CLIMA ESCOLAR Y SISTEMAS EDUCATIVOS: Intención curricular,

experiencias indispensables y resultados esperados

Intención curricular
El seminario “Clima escolar y Sistemas Educativos” es el segundo del Eje de Reflexión Pedagógica del
Programa Nacional de Formación Avanzada en Educación (PNFAE). Este eje tiene la intención de ayudar a
generar temas y espacios de debate comunes, que desde distintas perspectivas contribuyan a la conformación
de comunidades de sentido entre el colectivo docente nacional. La idea de comunidades de sentido o
comunidades interpretativas abiertas resulta fundamental para el propósito de establecer un auténtico diálogo y
hacer inteligibles la comunicación, el debate y el trabajo conjunto entre las y los docentes de todo el sistema
educativo venezolano. Se trata de comunidades abiertas para subrayar la pluralidad de sus aproximaciones y la
búsqueda activa de comunicación con otras fuentes de teoría educativa, pero sin perder la legitimidad de sus
propios temas, áreas de interés y agendas de acción, conscientes de que desde los centros hegemónicos del
poder mundial se imponen continuamente agendas que arrastran (o por lo menos intentan arrastrar) no sólo las
políticas públicas (en especial de los países subalternos en el contexto mundial) sino también el pensamiento
educativo.

El eje de Reflexión Pedagógica pretende reunir en los mismos colectivos pedagógicos a docentes de distintos
niveles y modalidades (de educación inicial primaria y media, de educación indígena, especial, rural, de
enseñanza de las artes, etc.) y también con distintas funciones (colectivos pedagógicos de las zonas
educativas, docentes con funciones de supervisión, directivos, docentes de aula, los llamados “especialistas”),
para favorecer la construcción de un espacio de reflexión y acción común o, al menos, comunicado, para todo el
subsistema de educación básica. Esto debe permitir enriquecer los debates por las distintas perspectivas y
abordar problemas educativos vinculados con las trayectorias educativas de las y los estudiantes (por ejemplo,
la articulación entre niveles y la concurrencia de las modalidades), la problematización de los fines educativos
(muchas veces desplazada del debate docente o monopolizada por instancias de decisión y círculos de poder
fácticos ajenos a las y los docentes en ejercicio), la organización y la lógica de funcionamiento del sistema
(integración de niveles educativos en el mismo centro educativo, construcción de circuitos educativos, sistemas
de supervisión), la formación docente, las condiciones del ejercicio profesional o la participación política del
magisterio.

El eje de Reflexión Pedagógica se organiza en torno a los desafíos de la Consulta Nacional por la Calidad
Educativa. La participación de siete millones de personas, participantes y no participantes en el sistema
escolar, le otorga a los resultados de esta Consulta el carácter de mandato social pra establecer las agendas de
transformación educativa y además permiten asentar los temarios de investigación-reflexión-acción en la
percepción e imaginario social sobre la educación venezolana, sus retos y logros. Así, el eje de reflexión
pedagógica se inicia con el seminario de “Pedagogía del amor , el ejemplo y la curiosidad”, continua con “Clima
escolar y sistemas educativos” y, posteriormente aborda la diversidad del sistema educativo con “Estudiantes,
escuelas, familias y comunidades”; el estudio sobre las vinculaciones, la separación histórica y los retos
actuales en materia de “Educación y trabajo” y el estudio y debate sobre el enfoque central del PNFAE:
“Educación, ética y política”.

El clima escolar y la gestión educativa aparecen como elementos clave en la Consulta Nacional por la Calidad
Educativa, reuniendo la que es calificada como una de las mayores preocupaciones de todos los sectores
participantes. La noción de clima escolar hace referencia a la forma en que son vividas las relaciones entre los
distintos sectores educativos en la escuela y con su actividad y se vincula con la noción de cultura escolar,
entendida como el sistema de creencias y condiciones que configuran y justifican las formas de actuar en los
centros educativos, tanto en las aulas como en el conjunto de la escuela. La noción de clima escolar nos remite
a la necesidad de que los centros educativos proporcionen un entorno acogedor en el que las y los estudiantes,
sin discriminaciones, y el profesorado encuentren un lugar para aprender. Sin embargo, en la bibliografía
disponible sobre el tema, predominan los estudios y publicaciones inscritos en las corrientes sobre la eficacia
escolar, que analizan la educación desde una perspectiva técnico-instrumental.

La discusión y reelaboración conceptual sobre el clima escolar y la gestión educativa se plantea desde el
Programa Nacional de Formación Avanzada en Educación desde múltiples vertientes. En primer lugar, la
revisión de esta perspectiva permite valorar elementos fundamentales de la acción educativa como la
participación, la acción colegiada entre las y los docentes, las relaciones dentro de la escuela y con la
comunidad, los valores implícitos en la vida de la escuela, los estilos de dirección, gestión y toma de decisiones,
las distintas formas de discriminación y exclusión prevalecientes en muchas dinámicas aceptadas
acríticamente, la relación con el conocimiento y las expectativas sobre lo que las y los estudiantes pueden
aprender, los cuales tradicionalmente han constituido un currículum oculto, con mayor peso en la formación que
los currículos formalmente establecidos. En segundo lugar, el estudio de las relaciones y el clima escolar tal
como se vive en las distintas escuelas venezolanas y en comparación con otros contextos, apunta a un análisis
crítico que permita identificar factores estructurales que enmarcan y determinan los climas y culturas escolares
y los mecanismos específicos de reproducción que pasivamente generan los colectivos docentes o que, en
dinámica transformadora y consciente, generan o pueden generar oportunidades para una educación
liberadora. En tercer lugar, se discuten las vinculaciones entre la realidad de las escuelas y la configuración del
sistema educativo, entendiendo esta configuración tanto desde el punto de vista formal, jurídico-político, como
el de un proceso social concreto con sus contradicciones y dinámicas no declaradas o incluso no deseadas.

El estudio del sistema educativo hace necesaria también una revisión conceptual básica, al igual que de su
evolución histórica, contrastando con otros sistemas educativos en Nuestra América y el mundo, que
contribuyan a descubrir que “no todo tiene que ser así” y a apreciar el contexto y valor de conceptos como el
Estado docente. La discusión sobre las relaciones entre el Estado Docente, la participación protagónica en
materia educativa y el desarrollo de la acción profesional transformadora de las y los docentes en la
conformación del pensamiento pedagógico y la acción educativa resalta como tema crucial para la
conformación y fortalecimiento de un marco programático de transformación educativa con base en los
colectivos pedagógicos de los centros y circuitos educativos.

Afirmamos finalmente el carácter de seminario de esta unidad curricular. Es decir, su centro en el estudio, el
análisis crítico, la elaboración conceptual, la revisión y acercamiento a distintas fuentes de reflexión teórica, la
creación de comunidades de sentido y agendas de debate. Por supuesto, interrogando permanentemente las
prácticas pedagógicas en las escuelas concretas y las creencias, sentido común, supuestos teóricos,
experiencias, sensibilidades, acciones y concepciones sobre la educación y el ejercicio profesional que
individual y colectivamente han alimentado nuestras propias prácticas. En este ejercicio se reivindica el papel de
las y los docentes como intelectuales, que se encuentran con la discusión teórica como guía indispensable para
la comprensión crítica de la realidad, y los proceso de transformación de la realidad.

Experiencias indispensables
En el PNFAE se entiende a los colectivos pedagógicos (ya no secciones o grupos de estudiantes) como
protagonistas responsables de su propia formación. Las y los docentes que integran cada colectivo pedagógico
tendrán necesariamente distintas trayectorias de formación previas, distintas experiencias, distintas
expectativas de aprendizaje, distintos intereses, distintos requerimientos y problemas en su área de actuación
profesional, distintas sensibilidades y comprensiones, distintos contextos de acción. El reto es ponerse de
acuerdo, dentro de la intencionalidad curricular del seminario, en las dinámicas de aprendizaje y los temas de
reflexión y debate. No se pretende entonces que todos aprendan lo mismo de la misma manera, sino que
trabajen colectivamente en una nueva lógica de formación que supere la lógica escolar tradicional donde el
profesor o profesora es quien guía y determina lo que se aprende y cómo se aprende. De esta forma se
apuesta, por un lado, a la pertinencia de la formación, por otro, se enfatiza que la manera en que se forman los
docentes, las prácticas educativas en las que viven y experimentan su formación, tienen un peso muy
significativo en las prácticas de enseñanza que se realizan en la escuela. En palabras de Francesco Tonucci:
No se puede enseñar a no dar clases, dando clases. Ni siquiera si en estas se enseña la inconveniencia de dar
clases como única dinámica educativa.

El profesor-asesor o la profesora-asesora se integran al colectivo pedagógico, animan y orientan las dinámicas

de aprendizaje, permiten mantener un nexo estrecho entre los distintos colectivos del PNFAE en la región y en
el país. Están estudiando y contribuyendo a darle valor, calidad y profundidad a las experiencias de aprendizaje.
No extraña entonces que se consideren al mismo tiempo como cursantes de la unidad curricular. Ellas y/o ellos
forman también parte de un colectivo pedagógico regional que realiza el seguimiento conjunto de los distintos
colectivos pedagógicos en cada región.

En el marco del PNFAE preferimos la referencia a experiencias de aprendizaje más que a actividades, tareas
o temas. La idea de experiencia de aprendizaje remite a la participación en situaciones problemáticas,
complejas e inciertas que no pueden reducirse a los problemas estructurados para los cuales pueden diseñarse
previamente soluciones o técnicas de abordaje. La participación en experiencias de este tipo está dirigida a
promover la reflexión profesional o, en términos de Daniel Schon 1, a la formación de profesionales reflexivos. La
intención curricular está dirigida simultáneamente a: i)La construcción de acervos teóricos individuales y
colectivos, a partir de la lectura crítica de autores no coincidentes en sus enfoques y del contraste con los
criterios propios y con la práctica docente, ii) la construcción y fortalecimiento de colectivos pedagógicos
capaces de reflexionar conjuntamente sobre la práctica educativa para reconstruirla y iii)el replanteamiento de
las propias perspectivas y las propias formas de abordar el proceso educativo, revisándose a uno mismo y a
sus supuestos de pensamiento y acción; estas son situaciones complejas, que implican la integración de
intuiciones y conocimiento, el desarrollo del criterio profesional, ético y político y la capacidad de autocrítica.

Presentamos un conjunto de experiencias indispensables para el desarrollo de esta unidad curricular. Por
supuesto ellas pueden ser enriquecidas, modificadas o transformadas por cada colectivo. Las consideramos
indispensables por el valor que tienen y a continuación intentamos explicar.

La reunión del colectivo.

Como hemos indicado la construcción de un colectivo nacional de pensamiento y acción pedagógicas es uno de
los propósitos centrales del PNFAE. Pero además,en el caso particular de esta unidad curricular hay que
recalcar que entre los factores de un clima escolar positivo están, entre otros:

• la acción cooperativa (o colegiada) de las y los docentes, el saber trabajar juntos, asumiendo
colectivamente la responsabilidad por el proceso educativo,
• una visión compartida sobre la escuela y la educación, sus finalidades, métodos y principios,
• el compromiso compartido con la formación de todas y todos los estudiantes, sin discriminaciones de
ningún tipo,
• la búsqueda común del mejoramiento de las prácticas escolares y la disposición a aprender
colectivamente,
• el ejercicio de una participación real de todos los sectores de la comunidad en la gestión y en la vida
diaria de los centros educativos,
• las relaciones de respeto entre todos los integrantes de la comunidad educativa,
• la aceptación y valoración de la diversidad (cultural, política, de valores, de conidiones físicas e
intelectuales, de formas de ver y entender la vida),
• el adecuado manejo de los conflictos.
Como puede verse estos elementos forman parte también de la dinámica de construcción y de trabajo de los
colectivos pedagógicos, es decir, puede entenderse que aprender a trabajar en los colectivos pedagógicos es
una experiencia de aprendizaje de la que puede aprenderse mucho para mejorar el clima escolar.

Aprender a trabajar juntos en la conformación de cada colectivo pedagógico requiere desarrollar la capacidad
de diálogo, de comunicación efectiva y franca, de la identificación y superación de las trabas y obstáculos para
el trabajo colectivo.

Consideramos importante apuntar aquí algunas reflexiones sobre el diálogo. Comencemos con las ideas de
David Bohm2:

Quizás fuera útil abordar este tema considerando el significado etimológico de la palabra
«comunicación», un término que se deriva del latín commune y del sufijo ie —similar a fíe- que significa
«hacer». Uno de los significados, pues, del término «comunicar» es el de «hacer común», (...)
Consideremos, por ejemplo, el caso del diálogo, un caso en el que, con demasiada frecuencia, el
receptor del mensaje no suele entender exactamente lo mismo que pretendía transmitir el emisor. En tal
caso, el significado recibido no es idéntico sino tan sólo similar al emitido. Así pues, cuando la segunda
persona responde, la primera se da cuenta de la diferencia existente entre lo que él quería decir y lo

1 Daniel Schon. La formación de profesionales reflexivos. Madrid: Paidós.

2 David Bohm (1997). Sobre el diálogo. Barcelona: Kairós.
 que la otra ha comprendido. Pero el hecho es que la toma de conciencia de esa diferencia nos
permite constatar la presencia de algo nuevo y relevante para todos los implicados. De este
modo, el movimiento de ida y vuelta de la información favorece la emergencia continua de un nuevo
contexto común, en cuyo caso el diálogo puede servir no sólo para hacer comunes ciertas ideas (...),
sino también para hacer algo en común, es decir, para crear conjuntamente algo nuevo.
Pero es evidente que la comunicación sólo puede crear algo nuevo si las personas son capaces de
escucharse sin prejuicios y sin tratar de imponerse nada.
La idea de la comunicación como un hacer juntos nos muestra que, en buena medida, en el centro de nuestros
esfuerzos por conformarnos como colectivos pedagógicos está un hecho comunicativo. El descubrimiento de
que cuando hablamos el otro o la otra entiende desde sus saberes, experiencias, intereses y contextos nos
revela la presencia de la otra persona, no hablamos con nosotros mismos. La toma de conciencia de esta
presencia del otro o la otra en el diálogo es el que le da sentido y valor, en ella reside la posibilidad del
surgimiento de lo nuevo, pero ello exige aprender a escucharse sin prejuicios, a intentar comprender y a no
convertir la comunicación en una competencia para tratar de convencer o para tratar de imponer unilateralmente
nuestras propias reglas de conversación. El diálogo aparece entonces como evento crucial en el hacer juntos
que pretendemos. Y tiene que ser en el contexto de la creación de los colectivos pedagógicos y de la
reconstrucción del clima escolar un diálogo de saberes y “diálogo de vivires”, como apuntan en sus interesantes
los investigadores Juliana Marcon, Cristina Núñez, Andrés Camou-Guerrero y Miguel Ángel Escalona Aguilar 3.

La lectura profunda.

Que supone darle sentido a lo que se lee. Como escribió Simón Rodríguez: “... leer es resucitar ideas
sepultadas en el papel: cada palabra es un epitafio: llamarlas a la vida es una especie de milagro, y para
hacerlo es menester conocer los espíritus de las difuntas”. Lectura crítica que permite un diálogo con lo que se
lee, que interrogue los textos desde la propia perspectiva de las lectoras y los lectores, que no se queda en la
apariencia, que no se hace atropellado como para cumplir. Pero además lectura que tiene emociones, contextos
y poder de evocación, por lo que cada lectura activa reflexiones y sentimientos más allá de ella. Leer todo
aquello que contribuya a darle contexto a las ideas. Leer todo aquello que nos permita profundizar en lo que
estudiamos y en los aspectos que susciten más dudas o polémicas.

Se advierte que las y los docentes hemos estado sometidos en los programas tradicionales de formación a leer
exclusivamente textos especialmente preparados para nosotros, con un autor (el ministerio o una autoridad) que
pretende que aceptemos como verdad lo que se nos dice. En el marco del PNFAE se ofrecen por contraste
diversas fuentes, producidas en distintos contextos, se invita a leer puntos de vista no necesariamente
coincidentes que enriquezcan nuestras perspectivas.

Un esquema de trabajo sugerido para la lectura (que evidentemente, como es sugerido no pretende que se
asuma obligatoriamente), parte de la lectura individual (antes o durante las reuniones de discusión), sigue con la
lectura en pequeños grupos (de dos o tres personas, que permita intercambiar ampliamente y tomar nota de lo
que se discute: lo que queremos resaltar, lo que genere duda o polémica), la puesta en común en todo el grupo
y el registro abierto de esta discusión, el establecimiento de preguntas orientadoras o temas para continuar la
discusión y el estudio. El registro abierto de las discusiones (en láminas o computadora, a la vista de todos y
todas), permite volver a lo dicho, para asegurar que avanzamos en hacer comunes ciertas ideas y en hacer
emerger otras.

La proyección de videos y películas y el debate sobre ellas.

Actividades de difusión del trabajo del colectivo pedagógico.

Evaluación del clima escolar en algunos centros educativos.

Ir escribiendo y presentando temas.

Invitadas e invitados.

El portafolio.

3 Juliana Marcon, Cristina Núñez, Andrés Camou-Guerrero y Miguel Ángel Escalona Aguilar (2014). ¿Diálogo de saberes?
La investigación acción participativa va más allá de lo que sabemos. Decisio N° 38. Disponible en: www.crefal.edu.mx.
Resultados esperados
Las reseñas

Ponencia o artículo

Lecturas sugeridas

Apple, Michael (1997). Teoría crítica y educación. Buenos Aires: Miño y Davila Editores.
Bigott, Luis Antonio (2010). El educador neocolonizado. Caracas: Fondo Editorial IPASME.
Bohm, David (1997). Sobre el diálogo. Barcelona: Kairós.
Castillo, Josep; Felip, Nuria; Quintana, Albert y Tort, Anoni (2014). ¿Hay lugar para las familias en la educación secundaria?
Percepciones y propuestas para una transformación del programa institucional de los centros educativos. Profesorado, Vol.
18, N° 2, mayo-agosto 2014.
Cornejo, Rodrigo y Redondo, Jesús M. El clima escolar percibido por los alumnos de enseñanza media: Una investigación
en algunos liceos de la Región Metropolitana. Ultima décad. [online]. 2001, vol.9, n.15 [citado 2017-04-05], pp.11-52.
Disponible en: http://www.scielo.cl.
D'Angelo, Luis A. Y Fernández, Daniel R. (2011). Clima, conflictos y violencia en la escuela. Buenos Aires:
UNICEF/FLACSO.
García-Gómez. Liliana y Aldana-González, Gabriela (2010). Cultura escolar: un elemento indispensable. Acción
Pedagógica, No. 19/Enero-diciembre, pp. 116-125.
Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Antonio (2008, sexta edición). La enseñanza: su teoría su práctica. Madrid:
Ediciones Akal.
Giroux, Henry (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona:
Paidós/MEC.
Hargeaves, Andy (1998). Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el profesorado).
Madrid: Morata.
Hernández y Hernández, Fernando y Juana María Sancho Gil (2004). El clima escolar en los centros de secundaria:
más allá de los tópicos. Ministerio de Educación y Ciencia / CIDE, España.
Lacueva, Aurora (1999). La investigación en la escuela necesita otra escuela. Investigación en la escuela, No.38.
Marcon, Juliana; Núñez, Cristina; Camou-Guerrero, Andrés y Escalona Aguilar, Miguel Ángel (2014). ¿Diálogo de saberes?
La investigación acción participativa va más allá de lo que sabemos. Decisio N° 38. Disponible en: www.crefal.edu.mx.
McLaren, Peter (2005, 4a. Edición, 1a. Edición 1984). La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en
los fundamentos de la educación. México: Siglo XXI.
Ortiz González, Ma del Carmen y Xilda Lobato Quesada . Escuela inclusiva y cultura escolar: algunas evidencias empíricas.
Papel presentado en el XIII Congreso Nacional e Iberoamericano de Pedagogía, Universidad de Salamanca .
Pérez Pérez, Cruz (2007). Efectos de la aplicación de un programa de convivencia sobre el clima social del aula en un curso
de 2° de ESO. Revista de Educación, 343. Mayo-agosto de 2007, pp. 503-529.
Prieto Figueroa, Luis Beltrán (2006). El Estado docente. Caracas: Biblioteca Ayacucho.
Schön, Daniel. La formación de profesionales reflexivos. Madrid: Paidós.
Simón Rodríguez (1990). Sociedades americanas. Caracas: Biblioteca Ayacucho.
Torres, Jurjo (1998, sexta edición, primera edición 1991). El curriculum oculto. España: Ediciones Morata.