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DAYANA CRISTINE DOS SANTOS

A MOBILIZAÇÃO DO PROCESSO REFLEXIVO

MEDIADO PELAS TECNOLOGIAS NO CONTEXTO
DO GRUPO PIBID/ MATEMÁTICA/UFLA

LAVRAS – MG

2013
 1

DAYANA CRISTINE DOS SANTOS

A MOBILIZAÇÃO DO PROCESSO REFLEXIVO MEDIADO

PELAS TECNOLOGIAS NO CONTEXTO DO GRUPO
PIBID/MATEMÀTICA/UFLA

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado ao Colegiado do Curso de
Matemática, para a obtenção do título
de Licenciado em Matemática.

Orientadora
Dra. Rosana Maria Mendes

LAVRAS – MG
2013
 2

DAYANA CRISTINE DOS SANTOS

A MOBILIZAÇÃO DO PROCESSO REFLEXIVO MEDIADO

PELAS TECNOLOGIAS NO CONTEXTO DO GRUPO
PIBID/MATEMÀTICA/UFLA

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado ao Colegiado do Curso de
Matemática, para a obtenção do título
de Licenciado em Matemática.

APROVADA em 03 de setembro de 2013.

Ms. Silvia Maria Medeiros Caporale – UFLA
Dra. Amanda Castro Oliveira – UFLA

Dra. Rosana Maria Mendes

Orientadora
_____________________________________

LAVRAS – MG

2013
 3

A Deus, o que seria de mim sem a fé que eu tenho nele.

A minha mãe Maria Isabel, pelo amor, carinho e compreensão em todos os
momentos.
Aos meus avós e meus tios pelo incentivo.
Ao meu namorado Denis pela paciência e atenção.
Em especial a minha orientadora Rosana Mendes, pelo apoio, paciência e
incentivo para a finalização desta monografia.

DEDICO
 4

AGRADECIMENTOS

Quero agradecer, em primeiro lugar, a Deus, pela força e

coragem em todos os momentos desta caminhada.
A minha mãe Maria Isabel por me incentivar nos meus sonhos
e sempre acreditar em mim.
Aos meus tios e tias pelas palavras de apoio e motivação.
A minha prima Rejane pelos momentos de distrações e pela
amizade.
Ao meu namorado pela paciência e apoio durante a escrita
desta monográfica.
A minha orientadora professora Dra. Rosana Maria Mendes
pela paciência, apoio, carinho e dedicação, não só para a realização
desta monografia, mas em todo o meu processo de formação.
Agradeço também a todos os professores que me
acompanharam durante a graduação e em especial aos professores
Amanda Oliveira e Silvia Caporale pelas contribuições na minha
formação acadêmica.
Aos participantes desta pesquisa: Amanda, Anderson, Débora,
Roselene, Simone e William pelo companheirismo, pelas
contribuições nesta pesquisa e pela oportunidade de trabalhar com
todos.
As minhas amigas e “companheiras” de todas as horas Camila,
Juliana, Graziella, Paola e Simone pelos momentos felizes durante
esses anos de graduação.
Agradeço ao PIBID/CAPES e a todos os integrantes do
PIBID/Matemática/UFLA pelos momentos de aprendizado e
companheirismo e em especial aos colegas Everaldo e Rodrigo.
 5

A todos os colegas do curso de Licenciatura em Matemática

pelo convívio e pelos momentos agradáveis que passamos nesta
jornada.
 6

Dedico este trabalho ao meu pai.

(in memoriam)
 7

RESUMO

Na presente pesquisa tivemos por objetivo: “analisar o processo

reflexivo sobre o planejamento/aplicação de atividades com a mediação das
tecnologias no contexto do grupo PIBID” e buscamos responder “como
ocorre esse processo de reflexão no contexto do grupo
PIBID/Matemática/UFLA”. Para tanto, acompanhamos um Grupo de
Trabalho (GT) do subprojeto do PIBID do curso de Licenciatura em
Matemática durante cinco meses enquanto elaboravam uma sequência de
tarefas para ser trabalhadas com duas turmas de 9ª ano com o intuito de
compreender o Teorema de Tales. Esse GT trabalhava em uma Escola
Estadual da cidade de Lavras-MG. Os dados foram constituídos a partir de
audiogravações das reuniões semanais realizadas pelo GT no Laboratório de
Ensino de Matemática (LEM) quando preparavam e desenvolviam as tarefas
e realizavam reflexões sobre a mesma após a aplicação em sala de aula, dos
registros escritos que o GT realizava e através de uma entrevista coletiva
realizada ao final das tarefas propostas para o semestre. A pesquisa foi
realizada com um enfoque qualitativo e a análise dos dados a partir da
Análise de Conteúdo sugerida por (FRANCO, 2008 e BARDIN, 1977). A
partir dessa análise percebemos que o processo de reflexão coletiva do GT
ajudou nos planejamentos das tarefas mediadas pelas TICs e as reflexões
após a aplicação dessas tarefas na sala de aula foram importantes, pois a
partir delas o GT realizava um (re)planejamento já com um novo olhar sobre
a sala de aula.

Palavras-chave: Tecnologia da Informação e Comunicação. PIBID.

Educação Matemática.
 8

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Desenvolvimento da análise ......................................................... 27

Figura 2 Diagrama do desenvolvimento do trabalho do GT ........................ 56

Figura 3 Diagrama das categorias de análise ............................................... 57

 9

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Participantes PIBID/Matemática/UFLA ...................................... 22

Quadro 2 Transcrição das Reuniões de Grupo ............................................ 25

Quadro 3 Corpus da Pesquisa ..................................................................... 29

Quadro 4 Unidades de Registros - Temas iniciais ....................................... 31

Quadro 5 Eixos Temáticos I ........................................................................ 32

Quadro 6 Eixos Temáticos II ...................................................................... 33

Quadro 7 Categorias de Análise dos dados ................................................. 36

 10

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................... 11

1 OS SABERES DOCENTES, O PROCESSO REFLEXIVO E A

UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS ............................................. 13

1.1 A utilização das tecnologias da informação e comunicação para o

ensino................................................................................................... 15
1.2 O PIBID/UFLA/Matemática ............................................................. 16
1 METODOLOGIA DA PESQUISA ................................................... 20

2.1 Os sujeitos da pesquisa....................................................................... 20

2.2 Procedimentos metodológicos para a constituição dos dados ........ 24
2.3 A metodologia para a análise dos dados da pesquisa ....................... 26
1 ANÁLISE DOS DADOS .................................................................... 36

3.1 Planejamento das tarefas ................................................................... 37

3.2 Reflexões sobre a sala de aula ............................................................ 50
1 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................. 58

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 61

ANEXOS.......................................................................................................... 64
 11

INTRODUÇÃO

No decorrer da graduação senti a necessidade de conhecer mais de

perto quais eram as expectativas esperadas para os futuros professores de
Matemática, pois até o momento só conhecia o trabalho do professor como
aluna e precisava perceber o outro lado da sala de aula.
Assim, no ano de 2011 iniciei o Programa Institucional Voluntária
de Iniciação Científica (PIVIC) com a orientação da professora Rosana
Maria Mendes do Departamento de Ciências Exatas (DEX) da Universidade
Federal de Lavras (UFLA) sobre a utilização das TICs no processo ensino e
aprendizagem de Matemática, juntamente com uma colega de curso. Nesse
trabalho realizamos a análise de diversos softwares de Matemática
disponíveis no Linux Educacional, sistema operacional utilizado nas escolas
do estado de Minas Gerais.
A partir dessa pesquisa tive a motivação de utilizar e conhecer
melhor alguns softwares livres e perceber suas potencialidades para o
processo ensino e aprendizagem de Matemática.
No mesmo ano realizei a seleção para participar do Programa
Institucional de Iniciação à Docência (PIBID), pois sentia necessidade de
vivenciar experiências em sala de aula e consequentemente de utilizar na
prática o que estudamos na teoria durante o PIVIC.
Isso me motivou a pensar no tema desta pesquisa que teve por
objetivo “analisar o processo reflexivo sobre o planejamento/aplicação de
atividades com a mediação das tecnologias no contexto do grupo PIBID” e
buscou responder a questão de investigação: “como ocorre esse processo de
reflexão com a mediação das tecnologias no contexto do grupo PIBID?”.
Para esta pesquisa decidimos acompanhar um Grupo de Trabalho
(GT) do PIBID/Matemática/UFLA em um período de cinco meses em
 12

reuniões semanais para que pudéssemos constituir nossos dados para

posteriormente analisá-los. Neste participo como pibidiana 1.
No primeiro capítulo abordamos a importância do planejamento de
ensino, do saber docente e do processo de reflexão coletiva. Nesse contexto
apresentamos o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID) da área de Matemática da Universidade Federal de Lavras (UFLA).
Abordamos a utilização das tecnologias no processo ensino e aprendizagem
de Matemática.
No segundo capítulo apresentamos a metodologia de pesquisa, os
participantes da pesquisa, alunos da licenciatura, a escola e os procedimentos
metodológicos utilizados e a metodologia utilizada no processo de análise
dos dados baseada na Análise de Conteúdo sugerida por Franco (2008) e
Bardin (1977).
A análise dos dados foi apresentada no terceiro capítulo a partir das
categorias elencadas com o intuito de responder nossa questão de
investigação e buscar alcançar os objetivos da pesquisa.
Finalizamos esta monografia com as considerações finais em que
apresentamos as nossas percepções sobre o trabalho do
PIBID/Matemática/UFLA, mais especificamente sobre o Grupo de Trabalho
(GT) e a importância da utilização das tecnologias no processo de ensinar e
aprender Geometria.
No próximo capítulo traremos as teorias utilizadas que nos ajudará
posteriormente na análise dos dados.

1
Aluna da Licenciatura em Matemática da UFLA participante do PIBID.
Trataremos mais detalhadamente deste assunto no Capítulo 2: Metodologia da
Pesquisa.
 13

1 OS SABERES DOCENTES, O PROCESSO REFLEXIVO E A

UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS

Neste capítulo iremos relatar os saberes docentes e do processo de

reflexão do grupo PIBID/Matemática/UFLA que está em formação. Será
retratado também a utilização das TICs no processo ensino e aprendizagem
de matemática e a importância da reflexão coletiva.
Os professores vêm apropriando ao longo de sua carreira docente de
diversas experiências como na sala de aula, nos conteúdos trabalhados, nas
metodologias de ensino dentre outros, e a partir dessas experiências
começam a relacionar os saberes adquiridos com as próximas experiências
profissionais.
Os saberes do professor vão além dos conteúdos desenvolvidos na
sala de aula com os alunos. Concordamos com Tardif (2010, p. 36) quando
afirma que “a relação dos docentes com os saberes não reduz a uma função
de transmissão dos conhecimentos já constituídos”. Assim, podemos
concluir que a prática docente está relacionada com diversos saberes, dentre
os quais podemos citar os saberes pedagógicos.
Os saberes pedagógicos apresentam-se como doutrinas
ou concepções provenientes de reflexões sobre a prática
educativa no sentido amplo do termo, reflexões
racionais e normativas que conduzem a sistemas mais
ou menos coerentes de representação e de orientação da
atividade educativa (TARDIF, 2010, p. 37).

Com isso percebemos que um dos saberes que os professores

adquirem durante sua trajetória profissional é o planejamento de ensino que
será desenvolvido em sala de aula.
O planejamento de ensino é uma das práticas educativas
provenientes de reflexões. Concordamos com Leal (2005, p. 2) quando
menciona que “é essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica,
especialmente, em uma ação refletida: o professor elaborando uma reflexão
permanente de sua prática educativa”.
 14

Diante disso, acreditamos que quando o professor planeja de

maneira a refletir sobre esse ensino, eles adquirem experiências que
possivelmente irão influenciar nos trabalhos que serão desenvolvidas nos
planejamentos futuros.
O processo de planejamento está presente em vários momentos do
nosso cotidiano, planejamos cada momento do nosso dia, cada passo, cada
local que desejamos passar. E para que possamos realizar previsões do que
poderá ocorrer no nosso dia, necessitamos pensar sobre a situação
previamente. Desse modo concordamos com Leal (2005, p. 1) quando
aponta que “planejar e pensar andam juntos”.
E esse fato não seria diferente na educação, “do ponto de vista
educacional, o planejamento é um ato político-pedagógico porque revela
intenções e a intencionalidade, expõe o que se deseja realizar e o que se
pretende atingir” (LEAL, 2005, p. 1). Para Menegolla & Sant’Anna (2001),
o planejamento no processo educacional
não deve ser visto como regulador das ações humanas,
ou seja, um limitador das ações tanto pessoais como
sociais, e sim ser visto e planejado no intuito de nortear
o ser humano na busca da autonomia, na tomada de
decisões, na resolução de problemas e principalmente na
capacidade de escolher seus caminhos. (MENEGOLLA
& SANT’ANNA, 2001, p.24)

Diante disso, acreditamos que o planejamento é essencial para o

ensino. A metodologia de ensino que será apresentada nesta pesquisa é a
utilização das TICs no processo de ensino de Matemática, e para o
desenvolvimento das tarefas. Utilizando essa metodologia de ensino é
importante o planejamento, pois ao utilizar o computador o professor está
sujeito a diversos imprevistos.
Traremos no próximo tópico a importância da utilização das TICs no
contexto da sala de aula e como a mesma pode auxiliar no processo ensino e
aprendizagem de Matemática.
 15

1.1 A utilização das tecnologias da informação e

comunicação para o ensino

Nos últimos anos houve uma expansão no que se diz respeito à

utilização das tecnologias. Com esse desenvolvimento, muitos aparelhos
tecnológicos passaram a fazer parte do cotidiano da população e o
computador é um exemplo, pois muitas pessoas hoje em dia têm acesso ao
computador e à internet e com essa expansão houve uma necessidade de
pensar na sua utilização dentro de um contexto educacional.
As pesquisas têm apontado vantagens de se utilizar o computador,
pois seu uso em sala de aula pode auxiliar os professores nos diversos
conceitos que poderão ser trabalhados em diferentes disciplinas. Entre os
trabalhos que mencionam sobre esse assunto podemos citar: Miskulin (2006,
1999), Mendes (2006), Maltempi (2004), Penteado (2004, 1999), Costa
(2004a), Borba e Penteado (2001), Valente (2002, 1999, 1993), Papert
(1994).
Papert (1994) aponta que o uso das tecnologias pode oferecer
oportunidades do aluno construir seu próprio conhecimento. Nesse sentido,
Maltempi (2004, p. 265) aponta que são diversas “as oportunidades
oferecidas pelas tecnologias para uma educação contextualizada”.
Acreditamos que a utilização das TICs na educação não traz os
benefícios somente por ser utilizada, assim concordamos com (PORTO,
2006), quando afirma que apenas o uso das tecnologias não significa que o
aluno irá aprender/utilizar essa tecnologia, também necessita de um preparo
do professor.
Para que o trabalho do professor, utilizando as TICs, seja
significativo, ele pode arriscar-se em um ambiente totalmente novo para ele
e para os alunos e assim deverá dialogar com os alunos enquanto realizam as
tarefas propostas e ao final deverá ser realizada a socialização com a turma
(PONTE, 1997). Esse processo em que o professor inicia a utilização dessa
 16

metodologia de ensino não é fácil, pois segundo Borba e Penteado

(2001, p. 66):
muitos professores desistem quando percebem a
dimensão da zona de risco. Evitam qualquer tentativa
nesse sentido. Muitas vezes assumem e justificam essa
postura baseados ou no fato de que acham que
computadores não são para escola, ou que não estão
preparados e não encontram condições de trabalho na
escola.

Nesse sentido, concordamos com Rosa e Borba (2004) quando

afirmam que utilizar o computador na sala de aula deve proporcionar um
diferencial no processo de ensinar. Diante disso, percebemos a importância
da utilização das tecnologias para o ensino e para que esse seja significativo,
será necessária a intervenção do professor.
No próximo tópico traremos alguns contextos para a formação de
professores e o trabalho do grupo PIBID da Universidade Federal de Lavras.

1.2 O PIBID/UFLA/Matemática

Neste tópico iremos relatar alguns dos processos que os alunos de

graduação passam durante a faculdade para auxiliar na sua formação docente
e iremos mostrar como o trabalho do GT do PIBID/Matemática/UFLA.
Para Tardif (2010, p. 289) “a formação inicial visa a habituar os
alunos – os futuros professores – à prática profissional dos professores de
profissão e a fazer deles práticos “reflexivos” [grifos do autor]”.
Acreditamos que umas das práticas profissionais necessárias na
formação inicial dos professores são as metodologias de ensino, pois
auxiliam o futuro professor nos desenvolvimentos dos trabalhos em sala de
aula. Como mencionado no tópico anterior uma dessas metodologias de
ensino são as TICs.
Concordamos com Costa e Viseu (2008) quando afirmam que a
utilização das tecnologias no processo de formação dos professores
 17

deve ser estruturada de forma a levar os professores a

reconhecerem dos benefícios que o uso do computador
pode trazer para a aprendizagem e à tomada de
consciência da sua importância enquanto ferramenta de
trabalho intelectual, como condição de mudança das
suas práticas (COSTA; VISEU, 2008, p. 2).

Diante disso, acreditamos que quando o futuro professor desenvolve

tarefas durante a graduação visando à discussão sobre a utilização das TICs
na sala de aula, haverá mais possibilidades de levar essas aprendizagens em
experiências futuras em sua vida profissional.
Durante a graduação o futuro professor tem oportunidades diversas
para conhecer sua futura profissão, dentre elas podemos mencionar os
estágios que são, para a maioria dos alunos de licenciatura, os primeiros
contatos com a sala de aula após finalizarem o Ensino Médio, as disciplinas
direcionadas para a prática pedagógica, que são disciplinas onde os
licenciandos realizam estudos teóricos sobre a didática pedagógica da sala de
aula e também podemos mencionar os projetos de iniciação à docência como
o PIBID que relaciona a teoria e a prática docente tanto na formação, quanto
na formação continuada do professor.
Quando iniciamos o acompanhamento do grupo para a constituição
dos dados na Universidade Federal de Lavras já trabalhavam sete cursos de
Licenciatura (Biologia, Educação Física, Filosofia, Física, Letras,
Matemática, Química) no PIBID com seus subprojetos aprovados pela
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
O Subprojeto2 do PIBID da Licenciatura em Matemática foi
elaborado pelo professor Dr. José Antônio Araújo Andrade, da área da
Educação Matemática e no primeiro semestre de 2009 o Edital foi aprovado
pela CAPES.
A área da Matemática da UFLA foi constituída por três Grupos de
Trabalho (GT), que atuavam em três escolas da Cidade de Lavras- MG, em

2
Informações disponíveis no site
http://www.dex.ufla.br/images/stories/File/PIBID/Subprojeto%20Matematica%20-
%20PIBID.pdf acesso em: Jun/2013.
 18

duas Escolas Estaduais e uma Escola Municipal. Cada GT era composto por
um professor da área de Matemática da UFLA, um supervisor, sendo esses
professores de Matemática da escola e seis bolsistas, estudantes da
Licenciatura em Matemática, totalizando 21 participantes no projeto, que
chamaremos de pibidianos. Sob a orientação dos professores da UFLA e da
escola, os GT são responsáveis pela organização e desenvolvimento das
tarefas.
O projeto prevê atividades de formação como Oficinas Pedagógicas
que propõem aos futuros professores a realização de tarefas orientadoras de
ensino que possibilitem o uso de diferentes mídias na abordagem de nexos
conceituais identificados pelos GT como aqueles que estão dificultando o
ensino de determinados conceitos Matemáticos. Projetos que preveem os
pibidianos, juntamente com os estudantes da escola básica onde estão
atuando, desenvolvam projetos interdisciplinares a partir de algum tema
gerador. Grupo de Estudos e Pesquisas, no qual se pretende promover um
desenvolvimento dos participantes no projeto e na construção do
conhecimento significativo para outras práticas.
Esse processo de reflexão do GT após a realização das tarefas é
extremamente importante para o desenvolvimento dos trabalhos do grupo,
pois de acordo com Skovsmose (2008, p. 58) as “reflexões incluem
reconsiderações tanto gerais quanto específicas [grifo do autor] a respeito
dos conhecimentos, das ações e das práticas”.
Acreditamos que o processo de reflexão também é realizado nos
momentos de planejamento dessas tarefas e neste trabalho mostraremos o
processo de reflexão/ aplicação de um GT do PIBID da Matemática em
formação, realizando suas tarefas com a mediação das tecnologias.
No caso desta pesquisa, visamos o processo de reflexão coletiva do
GT, não só nas reuniões semanais nos momentos de planejamento, mas nas
práticas da sala de aula e o decorrer das tarefas com os alunos. Percebemos a
reflexão coletiva como um processo enriquecedor na formação desses
futuros professores, pois nesses momentos de planejamento as ideias e as
 19

experiências dos integrantes poderão ser compartilhadas, enriquecendo o

trabalho que será realizado em sala de aula.
No próximo capítulo traremos os sujeitos desta pesquisa, a
metodologia para constituição e organização dos dados e como esses foram
preparados para o processo de análise.
 20

1 METODOLOGIA DA PESQUISA

No presente capítulo expomos os procedimentos metodológicos da

pesquisa, os sujeitos, a escola em que o trabalho foi realizado, o local onde
foram construídos os dados, a questão de investigação e o objetivo. A análise
dos dados foi realizada a partir da Análise de Conteúdo sugerida por Franco
(2008) e Bardin (1977) e com um enfoque qualitativo.
Tivemos por objetivo deste trabalho: “analisar o processo de
reflexão sobre o planejamento/aplicação de atividades com a mediação das
tecnologias no contexto do grupo PIBID” e procuramos responder “como
ocorre o processo de reflexão sobre o planejamento/aplicação de atividades
com a mediação das tecnologias no contexto do grupo
PIBID/Matemática/UFLA”.
Apresentaremos nos próximos tópicos o PIBID da Universidade
Federal de Lavras, o subprojeto da área da Matemática e o Grupo de
Trabalho na qual se constituiu os dados desta pesquisa.

2.1 Os sujeitos da pesquisa

Neste tópico apresentamos os sujeitos da pesquisa, os pibidianos que

atuavam no GT. Os nomes fictícios – que utilizamos para preservar as
identidades – foram escolhidos pelos sujeitos de pesquisa, respondendo a um
e-mail.
Os dados desta pesquisa foram constituídos em um dos Grupos de
Trabalho (GT) do subprojeto da Matemática que atuava em uma escola
Estadual. A escola já estava trabalhando com o PIBID/Matemática há sete
meses e já havia a atuação dos outros seis subprojetos do PIBID há mais de
um ano no período diurno, com turmas do Ensino Médio.
Nesse período de coleta de dados esse GT trabalhava com duas
turmas de 9ª ano, 9ª ano A e 9ª ano B e uma turma de 7ª ano do Ensino
Fundamental e decidiu, nas primeiras reuniões, que iria trabalhar diretamente
 21

com as turmas de 9ª ano com os pré-requisitos necessários para a

compreensão do Teorema de Tales e que trabalhariam indiretamente com as
turmas de 7ª ano realizando um acompanhamento das aulas que eram
preparadas pela professora supervisora.
Inicialmente o GT se reunia às quartas-feiras a partir das oito e meia
da manhã no Laboratório de Ensino de Matemática (LEM) do Departamento
de Ciências Exatas (DEX) da Universidade Federal de Lavras (UFLA) para a
preparação das tarefas para os 9ª anos, discussão e reflexão sobre a mesma
após a aplicação na sala de aula. Ao final do período letivo o grupo passou a
reunir semanalmente nas sextas-feiras no mesmo local a partir das quatro
horas da tarde até a conclusão dos trabalhos na escola.
Na escola, os pibidianos3 iam à escola às segundas e terças-feiras em
trios, sendo que o primeiro aplicaria as tarefas desenvolvidas nas reuniões
semanais na turma de 9ª A e o segundo iria aplicar a mesma atividade na
turma 9ª B. Essas aulas eram em formato germinado, ou seja, duas aulas
seguidas e ocorriam no primeiro e segundo horário.
O trio que participava das atividades na escola às segundas-feiras
era formado pelos pibidianos Carol, Clara e Ruan Pablo. Além das duas
primeiras aulas o trio também acompanhava no terceiro e quarto horários as
turmas do 9ª B e 7ª ano respectivamente, com o conteúdo programático que
a professora supervisora estava trabalhando com os alunos. No quinto e
último horário, os pibidianos utilizavam para a realização do registro diário
que consistia das reflexões e percepções que o trio percebeu sobre as tarefas
que foram desenvolvidas naquele dia.
Na terça-feira, o trio formado pelos pibidianos Bia, Rodrigo e
Pesquisadora Dayana também acompanhavam no terceiro e quarto horários
as turmas do 7ª ano e o 9ª ano A, respectivamente, e no último horário
realizavam o registro diário com as percepções das turmas e nas tarefas
desenvolvidas.

3
Alunos de graduação em licenciatura em Matemática da UFLA.
 22

Foram sete alunos de graduação em Licenciatura em Matemática,

pibidianos da UFLA, apresentados no quadro 1, sendo cinco mulheres e dois
homens, uma professora supervisora da Escola e uma professora da UFLA
Matemática. Todos os sujeitos da pesquisa assinaram um termo de
consentimento livre esclarecimento 4 no início da constituição dos dados da
pesquisa contendo o objetivo da pesquisa e autorizando a utilização das
conversas realizadas no GT.

Quadro 1 Participantes PIBID/Matemática/UFLA

Nome Descrição
Bia Estava com 22 anos e nasceu em Passa Quatro/MG. Fez
o Ensino Fundamental e Médio em escolas públicas
estaduais. Estava cursando o 4° período da Licenciatura
em Matemática. Participava do PIBID há dois meses.
Rodrigo Estava com 22 anos e nasceu em Cristais/MG. Fez o
Ensino Fundamental e Médio em escolas públicas
estaduais. Estava cursando o 9° período da Licenciatura
em Matemática. Participava do PIBID há um ano e dois
meses.

Dayana Estava com 23 anos e nascera em São Paulo/SP. Fez o

Ensino Fundamental e Ensino Médio em escola pública.
Inicialmente cursava o 8° período de Matemática
(Licenciatura plena). Participava do PIBID há dois anos
e dois meses.
Carol Estava com 26 anos e nasceu na cidade de Lavras/MG.
Fez o Ensino Fundamental e Ensino Médio em escola
pública. Estava cursando o 7° período da Licenciatura
em Matemática. Participava do PIBID há um ano.
Clara Estava com 22 anos e nascera em Lavras/MG. Fez o
Ensino Fundamental e Ensino Médio em escola pública.
Inicialmente cursava o 8° período de Matemática
(Licenciatura plena). Participava do PIBID há dois anos
e dois meses.
Ruan Pablo Estava com 23 anos nasceu em Aguanil/MG. Fez o
Ensino Fundamental e Ensino Médio em escola pública.
Estava cursando o 7° período da Licenciatura em
Matemática. Participava do PIBID há um ano.

4
Este Termo de Consentimento livre Esclarecimento encontram-se no ANEXO I
 23

A professora coordenadora do PIBID/Matemática/UFLA tinha 44

anos e era nascida em São Paulo/SP. Fez o Ensino Fundamental I em escola
pública e o Fundamental II em escola particular. Iniciou o Ensino Médio em
uma Escola Estadual, mas depois ganhou bolsa em uma Escola Particular.
Começou o Curso de Licenciatura em uma Universidade Particular, pois, na
época, precisava trabalhar e estudar e acreditava não ter condições de passar
na Universidade Pública de sua cidade, a Universidade Estadual de São
Paulo (USP). Gostaria de fazer Nutrição ou um Curso na área médica, mas
não tinha condições financeiras de assumir o pagamento das mensalidades,
por essa razão optou por Biologia. Ao entrar no Curso ficou sabendo que
seria Licenciatura Curta em Ciências, e que depois poderia optar pela
Biologia ou Matemática. Ao terminar a Licenciatura Curta em Ciências,
casou-se e, por essa razão, optou pela Matemática, pois não gostaria de
lecionar Biologia e sim fazer pesquisa. Ficou oito anos trabalhando com
Matemática no Ensino Fundamental e depois voltou a Universidade para
concluir a Licenciatura Plena. Em 2004, já trabalhando por catorze anos com
Ensino Fundamental II, iniciou o Mestrado em Educação. Em 2009,
começou a lecionar em Cursos Superiores. Em 2010, passou em um
concurso para professora na Universidade Federal de Lavras. Atualmente,
trabalha com a Licenciatura em Matemática.
A professora supervisora Isabela tinha 50 anos e era nascida no
município de Lavras-MG. Iniciou sua carreira acadêmica com a graduação
em Zootecnia (Bacharelado) e em seguida Mestrado em nutrição de
Ruminantes na Universidade Federal de Lavras- UFLA. Após um tempo
decidiu ingressar na graduação em Licenciatura em Matemática e Pós-
graduação em Educação-novos paradigmas na Faculdade Pitágoras. A
professora leciona há oito anos em Escola Pública Estadual em turmas do
Ensino Fundamental II e trabalha há treze anos em escolas municipais de
 24

Lavras-MG. Já lecionou em escola particular no Ensino Médio. Trabalha no

PIBID/Matemática/UFLA há um ano.
No próximo tópico iremos mostrar os procedimentos metodológicos
utilizados para a coleta e organização dos dados, a partir da metodologia de
Análise de Conteúdo.

2.2 Procedimentos metodológicos para a constituição dos dados

Os dados foram constituídos através de 1) gravações realizadas nas

reuniões do GT PIBID/Matemática/UFLA, 2) a partir dos registros
realizados pelos pibidianos com reflexões e percepções sobre as tarefas
aplicadas na escola e 3) uma entrevista coletiva que ocorreu um mês após a
finalização dos trabalhos do GT.
Para organizar essas gravações, denominamos neste trabalho de
registros orais (r.o.) e registros orais da entrevista final (r.f.), foi-se
necessário à utilização de tabelas de transcrições. Para a realização da
mesma, tivemos que ouvir cada gravação diversas vezes, para que
pudéssemos assim organizar os dados realizando comentários sobre o que
estava sendo relatado no intervalo de tempo escutado, priorizando algumas
falas com o intuito de responder à questão de investigação da pesquisa. Após
a organização dos r.o., inspiradas em Mendes (2013), foram realizadas as
transcrições a partir das falas priorizadas na etapa anterior. Apresentamos
um exemplo no quadro 2. Nesse as partes indicadas por azul foram
transcritas.
 25

Quadro 2 Transcrição das Reuniões de Grupo

GT Escola DM – 13/03/2013

Integrantes: professora Isabela, pesquisadora Dayana, Carol, Bia, Rodrigo,

Clara, professora Rosana, Ruan Pablo.

Tempo Assunto

00:00:00 – Planejamento da próxima atividade. Utilizar o geoplano para

00:02:00 relembrar os conceitos trabalhados na aula anterior.
Conversando sobre o que não foi concluído na aula e como
deverá ser retomado os conceitos apresentar as definições no
quadro para os alunos.

00:02:01– Conversando sobre a atividade e a participação dos alunos.

00:05:03

00:05:04– Conversa sobre o plano de aula da próxima semana. Rodrigo

00:08:03 Comenta sobre como foi a ultima aula na escola e comentou
sobre uma aluna que o deixou incomodado com simbologia
de semirreta oposta utilizada por ela.

00:08:04– Conversas paralelas.

00:49:00

00:49:01– Divisão de tarefas do grupo. Como fotos, registros diários

00:53:00 dentre outros.

Os registros escritos (r.e.) foram realizados ao final de todas as aulas

com as reflexões e percepções das tarefas desenvolvidas com o objetivo de
anotar detalhes do momento de aplicação da tarefa. A entrevista foi realizada
um mês após o término dessas que finalizavam a proposta pedagógica do
GT, gravada com o auxílio de um gravador.
 26

2.3 A metodologia para a análise dos dados da pesquisa

No presente tópico, apresentaremos a metodologia utilizada no

processo de análise dos dados, desde o primeiro contato com os dados até a
construção das categorias de análise.
Na figura a seguir, mostramos um mapa conceitual de como foi
desenvolvida a metodologia de análise de acordo com Franco (2008) e
Bardin (1977).
 27

Figura 1 Desenvolvimento da análise

Inspirado em Bardin (1977, p.102).

 28

Após as transcrições realizadas, tanto das reuniões quanto da

entrevista, com todos os registros escritos, tivemos início à análise desses
dados, a partir da Análise de Conteúdo sugerida por Franco (2008) e Bardin
(1977).
A Análise de Conteúdo para Bardin (1997) consisti em
um conjunto de técnicas de análise das comunicações
visando obter, por procedimentos sistemáticos e
objectivos de descrição do conteúdo das mensagens,
indicadores (quantitativos ou não) que permitam a
inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção (variáveis inferidas) destas
mensagens (BARDIN, 1997, p.42).
Dessa forma, utilizamos os três polos cronológicos na qual Bardin
(1977) menciona:
1) pré-análise: é o primeiro contato que o pesquisador vai ter com os
dados de sua pesquisa. Segundo Bardin (1997, p.95)
é a fase de organização propriamente dita. Corresponde
a um período de intuições, mas, tem por objetctivo
tornar operacionais e sistematizar as ideias iniciais, de
maneira a conduzir a um esquema preciso do
desenvolvimento das operações sucessivas, num plano
de análise [...] esta primeira fase possui três missões: a
escolha dos documentos e serem submetidos à análise, a
formulação das hipóteses e dos objetctivos e a
elaboração de indicadores que fundamentem a
interpretação final.
Foi proposto pela orientadora, juntamente com outras duas colegas
de graduação que realizavam o trabalho de conclusão de curso, que
fizéssemos um estudo coletivo sobre Análise de Conteúdo. Com isso,
iniciamos nosso estudo coletivo todas às quartas-feiras a partir das 14h no
LEM.
Nesse momento tivemos que procurar responder quais documentos
seriam apropriados para a submissão da análise. Encontrávamo-nos com
quase cem páginas de dados constituídos nos cinco meses de
acompanhamento das tarefas desenvolvidas no GT, precisávamos escolher
 29

corretamente quais desses iriam nos auxiliar a responder a questão de

investigação até chegarmos ao nosso objetivo.
Nesse estudo, iniciamos a “leitura flutuante” desses dados que
segundo Bardin (1997) conseguimos estabelecer um contato com o texto nos
envolvendo com orientações e impressões que este nos trouxe.
Para isso tivemos a necessidade de retomar a questão de
investigação e aos objetivos desta pesquisa para que pudéssemos partir para
a “escolha dos documentos” e consequentemente para a constituição do
“corpus” que de acordo com Bardin (1977, p. 96) “é o conjunto de
documentos tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos
analíticos. A sua constituição implica escolhas, seleções e regras”. Essas
regras são:
 regra da Exaustividade: “uma vez definida o campo do “corpus” [...]
sobre determinado assunto, é preciso considerar todos os elementos
desse corpus” (FRANCO, 2008, p.53);
 regra de Representatividade: “a análise pode efetuar-se em amostra,
desde que o material a ser analisado seja demasiadamente
volumoso” (FRANCO, 2008, p.53);
 regra de Homogeneidade: “os documentos [...] devem obedecer a
critérios preciosos de escolha e não apresentar demasiada
singularidade que extrapolem os objetivos definidos” (FRANCO,
2008, p.53);
 regra de pertinência: “os documentos retidos devem ser adequados,
enquanto fonte de informação, de modo a corresponderem ao
objetivo que suscita a análise” (BARDIN, 1977, p.98).

No quadro a seguir apresentamos os documentos que compuseram o

corpus desta pesquisa.

Quadro 3 Corpus da Pesquisa

 30

Instrumentos Código Descrição

Registro Escrito PARTICIPANTE, r.e. – Recolhido a partir dos registros

data. diários realizados pelos
pibidianos na escola após a
aplicação das tarefas.
Indicaremos o nome do
participante com letras
maiúsculas, código – r.e. – e a
data que foi realizado o registro.

Registro Oral PARTICIPANTE, r.o. – Recolhido a partir das gravações

data. realizadas no GT durante as
reuniões semanais. Indicaremos o
nome do participante com letras
maiúsculas, código – r.o. – e a
data que foi realizada a reunião.

Registro Oral da PARTICIPANTE, r.f. – Recolhido a partir da Entrevista

Entrevista Final data. Final com os participantes do GT
após o final das tarefas que
ocorreu no dia 17/07/2013.
Indicaremos o nome do
participante com letras
maiúsculas, código – r.f. – e a
data que foi realizada a
entrevista.

Inspirado em Mendes (2013, p.103)

Após a constituição do “corpus” da pesquisa foi necessário a

“Preparação do Material” e concordamos com Bardin (1977, p.100) que
“antes da análise propriamente dita, o material reunido deve ser preparado.
Trata-se de uma preparação material e, eventualmente, de uma preparação
formal”.
Concluindo essa primeira etapa da análise, partimos para a segunda
etapa da análise de conteúdo.
2) Exploração do Material. É a fase em que o “corpus” constituído
pelo pesquisador é analisado profundamente para que possa se obter
através dessa as “Unidades de Registros” e “Unidades de Contexto”,
na qual Bardin (1977, p. 104) afirma que
a escolha das unidades de registros e de contexto deve
responder de maneira pertinente (pertinência em relação
 31

às características do material e face aos objetivos de

analise).
Iniciamos uma busca para obtermos as nossas “Unidades de
Registro” que para Franco (2008, p. 41) “é a menor parte do conteúdo, cuja
ocorrência é registrada de acordo com as categorias levantadas”.
Utilizamos por tema as nossas “Unidades de Registros”. Nesse
momento, resgatamos nosso objetivo e nossa questão de investigação,
juntamente com o corpus da pesquisa para explorarmos esses temas.
Inspiradas em Mendes (2013) decidimos realizar um trabalho “artesanal”,
nessa etapa da análise.
Para isso, foi necessário realizar a impressão de todos os dados, os
registros escritos dos pibidianos, as transcrições da entrevista e das reuniões
semanais do GT. Em seguida, realizamos a leitura dos documentos buscando
semelhanças para que pudéssemos agrupá-las formando nossos temas
iniciais. Nesse processo utilizamos cores diferentes para que facilitasse a
separação dos temas e elaboramos uma legenda. Ao terminarmos os
agrupamentos realizamos o recorte das mensagens por cores e colamos em
folhas de papel kraft formando assim um cartaz.
Fazer um análise temática, consiste em descobrir os
núcleos de sentido que compõem a comunidade e cuja
presença, ou frequência de aparição podem significar
alguma coisa para o objetivo analítico escolhido
(BARDIN, 1977, p. 105).

Nessa etapa, encontramos dez “temas” iniciais. Inspiradas em

Mendes (2013), apresentamos os mesmos no quadro abaixo, contendo a
descrição de cada agrupamento.

Quadro 4 Unidades de Registros - Temas iniciais

Temas iniciais Descrições do Agrupamento

Resoluções de Problemas Discussão do grupo sobre a utilização de Resolução

de Problemas nas tarefas desenvolvidas.

Planejamento Grupo planejando as tarefas, discussões sobre o

material utilizado, conteúdos que foram estudados
 32

dentre outros.

Conteúdos Matemáticos Discussões sobre conteúdos matemáticos que foram

trabalhados nas tarefas.

Metodologia da aula Discussão detalhada de como seria aplicado à tarefa

em sala de aula, todos os passos para a aplicação na
sala de aula.

Falas referentes às Discussões do grupo como ocorreu o

dificuldades das turmas desenvolvimento das tarefas nas duas turmas.

Comentário sobre falas dos Comentário sobre falas dos alunos que ocorreram
alunos em sala de aula que contribuiu para a preparação
das novas tarefas.

Reflexão atitudinal dos Reflexão do grupo sobre o comportamento dos

alunos alunos na sala de aula.

Falas referentes ao plano de Comentários ocorridos para auxiliar na elaboração

aula e Ata da escrita dos planos de aula e das atas.

Comentários sobre o que Falas do GT narrando como foram as aulas na

aconteceu na aula escola detalhando as duvidas dos alunos e
mencionando se houve conclusão na atividade.

Reflexão do grupo sobre Reflexões e opiniões do GT sobre como estão sendo

tarefas/turmas sobre as TICs aplicadas as tarefas nas turmas

Concluído os “temas” iniciais partimos para obter as “Unidades de

Contexto” que, de acordo com Franco (2008, p.47), “deve ser considerada e
tratada como a unidade básica para a compreensão da codificação da unidade
de registro”.
Nesse momento retomamos os cartazes e observamos que alguns
“temas” iniciais poderiam ser reagrupados de modo que não alterasse seu
objetivo inicial. Diante disso, o quadro 5 demonstra os três “eixos temáticos”
que foram constituídos.
Quadro 5 Eixos Temáticos I

Eixos Temáticos Temas Originais

Resoluções de Problemas
 33

Planejamento

Planejamento Metodologia da aula

Comentário sobre falas dos alunos

Falas referentes ao plano de aula e Ata

Conteúdos Matemáticos Conteúdos Matemáticos

Falas referentes às dificuldades das turmas

Reflexão do grupo sobre tarefas/turmas sobre

as TICs
Reflexão sobre sala de aula
Reflexão atitudinal dos alunos

Comentários sobre o que aconteceu na aula

Após a escolha dos eixos temáticos realizamos uma leitura minuciosa

para verificarmos se nessa etapa não nos precipitamos no agrupamento dos
“temas” iniciais nos eixos temáticos. Diante disso, percebemos que o “tema”
denominado “Comentário sobre falas dos alunos” que se encontrava no eixo
temático Planejamento, havia uma maior aproximação com o eixo temático
“Reflexões sobre sala de aula”, mesmo esse tema auxiliando na preparação
das tarefas, percebemos que esse era essencial para a discussão sobre o que
ocorria na sala de aula. Com isso, chegamos a um novo quadro 6
representando essa nova estrutura dos eixos temáticos.

Quadro 6 Eixos Temáticos II

Eixos temáticos Temas Iniciais

Falas referentes às dificuldades das turmas

Reflexão do grupo sobre tarefas/turmas sobre as

TICs
Reflexão sobre sala de aula
Comentário sobre falas dos alunos
 34

Reflexão atitudinal dos alunos

Comentários sobre o que aconteceu na aula

Conteúdos Matemáticos Conteúdos Matemáticos

Resoluções de Problemas

Planejamento

Planejamento Metodologia da aula

Falas referentes ao plano de aula e Ata

3) Tratamentos de Resultados e Interpretações: “os resultados brutos

são tratados de maneira a serem significativos (Falantes) e válidos
(BARDIN, 1977, 101)”.

Com os três eixos temáticos em mãos, tínhamos por objetivo realizar

a categorização, agrupando-os assim como fizemos com os “temas”
originais. Bardin (1977) afirma que
a categorização é uma operação de classificação de
elementos constitutivos de um conjunto, por
diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento
segundo o gênero (analogia), com os critérios
previamente definidos (p.117).

Bardin (1977, p.119) ainda nos alerta que “existem boas e más
categorias. Um conjunto de categorias boas, deve possuir as seguintes
qualidades:”
 exclusão mútua: “depende da homogeneidade das categorias. Um
único princípio de classificação deve orientar sua organização”
(FRANCO, 2008, p.67).

Tivemos a preocupação nessa etapa para que não houvesse nenhum eixo
temático localizado em categorias distintas.
 35

 Homogeneidade: “o princípio de exclusão mútua depende da

homogeneidade das categorias. Um único princípio de classificação
deve governar a sua organização” (BARDIN, 1977, p. 120).

Essa qualidade está diretamente relacionada com a anterior.

 Pertinência: “uma categoria é considerada pertinente quando está

adaptada ao material de análise escolhido e ao quadro teórico
definido” (FRANCO, 2008, p.67).

Essa qualidade foi alcançada nesta pesquisa, pois ao decorrer na

metodologia para a análise dos dados em todo momento retornávamos aos
objetivos da pesquisa e a questão de investigação.

 Objetividade e a Fidelidade: “as diferentes partes de um mesmo

material, ao qual se aplica a mesma grelha categorial, devem ser
codificadas da mesma maneira, mesmo quando submetida a várias
análises” (BARDIN, 1977, p. 120).

No processo até alcançarmos as categorias de análise, procuramos

agrupar os dados de modo que esses fossem objetivos.

 Produtividade: “um conjunto de categorias é produtivo desde que

concentre a possibilidade de fornecer resultados férteis” (FRANCO,
2008, p.68).

Inicialmente nossos eixos temáticos foram considerados as nossas

categorias de análise, mas ao reavaliar o eixo temático denominado
“Conteúdos Matemáticos”, chegamos à conclusão que pelo pouco material
que tratava desse assunto não seria adequado que esse fosse classificado
 36

como categoria. A seguir no quadro 7 representamos as duas Categorias de

Análise desta pesquisa.

Quadro 7 Categorias de Análise dos dados

Categorias Eixos Temáticos

Reflexões sobre a sala de aula Reflexão sobre sala de aula

Conteúdos Matemáticos

Planejamento das Tarefas Planejamento

Com todo esse trabalho, concluímos a metodologia para

categorização dos dados, logo possuímos duas categorias que denominamos
de Planejamento das Tarefas e de Reflexões sobre a sala de aula, que serão
analisados no capítulo seguinte.

1 ANÁLISE DOS DADOS

Neste Capítulo iremos realizar a análise das categorias encontradas,

buscando alcançar o objetivo proposto e responder a questão de
investigação. O Grupo de Trabalho (GT) do subprojeto da Matemática, em
que constituímos nossos dados, trabalhava em uma Escola Estadual e
decidiu, nas primeiras reuniões, que iriam trabalhar diretamente com duas
turmas de 9ª ano os pré-requisitos necessários para a compreensão do
Teorema de Tales. O GT se reunia uma vez por semana no Laboratório de
Ensino de Matemática (LEM) da Licenciatura em Matemática da UFLA para
a preparação e desenvolvimento das tarefas e as discussões e reflexões sobre
a mesma após a aplicação na sala de aula.
 37

Na escola o grupo era dividido em trios e acompanhava as aulas nas

segundas e terças-feiras, sendo que o primeiro trio aplicava as tarefas na
turma de 9ª A e o segundo desenvolvia a mesma atividade, mas na turma do
9ª B. Essas aulas eram em formato geminado, ou seja, duas aulas seguidas e
ocorriam no primeiro e segundo horário. No quinto e último horários, os
pibidianos utilizavam para a realização do registro diário que consistia das
reflexões e percepções de cada trio sobre as tarefas que foram desenvolvidas
naquele dia.
Após a constituição dos dados desse GT realizamos o processo para
a análise dos dados e alcançamos as duas categorias que apresentaremos a
seguir.
A categoria “planejamento das tarefas” é caracterizada pelo
momento em que o GT estava preparando as tarefas que seriam aplicadas
nas turmas. Nesse momento de preparação das tarefas houve reflexões
coletivas sobre a preparação dessas e sua metodologia e contribuições das
discussões sobre conteúdos matemáticos.
Na categoria “Reflexões sobre a sala de aula” tratamos das
discussões que o GT realizou após a aplicação das tarefas relatando como
foram as aulas e as possíveis dificuldades dos alunos e realizando algumas
reflexões sobre o que poderia ser feito para melhorar a próxima atividade.
No próximo tópico apresentaremos a primeira categoria denominada
“planejamento das tarefas”.
3.1 Planejamento das tarefas

Neste tópico apresentaremos a categoria “planejamento das tarefas”

mostrando algumas falas dos participantes do GT no momento de preparação
e elaboração das tarefas utilizando as TICs.
O planejamento está presente em nossa rotina diária, pois
necessitamos planejar nossa trajetória para o trabalho, nossos horários e todo
o nosso dia.
No início da história da humanidade, o planejamento era
utilizado sem que as pessoas percebessem sua
 38

importância, porém com a evolução da vida humana,

principalmente no setor industrial e comercial, houve a
necessidade adaptá-lo para os diversos setores.
(CASTRO; TUCUNDUVA; ARNS, 2008, p.53)

A partir da citação acima podemos perceber a importância do

planejamento na vida das pessoas. Temos no diálogo a baixo, uma discussão
onde o GT finalizava uma atividade 5 que utilizava o software GeoGebra e
no decorrer dessa pudemos perceber a preocupação dos participantes em
planejar tarefas utilizando as TICs.

Vai ter um primeiro momento para eles Como podemos perceber, a

mexerem? Porque nem todos sabem.
Tem uns que já sabem. (CAROL, r.o. – pibidiana Carol demonstrou
17/04/2013). preocupação neste
Mas como a gente vai estar com o questionamento no que se refere a
Datashow acho que...
(PESQUISADORA DAYANA, r.o. – deixar os alunos conhecerem o
17/04/2013). software GeoGebra antes de
iniciarem a atividade.
Acreditamos que os
pibidianos e a professora
supervisora não sabiam se a
turma já tinha algum
conhecimento sobre os comandos
do GeoGebra, pois esses ainda
não tinham realizado nenhuma
atividade com essas turmas em
que fosse necessário utilizar o
software.

5
Esta atividade encontra-se no ANEXO II.
 39

Mas eles têm que ver! (CLARA, r.o. – Clara sugere que os alunos
17/04/2013).
devem visualizar os comandos
Não. Eu sei! Mas para eles verem o que para conhecer o software.
é o ponto, semirreta...
(PESQUISADORA DAYANA, r.o. – A pesquisadora Dayana
17/04/2013).
concorda com Clara e acrescenta
Para eles olharem as funçõezinhas que tá que nesse tempo seria
dando [serão mostrada no GeoGebra].
(BIA, r.o. – 17/04/2013). interessante que os alunos

Isso! Vem no primeiro aqui [primeiro mexessem nos comandos de

quadro de função do GeoGebra]. O que geometria básica. Bia diz que
a gente já aprendeu? Até agora? Até
hoje? O que a gente aprendeu? O que é dessa forma os alunos irão
um ponto, ai retas segmentos de retas
semirretas tudo tem aqui [nos comandos observar as funções do software.
do software]. (PESQUISADORA Acrescenta que seria interessante
DAYANA, r.o. – 17/04/2013).
mostrar aos alunos, a partir das
funções do GeoGebra, os
conceitos que foram trabalhados
anteriormente.
Acreditamos que o GT
nesse momento percebeu que os
alunos deveriam saber alguns
comandos básicos para realizar a
atividade proposta.

Como podemos perceber no diálogo apresentado o planejamento é

de extrema importância para a prática docente, pois a partir dele o GT
percebeu como os conceitos trabalhados anteriormente com os alunos
puderam auxiliá-los quando tiverem o primeiro contato com o software.
Concordamos com Leal (2005, p.1) que “nas mais simples e corriqueiras
ações humanas, quando o homem pensa de forma a atender suas metas e
seus objetivos, ele está planejando, sem necessariamente criar um
instrumental técnico que norteie suas ações” e não seria diferente para o
planejamento na vida escolar. Planejar para a sala de aula é um ato
 40

necessário, pois nesse momento o professor pode resgatar conceitos

trabalhados introduzindo-os nas novas tarefas que serão desenvolvidas.
Concordamos com Leal (2005) que aponta que planejar é prevenir
sobre as possibilidades do que poderá ocorrer, é uma forma de reflexão 6
sobre a prática docente, sobre os acontecimentos e sobre seus objetivos.
Ainda nessa atividade, traremos abaixo uma discussão do grupo em
que percebemos a contribuição da professora supervisora com sua
experiência em sala de aula para a preparação da atividade que foi realizada
no Laboratório de Informática.

Mas vocês vão colocar isso ai [os passos Percebemos nessa fala que
que serão realizados no GeoGebra]
num...(PROFESSORA ISABELA, r.o. – a professora Isabela estava
17/04/2013). preocupada com a quantidade de
Vai ter o passo a passo. informação que os alunos
(PESQUISADORA DAYANA, r.o. –
17/04/2013). precisariam saber para realizar a
atividade no software.
Um roteiro. (RODRIGO, r.o. –
17/04/2013). A pibidiana Clara sugeriu

Acho que melhor do que roteiro é ter um que seria melhor utilizar o
Datashow lá. (CLARA, r.o. – Datashow ao invés de realizar
17/04/2013).
um roteiro, pois acreditava que o
Também! O Datashow.
(PESQUISADORA DAYANA, r.o. – mesmo ajudaria na visualização
17/04/2013). dos comandos por parte dos
Também pensei em Datashow. E alguém alunos.
vai fazendo e mostrando né?
(PROFESSORA ISABELA, r.o. –
Concordando com a Clara,
17/04/2013). a professora acredita ser
importante a utilização do
Datashow ressaltando que seria
mais viável, pois um dos
pibidianos iria mostrar no

6
Trataremos mais detalhadamente sobre a importância da reflexão sobre esta prática
no tópico seguinte em que discutiremos a próxima categoria.
 41

Datashow os passos que

deveriam ser tomados para os
alunos no decorrer da atividade
no GeoGebra.

Percebemos que a colaboração da professora supervisora nesse

diálogo foi importante para a aplicação da atividade, pois contribuiu com o
conhecimento já adquirido com sua experiência de sala de aula e sobre a
turma que ocorreu o trabalho.
Nesse sentido, Castro, Tucunduva, Arns (2008, p.58) apontam que
“é de responsabilidade do professor elaborar o plano de aula, pois é ele quem
conhece as reais aspirações de cada turma”. Nessa perspectiva, acreditamos
que a participação da professora supervisora na elaboração das tarefas é
essencial para o GT.
A partir dessa discussão, acreditamos que o planejamento de ensino
tem características que lhes são específicas, principalmente, por lidar com
sujeitos (LEAL, 2005). Nessa perspectiva, a prática do planejamento é
“decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, redimensionar,
refletir sobre o processo antes, durante e depois da ação concluída” (LEAL,
2005, p.2), o que percebemos nas discussões de planejamento até o
momento.
Ainda na perspectiva do planejamento traremos a seguir uma
discussão que ocorre na elaboração da atividade 7 com a utilização da
Internet utilizando o aplicativo Google Maps.

Vai ter que diminuir [o mapa do bairro Essa atividade seria realizada
da escola sendo visto no aplicativo
Google Maps] para ter noção. inicialmente com a utilização de
(PESQUISADORA DAYANA, r.o. – um mapa impresso, mas por
20/03/2013).
dificuldades com a visualização
Se ficar muito pequeno não vai dar para

7
Plano de aula da atividade encontra-se no ANEXO III.

eles verem. (CLARA, r.o.
20/03/2013).
Se diminuir muito não põe o nome das
ruas ai se eu aumentar muito não chega
a UFLA e o local que a gente quer! Está
difícil! (PESQUISADORA DAYANA,
r.o. – 20/03/2013).
[...] Se a gente soubesse o estado de
calamidade dos computadores, a gente
podia fazer isso nos computadores.
(CLARA, r.o. – 20/03/2013).
[...] É porque da ultima vez que a gente
viu até hoje né! E maquina quando não
usa dá problema. (RODRIGO, r.o. –
20/03/2013).
[...] Porque fica mais interessante se eles
fizeram que nem a gente aqui.
(CLARA, r.o. – 20/03/2013).
É! Procurando. Que nem eles. A gente
pega no bonequinho aqui ô e vai
olhando (PESQUISADORA DAYANA,
r.o. – 20/03/2013).
[...] Mas de qualquer jeito tem que
imprimir porque ai a gente chega lá e
sempre acontece da internet não está
pegando alguma coisa assim, porque se
acontecer alguma coisa a gente tem um
plano B.(CLARA, r.o. – 20/03/2013).
42
– do mapa o GT decidiu modifica-la
para ser realizada com acesso à
internet.
Os pibidianos Clara e
Rodrigo discutiram sobre o estado
de conservação dos computadores
disponíveis na escola, pois já
havia algum tempo que o GT não
ia ao Laboratório de Informática.
Clara e a Pesquisadora
Dayana concluíram que com a
utilização da Internet, a atividade
seria mais interessante para os
alunos, pois dessa maneira iriam
realizar os mesmos comandos que
o GT estava realizando ao
prepararem a atividade, ou seja, os
alunos teriam a oportunidade de
procurar o local desejado na
atividade e conhecer as funções
do aplicativo.
Clara ainda ressaltou que
mesmo utilizando o computador
nessa atividade era necessário
levar um mapa impresso, pois se
ocorresse algum imprevisto com a
Internet ou com os computadores
 43

o GT teria que preparar “um plano

B”.
Nesse momento
percebemos a preocupação da
pibidiana em ter um segundo
plano como prevenção de
qualquer problema no decorrer da
atividade. Acreditamos que a
Clara estava informada de que
com a utilização de TICs o
professor estava sujeito a diversos
imprevistos na sala de aula. Para
Borba e Penteado (2001)
aspectos como incertezas e
imprevisibilidade, geradas num
ambiente informatizado,
podem ser vistos como
possibilidades para o
desenvolvimento:
desenvolvimento do aluno,
desenvolvimento do professor,
desenvolvimento das situações
de ensino e aprendizagem.
[grifo nosso]

[...] Agora a gente tem que levar muito Percebemos uma

bem esquematizado porque lá entra em
qualquer site, lá entra em qualquer preocupação na fala da professora
coisa, lá não é bloqueado. Isabela ao mencionar que a
(PROFESSORA ISABELA, r.o. –
20/03/2013). atividade deveria ser bem

Por isso que eu quero que vá bastante
gente. (CAROL, r.o. – 20/03/2013).
preparada para que não houvesse
nenhum momento de distração
dos alunos, já que na escola todos
os sites eram desbloqueados e os
alunos poderiam acessar qualquer
 44

página na Internet.
Nesse momento, a
pibidiana Carol ressalta que no dia
da atividade todos os pibidianos
deveriam ir à escola para
participar dessa aula. Pois, como
os pibidianos trabalhavam na
escola em trios, duas vezes na
semana, nas segundas e terças-
feiras.

No diálogo acima conseguimos identificar que o GT decidiu

modificar a metodologia da atividade para que essa ficasse mais fácil para
que os alunos realizassem e para o interesse dos mesmos. “O planejamento
do ensino significa, sobretudo, pensar a ação docente refletindo sobre os
objetivos, os conteúdos, os procedimentos metodológicos, a avaliação do
aluno e do professor” (LEAL, 2005, p. 2). Pudemos perceber essas ações
sendo mobilizadas enquanto os participantes do GT estavam planejando a
atividade descrita acima, uma preocupação por parte dos participantes sobre
a aplicação dessa atividade com um número pequeno de pibidianos no
Laboratório de Informática. Nesse caso decidimos trazer as opiniões do GT
para esse incômodo.
Realizamos uma triangulação dos dados, dos registros orais das
reuniões dos GT e da entrevista final, que “consiste na utilização de vários e
distintos procedimentos para obtenção de dados” (ARAÚJO; BORBA, 2006,
40 p.35) com o objetivo de trazer a discussão sobre as preocupações do GT
em aplicar uma atividade com a utilização da internet, como podemos
perceber a seguir:

Não. Muito difícil, talvez até eu Percebemos no depoimento

arriscasse, mas eu não sei se teria o
sucesso que teve, às vezes ate arriscaria
 45

pelo motivo de ficar sempre sozinha né da professora Isabela que sua

eu não tenho ninguém então talvez e
não arriscaria, mas não sei se teria esse preocupação em aplicar uma
sucesso. (PROFESSORA ISABELA, atividade com a utilização das
r.f. – 17/07/2013)
TICs inicia com o fato de sempre
Eu não arriscaria. (CLARA, r.f. –
17/07/2013) estar sozinha na sala de aula
auxiliando e que se aplicasse,
Eu também não arriscaria. (CAROL, r.f.
– 17/07/2013) acredita que não teria o mesmo
resultado do que o obtido quando
desenvolvida pelo GT.
Por esse fato, acreditamos
que a preocupação relevante da
professora seria o fato de estar
sozinha tendo que observar e dar
assistência a vários alunos ao
mesmo tempo.
Difícil né por mais que os O pibidiano Ruan Pablo
computadores lá são em circulo assim
na sala de informática diferentemente contribui dizendo que não
da outra escola que a gente trabalhava aplicaria sozinho essa atividade,
que era por fileira se a gente ficar lá no
meio a gente consegue avistar todos os pois mesmo conseguindo observar
computadores né, mas mesmo assim é
complicado um professor só é ter ali a todos os monitores dos
visão do que esta acontecendo em cada computadores, o que ele diz ser
computador é difícil né. (RUAN
PABLO, r.f. – 17/07/2013) um aspecto positivo no

É o que eu estou falando. Quando a Laboratório de Informática da

gente leva sozinho talvez não tenha o
sucesso né!(PROFESSORA ISABELA,
r.f. – 17/07/2013)
Bom eu acho que levaria sim eu
arriscaria em levar, mas assim creio que
a forma que eu ia da assistência claro
que ia ser bem menor, mas também eu
ia fazer de uma forma que não fosse
preciso tanto da minha assistência né,
escola, mesmo assim, acredita que
somente um professor não
conseguiria observar o que todos
os alunos fazem ao mesmo tempo.
A pibidiana Bia menciona
que aplicaria a atividade, mas que
não daria assistência adequada

uma forma de conduzir a atividade de
acordo com que não fosse necessário eu
estar vendo o que todo aluno esta
fazendo no computador se esta dando
certo né. Acho que deve arriscar né,
porque talvez assim se eu não persistir
nesse tipo de atividade é claro que o que
a primeira vez tipo se levar qualquer
coisa. Dependendo de como for vai
traumatizar. “A, eu não vou levar mais a
turma.” Mas se você persistir, por
exemplo, sempre de vez enquanto levar
talvez os alunos virem isso entra no
ritmo dos alunos na rotina deles ai ele
ver que tipo é, por exemplo, no
computador o aluno tem a mania de
qualquer coisinha chamar o professor
“Eu não estou conseguindo fazer isso!”
talvez se com o tempo se ele fosse se
acostumando ele já iria ter domínio
daquilo né ai talvez ia ajudar. Mas é.
Realmente é difícil você levar uma
turma de 30 alunos você sozinha para
sala de informática. (BIA, r.f. –
17/07/2013)
46
para todos os alunos, mas que
sozinha a atividade deveria ter
outra metodologia para (que não
fosse) diminuir a solicitação dos
alunos.
Ainda ressalta que se os
professores levarem tarefas com a
utilização das TICs, esses irão
entrar em uma rotina nesse tipo de
tarefas e que os professores não
deveriam desistir de aplicar esse
tipo de atividade. Nesse sentido,
Borba e Penteado (2001) apontam
que
muitos professores
desistem quando percebem
a dimensão da zona de
risco. Evitam qualquer
tentativa nesse sentido.
Muitas vezes assumem e
justificam essa postura
baseados ou no fato de que
acham que computadores
não são para escola, ou que
não estão preparados e não
encontram condições de
trabalho na escola (p. 66).
Bia finaliza a fala
concordando com os outros
participantes do GT, mencionando
que acredita ser difícil um único
professor conseguir levar 30
alunos no Laboratório de
Informática.
 47

Percebemos nas falas acima que grande parte dos participantes do

GT sente-se inseguro em levar sozinhos os alunos no Laboratório de
Informática, somente uma pibidiana menciona que levaria os alunos para
uma atividade com acesso a internet estando sozinha.
Na pesquisa de Mendes (2013), constituída a partir de um curso de
extensão em dois módulos, foi realizada uma entrevista coletiva em que os
participantes do GT Pesquisadora Dayana, Carol, Ruan Pablo, Clara,
Rodrigo e professora Isabela estavam presentes. Nessa, uma das professoras
supervisoras relatou uma experiência desagradável que havia tido ao levar
uma turma de sétimo ano para o Laboratório de Informática onde iriam
desenvolver uma atividade. Um dos alunos acessou um site proibido
deixando constrangida. Ao terminar seu relato a professora supervisora
acrescentou que em grupo era mais seguro de se trabalhar com os alunos
tarefas com a utilização das TICs.
Acreditamos que esse relato e a reflexão realizada naquela entrevista
sobre esse assunto influenciaram de alguma maneira, os participantes do GT
quando mencionaram que não levariam seus alunos para uma atividade com
acesso à Internet se estivessem sozinhos. Apenas a pibidiana Bia, que não
participara do curso, relatou que levaria os alunos para esse tipo de
atividade. Conseguimos observar nesse momento a importância da
professora supervisora no Grupo PIBID/Matemática/UFLA e a confiança
que os participantes possuem em seu saber da sua experiência. Para Tardif
(2010)
a relação dos docentes com os saberes não se reduz a
uma função de transmissão dos conhecimentos já
constituídos. Sua pratica integra diferentes saberes, com
os quais o corpo docente mantém diferentes relações.
(TARDIF, 2010, p.36)

Ao compartilhar suas experiências, os pibidianos demonstraram

apreensivos com a situação e levaram em consideração esse relato da
professora supervisora ao pensarem sobre suas futuras práticas docentes.
 48

Dando sequência as tarefas de planejamento, trazemos o

planejamento da atividade com a utilização do GeoGebra.

Aí eu já arriscaria levar [levar sozinha A pibidiana Carol relatou

uma turma para o Laboratório de
Informática para desenvolver a que nessa atividade em que o
atividade]. Porque ai eles não teriam objetivo era que os alunos
acesso à internet e ficaria mais na
atividade. (CAROL, r.f. – 17/07/2013) construíssem no GeoGebra

Então você arriscaria levar na atividade alguns ângulos e a partir da

do GeoGebra mas a da internet? função disponível no software
(PESQUISADORA DAYANA, r.f. –
17/07/2013) eles iriam chegar nas definições

Eu acho que não. Eles... Eles se distraem
muito. (CAROL, r.f. – 17/07/2013)
Não a principio quem sabe depois.
(PESQUISADORA DAYANA, r.f. –
17/07/2013)
É como disse a BIA se entrar numa
rotina mais para frente à gente pode até
usa a internet porque eles já estão
acostumados ali com o computador.
(CAROL, r.f. – 17/07/2013)
do que uma bissetriz faz com um
ângulo e o que são ângulos
opostos pelo vértice, que levaria
os alunos para o Laboratório de
Informática, pois acreditava que
sem o acesso à Internet os alunos
poderiam se concentrar mais na
atividade, sem nenhuma distração
com possíveis sites.

Porque não tem como a internet faz Sem o acesso à Internet o

parte da realidade do aluno, tem que se
ela faz parte tem que usar desse artificio pibidiano Ruan Pablo e a
né para na aprendizagem. (BIA, r.f. – professora Isabela também
17/07/2013)
demonstram que poderiam
[...] Levaria. (PROFESSORA
ISABELA, r.f. – 17/07/2013) realizar a atividade.
Bia diz que não tem como
Nessa não tinha como, não tinha internet
aí ficava mais fácil de controlar. (RUAN não levar os alunos em tarefas
PABLO, r.f. – 17/07/2013)
com a utilização da Internet, pois
ela faz parte do dia a dia dos
 49

alunos.

E também, porque essa era mais tutorial

né? Apesar de ter certa referencia para
os alunos refletir sobre o que eles
estavam vendo, mas era passo a passo
que eles estavam vendo no Datashow e
não tinha muito como eles se perderem,
também porque era uma turma pequena.
(CLARA, r.f. – 17/07/2013)
Clara mencionou que
levaria os alunos nessa atividade
por ter sido mais fechada, ou seja,
ter um roteiro a ser seguido e por
estarem utilizando o Datashow
ficava mais fácil dos alunos
acompanharem o
desenvolvimento da mesma.

A partir do diálogo acima percebemos que a maior preocupação dos

participantes do GT em desenvolver com os alunos uma atividade que
necessite utilizar o Laboratório de Informática é com o acesso à internet, em
todas as falas percebemos nitidamente que na atividade com o software
GeoGebra todos tentariam levar os alunos, justificando que com a utilização
do software poderia desconectar a internet, mas que mesmo assim não seria
fácil levar uma turma inteira sozinho. Borba e Penteado (2001) afirmam que
sozinho o professor terá pouco avanço com o uso das TICs na sala de aula e
que esse necessita de suporte constante.
Percebemos que nas discussões os participantes do GT ressaltam a
dificuldade que o professor encontra ao trabalhar sozinho com a utilização
das TICs no ambiente escolar. Estar responsável por mais de trinta alunos no
Laboratório de Informática e auxiliar todos os alunos no decorrer da
atividade. Outro aspecto importante que surgiu nos diálogos foi a questão de
modificar a metodologia utilizada no plano de aula quando a atividade
aplicada com um grupo como o GT e quando o professor estiver sozinho na
atividade.
Acreditamos que o processo reflexivo do grupo nos momentos de
planejamento das tarefas foram essenciais para que essas fossem bem
 50

desenvolvidas em sala de aula como foram. Pudemos perceber que a partir

dos desenvolvimentos das tarefas o GT foi ganhando confiança e a partir das
experiências vivenciadas foram reorganizando as tarefas seguintes com a
mediação das TICs com outros olhares para a preparação e desenvolvimento.
No próximo tópico traremos a segunda categoria denominada
“reflexões sobre a sala de aula”.

3.2 Reflexões sobre a sala de aula

Neste tópico, iremos relatar alguns diálogos do GT classificados na

categoria “reflexões sobre a sala de aula” em que pudemos observar como
esse grupo refletiu sobre as tarefas após essas serem aplicadas em sala de
aula.
Acreditamos que o ato de refletir sobre o que ocorreu em sala de
aula está diretamente relacionado com quais assuntos e como esses assuntos
serão abordados na aula seguinte. Após a reflexão dos participantes sobre
como a aula foi realizada, esses conseguiram perceber como os alunos
estavam entendendo o conteúdo e, dessa forma, poderiam dar sequência às
tarefas planejadas. Concordamos com Skovsmose (2008, p. 58) que aponta
que as “reflexões incluem reconsiderações tanto gerais quanto
específicas[grifo do autor] a respeito dos conhecimentos, das ações e das
práticas”.
No diálogo a seguir apresentamos um momento de reflexão do grupo
após a aplicação da atividade, na qual foi necessária a utilização da Internet
para acessar o aplicativo Google Maps.

Ai, nós iniciamos a atividade e a internet Percebemos nas falas da

estava muito lenta, os alunos chegaram
lá [Laboratório de Informática] e os pesquisadora Dayana e da
computadores já estavam ligados, só que pibidiana Clara que nos dias em
a internet estava lenta. E já na primeira
parte [primeira etapa da atividade] de que a atividade foi aplicada a
encontrar a cidade de Lavras e se
localizar já foi um pouco difícil porque Internet não estava adequada para
 51

para alguns alunos a internet estava mais que todos os comandos do

rápida e outros não, então uns
conseguiam abrir e outros não e... aplicativo pudessem ser
(PESQUISADORA DAYANA, r.o. – utilizados, o que dificultou a
27/03/2013)
realização da atividade.
A não! Aconteceu isso ai também [na
outra turma de 9ª ano]. (CLARA, r.o. –
27/03/2013) Conseguimos observar que
Uns seguiam por satélite [dispositivo a primeira reação do GT quando
que o aplicativo Google Maps oferece] e
outros seguiam pelo mapa. Uns nem perceberam o que estava
conseguiram. O pessoal foi trocando de acontecendo foi a de trocar os
computador. (PESQUISADORA
DAYANA, r.o. – 27/03/2013) alunos de computadores
permitindo que o máximo de
alunos em computadores com
melhor acesso à Internet,
replanejando na hora da aula, a
metodologia.
[...] E para vocês terem noção os alunos Clara ainda ressalta que
não fizeram em uma folha, alguns alunos
tiveram fazer em duplas e trios, porque alguns alunos não quiseram
precisava de dois computadores pra realizar a atividade, mas que isso
conseguir realizar essa atividade
entendeu. Lá tipo, na questão 2 os alunos não ocorreu por conta da
colocaram a rua lá [digitaram no
aplicativo o nome da rua] e no outro dificuldade com a Internet.
computador os alunos colocaram a rua Acreditamos que isso pode ter
da questão 3 para vê se carregava,
porque estava super lento e tiveram ocorrido por falta de interesses
alunos que não conseguiram terminar a
atividade. (PESQUISADORA desses alunos na atividade
DAYANA, r.o. – 27/03/2013) desenvolvida.
Igual eu comentei com a Isabela a
internet estava ruim, mas quem quis e o
aluno que você sabe que é interessado
que é preocupado em fazer as coisas
fizeram, quem não é não adiantou ter
internet lenta internet rápida, podia ser a
melhor internet que tivesse e não ia
fazer, porque não quer fazer! (CLARA,
r.o. – 27/03/2013)
 52

Pudemos percebemos que mesmo com a preparação da atividade

pensando em alguns possíveis problemas, os participantes do GT foram
surpreendidos por problemas com acesso à Internet. Acreditamos que
mesmo com esse problema técnico, o grupo ainda persistiu na finalização da
atividade e conseguir rapidamente pensar em soluções para que pudesse
continuar com a aula proposta.
Trazemos abaixo o registro escrito de um dos trios que aponta para
essa situação:
Iniciamos a aula pedindo que os alunos Nesse relato escrito,
acessassem o site do Google Mapas.
Depois deixamos um momento para percebemos a insegurança dos
que os mesmos interagissem com as pibidianos em sua escrita
propriedades do programa. Foi nesse
momento que percebemos que nossa mencionando que estavam em uma
atividade não sairia conforme havíamos
planejado. Acreditamos que estávamos zona de risco, que de acordo com
na “famosa” zona de risco, pois a Borba e Penteado (2001, p.55) diz
internet estava lenta, demorando
carregar e tínhamos planejado toda a respeito a
atividade online.
perda de controle [que]
Os alunos por causa disso começaram a
aparece principalmente em
ficar impacientes e consequentemente
decorrência de problemas
nós também ficamos nervosos, pois,
técnicos e da diversidade de
não sabíamos como poderíamos fazer
caminhos e dúvidas que
para melhorar o andamento da aula.
surgem quando os alunos
Portanto pedimos a eles que se
trabalham com um
sentassem com os que conseguiram
computador.[grifo nosso]
acessar a página.
Essa aula serviu-nos como experiência,
percebendo que sempre que Nesse sentido, os pibidianos
trabalharmos com aulas no Laboratório se sentiram nervosos com o
de Informática devemos estar
preparados para possíveis imprevisto e o mesmo ocorreu
eventualidades como esta. (CAROL;
CLARA; RUAN PABLO, r.e. – com os alunos que foram
25/03/2013) instruídos pelos pibidianos a se
sentarem e continuar a atividade
mesmo com as dificuldades em
acessar o site.
Ao final do relato os
pibidianos mostraram ter levado
 53

essa aula como uma experiência

para as próximas tarefas que
poderiam ser realizadas utilizando
o Laboratório de Informática.

Acreditamos que após o termino da aula, os pibidianos a partir de

um dialogo realizaram o registro escrito acima com suas reflexões sobre o
desenvolvimento da atividade e como seria uma futura atividade utilizando a
internet. Concordamos com Skovsmose (2008, p. 63) quando afirma que
considera “que as reflexões pressupõem o diálogo”. Nesse caso, podemos
perceber a importância da reflexão coletiva no GT.
Acreditamos que os pibidianos apesar das dificuldades tiveram uma
experiência diferente das que estavam acostumados a vivenciar em sala de
aula, nesse caso houve complicações no decorrer da atividade, o que
proporcionou diversas modificações na metodologia da aula e que a partir
dessas modificações, foi possível refletir e se preparar para esse tipo de
eventualidade em tarefas futuras.
Continuando na categoria “reflexão sobre sala de aula” traremos a
seguir a fala da pibidiana Clara mencionando sobre a importância dos
conceitos trabalhados que antecederam a atividade utilizando o software
GeoGebra.

Eu acredito que foi [importante os Pudemos notar que a

trabalhos anteriores do GT], não olhando
pelo lado dos conteúdos, mas pelo lado utilização do Laboratório de
da utilização de tecnologia, por não ser a Informática com outras tarefas
primeira vez com a gente, mas eles já
estavam como que fala, já sabia como tranquilizou o GT para essa nova
que seria mais ou menos o trabalho. Que
precisaria de silencio que tinha que ser atividade utilizando o GeoGebra,
mais organizado se comparado com a a pibidiana afirma que os alunos
sala de aula se não ninguém ia entender
nada, então eles já estavam sabendo já saberiam como se comportar
como seria o andamento da aula, então
foi bem melhor do que a do Google diante de uma atividade
Maps por conta disso também, mas pelos
 54

conteúdos também se não tivesse utilizando o computador.

trabalhado com os conteúdos prévios
também não teria sido, porque na hora Outro comentário
que precisava localizar o segmento de importante foi a convicção da
reta se eles não soubessem o que era
segmento de reta eles não iam conseguir pibidiana com relação aos
entender o que eles estavam fazendo no
GeoGebra, apesar de ser ferramentas conceitos trabalhados
prontas, vou lá clico e já sai o segmento anteriormente com os alunos.
de reta. Mas ali ele já tinha um
pensamento critico né e isso. (CLARA, Para ela o fato dos alunos já
r.f. – 17/07/2013)
saberem construir os ângulos e
A parte de medir ângulo já sabia. Eles já conhecerem as definições de
sabiam fazer o ângulo.
(PESQUISADORA DAYANA, r.f. – alguns conceitos utilizados no
17/07/2013)
software, possibilitou que os
E relacionar né o que eles fizeram no mesmos pudessem comparar o
software é a mesma coisa que fizeram no
transferidor e relacionar o que fizeram que sabiam fazer com o resultado
no computador com o transferidor de
obtido no GeoGebra.
novo. (CLARA, r.f. – 17/07/2013)
Acreditamos que essa
discussão nos mostra a
importância dos conceitos
ensinados aos alunos que
antecederam essa atividade, pois
os pibidianos puderam relacionar
com os alunos o que eles já
sabiam fazer no transferidor com
os comandos do software.

Percebemos no dialogo acima sobre a importância de se trabalhar

com as TICs, transformando esse trabalho em uma rotina para os alunos,
pois Clara deixa evidente que como o GT já havia trabalhado anteriormente
no Laboratório de Informática com os alunos, esses já sabiam como se
comportar e o que era necessário para o bom andamento da atividade. Essa
fala vem ao encontro com a mencionada por Bia quando diz que os alunos
 55

entram em uma rotina quando o professor se propõe a utilizar as TICs em

suas aulas.
Nessa categoria, percebemos que nas tarefas utilizando as TICs é
extremamente necessária a reflexão individual dos participantes, quanto à
reflexão coletiva, pois percebemos em vários momentos nos diálogos que o
GT apesar das dificuldades em alguns momentos não deixou de utilizar o
computador no processo de ensinar conceitos geométricos e a partir das
reflexões dessas tarefas, demonstravam interesses de melhorar ou de utilizar
dessa experiência em uma nova atividade utilizando o Laboratório de
Informática.
Entendemos que esse capítulo foi muito importante para percebemos
como o GT trabalhou com a utilização das TICs na sala de aula. Em todo o
material coletado percebemos que a metodologia de trabalho do grupo
consistia em planejamento, aplicação da tarefa, reflexão sobre a sala de aula
e replanejamento, fazendo com que parecesse um ciclo a cada reunião. Leal
(2005, p. 1) enfatiza que “o que é importante, do ponto de vista do ensino, é
deixar claro que o professor necessita planejar, refletir sobre sua ação, pensar
sobre o que faz, antes, durante e depois”.
Segue abaixo o diagrama representando o desenvolvimento das
ações do GT para a realização das tarefas propostas.
 56

Figura 2 Diagrama do desenvolvimento do trabalho do GT

Utilizamos em nossa metodologia Análise de Conteúdo (BARDIN,

1977; FRANCO, 2008) e chegando às categorias desejadas para a análise
dos dados desta pesquisa, percebemos que no desenvolvimento das tarefas
do GT essas estavam inter-relacionadas. Nesse sentido, Leal (2005, p.2)
aponta que “planejamento de ensino implica, especialmente, em uma ação
refletida: o professor elaborando uma reflexão permanente de sua prática
educativa”. Nesse caso, a ação refletida ocorre em todo o grupo.
Acreditamos que essa relação ocorreu pela metodologia utilizada
pelo grupo e dessa forma essas categorias de analise não são partes isoladas
na prática desse Grupo de Trabalho. Com isso, na figura 3 abaixo
representamos como são tratadas essas categorias de analise diante da
metodologia utilizada no GT durante suas reuniões.
 57

Figura 3 Diagrama das categorias de análise

Dessa forma, entendemos que a utilização das TICs no processo de
ensinar e aprender geometria no contexto desse Grupo de Trabalho do
PIBID/Matemática/UFLA se da através de diálogos nesses dois momentos, o
primeiro seria no planejamento das tarefas com a escolha das metodologias
para os trabalhos com os alunos que serão utilizados, sugestões, opiniões e
questionamentos com o intuito de antecipar possíveis eventualidades, e o
segundo nas reflexões que o GT realiza após cada atividade, onde
percebemos no decorrer deste trabalho um amadurecimento de todos os
sujeitos com relação à utilização dessa metodologia de utilizar as TICs no
processo de ensino de Matemática utilizando as TICs.

Terminamos a monografia com as considerações finais deste

trabalho, com nossas reflexões sobre esse processo, enquanto buscamos
esclarecer como alcançamos nossos objetivos para esta pesquisa.
 58

1 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho buscamos chegar ao objetivo: “analisar o processo

reflexivo sobre o planejamento/aplicação de atividades com a mediação das
tecnologias no contexto do grupo PIBID”. Analisando o desenvolvimento de
um GT do subprojeto da Matemática em que trabalhava em uma Escola
Estadual em Lavras-MG com duas turmas de 9ª ano decidiram trabalhar com
os pré-requisitos necessários para a compreensão e o Teorema de Tales. O
GT se reunia uma vez por semana no LEM para a preparação e
desenvolvimento das tarefas e as discussões e reflexões sobre a mesma após
a aplicação na sala de aula.
A partir deste trabalho percebemos que o processo reflexivo desse
GT para o desenvolvimento das tarefas desde seu planejamento, quanto nas
aplicações em sala de aula, ocorreram através de reflexões coletivas e que no
decorrer desse processo o GT utilizava das experiências vivenciadas como
suporte para prosseguirem nas mediações e aplicações das novas tarefas com
mediação das TICs.
Uma das características marcantes desse GT foi a metodologia de
trabalho. A partir das análises que foram sendo realizadas ao decorrer deste
trabalho, foi possível perceber que os trabalhos realizados no GT
basicamente consistiam na importância dos planejamentos e das reflexões.
Como podemos perceber no trabalho de Mendes (2013) essa metodologia de
trabalho não ocorre somente nesse GT analisado, mas sim podemos afirmar
que essa é característica de todos os Grupos de Trabalhos do
PIBID/Matemática/UFLA, que foi sendo trabalhada e desenvolvida durante
o processo de familiarização do projeto ao longo dos anos.
Para o processo de utilizar as TICs na sala de aula, concluímos que
em diversos momentos o GT menciona a dificuldade que o professor depara
ao utilizar as TICs em suas tarefas por estarem sozinhos com a
responsabilidade de mais de trinta alunos no Laboratório de Informática e
 59

dar a assistência necessária para que a atividade fosse realizada como

esperado.
Pudemos perceber também que em diversas vezes nos diálogos
analisados houve reflexões do grupo sobre importância da metodologia
utilizada no plano de aula ser diferente quando o professor estiver só e
quando estiver com um grupo auxiliando na aplicação.
Um fator importante foi a relação que o GT pretendia realizar com
os alunos referente aos conceitos trabalhados em sala de aula com os
comandos do software, ressaltando a importância dos conhecimentos prévios
dos conteúdos matemáticos para a utilização desse com a utilização das
TICs.
Para mim, o PIBID é uma oportunidade não só para os alunos de
graduação, mas também para o professor supervisor que a partir desse
projeto terá a oportunidade de ter uma formação continuada e obtendo assim
diversas experiências no seu ambiente de trabalho.
Para os alunos de graduação o PIBID auxilia nos estudos teóricos,
nas discussões e nos planejamentos das tarefas e principalmente nas
experiências na sala de aula e na vivencia com o ambiente escolar, pois
acreditamos que esse processo é enriquecedor para quem irá trabalhar em
sala de aula.
A partir deste trabalho pudemos presenciar na prática desde GT,
algumas discussões realizadas por diversos autores sobre as dificuldades e
benefícios da utilização das TICs no processo ensino e aprendizagem de
Matemática, desde o seu planejamento onde surgiram discussões sobre a
utilização de Datashow para facilitar o acompanhamento dos alunos na
atividade até o momento para que os alunos possam conhecer o software
para que em seguida possam realizar as tarefas propostas. Quanto no
momento de seu desenvolvimento quando foi necessário um segundo plano
e/ou (re) planejar a metodologia da aula, devido a problemas técnicos
ocasionados por fatores externos.
 60

Acredito que este trabalho, possa auxiliar em pesquisas futuras e

ajudar no reconhecimento de como é desenvolvido o trabalho do
PIBID/Matemática/UFLA e como estão sendo realizadas algumas tarefas
com a mediação das TICs neste projeto.
 61

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VALENTE, José Armando. A espiral da aprendizagem e as tecnologias da

informação e comunicação: repensando conceitos. In: JOLY, Maria Cristina
Rodrigues Azevedo (org). A tecnologia no ensino: implicações para a
aprendizagem. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002. p. 15-37.

___. O computador na sociedade do conhecimento. Campinas:

UNICAMP/NIED, 1999, 156 p. Disponível em
http://www.nied.unicamp.br/oea/pub/livro1/ acesso em 22.maio.2005.

___. Diferentes usos do Computador na Educação. In: VALENTE, José

Armando (org). Computadores e conhecimento: repensando a educação.
Campinas: Gráfica Central da UNICAMP, 1993, p. 1-23.
 64

ANEXOS

ANEXO I: TERMO DE CONSENTIMENTO E LIVRE

ESCLARECIMENTO

Graduação em Licenciatura em Matemática

UFLA – DEX – LAVRAS

A MOBILIZAÇÃO DO PROCESSO REFLEXIVO MEDIADO PELAS

TECNOLOGIAS NO CONTEXTO DO GRUPO PIBID/
MATEMÁTICA/UFLA

Dayana Cristine dos Santos

Graduanda
Profa. Dra. Rosana Maria Mendes

Orientadora

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu,
_____________________________________________________________,
participante do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID), como _____________________________________, subprojeto da
___________________, dou meu consentimento livre e esclarecido para que
possa participar como voluntário (a) do projeto de pesquisa supra-citado,
sob a responsabilidade das pesquisadoras: Dayana Cristine dos Santos,
graduanda em Licenciatura em Matemática e Profa. Dra. Rosana Maria
 65

Mendes, docente da Universidade Federal de Lavras- UFLA.

Assinando este Termo de Consentimento, estou ciente de que o

material coletado durante as reuniões do PIBID- Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação á Docência, as tarefas realizadas, as gravações em áudio,
as transcrições, as narrativas produzidas servirão de base para a pesquisa
que tem por objetivo analisar o processo reflexivo sobre o
planejamento/aplicação de atividades com a mediação das tecnologias no
contexto do grupo PIBID.

Os dados serão coletados a partir das reuniões do PIBID/Matemática

Subgrupo da Escola Estadual Dora Matarazzo que ocorrerão semanalmente
no Departamento de Ciências Exatas-DEX da Universidade Federal de
Lavras-UFLA.

Para tanto, os participantes do GTEEDM do PIBID/Matemática da

UFLA irão trabalhar com os alunos de 9° ano do Ensino Fundamental no
primeiro semestre letivo de 2013 os conceitos básicos de geometria na
perspectiva de Resolução de Problemas, com o objetivo de desenvolver
conteúdos necessários ao estudo do Teorema de Tales de acordo com o
planejamento anual da professora supervisora. A professora supervisora é
uma professora participante do PIBID/Matemática que atua em uma escola
pública na cidade de Lavras.
A pesquisa não apresenta riscos conhecidos.

Obtive todas as informações necessárias para poder decidir

conscientemente sobre a minha participação na referida pesquisa;

Estou livre para interromper a qualquer momento minha

participação na pesquisa.

Meus dados pessoais serão mantidos em sigilo e será trocado por um

pseudônimo escolhido por mim.
 66

Os resultados gerais obtidos através da pesquisa serão utilizados

apenas para alcançar os objetivos do trabalho, expostos acima, incluída sua
publicação na literatura científica especializada.

Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma

permanecerá em meu poder e outra com a pesquisadora responsável.

Lavras, _______ de ____________________________ de 2013.

___________________________________________

Participante da pesquisa

___________________________________________

Dayana Cristine dos Santos

Pesquisadora
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ANEXO II: PLANO DE AULA “ATIVIDADE DE GEOMETRIA

UTILIZANDO O GOOGLE MAPS”

CONTEÚDO: Geometria Plana.

CONCEITOS: Retas, segmentos de retas e semirretas paralelas,

perpendiculares, concorrentes, ponto de intersecção e ponto médio.

OBJETIVO: Temos por objetivo que os alunos identifiquem as definições

já trabalhadas em sala de aula com as ruas do bairro da escola.

MATERIAIS USADOS: computador com acesso a internet, quadro e giz.

TEMPO DE DURAÇÃO: 100 minutos (2 aula).

METODOLOGIA DA AULA:
Iniciaremos a aula levando os alunos para o Laboratório de
Informática da escola, em seguida serão solicitados aos alunos que abram o
Google Maps.
Primeiro os alunos irão abrir no Google Maps e identificar a Escola
Estadual Dora Matarazzo, Lavras MG e que utilizem o satélite para
visualização. Deixaremos que os alunos interajam com o local os pontos de
referencias e os conhecidos.
Em seguida, iremos questionar os alunos em como nós pibidianos
podemos chegar à escola saindo da UFLA, e as duas possibilidades:
1° de carro: levando em conta as ruas contramão;
2° a pé: o mais perto.
(Iremos motivar os alunos a faze a atividade de acordo com o que foi visto
nas aulas anteriores).
Logo após, iremos identificar no mapa (na parte de baixo da escola e
acima da linha do trem).
 68

Rua Santa Terezinha e Luiz Gomes:

 Intersecção;
 Ponto médio;
 Congruentes;
 Paralelas;
 Concorrentes;
Identificar na Cohab: (Rua G)
Rua Paulo Costa Pereira. Diz que:
 Concorrente a Rua Paulo Costa;
 Paralela a Rua H e Rua F;
 Ponto de intersecção com a Rua D e a Rua O;
Identifica o caminho da casa onde mora até a escola (usando a linguagem
geométrica).

ANEXOS
ANEXO I
Atividade de Geometria utilizando o GoogleMaps
1) Ajude um aluno da UFLA a sair da portaria da Universidade e chegar na
E. E. Dora Matarazzo?
Se estiver de carro______________________________________________
_____________________________________________________________
E se estiver a pé:_______________________________________________
_____________________________________________________________

2) Digite no Google Maps: Rua Santa Terezinha ou Rua Luiz Gomes e

localize o bairro Lavrinha. A seguir, identifique:
Ponto de intersecção:___________________________________________
____________________________________________________________
Ponto Médio:_________________________________________________
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_____________________________________________________________
Segmento congruente:___________________________________________
____________________________________________________________
Segmento paralelo:______________________________________________
_____________________________________________________________
Segmento concorrente:___________________________________________
_____________________________________________________________

3) Digite no Google Maps: Rua Paulo Costa Pereira e descubra onde Maria
mora os arredores desta rua. Dicas:
 Rua concorrente: Rua Paulo Costa Pereira;
 Rua paralela: Rua H e Rua F;
 Ponto de intersecção: Rua D e a Rua O;
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

4) Identifique o percurso de sua casa até a escola. Escreva utilizando a

linguagem geométrica:___________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
 70

ANEXO III: PLANO DE AULA “CONSTRUINDO CONCEITOS

UTILIZANDO O GEOGEBRA”

CONTEÚDO: Ângulos opostos pelo vértice e bissetriz de um ângulo.

OBJETIVO: Temos por objetivo fazer com que os alunos construam

ângulos e classifique-os, identificando também ângulos congruentes.

MATERIAIS USADOS: computador com o softeware GeoGebra,

datashow, papel e lápis.
TEMPO DE DURAÇÃO: 100 minutos (2 aulas).

METODOLOGIA DA AULA:
Vamos iniciar a aula deixando alguns minutinhos livres para que os alunos
interajam com o software.
Logo após, vamos trabalhar com o conceito de bissetriz de um ângulo
utilizando o auxílio do GeoGebra, assim vamos pedir aos alunos que
construam ângulos variados na tela geométrica do software e depois o
professor pedirá que os alunos meçam os ângulos construídos através
da função existente na barra de ferramentas do GeoGebra. Depois que
o valor já estiver anotado em cada ângulo construído pelos alunos então o
professor pedirá que os estudantes utilizando a função bissetriz a calculem e
depois que meçam os dois novos ângulos. Depois que os alunos já tiverem
realizado essa tarefa o professor deverá fazer algumas perguntas:
 O que vocês perceberam sobre a bissetriz?
 O que a bissetriz fez com ângulos?
 O que é bissetriz, segundo suas observações?
Pretendemos que em pouco tempo eles verão que a bissetriz divide um
ângulo em dois ângulos de medidas iguais.
Pediremos aos alunos que escrevam em uma folha a parte suas observações.
Em um segundo momento, vamos introduzir os conceitos de ângulos
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opostos pelo vértice. A fim de explanar esse conceito, vamos solicitar

aos alunos a criação de duas retas não paralelas e não perpendiculares
(concorrente) e medir os quatro ângulos formados pelo encontro dessas
retas em um único ponto, outra propriedade geométrica. Nesse momento
vamos fazer algumas perguntas sugestivas:
 Quais os ângulos que são congruentes?
 O que eles têm em comum?
Depois disso, nossa intenção é que os alunos verifiquem que os ângulos
opostos são iguais e assim formalizaremos o conceito de ângulos opostos
pelo vértice.
Pediremos aos alunos que escrevam em uma folha a parte suas observações

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ANDRADE, R A. Trabalho de conclusão de curso. GeoGebra: uma

ferramenta computacional para o ensino de geometria no ensino
fundamental 2. Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia- UESB,
Vitória da Conquista, 2012.