espaço genérico
Input – entrada
Blend – mistura, mesclagem
Fonte: Fouconier & Turner: 2003, p- 46

O processo de mesclagem envolve fases do processo cognitivo da linguagem, composto por

espaços mentais, que são formas organizativas da cognição humana mediante à armazenagem,

recuperação e transmissão de dados. “Mental spaces are small conceptual packets constructed

as we think and talk, for purposes of local understanding and action” (espaços mentais são

pequenas estruturas conceptuais construídas para nos proporcionarem o pensamento e a fala,

sendo um local de compreensão e ação, Trad. Autor) (Fouconier & Turner: 2003, p - 40). A

seguir, estes espaços mentais serão explorados no processo cognitivo da informação e os

elementos da mesclagem serão discutidos em específico.

42
*Input space: in the Dudhist Monk network, there are two input mental spaces. As
shown in figure 3.1, eache is a partial structure corresponding to one of the two
journeys. The day of the upward journey is d¹, the day of the down-ward journey is
d², the monk going up is a¹, and the monk going down is a². (FOUCONIER;
TURNER, 2003, p.41)

**Cross-space mapping: A partial cross-space mapping connects counterparts in


the input mental spaces (see figure 3.2). It connects mountain, moving individual,
day of travel, and motion in one mental space to mountain, moving individual, day,
and motion in the other mental space (FOUCONIER;TURNER, 2003, p. 41)

A figura 2 a seguir representa uma estrutura esquemática sobre os processos de input space e

cross-space; esses processos representam um modelo para o processamento mental da

informação, no caso, um modelo sobre o processamento semântico de palavras,

principalmente analogias e metáforas.

Cada estrutura, seja ela palavra ou frase, constitui-se num input, o qual será reconhecimento

no espaço mental de acordo com a categoria discriminatória deste input; assim começa um

processo de otimização de dados, no qual dois inputs farão uma jornada dentro das estruturas

mentais cognitivas no processamento da informação. No cross-space, os mapas mentais que

são módulos conectados a redes de processamento de informação começam a decodificar os

dados trazidos pelos novos inputs associando-os com as informações já armazenadas nos

espaços mentais. Por isso observa-se no modelo abaixo a intencionalidade de demonstrar um

processo em constante movimento ao invés de um mecanismo estacionário.

__________________________________________

*Espaço de entrada: na rede Dudhist Monk existem dois espaços mentais de entrada. Conforme mostrado na
figura 2, e cada estrutura parcial correspondente a um das duas jornadas. O dia da subida da jornada é d ¹, o dia
da descida da jornada é d ², existe o processo de subida do monge e o de descida (explicação conjunta como nos
textos de Fouconier & Turner, 2003, p.41).(tradução do autor)

**Espaço de processamento de mapas mentais: Um espaço para conexão entre a localização das partes da
informação de entrada com os espaços mentais já consolidados, ver figura 2. Ele conecta montanha, movendo
individual, dia da viagem, e de movimento em um espaço mental de montanha, que se desloca individual, o dia e
o movimento no espaço mental do outro (exemplo proferido nos textos de Fouconier & Turner: 2003, p-41.)
( tradução do autor)

43
Figura 2 – Modelo de processamento mental da informação
Legenda: input space – espaço de entrada
Fonte: Fouconier & Turner: 2003, p - 41

A figura 3 exposta a seguir no texto, representa de forma modelar o processo de informação

do input ao ser decodificado no âmbito do Espaço Genérico, o qual constitui-se um módulo de

processamento mental onde as características do input são agrupadas de forma genérica,

proporcionando a melhor identificação discriminatória das características intrínsecas a cada

informação ou input, como no caso das analogias e metáforas, por exemplo, as semelhanças,

diferenças que serão analisadas desde o contexto morfológico das palavras à sua derivação

semântica. Depois da mesclagem, no Espaço Genérico restará apenas informações que não

foram decodificadas frente às características antagônicas ou similares, ou seja, restará apenas

44
informações que aparentemente não possuem conexão com as informações do Espaço de

Mesclagem, que será explanado no próximo tópico, assim compondo o espaço de informações

Genéricas.

No entanto, é nesse espaço de informações genéricas que a construção da metáfora encontra

um campo fértil, visto que essas informações genéricas sendo agrupadas podem compor-se

numa unidade semântica implícita, ou seja, numa metáfora, onde a informação metafórica

existirá quando permanecer um conjunto semântico sólido, pois o mínimo de informação

podendo ser comparado, discriminado em formas de semelhanças e diferenças, já se

transformaria em uma analogia. Desta forma, o Espaço Genérico torna-se o espaço por

excelência das metáforas; na tese de Fouconier & Turner (2003) seria o espaço da

imaginação, da fantasia e, assim por dizer, o espaço da metáfora.

*Generic space: A generic mental map onto each of the inputs and contains what
the inputs have in common: a moving individual and his position, a path linking foot
and summit of mountain, a day of travel, and motion in a unspecified direction
(represented in Figure 3.3 by a double-headed arrow).
(FOUCONIER;TURNER,2003, p. 42)

_____________________________________________________

*Espaço Genérico: Um mapa mental genérico para cada uma das entradas de informação e que congrega o
comum das entradas: um movimento individual e sua posição, um caminho ligando pé e cume da montanha, um
dia de viagem, e um movimento em direção indeterminado (explicação proferida por Fouconier & Turner: 2003
juntamente com o exemplo dado pelo autor em seu texto, representado na figura 3) (tradução do autor).

45
Figura 3 – Decodificação da informação no espaço genérico
Legenda: Generic space – espaço genérico
Input space – espaço de entrada
Fonte: Fouconier & Turner: 2003, p - 42

*Blend: there is a fourth mental space, the blended space, that we will often call
“the blend” (see Figure 3.4). Each of the mountain slopes in the two input mental
spaces is project to same single mountain slope in the blended space.
(FOUCONIER;TURNER, 2003, p. 43)

A mesclagem ocorre no espaço mental ou slope, que leva o conceito de Espaço de

Mesclagem. É nele que as informações de entrada, inputs, já discriminadas em formas

elementares são analisadas e comparadas em suas características mais singulares,

____________________________________________

*Mesclagem: existe um quarto espaço mental, o espaço de mesclagem, que, muitas vezes chamada "a mistura"
ver figura 4. Cada uma das encostas montanhosas nas duas entradas dos espaços mentais é a mesma única
montanha no espaço mental de mesclagem. (tradução do autor)

46
num processo onde a semelhança e diferença das formas de linguagem são processadas desde

sua morfologia até semântica; assim possibilita que as informações sofram mesclas, ou seja,

conexões integradas de acordo com suas características proximais ou distais.

Torna-se desta forma um espaço por excelência do surgimento das analogias. A figura 4

realça através dos vetores retratados como setas o movimento elementar deste processo.

Figura 4 - Processo de decodificação da informação


Legenda: generic space – espaço generico
Input space – espaço de entrada
Blended space - espaço de mistura, mesclagem
Fonte: Fouconier & Turner: 2003, p - 43
47
A Estrutura Emergente esquematizada na figura 5 ressalta as mudanças ocorridas no

processamento cognitivo da informação quando a mente recebe dois ou mais elementos em

forma de input, e estes são decodificados, analisados e emergem de uma nova estrutura

analítica, o output, no qual os processos de identificação, integração e imaginação são

realçados por serem essenciais a linguagem, comunicação, aprendizado, memória, humanos,

ou seja, a cognição humana.

*Emergent Structure: The blend develops emergent structure that is not in the input.
Fist, composition of elements from he inputs makes relations available in the blend
that does not exist in the separate inputs. In the blend but in neither of inputs, there
are two moving instead of one. They are moving in opposite directions, starting
from opposite ends of the path, and their positions can be compared at any time of
the trip, since, they are traveling on the same day, d`. Second, completion brings
additional structure to the blend. This structure of two people moving on the path
can itself be viewed as a salient part of a familiar background frame: two people
starting a journey at the same time from opposite ends of path. Third, by means of
completion, this familiar structure is recruited into the blended space. At this point,
the blend ins integrated: It is an instance of a particular familiar frame, the of two
people walking on a path in opposite directions. By virtue of the frame, we can now
run the scenario dynamically: in the blend, the two people move along the path. This
“running of the blend”, is called elaboration. Running of the blend modifies it
imaginatively, delivering the actual encounter of the two people. This is new
structure: there is no encounter in either of the input mental spaces, even if we run
them dynamically. But those two people in the blend are projected back to the
“same” monk in the two input mental spaces. The meeting place projects back to the
“same” location on the path in each of inputs, and, of course, the time of day when
they meet in the blend is the same as the time of day in the input spaces when the
monk is at that location. (FOUCONIER; TURNER, 2003, p.42)

____________________________________________

*Estrutura Emergente: A mistura desenvolve uma estrutura emergente que não se encontra na entrada. Primeiro,
a composição dos elementos de informação na entrada são avaliados, na mistura não existem estímulos
separados. Na mistura, os fatores de entrada são deslocados. Eles estão se movendo em direções opostas, a partir
de extremos opostos do caminho, e as respectivas posições podem ser comparadas a qualquer momento da
viagem, desde então, eles estão viajando no mesmo dia, d `. Em segundo lugar, a conclusão traz estrutura
adicional para a mistura. Esta estrutura de duas pessoas que se deslocam sobre o caminho em si pode ser
encarada como uma parte de um familiar saliente fundo moldura: duas pessoas começando uma viagem ao
mesmo tempo de extremos opostos do caminho. Em terceiro lugar, por meio de conclusão, esta estrutura familiar
é recrutada para o espaço lotado. Neste ponto, a mistura de entrada é integrada: É um exemplo de um
determinado quadro familiar, o de duas pessoas caminhando sobre um caminho em direções opostas. Em virtude
do quadro, podemos agora executar o cenário dinamicamente: na mistura, as duas pessoas movem ao longo do
caminho. Esta “gestão da mistura” é chamada de elaboração. Correndo da mistura imaginativamente modificá-
lo, entregando o verdadeiro encontro de duas pessoas. Esta é a nova estrutura: não há encontro em nenhum dos
fatores mentais espaços, mesmo que executá-los dinamicamente. Mas essas duas pessoas na mistura são
projetadas de volta para a "mesma" monge na entrada dois espaços mentais. O encontro projetos de volta para o
"mesmo" local sobre o caminho de cada um dos fatores de produção, e, naturalmente, a hora do dia quando se
reunirem na mistura é o mesmo que o tempo do dia na entrada espaços quando o monge é a esse local.(tradução
do autor)

48
Figura 5 - Processamento elementar da informação
Legenda: generic space – espaço generico
Input space – espaço de entrada
Blended space - espaço de mistura, mesclagem

Fonte: Fouconier & Turner: 2003, p - 45

A aprendizagem não consiste num processo simples, assim, a analogia mais apropriada a este

conceito dentro da teoria abordada seria a Estrutura Emergente, pois representa como os

espaços mentais decodificam e armazenam a informação propiciando uma melhor

recuperação quando necessário. Desta forma, a Estrutura Emergente associa-se com as fases
49
do processamento cognitivo do aprendizado descritas por (GAZZANIGA, IVRY,

MAGUN,2006, p .370):

O aprendizado e a memória podem ser subdivididos, hipoteticamente, nos


principais estágios: codificação, armazenamento e evocação. A codificação refere-
se ao processamento da nova informação a ser armazenada. A codificação envolve
duas fases: aquisição e consolidação. A aquisição registra as informações em
arquivos sensoriais e estágio de análise sensorial, enquanto a consolidação cria
uma forte representação da informação através do tempo. O armazenamento,
resultado da aquisição e da consolidação, cria e mantém um registro permanente.
Finalmente, a evocação utiliza a informação armazenada para criar uma
representação consciente ou para executar um comportamento aprendido como ato
motor.

O armazenamento bem consolidado após uma aquisição codificada adequadamente pode

gerar uma melhor evocação do conteúdo no ensino de ciências, quando necessário a

recuperação da informação; as analogias e metáforas dentro de uma metodologia didática

adequada podem compor instrumentos estimuladores linguísticos dos processos cognitivos da

informação aprimorando o aprendizado.

O próximo capítulo abordará a construção metodológica do presente estudo, num processo de

construção de um conhecimento sistemático, racional e reflexivo.

50
CAPÍTULO III – METODOLOGIA

3.1 Construção Metodológica

Visando responder ao problema levantado e atingir os objetivos propostos, desenvolveu uma

pesquisa cuja abordagem se caracteriza como qualitativa, uma vez que não se pretende

quantificar os resultados das observações, mas analisá-los de forma a avaliar a utilização de

analogias e metáforas no ensino em uma classe do 6º ano do ensino fundamental de uma

escola estadual da cidade de Caratinga, no período do segundo semestre no ano letivo de

2008.

Entre as muitas tentativas de caracterização da abordagem qualitativa, Alves-Mazzotti &

Gewandsznajoer (1999) consideram como a principal característica das pesquisas qualitativas

o fato de seguirem a tradição “compreensiva” ou interpretativa, ou seja, partem do

pressuposto de que as pessoas agem em função de suas crenças, percepções, sentimentos e

valores. Desse modo, acredita-se que o desempenho dos alunos pesquisados será influenciado

pela maneira como eles percebem a situação de aprendizagem. Além disso, a pesquisa

qualitativa oferece maior grau de flexibilidade ao pesquisador para adequação da estrutura

teórica ao estudo do pensamento e linguagem no ensino de ciências do ensino fundamental.

Na pesquisa qualitativa, a participação do pesquisador com seus valores, impressões e

experiência na área explorada serão parte do processo de investigação e de formação do

conhecimento científico.

A pesquisa realizada consistiu num estudo do comportamento humano, sendo que “a parte

mais importante de uma pesquisa não experimental é a observação ou mensuração do

comportamento. Como o comportamento é muito variado e ocorre em muitos ambientes, os

51
cientistas sociais desenvolvem muitas maneiras de realizar pesquisas não experimentais”.

(COZBY,2006, p .124). Optou-se por um estudo não experimental devido à flexibilidade na

pesquisa de campo, e diante da realidade poder-se adaptar os instrumentos de coleta de dados.

Considerando-se o critério de classificação proposto por Vergara (2005) quanto aos fins, a

pesquisa realizada caracteriza-se como descritiva. Pode-se dizer que a pesquisa descritiva

expõe as características de determinada população ou de determinado fenômeno, mas não tem

o compromisso de explicar os fenômenos que descreve, embora sirva de base para

explicações que venham a ser buscadas mediante outras pesquisas.

As pesquisas descritivas compreendem grande número de métodos de coleta de dados, dentre

os quais se colocam: entrevistas pessoais e coletivas, questionários de diversos tipos, bem

como a observação natural e sistemática.

Quanto aos meios, a pesquisa realizada constitui um Estudo de Caso, já que se pretende

estudar uma turma do 6º ano com objetivo de analisar a diferença observada na manifestação

de desenvolvimento cognitivo de crianças do 6º ano após o ensino ministrado de acordo com

duas técnicas distintas: uma abordagem tradicional, caracterizada pela aula expositiva

simples, e uma abordagem que utiliza analogias e metáforas, provocando a participação dos

alunos. “Um estudo de caso fornece uma descrição de um indivíduo. Em geral, esse indivíduo

é uma pessoa, mas também pode ser um ambiente, como uma empresa, uma escola ou uma

vizinhança”. (COZBY, 2006, p .133).

Frente à metodologia descrita, segue-se com os procedimentos metodológicos a compor a

execução de tarefas para a melhor coleta de dados dentro da lógica construída.

52
3.2 Procedimentos metodológicos

Em busca de uma observação e descrição cuidadosa dos eventos estudados que compõem a

utilização de analogias e metáforas no ensino de ciências de uma turma do 6º ano do ensino

fundamental, utilizaram-se os seguinte métodos procedimentais:

O primeiro procedimento utilizado foi a observação naturalista da turma do 6º ano do ensino

fundamental, que funciona no período vespertino de uma escola pública do município de

Caratinga – MG.

Num estudo de observação naturalista, o pesquisador realiza observações num


ambiente natural particular (o campo), durante um período grande de tempo,
usando diferentes técnicas para coletar informações. O relatório inclui essas
observações e informações dos dados pelo pesquisador. Essa abordagem de
pesquisa originou-se na antropologia e no estudo do comportamento animal e,
atualmente, é muito usada nas ciências sociais[...] (COZBY, 2006, p.133).

A observação naturalista teve como objetivo descrever e compreender o comportamento

ambiental dos alunos em seu espaço social, cotidiano, em busca de experienciar seu ambiente

e explorar a relação destes educandos com o ensino, além de promover a familiaridade do

pesquisador, então um objeto “estranho” em meio à sala de aula em um observador familiar

ao grupo, mantendo a objetividade científica, porém alcançando dados mais realísticos,

embora com menor poder de generalização. Durante duas semanas, realizou-se observação

naturalista em meio às aulas de ciências, português e matemática.

O segundo procedimento utilizado foi a observação sistemática que se refere a uma cuidadosa

observação de um ou mais comportamentos específicos, neste caso, a utilização de analogias e

metáforas em sala de aula pelo professor e pelos alunos. Este procedimento foi realizado no

período de um mês durante as aulas de ciências, português e matemática. O foco deste

53
procedimento é mais reduzido do que na observação naturalista, uma vez que o pesquisador

está com a atenção canalizada em alguns poucos eventos específicos.

A observação sistemática permite estudar vários comportamentos. O pesquisador


precisa decidir quais são os comportamentos de interesse, escolher um ambiente
no qual irá observar esses comportamentos e, o que é mais importante,
desenvolver um sistema de categorização, como o descrito anteriormente para
medir os comportamentos. (COZBY, 2006, p.130).

Ao desenvolver um sistema de categorização, chegou-se ao protocolo a seguir, que norteou a

observação sistemática das aulas de ciências, português e matemática na turma do 6º ano que

compunha o objeto da pesquisa de campo.

Quadro 1 – Protocolo de observação sistemática para a sala de aula

Protocolo de Observação Sistemática


Matéria:
Professor: Aula/horário
Data: Inicio: Término:

Analogias e Metáforas Emissor Significado e observações

Fonte: construção do autor

O terceiro procedimento proposto tratava-se de entrevistas semi-estruturadas com os

professores das matérias de ciências, matemático e português. A matéria de ciências constitui

o foco principal no estudo sobre as metáforas e analogias como potencializados do

desenvolvimento cognitivo; as aulas de matemática justificam-se pelo raciocínio lógico

empregado, e a matéria de português por tratar-se da linguagem em sua estrutura, expressão e

comunicação, embora estas duas últimas não tenham norteado aprofundamentos como a

primeira devido ao objeto proposto deste estudo.


54
O roteiro orientador das entrevistas encontra-se em Apendice 1, contendo os dados de

identificação de cada entrevistado, perguntas relacionadas à utilização de analogias e

metáforas, a didática de ensino, e situação geral da educação no Brasil.

As entrevistas com os professores foram gravadas e transcritas. O resultado das transcrições

foi submetido à análise de conteúdo qualitativa, na perspectiva de Bardin (1977), o qual será

explorado no próximo capítulo por tratar-se da análise e interpretação dos resultados.

Por adotar esse modelo, a análise de conteúdo foi composta das seguintes fases:
pré-análise, análise propriamente dita do material e interpretação dos dados. Na
fase da pré-análise, foram transcritas as entrevistas e foi realizada a leitura
flutuante, com o objetivo de o pesquisador familiarizar-se com o material. Durante
a leitura flutuante, o pesquisador realiza o primeiro contato com o material
transcrito, procurando imbuir-se de seu sentido, até perceber os pontos mais
relevantes da fala das pessoas entrevistadas. Nesta etapa, recorre-se aos objetivos e
pressupostos levantados, devendo-se realçar que era pretendido identificar os
fatores determinantes do bom ou mau funcionamento de uma equipe de trabalho.
Procedeu-se, em seguida, à preparação do material, organizando os textos para a
análise do material. (ALMEIDA, 2006, p. 47)

Durante a análise do material, os dados brutos foram trabalhados e decodificados, realizando-

se um recorte, agregação e categorização dos conteúdos de forma a facilitar a análise a ser

realizada segundo a orientação de Goulart (2006). A estruturação da categorização do material

teve como base os objetivos da presente pesquisa acrescida dos seguintes critérios:

Objetividade e fidelidade no processo de classificação, para evitar digressões e variações

lógicas dedutivo-indutivo; categorias mutuamente exclusivas, evitando ambiguidades;

homogeneidade de categorias, almejando compor um único princípio de classificação

existente; e a produtividade do conjunto de categorias, para fornecer índices de inferências

para a análise pretendida e ainda gerar possibilidades de novas análises futuras.

O quarto procedimento realizado foi o ministro de duas aulas experimentais sobre Clima

dentro do conteúdo programático do ensino de ciências para a turma do 6º ano, porém com a
55
utilização de analogias e metáforas sob uma estruturação didática para explicar o conteúdo

através de explanação verbal.

A elaboração programática da aula experimental seguiu a seguinte orientação didática,

baseada no desenvolvimento humano e no processo cognitivo utilizando-se da linguagem

analógica e metafórica:

1- Elaboração previa dos conceitos a serem abordados durante a aula dentro da temática

Clima no ensino de ciências;

2- Foram selecionados três conceitos: ar, temperatura e clima;

3- Preparo mental de analogias e metáforas a serem utilizadas durante a aula, porém, a

utilização desta será flexível diante do conhecimento cotidiano dos alunos, buscando uma

construção do conhecimento em conjunto como os educandos;

4 – Ao iniciar cada conceito, ar, temperatura e clima, solicitar e incentivar os alunos a

verbalizar seus conhecimentos cotidianos sobre tais conceitos;

5- A partir da interação dos alunos, construir metafóricas e analógicas no quadro, trabalhando

através de uma aproximação sucessiva o conhecimento cotidiano dos alunos com os conceitos

científicos a serem trabalhados;

6- Utilizar uma verbalização cotidiana e conceitual, buscando uma interação com os alunos,

estimular a atenção e percepção dos mesmos;

7 – Finalizar a aula com definições claras dos conceitos científicos, construídos através da

utilização de analogias e metáforas elaboradas em conjunto com os alunos na sala de aula;

8 – material utilizado, quadro, giz, e uma verbalização adequada para construir uma interação

professor - aluno propensa ao aprendizado.

56
Durante a aula foi realizado uma observação naturalista por uma psicopedagoga da prefeitura

municipal de Caratinga, convidada pelo pesquisador a fim de propiciar uma análise didática

da aula expositiva ministrada pelo presente pesquisador com a utilização metodológica de

analogias e metáforas no ensino de ciências. Após as duas aulas ministradas de forma

seguidas, foi aplicado um questionário contendo questões abertas que configuravam

essenciais sobre o conteúdo explorado naquela aula. A aplicação foi realizada por todos os

alunos da turma do 6º ano ao mesmo instante.

no caso de aplicação grupal, o pesquisador distribui os questionários para um


grupo de indivíduos. O grupo pode ser composto por estudantes reunidos numa
sala de aula (...) uma vantagem dessa abordagem é que os participantes estão
“cativos”, sendo mais provável que respondam completamente o questionário, uma
vez que tenham começado. Além disso, o pesquisador está presente para responder
possíveis a dúvidas que as pessoas tenham. (COZBY, 2006, p .163).

O Questionário aplicado encontra-se em Apêndice 2 e as correlações dos dados propiciados

serão discutidas no próximo capítulo que trata-se da análise dos resultados, no qual será

descrita a análise de conteúdo feita dos questionários através dos mesmo parâmetros

realizados para análise das entrevistas.

Após quatro meses foi reaplicado o mesmo questionário sobre o conteúdo Clima (Apêndice 2)

para os mesmos alunos de ciências do antigo 6º ano em estudo, pois depois desse tempo

decorrido, os alunos encontravam-se agora no 7º ano do ensino fundamental. O questionário

com as mesmas questões abertas sobre o conteúdo Clima foi reaplicado e sua análise de

conteúdo servirá de base comparativa com a do questionário aplicado quatro meses antes.

Os detalhes dos dados coletados, assim como suas análises, serão a temática do próximo

capítulo, onde acontecerá uma análise sistemática dos dados e sua interpretação apontando

caminhos, reflexões e reformulações.

57
CAPÍTULO IV – ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

Este capítulo visa realizar a análise e interpretação dos resultados, promovendo uma

exposição e discussão dos mesmos, seguindo a lógica descrita no tópico anterior, assim como

a cronologia da aplicação dos procedimentos metodológicos e a linha teórica desenvolvida

neste trabalho.

O objeto de estudo consistiu na investigação sobre a utilização de analogias e metáforas no

ensino do 6º ano e suas potencialidades didáticas na estimulação do desenvolvimento

cognitivo. Buscando atingir os fins da pesquisa, optou-se por realizar um estudo de caso com

características exploratórias no sexto ano de uma escola estadual sediada na cidade de

Caratinga – MG.

O primeiro procedimento efetivado na pesquisa de campo foi a observação naturalista, que

possuía a finalidade de proporcionar um aprofundamento da compreensão do ambiente

escolar no âmbito do ensino de ciências e a utilização de didática analógica/metafórica

presentes no ensino. Neste primeiro momento, a observação naturalista foi realizada no

período de aula de três disciplinas: a de ciências, português e matemática.

O presente professor XXX apresentou-me a turma educadamente, explicou o motivo


de minha presença, lembrou aos alunos da explicação da supervisora XXX sobre a
coleta de dados para trabalho de mestrado. Depois eu me apresentei brevemente e
os relembrei do termo de aceite enviado aos pais e pedi a colaboração de todos.
(trecho relato dia 21/08/08)

O trecho relatado acima foi retirado de uma das observações naturalistas feitas e remonta o

primeiro dia da realização do procedimento no campo empírico da pesquisa.

58
Uns 40% da sala impressiona-se mais com minha presença no meio. Porém a
maioria, 60%, nem me nota, embora seja o primeiro dia de observação naturalista.
A turma é muito comunicativa como um grupo. Há presença de pequenos subgrupos
mais sedimentados. Os quais uns direcionam a carteira de outros formando blocos
sinérgicos de alunos.( trecho relatado dia 21/08/08)

Nota-se que no primeiro momento o pesquisador chama a atenção dos educandos, mas

passado algum tempo, a sua presença se fazia constante dentro da sala de aula, e tornou-se um

objeto familiar à aquele grupo de alunos, despertando pouca atenção.

Durante a resolução das atividades no quadro, as atenções do grupo voltadas à


minha presença reduzem para aproximadamente 5% do grupo de alunos. Ficando,
assim, 95% concentrado na aula em andamento (trecho relatado 28/08/08)

A turma do 6º ano da escola estadual onde ocorreu a pesquisa de campo tinha a seguinte

composição:

A turma é grande, média de 35 alunos. Conversam bastante.Sento-me no canto


direito ao quadrante no fundo da sala. Alguns alunos puxaram conversa comigo. O
objetivo desta primeira fase será a dessensibilização com minha presença (trecho
relatado dia 21/08/08)

Além de a turma ser composta por uma quantidade de alunos relativamente grande, a

indisciplina e o nível de conversa constituía um fator prejudicial ao andamento das aulas; na

maior parte de uma aula proferida no ensino de ciências, o professor dedicava-se a conter os

excessos dos alunos. O período de maior concentração dos educandos na sala de aula era

propiciado pela correção de exercícios, restando pouco tempo de atenção ao professor durante

as aulas explicativas e expositivas.

O professor fica em silencio e aguarda a atenção de todos. Pontua alguns alunos e


coloca o excesso de barulho feito pelos alunos a prejudicar a minha cabeça,
causando-me dor.Essa fala do professor não surte nenhum efeito, por vezes
aumenta a angústia deles em participar da aula, aumentando o barulho. O sinal do
intervalo toca. Os alunos dispersam. E eu acabo minha observação. (trecho relatado
dia 28/08/08)

Após a caracterização da turma do sexto ano do ensino fundamental de uma unidade pública

educativa, constatou-se que o padrão de comportamento da turma de alunos entre as aulas de

59
ciências, português e matemática permanecia de forma constante, havendo pouca variação.

Prosseguiu desta forma com a pesquisa de campo realizando agora uma observação

sistemática focalizada na utilização de analogias e metáforas pelos professores e alunos.

A observação sistemática seguiu um protocolo de categorias observacionais descrito no

capítulo anterior; os dados fornecidos por esse procedimento foram relevantes para melhor

apreensão da linguagem comunicativa no âmbito acadêmico. Foi possível, através desse

constatar discriminações metafóricas e analógicas construídas e compartilhadas dentro de um

grupo social através de uma constituição semântica interpessoal.

Quadro 2 – Observação sistemática na aula de ensino de ciências

Protocolo de Observação Sistemática


Matéria: Ensino e ciências
Professor: xxx
Data: 09/10/08
Início da aula : 15h45min Término da aula: 16h35min

Analogias e Metáforas Emissor Significado e observações


“água é vida, é fonte de vida” Professor ao explanar sobre a água,
natureza e homem

“Então eu sou água, quase aluno Aluno ao dialogar com o


todo água?” professor sobre a presença de
água no corpo humano
Fonte: construção do autor

Metáfora: “ Água é vida”. Uma metáfora, pois o sentido semântico é construído de forma a

não permitir discriminações comparativas, pois se isso ocorrer alterará o sentido da

verbalização.

60
Analogia: “Então sou eu sou água, quase todo água.” Uma construção analógica, pois ao

interpretar a informação, encontra-se estímulos discriminativos que podem ser comparados

entre si sem alterar o sentido da verbalização.

Os conceitos teóricos norteadores para a detecção de uma analogia ou metáfora no âmbito da

sala de aula compuseram-se a partir da teoria do processamento cognitivo da linguagem e da

tese de Mesclagem de Fouconier & Turner (2003) descritos no capítulo dois do marco teórico.

Assim, conceitos como Identificação, Integração, Imaginação, Espaço Genérico, Espaço de

Mesclagem, Estrutura Emergente e Inputs fazem-se presentes para realizar uma observação

sistemática, acrescida dos referenciais teóricos sobre a linguagem, baseados em Piaget,

Vigotski, Luria associados a uma perspectiva da ciência cognitiva.

Observou-se, de forma sistemática, que as aulas onde o grupo de alunos, e mesmo o professor,

expressavam uma quantidade maior de analogias e metáforas, foi a aula de português, seguida

pela aula de ciências e por último a de matemática. Nota-se que essa observação sistemática

foi influenciada por uma variável que consiste na dificuldade dos professores em proferir

aulas teóricas, trabalhando mais com exercícios na tentativa de conseguirem algum controle e

atenção da turma. Assim, a verbalização explicita e interação professor – aluno na construção

do conhecimento ficam prejudicadas.

61
Quadro 3 – Observação sistemática na aula de português

Protocolo de Observação Sistemática


Matéria: Português
Professor: xxx
Data: 28/08/2008
Inicio da aula: 16h40 Término da aula: 17h20min

Analogias e Metáforas Emissor Significado e observações


“uma palavra sofre” Professor Sofrer flexão
“ a palavra é chamada professor Radical, norma gramatical
radical” emitiu o conceito, porém não
explorou a semântica
“ ser parte do maior casaco Aluno ao ler um trecho do Texto usado para estudar
do mundo” livro adotado tópicos de linguagem
“ linguagem informal igual Professor e alunos Síntese feita por alunos e
gírias” dialogando professor
“ saiu como um ratinho” Aluno ao ler um trecho do O professor escreveu no
texto quadro o significado
juntamente com os alunos,
concluindo igual a bobo,
ingênuo
“ vocês estão falando tudo ao Professor “tudo” significando
mesmo tempo” conversa, semântica
sedimentada pelo grupo de
alunos
“ a avó fala Sali” baçoura” Relatado por uma aluna Buscava dizer o significado e
conceito de sal e vassoura,
semântica que sua avó
verbaliza.
“os japoneses são rápidos Professor ao ler fragmento de Não entrou na explicação
como engenheiros” texto do livro utilizado semântica da frase.
Fonte: construção do autor

Metáfora: “uma palavra sofre”. Ao discriminar os estímulos para o processamento da

informação, essa não permite comparação ou alterará o sentido semântico proferido.

Analogia: “os japoneses são rápidos como engenheiros”. Ao processar a informação, os

estímulos discriminados permitem comparações sem alterar o sentido semântico expressado.

62
Quadro 4 – Observação sistemática na aula de matemática

Protocolo de Observação Sistemática


Matéria: Matemática
Professor: xxx
Data: 09/10/2009
Inicio da aula: 16h35min Término da aula: 17h20min

Analogias e Metáforas Emissor Significado e observações


“ vamos trabalhar” professora Convocando os alunos ao ato
de estudar
OBS: a professora tem dificuldade de manter a ordem com os alunos na sala de aula e
prender a atenção dos mesmos.

Fonte: construção do autor

Metáfora: “vamos trabalhar”. No sentido semântico proferido não permite comparações ao

discriminar as informações, pois esse ato alterará o sentido da comunicação.

O terceiro procedimento metodológico foi a entrevista com os professores. Utilizando o

roteiro semi-estruturado para as entrevistas com os docentes, procedimento descrito no

capítulo anterior, foram entrevistados os professores de Ciências, Português e Matemática; a

escolha desses profissionais foi intencional, orientada pelo objeto proposto do estudo.

As entrevistas foram gravadas, transcritas e submetidas a uma análise de conteúdo, conforme

explicado a seguir. Após a transcrição das entrevistas, houve a fase de pré-análise, com a

realização de leitura flutuante, buscando promover a familiarização com seu conteúdo,

conforme explicitado no capítulo referente à metodologia. Cada entrevista foi lida algumas

vezes, o que proporcionou a identificação de pontos relevantes que apareciam recorrentes

entre elas. Essa leitura ofereceu elementos para a identificação de categorias que deveriam ser

abordadas no processo de interpretação do conteúdo, fornecendo a estruturação dos fatores

que orientaram a fase de análise propriamente dita. Assim, compuseram-se os seguintes

63
fatores de análise: Fator 1 : Dificuldades enfrentadas no ensino para alunos do 6º ano; Fator 2:

Identificação e conhecimento sobre analogias e metáforas na linguagem cotidiana e na

metodologia educacional; Fator 3: Abertura a novas metodologias de ensino e planejamento

das aulas. Os sujeitos entrevistados foram classificados como SC (professor de ciências), SP

(professor de português), SM (professor de matemática) e E ( entrevistador). Diante disso,

segue a análise de conteúdo dentro das categorias citadas.

Fator 1: dificuldades no ensino educação para alunos do 6ª ano.

No 6º ano do ensino fundamental encontram-se crianças com um grau de desenvolvimento

humano que necessitam de uma estimulação adequada para alcançar resultados expressivos no

âmbito educativo, pois há uma mudança significativa do 5º ano do ensino fundamental para o

6 º, tanto na quantidade de professores e matérias como nas novas cobranças.

Preferir mesmo, eu prefiro química, até pela idade dos meninos; os meninos dessa
faixa etária são mais difíceis, até você pegar o ritmo deles, que eles são muito
imaturos. Você trabalhar no segundo grau, a situação é mais tranqüila, eles já são
mais independentes. Aqui (5ª série) você tem que trabalhar muito assim, chamar
muito pai, chamar muito mãe, porque menino não comparece...então assim o
problema maior é esse, não é pela matéria em si não, é pela dificuldade mesmo com
a faixa etária dos meninos, eu acho que eles são muito imaturos sabe, ainda mais a
5ª série; a 5ª série é um problema né, eles saem da 4ª série, é um professor só, aí
eles pegam 7/8 professores diferentes. SC.

O relato feito pela professora de ciências reforça a necessidade de uma intervenção dinâmica

integrando o setor escolar e a família visando a propiciar um amadurecimento do educando.

Vigotski (2007) ressalva a importância da estimulação da criança ao proferir o conceito de

zona de desenvolvimento proximal, o qual pode ser definido como:

Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar


através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um
adulto ou colaboração com companheiros mais capazes. (VIGOTSKI, 2007, p. 87)

64
A necessidade de estimular o processo de maturação dos educandos como forma de melhorar

também a relação professor aluno, estabelecendo um melhor ambiente educacional voltado

para a aprendizagem, também se faz observar no relato de outro professor:

a tendência é as salas são muito cheias, alunos da quinta série, conversam, falta
limite e espaço, e atrapalha, cansa porque já que estamos lidando com alunos da
quinta série, alunos que não tem aquela maturidade, você tem que falar uma, duas,
três a mesma coisa, ou mais, e acaba cansando. SP

É neste contexto de salas de aula cheias, com alunos desatentos e indisciplinados, que se

colocam propostas educacionais que envolvam treinamento de professores, orientando-os a

utilizarem a linguagem não apenas como um meio de comunicação, mas como um

instrumento mediador capaz de estimular o desenvolvimento humano. As analogias e

metáforas dentro desta perspectiva não devem compor-se como um instrumento estimulador

linguístico.

[...] a compreensão normal da linguagem requer mais do que mero conhecimento


de palavras individuais. Para compreender a mensagem transmitida por aquele que
fala ou escreve, precisamos integrar propriedades sintáticas e semânticas da
palavra reconhecida em uma representação de toda a sentença ou expressão
vocal”. (GAZZANIGA, IVRY, MAGUN, 2006, p.391)

A explicação do autor acima sobre o processamento cerebral da linguagem ressalta a

necessidade de o professor conhecer sobre o processamento de informação cerebral e

desenvolvimento humano para uma utilização adequada da fala como instrumento didático

mediador do aprendizado.

Fator 2: Identificação e conhecimento sobre analogias e metáforas na linguagem cotidiana e

na metodologia educacional.

65
Abordadas e contextualizadas as principais demandas no ensino do 6º ano, passa-se agora

para a categoria identificação e conhecimento das analogias e metáforas na linguagem

cotidiana e vida educacional.

Analogia, eu acho que é quando o autor usa algum exemplo que faça com que o
aluno consiga entender o que ele está querendo explicar, eu acho que seria isso.
Muitas vezes eles comentam. Vem um texto falando a respeito de alguma coisa para
depois até estar falando do assunto em si. Ele vai jogando aquilo ali, eu gosto de
fazer assim, dependendo do assunto, de trabalhar uma outra coisa que eu sei que
vai levar ele a pensar quando eu for explicar a matéria. No meu ponto de vista seria
isso. Agora, metáfora? Isso é estranho, o que que seria uma metáfora? Eu não tô
lembrando palavras para te falar agora. SC

O relato do professor de ciências demonstra uma falta de conhecimento sobre a linguagem

metafórica, e ainda um uso pejorativo da linguagem analógica, pois enquanto a primeira

encontra-se fora do conhecimento armazenado, a segunda é colocada como a utilização de

exemplos.

Amaral (2006) aponta para a utilização metodológica das analogias e metáforas no contexto

escolar como forma de compor-se realmente um instrumento didático com este. Dessa forma,

no ensino de ciências do 6º ano do ensino fundamental do presente estudo de caso não se pode

considerar que houve uma utilização correta da didática analógica e metafórica, embora a

professora de ciências afirme que perceba a utilização desta forma de linguagem nos livros

sobre ensino mais recentes.

Esses livros mais modernos já estão utilizando bastante, eu particularmente


sozinha, por minha conta já utilizava muito porque esses livros, de ciências e
química, por exemplo, eu não tenho laboratório aqui e quando é alguma
experiência mais simples, que dá para eu fazer com material reciclável eu faço com
os meninos, mas a gente trabalhar com matéria que eles não conseguem enxergar é
difícil, então eu sempre usei. Os livros que a gente tá usando agora aqui na escola,
o de ciências utiliza uma linguagem que os meninos conseguem entender. SC

66
O uso inadequado de analogias e metáforas como instrumentos mediadores do aprendizado no

6º ano não se restringe apenas ao ensino de ciências, é recorrente também no ensino de

português e matemática, como se observa nos relatos a seguir.

E - Você já ouviu falar no uso de analogias e metáforas no ensino básico, no ensino


de ciências?”.
P - Eu não tenho tanto conhecimento nisso não.
P - Eu penso que analogia vem de analisar, eu acho que deve ser mais uma análise
profunda, é isso.
E - É por aí mesmo, não deixa de ser, uma análise mais profunda. E metáforas?
Quando a gente fala em metáforas o que você pensa?
P - É sobre métodos?. SM

Metáforas sim, analogias não. Metáforas sim porque hoje metáforas a gente
trabalha mesmo de quinta a oitava, não que a gente trabalhe muito, mas de vez em
quando aparece essas figuras de linguagem nos textos, onde você afirma, a gente
sabe que não é o real, mas você está afirmando, como comparar que Caratinga é
menor que Barracão, então de vez em quando surgem umas figuras desse tipo, mas
mais detalhado mesmo é mais no ensino médio, onde a gente vai trabalhar todas as
figuras,..., pleonasmo, as figuras de linguagem mais utilizadas, mais fundamental é
o pleonasmo, entrar para dentro, hemorragia de sangue, não só eles, mas qualquer
ser humano acaba falando. SP

O desconhecimento das funções da linguagem no processo cognitivo humano é alertado por

Guerra (2002) e Scaldaferri (2005) no âmbito educacional brasileiro, isto se deve a lacunas

na formação e aprimoramento destes profissionais, e pode-se concluir que a falta destes

conhecimentos implica diretamente na qualidade do ensino.

Embora os dados demonstrem um conhecimento reduzido da linguagem analógica e

metafórica, sendo estas utilizadas ainda como figuras de linguagem ou apenas exemplos

ilustrativos na sala de aula, os docentes que compuserem a amostra desta pesquisa apresentam

abertura a novas metodologias de ensino e planejamento de aulas, como se relata a seguir.

67
Fator 3: Abertura a novas metodologias de ensino e planejamento das aulas.

eu acho que agente não pode ficar parada muito tempo, esperando, deixar tudo
acontecendo, eu acho que tem muita coisa boa vindo aí, eu gosto, tem muito livro
novo aí que eu prefiro do que os mais antigos, por causa do próprio modo que as
matérias são colocadas. Eu prefiro, eu acho que vale a pena, mas a gente
(professor) tem que acompanhar. Eu procuro sempre comprar livros mais recentes,
com assuntos que estão mais interessantes, que representam melhor, não o
currículo, mas no modo de abordar diferente. SC

Pádua (2002) observa, através de um estudo revisional, que o uso de analogias e metáforas

para o ensino de ciências cresce entre os teóricos, conquanto a sua correta utilização dentro da

sala de aula ainda necessite de avanços em conhecimento dos docentes, em elaborações

didáticas e metodológicas.

Enfim, as pesquisas puderam constatar que o uso de analogias, suficientemente


boas para atuar no processo de a construção de conhecimento, é raro e não parece
ser tão óbvio a ponto de desmerecer um estudo mais aprofundado. Entre os estudos
existentes, têm-se também aqueles que apontam para a avaliação do quanto
analogias e metáforas auxiliam o processo de mudança conceptual. Nesse sentido,
existem alguns que apontam uma contribuição modesta nas modificações
conceituais normais, outros que consideram que só influencia nos casos de
aprendizagem mais ampla, não se restringindo ao aprendizado de conceitos
específicos. (PÁDUA, 2002, p. 99)

Observa-se que existem avanços para instrumentalizar o processo de aprendizagem com a

mediação de analogias e metáforas. Visando a aprofundar a temática o presente estudo adotou

outro procedimento metodológico. Foram ministradas duas aulas abordando o conteúdo

Clima, no 6º ano do ensino fundamental, utilizando-se da linguagem analógica e metafórica

como principal instrumento mediador da aprendizagem. Logo após essas aulas, foi entregue

um questionário, contendo três perguntas sobre o tema abordado para serem respondidas

individualmente. O mesmo questionário foi reaplicado quatro meses depois aos mesmos

alunos que o responderam da primeira vez.

68
A aula ministrada foi proferida pelo presente pesquisador; durante a realização desta, houve a

participação de uma psicopedagoga que compõe o quadro educacional do Município de

Caratinga, a qual executou o procedimento observação naturalista. A aula seria gravada,

porém o equipamento teve problemas técnicos durante a execução da mesma, gravando

somente os primeiros 3 minutos de aula, inviabilizando a transcrição da mesma para uma

analise posterior. Seguem abaixo trechos do relatório psicopedagógico, o mesmo encontra-se

na integra em anexo 1.

Observou-se como resultado da postura pedagógica do professor uma boa


interação entre aluno e professor. Na aula o professor convidou os alunos a
construir junto com ele o processo da aula, ou seja, os alunos eram sujeitos ativos
do processo e não meros expectadores. Percebeu-se por isso uma concentração e
interesse demonstrado por quase toda a classe em discutir, apresentar indagações
(que foram respondidas a contento) e participar efetivamente da aula. O recurso
utilizado pelo professor para que os alunos respondessem avidamente as
estimulações foi a linguagem expressada pelo professor, com recursos visuais, e
estimulação do pensamento do aluno para explicar o conteúdo ministrado naquele
dia. Conteúdo este que estava inteiramente relacionado a vida diária de cada um.
Por isso como foi estimulado o pensamento, raciocínio e a verbalização (input e
output) alguns relataram que estava com dores de cabeça resultante do esforço em
pensar e desenvolver abstratamente os conceitos da aula, conceitos discutidos por
Piaget que são estimulados desde a infância e como a escola ainda tem uma visão
mecanicista os alunos se tornam meros repetidores e não construtores de sua
própria aprendizagem, quando lhe é solicitado e produção própria estes não se
sentem capazes de fazê-lo. E isso dificulta no processo escolar progressivo do aluno
em relação a teoria – prática. (trecho do relatório pedagógico)

Através dos pontos do relatório psicopedagógico expostos, observa-se a importância da

linguagem analógica e metafórica que compôs-se a didática explicativa da aula ministrada na

estimulação da percepção. Luria (1986) ressalta a linguagem como mediadora da percepção,

influenciando a organização do pensamento. Dessa forma, o uso da linguagem deve ser

enfocado como um instrumento primoroso na didática de sala de aula como estimulador da

cognição e, consequentemente, do aprendizado.

Após a aula ministrada, o questionário foi respondido individualmente. Para analisar o

mesmo, utilizou-se a mesma metodologia de análise de conteúdo já exposta.

69
O conteúdo do questionário foi submetido à fase de pré-análise, identificando pontos

relevantes e compondo em seguida as seguintes categorias de interpretação do conteúdo:

Categoria 1: Escrita pessoal sobre o conhecimento; Categoria 2: Armazenamento da

informação; Categoria 3: Utilização de analogias e metáforas. Os alunos foram classificados

como S1, S2, S3...S10...S23. Diante disso, segue a análise de conteúdo dentro das categorias

citadas.

A análise das respostas revelou que 100% dos alunos presentes na sala de aula que

responderam o questionário armazenaram algum nível de informação do conteúdo não

deixaram nenhuma questão em branco, ou seja, através da explicação proferida na aula,

realizaram o procedimento de aprendizagem da forma teorizada por Gazzaniga, Ivry, Magun

(2006), descrita no capítulo II. Nesta abordagem, os principais processos da aprendizagem

podem ser categorizados como: fase da codificação, na qual o educando processa a

informação nova que lhe é apresentada; fase da aquisição, onde o aluno registra as

informações em arquivos sensoriais cognitivos; consolidação, neste a informação é

representada mentalmente criando uma ligação com o conhecimento já adquirido; o

armazenamento que resulta da aquisição e consolidação; e a evocação, fase que a informação

armazenada retorna consciência da memória de trabalho.

Categoria 1: Escrita pessoal sobre o conhecimento.

Observou-se na análise de conteúdo dos questionários respondidos que os alunos evocaram o

conhecimento de forma individualizada, utilizando-se de uma linguagem pessoal ao responder

as perguntas.

70
S9 ( respondente do sujeito amostral 9)

71
Escrever o que você entendeu sobre o ar, o clima e o vento.
Sobre o ar, eu aprendi que o ar quente sobe e o ar frio desce, quando o ar quente sobe e chega a
atmosfera ele fica frio, já o ar frio desce até chegar na Terra e fica quente, por isso que nas áreas
mais altas são mais frias, ele encosta na atmosfera e desce frio.
O vento é o ar em movimento, que a medida que o ar frio desce, e o ar quente sobe fazendo
movimentos, isso nos dá a sensação de vento, que balança as arvores e nossos cabelos, e nos
refresca.
Clima: os pólos, que são os, pólo Norte e pólo Sul, são as áreas mais frias do Planeta, e na área da
linha do Equador é a parte mais quente do Planeta, as partes nem muito frias são chamadas de áreas
Temperadas.

No texto acima, destacam-se analogias escritas pelo educando.

Categoria 2: Armazenamento da informação

O armazenamento da informação mediante a aula expositiva mostrou-se efetivo, visto que

obteve-se 100% de respondentes, ou seja, a amostra na qual fora aplicado o questionário

respondeu a todas os itens do mesmo.

Categoria 3: Utilização de analogias e metáforas

Enquanto o armazenamento de conteúdo da informação abordada na aula expositiva mostrou-

se efetivo, a utilização de analogias e metáforas nas respostas não obteve o mesmo resultado.

Observa-se, assim, que os educandos respondem melhor à utilização de analogias e metáforas

de forma oral do que na escrita. O recurso da linguagem analógica e metafórica como

instrumento de estimular a percepção, concentração e interesses dos alunos na aula, relatado

na observação Psicopedagógica, possui uma corroboração relevante. No entanto, quando o

educando é estimulado a dissertar sobre certa informação, este busca escrever de forma mais

literal.

72
S15( respondente do sujeito amostral 15)

Ar= o ar para mim assim igual o Ricardo ensinou e teve aqui dando uma palestra falou que tem o ar
frio, o ar quente exemplo o ar quente de um ventilador venta para cima que faz o ar ficar frio e
ventar para baixo. Ensinou também que o ar em poeira voua para acima subindo aquela poeira toda.
Clima= o clima pode estar em várias temperaturas quente ou fria pode se saber que quando estar
com o sol o clima esta quente, quando olhamos para o céu vemos que o tempo esta escuro e
chovendo ar o clima esta frio foi isso que eu entendo sobre clima.
Vento= o vento é o ar em movimento e tem varias causas, diferenças de temperatura e de pressão de
regiões próximas uma da outra.

73
O relato anterior permite perceber a presença de analogias na escrita do educando, que se

encontra em negrito na transcrição, essa representa uma resposta recorrente nos respondentes

constatados na análise de conteúdo, porém em menor proporção. Na maioria das respostas dos

educandos, eles buscam uma linguagem mais literal ao evocar a informação de forma a

expressar-se na escrita, como representado a seguir, destacado na transcrição.

S19( respondente do sujeito amostral 19)

74
Ar:O ar que respiramos é construído de gases.Entre eles encontramos o vapor de água.Em
nosso planeta, a água é uma substancia que pode ser encontrada no estado solido e gasoso,
dependendo das condições do ambiente. Em condições normais, certos materiais são
facilmente reconhecidos como sólidos e como liquido.
Clima: é o conjunto de fenômenos, relacionados com determinada região.
Vento: O vento é o ar em movimento. E é causado pela diferença de temperatura e pressão d
regiões próximas. O ar também tem poeira e terra, poluição e se o vento for muito forte pode
a areia er nos nossos olhos e arde muito e com a poluição também que tem no vento pode
afetar nosso planeta.

Encontram-se nas respostas, de forma escrita ou desenhada, as analogias e metáforas

construídas em conjunto com os alunos durante a aula ministrada experimentalmente pelo

presente pesquisador, seguindo orientação descrita na metodologia.

75
S7( respondente do sujeito amostral 7)

Ar: Eu entendi que o ar é composto de poeira, micróbios e varias outras coisas


Que são misturadas e arrastadas pelo ar. O ar existem na terra, atmosfera penetra nos
porpos de animais e plantas e no solo. Sua existencia é percebida pelo deslocamento das
nuvens pelas agitação do galhos e das folhas de arvore, pelo escorrer dos cabelos.
Clima: Eu entendi que a gente tem algumas partículas que se agitam com o calor e ficam em
um proceso de resfriamento (fica congelado). No calor elas se agitam muito e fas suar e no
frio da prigisa de ir para escola de levantar ou fazer qualquer coisa do tipo. A uma coisa
muito legal tem alguns lugares que tem um negoso esquisito ensima que roda ensina ele
retira o ar quente do resipiente e deixa fresco.
Obs: a figura desenhada pelo educando fora construída em conjunto com os alunos na
aula experimental de forma didática interativa.

76
Com base nos dados expostos, pode-se inferir que a analogia e metáfora como instrumentos

mediadores do aprendizado corroboram-se nem resultado significativo transportados como

estimuladores linguísticos do processo de armazenamento cognitivo. Contribuem ainda, com

resultado importante na expressão oral da linguagem a gerar uma melhora na atenção,

concentração e interesse maior em meio aos educandos, embora sua expressão escrita por

parte dos alunos demonstra-se reduzida.

Buscando verificar a capacidade da didática analógica e metafórica em proporcionar uma

consolidação duradoura da informação, após quatro meses repetiu-se a aplicação do

questionário sobre o tema clima, para os mesmos alunos do ensino de ciências que o

responderam anteriormente.

Ao reaplicar o questionário, verificou-se uma redução da amostra dos 23 respondentes da

primeira aplicação, 8 alunos não foram à aula ou mudaram de escola. Assim, o questionário

foi reaplicado na nova amostra de 15 alunos. A partir do mesmo procedimento de análise de

conteúdo foram configurados as seguintes categorias de análise: Categoria 1: Consolidação da

informação; Categoria 2: Nível do conteúdo da informação comparativo à primeira aplicação;

Categoria 3: Utilização de analogias e metáforas. Os sujeitos da amostra foram classificados

em S2.1, S2.2...S2.15.

Enquanto na primeira aplicação do questionário observou-se que 100% dos alunos

formularam respostas demonstrando algum nível de consolidação da informação, depois de

quatro meses essa porcentagem reduziu para 80%, ou seja, dentre a nova amostra que

respondeu o questionário, 80% dos educandos efetuaram evocação da informação

respondendo as perguntas.

77
Quadro 5 – Protocolo de análise comparativo entre a primeira e a segunda aplicação do
questionário sobre clima explorado após a aula experimental

Modelo de protocolo de análise comparativa entre a primeira aplicação do questionário e a aplicação


proferida quatro meses depois.
Categorias de análise: Consolidação da informação; Nível do conteúdo da informação comparativo à
primeira aplicação; Utilização de analogias e metáforas.
1ª Aplicação, após a aula proferida com uso de 2ª Aplicação, quatro meses após a primeira aplicação
analogias e metáforas

78
Modelo de protocolo de análise comparativa entre a primeira aplicação do questionário e a aplicação
proferida quatro meses depois.
Categorias de análise: Consolidação da informação; Nível do conteúdo da informação comparativo à
primeira aplicação; Utilização de analogias e metáforas.
1ª Aplicação, após a aula proferida com uso de 2ª Aplicação, quatro meses após a primeira aplicação
analogias e metáforas

Ar: O ar e uma mistura de gases, os principais Explique com base em seus conhecimentos os
gases que compõe o ar: ogas, nitrogênio, seguintes temas
oxigênio,, o vapor de água, o argania e o gás Ar: E uma substancia que respiramos e o ser humano
carbonicoele serve para para as pessoas não vivem sem ele.
respirarem e o ar exerce pressão sobre todos e Temperatura: E um elemento que tem frio e quente.
sobre a superfície da terra. Clima: ma coisa que fica frio uma sertã semana e
Ventos: É um movimento orientado pelo ar. È quente em outra.
formado de ar quente e frios que saem da terra e
vam para Oe ar e que saem do céu para a terra e
nesse procedimento eles encontram e formam os
ventos que temos na terra.
Clima: O clima e uma temperatura tipo de um
local ou região quantidade de chuva e de sol e ele
varia de acordo com o tempo ou sol ou chuva.

Categoria 1: Consolidação da informação

No fator nível de consolidação da informação, comparou-se a quantidade de informação

contida nas repostas da primeira aplicação do questionário com a da segunda aplicação, desta

forma constatou-se uma redução significativa do nível de informação entre a primeira

aplicação e a segunda, demonstrada pelo quadro anterior elaborado de forma a protocolar um

sistema de comparação entre os respondentes da primeira aplicação do questionário e os da

segunda.

Categoria 2: Nível do conteúdo da informação comparativo à primeira aplicação

79
Através do protocolo sistematizado de comparação das categorias fatoriais entre a primeira e a

segunda aplicação, verificar quadro 3, observa-se uma redução do nível de conteúdo, no qual,

tanto o conteúdo de informação quanto o nível de elaboração conceitual diminuíram

acentuadamente.

Categoria 3: Utilização de analogias e metáforas

Apesar da diminuição do nível de conteúdo informativo, no entanto, a utilização de analogias

e metáforas constatadas entre a primeira e a segunda aplicação aumentou positivamente, ou

seja, na primeira aplicação apareciam respondentes escritos utilizando linguagem analógica e

metafórica na recorrência em uma proporção bem inferior a escrita literal, na nova aplicação

quatro meses depois, os respondentes demonstram através da linguagem escrita expressada

pelos alunos um aumento significativo da utilização de analógica e metafórica.

S2.3( respondente do sujeito amostral 2.3)

80
Ar: O ar é feito por uma mistura de gases, nos uma grande maioria dos seres vivos precisam
de ar para viver.
Temperatura: A temperatura é quando o tempo esta frio, quente ou variada de varias
formas.
Clima: O clima é quando o sol esta esquentando muito a terra ou quando esta noblado ou a
noite geralmente é fria.

Através da reaplicação do questionário, quatro após a primeira aplicação, os dados apontam

para uma queda significativa na consolidação e no nível de conteúdo das informações, embora

a utilização de analogias e metáforas na linguagem escrita dos alunos tenha aumentado,

sugerindo que as analogias e metáforas favorecem a consolidação da informação em longo

prazo. No próximo capítulo a partir dos dados analisados e inferências indicadas, elaborou-se

uma compilação dos dados apresentados a proporcionar algumas conclusões, generalizações

e indicações de pontos investigativos norteadores para próximos estudos.

81
CAPÍTULO V - CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS.

As mudanças ocorridas na educação brasileira compõem um quadro difícil de ser analisado,

perpassado por propostas de ensino que muitas vezes são mais disseminadas no âmbito

escolar discente ou ainda mal compreendidas pelos educadores, promovendo estagnações ou

até mesmo retrocessos.

A compreensão do espaço educativo como promotor do conhecimento, assim como do

desenvolvimento humano em suas habilidades cognitivas e motoras, deve ser enfatizado e

priorizado.

Teóricos ao longo da história (Piaget, Vigotski, Luria) além de outros que compõem a área de

ciências cognitivas, destacaram a importância da compreensão da linguagem para o

entendimento do processamento da mente, assim como a auxiliar na construção de modelos

explicativos, dos quais deduzem-se instrumentos didáticos capazes de promover estimulação

do desenvolvimento humano.

Goulart (1982) ressaltou a importância de compreender o homem em seus aspectos

biológicos, psicológicos e sociais, para a melhor qualidade do ensino no processo de

transmissão e armazenamento de informação, ou seja, ensino-aprendizagem. Décadas mais

tarde, as noções biopsicossociais ainda não compõem o corpo de conhecimento básico do

professor, alerta revelado nos estudos de Guerra (2005).

82
É neste campo de teorias educacionais que estudiosos como Nagem (1997), Pádua (2002,

2003) e Amaral (2006) promovem estudos direcionados à linguagem analógica e metafórica

para auxiliar a educação.

A linguagem, para tornar-se um instrumento didático, deve ser compreendida em

profundidade pelo educador, pois a transmissão da informação realiza-se de forma satisfatória

e consolida-se de maneira duradoura, quando é adequadamente trabalhada e decodificada.

A utilização de analogias e metáforas como instrumentos didáticos na realidade dos discentes

estudados mostrou-se deficitária, uma vez que os professores desconhecem os modelos

mentais de processamento de informação. Este desconhecimento inviabiliza o uso de

analogias e metáforas como instrumentos didáticos para estimulação do desenvolvimento

cognitivo, e como mediador capaz de promover as potencialidades dos educandos no processo

de ensino aprendizagem.

A pesquisa evidenciou que a utilização metodológica da linguagem analógica e metafórica

proporciona uma melhora da atenção concentrada, e o interesse dos alunos no processo de

ensino constitui um dado relevante que contribui na aprendizagem. Infere-se que as analogias

e metáforas utilizadas didaticamente de forma assertiva e apropriada tornam-se

potencializadoras do desenvolvimento cognitivo.

Outra inferência positiva é a constatação de que o uso das analogias e metáforas apontam para

uma retenção da informação em longo prazo, de forma mais consolidada e duradoura. Este

fato merece destaque, visto elas constituem formas de linguagem intrínsecas ao

83
desenvolvimento humano, assim, sua utilização relaciona-se de forma estreita aos processos

mentais, compondo um importante estudo a ser aprofundado.

Fouconier & Turner (2003) enfatizam que a linguagem constitui-se de um importante

instrumento para o estudo dos processamentos cognitivos mentais, contribuindo para a

formulação e aprimoramento de modelos explicativos.

Aprimorando estudos sobre o processamento cerebral e a linguagem analógica e metafórica,

poder-se-á desenvolver que contribuam em maior grau na relação entre retenção de

informação e uso de analogias e metáforas.

Um dado importante obtido na análise dos resultados foi o uso oral das analogias e metáforas

e o uso escrito no âmbito educativo. A linguagem analógica e metafórica, apesar de propiciar

maior atenção concentrada, melhora perceptiva e interesse dos alunos em comparativo às

aulas tradicionais, tendo seu uso preterido na escrita pela linguagem literal. Esse fato aponta

um dado importante para realização de futuros estudos mais aprofundados comparando

dados do uso oral e escrito da analogia e metáfora.

Apesar dos resultados positivos identificados nesta pesquisa, que foi voltada para o uso das

analogias e metáforas no processo de ensino-aprendizagem do 6ª ano, outros estudos precisam

ser realizados contemplando uma abrangência maior no campo da educação. Foi possível

obter analises indicativas de que o pensamento analógico e metafórico influencia na retenção

das informações em longo prazo, na relação professor/aluno, e na concentração do educando,

mas é preciso pesquisas mais prolongadas para assegurar uma maior força de generalização,

84
no qual as potencialidades desta forma de linguagem para a educação no que é tangível ao

desenvolvimento cognitivo possa ser ampliado, aprofundado e melhorado.

Os estudos sobre linguagem e educação devem andar correlacionados com os estudos dos

processos cognitivos, em seus desdobramentos como memória, percepção e atenção, aspectos

que estão interligadas ao desenvolvimento humano e, conseqüentemente, ao aprendizado

escolar. Através desse estudo será possível propor não somente às analogias e metáforas como

potencializadoras do desenvolvimento cognitivo humano, mas também outras formas

didáticas estimuladoras do aprendizado discente.

85
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88
ANEXOS

Anexo 1
Relatório de observação naturalista pedagógica

89
90
APÊNDICES

Apêndice 1

Roteiro de entrevista semi-dirigida com professores sobre analogia e metáfora

Matéria ministrada: ________________________________________________


Faixa etária do ensino para qual ministra aula: _________________________________

1)Você trabalha há quanto tempo com a área de educação?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2)Você gosta de trabalhar com a atual disciplina?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3)Você trabalha somente em um lugar, qual a sua rotina de trabalho?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4)Você já ouviu falar em ensino utilizando analogias e metáforas?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5)Você percebe a utilização na linguagem humana diária de analogias e metáforas?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6)Você saberia me dizer em que consiste uma analogia e uma metáfora?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7)Você percebe a presença de analogias e metáforas nos textos didáticos?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8)Você possui tempo em sua rotina de trabalho para planejar as aulas?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9)Você possui abertura a novas técnicas didáticas de educação?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

91
Apêndice 2

Questionário

Escola XXXX

Data: ____________________

Nome do Aluno: __________________________________________________________

TEMA: CLIMA

1)Escreva o que você entendeu sobre o conceito AR na aula sobre o CLIMA.

2)Descreva a influência da TEMPERATURA nas mudanças CLIMÁTICAS.

3)Relacione o CLIMA com o AR e a TEMPERATURA.

92
Apêndice 3

Entrevista com a professora de ciências do 6º ano

E para entrevistador
P para professora

E- Professora XXX tem muito tempo que a senhora trabalha na educação, no ensino?
P- 15 anos mais ou menos

E- A senhora sempre ministrou disciplina de ciências?


P- não, ciências em comecei em 2002, quando eu passei no concurso, antes eu trabalhava com
química.

E- hoje trabalha no ensino de ciências só com a 5ª serie?


P- 5ª e 6ª séries, esse ano é.

E – e a senhora prefere trabalhar com ensino de ciências ou a senhora gosta mais de trabalhar
com outra disciplina?
P- Preferir mesmo, eu prefiro química, até pela idade dos meninos, até pela idade dos
meninos, os meninos dessa faixa etária é mais difícil, até você pegar o ritmo deles que eles
são muito imaturos. Você trabalhar no segundo grau a situação é mais tranqüila, eles já são
mais independentes. Aqui (5ª serie) você tem que trabalhar muito assim, chamar muito pai,
chamar muito mãe, porque menino não comparece...então assim o problema maior é esse, não
é pela matéria em si não, é pela dificuldade mesmo com a faixa etária dos meninos, eu acho
que eles são muito imaturos sabe, ainda mais a 5ª serie; a 5ª serie é um problema né, eles saem
da 4ª serie é um professor só, ai eles pegam 7/8 professores diferentes.

E- é uma mudança muito grande


P- pra eles é difícil

E- E você ministra aula de química aqui também na escola PI?


P- é , aqui eu tenho um cargo e meio aqui, tenho um com redução de carga horária, na
realidade eu venho aqui na escola de manha, a tarde e a noite. Na realidade eu venho aqui na
escola manha a tarde a noite, não é todo dia.

E- então sua rotina de trabalho é de manha, de tarde e de noite?


P- é, praticamente a semana toda.

E- e nos livros didáticos de química, ciências, a senhora nota a utilização de analogias,


metáforas nesses livros?
P- Esses livros mais modernos já estão utilizando bastante, eu particularmente sozinha, por
minha conta já utilizava muito porque esses livros, de ciências e química, por exemplo, eu não
tenho laboratório aqui e quando é alguma experiência mais simples, que dá para eu fazer com
material reciclável eu faço com os meninos, mas agente trabalhar com matéria que eles não

93
conseguem enxergar é difícil, então eu sempre usei. Os livros que agente ta usando agora aqui
na escola, o de ciências utiliza uma linguagem que os meninos conseguem entender.

E- e também percebe utilização de linguagem com analogias, metáforas na vida cotidiana, na


própria linguagem popular que agente utiliza no dia-a-dia?
P- de vez em quando, tem gente que não conseguem relacionar bem as coisas, mas você está
falando com relação aos alunos?

E- não. Com relação à vida cotidiana, comunicação os alunos, entre as pessoas mesmo.
P- agente vê sim, percebe, de vez em quando que tem alguém que utiliza.

E- Mas às vezes a comunicação fica ainda um pouco a desejar.


P- fica, o maior problema do ser humano é a comunicação. Agente vê isso muito,
principalmente professor. Tem muito professor que tem uma capacidade muito grande, sabe
muito mas não consegue passar para o aluno, pois os alunos não conseguem entender o que
ele está falando. Agente vê muitos alunos reclamando, mesmo pelo jeito da pessoa conversar,
mas isso não é habilidade que vão adquirir, já nascem com ela. Tem pessoas que tem
facilidade de chegar, outras já nem tanto, são mais metódicas tudo ali dentro do correto: é do
jeito que lê escreve, do jeito que viu num livro explica. Isso aí vai muito da pessoa, eu acho.

E- e esses livros didáticos de ciências, se deparou com alguma definição que a senhora gostou
de analogia, uma definição de metáfora que a senhora gostou?
P- que eu me lembre aqui agora? O problema é lembrar assim, porque tem tanta coisa, tem
hora que agente acha umas coisas interessantes.

E- em vez da senhora lembrar, a senhora saberia me dizer como a senhora percebe que é uma
analogia, uma metáfora?
P- ai meu Deus. Você quer assim, dentro do livro? Como que eu percebo isso?

E- ou dentro do livro ou nas suas aulas mesmo, como que você sabe que está utilizando uma
analogia ou uma metáfora. Como que você diferencia analogia de metáfora, sem uma
definição explícita em um livro.
P- Analogia, eu acho que é quando o autor usa algum exemplo que faça com que o aluno
consiga entender o que ele está querendo explicar, eu acho que seria isso. Muitas vezes eles
comentam. Vem um texto falando a respeito de alguma coisa para depois até estar falando do
assunto em si. Ele vai jogando aquilo ali, eu gosto de fazer assim, dependendo do assunto, de
trabalhar uma outra coisa que eu sei que vai levar ele a pensar quando eu for explicar a
matéria. No meu ponto de vista seria isso. Agora, metáfora? Isso é estranho, o que que seria
uma metáfora? Eu não tô lembrando palavras para te falar agora.

E- Metáfora é mais difícil de pensar né?


P- Verdade, não consigo pensar como é que eu poderia estar te falando isso não. Como que eu
ia perceber isso. De repente até tem muito, agente usa mas nem sabe.

E- é verdade, às vezes agente usa bastante e nem sabe. E como é que você nota as mudanças
didáticas que vem sendo trazidas pelos livros. Você sente facilidade, abertura para estudar as
novas didáticas que o MEC coloca sempre, inovando. Como que você se depara com essa
situação de estar estudando essas novas didáticas?
P- eu acho que agente não pode ficar parada muito tempo, esperando, deixar tudo
acontecendo, eu acho que tem muita coisa boa vindo aí, eu gosto, tem muito livro novo aí que

94
eu prefiro do que os mais antigos, por causa do próprio modo que as matérias são colocadas.
Eu prefiro, eu acho que vale a pena, mas agente (professor) tem que acompanhar. Eu procuro
sempre comprar livros mais recentes, com assuntos que estão mais interessantes, que
representam melhor, não o currículo mas no modo de abordar diferente. O nosso livro de
química mesmo, na época de escolher, agente olhou isso, tinha dois professores mais novos
que estavam saindo da faculdade, com aquele ritmo, que não aceitaram, queriam o livro no
modelo tradicional. O nosso livro é difícil de trabalhar porque tudo que é novo já é difícil, tem
que pegar o ritmo dele. Ele tem muito texto. Dentro do assunto ele coloca muito coisas que
aconteceram relacionadas ao assunto ou reportagens e trabalha os textos do ponto de vista do
mundo, não só o que aconteceu dentro do laboratório sanitário. Puxa muito do aluno: o que
que você acha que poderia ter resolvido esse problema. Ele joga isso muito. Ele é difícil de ser
trabalhado, se você não tiver disponibilidade de sentar e fazer um trabalho em cima do livro
você não consegue usar ele para dar aula não.

E- verdade.
P- eu gosto muito de livros que tem textos. Esse nosso esse ano vai sair, ano que vem vêm
outro, diferente, mas que também está dentro de uma abordagem bem diferente daqueles
livros antigos. Agora, eu não abandono de tudo os livros tradicionais não, porque os livros
mais atuais pecam muito, vem muita coisa nova e muitas vezes o assunto que agente tinha que
trabalhar, o modo que é cobrado fora, porque o pessoal que vai fazer vestibular tem que fazer
cursinho depois, que a idéia que vem do estado é essa. Eu fiz um curso em BH, ano retrasado,
fiquei um mês e eles bateram muito em cima disso, que o estado não tem obrigação de
preparar o aluno para o vestibular não, só que agente tem que olhar que o nosso aluno vai
competir desigual, porque eles não tem esse preparo em cima do que é cobrado. Ele pode até
saber muita coisa do assunto que foi citado, mas não vai saber trabalhar do jeito que o
exercício pede, então eu sempre trabalho os dois, eu tenho o livro atual, agente trabalha os
textos, trabalha tudo mas eu faço a lista de exercícios antiga, para eles verem como é que eles
vão resolver, como é que aquilo vai aparecer, porque depois eles saem daqui para fazer uma
prova e nunca viu um exercício daqueles e normalmente eu faço muito isso com eles. E tem
dado até certo, agente tem uma aprovação boa de alunos aqui na escola, não em federal,
porque os alunos aqui, a maioria deles não tem condição de sair da cidade para ir para uma
federal, mas no próprio vestibular aqui aonde todo mundo da cidade vai fazer os nossos
alunos estão saindo muito bem. Então eu acho que um pouquinho dessa preparação existe
sim.

E- então XXX, no mais muito obrigado pelo tempo fornecido.


P- então tá jóia.

95
Apêndice 4

Entrevista com o professor de português do 6ª ano


E- entrevistador
P- professor

E- eu vou te perguntar sobre algumas aulas ministradas, eu participei de algumas aulas de


português. Você trabalha só com quinta série?
P- não, eu trabalho de quinta a oitava. Aqui nessa escola eu trabalho somente com a quinta.
Eu trabalho na outra escola de quinta a oitava.

E- e você trabalha só nessas duas escolas?


P- é, trabalho aqui à tarde, no PI e na parte da manhã eu trabalho na José Antunes Moreira,
que pertence a Ubaporanga, Córrego do Barracão.

E- sei, minha família é ali de perto também, Lajinha. E tem quanto tempo que você trabalha
na área de educação
P- vai fazer cinco anos agora no final do ano.

E- e você sempre ministrou a matéria de português?


P- sempre trabalhei com língua portuguesa e literatura.

E- e você gosta de trabalhar essas duas matérias?


P- sim, apesar de ser..., porque hoje, para você trabalhar como professor está muito difícil, a
cada dia que passa há avanços da tecnologia, a questão dos alunos, a cada dia que passa, está
mais, não vamos dizer desumanos, mas aquela afetividade está acabando, vai se distanciando,
mas isso não é só com o professor, eu imagino que é com a família, com os pais também, a
humanidade, a afetividade, a cada dia que passa, também pela correria do dia-a-dia, eu sinto
isso e agente tem que está encarando, por exemplo, você chega na quinta agente vê que a
afetividade está um pouquinho, passa na sexta, a cada dia que passa vai só diminuindo, apesar
que eu trabalhei pouco no ensino médio, mas agente percebe, quando chega na oitava agente
sente por exemplo que já é uma faculdade, estão tão distantes que parece que o professor alí é
só um robô ali na sala e eu acho que a tendência é só aumentar esse distanciamento. Aquela
turma que você está ministrando, acompanhando são umas das melhores, mas os alunos, a
tendência é as salas são muito cheias, alunos da quinta série, conversam, falta limite e espaço,
e atrapalha, cansa porque já que estamos lidando com alunos da quinta série, alunos que não
tem aquela maturidade, você tem que falar uma, duas, três a mesma coisa ou mais e acaba
cansando.

E- e igual você estava me perguntando, você já viu nos livros didáticos, essa metodologia
explicativa sobre analogias e metáforas?
P- metáforas sim, analogias não, metáforas sim porque hoje metáforas agente trabalha mesmo
de quinta a oitava, não que agente trabalhe muito, mas de vez em quando aparece essas
figuras de linguagem nos textos, onde você afirma, agente sabe que não é o real mas você está
afirmando, como comparar que Caratinga é menor que Barracão, então de vez em quando
surgem umas figuras desse tipo, mas mais detalhado mesmo é mais no ensino médio, onde
agente vai trabalhar todas as figuras, ..., pleonasmo, as figuras de linguagem mais utilizadas,
mais fundamental é o pleonasmo, entrar para dentro, hemorragia de sangue, não só eles, mas
qualquer ser humano acaba falando.

96
E- e você, além dos livros didáticos, você percebe essas metáforas na linguagem cotidiana
também?
P- sim, nas provas do ENEM que estive verificando, muitas metáforas, além das metáforas,
muitos erros, não sei se você teve acesso.

E- não tive não, mas são muitos erros...


P- muitos erros, agente teve um curso aqui na escola reunidos no início do ano e estávamos
analisando essa provas: muitos e muitos erros, é tudo muito complicado, por que o português
a cada dia que passa, não que a língua portuguesa, porque ela não muda muito, mas os alunos,
a tendência é que com MSN, Orkut, lá vai só reduzindo (vc), vai só dificultando, vai só
reduzindo, mas com toda dificuldade eu acredito que ainda é mais fácil lecionar português,
matemática, porque é uma matéria que os alunos ainda levam mais a sério, do que trabalhar
por exemplo com inglês. É difícil, mas os alunos ainda acabam percebendo, levando mais a
sério, porque é uma matéria que eles levam mais para o lado da reprovação, então isso ajuda
um pouco.

E- e você acha que trabalhar quando surgem essas metáforas, analogias, aguça um pouco a
imaginação dos alunos, você acha que tem uma repercussão interessante?
P- figuras de linguagem ajudam, porque aí você pode trabalhar mais o lado lúdico,
principalmente com quinta série, trabalhando o lúdico funciona, desde que tenha tempo para
preparar aula, porque o lúdico exige tempo e material, e é um material que não fica barato. O
ideal seria que o professor trabalhasse só em uma escola e o ideal é que trabalhando em uma
escola só tivesse um cargo (18 aulas) e que ganhasse um salário suficiente para dedicar às 18
aulas, que já é muito, mas como o professor ganha pouco e se você trabalhar com 18 aulas,
um professor iniciante, vai ganhar oitocentos e poucos reais, então se for casado não dá, então
ele acaba tendo que trabalhar em outra escola, ou escola particular ou fazer outro emprego e
também o estado não dá esse suporte de material.

E- e às vezes os livros não vem preparados para trabalhar...


P- pode até vir, nos livros a maioria tem auxílios, alguns sites para ajudar, que dá para você
acessar, mas nem todos os alunos tem esse acesso (alunos da rede pública), então trabalhar na
particular, onde os alunos não precisam de trabalhar, ou tem um professor particular para
acompanhar, dá para fazer isso, mas no estado infelizmente ainda não estão nesse ponto de ter
esse apoio, falta apoio, tanto do pedagógico, da família também e falta esse lado que te falei:
de repente falta um pouco dos professores porque falta tempo para dedicar do modo que
deveria dedicar. Eu sinto isso.

E- e abertura a novas didáticas, eu acredito que os professores estão sempre abertos


P- sempre abertos, com certeza. A maioria dos professores podem até saber, a maioria
também podem não dedicar, não porque não querem, mas porque não tem tempo. Por
exemplo, eu trabalho lá de manhã, aqui à tarde e ainda volto duas vezes na semana à noite,
agente faz o máximo que pode e eu ainda estou começando, só tenho cinco de serviço, você
imagina aqueles que tem 25 anos, que já aposentaram em um cargo, estão quase aposentando
em outro, você acha que eles vão estar no mesmo pique que eu ainda estou com cinco anos?
Tem que ser realista

E- porque literalmente você não vendo melhora, não vendo progressão, a tendência é só...
P- a tendência é só frear, vai freando, freando e quando chega já está quase parando.

97
E- é uma questão que precisa ser revista nas altas bases da educação.
P- com certeza, tudo que surge é tendendo melhorar. Não sei se você acompanhou o piso
salarial de 950, tem vários governadores que entraram na justiça alegando que o estado não
tem condições. O ideal é que, já existiu isso no governo do Eduardo Azeredo, não sei se você
acompanhou, eu ainda não era professor, eu era aluno, teve um ensino médio itinerante, onde
o professor ganhava 18 aulas e ganhava mais 18 para ficar na escola. Ele só poderia pegar 18,
mas ganhava mais 18 só para ficar na escola preparando atividades pedagógicas, é que eu
acho que deveria acontecer, ele não poderia sair da escola, ele tinha que ficar à disposição da
escola, preparando atividades, preparando as aulas, aulas lúdicas, aulas diferentes, aulas boas,
para as aulas ficarem mais atrativas e o professor ainda ganhava para isso. Eu acho que é o
que falta, é incentivo mesmo.

E- porque hoje as salas cheias e os alunos estão muito mais estimulados pela sociedade, estão
muito mais espertos e para reter a atenção deles é difícil.
P- tem que ter aula diferente.

E- exatamente.
P- ficar só em cima de livro, a aula não fica atrativa, os alunos não conseguem, fica uma coisa
chata, até melancólica, principalmente aulas de português e matemática, você tem aula todos
os dias, são cinco, seis aulas semanais, o aluno vê o professor todo dia e acaba até criando um
certo stress com o professor, então tem que tentar mudar uma pouco a aula, se não, não tem
como. É o que nós fazemos diariamente, procurando adaptar as matérias de acordo com o PIP
(plano de intervenção pedagógica), o acompanhamento com os supervisores, que são muito
bons. Direto nós estamos tentando de todas as formas estar melhorando o desempenho dos
alunos, até mesmo porque eles são os nosso trabalho. Se estamos ganhando muito ou pouco,
mas estamos aqui e também nós não somos obrigados a ficar aqui, se não está dando certo, se
viu que não gostou, temos que procurar outra coisa. Então se nós estamos fazendo temos que
fazer bem feito. Eu acho dessa forma.

E- então XXX é isso mesmo, a entrevista consiste nessas questões básicas sobre a educação,
as formas didáticas.
P- e o seu mestrado é em cima de...

E- é em cima de analogias e metáforas como formas de estimulação da didática para ser mais
atraente.
P- e você faz mestrado...

E- eu faço mestrado no CEFET em BH e lá tem um núcleo de pesquisas, que é recente,


porque você vê o uso de analogias e metáforas no ensino de ciências, de química, física, mas
no português, matemática, tem poucos livros que abordam e querendo ou não o ensino
fundamental, a quantidade de matérias...
P- CEFET é curso técnico?

E- não, tem curso técnico, graduação, mestrado e está para abrir doutorado também. No
governo Lula ele foi bastante incentivado, expandiu-se bastante e tem um núcleo só sobre o
estudo de educação.
P- eu estou acreditando nesse novo mandato, que vai ter uma melhoria na educação, eu acho
que até já teve, com os cursos técnicos, até nos colégio particulares está tendo.

98
Apêndice 5

Entrevista com a professora de matemática do 6ª ano

E- entrevistador
P- professor

E- você sempre trabalhou com a matéria de matemática no ensino fundamental?


P- Não, eu comecei com primeira a quarta, meus cinco primeiros anos e depois eu mudei para
o ensino médio, que antes era segundo grau, eu comecei e até a uns cinco anos atrás eu só
trabalhava a nível de segundo grau, mas como meu cargo era “P4” eu tive que assumir esse
lugar de quinta a oitava. Tem uns quatro anos que eu estou trabalhando de quinta a oitava.

E- então você começou de primeira a quarta, depois foi para o antigo ensino médio...
P- trabalhei cinco anos de primeira a quarta, trabalhei a minha vida inteira no ensino médio,
depois é que voltei para quinta a oitava.

E- e você tem quanto tempo de educação, de ensino?


P- eu estou no segundo cargo, eu fiz o primeiro CAPS, tenho 23 anos de magistério e esse foi
paralelo, já estou completando 25 anos dele.

E- é uma vida né? 25 anos no ensino. E tem quanto tempo que você trabalha só com aula de
matemática no ensino médio? Você trabalha só aqui no PI?
P- já trabalhei em outras escolas como Vargem Alegre, Santa Luzia, Colégio Caratinga,
quanto tinha Colégio Caratinga, eu iniciei o segundo grau lá e aqui, o maior tempo meu é
aqui.

E- e você gosta de ministrar aula de matemática?


P- Gosto

E- dentre as que você já trabalhou você se identifica mais...


P- porque de primeira a quarta agente trabalhava todos os conteúdos, apesar que de primeira a
quarta, trabalhava mais português que matemática e depois, quando eu comecei só com
matemática, eu passei a gostar mais da matemática do ensino médio, porque são mais adultos,
não sei se é adaptação minha, mas melhor foi no ensino médio.

E- como está sua rotina de trabalho hoje? Você está trabalhando só no PI, à tarde?
P- Só no ensino fundamental à tarde.

E- Você já ouviu falar no uso de analogias e metáforas no ensino básico, no ensino de


ciências?
P- eu não tenho tanto conhecimento nisso não.

E- é realmente não está sendo muito divulgado, são recentes os trabalhos. Você percebe a
utilização, na linguagem do dia-a-dia de analogias e metáforas, na linguagem popular, na
conversação diária?
P- agente percebe né, mas assim, não sei se observa pouco. Não sei se concentra mais uma
parte, mas agente fala em outras.

99
E- e quando agente fala em analogias o que você pensa sem ter lido nada, sem nunca ter
estudado nada
P- eu penso que analogia vem de analisar, eu acho que deve ser mais uma análise profunda, é
isso.

E- é por aí mesmo, não deixa de ser, uma análise mais profunda. E metáforas? Quando agente
fala em metáforas o que que você pensa?
P- é sobre métodos?

E- Sim, seria um método de ensino, é porque o pessoal no Brasil está começando a pesquisar
mais agora sobre esses tipos de linguagens acoplados à educação e você percebe a presença
dessas analogias e metáforas nos textos didáticos?
P- na minha parte ou nas partes dos alunos?

E- na sua parte, nos livros didáticos que você utiliza, de matemática?


P- é, agente tem selecionado bem, porque todo livro tem, nenhum deles é completo. Dentro
daquele programa que agente propõe a cumprir, o que eu tenho feito é que eu observo, eles
tem o livro deles e eu completo a parte. Parece que a complementação deles, todo livro tem
que ser feito.

E- e com é sua rotina de preparação de aula para a disciplina de matemática, você tem tempo,
às vezes professor do estado tem rotina três turnos...
P- com relação a isso agente tem um programa a seguir. Dentro do programa eu sigo o
programa de acordo com o livro deles, inclusive eu acho a cobrança até muito pouca porque lá
fala assim: o item A e o item B, por exemplo, frações. A maior dificuldade dos alunos em
matemática é frações. Deu uma equação com frações, ninguém sabe: ah isso é difícil... eu não
dou só aquilo que está proposto no programa não, eu complemento sempre porque eu acho
que há necessidade.

E- com certeza. E você como professora a 25 anos, você acha que necessita-se de um
melhoramento na didática dos livros, que vem sendo instruída para agente.
P- eles já melhoraram bastante, já adaptaram ao programa, tem livros bem aproximadamente
completos, que aparece com esses “PDG’s”, essas reuniões que agente faz entre os
professores. Parece que a programação melhorou muito, até dos autores, parece que está tendo
uma sequência melhor.

E- e nesse tempo todo com essas mudanças didáticas, você sempre se sentiu com abertura
para novas mudanças, novos métodos didáticos, sempre sentiu abertura para estar adquirindo?
P- agente tem que mudar não tem jeito, querendo ou não você é obrigada a mudar, porque se
você não muda, você não chega até eles, fica sempre distante. Igual por exemplo na aula
passada eu dei para eles comparação de frações, então quando eles leram que a pizza foi
dividida em tantas partes, eu deixei eles lerem, tem uns que adoraram: ah professora, essa
matéria é fácil demais eles adoraram eu não entendia o que era isso com isso, quando ela era
dividida em mais partes, em menos partes... aí eu falei: agora deu para entender? E eles:
agora é que deu para entender. Então eu lancei a tarefa de casa ontem, aí um: eu não fiz
porque tinha curso hoje de manhã, o tempo foi pouco fiz ontem à noite, deixei para hoje e não
deu tempo. Aí eu dei tempo até segunda-feira, não vou deixar sem fazer. Se eu falasse assim,
só hoje é que vale, poucos vão ganhar e o meu objetivo não é esse.
E- com certeza. No mais é isso mesmo, muito obrigado pela participação, deixando agente
está atuando aqui na aula.

100
P- eu sei que eu não sou lá uma professora assim, ma eu procuro me esforçar, inclusive por
exemplo, as aulas de segunda, terça parecem que elas são melhores.

E- é, início de semana...
P- não, é porque é primeiro, terceiro horários então parece que dá o último horário eles estão
todos querendo ir embora e aquele finalzinho, se agente puxar mais um pouquinho é capaz de
não sair nada

E- com certeza, todos ficam cansados. Então muito obrigado mesmo.

101
Apêndice 6

Amostra reduzida dos respondentes ao questionário aplicado após aula experimental


com utilização de analogias e metáforas

Amostra 1

Ar: O ar para mim assim igual o Ricardo ensinou e teve aqui dando uma palestra falou que
tem o ar frio, o ar quente exemplo o ar quente de um ventilador venta para cima que faz o ar
ficar frio e ventar para baixo. Ensinou também que o ar em poeira ele voa para cima
subindo aquela poeira toda.Clima: o clima pode estar em varias temperaturas quente ou frio
pode se saber que quando estar com sol o clima esta quente, quando olhamos para o céu
vemos que o tempo esta escuro e chovendo ai o clima esta frio foi isso que eu entende sobre
o clima.
Vento: o vento é o ar em movimento e tem varias causas, diferenças de temperaturas e de
pressão de regiões próximas uma da outra.

102
Amostra 2

103
Escrever o que você entendeu sobre: ar, clima e o vento:
Ar: o ar existe ao redor da terra atmosfera dissolvido na água, nos copos dos animais e
plantas e no solo. Sua existencia é percebida pelo deslocamento das nuvens pela agitação
dos galhos e das folhas de arvore, pelo escovar dos cabelos.
Vento: Em algumas regiões, os ventos carregam muitas partículas solidas. Como areia e
poeira, que se chocam contra a superfície de montanhas, morros e vales provocando,
lentamente o desgaste dessa superfície.
Clima: No calor ele fica em processo de resfriamento no calor elas se agitam e faz suor. No
frio da ate preguiça de ir para escola. Mas no frio também tem coisas legais como passear
no shoping, fazer compras e etc...

104
Amostra 3

Escrever o que você entendeu sobre o ar, clima e vento.


1-Ar- O oxigênio que circula na terra.
2-vento- é a mistura do ar quente e do ar frio.
3-Clima- temperatura alta, baixa e temperada.

105
Amostra 4

1- Explique o que é, ar, vento e clima:


Ar: é uma mistura de gases, que ajudam também nos ventos, e que nos respiramos.
Vento: o vento é composto pelo ar, e seus componentes, é também um movimento
orientado pelo ar.
Clima: temperaturas típicas de um local ou região, (quantidade de chuva) e etc.

106
Amostra 5

Ar: O ar e uma mistura de gases, os principais gases que compõe o ar: ogas, nitrogênio,
oxigênio, o vapor de água, a argânia e o gás carbônico e ele serve para as pessoas
respirarem e o ar exerce pressão sobre todos e sobre a superfície da terra.
Ventos: E um movimento orientado pelo ar.E formado de ar quente e frios que saem da
tarra e vam para o ar e que saem do céu para a terra e nesse procedimento eles e
encontram os ventos que temos na terra.
Clima: O clima e uma temperatura típica de um local ou região quantidade de chuva e
de sol e ele varia de acordo com o tempo ou sol ou chuva.

107
Apêndice 7

Amostra dos respondentes ao questionário aplicado quatro meses após aula


experimental com utilização de analogias e metáforas

Amostra 1

Ar: O ar é importante em nossos dia-dia o ar é composto de varias coisas bactérias e é


muito importante para nos porque sem ele nos moremos.
Temperatura: As temperaturas costumam ser usadas em países frios para manter
vegetais e temperaturas maiores do que o ambiente externo e também depende do lugar
onde você vai.
Clima: O clima é um tipo de tempo por exemplo calor, e frio com chuva e também chuva
e sol.

108
Amostra 2

Ar: O ar ajuda o ser humano a sobreviver os animais e etc...


Temperatura: por exemplo se a temperatura abaixar menos de 0 faz muito frio e se
aumentar muito esquenta muito.
Clima: o clima é quando é quando esta frio, quente.

109
Amostra 3

Ar: é simplesmente o oxigênio o que nos respiramos e que também pode ser um vento.
Temperatura: existe 2 quente e frio.
Clima: é como o dia pode estar.

110
Amostra 4

Explique com base em seus conhecimentos os seguintes temas: ar, temperatura, clima.
Ar: é uma substancia que nos respiramos que é composta por vários oxigênios.
Temperatura: ( ex: qual é a temperatura -20º) temperratura esta quente.
Clima: ex: quente ou fria.

111
Amostra 4

Explique com base em seu conhecimentos os seguintes temas.


Ar: E uma substancia que respiramos e o ser humano não vivem sem ele.
Temperatura: E um elemento da natureza que tem frio e quente.
Clima: É uma coisa que fica frio uma seta semana e quente em outra.

112
ÍNDICE REMISSIVO

Analogias 12, 13, 15, 16, 26, 27, 29, 32, 33, 34, 35, 36, 39, 43, 44, 47, 50, 51, 52, 53, 54, 55,
56, 57, 58, 60, 61, 62, 64, 65, 66, 67,69, 71, 73, 75,76, 77, 78, 80,81,82

Desenvolvimento cognitivo 15, 16, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26,31, 34, 36,37,52, 54, 58, 80

Fouconier & Turner 39,40,42,45,60,81

Goulart 12,13,17,19,35,55,79

Metáforas 12, 13, 15, 16, 26, 27, 29, 32, 33, 34, 35, 36, 39, 43, 44, 45, 50, 51, 52, 53, 54, 55,
56, 57, 58, 60, 61, 62, 64, 65, 66, 67, 69, 71, 73, 75, 76, 77, 78, 80, 81, 82

Nagem 13, 27, 34, 36, 39, 40, 42, 80

Piaget 14, 17, 18, 21, 22, 23, 24, 27, 38, 40, 61, 79

Vigotski 14, 18, 21, 22, 23, 24, 27, 29, 33, 37, 38, 41, 61, 63, 79

113