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1
Introducción
Afirma S.M. Osipow1 que “... existe un consenso general en el que la finalidad de
la ciencia incluye la comprensión, la predicción y cierto control de los fenómenos de la
naturaleza”. Con este fin, las Ciencias –tanto las llamadas ‘ciencias empíricas’ o ‘de la
naturaleza’ como las conocidas con el nombre de ‘ciencias humanas’ o ‘sociales’- hacen
uso de teorías. Las teorías, según Osipow2, resumen de forma orgánica lo que de otro mo-
do no sería más que “... un conjunto desordenado de observaciones empíricas” ; facilitan,
en suma, una conceptualización amplia de los eventos naturales. Gimeno Sacristán, por
su parte, y refiriéndose ya concretamente a las Ciencias de la Educación (de las cuales la
Orientación Profesional forma parte), concuerda con lo anteriormente enunciado al afir-
mar que “... un primer paso para mejorar la calidad de la enseñanza consiste en tomar
conciencia de aquello que se hace y de si se tiene o no alguna razón válida para hacer
eso y no otra cosa”. En este sentido defiende la necesidad de una programación docente
que tendría tres misiones principales3:
Como es bien sabido, no existen teorías (ni siquiera en las „ciencias empíricas‟)
que sean perfectas. De hecho, el criterio de falsación de Popper es aplicable a cualquier
tipo de las mismas, y a la larga todas las teorías acabarán siendo sustituidas por otras
nuevas. Pero en vista de que tenemos que conformarnos –a falta de panaceas universales-
con el surtido de teorías vigentes dentro de un paradigma dado, nos vemos obligados a
evaluar dichas teorías de acuerdo con criterios más o menos convencionales. En ese senti-
do, Osipow6 considera que una buena teoría “... debe abarcar la más amplia gama de fe-
nómenos con un ánimo postulados”. Refiriéndonos concretamente al área que nos ocupa,
la Orientación Vocacional/Profesional, “... los orientadores deben tener algunas nociones
acerca de cómo se realiza la conducta humana, ya que ellos no pueden proceder sin dicho
conocimiento, sin embargo, lo que puede variar es el grado de ideas explícitas y sistema-
ticas e implícitas y, probablemente, menos sistemáticas”. Por ‘ideas implícitas’ entiende
nuestro autor dos cosas:
b) Conocimiento fragmentado.
Tales ideas son apoyadas por parte de sus sustentadores aludiendo a lo ya mencio-
nado de que ningún sistema es totalmente correcto. Gimeno amplia este punto de vista
generalizado al tema de la enseñanza, e incluso se muestra más pesimista7. Para él, “... la
enseñanza no es hoy una práctica científica ni tiene teoría propia coherente”, y, como
hemos visto, es evidente que una parcela de conocimiento es ciencia en la medida en que
posee cierto desarrollo teórico. ¿Qué obstáculos se oponen, según Gimeno, al desarrollo
de una teoría estructurada de la enseñanza? Creemos interesante transcribirlos, porque,
aunque no se refieren concretamente al tema de la Orientación, pensamos que se pueden
transvasar sin más a dicho campo. Son los siguientes:
4
4. La práctica de la enseñanza más extendida está dominada por una rutina que
va acrisolando los usos fundamentados en unos saberes prácticos tradicionales,
reflejo de las teorías caducas históricamente.
Se trata, por supuesto, de las ya aludidas teorías implícitas. Para Gimeno, “... esa
rutina es aplicable en su génesis, pero una vez instaurada se convierte en uno de los
mayores obstáculos para el progreso de la práctica y de la misma teoría educativa”.
5. En múltiples ocasiones, tales situaciones se han visto reforzadas por una teori-
zación estéril y fuertemente ideologizada, carente de cualquier proyección so-
bre lo real.
- Personas que dicen poseer varios intereses, pero que no pueden decidir entre
cuál de ellos escoger
ANALISIS CRITICO
Puestos a elegir entre dos teorías de orientación Vocacional, habrá, pues, que tener
en cuenta la congruencia y la generalidad en la descripción. Y es precisamente aquí, en
este punto, donde a nosotros nos parece que se encuentra el ‘talón de Aquiles’ de la
postura defendida por Osipow. Porque, de hecho, si examináramos una por una todas las
teorías de que disponemos en orientación Vocacional, hallaríamos que ninguna de ellas
se basta por sí sola para explicar los hechos a que se refiera. Tales teorías, si seguimos a
Castaño, son, a grandes rasgos, las siguientes11:
- Modelo descriptivo
- Modelo psicodinámico
- Modelo conductista.
4. Teorías integrales:
Como se ve, todas estas posturas teóricas acerca de la orientación vocacional (in-
clusive las ‘teorías integrales’, que hacen tímidos intentos de combinar aspectos psicoló-
gicos y sociológicos) tienden a decantarse de forma unilateral hacia un único aspecto de
la personalidad del cliente potencial. Esto se debe, en nuestra opinión, el escaso poder
descriptivo-explicativo de las teorías prácticas. Pensamos, en consecuencia, que al orien-
tador no le queda otro remedio (mal que le pese a Osipow) que recurrir –como ya adelan-
tamos- al ‘eclecticismo’: utilizar todas las teorías disponibles (o al menos varias de ellas
combinadas), dependiendo del problema específico de cada cliente. Para ello deberá gui-
arse por ese sexto sentido constituido por las teorías implícitas construidas en la práctica
cotidiana. Aparte de esto, pensamos que la adscripción „a rajatabla‟ a una teoría expresa
sobre orientación (y sobre educación también) entraña no pocos peligros. En el campo de
la enseñanza tenemos el ejemplo relativamente reciente del Modelo tecnológico (la peda-
gogía por objetivos), resultante de la aceptación al pie de la letra de la teoría conductista
del aprendizaje, que llegó, en su momento a amenazar el derecho inalienable a la libertad
de cátedra por hacer un hincapié desmesurado en la programación curricular. A este res-
pecto cabría citar a Stenhouse, defensor acérrimo del profesor y sus teorías implícitas,
quien dice:
“Los buenos profesores se muestran necesariamente autónomos en su jui-
cio profesional. No necesitan oír lo que han de hacer. No dependen profesional-
mente de investigadores o directores, de innovadores o de supervisores. Esto no
significa que no acepten el acceso a ideas concebidas por otras personas en otros
lugares o en otras épocas, ni tampoco rechazan el consejo, el asesoramiento o la
orientación. Pero saben que ideas y personas no ofrecen una gran utilidad si no se
las asimila hasta el punto de quedar sometidas al propio juicio del profesor. En su-
ma, a todos los expertos en educación al margen de la clase les incumbe servir a
los profesores, porque sólo elige se hallan en disposición de crear una buena ense-
ñanza”.
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Igual que afirmamos más arriba con respecto a las ideas de Gimeno Sacristán, cre-
emos que estas declaraciones de Stenhouse, referidas a la enseñanza, son aplicables en
gran medida, también, al campo de la Orientación Vocacional, y a otras ‘ciencias socio-
psicológicas’.
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CONCLUSIONES
En este trabajo hemos intentado defender una línea ecléctica (que no salomónica)
con respecto a la importancia de un planteamiento teórico explícito en el campo de las
ciencias sociales. Creemos, efectivamente, en la ineludible necesidad de una base teórica
que refuerce, respalde y secunde a la práctica, pero tampoco subvaloramos la importancia
de dicha práctica y de las teorías implícitas que ello conlleva. Por el contrario, parece ser,
por lo que se desprende de la lectura de la reciente bibliografía sobre el particular, que la
tendencia general desdeña la importancia de las teorías implícitas. Esto se percibe espe-
cialmente en el campo de las Ciencias de la Educación, de las que forma parte la Orienta-
ción Vocacional, objeto del presente estudio,. Así, hemos visto cómo autores de la talla
de Osipow o Castaño pugnan por una virtual sustitución de las teorías implícitas surgidas
de la práctica cotidiana del orientador en contacto con sus clientes por alguna de las teo-
rías explícitas y sistematizadas existentes en la actualidad ; el orientador tendría que elegir
entre ellas la que le pareciera más idónea para su trabajo y partir siempre de la misma.
Eso es, por tanto, lo que pueden hacer las teorías explícitas tanto en Orientación Vocacio-
nal como en cualquiera otra de las ciencias sociales: recomendar conductas y estrategias
de acción. Y dado que sólo se trata de recomendaciones, al orientador no le queda otro
remedio que aceptarlas o no, de acuerdo con su experiencia y sus opiniones personales
construidas y derivadas de ésta. Es decir, que no está tan claro cuáles son las más impor-
tantes a la hora de tomar una decisión en orientación: las teorías explícitas o las teorías
implícitas. Tanto las unas como las otras son poco fiables (léase: ‘científicas’) , tal vez
las primeras estás expuestas de una manera más clara y sistemática, pero no por eso dejan
de presentar lagunas insalvables. Nuestra conclusión al respecto (ya expresada anterior-
mente): Ninguna de la teorías explícitas sobre orientación vocacional nos merece la sufí-
ciente confianza como para creerla mejor que las demás y poder aceptarla a rajatabla y en
exclusiva. Por otro lado, pensamos que todas estas teorías tienen junto con sus inconve-
nientes y fallos también sus ventajas y que cualquier orientador medianamente inteligente
hará un uso equilibrado y razonado de las que considere que mejor se ajustan a la realidad
que trata. Esta elección y especial composición será hecha, por supuesto, en función de
las teorías implícitas que dimanan de la experiencia individual de cada orientador.
10
A) PANORAMICA GENERAL DE LA
ORIENTACION EN LA ACTUALIDAD
“El futuro preocupa a los jóvenes y, dentro de éste, el objetivo más inme-
diato: los estudios superiores. Muchos, un curso antes de entrar en la Universidad
todavía no tienen muy claro a qué van a dedicar los cinco años siguientes. La des-
orientación es general, casi siempre por una tremenda falta de información”.
importancia a la necesidad de una acción orientadora. Pero, según esta autora, resulta im-
prescindible distinguir entre los dos. Hay, no obstante, autores que establecen diferencias
claras entre los términos a que nos estamos refiriendo. Así, Castillejo define la educación
como un proceso intencional de configuración humana con referencia a un patrón14. Algo
parecido dice Menze15, para quien le educación equivale a una acción desde fuera (“el
conjunto de acciones para guiar al hombre”). La formación, por otro lado, es para Casti-
llejo un proceso de configuración sin intencionalidad, pero que también contribuye a ese
hacerse ; Menze la define como proceso de desarrollo en el que se manifiesta al exterior
algo interior. En ese sentido, podemos decir, con Gordillo, que la enseñanza constituye
un medio imprescindible de formación (y, sin embargo, no toda enseñanza será formati-
va). Esta sutil diferencia, como íbamos diciendo, no la tienen clara todos los autores que
tratan el tema. Generalmente tienden a confundir ambos conceptos. Así, Ibáñez Martín16
acentúa la proyección formativa de la enseñanza (“se forma informando”), y García Hoz
declara17:
“Orientación y formación moral humana están estrechamente vinculados
entre sí, de tal modo que en ciertos aspectos vienen a ser la misma cosa”.
“En efecto, no todos los universitarios cursan lo que desean. Algunos con-
siguen cambiar de carrera tras el primer año en la Facultad, otros siguen por pura
inercia. Los hay que continúan porque el contratiempo les ha permitido conocer
una nueva e impensada vocación”.
Para nadie, en efecto, constituye un secreto que la Selectividad (en nuestro país,
al menos) es el verdadero protagonista de la educación preuniversitaria. Esto lo constata
Planchuelo, y añade: “Condiciona todo el curso [de COU] tanto en sus contenidos como
en la metodología. Los exámenes se basan, sobre todo, en la memorización, y se deja un
poco de lado la actitud más investigadora presente en algunas carreras universotarias.
Causa: las pruebas de selectividad exigen ‘empolle’, memoria y un máximo de trabajo
13
o También han disminuido (a nivel nacional, tal vez porque aquí en Canarias no
es ese el caso) las opciones a favor de las carreras tradicionales „de Letras‟:
Ciencias de la Educación, Filosofía, Filología, Políticas, Historia, y Sociolo-
gía.
Hasta este punto, por tanto, nos parece que los defensores del paradigma radical
tiene razón dentro de lo que cabe. Pero lo que ya nos parece bastante exagerado y hasta
fuera de lugar es pensar que la práctica de una orientación plenamente integrada en el
currículum pueda contribuir en alguna medida a agravar esta situación. Porque nos pare-
ce, congruentemente con lo que venimos diciendo, que es precisamente la falta de orienta-
ción (al menos en parte) la que provoca los hechos a los que nos referimos. Tal vez las
opiniones como la anterior estén basadas en otra confusión terminológica que registra
Gordillo20. Según esta autora, en la terminología científica anglosajona se distingue tajan-
temente entre tres términos: counseling (orientación), psychoterapy (psicoterapia) y gui-
dance (información). Zarka (1977), citado por Gordillo, dice al respecto:
Esta última cita viene a propósito de la clasificación de los objetivos que hace Ty-
ler21. Según esta autora, hay que distinguir entre objetivos de cambio (dirigidos a modi-
ficar la personalidad) y objetivos de elección (cuya finalidad es la ayuda para la toma de
decisiones). Teniendo en cuanta esta distinción podríamos dar por válida la definición de
Orientación que proponen Shertzer & Stone (1980) ; es la siguiente22:
Se puede considerar la etapa que transcurre entre 1900 y 1920 como de comienzos
de la Orientación23. El primer autor que se refiere a esta actividad es David (1898), y ya
a partir de 1900 aparecen en EE.UU. las primeras ‘Sociedades Filantrópicas y Protecto-
ras de los Niños’, que instalan servicios de ‘guidance’ en las ciudades industriales24. En
1908 Frank Parsons y Quincy Shaw montan una oficina de Orientación Vocacional, y Eli
Weaver se dedica a asistir a niños que dejan la escuela en condiciones malas. En 1910 se
crea la ‘National Vocational Guidance Association’. Siguiendo a Super25, en Europa la
Orientación Profesional tuvo sus comienzos paralelamente a los Estados Unidos de Amé-
rica, aproximadamente hacia 1900. Así, tenemos, por ejemplo, que en 1912 se crea en
Bélgica (bajo los auspicios de M. Christiaens, autor de ‘L’orientation scolaire et profes-
sionelle des enfants‟ (1914), la ‘Sociedad Belga de Paidotecnia’. En 1919, con participa-
ción del mismo autor y de otros como Décroly, Vermeylen, etc., comenzó a funcionar el
Office Intercomunal pour l’Orientation Professionelle’, que impartía cursos de formación
de consejeros de Orientación. Chantreau, por otro lado, crea en Francia en 1912 un servi-
cio de Orientación para adolescentes.
Según Super, en la actualidad varios países europeos están aún luchando por el de-
sarrollo de la Orientación, y en esta lucha se enfrentan básicamente con los mismos pro-
blemas con los que se tropezaba a principios de siglo ; vienen a ser más o menos los si-
guientes28:
Gordillo, no obstante, y aún aceptando lo que hemos dicho, opina que también se
puede considerar a la Orientación como una ciencia, es decir, “... considerarla como un
proceso lógico, predecible y que puede ser investigado”. Lo único que ocurre en realidad
es que la investigación se ha retrasado, por dos motivos36:
18
Esa ciencia de la Orientación que propugna Gordillo habrá, sin embargo, de tener
ciertas características especiales que la diferencian de las llamadas ciencias empíricas (ya
que es una de las Ciencias Sociales). En primer lugar, y siguiendo a Bollnow (1978),
cualquier teoría referida a la educación ha de ser una teoría de la práctica para la práctica,
ya que estudia aspectos del comportamiento humano37. Una teoría acerca de la Orienta-
ción tendrá, pues, según Gordillo, las siguientes características38:
Con estas características, está claro que lo único que se puede concluir acerca de
las teorías en Orientación es lo que ya hemos dicho en anteriores trabajos: no existe, y es
impensable que pueda haberla, una teoría definitiva al respecto. Thorne (1950) lo expresa
con las siguientes palabras39: “... todas las teorías son incompletas, por lo cual es necesa-
rio englobarlas en un sistema general donde se mantengan sus indicaciones y contraindi-
caciones”. Según Gordillo, en la actualidad se nota en el campo de la Orientación un “...
intento de integración sistemática de los diferentes sistemas de ‘counselling’”. Y resulta
una labor más que necesaria, pues, por ejemplo, Corsini (1981) detecta nada menos que
250 variedades de psicoterapia, que Borgen (1984) resumen en las tres tendencias más
influyentes del momento40:
- Modelos sociopsicológicos
19
- Modelos analíticos
En este mismo sentido, Daniel & Welker (1983) resumen así los nuevos conteni-
dos de la Orientación42:
Gordillo habla en ese sentido de orientación del sistema (de cada una de los tres
sistemas), entendida como „intervención en los mismos, “... asesoramiento de aquellas
instancias que deben tomar decisiones dentro de las organizaciones, o como agente de
cambio en empresas, hospitales y escuelas”.
21
Norteamérica
En 1908, Parsons y Shaw crean una oficina de Orientación Vocacional, origen del
asesoramiento actual. Esto ocurre en Boston, pero simultánea y sucesivamente se van de-
sarrollando acciones que hacen que la Orientación, sobre todo la escolar, se vaya exten-
diendo a otros estados de EE.UU. Los grandes resultados en los métodos de Orientación
que resultaron del trabajo de Rogers durante los años 40 y principios de los 50 y la gran
mejora en los métodos e instrumentos para medir habilidades e intereses, valores y rasgos
de personalidad que precedieron al movimiento rogeriano hicieron preferentes los méto-
dos individuales. Pero esta actitud ha cambiado ; los métodos para dirigir grupos terapéu-
ticos, la Orientación en grupo, los cursos de educación para la carrera y las evaluaciones
de grupo se han mejorado hasta tal punto que no sólo son un ahorro económico y de tiem-
po, sino que con frecuencia son mejores para ciertos propósitos.
Los primeros tipos de Orientación que se practicaban en las escuelas eran la Orien-
tación del niño en la Escuela Elemental y la Orientación Profesional en la Escuela Secun-
daria ; pero los problemas de adaptación social eran de tal magnitud, que la Orientación
educativa y profesional, en el sentido de ayudar a escoger un campo de trabajo llegó a es-
tar olvidado en función de la Orientación personal y terapéutica. El cambio de la sociedad
americana a finales de los sesenta y principios de los setenta, en los que algunos jóvenes
no querían participar de la sociedad industrializada, mientras que otros se interesaban por
su autorrealización y veían en el trabajo el medio para llegar a su fin, hizo que sin dismi-
nuir el interés por la Orientación terapéutica aumentara el de la Orientación vocacional y
el desarrollo de las carreras, desarrollándose nuevos tipos de programas educativos. Tam-
bién se aumentó el apoyo a los orientadores, que reconocían el reto de la Orientación para
22
la carrera y que dedicaban su tiempo y esfuerzo a este campo. Se apoyaban asimismo pro-
gramas de formación y materiales necesarios para el personal docente interesado en la
educación para la carrera.
profesores de las asignaturas tradicionales están ciegos ante los atractivos y los retos de
la educación para la carrera”.
Una solución que ayudó hasta 1981 fue el apoyo económico del Gobierno Federal
y la dirección proporcionada por éste y los gobiernos estatales. A partir de 1981 se lanzó
un fuerte y vital movimiento para la educación de la carrera que ha tenido un efecto per-
manente sobre la educación americana: administradores, supervisores, profesores, orien-
tadores y padres son más conscientes de las necesidades de desarrollo de la carrera y de
lo que la escuela puede hacer por satisfacerlas. Dinero, dirección, una nueva combinación
del trabajo del personal docente, una variedad de recursos humanos y materiales relevan-
te, han hecho de la educación vocacional en las escuelas un éxito. La teoría del desarrollo
de la carrera se inició en la década de los 50 con Ginzberg (1951)46, Bau (1956) y Super
(1957). La monografía sobre madurez vocacional de Super y Overstreet (1970) aumentó
la evidencia de la necesidad de que las escuelas hicieran más por el desarrollo de la ca-
rrera. Ya en la década de los 70, la nueva tendencia de la psicología evolutiva enfocada
en el estudio de una etapa de la vida y del desarrollo multifuncional durante ella, caminaba
paralela con lo ocurrido en la psicología vocacional y la Orientación profesional. La edu-
cación para la carrera no sólo era aceptada, sino que estaba de moda.
De gran importancia fueron los materiales que hicieron posibles los métodos para
poner en práctica la educación para la carrera. Una inundación de publicaciones surgieron
para ayudar en la práctica: Hansen (1970), centros de información, materiales de difusión
sobre su política, su teoría, etc. Los orientadores se vieron ayudados por nuevos materia-
les, incluso algunos específicos para ellos: Tolbert (1974)47 trataría sobre teoría y méto-
dos, Crites (1978)48, Super y colaboradores (1981) formularon unos tests para la evalua-
ción y diagnosis del desarrollo de la carrera en manos de los orientadores en la escuela y
Universidades ; en 1982 Super también propuso un modelo de evaluación en la Orienta-
ción para la carrera que permitía esclarecer las relaciones entre la evaluación evolutiva y
la coherencia entre la persona y el trabajo, basado en sus habilidades e intereses. Existe
una gran preocupación por la formación de orientadores, tanto dirigidos a orientar a pro-
fesores como a alumnos, destacando el papel del especialista que ayuda a otros para que
ayuden a individuos y grupos ; el orientador proporciona recursos tanto al personal do-
cente como al estudiante.
24
América Latina
c) Enfasis progresivo asignando al individuo como elemento activo, más que co-
mo receptor pasivo del proceso de Orientación.
25
1c) Se observa una creciente preocupación por mejorar la oferta de los servicios
de orientación a adultos: desempleados, subempleados o con riesgo de pérdida
de trabajo, mujeres que desean reanudar una actividad profesional, etc.
c) Los métodos van más allá del servicio directo y enfatizan las labores de
consulta y formación, a la vez que se van introduciendo nuevos.
3. Enfasis progresivo asignando al individuo como elemento activo, más que co-
mo respecto del proceso de Orientación.
Reino Unido:
En este país no existe obligación preceptiva por parte de las escuelas secundarias
de proporcionar educación y Orientación para la carrera. Hay, sin embargo, un servicio
de carreras legalizado que proporciona información, Orientación vocacional y servicio de
educación para jóvenes. Es obligatorio por parte de la Autoridad Educativa Local propor-
cionar este servicio. En el Reino Unido se diferencian dos papeles entre el personal dedi-
cado a la Orientación profesional: el Profesor de carreras que está en la escuela y el Oficial
de carreras que está en el Servicio de Carreras y fuera de las escuelas. Los objetivos bási-
cos de la educación para la carrera son los siguientes:
A partir de 1972 se creó el papel de Profesor Superior de Carreras, que actúa como
coordinador para conectar los aspectos educativos e instructivos de la escuela y asegurar
el cumplimiento de ciertas funciones como: supervisión de las instalaciones y la literatura
para la carrera, planificación del horario asignado para el trabajo de la educación de la
carrera, establecimiento y control de conexión con la enseñanza superior, con la industria,
el comercio y las profesiones. Al ser tan escaso el número de profesores de carrera no está
muy claro su papel, de tal modo que a veces se ve obligado a adoptar el papel del profesor
superior de carrera, además de asumir el trabajo individual de Orientación. En cambio, la
base del Oficial de Carrera tiene su papel más definido es la colaboración con las escuelas
entrevistándose brevemente con cada alumno que abandona la escuela. En 1980 el Secre-
tariado de Estado publicó un Memorándum definiendo un objetivo sencillo y amplio del
servicio de carrera: Ayudar a los individuos que dejan sus estudios a hacer su transi-
ción satisfactoria de la escuela a la Universidad o al trabajo. En este Memorándum se
amplió igualmente la responsabilidad de los servicios de Orientación de la LEA (Autori-
dad Educativa Local) para incluir a todos los jóvenes entre 13 y 19 años de edad y dentro
de aproximadamente dos años después de haber terminado sus estudios. Los fondos para
el Servicio de Carrera proceden de una concepción en bloque del Gobierno Central a cada
autoridad local en proporción a las tasas anuales impuestos por esta autoridad. Los fondos
para la Orientación Profesional y Educativa en las escuelas provienen del presupuesto de
la escuela. Los profesores de carrera reciben muy poca remuneración extra por su trabajo
en este campo. El Memorándum declara que se debe nombrar a suficiente personal para
poder llevar a cabo satisfactoriamente las funciones establecidas. El Instituto de Oficiales
de Carreras tiene el objetivo inmediato de proporcionar un Oficial de Carreras para no
más de 325 clientes en la edad de terminar la escuela, personal escolar suficiente para
proporcionar una Orientación comprensiva y un servicio de colaboración para los estu-
diantes mayores. Respecto a los métodos, puede decirse que la entrevista individual ha
sido la que ha proporcionado mayores logros a la Orientación vocacional en las escuelas
donde existe el servicio de carreras.
28
Francia:
La tarea del orientador profesional y ocupacional será “... intentar elaborar solu-
ciones vocacionales para sus clientes, teniendo en cuenta sus rasgos personales y tam-
bién la realidad del mercado laboral de la región y las futuras posibilidades de empleo.
Además, planifican y ponen en práctica la colaboración, la formación adicional y el re-
ciclaje y la rehabilitación de minusválidos”. Para esta finalidad el sistema alemán de
Formación profesional está estrechamente conectado con las empresas por recomenda-
ción gubernamental. Se ofrecen puestos escolares según las necesidades de las empresas;
se motiva a los jóvenes para que emprendan tres o cuatro años de formación profesional,
luchando contra el creciente índice de estudiantes que no rinden o abandonan las escuelas
o centros de Formación Profesional o intentan enfocar la elección vocacional a otros cam-
pos que no sean los universitarios, ya que, según Schaefer, constituye un gran derroche
de presupuestos públicos que el 22% de los alumnos que terminan la educación secunda-
ria ingresen en la Universidad. El orientador se encuentra cada vez más forzado a calcular
con toda precisión la utilidad de cierta formación en varios campos profesionales ; han de
preparar a la juventud para cambios y adaptaciones en su trabajo. Ante las numerosas ta-
reas que el orientador debe realizar, y teniendo en cuenta que en Alemania hay 11,5 millo-
nes de alumnos, la labor que han venido desarrollando los orientadores ha sido la denomi-
nada de ‘intervención en crisis’. Para evitar que esto se siguiera produciendo y ante la
necesidad de orientar al mayor número de alumnos posible (hay que tener en cuenta que
el 45% de la población activa de Alemania corresponde al sector industrial) se han busca-
do alternativas a través de las nuevas tecnologías. En Alemania, según Malshender 51, no
30
3. Sus intereses y aptitudes son comparadas por computadora con las exigencias
de alrededor de 250 profesiones.
6. Los resultados del test son discutidos por el joven con el orientador y allí recibe
el consejo.
Por otro lado, casi todos los Gobiernos Municipales y gran número de ONGs (Or
ganizaciones No Gubernamentales) han creado servicios de Orientación para grupos mar-
ginados. La Orientación Escolar es parte de la administración cultural y educativa y su
objetivo son las escuelas, colegios y Universidades ; estos orientadores suelen ser también
32
a) Profesor Orientador: Tiene permiso para dejar su tarea docente durante unas
horas cada semana para dedicarse a la Orientación mientras se integra el pro-
grama general de educación en el plan de estudios. Su preparación se realiza a
través de programas especiales de Orientación. Hay alrededor de 8.600 profe-
sionales dedicados a esta labor.
C) LA ORIENTACION EN ESPAÑA
Situación actual
“... han cambiado las siglas (EAP en Cataluña, CAR en el País Vasco, E POE
en Andalucía), pero ¿ha ocurrido lo mismo con los modelos de organización de
estos servicios y las funciones asignadas?”52
- Son contados los servicios que tienen en cuenta los grupos como unidad básica
de intervención (actividad relegada a los tutores, dándose por supuesto su ca-
pacidad técnica, olvidándose la ineludible responsabilidad de éstos).
Apunta Echeverría respecto a la operatividad de los servicios que tres son los fac-
tores que han condicionado la eficiencia y la eficacia de los servicios de Orientación55:
El modelo de la Reforma
gar donde se aprende. Se tiende demasiado a considerar la educación como asunto exter-
no, con lo que la colectividad se exonera de toda responsabilidad”59. En cuanto a los
procesos, destaca Echeverría que la nueva perspectiva de la reforma supone una nueva
metodología de trabajo asentada en tres pilares: profesor-tutor, departamento de orienta-
ción y equipos psicopedagógicos de apoyo, siguiendo los modelos de los países de nuestro
entorno próximo. Para él, el punto de arranque de todo el proceso debe hacerse de la si-
guiente manera60:
CONCLUSIONES
Encontramos que la Orientación, a nivel técnico, es muy similar en todos los paí-
ses estudiados. Todos proponen que sea procesual, ecológica, preventiva, y demás, pero
vemos –a través de la escasa e insuficiente información de que hemos dispuesto- que don-
de se observan las diferencias es en la práctica. Detallamos a continuación esas diferen-
cias:
• Profesor-tutor
• Departamento de Orientación
• Equipos psicopedagógicos de apoyo
Parece ser que las bases teóricas de este nuevo modelo de Orientación en España
son el producto de las experiencias prácticas transmitidas por los países de nuestro entor
40
no. Entendemos que al no tener su puesta en marcha que arrastrar costumbres y rutinas
del pasado, facilitará su implantación con buenos resultados, De cualquier manera, qué
duda cabe de que habrá que trabajar tanto por conseguir la expansión como la calidad. En
cuanto a esta disyuntiva o enfrentamiento entre lo cuantitativo y lo cualitativo, Ma
Victoria Gordillo expone63:
Pensamos que esta cita de Gordillo refleja en forma resumida lo que hemos tratado
de desarrollar en la extensión de las páginas de este trabajo. De hecho, nos parece que
hay que tender (y parece que así lo han comprendido los orientadores por lo general) hacia
una síntesis de lo cuantitativo con lo cualitativo ; igualmente hay que encontrar un equi-
librio entre lo individual y lo colectivo. En lo que se refiere al aspecto cuantitativo de la
Orientación, conviene tener muy en cuenta las limitaciones que ofrece una medición, por
muy exacta que ésta pretenda ser, si lo que se mide son comportamientos y actitudes hu-
manos, como es el caso que no ocupa. En ese sentido, el resultado obtenido a partir del
‘test’ y pruebas objetivas no es fiable si no se lo contrapone con datos no tan „científicos‟
(por no generalizables) procedentes de entrevistas individuales o actividades grupales,
conversaciones con los padres, etc. A este respecto explica Gordillo64:
momento, qué palabras subrayar y cuáles no, etc. Una declamación deficiente puede malo-
grar el efecto que un texto cause sobre la audiencia.
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ling (C-DAC) Model to Link Theory to Practice”, en International Journal of Educational
and Vocational Guidance, Vol. 1, Nos 1-2, pp. 131-139
OSIPOW, S.M., 1976, Teoría sobre la elección de carreras, México, Trillas
47
PÉREZ, Driseida, 2007, Revisión y análisis del Modelo de Evaluación Orientada en los
Objetivos (Ralph Tyler – 1950), Internet
ROJEWSKY, Jay W., e.a., “Effects of Gender and Academic-Reisk Behavior on the Ca-
reer Maturity of Rural Youth”, en Journal of Research in Rural Education, Vol. 11, No 20
-SMART, Roslyn y PETERSON, Candida, 1996, “Super’s Career Stages and Decision to
Change Creers”, en Journal of Vocational Behavior, Vol. 51, No 3
TENORTH, Heinz El., 1990, “El carácter general de la educación: Reflexiones desde la
perspectiva de la pedagogía”, en Revista de Educación, No 292
TOLBERT, E.L., 1974, Counselling for Career Development, Boston, Houghton Mifflin
TOURIÑAN LOPEZ, J.M., 1987, Estatuto del profesorado. Función pedagógica y alter-
nativas de formación, Madrid, Escuela Española
48
TYLER, Ralph W., 1949, Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of
Chicago Press
NOTAS
1
OSIPOW, S.M., 1976, Teoría sobre la elección de carreras, México, Trillas, pg. 11
2
Ibid., pg. 13
3
GIMENO SACRISTAN, J., 1985, Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo, Madrid, Anaya, iii pp. 7-
8
4
TOURIÑAN LOPEZ, J.M., 1987, Estatuto del profesorado. Función pedagógica y alternativas de formación,
Madrid, Escuela Española, pg. 30
5
Ibid., pg. 39
6
OSIPOW, op. cit., pp. 14 ss.
7
GIMENO SACRISTAN, op. cit., pg. 45
8
TOURIÑAN, op. cit., pg. 45
9
OSIPOW, op. cit., pp. 17-18
10
Ibid., pg. 19
11
CASTAÑO LOPEZ-MESA, 1983, Psicología y Orientación Vocacional, Madrid, Marova, pp. 45 ss.
12
PLANCHUELO, Cristina, “La Orientación Universitaria en un mar de dudas”, en Diario 16, 26-II-1989, i
pg. 3
13
GORDILLO, Ma Victoria, 1989, Manual de Orientación Educativa, Madrid, Alianza, pg. 21
14
CASTILLEJO, José, 1976, Guerra de ideas en España: Filosofía, política y educación, Madrid, Revista de
Occidente
15
MENZE, Clemens, 1996, “El lenguaje de la educación desde el punto de vista de Wilhelm von Humboldt”,
en Mots Clés, Vol. 42, No 2, pp. 351-364 ; 1997, Bildung und Sprache, Schöning Paderborn ; TENORTH,
Heinz El., 1990, “El carácter general de la educación: Reflexiones desde la perspectiva de la pedagogía”,
en Revista de Educación, No 292, pp. 77-103 ; MARCELO, Carlos, 1995, Formación del profesorado para el
cambio educativo, Universidad de Sevilla ; NIETO DÍEZ, Jesús, Hacia un modelo de prácticas de enseñanza
en la formación inicial del maestro, Universidad Complutense de Madrid
16
IBÁÑEZ, Justo Fr., 2015, José Ibáñez Martín y la ciencia española: El Consejo Superior de Investigaciones
Científicas, Madrid, CEU
17
Ibid., pg. 22 ; GARCÍA HOZ, Víctor, 1996, Problemas y métodos de investigación en educación personali-
zada, Madrid, Rialp
18
PAPAGIANNIS, G.J., e.a., “Hacia una economía política de la innovación educativa”, en Educación y
Sociedad, No 5, pg. 157
19
Ibid., pg. 150 ; CARNOY, Martin, 1974, Education as Cultural Imperialism, Addison-Wesley Longman
20
GORDILLO, op. cit., pg. 23
21
Ibid., pg. 24 ; TYLER, Ralph W., 1949, Basiuc Principles of Curriculum and Instruction, University of Chica-
go Press ; PÉREZ, Driseida, 2007, Revisión y análisis del Modelo de Evaluación Orientada en los Objetivos
(Ralph Tyler – 1950), Internet
22
GORDILLO, op. cit., pg. 25 ; ABDULAI. Ahmed y INKOOM, Agatha, 1976, Guidance and Counselling in
Early Childhood Teacher Training, Science & Education, Internet ; ADEBOWALE, Titilola Adedoyan, 2012,
“Guidance and Counselling in the Sustainability of Educational System”, en African Research Review, Vol.
6, No 25, Ethiopia
23
GORDILLO, op. cit., pg. 26
24
RODRIGUEZ MORENO, M L., 1986, Teorías y procesos de la Orientación Educativa, Barcelona, PPU, pg.
257
25
Ibid., pp. 258 ss. ; SMART, Roslyn y PETERSON, Candida, 1996, “Super’s Career Stages and Decision to
Change Creers”, en Journal of Vocational Behavior, Vol 51, No 3, pp. 358-374 ; NILES Spencer G., 2001,
“Using Super’s Career Development Assessment and Counselling (C-DAC) Model to Link Theory to Prac-
tice”, en International Journal of Educational and Vocational Guidance, Vol. 1, Nos 1-2, pp. 131-139
26
FARIAS, Herbert J., 1971, The Development in the Concept of Counselling of Dean Edmund Griffith Wil-
liamson from 1937 to 1969, Loyola University of Chicago
27
ROGERS, Carl R., 2007, Counselling and Psychotherapy, Rogers Press
28
RODRIGUEZ MORENO, M. L., op. cit., pg. 258
29
GORDILLO, op. cit., pg. 29
30
Ibid., pg. 30
51
31
Preferimos utilizar para el concepto de ‘solución de problemas puntuales’ el lexema remediador en
lugar de ‘remedial’, que no está recogido por el DRAE (edición de 1984) y que no dudamos que se trata
de una incorrecta traducción del original en inglés. [N. A.]
32
GORDILLO, op. cit., pg. 34
33
STENHOUSE, Lawrence, 1975, An Introduction to Curriculum Research and Development, Heinemann ;
2007, Investigación y desarrollo del currículum, Madrid, Morata ; LAWTON, Denis, 2006, “Lawrence Sten-
house: His Contribution to Curriculum Development”, en British Educational Research Journal, Vol. 9, No
1, pp. 7-9
34
En nuestra opinión esto no se halla enfrentado al hecho de que el orientador haga uso en su labor de
teorías científicas de la Orientación. [N. A.]
35
Entendemos que es de ahí de donde surgen las teorías de la Orientación. [N. A.]
36
GORDILLO, op. cit., pg. 35
37
Ibid., pg. 55 ; BOLLNOW, Otto, Fr., 1978, “Theorie und Praxis in der Lehrerbildung”, en Zeitschrift für Pä-
dagogik, No 15, pp. 155-164
38
Ibid., pg. 62
39
Ibid., pg. 73
40
Ibid., pg. 81
41
Ibid., pg. 83
42
Ibid., pg. 88
43
Ibid., pg. 100
44
Ibid., pp. 105 ss.
45
BRONFENBRENNER, Urie, 2009, The Ecology of Human Development, Harvard University Press
46
GINZBERG, Eli, 2011, “Toward a Theory of Occupational Choice”, en The Career Development Quarterly,
Vol. 36, No 4 ; DICKSON, Gary L. y PARMERLEE, John R., 1980, “The Occupational Family Tree : A Career
Counselling Technique”, en The School Counselor, Vol. 28, No 2, pp. 99-104 ; EDERLE, Helen, 2008, Occupa-
tional Choice : An Approach to a General Theory, by Eli Ginzberg, Sol W. Ginsburg, M.D., Sidney Axelrad
and John L. Herona, Columbus University Press
47
TOLBERT, E.L., 1974, Counselling for Career Development, Boston, Houghton Mifflin
48
CRITES, John O., 1971, “The Maturity of Vocational Attitudes in Adolescence”, en The Career Develop-
ment Quarterly, Vol. 20, No 1 ; ROJEWSKY, Jay W., e.a., « Effects of Gender and Academic-Risk Behavior
on the Career Maturity of Rural Youth”, en Journal of Research in Rural Education, Vol. 11, No 2, pp. 92-
104
49
LONG, Jean, La orientación en Francia, pg. 127
50
MALSHENDER, H.D., Sistemas y medios de información escolar y profesional: nuevos sistemas de Orien-
tación Profesional en la República Federal de Alemania
51
MALSHENDER, op. cit., pg. 377
52
ECHEVERRIA, Modelos de institucionalización de la Orientación Educativa y sus implicaciones en la cali-
dad de la Educación (fotocopia), pg. 402
53
Ibid., pg. 402
54
Ibid., pg. 403
55
Ibid., pg. 404
56
Ibid., pg. 405
57
PEREZ SAÑUDO, Desarrollo legislativo en materia de Orientación escolar y profesional: Breve es- tudio
de la normativa vigente y posibles alternativas de nivel regional, pg. 30
58
ECHEVERRIA, op. cit., pg. 405
59
MEC, 1987, Proyecto de Reforma, pg. 45
60
ECHEVERRIA, op. cit., pg. 406
61
Ibid., pg. 408
62
Cabría preguntarse en este caso a quién sirve el orientador, si a la empresa o al orientado. No tenemos
información al respecto. [N. A.]
63
GORDILLO, op. cit., pp. 188-89
64
Ibid., pg. 190