Propuesta Didactica para La Ensenanza de PDF

FASE DE PROFUNDIZACIÓN
Estrategia de acompañamiento pedagógico
Material Bibliográfico
de apoyo para las
jornadas de
formación
docente
Recopilación de
documentos del:
Área de
Lenguaje
Computadores para Educar-2008


Presentación
En Colombia, las condiciones en que se

ha ofrecido la educación en los centros
urbanos y en los municipios han sido más
favorables que en el sector rural: profeso-
res con mejor nivel de formación, recursos
didácticos más abundantes y de mejor cali-
dad, más alternativas de capacitación y ac-
tualización docente, instituciones dotadas
con bibliotecas, laboratorios, y escenarios
deportivos, acceso a medios de comunica-
ción, a librerías, y a eventos culturales. Las
Tecnologías de la información y la comuni-
cación (TIC), incorporadas en forma ade-
cuada, pueden ser una oportunidad interesante para mejorar la calidad de la educación
rural, y facilitar a las comunidades campesinas el acceso a los beneficios del desarrollo,
y su participación e inserción en un mundo cada vez más interconectado y globalizado.
Estas tecnologías pueden compensar algunas falencias de la educación que reciben
los niños y jóvenes del campo poniendo a su alcance poderosas herramientas para la
comunicación, la búsqueda de información, y la construcción de conocimiento. Ofrecer
a los habitantes del sector rural mejores oportunidades educativas es seguramente una
estrategia eficaz para evitar su desarraigo del campo y desplazamiento a las ciudades.
Las TIC constituyen un poderoso agente de cambio para el rediseño de ambientes, con-
diciones, métodos, y materiales didácticos; han hecho posible la aparición de nuevos en-
foques pedagógicos distintos en cuanto al funcionamiento de la escuela, los contenidos
del currículo, el rol del maestro, y los entornos de aprendizaje que se ofrecen al alumno.
Varias experiencias han mostrado que una adecuada incorporación y utilización de TIC
en el entorno educativo puede generar cambios importantes en las diversas concepcio-
nes y prácticas escolares, tales como: un mayor énfasis en la construcción del conoci-
miento, respeto por los ritmos de aprendizaje, atención a los estudiantes menos aven-

tajados, evaluación más centrada en productos y procesos, mejores condiciones para el
trabajo cooperativo, mayor control individual en la selección de contenidos de aprendizaje,
y mejores posibilidades de integrar la comunicación verbal y visual (Poole, 1999).
Cox, Webb, Abbott, Blakeley, Beauchamp y Rhodes (2003) consideran que la integración y
utilización efectiva de las TIC en el currículo, en los procesos de enseñanza, y en los am-
bientes de aprendizaje debe hacerse bajo ciertas pautas pedagógicas y didácticas como:
• Comprender la relación entre los recursos que ofrecen

las TIC y las teorías, conceptos y procedimientos propios
de cada disciplina.
• Conocer el potencial que ofrecen las TIC para estimular
la capacidad intelectual de los estudiantes, ampliar su ni-
vel aprendizaje en el área, y desarrollar sus habilidades de
comunicación y expresión.
• Desarrollar seguridad y confianza en el uso de TIC a tra-
vés de la práctica frecuente en diversas actividades y si-
tuaciones académicas.
• Entender cómo las TIC están cambiando las formas en
que se representa el conocimiento, se expone o presenta
un contenido, y se atrae el interés de los estudiantes.
• Saber utilizar las TIC para diseñar materiales didácticos
que planteen retos a la inteligencia del alumno, estimulan-
do su capacidad de reflexión.
• Organizar adecuadamente la clase para las actividades
de aprendizaje apoyadas en TIC: cuándo los estudiantes
deben trabajar solos, en parejas, o en grupos; o cuándo
utilizar cierto recurso para enseñarle a toda la clase.
Un objetivo fundamental de la educación básica es el desarrollo de com-

petencias para la lectura y la escritura. El sistema educativo colombiano
busca que todos los estudiantes en los diferentes niveles escolares de-
sarrollen competencias comunicativas, teniendo en cuenta los diversos
contextos socio-culturales en los que se desenvuelven. Los lineamientos
curriculares para el área de lenguaje (1998), hacen énfasis en el desarro-
llo de las competencias interpretativas, argumentativas, y propositivas.
La propuesta de acompañamiento pedagógico ofrecida por el Equipo de

la Universidad de Antioquia en el área de lectura y escritura en las Insti-

tuciones Educativas de Antioquia, Caldas, Quindío, y Risaralda tiene un
claro enfoque constructivista, y se apoya en estrategias como:
• Dar múltiples oportunidades a los niños para que realicen

producciones escritas espontáneas.
• Permitir la interacción de los niños con diferentes tipos de
portadores de texto.
• Proponer a los estudiantes variadas actividades de inter-
pretación de textos.
• Estimular a los estudiantes para que manipulen e interac-
túen con diversas herramientas de escritura (lápiz y papel;
procesadores de texto).
• Asignar al maestro el rol de “acompañante“del proceso
de aprendizaje de los estudiantes.
• Fomentar vínculos sólidos de afectividad y confianza entre
el docente y los estudiantes (Goodman y Goodman, 1993).
Al finalizar este proceso los educadores estarán en capacidad de replantear algunas de

sus estrategias didácticas, y tendrán mayores posibilidades de crear entornos de apren-
dizaje con un enfoque socio-constructivista, que incorporen adecuadamente los recursos
informáticos que ofrece el proyecto Computadores para Educar. Se espera así, que los
estudiantes tengan experiencias en las áreas de lectura y escritura más reales, placen-
teras, y significativas; además que puedan asumir la lengua escrita como un verdadero
instrumento de comunicación. Los resultados de este proyecto pueden constituir un apor-
te innovador y estratégico para todo el sistema escolar.
Algunos objetivos importantes de la propuesta de acompañamiento pedagógico son:
• Renovar las conceptualizaciones sobre la enseñanza de

la lectura y la escritura en la escuela, utilizando estrategias
de trabajo cooperativo mediatizadas por el uso de recur-
sos informáticos.
• Promover en los docentes el uso de estrategias pedagó-
gicas apoyadas en TIC, desde un enfoque socio-construc-
tivista, con el fin de favorecer el desarrollo de los procesos
de lectura y escritura en sus estudiantes.

• Orientar y acompañar a los docentes en la formulación, implementación
y sistematización de una estrategia pedagógica que apoyada en algunos
recursos informáticos, desarrolle competencias comunicativas en sus es-
tudiantes.
Este módulo contiene una recopilación de documentos, que por su ca-

lidad, actualidad y pertinencia, pueden contribuir a la cualificación con-
ceptual y metodológica de las prácticas docentes, apoyadas en algunas
tecnologías de la información y la comunicación. Ponemos a disposición
de los docentes este material, con fines estrictamente educativos, y sin
ningún costo.
Referencias:
Cox, M., Webb, M Abbott, C., Blakeley, B., Beauchamp, T., y Rhodes, V.
(2003) ICT and Pedagogy. A review of the research literature. [www.becta.
org.uk/research/].
Goodman, Y. M. y Goodman, K. S. (1993) Vygotsky desde la perspectiva

del lenguaje total (whole-language). En L. C. Moll (Comp.) Vygotsky y la
educación. Connotaciones y aplicaciones de la psicología sociohistórica
en la educación (pp. 263-292). Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
Ministerio de Educación Nacional (1998) Lineamientos Curriculares. Bogotá
Poole, B. (1999). Tecnología educativa. Madrid: Editorial McGraw Hill.

Contenido
Introducción: Propuesta didáctica para la enseñanza de la lectura y la 11

escritura con un enfoque socio-constructivista y apoyada en tecnologías
de información y comunicación. Henao, O., y Ramírez, D (2006)
Documentos de apoyo para la conceptualización

de la Lectura y la Escritura.
Documento No. 1 El esplendor de las palabras. Estrategias 44

de lectura y escritura en el aula de clase.
Restrepo, Martha G. (2007)
Documento No. 2 Qué es leer y otras precisiones para maes- 85

tros inexpertos.
Carbonel de Grompone, M. A. (1989)
Documento No. 3 El abc del proceso de escritura: Algunas 97

sugerencias.
Eduteka (2006)
Documento No. 4 Qué es escribir? 102

Bigas M. y Correig M. (eds). (2000)
Documento No. 5 Propuesta para la enseñanza de la lectura 113

y la escritura.
Díaz Henao, L. E. y Echeverri de Zulua-
ga, C. E. (1999)
Documento No. 6 La enseñanza constructivista (Fragmento). 127

Flórez, R. (1994)

Documento No. 7 La Concepción del Lenguaje. 130
Ministerio de Educación Nacional. (1998).
Documento No. 8 Guía sobre estrategias de enseñanza. 140

Restrepo M., Asned (2002)
Documento No. 9 Por qué cuentos en la escuela. 151

Kaufman, A. M. y Rodríguez M. E. (2001)
Documento No. 10 Cómo apoyar la participación activa en la 179

lectura de textos expositivos.
Ogle D.M. (2001 )
Documento No. 11 La composición escrita como proceso. 190

Aproximación al texto escrito. (Adaptación)
Hincapié L. A. y Salcedo A.M. (2007)
Documento No. 12 La Lectura y la biblioteca escolar (Fragmento). 198

Venegas M. C. y Otros (1990).
Documento No. 13 Géneros literarios. (Adaptación) 204

Restrepo, M.G. (2007)
Documento No. 14 Los lectores no dejan de sorprendernos. 212

Michèle Petit.(2001)
Documento No. 15 Maestro Investigador, Escuela investigadora 218

e Investigación de Aula.
Restrepo, B. (1989)
Documento No. 16 Aprender a leer y a escribir 227

http://educacion.idoneos.com/index.php/
Did%C3%A1ctica/Did%C3%A1ctica_de_la_
lengua

Documentos para la conceptualización del proceso de lectu-
ra y escritura apoyado en TIC.
Documento No. 17 Integración del lenguaje y las TIC en el 236

aula de clase.
Declaración de la Asociación Internacional
de Lectura (IRA)
(Diciembre 2001)
Documento No. 18 Consejos de los expertos para realizar 247

presentaciones efectivas.
www.eduteka.org/GuiaPresentaciones.
php3

Documento No. 19 Multimedia en la Enseñanza. 256
http://www.dionisiodiaz.com/multimense-
nanza/multimediaensenanza.html#04
Documento No. 20 Manejo básico del programa Clic 3.0. 262

(Adaptación)
Rivas, Zahira y Jiménez Claudia (2007)

Introducción
Propuesta didáctica para la enseñanza de la

lectura y la escritura con un enfoque so-
cio-constructivista y apoyada en tecnolo-
gías de información y comunicación.
Octavio Henao Alvarez y Doris Adriana Ramírez S.

Grupo Didáctica y Nuevas Tecnologías
Universidad de Antioquia- 2006
El Ministerio de Educación Nacional, el programa Computadores para

Educar, las Secretarías de educación de varios departamentos y munici-
pios, y muchas otras instituciones del país han invertido importantes re-
cursos en la adquisición de equipos informáticos e infraestructura telemá-
tica para las instituciones educativas. Pero como este equipamiento no es
suficiente, resulta imperioso crear una cultura escolar que aproveche de
manera contextualizada, creativa, crítica y eficaz las TIC en los procesos
de enseñanza, aprendizaje, y construcción de conocimientos. Para tal
fin es necesario concebir, experimentar y evaluar propuestas o modelos
que, desde un enfoque pedagógico y didáctico apropiado, ilustren el uso
de estas tecnologías en las diversas áreas del currículo. Varias expe-
riencias han demostrado que si la dotación técnica no se acompaña de un
programa de capacitación que muestre a los docentes el sentido y valor
que tiene la incorporación de estas tecnologías a su práctica pedagógica,
se corre el riesgo de subutilizar estos recursos o emplearlos de manera
inadecuada, trivial, o estéril.
El propósito de este artículo es presentar los fundamentos conceptua-

les, pedagógicos e investigativos que sustentan una propuesta didáctica
orientada al desarrollo de competencias básicas de lectura y escritura en
alumnos de educación básica, con un enfoque socio-constructivista y la
utilización de tecnologías de información y comunicación (TIC). Se espe-
ra que la apropiación creativa de esta propuesta permita a los docentes
aprovechar los recursos informáticos y telemáticos disponibles en su ins-
titución para cualificar e innovar sus métodos de enseñanza ofreciendo a
los alumnos experiencias de lectura y escritura más interactivas, reales,
11

placenteras, y significativas. Esta propuesta se configura a partir de las
siguientes nociones e insumos: el rol de las TIC en la educación, un nuevo
concepto de alfabetización, resultados de investigaciones sobre el uso de
TIC en la enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura, el enfoque
socio-constructivista, la relación socio-constructivismo y TIC, principios
básicos para una didáctica de la lecto-escritura, y el uso de algunos re-
cursos informáticos para estimular habilidades de lectura y escritura.
El rol de las TIC en la educación
Las TIC constituyen un poderoso agente de cambio para el rediseño de

ambientes, condiciones, métodos, y materiales didácticos; han hecho po-
sible la aparición de nuevos enfoques pedagógicos distintos en cuanto
al funcionamiento de la escuela, los contenidos del currículo, el rol del
maestro, y los entornos de aprendizaje que se ofrecen al alumno. Varias
experiencias han mostrado que una adecuada incorporación y utilización
de TIC en el entorno educativo puede generar cambios importantes en
las diversas concepciones y prácticas escolares, tales como: un mayor
énfasis en la construcción del conocimiento, respeto por los ritmos de
aprendizaje, atención a los alumnos menos aventajados, evaluación más
centrada en productos y procesos, mejores condiciones para el trabajo
cooperativo, mayor control individual en la selección de contenidos de
aprendizaje, y mejores posibilidades de integrar la comunicación verbal y
visual (Poole, 1999).
Cox, Webb, Abbott, Blakeley, Beauchamp y Rhodes (2003) consideran

que la integración y utilización efectiva de las TIC en el currículo, en los
procesos de enseñanza, y en los ambientes de aprendizaje debe hacerse
bajo ciertas pautas pedagógicas y didácticas como:
• Comprender la relación entre los recursos que ofrecen las TIC y las teo-
rías, conceptos y procedimientos propios de cada disciplina.
• Conocer el potencial que ofrecen las TIC para estimular la capacidad

intelectual de los alumnos, ampliar su nivel aprendizaje en el área, y de-
sarrollar sus habilidades de comunicación y expresión.
• Desarrollar seguridad y confianza en el uso de TIC a través de la práctica

frecuente en diversas actividades y situaciones académicas.
12

• Entender cómo las TIC están cambiando las formas en que se repre-
senta el conocimiento, se expone o presenta un contenido, y se atrae el
interés de los alumnos.
• Saber utilizar las TIC para diseñar materiales didácticos que planteen
retos a la inteligencia del alumno, estimulando su capacidad de reflexión.
• Organizar adecuadamente la clase para las actividades de aprendizaje

apoyadas en TIC: cuándo los alumnos deben trabajar solos, en parejas, o
en grupos; o cuándo utilizar cierto recurso para enseñarle a toda la clase.
Un nuevo concepto de alfabetización
Las TIC están reconfigurando las nociones de lectura y escritura. Destre-

zas como la capacidad para componer y enviar un mensaje electrónico,
buscar y seleccionar información en Internet, leer y escribir documentos
en formato hipermedial, integran el nuevo concepto de alfabetización. La
lectura de hipermedios exige la capacidad de apreciar sus componentes
audiovisuales (gráficos, videos, animaciones, sonidos), y comprender su
relación con el texto alfabético (Leu, Kinzer, Coiro, y Cammack, 2004).
Muchos de los textos que circulan en Internet tienen un formato hiper-
texual, es decir algunos de sus elementos (una palabra, una frase o un
elemento gráfico) están enlazados a otros textos o elementos audiovisua-
les con información adicional. A los estudiantes no se les prepara para
leer este tipo de documentos, los cuales requieren ciertas estrategias de
exploración, no necesarias en la lectura convencional.
El hipertexto es una forma de escritura no-lineal que permite representar

los múltiples enlaces e interrelaciones conceptuales que habitan un texto,
lo cual en el libro tradicional sólo puede ser simbolizado. Los documentos
en formato hipertextual ofrecen un nuevo entorno de lectura y escritura,
en el cual el usuario puede:
• Interactuar de manera más dinámica con la información.
• Vivenciar la experiencia de aprender mediante exploración y descubri-

miento.
• Enfrentar el texto desde sus propias necesidades y expectativas.
13

• Elegir entre múltiples trayectorias y esquemas posibles de lectura.
• Experimentar el texto como parte de una red de conexiones navegables

que le brindan acceso fácil y rápido a otra información necesaria para la
comprensión (Bolter, 2001; Landow, 1997).
Hartman (2000) sostiene que las TIC han transformado las teorías, los
materiales, y los métodos de la lectura y la escritura. En el terreno con-
ceptual ya no se habla de una sola alfabetización, sino de varias. Durante
muchos siglos predominó la noción de que una persona alfabetizada era
aquella capaz de captar y expresar significados por medio del lenguaje
escrito. Actualmente la facilidad para representar el conocimiento y las
ideas mediante sonidos, gráficos, animaciones o videos está imponiendo
nuevas formas igualmente válidas de leer y escribir. Así mismo, a medida
que las nuevas tecnologías facilitan el acceso a otras culturas y comu-
nidades lingüísticas, la necesidad de leer y escribir en varias lenguas
resulta más imperiosa.
En cuanto a los materiales utilizados en la lectura y la escritura, Hartman

(2000) explica que estamos pasando de la comunicación y el registro de
información en formato impreso a los textos semióticos. Estos exigen al
lector la capacidad de comprender no solo el material escrito, sino tam-
bién las imágenes, los iconos, los sonidos, los videos. Son una mezcla
de elementos simbólicos en una misma página, que comunican mensajes
y deben leerse de manera interrelacionada. También la intertextualidad
aparece como un cambio importante; las personas deben saber cómo
seleccionar, relacionar, y organizar información de múltiples fuentes, pues
cada día es menos posible que un sólo documento contenga toda la infor-
mación existente sobre un tema. Así, la lectura de un texto nos conducirá
a muchos otros más, avanzando o retrocediendo en la historia y la cultura.
La forma como se distribuyen los materiales de enseñanza también se
está transformando; hoy es común que las editoriales pongan a disposi-
ción en Internet algunos recursos didácticos, aunque otros deban adqui-
rirse en forma impresa.
Según Hartman (2000), las TIC han propiciado varios cambios importan-
tes en los métodos de enseñanza. Uno es el paso de las tareas o trabajos
14

puntuales a proyectos que involucran los estudiantes en investigaciones
de cierta profundidad sobre un tema. El docente y los alumnos se integran
en una comunidad de aprendizaje que trasciende los límites del aula para
explorar creativamente diversos entornos y recursos: visitas a museos y
laboratorios virtuales, entrevistas y comunicaciones con expertos, salidas
de campo, consultas a bibliotecas, y portales en Internet. También se está
pasando de la intramediación a la transmediación; tradicionalmente los
métodos de alfabetización sólo han operado en el medio impreso, de la
lectura a la escritura, y viceversa. La posibilidad actual de representar sig-
nificados con otros medios diferentes al alfabeto, exige nuevos métodos
de enseñanza que operen de manera intermedial, es decir que se muevan
a través de lo impreso, el video, lo icónico, lo escultórico, y lo musical.
Principios básicos de una didáctica en

lecto-escritura
Las conceptualizaciones de la lectura y la escritura que predominan ac-

tualmente son el resultado de búsquedas realizadas por teóricos e investi-
gadores sobre la forma como el niño o el adulto construyen su conocimien-
to de la lengua escrita, y sobre los procesos cognoscitivos involucrados
en su aprendizaje, utilización, y comprensión. La lectura es vista como un
proceso mediante el cual un lector elabora y capta el sentido de un texto
interactuando con él, lo cual implica más que juntar los significados de una
cadena de palabras previamente decodificadas. Así mismo, la competen-
cia lectora se define, no como la habilidad para identificar las letras del
alfabeto o reconocer palabras escritas, sino como la aptitud para integrar
el conocimiento lingüístico, el bagaje cognoscitivo, y aún el mundo afecti-
vo en el proceso de construcción y exploración del significado de un texto
escrito (Henao Alvarez, 1997).
Una propuesta didáctica para la lecto-escritura debe cimentarse en una

concepción rigurosa sobre la naturaleza psicolinguística y socio-cultural
de esta habilidad, el conocimiento de los factores que la determinan y su
forma de interrelación, y las condiciones que posibilitan su construcción
y aprendizaje. La literatura especializada da cuenta de ciertos principios
básicos que deben guiar el diseño de una propuesta didáctica:
• El objetivo primordial de una propuesta didáctica en lecto-escritura debe
15

ser el desarrollo de la comprensión lectora; este logro debe orientar
todas las etapas del proceso de enseñanza.
• La lecto-escritura no puede abordarse didácticamente como si se tratara de

un repertorio de habilidades independientes. Este principio confronta cier-
tas teorías del aprendizaje y concepciones arraigadas en la práctica peda-
gógica de numerosos maestros, según las cuales una habilidad intelectual
compleja puede descomponerse en una serie de subdestrezas específicas
que deben enseñarse hasta que el sujeto las domine plenamente.
• Los métodos de enseñanza deben enfatizar la lectura y escritura de tex-

tos completos, no de palabras o frases aisladas. Aprender a leer como si
se tratara de secuencias de palabras mengua la posibilidad de utilizar la
estructura misma del texto como un facilitador de su comprensión.

• Las estrategias didácticas deben ajustarse a los intereses individuales,
estilo, y ritmo de aprendizaje del estudiante. Reconocer las expectativas
e inquietudes del alumno en el proceso de instrucción estimula su moti-
vación y compromiso. El trabajo es más eficaz cuando las personas per-
ciben una clara relación entre la actividad que realizan y sus propósitos
personales.
• Una propuesta didáctica adecuada permite que los alumnos, analicen, en-
tiendan y confronten los contenidos de un texto a la luz de su bagaje concep-
tual, cultural y lingüístico.
• Los niños aprenden interactuando con las personas, los objetos, los fe-
nómenos, y otras realidades de su mundo circundante. Estas experien-
cias de exploración de su medio ambiente constituyen la materia prima
con la cual construyen sus hipótesis, teorías, modelos, interpretaciones,
y explicaciones sobre del mundo material y social (Henao Alvarez, 1997).
16

El socio-constructivismo
Un supuesto básico de esta teoría es que el conocimien-

to no puede entregarse al estudiante; éste debe elaborar
sus propias conceptualizaciones y significaciones, las cua-
les están ligadas a su historia cultural y al contexto en el
cual aprende. Según el modelo transmisionista, que toda-
vía orienta el proceso educativo en muchas instituciones, la función del
maestro es comunicar a los alumnos a través de clases y conferencias
un repertorio de teorías, conceptos o técnicas que domina sobre ciertas
disciplinas. A través de la evaluación los estudiantes deben evidenciar
que se han apropiado tales conocimientos y destrezas. En cambio, para
el socio-constructivismo la misión del proceso educativo es mostrar a los
estudiantes como construir conocimiento, promover la colaboración en el
trabajo académico, mostrar los múltiples enfoques que se pueden tener
frente a un determinado problema, estimular la toma de posiciones y
compromisos intelectuales (Cole, 1993).
Según esta perspectiva constructivista, presente en la obra de autores

como Lev Vygotsky, John Dewey, Maria Montessori, los maestros son fa-
cilitadores que ayudan a los alumnos a construir sus propias comprensio-
nes y competencias llevando a cabo proyectos y tareas que despierten su
interés. Se pone un mayor énfasis en las actividades de aprendizaje del
estudiante que en el proceso formal de enseñanza.
Un maestro constructivista crea contextos y entornos de aprendizaje en

los cuales el estudiante realiza procesos de búsqueda y descubrimiento.
Guía los estudiantes a través de problemas, aventuras, y retos relaciona-
dos con situaciones interesantes de la vida real, hacia el logro de resul-
tados valiosos. El alumno se involucran así en el desarrollo de proyectos
significativos; los maestros, los compañeros y otros miembros de la comu-
nidad lo orientan, le ayudan y facilitan su trabajo (Tudge, 1993).
Tres nociones importantes en la teoría socio-histórica del aprendizaje for-

mulada por Vygosky son:
La construcción de significados: El aprendizaje se promueve a través de

la colaboración de los estudiantes con el profesor y con sus compañeros.
17

En esta comunidad de constructores de significados comparten su bagaje
conceptual y aprenden mediante transacciones. Las personas que rodean
al aprendiz y la cultura en la cual vive afectan en gran medida su com-
prensión de la realidad.
Herramientas para el desarrollo cognitivo: La sociedad y la cultura pro-

porcionan al estudiante las herramientas que necesita para su desarrollo
cognitivo; el tipo y calidad de estas herramientas determinan el patrón y el
ritmo del desarrollo. Los padres y maestros son portadores de herramien-
tas culturales como el lenguaje, la historia, y el contexto social.
La zona de desarrollo próximo: Este concepto ilustra cómo el aprendizaje

es una actividad mediada socialmente. Existen algunas tareas o proble-
mas que el alumno puede resolver de manera independiente, y existen
otros que aún con ayuda es incapaz de resolver. Entre estos dos extremos
aparecen tareas que puede realizar con la ayuda de otros, y que confi-
guran la zona de desarrollo próximo. El trabajo que un estudiante puede
hacer hoy con ayuda del maestro, de los compañeros, o de los padres, lo
podrá realizar mañana de manera autónoma.
Una propuesta socio-constructivista en el área de lecto-

escritura se apoya en estrategias como:
• Dar múltiples oportunidades a los niños para que realicen

producciones escritas espontáneas.
• Permitir la interacción de los niños con diferentes tipos de

• Proponer a los alumnos variadas actividades de interpre-

tación de textos.
• Estimular a los alumnos para que manipulen e interac-

túen con diversas herramientas de escritura (lápiz y papel;
procesadores de texto).
• Asignar al maestro el rol de “acompañante“ del proceso

de aprendizaje de los alumnos.
18

• Fomentar vínculos sólidos de afectividad y confianza entre
el docente y los estudiantes (Goodman y Goodman, 1993).
El socio-constructivismo y las TIC
El socio-constructivismo sugiere ambientes de aprendizaje basados en

interacciones sociales y actividades relacionadas con la vida real. Las tec-
nologías de información y comunicación ofrecen innumerables oportuni-
dades para enriquecer el valor, el sentido, y el propósito de la lectura y la
escritura.
La visión socio-constructivista destaca la importancia que tiene para el

desarrollo cognitivo la interacción social del alumno con los compañeros,
los padres, los docentes. Las TIC facilitan y amplían las posibilidades de
comunicación con otras personas; por lo tanto son herramientas que pue-
den ayudar a potenciar las habilidades cognitivas. Según Collins (1991)
a medida que las TIC penetren las instituciones educativas, estas podrían
adoptar una perspectiva más socio-constructivista. Este autor identifica
algunas transformaciones en la dinámica de trabajo de los centros esco-
lares que están utilizando TIC:
• Se está cambiando la estrategia de enseñar a todo el gru-

po por una enseñanza más dirigida a pequeños grupos.
• El maestro esta cambiando la lección magistral por una

labor de tutoría o acompañamiento.
• La evaluación basada en exámenes se está cambiando

por una evaluación más centrada en el progreso, la pro-
ducción, y el esfuerzo del alumno.
• Se está pasando de un ambiente social competitivo a un
ambiente más cooperativo.
• Se está opacando la primacía del pensamiento verbal,

para dar lugar a una forma de pensamiento que integra el
lenguaje verbal y visual.
Las TIC proporcionan una serie de recursos que pueden
facilitar el logro de los objetivos de un modelo educativo
19

socio-constructivista, tales como herramientas de comuni-
cación sincrónica y asincrónica, programas para hacer si-
mulaciones, herramientas para el diseño y la composición
de textos.
El correo electrónico, el chat, la mensajería instantánea, los foros, los we-

blogs son medios eficaces para el diálogo, la discusión, el debate. Los
estudiantes pueden hablar con sus compañeros, con los profesores, y con
profesionales ubicados en lugares distantes del aula. Esta interactividad
conduce a la construcción social de significados; además los alumnos to-
man conciencia de semejanzas y diferencias en la forma de interpretación,
debidas a aspectos culturales y sociales. Estos medios también constituyen
una plataforma eficaz para llevar a cabo experiencias la escritura colabora-
tiva. Los estudiantes pueden escribir para una audiencia real que responde
en forma inmediata y participa en actividades de escritura colectiva.
Las simulaciones son recursos que pueden contribuir al aprendizaje sig-

nificativo. Son como soportes intelectuales que potencian las estrategias
de pensamiento de los estudiantes y sus habilidades para resolver proble-
mas. Las herramientas de composición, edición, y presentación ayudan
a lograr un objetivo importante del trabajo académico: la divulgación y
publicación.
Los libros multimediales e interactivos proporcionan un andamiaje que

ayuda a avanzar en la zona de desarrollo próximo. Los lectores principian-
tes pueden asociar sonidos, letras e imágenes. Los componentes visuales
y sonoros hacen que estos libros resulten muy atractivos e involucren los
lectores en actividades sociales animadas.
Las TIC soportan la aplicación de varios principios Vygotskianos en los

procesos de enseñanza y aprendizaje:
(1) La interacción del alumno con sus compañeros, con el maestro, y con
otros adultos es crucial para el aprendizaje y el desarrollo cognitivo. Esta
interacción no debe centrarse en la entrega de información; los estudian-
tes deben construir el conocimiento en su propia mente, un proceso que
puede facilitarse mediante la colaboración y orientación de los docentes y
otras personas. Como las TIC son medios poderosos de comunicación e
interacción, soportan d manera eficaz la colaboración en la toma de deci-
siones y la solución de problemas.
20

(2) Aunque un alumno llegue a una experiencia de aprendizaje sin los
conocimientos que poseen otros, si recibe el apoyo adecuado puede ir
logrando los objetivos esperados. Este apoyo incluye la orientación del
maestro, las discusiones con los compañeros, y por supuesto los numero-
sos recursos que ofrecen las TIC, que tienen implicaciones profundas en
la forma como construimos y comunicamos el conocimiento. Por ejemplo,
los multimedios e Internet permiten organizar y presentar información utili-
zando textos, sonidos, imágenes, animaciones, videos, en una estructura
hipertextual. En este caso, la lectura y la escritura no están circunscritas
al alfabeto, la tinta, y el papel.
(3) Es necesario ofrecer al alumno experiencias de aprendizaje en contex-

tos significativos, por ejemplo donde los conocimientos puedan ser apli-
cados. Las posibilidades que brindan las TIC de comunicación, acceso,
intercambio, y presentación de información apoyan claramente este prin-
cipio. Permiten simular e interactuar con fenómenos complejos, agrupar
comunidades sin restricciones espacio-temporales, explorar y compartir
conocimientos previos sobre algún tema, negociar significados entre los
integrantes del grupo, y construir interpretaciones propias.
(4) Las TIC son un recurso estratégico para relacionar las experiencias
escolares del alumno con experiencias del mundo exterior. Por ejem-
plo a través del correo electrónico e Internet los estudiantes pueden dis-
poner de insumos necesarios para realizar un proyecto: información de
expertos, documentos, fotografías, mapas, archivos periodísticos, videos
(Willis, Stephens, y Matthew,1996).
La investigación en el área de TIC y Lecto-escritura
Esta propuesta didáctica también tiene como soporte los resultados de

una serie de investigaciones sobre el uso de recursos informáticos y tele-
máticos en los procesos de lectura y escritura realizadas en el exterior por
diversos autores, y en Colombia por algunos integrantes del grupo Didác-
tica y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Antioquia. A continuación
se reseñan algunos de estos trabajos.
21

Poole (1999), después de analizar resultados de varias
investigaciones sobre el impacto de los procesadores de
texto en el aprendizaje de la escritura, saca las siguientes
conclusiones:
• Los alumnos presentan una actitud más positiva hacia la

escritura y muestran una mayor motivación hacia el tema
sobre el cual escriben.
• Mejoran la calidad y fluidez de los textos que producen.
• Demuestran mayor interés para el aprendizaje de la es-

critura gracias al soporte visual, auditivo y físico del com-
putador.
• Mejoran la motivación para leer lo que han escrito, y de-

muestran un mayor deseo de seguir escribiendo.
• Presentan mayor disposición para la revisión de borrado-

res, emplean más tiempo en este proceso, y hacen revisio-
nes más extensas y de mejor calidad.
• Privilegian la dimensión conceptual de la escritura más

que la dimensión psicomotriz.
• Muestran mayor preocupación por la calidad de su texto

en cuanto a la presentación, diseño, etc.
• Redactan con más fluidez, y elaboran documentos mu-

cho mejores sobre temas científicos cuando usan el proce-
sador de textos.
• Cometen menos errores gramaticales, de puntuación, y

en el uso de mayúsculas.
Un meta-análisis de las investigaciones realizadas entre 1992 y 2002 in-
dica que cuando los estudiantes de educación básica escriben utilizando
herramientas informáticas tienden a producir textos más extensos, efec-
túan más cambios en los borradores de sus escritos, y elaboran compo-
22

siciones de mejor calidad, que cuando escriben con lápiz y papel. Este
efecto tiende a ser mayor en los estudiantes de los grados medios y supe-
riores (Goldberg, Russell y Cook, 2003).
Buscando mejorar los niveles de comprensión, varios investigadores han

desarrollado versiones electrónicas de materiales de lectura, modificán-
dolos en varios aspectos, y agregándoles otros componentes. El usuario
lee el texto que se despliega en la pantalla hasta que encuentra una pa-
labra o frase, que por alguna razón, le resulta problemática. Incorporado
al material de lectura existen recursos auxiliares (audios, videos, gráficos,
textos complementarios) que ofrecen ayuda al lector y facilitan una mejor
comprensión. Reinking y Schreiner (1985) lograron mejorar la compren-
sión lectora de alumnos de quinto grado permitiéndoles que consultaran
el vocabulario desconocido en un diccionario electrónico conectado a los
textos. Anderson-Inman y Horney (1998) utilizaron versiones hiperme-
diales de cuentos breves con lectores poco hábiles de educación básica.
Estos textos ofrecían varios tipos de ayuda para entender el vocabulario
(definiciones, ilustraciones, pronunciaciones digitalizadas) y preguntas de
comprensión diseñadas para apoyar la actividad metacognitiva. Según los
resultados de esta experiencia, los estudiantes que utilizaron estos recur-
sos de manera adecuada y sistemática lograron una mejor comprensión
de los textos.
Al final de los años 90, Kamil y Lane (1998) estudiaron la orientación que
había tenido la investigación sobre tecnología y lecto-escritura; concluyen
que en esta área existía muy poca investigación centrada en problemas
bien definidos, y proponen una agenda de investigación para el siglo XXI.
Afirman que hace falta un análisis más sistemático de la relación entre la
lectura hipertextual y la lectura convencional, y de los procesos cognitivos
que subyacen a la lectura hipertextual en lectores con habilidades diver-
sas. Con relación al uso de Internet sugieren programas de investigación
que se ocupen de preguntas como: Qué competencias de lectura y escri-
tura requiere la utilización de Internet?; qué necesita un lector para com-
prender y aprovechar el tipo de texto más frecuente en Internet?; cómo
utilizar el correo electrónico para desarrollar mejores competencias de
lectura y escritura?.
Henao Alvarez y Giraldo López (1992) llevaron a cabo una investigación
23

para establecer el impacto de un procesador de textos y gráficos en el
desarrollo de actitudes y destrezas para la expresión escrita de un grupo
de niños de sexto que participó en un taller de escritura. Durante las 36
sesiones que duró el taller cada uno de los estudiantes que integraban
la muestra produjo 20 composiciones escritas, de las cuales 10 fueron
creadas en el computador, y 10 en forma manuscrita. La evaluación y
el análisis de los textos que produjeron los alumnos en el computador
revelaron una mejor calidad literaria, una mayor longitud, un mejor nivel
de adjetivación, y una mayor diversidad léxica que los textos elaborados
manualmente. Estos niños revelaron en una entrevista que: al verse li-
berados de las exigencias psicomotrices implícitas en la escritura manual
centraban más su atención en el contenido; sintieron que el computador
les permitía un ejercicio de la escritura menos restrictivo y más propicio
para la creatividad; la facilidad de revisión que ofrece el procesador de
textos los motivó a no resignarse con el primer borrador, buscando for-
mas alternativas de expresar sus ideas. Los hallazgos de este estudio
hicieron evidente el enorme potencial que tienen estas herramientas infor-
máticas para la construcción de una nueva didáctica de la escritura más
estimulante, atractiva y eficiente.
Henao Alvarez, Ramírez Salazar, y Giraldo López (2001) diseñaron y ex-

perimentaron una propuesta didáctica para desarrollar habilidades de es-
critura individual y cooperativa en alumnos de educación básica, creando
en el aula un entorno para la comunicación escrita más real y significativo
apoyado en el correo electrónico y otras herramientas informáticas.
Para muchos alumnos la escritura es una actividad difícil, tediosa, y aso-
ciada a la noción de tarea. La escuela necesita replantear sus enfoques
didácticos creando entornos de aprendizaje en los cuales los alumnos
puedan asumir la lengua escrita como un verdadero instrumento de comu-
nicación. El correo electrónico ofrece al maestro múltiples posibilidades
para diseñar estrategias didácticas que promuevan la comunicación y el
intercambio de información, trascendiendo las barreras espacio-tempora-
les del aula. Así mismo, este medio soporta la integración curricular per-
mitiendo que los alumnos, conjuntamente con el desarrollo de habilidades
de escritura, accedan a información y construyan conocimiento sobre di-
ferentes disciplinas.
El programa de escritura involucró a los alumnos en actividades de lectu-
24

ra, análisis y producción de textos de los géneros lírico, epistolar, narra-
tivo y expositivo, en forma individual y grupal, con el apoyo de modelos
y la orientación de los docentes. Se utilizaron recursos multimediales e
impresos como libros, enciclopedias, textos de diferentes géneros, diccio-
narios y diversos portales de Internet. En el programa se propusieron dos
modalidades de producción cooperativa de textos apoyadas en el correo
electrónico: (1) la producción en grupo de un trabajo escrito, (2) la escri-
tura de un cuento en parejas, (3) la escritura individual de un cuento, que
fue sometido al análisis crítico de un compañero de otra escuela.
Esta propuesta se experimentó con 40 alumnos de quinto grado; cada

uno tuvo su cuenta de correo y su propia página Web, la cual contenía
su fotografía y sus datos biográficos más relevantes. Esto permitía a los
niños elegir los destinatarios de sus mensajes, sus parejas, y los integran-
tes de los grupos. Los alumnos fueron evaluados individualmente antes
y después de la experiencia utilizando los siguientes instrumentos: Cues-
tionario sobre el sentido, valor y funcionalidad de la escritura; cuestionario
sobre las estrategias de búsqueda de información; escala para evaluar la
producción poética; escala para evaluar el texto narrativo; escala para
evaluar la producción epistolar; escala para evaluar el texto expositivo.
Un jurado integrado por tres licenciados en Español y Literatura evaluó to-
dos los textos utilizando como criterio las pautas de evaluación diseñadas
para cada género textual.
Los resultados de esta investigación muestran que:
• La calidad de los poemas, los cuentos, las cartas, y los

trabajos escritos fue significativamente mejor en el postest
que en el pretest.
• El programa tuvo un impacto notorio en la relación que

los niños construyeron con el género poético. Pasaron del
desconocimiento, la apatía, y abierto rechazo de este gé-
nero, a una actitud de exploración, interés, y goce por la
poesía.
• El correo electrónico demostró ser un dispositivo eficaz

para estimular y apoyar actividades de escritura cooperati-
va entre alumnos de diversas escuelas.
25

• El apoyo que puede brindar un maestro a los alumnos en la
revisión, edición, y organización de un texto es más eficaz,
fluido, e inmediato cuando escriben utilizando un procesa-
dor de textos, que cuando escriben en forma manuscrita.
• Los niños evidenciaron cambios conceptuales importan-

tes como: valoración más apropiada de la escritura como
herramienta de expresión y comunicación; asocian la cali-
dad de la escritura con un mayor dominio del tema, y la co-
municación adecuada de ideas; relacionan el dominio de
la escritura con posibilidades de éxito profesional; otorgan
funcionalidad a la escritura más allá del contexto escolar.
Henao Alvarez (2002) realizó una investigación para explo-
rar y contrastar el procesamiento cognitivo y los niveles de
comprensión que logran estudiantes de educación básica
cuando leen textos sobre un mismo tema diseñados en
formato impreso y en formato hipermedial. Las preguntas
que orientaron este estudio fueron: (1) Existe alguna dife-
rencia en el grado de utilización que hacen los lectores del
diccionario durante la lectura de un texto hipermedial y un
texto impreso?; (2) difieren los resultados en una prueba de
análisis contextual sobre un mismo texto leído en formato
hipermedial y en formato impreso?; (3) existe alguna dife-
rencia en la calidad de los mapas semánticos que producen
los lectores de un texto hipermedial y un texto impreso?; (4)
difieren los lectores al evaluar la importancia de las ideas
que contiene un texto en formato hipermedial y en formato
impreso?; (5) difieren los resúmenes que producen los lec-
tores (competentes y poco hábiles) de un texto hipermedial
y un texto impreso en cuanto a su calidad, medida ésta a
través del número de ideas importantes que se incluyen?;
(6) difieren los lectores (competentes y poco hábiles) en la
cantidad de ideas importantes que pueden recordar de un
texto hipermedial e impreso?
Para responder a estas preguntas se realizaron cinco experimentos en

los cuales participó un grupo de 40 niños de sexto grado. El criterio de
selección fue su rendimiento en una prueba de comprensión lectora (He-
nao Alvarez, 2001), la cual se aplicó a 70 alumnos pertenecientes a tres
26

grupos distintos de este nivel escolar. Se seleccionaron los 20 niños que
obtuvieron los mejores puntajes y los 20 niños que obtuvieron los puntajes
más bajos. Cada subgrupo de 20 alumnos se dividió aleatoriamente en
dos grupos iguales, un grupo denominado A que leería un texto en forma-
to hipermedial, y otro grupo denominado B que leería un texto impreso.
El análisis de los resultados de esta investigación reveló que:
• Los usuarios del texto hipermedial hicieron un mayor nú-

mero de consultas al diccionario que los lectores del texto
impreso.
• En la tarea de análisis contextual, los lectores del texto

hipermedial lograron un desempeño promedio mejor que
los usuarios del material impreso.
• Los mapas semánticos desarrollados por los lectores del

texto hipermedial fueron de mejor calidad que los mapas
semánticos generados por los usuarios del texto impreso.
• Los lectores de la versión hipermedial lograron un mejor

desempeño en el Inventario de Ideas Importantes que los
usuarios de la versión impresa. Igualmente en una Escala
para Evaluar la Importancia de las Ideas, los lectores del
texto en formato hipermedial obtuvieron un mejor resultado
que los lectores del texto impreso.
• Los lectores competentes incluyeron más ideas importan-

tes en el resumen del texto hipermedial que en el resumen
del texto impreso. Así mismo, los alumnos considerados
lectores poco hábiles incluyeron en el resumen más ideas
importantes del texto hipermedial que en el resumen del
texto impreso.
• En el grupo de lectores competentes, quienes utilizaron

el texto hipermedial recordaron en promedio más ideas im-
portantes que los usuarios del texto impreso. Así mismo,
en el grupo de lectores poco hábiles, los usuarios del texto
27

en formato hipermedial recordaron más ideas importantes
que los lectores del texto impreso.
Las teorías de Paivio (1991) ofrecen un marco explicativo para estos re-
sultados. Según este autor, el aprendizaje es mejor cuando la información
se procesa a través de dos canales que a través de uno solo, pues este
doble procesamiento genera varias trayectorias cognitivas que la perso-
na puede utilizar luego para recuperar información de la memoria. Como
los materiales en formato hipermedial utilizados para estos experimentos
presentan información codificada en varios medios -audio, ilustraciones
gráficas, fotografías, videos-, a la luz de esta teoría resulta explicable que
el rendimiento de los estudiantes lectores de estos textos en las diversas
pruebas fuera superior al desempeño del grupo control que leyó mate-
riales en el formato impreso. Hace casi una década Salomón, Perkins y
Globerson (1992) argumentaban que los computadores potenciaban la
capacidad intelectual de las personas. Según ellos, las tecnologías que
estimulan la atención pueden generar residuos cognitivos que mejoran las
habilidades y estrategias de pensamiento.
Si estos nuevos formatos textuales potencian el desarrollo de habilida-

des fundamentales para la comprensión y el aprendizaje como el uso del
diccionario, el análisis contextual, reconocimiento de la información im-
portante, la capacidad de síntesis, y el recuerdo de información, la conve-
niencia de su utilización en el ámbito escolar como materiales de lectura
y estudio resulta evidente.
Henao A., Chaverra F., Villa O., Bolivar B., y Puerta B. (2004) investiga-
ron el proceso de composición mediado por una herramienta hipermedial.
Específicamente estudiaron variables como el nivel de aprendizaje, las
estrategias de composición, la calidad de los textos, el estilo de compo-
sición, y la actitud hacia la escritura de un grupo de estudiantes de edu-
cación básica que realizaron proyectos de escritura con una herramienta
hipermedial (HyperStudio) y con un procesador de textos (Word).
Se formularon las siguientes preguntas de investigación: (1) ¿difieren las

estrategias de composición que utilizan los alumnos cuando desarrollan
trabajos escritos utilizando una herramienta hipermedial y un procesador
de textos?; (2) ¿hay diferencias en los niveles de aprendizaje que logran
los alumnos cuando realizan un trabajo escrito utilizando una herramien-
28

ta hipermedial y cuando utilizan un procesador de textos?; (3) ¿pueden
apreciarse diferencias significativas en la calidad de los textos que produ-
cen los estudiantes con una herramienta hipermedial y con un procesador
de textos?; (4) ¿cuál experiencia de escritura se aproxima más al modelo
“transformar el conocimiento” la escritura con una herramienta hiperme-
dial o con un procesador de textos?; (5) ¿es diferente la actitud que des-
pierta en los estudiantes la escritura con una herramienta hipermedial y
con un procesador de textos?
Participaron en esta investigación 24 estudiantes de sexto grado. Durante

cuatro meses, organizados en dos subgrupos de 12, asistieron a 25 sesio-
nes de trabajo en un laboratorio de informática en la Universidad de An-
tioquia (Facultad de Educación), dotado con el equipamiento necesario:
cámara de video y fotografía digital, scanner, estaciones de trabajo para
digitalizar audio y video, 12 computadores con la herramienta multimedial
HyperStudio y el procesador de textos Word, dos impresoras, dos puntos
de conexión a Internet de banda ancha, diccionarios, libros y enciclope-
dias en formato impreso y CD-ROM con información actualizada sobre los
temas de trabajo. Se hicieron dos sesiones semanales con una duración
de tres horas.
Cada estudiante realizó dos trabajos escritos. La mitad del grupo escribió
sobre un tema de ciencias sociales (Muiscas o Incas), y la otra mitad so-
bre un tema de ciencias naturales (Hormigas o Abejas). La selección de
estos temas se hizo teniendo en consideración aspectos como: el interés
que suscitaron en los estudiantes, su pertinencia curricular, las fuentes de
consulta disponibles, etc. Para el primer proyecto los estudiantes utilizaron
Word como herramienta de escritura; para el segundo proyecto utilizaron
HyperStudio, un programa de escritura hipermedial.
Para la recolección de información, las mediciones, y las evaluaciones

que requería el estudio se utilizaron los siguientes instrumentos: Entrevis-
ta semiestructurada; escala de observación para las estrategias de com-
posición; pruebas de conocimientos para evaluar el nivel de aprendizaje
sobre los temas desarrollados en los proyectos de escritura tanto en Word
como en HyperStudio; escala para evaluar la calidad de los textos; escala
de observación para caracterizar el estilo de composición; y escala de
actitudes hacia la escritura.
29

El análisis de los resultados de esta investigación reveló que:
• Los proyectos de escritura desarrollados con la herra-

mienta hipermedial fueron de mejor calidad que los pro-
yectos realizados con un procesador de textos.
• Cuando los estudiantes escriben con una herramienta hi-

permedial logran realizar actividades de escritura extensas
manteniendo un alto nivel de motivación.
• Los estudiantes revisan más y con mayor independencia

sus textos cuando utilizan una herramienta como HyperS-
tudio, lo que se traduce en una mejor calidad de sus pro-
ducciones textuales.
• Los proyectos de escritura realizados con HyperStudio

en las áreas de ciencias naturales y ciencias sociales, no
sólo eran de buena calidad en los aspectos formales de la
lengua escrita, sino que además mostraban mayor rigor y
precisión conceptual, y más creatividad.
• El estilo de composición de los estudiantes se acerca más

al modelo “transformar el conocimiento” cuando escriben
con la herramienta hipermedial que con el procesador de
textos. A propósito Stahl (2002) sostiene que debido a la
reflexión implicada en el desarrollo de un producto hiper-
medial, el autor logra una comprensión más profunda de
los contenidos. Para escribir en estos formatos es necesa-
rio establecer relaciones semánticas que se plasman en
los enlaces y en la estructura de navegación.
• No hubo diferencias significativas en el nivel de aprendi-

zaje logrado por los estudiantes que escribieron con Hy-
perStudio o con Word, lo cual resulta incoherente con otros
resultados que arrojó esta investigación, y con algunos su-
puestos teóricos. Dos razones podrían explicar el carácter
contradictorio de estos resultados: (1) es posible que los
métodos e instrumentos de evaluación tradicionales no
30

sean los más adecuados para evaluar las comprensiones
y aprendizajes que se construyen con el apoyo de estos
medios; (2) cierta ligereza observada en la forma como los
niños respondieron estas pruebas.
Estos resultados permiten concluir que la escritura hipermedial fomen-
ta en los alumnos la autonomía y la autorregulación cognoscitivas; es-
timula al estudiante para que no asuma la escritura como una actividad
perceptivo-motriz, sino como un proceso cognitivo en el que se involucra
activamente; soporta el trabajo por proyectos y despierta una buena dis-
posición de ánimo en los estudiantes para abordar tareas de escritura;
resulta novedosa y atractiva para la mayoría de los estudiantes al poner
a su alcance recursos como audios, animaciones, imágenes, clips de
video, e hipervínculos.
Recursos informáticos para estimular habilidades de lectura
y escritura
Existe una oferta abundante de herramientas y materiales informáticos

para apoyar el desarrollo de las diversas habilidades que soportan el
aprendizaje de la lectura y la escritura: conocimiento del alfabeto, capaci-
dad de asociar fonemas y grafemas, reconocimiento de palabras, dominio
de vocabulario, y comprensión (Henao Alvarez, 1991; 1997).
Conocimiento del alfabeto
Enseñar a los niños el nombre de las letras y los sonidos que representan
es una actividad tradicional de aprestamiento. Varios investigadores han
constatado que la capacidad de reconocer las letras antes de iniciar el
proceso de instrucción formal constituye un buen predictor del éxito en el
aprendizaje de la lectura y la escritura.
El mercado ofrece numerosos programas para fomentar el aprendizaje
del alfabeto. Una estrategia didáctica muy común es una actividad de
asociación entre el sonido o el nombre de las letras y la tecla correspon-
diente. Las respuestas correctas se refuerzan con dibujos, secuencias
animadas, y textos que contienen la letra estudiada, todo acompañado de
efectos sonoros y musicales llamativos. Como las letras son símbolos que
representan sonidos, sólo aquellos programas con un audio de buena
calidad, pueden apoyar eficazmente el desarrollo de esta habilidad básica
para el aprendizaje de la lectura y la escritura.
31

Vocabulario visual
Los lectores expertos reconocen fácilmente las palabras que integran su vocabulario vi-
sual, las cuales percibe de manera global como entidades léxicas. No obstante, cuando
se enfrentan a un vocablo desconocido deben examinar con cuidado su estructura fono-
lógica, morfológica, y semántica. Los programas que buscan estimular la capacidad de
reconocer unidades léxicas han tenido mucha difusión y acogida en el ámbito escolar;
son actividades y ejercicios relativamente fáciles de programar en computadores senci-
llos. Los rompecabezas léxicos, los juegos para deletrear y combinar, y los taquitosco-
pios ejemplifican este tipo de programas.
Los rompecabezas léxicos insertan una lista de palabras en una matriz de letras genera-
das aleatoriamente. El usuario puede introducir los vocablos que desee, y la aplicación
genera automáticamente el rompecabezas desplegando las palabras en forma horizon-
tal, vertical, o diagonal. Como normalmente la lectura no requiere la identificación de pa-
labras escritas sin espacios y dispuestas con una orientación tan singular, la contribución
de estos programas al aprendizaje de la lectura y la escritura puede ser precaria, aunque
resultan muy divertidos para el usuario.
Los Juegos para formar palabras buscan desarrollar el conocimiento de la estructura

interna de un vocablo, e ilustran conceptos tales como fonema, morfema, sufijo, prefijo,
raíz, terminación etc. Muestran en la pantalla un conjunto de letras desordenadas para
que el usuario las reordene e identifique la palabra respectiva. También utilizan segmen-
tos de palabras que el usuario debe combinar formando unidades léxicas completas.
Algunos agregan en la pantalla una definición de la palabra identificada. Así mismo es
común que estos programas ofrezcan algunas pistas y gratifiquen al alumno con algún
estímulo según el tiempo que inviertan resolviendo el ejercicio. Los estímulos, el control
del tiempo, y el recurso de las pistas hacen divertida la utilización de estos programas.
Los taquitoscopios despliegan en la pantalla una palabra o una frase durante un perío-
do breve de tiempo; a continuación los usuarios la reproducen utilizando el teclado, o la
seleccionan entre un grupo de distractores. El control de tiempo y velocidad hace muy
divertido el uso de estos programas. Tienen una limitación: privilegian ciertos detalles
formales de las palabras, como la posición de las letras o la longitud, a expensas de su
estructura sintáctica o semántica.
32

Asociación de grafemas y fonemas
Estos programas buscan que los niños aprendan cuales sonidos del len-
guaje oral corresponden a los símbolos del lenguaje escrito. Algunos des-
pliegan en la pantalla un dibujo o gráfico acompañado de una secuencia
de letras, una de las cuales representa el sonido inicial del nombre del
objeto o fenómeno representado. Otros programas presentan al usuario
una palabra estímulo seguida de varios vocablos distintos entre los cuales
debe elegir los que contengan el mismo fonema. Este paradigma se utiliza
para el reconocimiento de sonidos en la posición inicial, media, y final.
Habilidades de comprensión
La comprensión de un texto implica un proceso de reflexión sobre su con-

tenido, en el cual se involucran la experiencia, las ideas, las intuiciones,
y los conocimientos previos del lector. Muchos reducen este proceso a un
evento episódico de carácter memorístico, y asignan al lector un rol muy
pasivo e instrumental. Comprender un texto significa mucho más que re-
cordar con exactitud algunos detalles de su contenido. En la comprensión
interactúan varios factores como el dominio léxico, el conocimiento sin-
táctico, esquemas conceptuales previos, y estrategias de razonamiento.
Existe una gran variedad de programas diseñados para apoyar y estimu-
lar el desarrollo de estos factores.
Para comprender un texto es necesario que el lector conozca el significa-
do de las palabras que lo integran, o que lo infiera del contexto apoyándo-
se en algunas claves sintácticas o semánticas. Un paradigma instruccio-
nal muy común en los programas que fomentan el dominio léxico es el
ejercicio de selección múltiple. Aunque puede ser eficaz y divertido, este
prototipo comporta un riesgo: que el alumno se acostumbre a buscar el
significado sólo en la misma palabra, olvidando otras fuentes de sentido
muy ricas como el análisis contextual.
El procesador de textos es una herramienta muy poderosa y versátil para

diseñar estrategias didácticas en el campo de la lectura y la escritura.
Por ejemplo, la opción de localizar y sustituir palabras puede aprovechar-
se para experimentar diversas posibilidades sintácticas y semánticas de
un vocablo; o para trabajar aspectos de estilo detectando el uso reiterado
de ciertos términos. Estas aplicaciones también disponen de diccionarios,
33

correctores ortográficos, tesaurus, bancos de gráficos, correctores de es-
tilo, diseñadores gráficos, protocolos de comunicación, y gran capacidad
de interacción con otras herramientas informáticas, lo cual las convierte
en un filón inagotable de recursos didácticos para un maestro creativo.
Un ejercicio común en los programas para desarrollar destrezas sintác-

ticas es la selección en la pantalla de frases gramaticalmente correctas;
algunos generan aleatoriamente un número ilimitado de frases. En otros
programas los estudiantes tratan de identificar frases célebres a partir de
ciertas combinaciones de letras, o de componer frases que encajen en de-
terminadas estructuras sintácticas. Cabe anotar que el desarrollo sintácti-
co no es el resultado de memorizar e imitar las estructuras gramaticales
que emplea el adulto, sino de asimilar el sistema de reglas que las gene-
ra. Los niños asumen un rol muy activo en el proceso de adquisición del
lenguaje, y descubren las reglas gramaticales experimentando continua-
mente con la estructura de las frases. Su gramática es al comienzo muy
personal, pero paulatinamente va incorporando los parámetros sintácticos
de su comunidad lingüística.
El procedimiento cloze consiste en suprimir algunas palabras de un tex-

to generando una serie de espacios en blanco. Analizando el texto, el
usuario debe inferir que palabras corresponden a estos vacíos. Muchos
docentes han visto en esta técnica una estrategia eficaz para ayudar a
mejorar la percepción de diversos aspectos linguísticos en los materiales
de lectura. En el modelo cloze más frecuente se suprime cada quinta pa-
labra, aunque en ciertos casos puede ser conveniente utilizar criterios gra-
maticales o semánticos, eliminando sustantivos, adjetivos, nexos causa-
les, artículos, expresiones temporales etc.
Un aspecto positivo del cloze es que pre-
senta los elementos léxicos en un contex-
to. Normalmente la lectura se realiza sobre
unidades textuales completas tales como
párrafos, capítulos, o libros, no sobre pala-
bras, frases, o segmentos aislados (Henao
Alvarez, 1991).
34

Libros multimediales
Actualmente circula una gran variedad de libros en formato multimedial,

que integrando textos, imágenes, voces, música, color, sonidos ambienta-
les, y movimiento, ponen a disposición del lector un entorno multisensorial
de aprendizaje. Estos libros soportan estrategias didácticas inspiradas en
la visión pedagógica del lenguaje integral y el socio-constructivismo. Per-
miten al lector ciertas formas de interacción como:
• Leer la historia disfrutando simultáneamente de su audición

• Tocar objetos desconocidos en la pantalla y aprender así
nuevo vocabulario
• Leer en voz alta, grabando su propia voz si lo desean
• Escribir, ilustrar, e imprimir sus propias historias
• Elegir diversos tipos de narración vocal
• Seguir el texto mientras un locutor lo va leyendo en voz alta
• Explorar la conexión entre los sonidos de las palabras y
su representación gráfica
La experiencia de leer, navegar, o escuchar estos libros estimula la imagi-

nación, mejora la comprensión auditiva, incrementa el nivel de atención,
crea conciencia en el lector de la relación entre la lectura y la escritura, y
genera una actitud positiva hacia la lectura (Glasgow, 1997).
Los siguientes criterios deben guiar la selección de materiales o herra-

mientas informáticas para apoyar los procesos de enseñanza y aprendiza-
je de la lectura y la escritura:
• Coherencia de las herramientas o materiales con los principios pedagó-
gicos y didácticos que orientan el programa.
• Las destrezas que requiere y desarrolla la interacción con la herramienta

deben ser consistentes con la concepción teórica y enfoque metodológico
que fundamentan el programa de lecto-escritura.
• El diseño y estructura de los materiales o herramientas informáticas de-

ben fomentar el desarrollo simultáneo de destrezas para la lectura y la
escritura.

• Los programas deben ser suficientemente flexibles para utilizarse de
35

acuerdo con las necesidades y posibilidades de cada
alumno.

• Las habilidades que desarrollan las herramientas o ma-
teriales informáticos deben ser fácilmente transferibles a
otras experiencias de lectura y escritura que utilizan me-
dios más tradicionales como el libro, el papel, el lápiz etc.

• Las herramientas o materiales deben tener un buen ni-
vel de interactividad, permitiendo que el usuario no sólo
reaccione ante ciertas respuestas, sino que analice, tome
decisiones, y ejercite su creatividad.

• Tanto el contenido de los materiales como su forma de
presentación deben tener en cuenta y aprovechar la expe-
riencia y el conocimiento previo del usuario.

• Las herramientas informáticas deben utilizar dispositivos
de audio que permitan una reproducción óptima de los so-
nidos de la lengua (Henao Alvarez, 1991; 1997).
Síntesis de la propuesta didáctica para las escuelas que parti-

cipan en el programa Computadores para Educar
Objetivo General
Capacitar a los docentes para que diseñen, experimenten, y evalúen es-

trategias de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura enmarca-
das en una visión socio-constructivista y la mediación de algunas TIC.

Objetivos Específicos
Analizar con los docentes diversas visiones y experiencias sobre la incor-

poración de TIC en el currículo, la enseñanza, y el aprendizaje.
36

Cualificar y actualizar a los docentes en aspectos teóricos y metodológicos de la lectura
y la escritura.
Diseñar y evaluar con los docentes estrategias didácticas para el área de lecto-escritura
que con un enfoque socio-constructivista utilicen las TIC disponibles en la institución.
Conocer y analizar con los docentes algunas investigaciones sobre el uso de TIC en la
enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura.
Orientar y capacitar a los docentes en la formulación, implementación y sistematización

de proyectos de aula que desarrollen competencias en las áreas de lectura y escritura.
Capacitar algunos integrantes de la comunidad local (alcaldes, jefes de núcleo, secreta-

rios de educación, rectores o directores, padres de familia, líderes comunitarios, y docen-
tes) en la gestión, administración, y mantenimiento de las tecnologías de información y
comunicación disponibles.
Contenidos
Los contenidos de la propuesta se agrupan en tres ejes temáticos:
1. TIC, pedagogía y didáctica
• Conceptualizaciones actuales sobre la lectura y la escritura

• Principios básicos para una didáctica de la lectura y la escritura
• El enfoque socio-constructivista en la enseñanza de la lectura y la escritura
• El rol de las TIC en la educación
• El socio-constructivismo y las TIC
• Un nuevo concepto de alfabetización en la perspectiva de las TIC
• Investigaciones en el área de las TIC y la lecto-escritura
• Recursos informáticos para estimular habilidades de lectura y escritura
• Formulación y desarrollo de proyectos de aula apoyados en TIC
2. Gestión institucional e infraestructura tecnológica
• Usos pedagógicos de las TIC en los centros escolares.
37

• Usos de las TIC en la gestión administrativa de las Instituciones Educativas
• Plan, estrategias y procedimientos para la consecución y el manteni-
miento de recursos informáticos
3. Redes de aprendizaje
• Estrategias de aprendizaje colaborativo apoyadas en Internet

• Comunicación sincrónica (chats, videoconferencias) en la formación y
consolidación de una comunidad de aprendizaje
• Comunicación asincrónica (correo electrónico, foros, radio digital, blogs)
en la formación y consolidación de una comunidad de aprendizaje.
Metodología
Esta propuesta didáctica se desarrollará con los integrantes de la comuni-

dad local a través de las siguientes acciones durante 140 horas distribui-
das así: 8 horas para la Visita de Alistamiento, 64 horas para la Formación
Pedagógica, 36 horas para el Componente de Infraestructura y Gestión,
16 horas para la jornada de formación institucional, y 16 horas para la
visita de cierre.
Formación presencial
• Una visita de alistamiento para cada Sede Educativa. Tiempo: Un día

(8 horas). El propósito es sensibilizar a la comunidad educativa frente al
Programa, examinar las condiciones locativas y técnicas de cada aula de
informática, concertar el cronograma de actividades que se desarrollará
durante el año de acompañamiento, e iniciar el proceso de intervención
pedagógica.
• Cuatro Encuentros de Formación Municipal. Tiempo: Tres días, (para un

total de 100 horas). Su propósito es abordar de manera teórica y práctica
los contenidos relacionados con los ejes temáticos: TIC, pedagogía y di-
dáctica, e Infraestructura y Gestión.
• Una jornada de formación Institucional de dos días (18 horas). Tiene
38

como propósito modelar, observar y retroalimentar el desarrollo del Pro-
yecto de Aula con apoyo de las TIC. En esta jornada el Formador también
dedicará un tiempo para trabajar en el componente de infraestructura de
las aulas de informática de cada Institución, revisando con los docentes el
funcionamiento de los equipos y programas, y capacitándolos en algunos
aspectos específicos del mantenimiento.
• Una visita de cierre de dos días (16 horas). El propósito de esta última
jornada es realizar las actividades de cierre del acompañamiento. Además
los docentes socializarán ante la comunidad educativa el proyecto reali-
zado con el apoyo de las TIC. Adicionalmente se dedicará un tiempo para
trabajar el componente de gestión.
• Un Encuentro Departamental, (dos días). El propósito es que las Institu-

ciones Educativas presenten los avances en el proceso de integración de
TIC alrededor de las prácticas pedagógicas que han desarrollado durante
la formación y el acompañamiento que ofrece la universidad. Este En-
cuentro se realizará en el mes de julio.
• Un Encuentro regional de experiencias (dos días). Al finalizar el año de
acompañamiento, los maestros deben socializar en un foro regional los
resultados de la experiencia desarrollada con el apoyo de las TIC. La Uni-
versidad elegirá las experiencias más representativas para participar en
el Encuentro Nacional CPE.
Formación no presencial
Esta fase del Programa de acompañamiento está dinamizada por la par-

ticipación de los maestros en la mesa de apoyo, y la interacción a través
de las herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica del Portal
del Grupo de Investigación.
Material Didáctico
Esta propuesta tiene como soporte un conjunto de materiales impresos y

una serie de herramientas y programas multimediales como Word, Paint,
PowerPoint, Excell, Movie Maker, CLIC, ABCLandia, diccionarios, y cuen-
tos en formato multimedial.
39

Referencias
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42

Documentos de apoyo
para la conceptualización
de la Lectura y la Escritura.
43

Documento No. 1
EL ESPLENDOR DE LAS PALABRAS
ESTRATEGIAS DE LECTURA Y ESCRITURA EN
EL AULA DE CLASE
Martha Gladys Restrepo Uribe
Docente Programa CPE
Contenido
1. Presentación.
2. Objetivos del Módulo.
3. Algunas estrategias para acercar a los niños y jóvenes a la lectura.
4. Una aproximación al proceso de la escritura.
5. Conceptualización sobre los Géneros literarios.
6. Conceptualización sobre el Género Poético.

Objetivo general del Taller de Poesía.
Objetivos específicos para el trabajo con el género poético.
6.1. Sugerencias para diseñar talleres de poesía, teniendo en cuenta las edades.
7. Conceptualización sobre el Género narrativo.

Objetivo general del Taller de Narrativa.
Objetivos específicos para el trabajo con el género narrativo.
7.1. Sugerencias para realizar talleres de narrativa, teniendo en cuenta las edades.
8. Diccionario de términos.
9. Bibliografía recomendada.
10. Anexos.
11. Referencias Bibliográficas.
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1. Presentación
“...La lectura es una vía de acceso privilegiada hacia ese

territorio de lo íntimo que ayuda a elaborar o sostener el
sentimiento de la individualidad, al que se liga la posibili-
dad de resistir a las adversidades.”
Michèle Petit (2001)
LA LECTURA: UN ACTO REPARADOR
Promover la lectura es una idea reciente, durante mucho tiempo se le con-

sideró un acto peligroso, ya que era una de las posibilidades que tenía el
individuo de comprender una serie de situaciones sociales, económicas y
morales que eran manipuladas por un sector en particular. Hasta finales
de la segunda guerra mundial se leía a hurtadillas, a la espera de ser des-
cubierto y castigado.
La mirada ha cambiado, leer cobra sentido, se convierte en una necesi-

dad, en un acto voluntario y reparador, intenta alejarse de los antiguos
esquemas que consideraban la lectura como una acción que obedecía
a los parámetros del docente, en donde el resultado esperado era una
buena nota.
Ahora promover la lectura se contempla como una necesidad, el ritual que
posibilita ir al encuentro del autor, abrir caminos y descubrir en ellos otra
manera de vivir la realidad.
De esta forma nos sumergimos en las páginas para hallar universos ines-
perados, leyendas de antaño, mitos en donde la presencia de los dioses
será el punto de partida para el surgimiento de la vida o para la destruc-
ción del hombre y las especies, acercarnos a la propuesta estética de
aquellos autores que vinculan el arte con la literatura mediante una serie
de pinturas que remiten al simbolismo latente en cada forma, recrear la
imaginación mediante una secuencia de imágenes que llevan al lector
a vivir épocas remotas y cercanas a la vez, encontrar en las canciones,
adivinanzas, jerigonzas, coplas y villancicos un juego de palabras que nos
develan lenguajes secretos y sentimientos inesperados.
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Reconocer en la literatura una forma entretenida de acercar a los jóvenes
y niños a la enseñanza de temas que hasta hace poco se aprendían de
memoria, una especie de diálogo que se establece entre el autor y el lector,
una comunicación desde la intimidad, es uno de los objetivos que funda-
menta el Módulo de promoción de lectura y escritura, que ha diseñado el
Grupo de Investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías de la Universidad
de Antioquia para apoyar el proceso de formación del Programa Compu-
tadores para Educar. Este material está conformado por una serie de ele-
mentos conceptuales y un conjunto de actividades, que le permitirán a los
docentes diseñar e implementar una estrategia didáctica en el área de la
lecto-escritura para acercar a sus estudiantes a los diversos géneros litera-
rios con el apoyo de las Tecnologías de la información y la comunicación.
2. Objetivos del Módulo
Objetivo general
Propiciar el acercamiento de los estudiantes a la comunicación oral y es-

crita con el apoyo de las TICs, como una alternativa de creación y enrique-
cimiento de los procesos cognitivos y socio-afectivos.
Objetivos específicos
1. Diseñar estrategias que permitan la integración de la literatura con las

diferentes áreas del conocimiento.
2. Explorar el uso del lenguaje figurado en la poesía.
3. Identificar los gustos e intereses lectores de los niños y jóvenes en fun-

ción de su edad.
4. Posibilitar la libre expresión de los sentimientos por medio de la imagen

y los sonidos.
5. Contribuir a que la lectura se convierta en una herramienta indispensa-

ble para el desarrollo de las habilidades comunicativas de los estudiantes.
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3. Algunas estrategias para acercar a los niños y
jóvenes a la lectura
La escuela es uno de los espacios más importantes para los niños y los
jóvenes, es allí donde se afianzan lazos de amistad, reflexión, solidaridad,
respeto y tolerancia, un lugar para dialogar, compartir momentos, recrear
situaciones, fomentar el espíritu científico y crítico, enriquecer conocimien-
tos y fomentar el hábito de la lectura y escritura.
El maestro debe convertirse en el puente que le permitirá al niño o al joven

el encuentro de universos de fantasía y realidad mediante una variedad
de temas que se convertirán en un abanico de posibilidades, que sin ne-
cesidad de fórmulas secretas lo llevarán a la búsqueda de seres, situacio-
nes, realidades y tiempos.
Es importante tener en cuenta las siguientes recomendaciones para hacer

de la lectura una ceremonia, un ritual diario con la palabra.
• Elija el material que va a leer, teniendo en cuenta los gustos, la edad y

las expectativas de los estudiantes.
• Lea con anterioridad lo que va a compartir con el grupo, esto le dará se-
guridad en el momento de la lectura.
• Escoja el lugar y el momento propicio para leer.
• Haga una introducción sobre el tema que se abordará en el texto, procu-

rando siempre establecer un diálogo entre el autor y el lector.
• Empiece por libros álbumes y continúe con cuentos cortos y novelas.
• Busque que los estudiantes adopten una postura cómoda en el momento

de la lectura.
• Déle ritmo, musicalidad y un tono especial a la historia.
• La lectura debe ser un acto gratuito, libre de notas, horarios y esquemas

evaluativos.
• Incentive al grupo para que haga predicciones sobre algunas partes de

la historia.
• Tenga en cuenta las ilustraciones del libro, éstas pueden servir de recurso
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para la construcción de historias paralelas.
•Si en determinado momento de la historia los alumnos muestran poco in-

terés por la lectura, interrumpa el relato y continúelo en otra oportunidad.
• En la próxima sesión, invierta unos cuantos minutos para que los estu-
diantes recuerden la historia anterior.
• Permita hacer preguntas en cualquier momento del relato.
• Recomiende autores y obras que puedan generar impacto en los niños

y jóvenes.
• Incluya en los materiales que comparte con sus estudiantes, audios y

videos para fomentar el gusto por la lectura.
• Utilice las ilustraciones de los libros para que los estudiantes creen sus
propias historias.
• Elija diferentes textos de tal forma que los estudiantes se vayan familiari-
zando con las diferentes tipologías textuales.
• Motívelos a hacer uso de TICs para construir sus propios textos.
• Recomiende obras de teatro y cinematográficas para despertar en los es-

tudiantes el interés por otro tipo de lecturas.
• Organice cine foros para generar espacios de reflexión en torno a las

obras y sus respectivos personajes, tiempos, atmósferas y contextos so-
cioculturales.
• Permita que los estudiantes organicen eventos como veladas poéticas,

festivales de lectura, tertulias literarias, etc.
• Busque asesoría para que los estudiantes elaboren páginas Web, emi-
soras culturales, periódicos murales, etc.
• Invite a un escritor para generar un espacio de encuentro, en donde se

compartan las experiencias de lectura y escritura.
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4. Una aproximación al proceso de la escritura
Escribir es un acto de comunicación regulado por leyes propias y como tal supone: un
destinatario (¿para quién escribo?), un objetivo (¿para qué escribo?), un mensaje (¿qué
escribo?), un espacio (¿cómo y donde escribo?)
• Destinatario: El receptor ya no será exclusivamente el docente, sino

también los compañeros. Los chicos espontáneamente buscarán atraer la
atención y el reconocimiento de sus pares. Es importante la lectura de sus
producciones en voz alta para que el chico venza el temor a exponer en
público. En el momento de leer suele descubrir errores que de otra mane-
ra le hubieran pasado desapercibidos.
• Objetivo: El maestro debe tratar de promover en los alumnos la escri-

tura por placer, que descubran la posibilidad de comunicarse con el otro
mediante el juego catártico o liberador, ya que es un medio donde deposi-
tar fantasías, angustias, miedos, ilusiones, deseos. Y tiene como el juego,
un carácter religante, pues une el mundo interno con el externo por medio
del código escrito.
• Mensaje: El trabajo de escritura será fructífero en la medida en que el
chico esté motivado a hacerlo. Las dos herramientas que nos permitirán
lograrlo son: la lectura previa de un material de calidad, adecuado a la
edad y los intereses de los chicos, y la propuesta de consignas que ellos
conviden válidas.
Las consignas actúan como disparadores y como estrategias para conjurar el

terror a la página en blanco. Una consigna es una fórmula breve que incita a
la producción de un texto, es un “pretexto”, debe ser flexible, pues nada bueno
conseguiríamos obligando al alumno a escribir sobre lo que no quiere.
Los chicos preguntan ¿mi personaje puede ser un ladrón?, ¿puede ser
millonario?, ¿La historia puede transcurrir en la China? La respuesta in-
cluye el confirmarles que en literatura todo se puede. Ellos son los dueños
de sus textos, de ellos depende el destino de sus personajes, son los
únicos autorizados para decidir si su héroe merece la gloria o la muerte.
El que escribe es todo poderoso. Todo creador lo es. A un pintor nadie
puede pedirle que rinda cuentas porque pintó el cielo de verde ni un mú-
sico está obligado a incluir en su obra tal o cual acorde. Por supuesto que
49

hay reglas que contribuyen a que su mensaje pueda ser interpretado y
aceptado, pero el artista tiene todos los derechos. También el de correr el
riesgo de ser rechazado.
Lo que hay que inculcarles a los chicos, en el acto de escribir como en

cualquier otro aspecto de la vida, es que vivimos en una sociedad que tie-
ne determinadas reglas. Para decidir romperlas hay que conocerlas muy
bien. Y saber manejarlas.
• Espacio: El niño que se siente bien en clase y no tiene “censuras” externas, tiende a
manejar su escritura con solidez, sin temor. Se debe pensar en un espacio suficientemen-
te armónico y tranquilo para permitirles concentrarse en el trabajo que están realizando.
Una atmósfera aún poco fantástica, donde haya lugar para el humor y los juegos de pala-
bras, rompe la solemnidad y la rigidez que, de ninguna manera propician la creatividad.
Las estrategias que el docente pone en práctica con sus alumnos tiene que experimen-
tarlas él mismo. Vivirá como sus alumnos, la ansiedad ante una hoja en blanco, rodeado
de pares a los que quiere captar con su escrito. Los chicos son sumamente sensibles a
la autenticidad de los adultos. Les encantará que su maestro les cuente cómo se siente
cuando escribe. En este sentido usted puede:
• Proponer a los alumnos completar historias.
• Leerles cuentos omitiendo el final para que los alumnos lo completen.
• Utilizar palabras recortadas de diarios o revistas para que el alumno con la palabra que
saque al azar, construya una historia.
• Utilizar imágenes que sean el punto de partida para una historia.
• Proponer la construcción de una historieta a partir de la lectura de un cuento.

• Elaborar cuentos sobre determinado conflicto.
• Redactar notas periodísticas.
• Elaborar un texto a partir de la secuencia de imágenes.
Tomado de: Santa Cruz, Yima. (2000) ¿Hoy qué leemos?

Taller de letras. Argentina: Lugar Editorial.
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5. Conceptualización sobre los Géneros Literarios
GéneroS LITERARIOS
La palabra «género» procede del latín genus, ‘género, clase, especie’. En
literatura, como en otros campos, el género es un criterio que permite la
distinción y la clasificación. Género es cada una de las categorías en que
se pueden agrupar obras que comparten unas características esenciales
y se atienen a reglas comunes y se agrupan en grandes clases.
Según el modo de lenguaje predominante, se trata de textos épicos, lí-
ricos o dramáticos. Los géneros se manifiestan en un período histórico
concreto, pero se constituye a lo largo de la historia
Género
Lírico:
LÍRICO
Obedece –como decía Goethe- a una exaltación emocio-
nal. El autor lírico no testimonia más que de sí mismo, se
entrega a su yo y con exaltación recrea la realidad, esto
es, verla coloreada de forma subjetiva.
Pertenecen al género lírico: El poema, la sátira, la elegía,
el epitalamio, oda, etc.
ÉPICO
Género
Épico:
Significa narración en general. En la actualidad se reserva
el nombre de épica a la forma de narrar la hazañas realiza-
das por los héroes. Ejemplo: La ilíada y la odisea, Cantar
de los nibelungos, el Mio Cid, etc.
DRAMÁTICO Género
Dramático:
Género en que los hechos se escenifican por medio del
diálogo y la actuación de los personajes. Se dividen en
mayores y menores.
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Mayores:
DRAMÁTICO
• Tragedia: Dramatiza conflictos muy agudos surgidos de
grandes pasiones que dominan a los protagonistas, por lo
que la acción llega a adquirir gran violencia. Ejemplo: Ha-
mlet. Autor: William Shakespeare.
• Comedia: El contenido temático de las acciones es ama-
ble y divertido. Ejemplo: El Tartufo de Moliere.
Menores:
• Auto sacramental: Obra teatral que posee un carácter re-

ligioso.
• Entremés: Obra breve de carácter festivo, que se repre-
sentaba en los entreactos de obras más largas.
• Sainetes: Pieza breve con matices cómicos.
Género
Didáctico: DIDÁCTICO
Son aquellas obras que buscan enseñar o adoctrinar.
• Fábula: Narración en verso o prosa con intención morali-
zadora, cuyos personajes son animales.
• Epístola: Composición literaria en forma de carta.
• Ensayo: Estudio provisional de un tema científico o his-
tórico-social.
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6. Conceptualización sobre el Género Poético
La poesía desde sus más remotos orígenes cuenta con las más fieles
transmisoras de sus mensajes: las madres, a través de ellas, la poesía
llega a los oídos de los niños con sus dulces cantos, los cuales conducen
al encuentro de tonalidades, voces que poco a poco irán asimilando sin
necesidad de comprender el significado que encierran aquellas palabras,
serán tonadas que de forma profunda llevarán al niño al encuentro de un
país de sueños, en donde poco a poco comienzan a despertar aquellos
seres que construirán una historia diferente cada noche, una historia car-
gada de sensaciones, aromas y colores que serán evocadas al compás
de cada canto.
Las canciones de cuna quedarán atrás y vendrán las rondas, las adivinan-
zas, las retahílas, los villancicos, los trabalenguas, odas, elegías, y con
ellas la poesía se transformará en expresión musical, en una construcción
simbólica de la realidad. En esta etapa la poesía se incorpora en el aula
de clase, allí de una forma divertida se manifiesta sin tener a veces una
intención determinada.
La escritora argentina Elsa Bornemann nos habla sobre el proceso que

debe llevar el niño para encontrar el verdadero deleite de la poesía: “La
poesía como la música debe ser oída antes de enfrentarla transformada
en signos en una página impresa. Comenzó como un arte verbal. La gen-
te la escuchaba y disfrutaba y ritmo y rima la hacían susceptible de ser
recordada y repetida. Es así como debe empezarse con los niños, dicién-
doles, leyéndoles, cantándoles poemas durante los primeros siete u ocho
años de su vida. Para ese entonces, sin lugar a dudas, ya estarán ellos
en condiciones de leerla por sí mismos y habrán aprendido casi sin darse
cuenta a gozar de ella”
De esta forma, los niños sin darse cuenta le habrán encontrado un sentido
al poema, ya que ha sido un lento recorrido a través de una serie de sig-
nificados que irá asimilando por medio del juego, pero para ello, es nece-
sario que el autor tenga en cuenta ciertas características indispensables
que debe contener el poema para que exista un acercamiento placentero
y sencillo a él.
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• Ritmo y rima:
Un buen poema infantil debe contar con una armoniosa distribución de
sonidos y acentos que permitan la vinculación de éstos con el canto.
SOLIDARIDAD: Amado Nervo (México)

RITMO Y RIMA
Alondra, ¡ vamos a cantar!
Cascada, ¡vamos a saltar!
Riachuelo, ¡vamos a correr!
Diamante, ¡vamos a brillar!
Águila, ¡vamos a volar!
Aurora, ¡vamos a nacer!
¡A cantar¡
¡A saltar!
¡A correr!
¡A brillar!
¡A volar!
¡A nacer!
• Extensión:
EXTENSIÓN
Es aconsejable la brevedad en el desarrollo, para posteriormente inducir-
los al encuentro de poemas que contengan un mayor número de versos.
CANCIÓN DEL TIEMPO: David Chericián (Cuba)
El tiempo,
el tiempo,
el tiempo se murió
y lo van a enterrar
dentro de un gran reloj
con las manos cruzadas
a las diez y a las dos;
que sí,
que no,
que el tiempo se murió
y nadie sabe, nadie,
a qué hora sucedió;
que sí,
que no,
que el tiempo se murió.
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• Tema y contenido:
Éste será sencillo pero con un contenido revelador ya sea para movilizar
la imaginación del niño, para divertirlo o asombrarlo. El tema debe tener
CONTENIDO
un punto de afinidad, de tal forma que el niño asocie lo dicho en el poema
con sus experiencias cotidianas.
EN SECRETO: Jairo Aníbal Niño (Colombia)
TEMA Y
En secreto
recogí el vaso en que habías bebido
y lo llevé a mi casa.
Por las tardes, cuando llego del colegio,
lo coloco bajo el grifo
y veo flotar un beso en el agua.
• Palabras:
Éstas nos recuerdan las enormes ventanas por donde nos asomamos para
percibir el color, el aroma y el sabor. El niño descubre a través de las pala-
bras el universo de sueños y esperanzas expresados por el lenguaje. De-
ben ser sencillas, de tal forma que el niño capte fácilmente su significado.
PALABRAS Que llueva, que llueva,

la vieja está en la cueva.
Los pajaritos cantan.
Las nubes se levantan.
Que sí, que no,
que caiga un chaparrón.
El maestro debe poseer un grado de sensibilidad para transmitir en los estudiantes el en-
canto por los sucesos que aparecen ante sus ojos de forma cotidiana, pero que pueden
llegar a convertirse en sucesos extraordinarios, de esta forma podemos vincular el sol
con una jugosa naranja encendida en el cuerpo, el amarillo y de inmediato los campos de
trigo florecen, la luna se desprende del horizonte y se transforma en espejo de plata, es
así como podemos despertar sentimientos con un juego de asociaciones entre objetos,
aromas, sabores, sonidos y colores que surgen de forma simple sin esperar una retribu-
ción para ello, hay que dejar en libertad al poema para que habite en el lugar donde sea
llamado, la casa, la escuela, el hospital, la cárcel, la biblioteca, la oficina, el metro, el
bus, el parque; permitir que nos acompañe en momentos en donde el dolor y la alegría
se conjugan en un acto cotidiano hecho palabra.
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Objetivo general del Taller de Poesía
Estimular en los estudiantes aptitudes y actitudes para ver, entender e

interpretar el mundo de una manera personal, y expresarla a través del
lenguaje escrito.
Objetivos específicos para el trabajo con el género poético
• Despertar en los estudiantes la motivación y el interés por el lenguaje

poético como medio de expresión de sus emociones.
• Estimular en el público infantil y juvenil el gusto por la palabra a través de

las diferentes manifestaciones poéticas.
• Desarrollar en los estudiantes habilidades comunicativas utilizando re-

cursos multimediales, con el fin de que produzcan textos poéticos que
integren la palabra, el sonido y el movimiento.
6.1. Sugerencias para diseñar talleres de poesía,

teniendo en cuenta las edades
Para los niños más pequeños: (0 a 4 años)
• Seleccione canciones de cuna, poemas cortos que con-

tengan rima y musicalidad y repítalos tratando de hacer
movimientos con el cuerpo o sonidos. Los niños en esta
etapa tienden a imitar todo lo que ven y escuchan.
• Elija trabalenguas o retahílas cortas que puedan ser can-

tadas.
• La poesía para estas edades debe contener muchas imá-

genes, vivencias emotivas, sensoriales e imaginativas.
• Las canciones escenificadas que remitan a una acción o

imagen cotidiana simple como por ejemplo los animales, ob-
jetos de la casa, los oficios, son una excelente estrategia.
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Para los niños entre 4 y 8 años
• Elija un poema e intente leer la misma estrofa cambiando

de voz o asumiendo un gesto diferente.
• Use un poema para hacer el juego con las vocales, inten-

tando cambiarlas, de tal forma que suene divertido.
• Utilice juegos con las adivinanzas: Los niños se dividen

por grupos y se pide que cada participante salga y selec-
cione una estrella o carita, cada ficha contiene escrita la
adivinanza, la cual tendrá que adivinar, si el grupo selec-
cionado no adivina, se le permite al otro grupo responder, y así sucesiva-
mente. Ganarán aquellos que tengan el mayor número de caritas.
• Trabalenguas: Apréndelos y juegue a decirlos cada vez más rápido, sin omitir
elementos. Trate de ponerles musicalidad.
• A partir de un poema, elija un movimiento con las palmas de las manos y
busque una melodía para irlo repitiendo a medida que se recita. Cuando el
poema esté bien aprendido, se le puede cambiar la velocidad a los versos
o cambiar de movimientos.
• Con una lista de palabras que riman, construya versos que terminen en
esas palabras para intentar hacer pareados, tercetos, cuartetos, etc.
• Lleve varios poemas en los que intervengan múltiples personajes que

existan en un tiempo y atmósferas determinadas, repártalos por grupos,
para que dramaticen el poema.
• Juegue con el efecto sonoro de las palabras para enriquecer un senti-

miento. ¿Qué palabras usarías para describir el fuego, la lluvia, el amor, la
muerte, la amistad?, ¿podemos pensar en otras parecidas?
Distribuya por grupos para tratar de juntar las palabras con las imáge-
nes que fueron asociadas. Luego permita que los alumnos socialicen.
• ¿Qué esconde...?: Cada estudiante deberá elegir un listado de palabras que

le gusten por su sonoridad, por su olor, forma, o por un especial recuerdo,
luego por escrito, le dará a cada palabra una connotación especial, finalmente
57

construirá un poema teniendo en cuenta las diferentes connotaciones.
• Haga un listado de palabras para que los niños elijan las que más les
gusten, luego motívelos a encontrar palabras que guarden la misma ter-
minación silábica. Por equipos tratarán de juntar palabras para construir
versos que serán cantados con la melodía que cada equipo elija.
• Seleccione un texto poético y uno narrativo para establecer las semejan-

zas y diferencias entre ambos.
Puede ser el cuento: Niña bonita. Autora: Ana María Machado (1994).
Venezuela.
Editorial Ekaré.
Poemas del libro: La alegría de querer. Autor: Jairo Aníbal Niño (1999).
Bogotá,
Editorial Panamericana.
• Seleccione tres poemas del texto: El libro de los chicos enamorados.
Autora: Elsa Bornemann (2001). Bogotá. Editorial Norma. Léalos ante un
grupo de niños, pregúnteles cuál les llamó más la atención y por qué.
Reparta por grupos los poemas para que los niños seleccionen las pa-
labras que más les gustan de él, propóngales que construyan un nuevo
poema con algunas palabras seleccionadas.
• Versos con monosílabos: Los versos monosílabos son aquellos que es-
tán constituidos por una palabra que posee una sola sílaba. Proponga a
los niños elaborar frases con palabras monosílabas, que luego distribuirán
en versos para componer un poema.
• El retrato de un poema: Se entregará a cada asistente

el poema: Canción para hacer el retrato de un pájaro, del
autor francés: Jaques Prevert, para que con la ayuda de
lápiz, colores y papel sigan las instrucciones que propone
el autor, dejándose llevar por el lenguaje figurado. Los
niños podrán utilizar el programa paint para elaborar el di-
bujo. Cada asistente puede elaborar un texto en género
epistolar en donde aborde uno de los temas sugeridos en
el poema. (Ver anexo No. 2.)
• Lluvia de versos: Los estudiantes se dan a la tarea de bus-
58

car en los libros de poesía, versos que les llamen la atención, luego los
escriben a la vista de todos. Cada participante debe armar un poema uti-
lizando los versos que hacen parte de la lluvia de versos y lo leerá a sus
compañeros.
• Busque nuevos significados para las palabras usadas y nuevas aso-
ciaciones entre ellas. Elija dos o tres temas que aparezcan en el poema,
escríbalos en el tablero, deje que los niños sugieran nuevas palabras.
Proponga al final que construyan un texto poético con algunas de las pa-
labras seleccionadas.
• Para identificar la rima de un poema:

1. Recite en voz alta y señale con algún movimiento o sonido aquellas
palabras que riman entre sí (aplaudir, levantar un brazo, etc)
2. Subraye aquellas palabras que riman en el poema, sugerir otras que
rimen con ellas.
3. Con una lista de palabras que riman, construya versos que terminen en
esas palabras para formar pareados, tercetos, cuartetos.
• Motive a los estudiantes a la construcción de acrósticos con nombres

propios, objetos, sentimientos, etc.
• Palabras escondidas: Seleccione un poema que contenga 3 o 4 estrofas

y pida a los estudiantes que descompongan las palabras en el poema de
tal forma que se construyan nuevas palabras (adjetivos, sustantivos, ver-
bos, nombres propios, preposiciones, etc)
Ejemplo: la palabra soldado. Al descomponerla, surgen las palabras: sol,
dado, da, los, os, lado, oda, ola, lodo, la, las.
• Tesoros guardados: Se le hará la pregunta a los asistentes: ¿Qué es un tesoro,

qué particularidad tiene, si han tenido tesoros, dónde están guardados, qué obras
literarias remiten a tesoros?, luego se hace la lectura del poema En una cajita de
fósforos de la autora argentina María Elena Walsh, si el grupo es grande, se divide
y a cada uno se le entrega una bolsa que contiene unos objetos (pelota, campana,
anillo, peluche, muñeca, etc). El objeto que cada grupo saque de la bolsa deberá
asociarlo con un recuerdo o una sensación, para construir de forma individual un
poema. (Ver anexo No.1)
• Palabras mágicas: ¿A qué le tienes miedo? Tal vez a la oscuridad, a los

ratones, a la lluvia, a los truenos, a las sombras, etc.
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Pues bien, vamos a inventar palabras mágicas para alejar el miedo, para
abrir puertas, para sanar, etc. Se pueden leer algunos versos del libro:
Conjuros y sortilegios de la autora colombiana Irene Vasco.
• Serpiente de palabras: Se dibuja una serpiente con muchos anillos, cada
anillo debe contener una palabra con el número de sílabas deseado, re-
saltando la última sílaba que será la que da la pauta para el inicio del
siguiente anillo. Ganará la serpiente que contenga el mayor número de
anillos. Con este juego se puede trabajar el origen y significado de las
palabras, ortografía, división silábica, construcción textual, etc.
Para los jóvenes entre 12 y 14 años
• Sugiera a los estudiantes elegir el poema favorito, para

presentarlo a sus compañeros, entréguele a cada uno fi-
chas para que extraiga el título, autor, fuente de donde sa-
caron el poema: libro, revista, CD, tema, por qué le llamó la
atención. Luego permita la socialización voluntaria.
• Para jugar con las imágenes evocadas por un poema

leído, la clase podría colectivamente.
1. Hacer una lista de las palabras nuevas que resulten in-
teresantes (verbo, sustantivos, adjetivos)
2. Anotar aquellas imágenes que el poema evoca.
3. Hacer una lista con los sonidos evocados por el lengua-
je del poema.
• Proponga a los estudiantes que elaboren una ilustración

acerca del poema u otra expresión artística: modelado, colla-
ge, etc. Se puede realizar en Word, PowerPoint, Paint, etc.
• Organice un bazar de poesía, estas son algunas suge-

rencias que puede presentar:
1. La visita de un autor o declamador.
2. La exhibición de libros o poemas para hojear o compartir.
3. Duelos de coplas.
4. Concurso o juegos de adivinanzas. Los premios pueden
ser separadores con poemas.
5. Una muestra de canciones de poetas famosos, para ser
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interpretadas por los estudiantes.
6. Concursos de acrósticos.
7. Pegue enormes hojas de papel a las paredes para que los estudiantes
escriban sus poemas.
8. Organice puestos de comida, elabore un nombre para el puesto y un
menú que tenga alguna relación con la poesía.
• Lleve un poema corto recortado por versos, para que el estudiante in-
tente darle un orden, luego muestre el poema original, de esta forma se
explicarán las múltiples posibilidades de construir un texto.
• A la golosa: Se dibuja una golosa grande en el salón o en el patio de la

escuela, en cada casilla se ubican diferentes versos. Los participantes
tendrán en cuenta las reglas de juego para la golosa y deberán reunir el
mayor número de versos para armar un poema. Al final los jugadores
leerán los poemas que surgieron.
Para los jóvenes de 14 años en adelante
• El beso: El taller iniciará haciendo una serie de preguntas

sobre el beso. ¿Qué es el beso?, ¿En qué obras recuer-
dan besos apasionados o simples? ¿Cómo se besan algu-
nos animales como las aves, las jirafas, los elefantes, etc?
Luego presente fotos ó imágenes en donde se muestren
algunos besos, puede ser del libro: Kissing Animals (el
beso animal), también puede leer el capítulo 7 de la nove-
la: Rayuela de Julio Cortázar para asociar las imágenes
con el texto. Al final proponga un ejercicio de escritura que
conjugue todos los elementos evocados en el taller. (Ver
anexo No.3)
• Preguntas poéticas: Indague sobre las preguntas más fre-

cuentes que nos hacemos sobre el origen de las cosas, el
por qué ocurren ciertas situaciones, etc. Luego pase a cada
asistente un papelito que contenga una de las preguntas su-
gerida en El libro de los por qué del autor: Gianni Rodari para
que de forma individual y escrita elaboren la respuesta. Cada
asistente socializará y luego se comparará con las de Rodari,
al final se leerán algunos poemas del Libro de las preguntas
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de Pablo Neruda y del Preguntario de Jairo Aníbal Niño.
• Cadáver exquisito: Cada participante deberá escribir de manera espon-

tánea un verso en una hoja doblada en forma de acordeón, de tal forma,
que cada verso quede en un pliegue del acordeón, para que los demás
compañeros no se den cuenta del texto que escribió. Al final, se desdobla-
rá la hoja y se leerá el texto en el orden que fue escrito.
• Caligramas: Construya con los estudiantes una lista de términos como:
beso, mujer, guitarra, luna, montaña, pájaro, nube, etc. Cada asistente
deberá elegir uno de ellos para elaborar un texto corto, (puede ser de 1 a
5 versos) que haga referencia al término. Finalmente deberán organizar el
texto de acuerdo con la forma del objeto elegido.
• Anagramas: Sugiera a los estudiantes que elijan un nombre propio, una

frase, un verso, etc, para que armen a partir de la transposición de las
letras del texto seleccionado nuevas palabras o frases.
62

7. Conceptualización sobre el Género narrativo
Narrar, contar, ficcionar sobre aspectos de la vida cotidiana o sucesos que

se escapan de la realidad, ha sido una característica importante del ser
humano. Desde su nacimiento, el niño siente la necesidad de comunicar
con gestos, balbuceos, señales lo que le ocurre. A medida que va crecien-
do, esos balbuceos se transforman en fonemas que poco a poco se unen
para construir palabras con sentido, ese hecho maravilloso de articulación
de palabras que producen sonidos perpetuará la existencia.
Es así como la narración se convierte en un elemento cotidiano que ha

existido desde tiempos remotos, cuando los abuelos reunían a sus nietos
junto al calor de la hoguera a contarles historias de antaño, situaciones
reales o fantásticas que le sucedían a ciertos personajes en un tiempo y
espacio determinados. Cada noche se convertía en un ritual mágico, pues
permitía que cobraran vida aquellos seres olvidados en las páginas de los
libros o en la memoria colectiva.
La literatura ha hecho posible que esos relatos se inmortalicen a través de

los cuentos, las leyendas, mitos, novelas, crónicas, etc, en donde la voz
del narrador, los personajes, el tiempo, espacio, serán ingredientes im-
portantes para la construcción de universos que se tejerán mediante una
secuencia de acciones que perdurarán a través de los tiempos.
En toda narración, desempeña un papel importante el narrador que puede
estar como observador fuera de los hechos o participar de ellos como per-
sonaje o protagonista. A veces, el narrador se instala en un punto de vista
(por ejemplo de un personaje) y desde allí, contempla todo lo que ocurre.
Pero también puede variar de enfoque o abarcar todas las situaciones,
conocer todos los pensamientos y reacciones de los personajes. La na-
rración puede estar escrita en tercera persona o primera. En esta última
circunstancia tiene un carácter autobiográfico.
Objetivo general del Taller de Narrativa
Potenciar el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, cívico y cultural de los

niños y jóvenes a través de la comunicación escrita.
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Objetivos específicos para el trabajo con el
Género Narrativo
• Despertar la sensibilidad y el asombro a través de las diferentes obras literarias.

• Propiciar el acercamiento a los diferentes textos narrativos como una forma de captar
la realidad.
• Recrear por medio de los textos narrativos situaciones que hacen parte de la ficción o
de la realidad.
7.1. Algunas sugerencias para realizar talleres de narrativa,

teniendo en cuenta las edades.
Para los más pequeños: de 0 a 4 años
• En esta etapa las imágenes y el sonido juegan un papel muy importan-

te, es recomendable seleccionar cuentos cortos, con imágenes llamativas
que remitan a situaciones cotidianas para los niños. La lectura en voz alta
es una actividad importante ya que permite el vínculo entre el lector y el
autor.
• Elija cuentos de imágenes para que el niño construya sus propias historias.
• Existen CD ROM con cuentos narrados, que poseen elementos hiperme-

diales, estos materiales resultan muy llamativos para los más pequeños.
Comparta con los niños estos textos.
• Seleccione textos cortos, con texturas y colores llamativos para que el

niño los toque, observe y aprenda.
• Los libros álbumes son muy importantes en esta etapa, ya que vinculan
la imagen con el texto, de tal forma que el niño pueda construir asociacio-
nes importantes sobre temas sencillos como: nombre de animales, colo-
res, formas, vocales, etc,
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En esta etapa los niños disfrutan de los cuentos clásicos,

historias sobre animales, cuentos de hadas, fábulas, le-
yendas, cuentos tradicionales, humor.
• Elija un cuento corto que contenga varios personajes y

léalo en voz alta, luego pida a los niños que estén pen-
dientes a las modificaciones que pueda presentar el rela-
to y lea nuevamente el cuento cambiando nombres a los
personajes o a los lugares, acciones, el desenlace de la
historia, etc, para que los niños identifiquen los cambios.
• Comience indagando a los niños sobre un tema que les

llame la atención, haga una lluvia de ideas y sugiera que
seleccionen un tema para elaborar un cuento.
• Seleccione un cuento y comience a leerlo en voz alta,

interrumpa la lectura en un punto clave del relato y sugiera
a los niños que continúen la historia. Al final se socializan
las producciones y se termina el cuento.
• Sugiera a los niños que inventen de forma individual o

colectiva, personajes que puedan participar en algún epi-
sodio de uno de los cuentos de hadas.
• Elija un cuento corto y léalo en voz alta, luego sugiera a

los niños que recreen el texto con imágenes. (puede ser
con la ayuda de programas como Paint o PowerPoint, re-
corte de revistas, colores y papel)
• Haga un listado de animales conocidos para los niños, luego pídales que elijan uno de
ellos y con la ayuda de libros, revistas, enciclopedias, diccionarios, Internet, hagan una
presentación a sus compañeros del animal seleccionado.
• Permita que los niños inventen individual o colectivamente, personajes que se puedan
meter en un cuento de hadas, pero con poderes diferentes a los tradicionales.
65

• Lea a los niños un cuento conocido y mezcle elementos de otro, que sea familiar para
ellos. De esta forma ellos deberán identificar los errores.
• Elija varios de los cuentos clásicos más famosos, luego distribuya a los estudiantes por
grupos y entregue a cada equipo el nombre de uno de los cuentos para que lo dramatice,
la actividad consiste en hacer una buena representación para que resto de niños identifi-
que el título de la obra.
• Seleccione diferentes personajes de los cuentos de hadas y escriba los nombres en

tarjetas de colores, las tarjetas se guardan en una bolsa, ésta se rotará por equipos para
que uno de los niños de cada equipo saque uno de los papelitos con el personaje y con
la ayuda de papeles, marcadores, cinta, y adornos, elaboren el disfraz. Al final cada per-
sonaje deberá desfilar ante el grupo para elegir el mejor representado.
• Escoja un cuento que ninguno de los niños haya leído. Antes de iniciar la lectura, mués-
treles la carátula e indague sobre lo que imaginan acerca del cuento. Anote las predic-
ciones que los niños hacen y vaya buscando la confirmación a medida que lee. Al final los
niños confirmarán sus hipótesis.
• Elija un cuento que posea un título atractivo, ojalá con palabras sonoras. Lea el título y
permita que los niños armen sus propias historias. Al final se socializan las producciones
y se comparan con el cuento elegido.
• Lea un cuento a los niños sin mostrarles las imágenes, luego sugiérales que elaboren
las ilustraciones de las acciones y los personajes del cuento, (pueden utilizar diferentes
programas como: Paint, PowerPoint, etc) finalmente, los niños mostrarán al grupo sus
producciones y serán exhibidas en el aula de clase o en la Institución educativa.
Para los niños entre los 7 y los 10 años.

Entre los temas más llamativos están el amor, la ficción, el terror, el humor,
la fantasía, y el realismo.
• Inicie el taller con preguntas sobre los conocimientos previos que tienen
los asistentes sobre las ballenas: su hábitat, reproducción, alimentación,
el canto, los mitos, etc. Luego lea un cuento sobre las ballenas y presen-
te información sobre ellas en formato digital o impreso. A partir de estos
datos, proponga elaborar un texto informativo. Al final se enseñará a ela-
borar una ballena en origami.
66

• Proponga el cambio de una situación, tiempo, espacio o características
de un personaje, para hacer que una historia tan común como la Bella
durmiente tenga una trama diferente o varíe la estructura del relato.
Escoja el cuento de Ricitos de oro. Léalo en voz alta. Luego proponga un
cambio de espacio donde se desenvuelven los sucesos; ubique a Ricitos
de oro en una isla y cambie a los osos por otros personajes más acordes
con el lugar, de esta forma los asistentes cambiarán las acciones, el con-
texto, los personajes, etc.
• Proponga a varios de los asistentes que salgan al tablero y copien una

palabra que les llame la atención por su sonido o por el recuerdo que ésta
produce al evocarla, luego pida al grupo que arme un texto eligiendo las
palabras que más les guste.
• Lea un cuento corto y proponga la elaboración de una carta dirigida a

uno de los personajes o al autor, donde se manifieste el gusto o el disgus-
to por el texto, se hagan preguntas o se sugiera otra temática.
• Invite a los estudiantes a reunirse por grupos y a elegir una narración

corta en donde existan diferentes personajes, que posea un tiempo y es-
pacio determinado para realizar la dramatización.
• Utilizando las imágenes de un cuento, pida a los estudiantes que se

reúnan por equipos e inventen una historia, que posea título, personajes,
tiempo, atmósfera. Luego serán socializadas y finalmente se compararán
las producciones de los estudiantes con el cuento original.
• Pida a los estudiantes que escriban una carta a un amigo contándole

sobre el libro o la película que más le haya gustado y enviarla por correo
electrónico.
Para niños y jóvenes entre 10 y 14 años.

En esta edad, los estudiantes tienen preferencia por temas de aventura, nove-
las de viajes, conflictos sociales o familiares, amor y desamor, terror, ficción.
• Seleccione algunos ritmos musicales del mundo para que los estudian-
tes los escuchen e identifiquen a qué culturas pertenecen, luego elija una
de las culturas para investigar, puede proponer temas como el idioma, las
67

fiestas, religión, costumbres, raza, etc, y construir un texto informativo que
dé cuenta de la cultura. Al final los estudiantes socializarán sus consultas
y podrán complementar la información. En los lugares donde hay conexión
a Internet, se sugiere a los estudiantes que hagan allí su búsqueda.
• Elija varias imágenes y péguelas en una cartelera, pueden ser pinturas

famosas de Dalí, Gougan, Van Gogh, Picaso, etc, cada asistente deberá
escoger la imagen que más le llame la atención para elaborar un texto,
puede ser narrativo, informativo o expositivo. Finalmente se socializa.
• Lleve un tema que sea muy conocido, por ejemplo: anorexia, drogadic-
ción, campos de concentración, reguetton, rock, cine, etc, para que por
grupos traten de activar los conocimientos previos. Haga una socializa-
ción con los estudiantes y luego a cada grupo se le entrega un documento
donde se amplíe el tema. Al final cada estudiante elegirá el tipo de texto
para desarrollar de manera individual una temática en particular.
• Elabore la reseña de un libro para promocionarlo en el aula.
• Haga de periodista de radio y entreviste a los personajes del libro.
• Elija a un estudiante que asuma el papel de vendedor y trate de conven-

cer sobre las cualidades literarias del libro.
• Cine foro: Presente una película (preferiblemente basada en una obra

literaria, un tema histórico, sobre arte, etc) y deje que al final se abra un es-
pacio de reflexión en donde los estudiantes sustenten sus puntos de vista.
• Realice una publicación o cartelera en la que los estudiantes y maestros

recomienden los libros o películas que más les haya gustado. Es una ex-
celente manera de acompañar la lectura con la escritura. Los maestros
deben ofrecer modelos de reseñas en las que se promocione una obra
teniendo en cuenta sus valores estéticos y literarios.
• Seleccione varios mitos y leyendas del mundo, y realice la lectura en voz

alta de algunos de ellos. De forma oral recoja entre sus estudiantes infor-
mación sobre algunos mitos y leyendas de la región. Establezca diferen-
cias y semejanzas entre unas y otras para que los estudiantes elaboren
68

un texto narrativo o informativo sobre un tema en especial abordado en
las lecturas.
• Los seres fantásticos como: las brujas, duendes, hadas, gnomos, ogros,
elfos, ents, han sido abordados en obras importantes de la literatura uni-
versal. Este tema es muy atractivo para los chicos. Elija varios cuentos
que tengan que ver con estos personajes y repártalos por grupos. Cada
grupo debe socializar la historia y darle características a los personajes.
Al final se puede proponer que elaboren en plastilina uno de los seres
fantásticos para exponerlos.
Para los estudiante de 14 años en adelante:

En esta etapa los jóvenes cabalgan entre la literatura general y las obras
escritas especialmente para ellos, que reflejan situaciones similares a
las que están viviendo y que pueden llevarlos al mundo de la lectura.
Usualmente los jóvenes prefieren obras en donde los protagonistas son
mayores que ellos. Entre los temas preferidos están: realismo, racismo,
terrorismo, drogadicción, suicidio, enfermedades, clanes urbanos, fanta-
sía épica, terror, novelas policiales, etc.
• Elija una o varias imágenes para que los estudiantes, ya sea de manera
individual o en grupo, observen y busquen datos relevantes, guíelos con
preguntas que les permita la interpretación de indicios y la aproximación
al mensaje. Para ello, elija diferentes tipos de textos y elabore preguntas
como éstas: ¿Cuál es el título del texto?, ¿De qué se hablará?, etc.
• Elija una caricatura y borre los diálogos. Proponga elaborar un texto a

partir de la secuencia de las imágenes.
• Presente a los estudiantes un listado de palabras que tengan que ver

con vertebrados, nombres de artistas, autores, países del mundo, religio-
nes, etc., invítelos a que consulten la información precisa en Internet, CD
ROM o material impreso. Con la información recogida cada estudiante se
ingeniará la manera de socializar la información al grupo.
• Recorte palabras de las revistas o del periódico y guárdelas en una bol-

sa, pida a los estudiantes que saquen de a dos o tres papelitos y constru-
yan una historia con las palabras que sacaron.
69

• Diarios de lectura: Es un ejercicio muy interesante ya que se convier-
te en una herramienta básica para el lector. Se trata de un cuaderno o
un archivo dedicado exclusivamente para la lectura. En él, el estudiante
consignará las reseñas de los libros que más le han impactado, reseña
biográfica de autores, lista de los libros que han leído, páginas de Internet
donde se puede buscar información concerniente a obras, autores, per-
sonajes, etc.
• Texto escondido: Por ejemplo, a cada asistente se le hará entrega de

una imagen que contiene un epígrafe del libro: Los misterios del Señor
Burdick, del autor: Chris Van Allsburg.
El ejercicio consiste en construir una historia que tenga que ver con la
imagen, el epígrafe debe ir acomodado en cualquier lugar de la historia.
Finalmente los estudiantes leerán sus textos.
• El juicio: Escoja un cuento popular como el de Caperucita roja, Pinocho,

la Bella durmiente, Hansel y Gretel, El gigante egoísta, etc. Divida el
grupo de tal forma que haya un juez, acusado, abogado defensor, fiscal,
testigos, jurado. Los estudiantes planearán un juicio en donde se trate de
convencer sobre la inocencia o culpabilidad de un personaje.
• Exposiciones de libros: Elija algunos elementos de la obra como el autor,

personajes, imágenes, comentarios sobre la obra, etc, y hacer el montaje
de una exposición que será presentada en la Institución Educativa. Los
estudiantes podrán elaborar los textos, y las imágenes utilizando el com-
putador.
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8. Diccionario de términos
Acrósticos: Es una estrofa en la que las letras iniciales, medias o finales de los ver-
sos, forman una palabra o expresión.
Adivinanzas: Juego de versos que poseen un enigma, el niño trata de interpretar su

sentido de forma entretenida, gozan de preferencia entre los chicos, quienes las repiten
con la intención de sorprender a aquellos que aún desconocen la respuesta correcta.
Anagrama: es una palabra o frase obtenida mediante la transposición de las letras de

la palabra o frase. Ejemplo: Un anagrama de la palabra “letras” sería: lastre o de “frase”,
sería fresa.
Cadáver exquisito: Forma de escritura colectiva creada por los poetas surrealistas.
Caligrama: Texto generalmente poético, en el cual la distribución de las palabras su-

giere o se relaciona de alguna manera con el teme del poema; o sea que las imágenes
visuales y sonoras dialogan para alcanzar mejor la realidad.
Crónica: Narración de hechos históricos a medida que van sucediendo, en los que el
autor participa u obtiene los datos de fuentes muy cercanas a los acontecimientos.
Cuento: Suceso real o imaginario que hace alusión a un lugar y tiempo específicos,
con reducido número de personajes que participan en unas acciones. Presenta una es-
tructura: inicio, nudo y desenlace.
Elegía: Canto de dolor ante la muerte de alguien en particular.
Estribillo: Es la forma poética, generalmente corta, que se repite entre las estrofas de
un poema y que permanece inalterable en su texto y ritmo.
Estrofa: Grupo de versos unidos por una serie de criterios fijos de extensión, rima y ritmo.
Fábula: Narración en verso o prosa con intención moralizadora, cuyos personajes son
animales.
71

Golosa: Juego de calle o escolar que se juega de la siguiente manera: En el piso se
dibuja con una tiza un diagrama de rectángulos y en la parte superior un semicírculo. El
número de rectángulos depende del gusto de los participantes, pueden ser pocos o mu-
chos, varía. Se numeran cada uno de los recuadros. Los participantes poseen piedras o
semillas que arrojan cada vez que les toca jugar. El primer jugador lanza la piedra hacia
el recuadro número uno, después salta en un pie, brincando dentro de él; saca la piedra
pateándola o recogiéndola. Luego sale de la misma forma en que entró. Lo mismo va
haciendo con los siguientes recuadros, en forma progresiva, hasta llegar al último. En
algunos recuadros se les pone el nombre de descanso, así como el recuadro final, que
es llamado meta, el cielo, o la luna, al llegar a este, se debe pisar con ambos pies. Ni el
participante ni su piedra pueden tocar los recuadros.
Haikú: Es un poema breve de origen japonés de aproximadamente 17 sílabas, que sue-

len estar organizadas en 3 versos (5-7-5). El Haikú no tiene título ni rima en japonés, su
simplicidad es tal que podemos prescindir de signos de puntuación y mayúsculas; de al-
guna forma, se parece a lo que decimos hablando. En el Haikú abundan los sustantivos,
es una forma poética predominantemente nominal, de expresión sencilla y concisa.
Jerigonza: Es un tipo de poema lúdico que se destaca por su forma juguetona que permi-
te, delante de los adultos utilizar un lenguaje secreto que consiste en repetir la vocal con
una consonante después de cada sílaba.
Leyenda: Son narraciones que contienen elementos fantásticos y que se refieren a un

pasado que puede corresponder a un tiempo histórico real. Las leyendas están emparen-
tadas con los mitos.
Generalmente se refieren a una serie de acontecimientos que tienen más de maravillosos
que de verdaderos, pero, a diferencia de los mitos, no tienen la intención de explicar un
origen cósmico o divino y contiene un componente histórico fusionado con el folklore.
Limerick: Es un poema de origen inglés que consta de cinco versos, el primer verso
describe un personaje, el segundo describe sus características, el tercer y cuarto amplía
las características y el quinto verso trae un epíteto final que pretende exagerar una de las
cualidades del personaje.
El primero, segundo y quinto verso deben rimar entre sí, y el tercer y cuarto también
riman entre sí.
Oda: De tono elevado, destinada a exaltar la vida de un individuo, a conmemorar un

hecho importante o a describir la naturaleza de manera más intelectual que emocional.
Pareado: Estrofa de dos versos que riman entre sí en asonante o consonante. Es la más
72

sencilla de las estrofas, por lo cual el pueblo la usa frecuentemente en el refranero.
Mito: Suele incluir el propio relato de un pueblo sobre su creación, sobre el comienzo de
su mundo y los hechos extraordinarios que afectaron a sus antepasados. También pue-
den hablar acerca de las continuas proezas y actividades de deidades o espíritus, bien
en un mundo alternativo o cuando entran en contacto ocasional con los mortales. Ofrecen
esperanza, emoción y evasión.
Novela: Narración más extensa y compleja que el cuento donde aparece una trama
complicada o intensa, personajes sólidamente trazados, ambientes descritos pormenori-
zadamente, con lo que se crea un mundo real o imaginario.
Retahíla: Son composiciones que parten de una enumeración de objetos y en las que
se repiten las mismas palabras para lograr de esta manera un juego sonoro particular.
Rima: Es la igualdad o concordancia de los sonidos en que acaban dos o más versos,
a partir de la última vocal acentuada.
Ronda: Llamadas también “corros”, son breves textos poéticos que cantan los niños
a la par que se toman de la mano para danzar, jugar, girar. Han llegado a nosotros por
tradición oral.
Trabalenguas: Revelan posibilidades lúdicas y de creación que poseen las palabras;

constituyen una de las formas más disparatadas de construcción literaria, permiten un
gracioso efecto sonoro que suscita la alegría infantil, el gusto que subyace del encuentro
de palabras desprovistas de moralejas.
Verso: Conjunto de sílabas que componen una línea de un poema.
Villancico: Generalmente son composiciones alusivas a la Navidad, su construcción

es bastante variable. Básicamente consta de un estribillo inicial y una estrofa dividida en
tres partes.
73

9. Bibliografía Recomendada
Bibliografía recomendada sobre poesía

Ahlberg, Allan. (1983). Abracadabra. España: Altea.
Andricaín, Sergio. (2003). Escuela y poesía: ¿y qué hago con el poema? Argentina: Lugar Editorial.
Andricaín, Sergio. (1993). Naranja dulce, limón partido. Costa Rica: UNESCO.
Andricaín, Sergio. (1993). Versos para colorear el mundo. Costa Rica: UNESCO.
Bernal Arroyave, Guillermo. (1997). Juguemos con la poesía. Colombia: Editorial Magisterio.
Bernal Pinilla, Luis Darío. (1990). Carnavalito: adivinanzas, trabalenguas, retahílas y poemas.
Colombia: Tres Culturas.
Bernal Pinilla, Luis Darío. (2005). La comparsa de los animales 2: poemario para niñas y niños.
Colombia: Ediciones B.
Bernal, Carolina. (2004). Lecturas para todos los días. Colombia: Producciones Canto Alegre.
Bloom, Harold. (2001). Relatos y poemas para niños extremadamente inteligentes de todas las
edades. España: Anagrama.
Bornemann, Elsa. (1992). El libro de los chicos enamorados. Argentina: Fausto.
David, Santiago. (1989). Quiquiriquí, cocorocó, romancillos, rondas y poemas de animalillos. Co-
lombia: Norma.
Espinosa, Francisco. (2002). Literatura infantil. El Salvador: Dirección de Publicaciones e impresos.
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http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/literaturainfantil/contemporaneos/mariaelenawalsh
Literatura infantil y animación lectora

http://www.sol-e.com
http://wwwplanlectura.es
http://www.imaginaria.com
http://www.cuatrogatos.org
http://wwwfundaciongsr.es
Poesía visual
http://www.amediavoz.com
http://www.poesi.as
http://www.poesia-castellana.com
http://www.los-poetas.com
http://www.portaldepoesia.com
http://www.desdelalma.com
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80

10. Anexos
Anexo No.1
En una cajita de fósforos

se pueden guardar muchas cosas.
Un rayo de sol, por ejemplo
(pero hay que encerrarlo muy rápido,
sino se lo come la sombra).
Un poco de copo de nieve,
quizá una moneda de luna,
botones del traje del viento,
y mucho, muchísimo más.
Les voy a contar un secreto:
yo tengo guardada una lágrima,
y nadie, por suerte la ve.
Es claro que ya no me sirve.
Es cierto que está muy gastada.
Lo sé, pero qué voy a hacer,
tirarla me da mucha lástima.
Tal vez las personas mayores
no entiendan jamás de tesoros.
“Basura”, dirán, “cachivaches”
“no sé por qué juntan todo esto”.
No importa, ustedes y yo
igual seguiremos guardando
palitos, pelusas, botones,
tachuelas, virutas de lápiz,
carozos, tapitas, papeles,
piolín, carreteles, trapitos,
hilachas, cascotes y bichos.
se pueden guardar muchas cosas.
Las cosas no tienen mamá.
María Elena Walsh- Argentina
81

Anexo No.2
CANCIÓN PARA HACER
UN RETRATO DE UN PÁJARO
- Jacques Prevert-
Pintar primero una jaula

con la puerta abierta
pintar después
algo bonito
algo simple
algo bello
algo útil
para el pájaro
apoyar después la tela contra un árbol
en un jardín
en un soto
o en un bosque
esconderse tras el árbol
sin decir nada
sin moverse…
A veces el pájaro llega enseguida
pero puede tardar años
antes de decidirse
No hay que desanimarse
hay que esperar
esperar si es necesario durante años
la celeridad o la tardanza en la llegada del pájaro
no tiene nada que ver
con la calidad del cuadro
Cuando el pájaro llega
si llega
observar el más profundo silencio
esperar que el pájaro entre en la jaula
una vez que haya entrado
cerrar suavemente la puerta con el pincel
después
borrar uno a uno todos los barrotes
cuidando de no tocar ninguna pluma del pájaro
Hacer acto seguido el retrato del árbol
escogiendo la rama más bella
para el pájaro
pintar también el verde follaje y la frescura del viento
el polvillo del sol
y el ruido de los bichos de la hierba en el calor estival
y después esperar que el pájaro se decida a cantar
Si el pájaro no canta
mala señal
señal de que el cuadro es malo
pero si canta es buena señal
señal de que podéis firmar
Entonces arrancarle delicadamente
una pluma al pájaro
y escribid vuestro nombre en un ángulo del cuadro
82

Anexo No.3
Toco tu boca, con un dedo toco el borde

de tu boca, voy dibujándola como si saliera
de mi mano, como si por primera vez tu boca
se entreabriera, y me basta cerrar los ojos
para deshacerlo todo y recomenzar, hago
nacer cada vez la boca que deseo, la boca
que mi mano elige y te dibuja en la cara,
una boca elegida entre todas, con sobera-
na libertad elegida por mí para dibujarla con
mi mano en tu cara, y que por un azar que
no busco comprender coincide exactamente
con tu boca que sonríe por debajo de la que
mi mano te dibuja.
Me miras, de cerca me miras, cada vez

más de cerca y entonces jugamos al cíclo-
pe, nos miramos cada vez más de cerca y
los ojos se agrandan, se acercan entre sí,
se superponen y los cíclopes se miran, res-
pirando confundidos, las bocas se encuen-
tran y luchan tibiamente, mordiéndose con
los labios, apoyando apenas la lengua en
los dientes, jugando en sus recintos donde
un aire pesado va y viene con un perfume
viejo y un silencio. Entonces mis manos
buscan hundirse en tu pelo, acariciar len-
tamente la profundidad de tu pelo mientras
nos besamos como si tuviéramos la boca
llena de flores o de peces, de movimientos
vivos, de fragancia oscura. Y si nos morde-
mos el dolor es dulce, y si nos ahogamos
en un breve y terrible absorber simultáneo
del aliento, esa instantánea muerte es bella.
Y hay una sola saliva y un solo sabor a fru-
ta madura, y yo te siento temblar contra mí
como una luna en el agua.
JULIO CORTAZAR- Argentina

Rayuela, Capitulo 7
83

11. Referencias Bibliográficas
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• Kissing Animals. (1994). El beso animal. Taschen.
• Macías, Luis Fernando. (2001). El juego como método para la enseñanza de la literatura a niños
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• Neruda, Pablo. (1993). El libro de las preguntas. Chile: Editorial Andrés Bello.
• Niño, Jairo Aníbal. (1994). La alegría de querer. Colombia: Carlos Valencia.
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Bogotá: Cerlalc.
• http://www.todoliteratura.blogspot.com.
84

Tomado de: Revista Lectura y Vida, (1989) Año 10, No. 3, p. 26-30
Documento No. 2
QUÉ ES LEER Y OTRAS PRECISIONES PARA
MAESTROS INEXPERTOS
Maria A. Carbonel de Grompone
Investigadora, especialista en problemas de aprendizaje
de la lectoescritura.
El motivo por el cual los educadores restringen las reacciones espontá-

neas de los niños a lo que leen, haciendo así que la lectura les resulte
aburrida, es el deseo imperioso de que se concentren exclusivamente en
descifrar. Es éste el resultado de una concentración estúpida en el reco-
nocimiento de las palabras a expensas de la atención a su significado y
refleja el convencimiento de que el hecho de interesarse por el significado
distraería a los niños y les impedirá descifrar correctamente Pero, de he-
cho, la verdad es otra: la búsqueda de significado o el interés por él, es el
único motivo verdadero para aprender a leer.
Aprender a leer
Bruno Bettelheim-Karen Zelan
Aunque parezca una paradoja, los maestros, por ser aquellos a quienes
la sociedad les ha confiado la tarea de enseñar a leer, por deformación
profesional, son los que tienen un concepto más equivocado sobre qué
es leer.
Si a una persona corriente le preguntáramos qué es leer, quizá no pudiera
poner en términos correctos su definición, pero de seguro evocaría men-
talmente a un hombre con un libro en la mano, indefectiblemente solo,
porque leer es una actividad solitaria, en absoluto silencio, en una postura
estática, moviendo sólo las manos para pasar las hojas y sonriendo o
frunciendo el ceño según el contenido de lo que lee. Si es un poco más
observador notará que barre rápidamente el renglón con los ojos, hacien-
do unas pocas pausas en este recorrido.
85

En tanto que si le pedimos lo mismo al maestro, imaginará una clase casi
de seguro que primer grado, por consiguiente poblada de alumnos y de un
docente, en la que un niño, sosteniendo un libro va leyendo en voz alta,
lenta y laboriosamente: comete errores, es corregido por el maestro, vuel-
ve a pronunciar y hasta es posible que siga el material a leer, con el dedo.
En esta evocación, el maestro ya demuestra su deformación profesional,
es decir, el hecho de ser el que enseña a leer.
Lo que contrasta aquí, en estas dos evocaciones, es por un lado, la lectura
del adulto, lectura silenciosa por excelencia, tanto en el acto en si mismo,
como estadísticamente, ya que la mayor parte de su lectura en la vida, es
de este tipo, actividad preñada de actividad interior, es decir de juicio y de
pensamiento. Por el otro lado, lo que evoca el maestro no es propiamente
el acto de leer, sino de aprender a leer. Y desde el punto de vista del ob-
servador de estos dos actos, es que en uno hay lectura silenciosa y en el
otro, lectura en voz alta.
Confundir el aprendizaje de un acto cualquiera, sea la lectura u otro, con

la realización final del mismo acto, nos llevaría a contrasentidos tan gran-
des como decir que un estudiante de música que ya sabe que tal dibujo
en tal línea del pentagrama debe leerse “mi”, sabe música; como decir
que un aprendiz de conductor de autos que ya sabe poner los cambios
y cuáles son el acelerador y el freno, ya sabe manejar. El pequeño estu-
diante de música está en posesión de sólo el A B C de la música, pero a
mucha distancia de saber música; el aprendiz de chofer, sabe lo que debe
tocarse en el auto para hacerlo andar, pero saber dirigir un auto, comporta
esencialmente, saber moverse en el tránsito.
Pero volvamos a nuestros dos modelos de lectura. El lector adulto está

tratando, en primerísimo lugar, de comprender lo que lee, está tratando
de incorporarlo, si lee para aprender y no sólo por entretenimiento, y al
mismo tiempo está haciendo relaciones entre lo que ya posee y lo nuevo
y va juzgando lo que el autor dice.
En el leer adulto, lo que está fundamentalmente en primer plano, es la
capacidad cognitiva del lector en relación con el contenido conceptual que
tiene lo que lee. ¿Tenemos o no los conceptos necesarios y suficientes
para adentrarnos en el texto y dominarlo? Esta capacidad cognitiva, nada
tiene que ver con la lengua en que él lee: todos poseemos diferente capa-
cidad y posibilidades cognitivas en alguna área con relación a otras.
86

Veamos el siguiente texto:
“H. G. Evans y M. Pelanyi aplicaron la teoría de las velocidades absolutas
a este problema y también lo hizo R. P. Bell. Como no se puede formular
satisfactoriamente una función de partición para las moléculas en la fase
liquida (debido a la naturaleza de sus movimientos de traslación, rotación
y vibración) es más conveniente aplicar la teoría de las velocidades abso-
lutas en términos de entropía de activación en lugar de usar las funciones
de partición. En el tratamiento de Bell se emplean valores empíricos de
la entropía de las moléculas no polares en solución y de allí calculan las
entropía de activación de las reacciones en las que intervienen estas mo-
léculas.”
Si ustedes me preguntaran qué he leído, no sé decírselo; no sé qué dice

el trozo; apenas si puedo decir en forma muy general, que trata de algo
de química y también he podido retener algunas expresiones que se re-
fieren a conceptos que yo no domino, aunque es posible que los hubiera
dominado cuando era estudiante de enseñanza secundaria, tales como
“moléculas”, “entropías”, “valores empíricos”, y algún otro. Pero me falta
capacidad para comprender el texto; tengo capacidad cognitiva solamen-
te para algunos elementos aislados y muy pocos más.
Comparen con esto:

“Para ilustrar mi descripción le conté seguidamente que los habitantes de
Gobrovo detienen durante la noche sus relojes y péndulos. . . para que
la maquinaria no se gaste. ¿Y qué hacen cuando quieren saber la hora?
Antes que yo pudiera responder mi interlocutor prosiguió: “un escocés
guardaba siempre debajo de la cama una trompeta. Cuando quería saber
la hora durante la noche, abría la ventana y tocaba la trompeta. Siempre
había algún vecino que gritaba: ¿Quién es el imbécil que hace tanto ruido
a las dos de la madrugada?”.
Este texto es totalmente claro; el anterior para la mayoría de los lectores

es como si se movieran en la oscuridad en una pieza llena de telarañas
que a medida que progresan les tocan la cara. Para un estudiante avan-
zado de química o para un químico, será de seguro, en cuanto a su com-
prensión, al del hombre que tocaba la trompeta.
Una anécdota que ilustra lo mismo nos contaba mi profesor de filosofía;
decía que para leer a Kant había que usar todos los dedos, poniéndolos
87

sobre las oraciones subordinadas, para poder proseguir con el hilo con-
ductor en medio de tantas frases que oscurecían el significado.
Hemos enunciado, por lo tanto, el elemento esencial para poder leer: po-
seer una capacidad cognitiva que nos permita penetrar el texto, poder
comprender. No podemos, por tanto, leer cualquier material sino solamente
aquél para el cual estamos habilitados para comprenderlo. Y si no se puede
llegar a la comprensión de lo que está impreso, no se puede leer y este as-
pecto tiene relación con las más altas funciones del pensamiento.
El segundo elemento esencial para leer es la competencia lingüística.

Ello se refiere fundamentalmente a los aspectos semánticos y sintácticos
de la lengua en que se lee.
El aspecto semántico es mucho más fácil de adquirir que el segundo:

cuando los profesores de lengua extranjera les dan a estudiar vocabula-
rios, les están enseñando el aspecto semántico de la lengua; que “tree”
quiere decir “árbol”, que “ombre” quiere decir “sombra” y lo mismo hacen
los maestros cuando mandan a sus alumnos a buscar en el diccionario el
significado de palabras. Para adquirir el aspecto semántico de la lengua
no hay que retroceder a la formación de conceptos; nos basta con partir y
partimos de las designaciones de estos conceptos en la lengua materna
que ya dominamos y a través de la cual llegamos al significado de las pa-
labras de la nueva lengua.
Hay mucha más dificultad cuando en la lengua nueva hay una palabra
para designar un concepto para el cual la nuestra no tiene designación.
El aspecto sintáctico es mucho más complejo. Qué estudiante de fran-

cés, de inglés o de cualquiera otra lengua que no sea la propia no ha
tenido la experiencia que expresa con estas palabras: “Sé lo que significa
cada una de las palabras de este trozo, pero no sé lo que dice”. Este su-
jeto alude a su dominio del aspecto semántico y a su incapacidad en el
aspecto sintáctico, por eso no comprende la oración.
La forma cómo la lengua se construye es la esencia misma del aspecto
sintáctico y tan difícil es que a veces en nuestra propia lengua materna
que creemos dominar, dudamos, no sabemos a ciencia cierta qué es lo
que se dice.
88

Veamos este trozo de un poema de Neruda titulado “Galo-
pe muerto” que pertenece a Residencia en la tierra:
“Adentro del anillo del verano

una voz los grandes zapallos escuchan
estirando sus plantas conmovedoras
de eso, de lo que solicitándose mucho
de lo lleno, oscuros de pesadas gotas.”
Yo no me atrevería a decir qué quiso decir Neruda, a ve-

ces tan claro y en ocasiones tan hermético. Pero Amado
Alonso en Poesía y estilo de Pablo Neruda expresa: “Este
período estrófico es respuesta indirecta a la interrogación
anterior. La interrogación se refiere a la esencia eterna de
la vida y al reino del mismo: la respuesta consiste en des-
viar la vista hacia el reino de la naturaleza y hacia objetos
de existencia efímera, para ver en esto, reflejado aquello
en el envolvente tiempo de sazón los grandes zapallos
las cucurbitáceas americanas, los enormes frutos llenos
de vida acumulada. .. que escuchan en ansiosa espera de
más vida estirando sus plantas conmovedoras. . .”.
Por tanto, no es con base fundamentalmente en el aspecto semántico,

como lo cree mucha gente desprevenida, incluso maestros, que compren-
demos lo que leemos sino con base en tal aspecto sintáctico. Entendemos
por el contexto general, por la manera cómo se encadenan y se relacio-
nan las oraciones, en una lengua que dominamos: incluso el texto puede
contener algunas palabras cuyo significado ignoramos e igualmente en-
tender lo que estamos leyendo.
De esto se desprende que con una competencia lingüística que está lejos
de ser perfecta podemos llegar a leer en un idioma extranjero, por lo me-
nos ciertos textos no muy complicados en cuanto a su estructura lingüís-
tica. Esta competencia lingüística en una lengua que no es la materna,
puede alcanzarnos para entender ciertos textos, pero no otros, no para
hablar ni menos para escribir. Pero también es evidente, de todos modos,
que también en este caso no podemos leer, no podemos comprender sino
lo que está al alcance de nuestra capacidad cognitiva.
89

Creemos que lo que hemos sostenido hasta ahora, difiere fundamental-
mente de lo que suele decirse en algo que lleva por titulo “Qué es leer”.
Y esto se debe fundamentalmente a que estamos describiendo la lectura
“desde adentro” y desde el adulto que domina la lectura. En todo esto
hemos venido sustentando sin haberlo expresado todavía que: “Leer es
pasar de los signos gráficos al significado de los pensamientos indi-
cados por estos signos”.
El lector principiante, el lector que está aprendiendo a leer, ha sido des-

crito al empezar este trabajo. Si bien puede tenerse la impresión de que
allí hemos descrito a un alumno que para empezar a leer tiene que de-
letrear, lo que no es propio de todos los métodos de aprendizaje de la
lectura, siempre hemos sostenido que aún con el método llamado global,
llega un momento en que es necesario analizar las palabras, para poder
seguir adelante y leer cualquier texto.
Es legítimo preguntarnos desde el punto de vista de lo que hemos dicho sobre

la lectura, qué diferencia hay entre el lector avezado y el lector principiante.
Un lector avanzado, con una competencia lingüística no muy alta, en una

lengua que no le es propia, puede no obstante, llegar a leerla. ¿Cuál es,
a este respecto, la diferencia con el niño? En el caso del niño, él puede
aprender a leer, en virtud de la competencia lingüística que tiene en su
lengua materna, cuando leer, para el que aprende, tiene una doble fun-
ción; aprender a leer propiamente dicho y aprender a leer en español (o
en inglés, o en francés, o en alemán, etc.). Este doble aprendizaje que
hace el niño cuando por primera vez se enfrenta a la lectura, hace que
llegue a captar qué es leer, en forma general aunque de hecho, sólo lo
esté haciendo en una lengua determinada.
Ya hemos dicho que sin un cierto grado de competencia lingüística no podemos leer. El
escolar principiante lo posee y por otra parte, el autor de su libro de lectura, así como
se cuidó de que el texto fuera comprensible para el niño, también se esfuerza porque
desde el punto de vista lingüístico también esté a su altura. Desde el punto de vista de
la sintaxis el autor se cuida de usar oraciones cortas, simples, claras, que no incluyan
ambigüedades. Por lo tanto, los aspectos de competencia lingüística y de capacidad
cognitiva, están tan presentes en la lectura del adulto como en la del principiante.
90

El aspecto más visible del aprender a leer, la adquisición de los símbo-
los gráficos y de su correspondencia en la cadena fonemática, ha hecho
definir la lectura como “pasar de los símbolos gráficos a los sonidos
correspondientes” que aceptan como justa muchos maestros noveles.
Y esta definición es a menudo la preferida de la mayoría de los docentes
de enseñanza primaria, particularmente de los que enseñan a leer, porque
en el acto de enseñar a leer, esto es lo que principalmente se observa. Por
todo esto y por deformación profesional ciertamente los maestros olvidan
un hecho que rompe los ojos: un hecho que realizan ellos mismos todos
los días: que cuando se lee, lo que se quiere es comprender, por eso la
lectura es un acto solitario y silencioso.
La lectura en voz alta, no es la forma adulta de leer; rara vez el adulto tie-
ne que hacerla, fuera de ciertas profesiones dejando de lado la profesión
de docente, de locutores de radio o de televisión o del que lee un trabajo
en un congreso, difícilmente un adulto lee en voz alta.
Esta lectura en voz alta, justicieramente llamada por Boder “lectura de

oído” es sólo un paso previo a la verdadera lectura. Le sirve a la maestra
como control de las adquisiciones, pero es en esencia, una etapa provi-
soria. En la escuela, la “lectura en voz alta” domina sobre toda otra forma
de lectura, sobre todo en los primeros grados. Aquí la actividad principal
es “pasar de los grafemas a los fonemas”. De aquí que la lectura, en esta
etapa sea concebida casi exclusivamente como un acto visual y por tanto,
el momento de entrada (el input) llega a adquirir una importancia excep-
cional, se convierte en la “prima donna” del acto de leer y esta importancia
se acrecienta y cobra validez y se justifica a medida que el lector comete
errores. La lectura, se hace entonces, una actividad en sí misma, no una
actividad de adquisición; pero es la cáscara, el corazón de la lectura está
en otra parte.
Por lo tanto, se podría decir que lo nuevo que tiene el proceso del aprendi-
zaje de la lectura, en relación con la lectura ya dominada, es este proceso
de fonetizar en voz alta, esta decodificación en voz alta, que es lo que
lleva a error en su definición.
Podría decirse, sin mayores deformaciones y sin que esto constituya pa-
radoja, que lo que está haciendo el aprendiz de lector en este momento
(desciframiento) más que un acto de lectura, es un acto meramente lin-
güístico. Está traduciendo los signos gráficos en los sonidos correspon-
91

dientes de la lengua, está articulando entre sí las cadenas grafemáticas y
fonemáticas.
Pero podemos ver que esta traducción, tal como la venimos describiendo,
no existe en el leer maduro si imaginamos un lector que hubiera aprendido
solo, por su cuenta o con base en preguntas, a leer en francés pero no
sabe pronunciarlo. Si este lector lee una página escrita en francés en voz
alta, con la pronunciación que le corresponde a los fonemas del español,
diciendo p.e. “e-a-u” en vez de “o” para “agua” estaría fallando en el acto
lingüístico o, mejor dicho, en cierta parte de él; pero si comprendió lo que
leyó y puede decimos qué fue, está leyendo.
De todo esto resulta que el progreso en materia de lectura consiste en

pasar de una lectura vicariante, de una lectura “por el oído” a una “lectura
por la vista, es decir, silenciosa”.
El adulto, lector avezado lee, incluso, prescindiendo de las palabras. Lo

escrito en el texto hace la función de un velo que tenemos que apartar
para llegar al significado; cuanto mejor y más rápidamente comprende-
mos lo escrito, más transparente es el velo, que llega a hacerse total-
mente invisible, a desaparecer. Lo que estamos viendo no son palabras,
no es el texto impreso, sino directamente el significado. Como lo expresa
Goodman en forma inmejorable: “La clave de la eficiencia en lectura es
minimizar la cantidad de información gráfica que nos es necesaria
para llegar al significado”.
El recurso usado por casi todos los adultos, de leer en voz alta cuando un
significado se les escapa y el de los estudiantes de leer en voz alta las lec-
ciones que deben estudiar, es considerado por nosotros sólo un resabio
de la primera etapa del aprendizaje de la lectura, cuando las palabras del
texto adquirían su plena validez sólo cuando se las pronunciaba en voz
alta, cuando se las vertía en su contorno sonoro, que para el lector princi-
piante es todavía su verdadera y auténtica forma. Y esto sucede porque
el habla es más antigua, en el desarrollo, que la lectura; las palabras tu-
vieron sólo presencia oral durante algunos años, los cinco o seis primeros
años de la vida.
La lectura en voz alta, es por tanto, una etapa hacia la verdadera lectura,
que se utiliza para aprender a leer.
92

Todos hemos conocido personas a las que se les pone en un verdadero
aprieto si se les pide que lean en voz alta; si esto sucede, el maestro por
la particular definición de la lectura que tiene en su mente, hace este jui-
cio negativo: “No sabe leer”. Ahora entendemos que se puede saber leer
perfectamente bien y tener resistencia a fonetizar en voz alta, porque la
persona sabe o cree, que tropieza, que no lo hace del todo bien. Adopta
una actitud que puede ser totalmente comparable a la de quien se resiste
a cantar solo, aisladamente, aunque aceptaría hacerlo en coro. El leer en
voz alta, destaca, pone de relieve al que lee, y no todos los niños ni todos
los adultos pueden aceptar tal hecho. Por otra parte, llevando las cosas
aún más lejos, recientemente se ha llamado la atención sobre que la lec-
tura en voz alta, indebidamente prolongada en el sistema escolar, es la
responsable de que la gran mayoría de los adultos estemos leyendo a una
velocidad mucho menor de lo que podríamos hacerlo, con la consiguiente
pérdida de tiempo, porque la lectura en voz alta, identifica indebidamente
el proceso, para dar tiempo a la formulación de los sonidos.
La fonetización de la lectura es condición necesaria, quizás, para apren-

der a leer la lengua materna porque ello da pie a apoyar la lectura en
algo que el sujeto ya conoce, que es el habla; de ahí en adelante, una
fonetización imperfecta, errónea, con muchos errores y aún totalmente
inadecuada puede habilitarnos para leer, aunque no para hacerlo en voz
alta ni menos para escribir.
Llegamos pues a la conclusión de que la lectura en sí misma es ajena a

los sonidos; el lector avezado sólo lee con los ojos; ni siquiera lee todas
las palabras ni tampoco la palabra entera; está atento al significado y a
relacionar lo que va entrando con lo que él ya conoce; tan lejos está de los
sonidos que si puede leer en varias lenguas frecuentemente no recuerda
en qué idioma leyó. Esto se ha permitido decir con toda justicia a Paul A.
Kolers: “El lector capta el mensaje, en general, totalmente indiferente
a los medios por los cuales lo alcanza” Este lector no hace, al leer si-
lenciosamente, ningún apoyo en los fonemas, no los utiliza para nada.
Una anécdota personal que ya he narrado muchas veces me confirmó

desde hace muchos años en esta idea: Estaba en Río de Janeiro dictando
un cursillo y de acuerdo con una inveterada costumbre buscaba en una
librería una novela para leer antes de dormirme. Encontré una que se
93

titulaba Hotel y la compré. Cuando estaba, luego de algunas noches, por
la página 60 descubrí con asombro que estaba escrita en inglés y no en
portugués como subconscientemente había creído, en particular porque
la había comprado en Río. Cuando he contado esta anécdota a muchos
les cuesta creerla; les cuesta creer que no me hubiera fijado, desde las
primeras líneas en qué idioma estaba, les parece que esto es una “bouta-
de”. Pero la realidad psicológica de los hechos es que mi dominio del
inglés escrito y el del portugués son similares; tengo en ambos, bastante
deficiencias; en ambos casos leo como a través de un velo no totalmente
transparente. Lo que nunca podría haberme sucedido aún en forma in-
consciente, es creer que estaba leyendo en español.
Es por la misma razón que el adulto no lee a través de las palabras que
no nos damos cuenta, cuando escribimos, en que tampoco las pronuncia-
mos, y aún ni advertimos las cacofonías porque para detectarlas tenemos
que recurrir a la lectura en voz alta.
¿Qué es entonces leer? Leer es comprender lo escrito; grafemas y

fonemas se desvanecen ante los ojos del lector, que los utiliza sólo
como canal de entrada, pero cuyo laboratorio de lectura está en la
mente no en los ojos. Si leer es comprender todavía podemos plan-
teamos la cuestión de si se sabe leer, si se sabe leer una lengua,
o si se sabe leer sólo parte de una lengua. Cada uno de nosotros
sabe leer en tanto que comprende el texto; si el texto es superior a
su capacidad cognitiva, no está leyendo aunque diga en voz baja o
en silencio, los fonemas que corresponden a los grafemas que está
enfrentando. Todos los lectores tenemos nuestras limitaciones de
lectura, como lo hemos mostrado antes.
El niño que ya aprendió a descifrar, que puede leer más o menos de co-
rrido, que puede comprender los textos que no son las cartillas escolares
cuyo significado le fue explicado en clase; que puede “leer por su cuenta”
un material adecuado a sus niveles cognoscitivos y lingüísticos, aprendió
a leer, en nuestro caso en español, pero también aprendió a conceptuali-
zar qué es leer. Podemos decir, que ya sabe leer, aunque sólo puede leer
textos de un nivel elemental pero adecuado a su nivel de desarrollo y sólo
en su propia lengua materna.
Está incluso en condiciones de adquirir otras nuevas claves de lectura, y
de escritura, de incorporar nuevas sintaxis y adaptarse a nuevas semán-
94

ticas y así aprender a leer otros idiomas sin pasar por el largo prólogo que pasa el lector
absolutamente virgen en materia de lectura.
Foucambert dice de una manera muy sintética que “leer consiste en seleccionar infor-
mación en la lengua escrita, para construir directamente una significación”. Esto
es, el leer adulto; no hay en la definición referencia alguna a sonidos y el acento está
puesto además en la actividad o la creatividad, del acto de lectura. No se extrae o se ad-
quiere información de un texto, sino que se lo “construye” con base en lo que ya guarda
nuestra mente.
El acto de leer, es, en esencia, un acto de

pensamiento más que un acto lingüístico;
quien lee, está imaginando, pensando,
comparando, uniendo ideas, juzgando.
Esta es la lectura que sirve para aprender;
podemos imaginar los libros como una ca-
dena de pensamientos que se elaboran a
través de las mentes de los sucesivos lec-
tores y van así generando nuevos e inédi-
tos pensamientos.
Soy maestra y me costó mucho deshacer mis prejuicios de maestra sobre la lectura y
darme cuenta de todo lo que expongo aquí. Para entender que “leer no es pasar de los
signos gráficos a los sonidos” tuve que leer mucho, oír a grandes maestros en confe-
rencias y congresos y pensar también mucho. Quizá al ver el título de esta comunicación
algunos o muchos de los lectores habrán considerado que es pedante. Nada más lejos
de mi intención. No quise menospreciar a los maestros, sino darles el fruto de mi expe-
riencia. Y lo habré logrado si al concluir la lectura muchos de los que tenían más o menos
conscientemente la idea de que la lectura silenciosa era una lectura mutilada a la que le
falta lo más esencial, piensan que la lectura en voz alta agrega a la lectura silenciosa algo
insustancial que para la lectura tal como ella es, constituye un artificio pedagógico, un
recurso didáctico que nada importa y que debe desaparecer al más breve plazo.
95

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características psicolingüisticas del texto. En Estudio de los problemas de la comprensión de lectura
mediante el “cloze”. Trabajo presentado en las VI Jornadas Uruguayas de Dislexia, Montevideo.
96

Tomado de: http://www.eduteka.org. Consultado en Febrero 24 de 2007
Documento No. 3
EL ABC DEL PROCESO DE ESCRITURA:
ALGUNAS SUGERENCIAS
A.E. Lipkewich y R. Mazurenko
Algunas fuentes de inspiración para generar ideas:

Pre-escritura
• Periódicos, revistas, publicaciones seriadas, Cd-Rom

• Realice una entrevista basada en el tópico
• Medios (radio, televisión, e Internet)
• Experiencias
• Películas y documentales
• Música
• Artes visuales, observando o creando
• Sueños y Recuerdos
• Argumentación y lluvia de ideas
• Respuesta a la literatura
• Representación de papeles (actuación)
• Investigación
• Imaginación
• Inventario de intereses personales
• Inventario de intereses de la clase
• Otros
Sugerencias útiles para la etapa de pre-escritura
• Escritura espontánea
• Periodística
• Trasportarse a otro tiempo y lugar y narrar un hecho o situación en
primera persona
• Listas
• Visualización
• Hacer una lluvia de ideas personal o de grupo
97

• Telarañas, diagramas, agrupaciones [1]
• Organizadores Gráficos [1]
• Topic or word chart
Al pasar de la Pre-escritura al Borrador:

Revisión Borrador
• Seleccione las ideas que va a incluir. No tiene que poner todo lo acumu-
lado en la pre-escritura. Se deben escoger las mejores ideas y asegurarse
que están relacionadas entre sí y con el tópico escogido.
• Escriba, escriba y escriba. No se detenga cuando ya ha comenzado. La
revisión y la edición se harán posteriormente. Deje fluir las ideas.
• No cuente las palabras, pregúntele al maestro(a) que tan largo debe ser
el trabajo y cuando se debe entregar. Cuando sienta que ha desarrollado
sus ideas, estará listo para pasar al paso siguiente.
• Antes de pasar a la etapa siguiente, asegúrese de tener el contenido
suficiente que necesita para trabajar. Si le parece que le está faltando,
regrese a la pre-escritura y busque más ideas y detalles.
Revisar es…
• Tomar decisiones de cómo quiere mejorar el escrito.
• Mirar el escrito desde una perspectiva o punto de vista diferente.
• Escoger pasajes en los que la escritura puede ser más clara, más inte-
resante, más informativa y más convincente.
El método AARR puede ayudarle:

• Agregar: ¿Qué más necesita saber el lector?
• Arreglar: ¿La información está presentada en el orden más lógico y
efectivo?
• Remover: ¿Tiene el texto detalles o segmentos de información inne-
cesarios?
• Reemplazar: ¿Qué palabras o detalles pueden reemplazarse por ex-
presiones más claras o más fuertes?
El maestro puede además, organizar Grupos de Lectura con estudiantes

de la clase que tengan diferentes niveles de habilidad, para que revisen
los escritos:
• Arme grupos entre 3 y 5 estudiantes
98

• Asegúrese de que no aparecen los nombres en los trabajos escritos. Los
trabajos deben permanecer anónimos. Hacerlos en computador o usar
fotocopias puede ayudar.
• En cada grupo, cada uno de los miembros lee los trabajos una vez. No
se escribe nada en los trabajos. Esta es una lectura inicial con la que se
va a obtener una idea general sobre lo que se ha escrito.
• Durante la primera lectura y en un papel separado, cada integrante del
grupo asigna en una escala de 1 a 4, una calificación. (En la escala 4 es
sobresaliente; 3 es bueno; 2 es aceptable y 1 es insuficiente). Además, los estudiantes
escriben un pequeño comentario sobre cada pieza para discutirlo posteriormente con
todo el grupo.
• Los estudiantes explican porque asignaron las calificaciones como lo hicieron.
• Sin cambiar de grupo, los estudiantes revisan los trabajos anónimos durante una segun-
da lectura. En este punto los estudiantes pueden a) leer cada uno de los trabajos e indivi-
dualmente hacerle sugerencias o b) hacer las sugerencias a cada trabajo como grupo.
Sugerencias para la etapa de revisión. Formule las siguientes preguntas:
• ¿El trabajo se puede leer en voz alta sin tropiezos?

• ¿Cada palabra y acción tienen su función? Tiene que haber una razón para que un per-
sonaje hable o actúe en determinada forma.
• ¿La secuencia de los eventos es lógica? ¿Están relacionados?
• ¿Es claro que su objetivo o el del personaje principal se evidencia en todo el escrito?
• ¿Se utilizan palabras vívidas / descriptivas para referirse personajes o eventos?
• ¿Es claro el proceso de pensamiento? ¿Se evidencian algunas disonancias?
• ¿Se utiliza una variedad de verbos en el escrito?
• ¿Es el escrito redundante? ¿Se están usando las mismas palabras y frases repetidamente?
• ¿La introducción despierta curiosidad o interés? ¿La conclusión deja pensando al lector?
• ¿Los elementos de apoyo apoyan únicamente la frase en la que se encuentran o todo
el párrafo?
• ¿Se usan las transiciones adecuadas durante todo el texto?
• ¿Existe un gancho fuerte, una tesis y un hilo conductor?
• ¿Se sigue el mismo formato durante todo el texto?
• ¿Todas las frases están completas o hay algunas fragmentadas?
• ¿El texto crea en la mente del lector una imagen vívida?
• ¿Se han expandido las frases cuando ha sido necesario?
• ¿Se utilizó el diccionario de sinónimos?
99

¿Qué es editar? Es revisar….
Edición
• Ortografía
• Uso de mayúsculas
• Puntuación
• Gramática
• Estructura de la frases
• Concordancia entre el sujeto y el verbo
• Consistencia en el tiempo de los verbos
• Uso de la palabras
Métodos que ayudan:

• Auto- edición: Lea su trabajo de atrás para adelante. Lea primero la úl-
tima frase, luego la penúltima y así sucesivamente. ¿Hace sentido cada
una de las frases cuando se leen independientemente? ¿Usted ve u oye
errores en la frase?
• Edición de pares: Son los compañeros los que realizan el trabajo de
edición.
Otras sugerencias:
• Asegúrese de que todas las frases tienen dos partes: Sujeto (quién o
qué) y predicado (qué es lo que está pasando)
• Combine oraciones utilizando conectores como: y; pero; o; sin embargo;
quién; a quién; ese; cuál; ese; de quién; porque; aunque; cuando; si; don-
de y otros.
• Use la puntuación adecuada. Los puntos, comas etc. están donde deben
estar y no se hace uso excesivo de ellos.
• Asegúrese de no utilizar en exceso el signo de exclamación
• Utilice el diccionario para corregir la ortografía
• No olvide utilizar el corrector ortográfico del Procesador de Texto.
Publicación
Sugerencias para publicar:
• Escriba en tinta negra o azul o en procesador de texto.

• Establezca las márgenes.
• En la esquina derecha de la hoja escriba el grado escolar y la fecha.
100

• Centre el título en la página, dele espacio antes de empezar a escribir el texto.
• Establezca si va a escribir a espacio sencillo o doble.
• Indente y/o deje un espacio para parágrafos (si la profesora no indica algo diferente)
• Deje espacio al final de la página
• Escriba por un solo lado del papel
• Cuide la presentación, si está escribiendo a mano no haga borrones ni use el corrector
líquido en demasía.
• Numere las páginas.
• Cosa el trabajo para que no se le pierdan las páginas.
• Si el maestro(a) le solicita los trabajos de las diferentes etapas del proceso de escritura
preséntelos en este orden: Copia final; borrador en el que se evidencie la revisión y la
edición; pre-escritura.
• Incluya la matriz de valoración o la calificación, en caso de que se la hayan dado.
Notas del editor [1] Los Organizadores Gráficos ayudan

al estudiante en la construcción de telarañas de lluvia de
ideas, mapas mentales y otros diagramas que permiten or-
ganizar pensamientos e ideas. Existe una gran variedad
de estas ayudas entre las que se puede escoger la que
más se acomode al tópico sobre el que se va a escribir
http://www.eduteka.org/PQAprenVisual.php3
Créditos: Traducción y adaptación realizada por EDU-

TEKA del artículo original “ABC of the Writing Process”;
Escrito por A.E. Lipkewich y R. Mazurenko, profesores de
Westmount School, Edmonton, Canadá.
http://www.angelfire.com/wi/writingprocess/
101

Adaptado de: Bigas Monserrat y Correig Monserrat (eds). (2000) Didác-
tica de la lengua en la Educación Infantil. Editorial Síntesis S.A. Madrid-
España, p. 146-155.
Documento No. 4
QUÉ ES ESCRIBIR?
Escribir es el proceso mediante el cual se produce un texto escrito
significativo. Esta definición, aparentemente tan sencilla y clara, es inter-
pretada a menudo de forma parcial y restringida. El término escritura ha
sido y continúa siendo, muy confuso. Frecuentemente se habla de escri-
tura refriéndose al acto material de escribir, de reproducir unas letras en el
papel. Otra creencia muy extendida es que escribir es transcribir mediante
signos el lenguaje hablado.
La primera concepción centra su atención en la habilidad motora nece-

saria para la correcta realización de las letras, la caligrafía. La segunda,
en la relación gramofónica, o sea, la correcta correspondencia de cada
fonema del lenguaje oral con su grafía correspondiente.
Estas concepciones son las que rigen, de forma muy generalizada toda-
vía, en la escuela. Está muy extendida la idea de que una buena forma de
empezar el aprendizaje de la escritura en los inicios de la escuela infantil
es enseñando a dibujar las letras. Avala esta concepción la gran profu-
sión de cuadernillos de caligrafía, de ejercicios de copia, y en general, de
todo tipo de material impreso encaminado a ejercitar la forma de las letras
(letras punteadas o caminos que deben seguirse, flechas que indican la
dirección correcta de los trazos, etc.).
En el penúltimo periodo de la educación infantil la atención se focaliza en

el aprendizaje de la correspondencia gramofónica. Se empieza por las le-
tras más sencillas, generalmente las vocales para continuar con cada una
de las consonantes combinadas con las vocales. Se acostumbra a gra-
duar siempre las dificultades (primero consonantes de relación biunívoca,
sílabas directas y palabras cortas, después consonantes más complejas
ortográficamente, sílabas trabadas y mixtas y palabras más complejas)
los ejercicios de copia y de dictado son los más utilizados para practicar
102

estas habilidades. No es hasta 1.° o 2.° de primaria cuando empieza a
abordarse en la escuela la llamada composición escrita, materializada ge-
neralmente en forma de redacción, de ello se desprende que la dimensión
social del texto escrito es poco contemplada en la escuela, especialmente
en los primeros niveles.
Seguidamente se expondrán algunas reflexiones teóricas con el ánimo de

que ayuden a interpretar esta realidad escolar.
La relación del texto oral con el texto escrito ya ha sido descrita en el capí-
tulo anterior. Se ha explicado que el texto escrito tiene unas propiedades
específicas que van más allá de la simple correspondencia de los sonidos
con las grafías. Según L. Tolchisky (1993: 49, 50), estas propiedades son
de dos tipos: formales e instrumentales. Las propiedades formales son las
que caracterizan la escritura y las propiedades instrumentales son las que
caracterizan el lenguaje escrito.
El término escritura se refiere a las propiedades internas del sistema de
escritura: sus caracteres, su sintaxis, y su semántica en cuanto a sistema
notacional. El concepto engloba el sistema de notación alfabética y el con-
junto de caracteres y convenciones gráficas no alfabéticas, tales como los
signos de puntuación, las mayúsculas, los subrayados, etc. Puede con-
siderarse como el conocimiento de la escritura en sí, de sus propiedades
formales.
El lenguaje escrito se refiere a las propiedades instrumentales de la es-

critura a su uso con propósitos y objetivos, en situaciones específicas
(rellenar un formulario, escribir una carta a un amigo, escribir un artículo
de opinión, etc.). Una comunidad que usa la escritura para gran variedad
de funciones, dispondrá de gran variedad de textos escritos.
El sujeto que aprende a escribir debe dominar tanto las propiedades forma-
les como las instrumentales. El aprendizaje debería contemplarlas todas
desde su inicio, incluyendo naturalmente los primeros años de educación
infantil. Pero lo que ocurre en realidad, como ya se ha descrito anterior-
mente, es que en el mayor número de casos solo se tiene en cuenta los
aspectos formales.
103

El Proceso de Escritura
Los estudios realizados en este campo son relativamente recientes, ya que antes de la
década de los ochenta las investigaciones sobre la composición escrita se orientaban
únicamente hacia el producto final, el texto ya acabado.
D. Cassany y otros (1994), siguiendo el modelo teórico más difundido y aplicado a la

enseñanza, el de Flower y Hayes, sostienen que el acto de escribir se compone de tres
procesos básicos: hacer planes, redactar y revisar, y de un mecanismo de control que se
encarga de regularlos y de decidir en qué momento debe actuar uno u otro.
También intervienen otros dos componentes: la memoria a largo plazo del escritor, y la
situación de comunicación. Todo ellos serán explicados de forma detallada en los apar-
tados siguientes.
La figura 5.4 presenta estas tres unidades

así como los diversos subprocesos que
engloban cada una de ellas. Las flechas
marcan las interacciones entre los diversos
elementos.
Figura 5.4. Modelo del pro-

ceso de composición escrita
de Flower y Hayes (Cassany
y otros, 1994:264).
104

La situación de comunicación
La situación de comunicación contiene todos los elementos externos al escritor: el proble-

ma retórico, conjunto de circunstancias que hacen que un sujeto decida qué escribe y lo
qué se escribe, el texto, que es la respuesta o solución que se da a este problema.
Seguidamente se explicará con más detalle cada uno de estos elementos. Para hacerlo más
comprensible se ejemplizará con una actividad de escritura muy habitual en el aula de educa-
ción infantil: escribir una nota a los padres a fin de solicitar permiso para ir de excursión.
El problema retórico lo constituye la situación concreta en la que se pro-

duce el escrito: el tema (la próxima excursión que realizarán los niños
de la última clase de parvulario y la necesidad de solicitar permiso a los
padres), la audiencia (los padres), y los propósitos (notificar a los padres
esta salida para obtener de ellos el permiso necesario).
El problema retórico es el elemento más importante al empezar un proce-

so de composición. El autor debe empezar por analizar y valorar las con-
diciones y las características de los diversos puntos del problema: el perfil
de la audiencia (relación con el autor o autores, intereses, conocimientos,
etc), el tema (conocido, delicado, intranscendente, etc.). Un análisis correcto de todos
estos aspectos es el primer paso para elaborar la solución del problema: El texto.
Para realizar dicha actividad anterior, la maestra debería hacer reflexionar a los alumnos
sobre la manera más adecuada de dirigirse al destinatario, sus padres, que, en este
caso, consistirá en un lenguaje directo y afectuoso. También les hará notar la necesidad
de ser convincentes en la petición para conseguir más fácilmente el permiso deseado.
A medida que se va escribiendo, el texto ya producido genera limitaciones y entra a for-

mar parte del contexto, de la situación de comunicación. Cada idea y cada palabra que
se escribe determinan, en parte las elecciones que puedan hacerse después: las ideas
que todavía no se han escrito, las palabras que utilizaremos, la estructura del texto, etc.
En la actividad que nos ocupa, todo ello se realizará naturalmente, de forma oral, incluso
el texto que los niños y las niñas, junto con la maestra, irán elaborando a continuación.
No obstante, es aconsejable dejar constancia del texto definitivo. Una buena práctica es
que la maestra vaya escribiendo el texto que se va generando en un lugar bien visible,
la pizarra por ejemplo.
105

La memoria a largo plazo
La memoria a largo plazo incluye todos los conocimientos que el escri-

tor posee registrados y almacenados en su cerebro: sobre el contenido
temático, sobre la audiencia y también sobre las diferentes estructuras
contextuales que está utilizando. Solo quedará añadir el aspecto gráfico,
o sea el trazado de las letras. Más adelante se hablará de ello. En el caso
de alumnos muy pequeños, los de educación infantil y primeros niveles
de primaria, los conocimientos almacenados en la memoria serán muy
escasos todavía: contenidos muy limitados de temas, poco conocimien-
tos de estructuras textuales (exceptuando la narración muy utilizada en
estas primeras edades) y poco o nulo conocimiento de las propiedades
formales de escritura (la correspondencia gramofónica, la separación de
palabras, los signos de puntuación, las mayúsculas, etc.). Por todo ello, la
intervención del maestro en el proceso de elaboración del texto se hace
imprescindible.
La escritura de las letras
La escritura de las letras es una actividad compleja. Comporta básica-

mente dos tipos de dificultades estrechamente interrelacionadas entre sí:
• Dificultades motrices y perceptivo-motrices: la realización del

trazado sobre un soporte (papel, pizarra, etc.) y con un utensilio (lápiz,
pintura, tiza, etc.).
• Dificultades Cognitivas: el conocimiento del trazado de los signos
escritos.
Es por tanto mucho más que una simple actividad motora.
Desde bien tierna edad a los dos o tres años, los niños se sienten motiva-
dos para “escribir” y tienden a imitar espontáneamente la escritura de los
adultos. Ello no es, sin embargo un producto directo de la copia, ya que
esta limitación ocurre frecuentemente en ausencia de un modelo y contie-
ne algunas formas no convencionales. Algunas de estas “escrituras” están
claramente influidas por la letra cursiva y otras por la letra impresa.
106

Aunque los niños ya dibujen letras de forma espontánea, no se negará la
conveniencia de que se les enseñe su trazado correcto, pero lo que no
se considera en modo alguno conveniente es hacerlo de forma aislada,
descontextualizada y apetitiva. Laszo, citado por Garton (1991: 186), nos
alerta sobre este último aspecto.
Ahora existen pruebas convincentes que muestran que un tercio de los

niños, en su primer año de escolaridad formal, no poseen habilidades per-
ceptivas- motoras suficientemente desarrolladas para producir las formas
de las letras del tamaño y claridad que tan frecuentemente se espera de
ellos.
[…] además; al tener dificultades en codificar los patrones de movimien-
tos musculares implicados en hacer la forma de las letras, ganan muy
poco pasando muchas horas copiando letras hasta que tengan una edad
en que puedan memorizar los movimientos de los músculos.
Y Garton, (1991:186) añade:
Es muy probable que estos niños desarrollen una actitud extremadamente

negativa hacia el proceso de escritura en su globalidad, ya que percibi-
rán que consististe en pasar períodos sustanciales de tiempo practicando
y perfeccionando la forma de las letras. Es seguramente mucho mejor
alentar al niño a escribir por diversión y permitirle refinar sus habilidades
gradualmente.
El proceso de escritura
La composición del texto se desarrolla a través de diversos procesos y

subprocesos que no se producen necesariamente de forma lineal. El es-
critor va de uno a otro de forma recurrente.
Durante el proceso de Planificar el escritor elabora una representación mental, poco defi-
nida todavía de lo que quiere escribir y de cómo quiere hacerlo. El subproceso de generar
da entrada a las informaciones que el escritor tiene almacenadas en la memoria y que va
activando durante la composición en distintos momentos y con diversos propósitos (hallar
un calificativo convincente, seleccionar la estructura de un texto epistolar, etc.). El subpro-
ceso de organizar se encarga de clasificar los datos que emergen de la memoria mientras
que el de formular objetivos elabora los objetivos que dirigirán el proceso de composición.
107

Estos procesos pueden realizarse mentalmente o con algún apoyo escrito
(listas, mapas conceptuales, palabras clave, etc.).
En los primeros años de la escolaridad el proceso de planificación se hará

en grupo. En voz alta, los niños, dirigidos por su maestro, irán generando
diferentes ideas sobre el contenido del texto. Mientras, si se cree oportuno,
el maestro puede ir anotando algunos datos o palabras clave en la pizarra.
En el proceso de redactar, el escritor transforma las ideas generadas, el

proyecto de texto, en un discurso inteligible y comprensible para el lector.
En este proceso se ponen en funcionamiento gran cantidad de conoci-
mientos, algunos calificados de bajo nivel, como son los componentes
léxicos y sintácticos y los de cohesión textual.
Volviendo al ejemplo descrito, y tratándose de alumnos con poco conoci-

mientos lingüísticos el texto puede ser escrito por el maestro. Los alumnos
dictan y el maestro es el encargado de “transcribir” ya sea en la pizarra,
para toda la clase, ya sea en el papel, para un pequeño grupo de alumnos
o para uno solo.
En el proceso de revisar el escritor vuelve sobre lo escrito, releyéndolo

total o parcialmente y rehaciéndolo después en aquellos aspectos que
considere necesarios para mejorar el texto. Se trata de sucesivas revisio-
nes que se hacen a lo largo de toda la tarea de escritura, y no de una re-
visión única y final. Se valora el contenido, el previsible logro del objetivo,
la posibilidad de ser comprendido por el lector o lectores, la coherencia, la
cohesión, la expresión lingüística general, el estilo, la ortografía, etc.
Evidentemente, en educación infantil, la revisión se hará también en gru-

po. Oralmente, con la aportación de todos, se irá releyendo lo escrito y
modificando lo que se crea necesario.
Carlino y otros, (1996: 27) hacen notar la importancia de los procesos de

planificación y de revisión de estas palabras:
[…] la planificación y especialmente la revisión son operaciones fundamentales en la

escritura, forman parte de su misma esencia. A diferencia del lenguaje oral, el lenguaje
escrito lleva la marca de estas planificaciones y revisiones: no es un lenguaje espontá-
neo, sino anticipado, calculado, pulido, reconsiderado.
108

Como ya se ha indicado, las tres operaciones que ponen en juego en la escritura plani-
ficar, redactar y revisar no se suceden de forma lineal, sino que quien escribe recurre a
ellas tantas veces como sea necesario a los largo del proceso.
Complejidad de la tarea de redacción. Estrategias para llevar-

la a cabo de en el ultimo ciclo de educación infantil.
El análisis del proceso de redacción pone de manifiesto la gran compleji-

dad de la tarea que, a menudo, conlleva lo que se ha llamado una situa-
ción de sobrecarga cognitiva:
[…] el escritor adulto y experto puede llevar a término con relativa facilidad esta
tarea porque ha desarrollado una serie de estrategias que permiten “jugar” con
las diversas exigencias que impone la redacción, entre las cuales, como vere-
mos, la automatización y coordinación de algunas habilidades, lo cual permite
una eficaz distribución del tiempo. En cambio los aprendices, que no han desa-
rrollado estrategias adecuadas centran su atención en los niveles locales (ejecu-
ción gráfica de las letras, ortografía, selección léxica, etc.) y no pueden atender a
los niveles superiores de procesamiento del texto (Camps, 1994:48).
Así vemos que los escritores inexpertos en este caso los aprendices no
saben coordinar los procedimientos que les permitan abarcar diferentes
aspectos. Es muy habitual que los niños empiecen a escribir sin haber pla-
nificado previamente el texto. Van enlazando una frase con otra sin tener
una visión general del texto. También es frecuente que se den por satisfe-
chos con el resultado y no relean ni corrijan sus escritos. Los más jóvenes
se encuentran tan preocupados por las actividades ortográficas que les es
prácticamente imposible atender a otros aspectos más globales. La ayuda
del maestro para gestionar tales aspectos es imprescindible.
Ya se ha señalado que estudios sobre la composición escrita son recien-

tes, por lo cual son poco conocidos por los maestros y, consecuentemen-
te, su aplicación en el aula es muy incipiente todavía. Los docentes temen
la enseñanza de la composición escrita porque frecuentemente no saben
como llevarla a cabo. En educación infantil, ya hemos señalado que no
se acostumbra a abordar, arguyendo los pocos conocimientos lingüísticos
de los alumnos. En primaria, la intervención de los maestros tiende a cen-
trarse únicamente en el producto final, en la corrección, no el proceso de
composición.
109

Según las últimas propuestas didácticas, la escritura no puede quedar sujeta a la impro-
visación y, por lo tanto, debe ser enseñada. El maestro debe intervenir mientras se está
elaborando el texto.
En los capítulos siguientes se darán ejemplos prácticos de cómo llevar a cabo esta enseñan-
za de manera satisfactoria. Aquí se apuntarán únicamente algunas orientaciones generales.
A. Escritura real
Las propuestas de escritura irán dirigidas siempre a satisfacer alguna ne-

cesidad real. El niño sea de la edad que sea, ha de tener claro a quién y
para quién escribe. Según Fons (1999:24):
Creemos que en muy poco favorecemos el desarrollo de las estrategias
de planificación, textualización y revisión para producir un texto de acuer-
do con los usos sociales de la lengua escrita, si aquello que proponemos
escribir a nuestros aprendices no tiene otro objetivo que ejercitar el trazo
de las letras o aprender la convención de las palabras. Por el contrario,
las estrategias de producción del texto sólo se podrán desarrollar si el uso
de este texto es real; si se crea, por lo tanto, la necesidad de producir un
texto adecuado a un objetivo concreto. Esto es lo que explica la afirmación
“se aprende a escribir escribiendo”.
B. Ayudas en el proceso de composición
Los maestros pueden utilizar algunas estrategias para, si no resolver, al me-

nos aliviar los problemas de sobrecarga cognitiva apuntados anteriormente,
y que se ven muy incrementados en los primeros años de escolaridad:
a) Atender únicamente a los aspectos instrumentales del texto y dejar

de lado los formales. Esta estrategia es muy utilizada en el parvulario. A
menudo los niños y niñas elaboran textos que dictan a la maestra (nota a
los padres, carta a un compañero enfermo, etc.), ella será quien irá escri-
biendo materialmente el texto, pero los alumnos, ya sea individualmente,
habrán elaborado el contenido.
b) Atender únicamente a los aspectos formales porque se trabaja con
un texto ya conocido por los alumnos. Puede tratarse de una tarea muy
sencilla (reescribir un pareado) o más complicada (reescribir un cuento se
que acaba de narrar en clase).
110

c) Trabajar de forma cooperativa. La elaboración del texto en pequeño
grupo -es de destacar los beneficios del trabajo por parejas en los prime-
ros años- es también de gran ayuda, por un lado, a causa de la interacción
oral que se lleva a cabo y, por otro, por el reparto de roles que propicia.
Quien domina mejor habilidades de descodificación es generalmente el
encargado de dictar las letras, otro releerá lo que está escrito, un tercero
irá trazando la grafía de las letras… Todos participan según sus posibili-
dades y todos se ven favorecidos por ello.
Resumen
1. Leer es una actividad cognitiva compleja que tiene como finalidad

obtener información del texto escrito. La lectura no es una aprehensión
pasiva del significado, una construcción activa. Se trata de un proceso
de interacción entre el lector y el texto. El lector debe apropiarse del texto
relacionando la información con lo que ya sabe, pero también debe adap-
tarse al texto, transformando sus conocimientos previos en función de las
aportaciones del texto. Lo que aporta el texto se llama información visual
y lo que aporta el lector información no visual. El lector pone en juego su
competencia lingüística, su conocimiento del mundo, su interés, y su pro-
pósito para obtener significado.
2. Actualmente hay diversos modelos teóricos que intentan explicar

el proceso que sigue el lector para comprender el texto. En este Manual
se preconiza un modelo interactivo. Según dicho modelo, la comprensión
del texto se alcanza a partir de la interrelación entre lo que el lector lee y
lo que ya sabe sobre el tema. Situado delante de un texto, los signos grá-
ficos (letras, palabras, etc.) generan expectativas de orden superior que
se materializan en hipótesis, que se confirmarán o desmentirán volviendo
hacia el texto en un proceso descendente.
3. Escribir es el proceso mediante el cual se produce un texto. Cual-

quier actividad de escritura implica el proceso completo de producción del
texto, en el que intervienen tanto los aspectos de notación gráfica como
los relacionados con el sentido y el discurso. La escuela no siempre lo
tiene en cuenta. Buena muestra de ello es que muchas de las prácticas
escolares todavía basan el aprendizaje en la caligrafía y en la relación
gramofónica.
111

4. El proceso de la composición escrita sucede en varias y recurren-
tes etapas en las que quien escribe debe coordinar un conjunto de proce-
dimientos específicos.
La planificación consiste en definir los objetivos del texto y establecer

el plan que guiará el conjunto de la producción. Se trata de las decisiones
que toma el escritor mientras configura el texto, ya sea antes de escribir,
mientras lo escribe o como consecuencia de la revisión.
La textualización está constituida por el conjunto de operaciones de

transformación de los contenidos en lenguaje escrito linealmente organi-
zado. Es la redacción propiamente dicha.
La revisión consiste en la lectura y posterior corrección y mejora del

texto. Se trata de sucesivas revisiones intercaladas a lo largo de toda la
tarea de escritura. Durante la lectura, el escritor evalúa el resultado de la
escritura en función de los objetivos del texto y evalúa también la coheren-
cia de contenido en función de la situación retórica.
Referencias Bibliográficas
Camps, A. (1994) L’ensenyament de la composició escrita. Barcanova. Barcelona.
Carlino, P. y Santana, D. (1996) Leer y escribir con sentido. Aprendizaje Visor. Madrid.
Cassany, D., Luna, M, y Sanz, G. (1994) Enseñar Lengua. Graó. Barcelona.
Garton, A., y Pratt, C. (1991) Aprendizaje y proceso de Alfabetización. Paidós. MEC. Bar-
celona.
Fons, M. (1999) Escriptura col-lectiva d’un text als cinc anys. En. Didáctica de la lengua y
la literatura No. 17. p. 21-30
Tolchisky, L. (1993) Aprendizaje de la lengua escrita. Anthropos- Univ. Pedagógica Nacio-

nal. Barcelona
112

Tomado de: Díaz Henao, L. E. y Echeverri de Zuluaga, C. E. (1999) Enseñar y aprender,
Leer y Escribir. Una propuesta a partir de la investigación. Bogotá: Cooperativa Editorial
Magisterio, pp. 57-73.
Documento No. 5
PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y
LA ESCRITURA
Antes de iniciar la exposición de la propuesta, se pone a consideración de los lectores
una comparación entre la educación tradicional para la enseñanza de la lectoescritura
(como se decía) y una propuesta constructivista, con el fin de hacer posible la apreciación
de las diferencias existentes entre uno y otro enfoque.
1. EDUCACIÓN TRADICIONAL
El aprendizaje se da desde fuera hacia adentro; tecnología de corte con-
ductista; existencia del premio, el castigo y la repetición como actos impul-
sores del aprendizaje.
1. PROPUESTA CONSTRUCTIVISTA
El aprendizaje se da por la interacción entre los esquemas
que posee el niño y los aportados por el texto; también por
los intercambios entre los niños en contextos sociales con
sentido.
El principio del que se parte es que existe una maduración para el apren-
dizaje; esta maduración consiste en la presencia de una serie de habili-
dades específicas, susceptibles de medición a través de conductas ob-
servables; el currículo está diseñado para preparar a los niños para la
enseñanza de la lectura y la escritura.
El principio del que se parte es la puesta en evidencia de
los organizadores y las estructuras cognitivas que facilitan
el aprendizaje.
113

La conducta infantil es definida como un modo de aproxi-
mación al objeto del conocimiento, lo cual supone un cami-
no de larga construcción; el currículo está diseñando para
ser un cognoscente capaz de descubrir a través de la ex-
periencia y la funcionalidad comunicativa.
Línea transmisionista: El niño no sabe, por lo tanto, hay que enseñarle; el
maestro poseedor del conocimiento se los transmite en un acto de bene-
volencia; se asiste a la escuela para aprender a leer y a escribir, de ahí
que se hable de enseñanza-aprendizaje.
Enfoque constructivista: El aprendizaje es un proceso na-
tural; la principal metodología es la interacción social que
hace de un proceso de construcción individual uno que
luego es socializado.
Existencia de un niño que recibe poco, poco a poco, un lenguaje ya esta-
blecido por otros.
Existencia de un niño que trata activamente de compren-
der la naturaleza del lenguaje que se habla a su alrededor;
el niño reconstruye por si mismo el lenguaje, tomando se-
lectivamente la información que le proveen el medio, los
avisos publicitarios, las marquillas de su ropa, los rótulos
de los comestibles etc.
114

Reduccionismo: El método va desde los componentes más simples hacia
los más complejos. La enseñanza se aborda en tres fases: aprestamiento,
fase inicial y fase comprensiva.
5.1 Aprestamiento: Direccionalidad, lateralidad, realización de bolitas, pa-

litos, bolitas y palitos, ejercitación por medio de la planta. Escritura de co-
pia. Uso exclusivo de revistas para arrugado, rasgado, picado, recortado
y pegado.
5.2 Vocales: discriminar, identificar, nominar, escribir; aprendizaje, en or-

den de dificultad
motriz, i-u-o-e-a. Repintar el trazo, rellenar, pegar, colorear individual-
mente.
5.3 Fonemas: Método Sintético: (fonético) estrategia perceptiva- audi-

tiva; parte de los
elementos menores de la palabra. Los fonemas son enseñados bajo la
estrategia de separar o alejar aquellos que son parecidos en su emisión
oral. Se enseña por partes independientes.
Método Analítico: (global) estrategia perceptiva visual, parte de composi-
ciones fonológicas mayores, como la palabra o las oraciones.
Se busca desde el inicio y permanentemente, relacionar
los aspectos comprensivos, comunicativos y pragmáticos
de la lengua escrita, recuperando sus funciones sociales y
culturales, siempre considerando como marco de referen-
cia los procesos de construcción y comprensión que los
niños tienen sobre este objeto de conocimiento en los di-
versos momentos.
Desde que los niños escriben haciendo garabatos, expre-
san una intención comunicativa, comprenden lo que ha-
cen, interpretan sus producciones y, a la vez se apropian
de la escritura convencional.
115

El énfasis está puesto en la correspondencia entre objetivos y actividad o
acciones estratégicas (trazo – identificación – letra sola – sílaba); escritura
ejercida como dibujo correcto de las letras; se iconizan las formas de las
letras estableciendo asociaciones para memorizarlas más rápidamente.
El énfasis está puesto en las capacidades cognoscitivas y
la competencia lingüística del niño (asociaciones – relacio-
nes – utilización – aplicabilidad).
El punto de partida del proceso enseñanza – aprendizaje es el contenido a ser
abordado: en esta semana toco la m, hemos visto hasta la l, aún falta la t.
Todos los niños deben aprender al tiempo la misma letra o sílabas; el gru-
po de estudiantes debe saber lo mismo.
El punto de partida del aprendizaje es el sujeto mismo, sus conocimientos
previos, lo que él es, su realidad, con lo que él cuenta.
En la clase, cada niño se encuentra en un nivel diferente, tiene un conoci-
miento particular sobre las letras o palabras.
Presencia de palabras fáciles o difíciles, según la combina-
ción de sonidos o letras.
Presencia de palabras necesarias o inútiles, según los reque-
rimientos, uso o funcionalidad de la escritura en el momento.
116

Se trabaja a partir de un lenguaje artificial, con sentido so-
lamente para el entretenimiento escolar, creándose una
brecha entre el lenguaje de la vida cotidiana y la lengua
escolar: “Susa asea el oso”, “La mona lame la loma”, “mi
mama me mima”.
Se trabaja a partir de la recuperación del sentido, la fun-
ción social y cultural de la lengua escrita, estableciendo
una relación entre el lenguaje de la vida cotidiana y la len-
gua escolar (fecha – asistencia – nombre en la guía o fi-
cha – carta de solicitud, agradecimiento a un compañero
enfermo).

Las clases son rutinarias, el maestro es el ejecutor de las actividades de
enseñanza, es un guía, va adelante; los alumnos escuchan – repiten – re-
tienen – copian los contenidos que les tiene previstos.

Las clases son una aventura, el maestro propicia situacio-
nes significativas, es un acompañante, va a un lado, hom-
bro con hombro. Los niños y docentes son seres activos
que buscan soluciones a problemas, discuten e intercam-
bian opiniones.
117

El profesor le pide al niño hacer un escrito según un modelo. Se escribe a
medida que se va pensando, de acuerdo a lo que se le va ocurriendo, se
escribe para cumplir una instrucción dada.

El profesor ofrece la posibilidad a los niños de elegir el texto
que deseen escribir respondiendo a sus necesidades.
Los niños piensan antes de escribir, jerarquizan unas ideas
sobre qué decir, organizan el cómo decirlo, realizan un bo-
rrador y sobre él corrigen hasta llegar a un producto final.

Los niños escriben lo que copian del tablero o lo que el
maestro les permite en la tarea.

Los niños escriben espontáneamente, se juega a escribir
pensamientos, ideas, sentimientos y vivencias; a través de
esta práctica de escritura se gana seguridad y autonomía,
observando cada vez procesos de abstracción más cua-
lificados.
Escribir es una tarea de orden conceptual, la escritura es
una actividad inteligente; es la capacidad de construir y
elaborar mensajes con significados particulares.
118

La lectura consiste en descubrir el mensaje que el autor quiere transmi-
tir; por lo tanto, hay que reproducir literalmente lo que está escrito en el
libro.
La lectura es asumida como una actividad visual, un acto mecánico que
demanda un esfuerzo perceptivo; hay que descodificar alfabéticamente
para ser fiel a las palabras del texto (¿De qué color es la capa de caperu-
cita? ¿Con qué mató la bruja a Blanca Nieves?).

La lectura consiste en un proceso que permite la participación activa del
lector, quien aporta todo su bagaje, sus experiencias, conocimientos, vi-
vencias, expectativas, para la comprensión y recreación del significado de
lo que lee.
La lectura es asumida como la posibilidad de producir o anticipar sucesos
desde la perspectiva del lector como autor.
La lectura ofrece la posibilidad de la reescritura, siendo ésta la antesala a la

invención. Cambio de mensajes del texto – cambio del rol de los persona-
jes – suponer el texto a partir del título – conocer el final – crear el inicio.

Señalización de los diferentes sitios de la clase por medio
de dibujos: sitios para colgar las cosas, puesto de la lon-
chera, biblioteca.

Existencia de textos construidos por los mismos niños de
acuerdo a las necesidades particulares del grupo.
119

Los estudiantes leen el libro que propone el maestro, to-
dos los niños leen el mismo libro, la lectura es calificada.
El criterio para seleccionar los libros está fundamentado
fonológicamente.

Los estudiantes leen los textos que están ligados a sus
necesidades comunicativas; al aula son llevados aquellos
textos cuyo significado se encuentra ligado a los reque-
rimientos del momento. Se hace la lectura de los textos
construidos por los mismos compañeros; entre los estu-
diantes se leen textos diferentes que pueden ser intercam-
biados. El criterio para seleccionar los textos depende de
su funcionalidad informativa – recreativa – científica.

La lectura y la escritura se restringen al ámbito escolar:
clase de español.

La lectura y la escritura se llevan a cabo en todo el entorno
del niño.

El error es clasificado y penalizado (cruz roja, cero, repita
diez veces la palabra, carita triste).

El error es fuente de comprensión de los procesos de pen-
samiento del niño y, por ello, antes que señalizarlo, debe
ser comprendido y aprovechado para generar nuevos
aprendizajes.
120

Este trabajo supone una evaluación del rendimiento esco-
lar en términos de cuántas palabras sabe el niño escribir
y cómo puede descifrar un texto. Cobra valor el resultado
final; tiene un carácter cuantitativo.

Este trabajo supone una evaluación del nivel de los logros
cognoscitivos en los niños a través de cortes en el tiempo.
La evaluación acompaña el proceso de construcción en la
búsqueda de competencias (capacidad básica de utilizar
eficaz y eficientemente la lengua escrita). Cobra valor la
evaluación cualitativa.
La propuesta pretende que el proceso formativo parta de una interacción

que respete los procesos específicos de cada acto educativo, poniendo
en relación el conocimiento previo (individual y local) con la cultura uni-
versal.
La base de la relación cotidiana pedagógica debe ser la comunicación in-

terestructurante que lleve a una experiencia inteligente de descubrimien-
to, en la cual se permita compartir y/o confrontar con los demás las ideas
acerca de la lectura. Para esto, es necesario propiciar el acercamiento a
los textos y crear la necesidad de leerlos, anticipando y prediciendo su
contenido a partir de los índices, de las marcas gráficas o lingüísticas, del
portador del texto y del contexto en que aparecen.
Los niños no alfabetizados poseen escrituras no convencionales cuyo sig-

nificado corresponde al que ellos mismos le atribuyen, ya que los niños
conocen los rasgos formales del lenguaje que se escribe, así no conozcan
con rigor las pautas normativas.
Se propone equilibrar el desarrollo de la competencia comunicativa oral y

escrita y precisar las relaciones entre las funciones y las características de
estos lenguajes, siempre poniendo al niño en contacto directo con estos
dos aspectos en los textos.
121

Es necesario ofrecer a los niños actividades que los lleven a descubrir la función social
de la lengua escrita. (Escribimos para expresar o comunicar ideas, conocimientos, sen-
timientos y, también, para retener información que queremos recordar). Leemos para
recibir información y gozar de las particularidades de los estilos literarios.
Goodman propone “Crear situaciones auténticas para que los niños escriban, que tengan

propósito en si mismas y cumplan, además, con la condición de ser oportunas”
La propuesta busca generar en el niño una actitud hacia la investigación, ya que son los
mismos educandos los que consultan, ponen a prueba sus hipótesis, las comparten y de-
baten hasta lograr un conocimiento preciso sobre el tema en cuestión. De igual modo se
pretende lograr el desarrollo de la autonomía en cuanto que el alumno es hacedor de su
proceso de formación; tiene momentos para opinar, discutir y proponerse nuevas metas
de estudio; se resalta en este proceso el respeto en la confrontación de ideas con los de-
más. Cooperan entre ellos y se ayudan a salir adelante, aprenden a valorar la diferencia
entre las personas por su estilo y forma de aprender y de ser y, como consecuencia, se
busca que ellos vivan en niveles adecuados de tolerancia dentro del grupo.
Una propuesta como la anterior no enfatiza (como era costumbre en otras teorías) el tra-
bajo continuado de entrenamiento perceptivo motriz. Ahora bien, el hecho de que no lo
privilegie, no niega la importancia del desarrollo de las habilidades motoras, sino que in-
vita a no aislarlas del proceso cognitivo. Tal como lo dice Peña, “verlas como prerrequisito
para el aprendizaje de la escritura y, por lo tanto, trabajarlas aisladamente, no contribuye
a la comprensión que los niños están intentando. Las actividades que comprende el lla-
mado aprestamiento deben realizarse en el marco de acciones como funciones específi-

cas, permanentemente, y no sólo al principio del año escolar”
Teniendo en cuenta los aspectos anotados anteriormente, se considera que una propues-
ta constructivista, entre otros, debería tener como propósitos:
• Dar oportunidad a los niños para realizar producciones escritas espontáneas.

• Permitir la interacción de los niños con diferentes tipos de portadores de texto.
• Ponerlos en contacto con actividades de interpretación de textos (comprensión de la
estructura del objeto).
• Permitir interactuar con el lápiz y el papel; jugar, probarlos, descubrirlos, manejarlos.
. GRUNFIELD, D. et al. Abordaje de la lengua escrita en el nivel inicial. Santa Fe de Bogotá: Ministerio de Educa-
ción Nacional, 1994, p. 23.
. PEÑA, M. et al. La enseñanza de la lengua escrita y de la lectura. Santa Fe de Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional, 1993, p. 58.
122

• Favorecer el rol de “acompañante“ del docente en el proceso de apren-
dizaje de los niños. Establecer un vínculo de afectividad y confianza con
el grupo.
• Destacar el papel de informante tanto del adulto como de los compañe-
ros y de los materiales que se abordan.
Para alcanzar tales propósitos, es necesario que los edu-

cadores asuman como supuestos básicos, los siguientes:
• La consideración de que no existe edad determinada

para iniciar a los niños en el proceso de aprendizaje de la
lectura y la escritura; dicho aprendizaje se da en relación
con el medio familiar, escolar o social, el cual incide en la
formación del estudiante y en la apropiación del sistema
lingüístico, llegando así el niño a producir trazos a los cua-
les les da significado, aunque para los adultos no digan
nada. Al estar en contacto con portadores de texto, el niño
lee, utilizando como herramienta para la interpretación el
contexto en el cual se presenta el material.
• Tener en cuenta que cada persona es única en su desa-
rrollo orgánico, cognitivo y psicoafectivo y que se encuen-
tra en estrecha relación con su ser mismo y con su entor-
no social; esto trae como consecuencia que cada sujeto
conoce desde diversas formas y se acerca de diferente
manera al proceso de lectura y escritura.
Cuando se pretende trabajar dentro de una propuesta cons-

tructivista, se debe partir desde las características generales
de las actividades, las cuáles deben identificarse porque:
• No son sucesivas en el tiempo, están derivadas de los

acontecimientos cotidianos más significativos y de los con-
tenidos de las áreas de estudio.
• Están definidas por los logros cognoscitivos globales, que
buscan que los niños construyan el conocimiento en una
relación afectiva, interesada y grata.
• Son múltiples y variadas para facilitar el sentido en el que
hacer del alumno.
• Basadas en el uso de unidades lingüísticas significativas
123

orales y escritas, tomadas de experiencias vivenciales, y
no de una letra en particular.
• Promueven la interacción social a través de la diaria con-
vivencia que tienen los alumnos en su entorno.
• Son facilitadoras de la participación activa de los niños
en el proceso.
• Están abiertas a considerar, en el aula, el acontecer insti-
tucional, local, regional y nacional, para hacer de la lectura
un hecho con significación social.
• Son trabajadas a través de textos completos, puesto que
éstos contienen elementos que contribuyen a la compren-
sión, como son los aspectos lingüísticos de orden textual,
la puntuación, la enunciación, los nexos y las redes de sig-
nificados.
• Mantienen la prioridad de la anticipación del significado
de lo que se lee sobre el descifrado mecánico.
• Propician espacios para la escritura espontánea.
• Permiten el respeto de las diferencias individuales.
Como complemento se presentan algunos objetivos generales que sirven

como punto de referencia de la propuesta:
• Permitir en el niño la maduración natural de las etapas a través de situa-

ciones lúdicas y estructuradas, todas ellas generadas en el aula.
• Favorecer la competencia comunicativa eficiente mediante la interacción
y el uso adecuado del lenguaje con sus pares y los adultos.
• Utilizar correctamente el lenguaje escrito y oral como instrumento de
comunicación, de expresión personal, de pensamiento crítico y de adqui-
sición de información.
• Adquirir la capacidad de presuponer la intención del interlocutor, tanto
nivel escrito como oral, adecuándose al contexto comunicativo.
• Comprender que el lenguaje es un medio de permanente vinculación
con los avances científicos.
• Establecer la relación entre el pensamiento y la realidad, ya sea por me-
dio del lenguaje escrito o por medio del lenguaje oral.
• Desarrollar la estructura mental lógica para el buen desenvolvimiento del
lenguaje oral y escrito.
• Apropiarse del lenguaje, logrando desarrollar procesos de escritura alfabética.
124

• Practicar la lectura y la escritura partiendo de las necesidades reales del
niño. Estas necesidades comunicativas se constituyen en el propósito de
la actividad lingüística.
• Satisfacer necesidades de expresión de los estudiantes que los lleven a
un progreso en sus actos comunicativos.
• Promover la expresión gestual y corporal como forma alternativa de la
comunicación.
• Hacerlos consientes del manejo de los turnos al participar en una con-
versación.
• Desarrollar el interés, la necesidad y el gusto por escribir y por vincular
sus producciones a las actividades cotidianas.
La propuesta contiene, también, objetivos específicos para

las actividades orientadas hacia la lectura:
• Con base en el conocimiento de la gramática, de los pre-

saberes y de la ubicación en el contexto, desarrollar la
capacidad de anticipar.
• A través de la interacción de los niños con los textos lite-
rarios, facilitar la deducción e inferencia de las hipótesis.
• Comprender la estructura y el contenido inherente de los
• Descubrir la diferencia entre el dibujo y el texto para lue-
go asignarles un significado.
• Utilizar la lectura como medio para conocer la realidad,
comunicarse y recrearse.
• Conocer personajes (del acontecer histórico y cultural)
del país y de la región por medio del análisis de las obras
literarias.
• Propiciar momentos frecuentes de lectura para facilitar la
apropiación de la estructura fundamental de la escritura.
• Reconocer la lectura como generadora de ideas que en-
riquecen los procesos de pensamiento.
• Retener información que se adquiere con el lenguaje
oral.
• Suscitar el interés por la lectura a través del contacto con
textos significativos, en un ambiente estimulante.
125

En relación con los objetivos de las actividades orientadas
a la escritura, se sugiere:
• Descubrir las ventajas de la escritura como forma de

representación que permite comunicarse con todos los
miembros de la comunidad.
• Comprender y expresar por escrito múltiples posibilida-
des de intenciones comunicativas.
• Desarrollar su propio estilo literario a través del lenguaje
escrito.
• Asumir una actitud positiva frente a la escritura, para que
ésta sea utilizada libre y espontáneamente.
• Desarrollar habilidades para presentar en forma organi-
zada un texto.
• Entender la escritura como portadora de saberes, pensa-
mientos y sentimientos individuales y sociales.
126

Tomado de: Flórez, O. Rafael. (1994) Hacia una Pedagogía del Conoci-
miento. Bogotá: McGraw Hill, pp. 237-240.
Documento No. 6
LA ENSEÑANZA CONSTRUCTIVISTA
La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje

humano es siempre una construcción interior, aún en el caso
de que el educador acuda a una exposición magistral, pues
ésta no puede ser significativa si sus conceptos no encajan ni
se ensartan en los conceptos previos de los alumnos.
Las características esenciales de la acción constructivista
son básicamente cuatro:
1. Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno,

parte de las ideas y preconceptos que el alumno trae sobre
el tema de la clase.
2. Prevé el cambio conceptual que se espera de la cons-

trucción activa del nuevo concepto y su repercusión en su
estructura mental.
3. Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de en-

señanza, con el nuevo concepto científico que se enseña.
4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas (y los

relaciona con otros conceptos de la estructura cognitiva)
con el fin de ampliar su transferencia.
127

Las condiciones necesarias para potenciar la enseñanza
constructivista son:
• Generar insatisfacción con los prejuicios y preconceptos

(facilitando que los alumnos caigan en cuenta de su inco-
rrección).
• Que la nueva concepción empiece a ser clara y distinta

de la vieja.
• Que la nueva concepción muestre su aplicabilidad a si-

tuaciones reales.
• Que la nueva concepción genere nuevas preguntas.
• Que el estudiante observe, comprenda y critique las cau-

sas que originaron sus prejuicios y nociones erróneas.
• Crear un clima para la libre expresión del alumno, sin

coacciones ni temor a equivocarse.
• El alumno podría ser partícipe del proceso de enseñanza

desde su planeación misma, desde la selección de las acti-
vidades constructivas, de las fuentes de información, etc.
Un listado de recomendaciones útiles para el profesor constructivista que

complementa los principios anteriores podría ser el siguiente:
1. Déjese decir, déjese enseñar por los alumnos. Déles esa oportunidad.
2. Como dice el proverbio chino, es preferible enseñar a pescar, que en-

tregarle el pescado a los alumnos.
3. Estimule las preguntas. Éstas son tan importantes que no hay que
echarlas a perder aferrándose prematuramente a una respuesta.
4. No exprese ni abrigue dudas acerca de la capacidad de los alumnos

para dar con una solución razonable al problema.
128

5. No les diga: muchachos, estamos atrasados. Cada clase es única, sumérjase en ella y
nunca se atrasará en el programa.
6. Concéntrese en pocos conceptos, y profundice en ellos.
7. Nadie experimenta en cabeza ajena, no les ahorre experiencias constructivas a los

alumnos.
8. Relacione el conocimiento con sus aplicaciones.
9. Ayude a que el estudiante utilice intensamente la información conocida, lo que ya sabe

sobre el tema.
10. Antes de buscar solucionar un problema, el alumno debería representárselo lo más

completamente posible.
11. La representación se aclara mediante el uso de modelos: verbal, gráfico, matemáti-

co… (ojalá aprendiera a diseñar “mapas conceptuales”).
12. A medida que se avanza en la discusión vuelva a repetir la pregunta para precisar
mejor su sentido y sus verdaderas premisas, supuestos y restricciones.
13. Una buena enseñanza tiene tres fases:
• Los estudiantes expresan, discuten y confrontan lo que

saben sobre el tema o la pregunta de la clase.
• El profesor traduce el nuevo concepto científico al len-

guaje y saber expresado por ellos.
• Los estudiantes retoman la iniciativa y abordan direc-

tamente el nuevo aporte o concepto científico, buscando
acuerdos en la solución a la pregunta inicial.
129

Tomado de: Ministerio de Educación Nacional (1998). Lineamientos Curri-
culares lengua Castellana. Colombia. Editorial Magisterio. p. 45-52.
Documento No. 7
CONCEPCIÓN DE LENGUAJE
A continuación se presentan unas ideas básicas sobre la concepción de
lenguaje en la que se basa la propuesta en el área del lenguaje y unos
ejes posibles desde los cuales pensar planteamientos curriculares. Los
ejes que se explicitan corresponden a los mismos que en su momento
sirvieron de base para definir los indicadores de Logros Curriculares co-
rrespondientes a la resolución 2343 de 1996.
Sabemos que cualquier intento de definir ejes curriculares se quedará

corto, ya que las prácticas de comunicación y significación son complejas
y cualquier mirada analítica siempre será reductiva. Se asume ese riesgo
con la claridad de que se trata de dar un paso más allá en la explicitación
de supuestos teóricos que subyacen a la propuesta de indicadores de lo-
gro. En este sentido, el documento constituye una síntesis. Es importante
anotar que para el caso del trabajo pedagógico con comunidades con ca-
racterísticas particulares, como por ejemplo las comunidades indígenas o
las comunidades de sordos que poseen lengua materna diferente a la len-
gua castellana o las comunidades con necesidades educativas especia-
les, como ciegos, o aquellos con parálisis cerebral, será necesario acoger
las orientaciones específicas que se definirán o y continuar adelantando
investigaciones al respecto.
Lenguaje, significación, comunicación
En este momento nos ocuparemos de esbozar un marco de referencia so-

bre las concepciones de lenguaje, comunicación y significación en relación
con la pedagogía del lenguaje que queremos delimitar. El planteamiento,
en este punto, busca ir un poco más allá de las líneas básicas del enfoque
semántico- comunicativo que soporta la propuesta de Renovación Curri-
cular planteada por el MEN en la década de los ochenta. No se pretende
de ninguna manera invalidar dicha propuesta, al contrario se busca com-
plementarla; de alguna manera se pretende recoger la discusión sobre
algunos conceptos centrales de esta propuesta. La razón de ser de esta
130

reorientación es de índole teórico, en el sentido de recoger recientes conceptualizaciones
e investigaciones en el campo de la semiótica, la lingüística del texto, la pragmática y los
trabajos sobre cognición, entre otros campos disciplinares específicos que se ocupan
del lenguaje. En este sentido, la concepción de lenguaje que aquí se plantea tiene una
orientación hacia la construcción de la significación a través de los múltiples códigos y
formas de simbolizar; significación que se da en complejos procesos históricos, sociales y
culturales en los cuales se constituyen los sujetos en, y desde el lenguaje. Por otra parte
esta orientación del lenguaje hacia la significación es el marco de trabajo de evaluación
en lenguaje del Servicio Nacional de Pruebas ICFES en la actualidad.
En este sentido, estamos planteando ir más allá de la competencia lingüística como ho-
rizonte del trabajo pedagógico, e incluso más allá de la competencia comunicativa. Re-
cordemos que la competencia lingüística, en la gramática generativa de Chomsky (1957-
1965), está referida a un hablante-oyente ideal, a una comunidad lingüística homogénea;
y al conocimiento tácito de la estructura de la lengua, que permite producir y reconocer
los enunciados como gramaticalmente válidos o no.
La interpretación pedagógica que se hizo de estas ideas derivó en una orientación nor-
mativa e instrumental, basada en la teoría gramatical, y tomando como centro la lengua
como objeto de estudio: la morfología, la síntesis, la sintaxis y la fonética eran aspectos
a los que se dedicaban gran parte de las acciones de la escuela. Los currículos en el
campo de lenguaje estaban marcados por un gramaticalismo y memorización de las nor-
mativas lingüísticas. No estamos queriendo decir con esto que estos aspectos carezcan
de importancia para el trabajo escolar, lo que está en cuestión es si sobre ellos debe
recaer el acento.
Frente a la idea de competencia lingüística aparece la noción de competencia comunica-

tiva planteada por Dell Hymes (1972), referida al uso de lenguaje en actos de comunica-
ción particulares, concretos y social e históricamente situados. De este modo, Hymes
introduce una visión más pragmática del lenguaje en la que los aspectos socio- culturales
resultan determinantes en los actos comunicativos: “El niño adquiere la competencia re-
lacionada con el hecho de cuándo sí y cuándo no hablar, y también sobre qué hacerlo,
con quién, dónde y en qué forma. En resumen, un niño llega a ser capaz de llevar a cabo
. Consideramos pertinente hablar de significación como una ampliación de la noción de enfoque semántico-comuni-
cativo ya que el eje está puesto en el proceso de significación desarrollado por los sujetos, más que sobre el signifi-
cado desde el punto de vista de la teoría semántica o lingüística.
. La idea de orientar el trabajo sobre el lenguaje hacia la significación la planteó el profesor Luis Angel Baena des-
de la década de los años ochenta.
. En el artículo “Acerca de la competencia comunicativa” de Dell Hymes se señala el cuestionamiento a la compe-
tencia lingüística y se propone la noción de competencia comunicativa como alternativa.
131

un repertorio de actos de habla, de tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar
la participación de otros. Aún más, esta competencia es integral con actitudes, valores y
motivaciones relacionadas con la lengua, con sus características y usos; e integral con
la competencia y actitudes hacia la interrelación de la lengua con otros códigos de con-
ducta comunicativa…”. Las unidades de análisis que se derivan de este planteamiento,
más que enunciados lingüísticos se refieren y a actos de habla, inscritos en actos comu-
nicativos reales en los que los aspectos sociales, éticos y culturales resultan centrales.
De estos planteamientos se derivó el denominado enfoque semántico en el sentido de
atender la construcción del significado comunicativo en el sentido de tomar el acto de
comunicación e interacción como unidad de trabajo.
La pedagogía del lenguaje se orientó, desde estos planteamientos, hacia un enfoque de

los usos sociales del lenguaje y los discursos en situaciones reales de comunicación.
El desarrollo de las cuatro habilidades: hablar, escribir, leer y escuchar se convirtió en el

centro de los desarrollos curriculares. Sin embargo en nuestro contexto, el trabajo sobre
las habilidades comunicativas tomó una orientación muy instrumental, perdiendo de vista
las dimensiones socio-culturales y étnicas e incluso políticas de las mismas. Insistimos
que no estamos abogando por una postura en la que el aspecto técnico, e incluso el ins-
trumental, pierden importancia; al contrario, buscamos que se les encuentre su verdadero
sentido en función de los procesos de significación; el trabajo sobre las cuatro habilidades
debe fortalecerse en función de la construcción del sentir en los actos de comunicación.
Pensamos que las ideas centrales del enfoque semántico comunicativo siguen teniendo
actualidad: el trabajo por la construcción del significado, el reconocimiento de los actos
comunicativos como unidad de trabajo, el énfasis en los usos sociales del lenguaje, el
ocuparse de diverso tipo de textos y discursos, la atención a los aspectos pragmáticos y
socio culturales implicados en la comunicación, son ideas incuestionables. Sin embargo,
la propuesta de centrar la atención en el proceso de significación, además de la comuni-
cación, le imprime un carácter que pensamos enriquece mucho el trabajo pedagógico.
Hacia la significación
Consideramos pertinente hablar de significación como una orientación relevante, y como

una aplicación de la noción de enfoque semántico- comunicativo, ya que en los procesos
de constitución de los sujetos resulta central la construcción de las significación y no sólo
. Tomado de: “Acerca de la competencia comunicativa” de Dell Hymes (1972), publicado en la revista Forma y
Función n. 9, Departamento de Lingüística, Universidad Nacional de Bogotá, 1996.
132

de la comunicación. Es a través del lenguaje que se configura el universo
simbólico y cultural de cada sujeto- claro está que en relación e interac-
ción con otros sujetos culturales-, pero esa característica de reconoci-
miento del proceso a través de la cual el sujeto llena el mundo de signifi-
cados y a la vez configura su lugar en el mundo, nos parece central. Esta
idea va un poco más allá de comprender el lenguaje únicamente como
comunicación, es decir, como mensajes que se configuran a través de un
código y que circulan a través de un canal entre un receptor y un emisor.
Podríamos decir, siguiendo al profesor Baena, que la función central del
lenguaje es la significación, además de la comunicación.
Hablamos de la significación en sentido amplio entendiéndola como aque-

lla dimensión que tiene que ver con los diferentes caminos a través de los
cuales los humanos llenamos de significación y de sentido a los signos,
es decir, diferentes procesos de construcción de sentidos y significados;
esta dimensión tiene que ver con las formas como establecemos interac-
ciones con otros humanos y también con procesos a través de los cuales
los vinculamos a la cultura y sus saberes. O en términos del profesor Bae-
na, podríamos decir que esta dimensión tiene que ver con el proceso de
transformación de la experiencia humana en significación. Es claro que
abordar esta dimensión supone tener presente la complejidad que aca-
rrean estos procesos que difícilmente se pueden desligar, pero que para
su análisis como es en el caso de estas reflexiones, resultará necesario.
Desde la perspectiva semiótica, en términos de Umberto Eco, esta orien-

tación puede entenderse como una semiótica general: “la semiótica estu-
dia tanto la estructura abstracta de los sistemas de significación (lenguaje
verbal, juegos de cartas, señales de tráfico, códigos iconológicos y de-
más) como los procesos en cuyo transcurso los usuarios aplican en forma
práctica las reglas de estos sistemas como la finalidad de comunicar; es
decir, de designar estados de mundos posibles o de criticar y modificarla
estructura de los sistemas mismos…”. En nuestra perspectiva pedagógi-
. En este punto podemos tomar como referencia las tres funciones que Kart Bühler le asigna al
lenguaje: una función cognitiva de exposición de un estado de cosas, y una función expresiva
referida a las vivencias subjetivas del hablante, y una función apelativa referida a las exigencias
dirigidas a los destinatarios.
. Ver el artículo “El lenguaje y la significación”, en: Revista Lenguaje N. 17. Cali, diciembre de
1989.
. Ver por ejemplo Umberto Eco, los límites de l interpretación, Barcelona, Lumen, 1992. o inter-
pretación y sobreinterpretación Cambridge, University Press, 1992.
. Umberto Eco, Los límites de la interpretación, Barcelona, Lumen, 1992, p. 287.
133

ca privilegiamos la función de significación a través de diversos códigos;
además de la función de comunicación. Es claro que así se está enten-
diendo el lenguaje en términos de significación y comunicación, lo que
implica una perspectiva socio-cultural y no solamente lingüística.
El énfasis del trabajo pedagógico en el campo del lenguaje puesto sobre

la construcción de la significación resulta importante, ya que permite fijar
los límites que tendría un énfasis en el componente lingüístico. Podríamos
afirmar que en esta perspectiva el trabajo sobre la competencia lingüística
queda suspendido a la significación, o como lo plantea el profesor Busta-
mante, a la competencia significativa. En esta perspectiva, la lengua más
que tomarle solo como un sistema de signos y reglas, la entenderemos
como un patrimonio cultural: “por patrimonio cultural me refiero no sólo a
una lengua determinada en tanto conjunto de reglas gramaticales, sino
también a toda la enciclopedia que las actuaciones de esa regla han crea-
do, a saber, las convenciones culturales que esa lengua ha producido y la
historia misma de las interpretaciones previas de muchos textos, incluyen-
do el texto que el lector está leyendo…”10
Por otra parte, esta idea de la significación como dimensión importante

del trabajo pedagógico sobre el lenguaje, y como prioridad del desarrollo
cultural de los sujetos, está muy cerca de la concepción vygotskyana al
respecto, en el sentido de comprender el desarrollo del sujeto en términos
de desarrollo de la función simbólica, diálogo con la cultura contacto entre
la mente del sujeto y la cultura; en ese diálogo, en ese proceso de signifi-
cación del mundo se constituye el sujeto11.
Leer, escribir, hablar, escuchar…
Volviendo al asunto de las habilidades comunicativas, y a manera de

ejemplo, veamos como es posible concebir desde una orientación hacia
la significación, procesos como leer, escribir, hablar y escuchar.
. Ver el texto del profesor Guillermo Bustamente De la competencia comunicativa a la com-

petencia significativa como objetote evaluación masiva en el área del lenguaje, publicado de las
memorias del primer coloquio sobre evaluación en lengua materna, Universidad distrital, Bogotá,
1996.
10. Umberto Eco, interpretación y sobreinterpretación, Cambridge, 1995, p. 72-73.
11. Esta idea de desarrollo cultural y desarrollo de la función simbólica es tema recurrente en
la obra de Vygotsky. Recomendamos especialmente el trabajo La prehistoria del desarrollo del
lenguaje escrito. Obras escogidas, tomo 3, Madrid, Visor, 1996.
134

En la tradición lingüística y en algunas teorías psicológicas, se considera
el acto de “leer” como comprensión de significado del texto. Algo así como
una decodificación, por parte de un sujeto lector, que se basa en el reco-
nocimiento y manejo de un código, y que tiende a la comprensión. En una
orientación de corte significativo y semiótico tendríamos que entender el
acto de leer como un proceso de interacción entre un sujeto portador de
saberes culturales, intereses deseos, gustos, etcétera, y un texto como el
soporte portador de un significado, de una perspectiva cultural, política,
ideológica y de estética particulares, y que postula un modelo de lector,
elementos inscritos en un texto: una situación de la comunicación en la
que se juegan intereses, intencionalidades, el poder; en la que está pre-
sente la ideología y las valoraciones culturales de un grupo social deter-
minado.
En este sentido, el acto de leer se entenderá como un proceso significati-

vo y semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá
de la búsqueda de significado y que en última instancia configura al sujeto
lector. Esta orientación tiene grandes implicaciones a nivel pedagógico
ya que las prácticas de lectura que la escuela privilegia debe dar cuenta
de esta complejidad de variables, de lo contrario estaremos formando de-
codificadores que descomponen lo elementos que circulan más allá del
texto. En este punto la teoría pragmática cobra su valor: el tomar los actos
de significación y los actos de habla como unidades de análisis y no sólo
la oración, el enunciado o el texto a nivel interno, resultan ideas centrales:
“deberíamos concebir dos enfoques pragmáticos diferentes: una pragmáti-
ca de la significación (como representar en un sistema semántico fenóme-
nos pragmáticos) y una pragmática de la comunicación (como analizar los
fenómenos pragmáticos que se producen en un proceso comunicativo).
Fenómenos como la coreferencia textual, el tópico, la coherencia textual,
la referencia a un conjunto de conocimientos postulados ideolectalmente
por un texto como referido a un mundo narrativo, la implicación conver-
sacional y muchos otros, atañen a un proceso de comunicación efectivo
y ningún sistema de significación puede preverlos”12. Es claro que desde
esta perspectiva, “leer” resulta ser un proceso complejo, y, por tanto la
pedagogía sobre la lectura no se podrá reducir a prácticas mecánicas, a
técnicas instrumentales, únicamente. En la perspectiva orientada hacia la
significación, la lengua no puede entenderse sólo como un instrumento,
12 Umberto Eco, Los límites de la interpretación, p. 293
135

como un medio para…; la lengua es el mundo, la lengua es la cultura. Más adelante se
presenta una conceptualización más a fondo sobre el proceso lector.
En esta orientación, respecto a la concepción sobre “escribir”, ocurre algo similar. No se

trata solamente de una codificación de significativos a través de las reglas lingüísticas.
Se trata de un proceso que la vez es social e individual en el que se configura un mundo
y se ponen en juego saberes, competencias, intereses y que la vez está determinado por
un contexto socio-cultural y pragmático que determina el acto de escribir: escribir es pro-
ducir el mundo. En este punto aparecen trabajos como el del profesor Fabio Jurado. “La
escritura: proceso semiótico reestructurador de la conciencia”13; el título de este trabajo
da cuenta de la orientación desde la cual se está comprendiendo, desde la perspectiva
significativa y semántica, el acto de escribir. Pero es claro que el hecho de comprender
el acto de escribir como producción de la significación y del sentido no excluye el compo-
nente técnico, y lingüístico y comunicativo del lenguaje, las competencias asociadas al
lenguaje encuentran su lugar en una producción del sentido. Más adelante se profundiza
un poco sobre algunas categorías para la comprensión del proceso de escritura.
Respecto a los actos de “escuchar” y “hablar”, es necesario comprenderlos de manera

similar. Es decir, en función de la significación y la producción del sentido. Escuchar, por
ejemplo, tiene que ver con elementos pragmáticos como el reconocimiento de la inten-
ción del hablante, el reconocimiento del contexto social, cultural, ideológico desde el cual
se habla; además está asociado a complejos procesos cognitivos, ya que, a diferencia
del acto de leer en el que se cuenta con el impreso como soporte de la significación, es-
cuchar implica ir tejiendo el significado de manera inmediata, con pocas posibilidades de
volver atrás en el proceso interpretativo de los significados. A su vez, hablar resulta ser
un proceso igualmente complejo, es necesario elegir una posición de enunciación perti-
nente a la intención que se persigue, es necesario reconocer quien es el interlocutor para
seleccionar un registro de lenguaje y un léxico determinado, etc. En fin, estos ejemplos
buscan introducir la reflexión sobre la complejidad de las cuatro habilidades vistas en un
enfoque que privilegia la construcción de la significación y el sentido.
En síntesis, es necesario reconceptualizar permanentemente lo que estamos entendien-

do por leer, escribir, hablar, escuchar, y asignarles una función social y pedagógica claras
dentro de los procesos pedagógicos de la institución, y respecto al desarrollo de los Pro-
yectos Educativos Institucionales.
13 Este trabajo está publicado en el libro Los procesos de la escritura, complicación de trabajos realizada por los pro-
fesores Jurado y Bustamente. Recomendamos leer el libro del profesor Jurado Investigación, Escritura y Educación,
en particular el capítulo 3.
136

Veamos ahora algunas competencias asociadas con las cuatro habilida-
des y, en general, con los procesos de significación y comunicación.
Desarrollo de competencias
Luego de reflexionar un poco sobre el sentido de las cuatro habilidades,

ocupémonos del papel de las competencias dentro de un enfoque orien-
tado hacia la significación. El desglose de las competencias asociadas a
los procesos de significación tiene sentido, en el campo de la educación
formal, si se evidencian en una serie de actuaciones o desempeños dis-
cursivos o comunicativos particulares; por otra parte, esta noción está re-
ferida básicamente a potencialidades y/o capacidades. Las competencias
se definen, como ya se dijo en este documento, en términos de “las ca-
pacidades con que un sujeto cuenta para”. Por tanto, estas competencias
constituyen fundamentalmente unos referentes u horizontes que permiten
visualizar y anticipar énfasis en las propuestas curriculares sea alrededor
de proyectos pedagógicos o de trabajos a nivel de talleres dentro del área
de lenguaje. Es importante anotar aquí que en la orientación hacia la sig-
nificación y la comunicación deberá estar presente en cualquier propuesta
de desarrollo curricular, digamos que es su horizonte de trabajo.
Con lo anterior queremos poner en relieve el hecho de que de que esta-

mos pensando en propuestas curriculares que se organizan en función de
la interestructuración de los sujetos, la construcción colectiva e interactiva
de los saberes y el desarrollo de competencias. Veamos algunas com-
petencias asociadas con el campo del lenguaje. Las competencias que
harían parte de una gran competencia significativa:14
• Una competencia gramatical o sintáctica referida a las reglas sintácticas,

morfológicas, fonológicas y fonéticas que rigen la producción de los enun-
ciados lingüísticos.
• Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan co-
herencia y cohesión a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel ma-
cro). Esta competencia está asociada, también, con el aspecto estructural
14 Para plantear este desglose de competencias: gramatical, textual, semántica, enciclopédica,
pragmática, y socio-cultural, nos hemos basado en los trabajos de Canale y Swain (1983) y
Bachman (1990), quienes han avanzado en este campo; la idea de competencia enciclopédica la
hemos tomado de Umberto Eco.
137

del discurso, jerarquías semánticas de los enunciados, uso de conecto-
res, por ejemplo; y con la posibilidad de reconocer y seleccionar según las
prioridades e intencionalidades discursivas, diferentes tipos de textos.
• Una competencia semántica a la capacidad de reconocer y utilizar los

significados y el léxico de manera pertinente según las exigencias del
contexto de comunicación. Aspectos como el reconocimiento de campos
semánticos, tecnolectos e ideolectos particulares hacen parte de esta
competencia; lo mismo que el seguimiento de un eje o hilo temático en la
producción discursiva.
• Una competencia pragmática o socio-cultural referida al reconocimien-

to y al uso de reglas contextuales de la comunicación. Aspectos como
el reconocimiento de intencionalidades y variables del contexto como el
componente ideológico y político que está detrás de los enunciados que
hacen parte de esta competencia15, el reconocimiento de variaciones dia-
lectales, registros diversos o, en términos de Bernstein, códigos sociolin-
güisticos16, presentes en los actos comunicativos son también elementos
de esta competencia.
• Una competencia enciclopédica referida a la capacidad de poner en jue-

go, en los actos de simplificación y comunicación, los saberes con los que
cuentan los sujetos y que son construidos en el ámbito de la cultura esco-
lar o socio-cultural en general, y en el microentorno local y familiar.
• Una competencia literaria entendida como la capacidad de poner en

juego, en los procesos de lectura y escritura un saber literario surgido de
la experiencia de lectura y análisis de las obras mismas y el conocimiento
directo de un número significativo de estas.
• Una competencia poética entendida como la capacidad de un sujeto

para inventar mundos posibles a través de los lenguajes, e innovar en el
uso de los mismos. Esta competencia tiene que ver con la búsqueda de
un estilo personal.
15 Algunas consideraciones importantes sobre la competencia pragmática se pueden encontrar

en la obra de Maria Victoria Escandell Vidal, Introducción a la Pragmática, Barcelona, Antropos,
1993
16 Para ampliar la noción de códigos socio-lingüísticos ver la obra de Basil Bernstein, la cons-
trucción social del discurso pedagógico
138

Hemos planteado algunas ideas acerca del enfoque, unas reflexiones so-
bre el sentido de las cuatro habilidades comunicativas y un desglose de
competencias asociadas a la significación y la comunicación. La razón
de estas ideas es brindar elementos para la comprensión de los proce-
sos de lenguaje y sus implicaciones en la pedagogía; pero es claro que
estos procesos se dan en los actos reales de comunicación de manera
compleja incluso simultánea. Por tanto, resulta necesario aclarar que de
lo que se trata, en el trabajo pedagógico es de saber en qué momento se
pone el énfasis en ciertas competencias o procesos; por ejemplo, en el
trabajo sobre comprensión de textos se podrá poner el énfasis en algunas
de estas competencias y en procesos como la argumentación oral, en
otras. No se trata de tomar las competencias o las habilidades como el
formato a seguir para la planificación curricular. Es decir, pensamos que el
docente que comprende la complejidad de los procesos de comunicación
y significación estará en condiciones de asignarle sentido a las acciones
pedagógicas cotidianas.
Por otra parte, estas competencias y habilidades se fortalecen intencio-

nalmente a través de las diferentes prácticas pedagógicas del aula de
clase. Por ejemplo, la manera como se argumenta, la forma como se ex-
ponen las ideas, los modos como se discute o se describe, la función que
se asigna a la escritura, a la toma de apuntes, la función de la lectura,
entre muchos otros, son espacios en los que se ponen en juego estas
competencias y habilidades. Comprender el sentido de las competencias
permite al docente tomar una posición clara frente a la pedagogía del len-
guaje, independientemente del modelo de organización curricular que se
define dentro del Proyecto Educativo Institucional.
139

Documento No. 8
Guía sobre estrategias de enseñanza
Asned Edith Restrepo Múnera
El presente documento tiene como propósito brindar a los maestros en

formación y en ejercicio algunas orientaciones sobre las estrategias de
enseñanza requeridas para la construcción de aprendizajes significativos
en los estudiantes. Dicho texto es la compilación de los aportes sobre
el tema que, a través de sus textos, han hecho diferentes autores, entre
ellos tenemos a Díaz Barriga y Hernández Rojas; Solé; Beltrán; Novack;
Ambruster entre otros. Al finalizar la síntesis teórica que a continuación
presento citaré la bibliografía, fuente y otra para que el lector pueda am-
pliar sobre el tema.
La estructura general del documento es la siguiente: presentación de la

definición y los tipos de estrategias con los aspectos relevantes de cada
una de ellas y algunos ejemplos presentados desde los mismos autores y
mi experiencia como docente.
Qué son las estrategias de enseñanza?
Son las estrategias que consisten en realizar manipulaciones o modifica-

ciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o por
extensión dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el apren-
dizaje y comprensión de los alumnos. Son planeadas por el agente de en-
señanza (docente, diseñador de materiales o software educativo) y deben
utilizarse de forma inteligente y creativa (Díaz B y Hernández R, 1998).
140

Tipos de estrategias de enseñanza
Antes (preinstruccionales)
• Formulación de objetivos o propósitos y preinterrogantes. Pueden ser

enunciados por el maestro y/o los estudiantes. Al respecto se puede inda-
gar de la siguiente manera: la intencionalidad de este tema y/o texto es...,
los objetivos de... son..., la razón por la que vamos a tratar el tema es...,
entre otras.
• Formulación de preguntas como: de qué creen qué va a tratar el tema o

el texto?, qué nos dirá el tema o texto si su título es...?, qué te dice el títu-
lo? dónde han leído o escuchado hablar de...?, qué personajes participan
en...?, dónde podemos indagar sobre...?, qué saben sobre el siguiente
tema o texto?, con quién o con qué podemos relacionar el siguiente tema
o texto?, entre otras.
• Elaboración individual o colectiva de una lluvia de ideas sobre el conte-

nido del tema o texto.
• Selección individual o colectiva de palabras claves que se relacionen con

el tema o texto a tratar.
• Predicción sobre el contenido del tema o texto a partir de: títulos, imáge-
nes, palabras claves, dramatizaciones, mímicas; cada uno acompañado
de preguntas como: qué les dice el siguiente título; con las siguientes
imágenes qué podemos crear; observen las imágenes que les estoy mos-
trando y adivinen de lo qué va a tratar el texto o tema, entre otras.
• Organizadores previos: Su función principal consiste en proponer un

contexto ideacional que permita tender un puente entre lo que el sujeto
ya conoce y lo que necesita conocer para aprender significativamente los
nuevos contenidos curriculares (Ausubel 1976, García Madruga 1990),
Hartley y Daves 1976). Para su elaboración se retoman ideas o concep-
tos inclusores relevantes, estos generalmente se elaboran en forma de
pasajes o textos en prosa, aunque hay algunos en forma de mapas, grá-
ficas o redes. Los pasos para su elaboración (Díaz Barriga y Lule 1978 y
Díaz Barriga 1989) son:
141

1. Elaborar un inventario con los conceptos centrales que
constituyen la información nueva que habrá de aprenderse.
2. Identificar aquellos conceptos que engloben o incluyan

a los conceptos centrales. Deben preferiblemente ser par-
te de los conocimientos previos del alumno(a).
3. Se puede elaborar un mapa conceptual para identificar y

reconocer las relaciones entre los conceptos supraordina-
dos (base del organizador previo) y los conceptos principa-
les de la información nueva que habrá de aprenderse
4. En la elaboración del organizador, ya sea puramente

lingüística y/o visual, déjese en claro las relaciones en-
tre estos conceptos y la información nueva que se ha de
aprender.
Durante (coinstruccionales)
• Formulación de preguntas intercaladas. Estas pueden ser intratextuales,

es decir, sobre lo que dice el texto y las relaciones que se establecen al
interior del texto; las de tipo intertextual, se refiere a preguntas que permi-
tan la relación del contenido del texto con otros textos o temas; y las ex-
tratextuales, hacen referencia a las relaciones que se dan con el contexto
y la intencionalidad del texto fuente. (Lineamientos curriculares lengua
Castellana 1998).
Algunos ejemplos de preguntas son: Qué dice el texto?, Para qué lo dice?,
Quién lo dice?, Por qué lo dice?, Para quién lo dice?, Cuándo lo dice?,
Dónde lo dice?, Cómo lo dice?, Desde dónde lo dice?, Con qué intención
lo dice?, Cuál o cuáles son los propósitos del autor(es), Cuáles son los
conceptos claves que desarrolla el autor?, Cuál es la tesis que defiende el
autor?, Qué puedo pronosticar a partir de la lectura o la exposición de...?,
De qué trata el párrafo?, Qué está tratando de decirnos el autor acerca
de…?, Cuál es el tema?, Cuál es la idea principal?, Cuáles son los sub-
temas del texto leído?, Qué te llamó la atención de esta clase y por qué?,
Qué cosas quieres recordar?, Qué otras cosas puedes intentar para..?,
142

Qué otra cosa podría haber hecho X o Y personaje?, Cómo puedo verifi-
car mi respuesta?, Qué es lo real y lo irreal en el texto?, Quién es el per-
sonaje principal y por qué?, Qué quiere conseguir con ...?, Qué relación
existe entre el contenido de y lo visto en la clase hasta el momento?, o
con otros temas o textos leídos?, Tiene sentido lo que acabaste de leer?,
Qué hiciste para descubrir qué significa esa palabra?, Qué quieres decir
con…?, Dónde están en el texto los problemas, las soluciones, las cau-
sas, las consecuencias, las semejanzas, las diferencias, las característi-
cas o las fases?, Qué conclusiones puedes extraer del texto leído o tema
expuesto?, Cuáles son los pro y los contra de...?, En una situación X que
usted conozca, dónde y cómo aplicaría el principio- modelo, la propues-
ta...?, Qué interrogantes le genera el texto?, Cuáles podrían ser algunos
ejemplos de lo expuesto en la clase ... o en el texto leído., Qué significa
en el texto la siguiente expresión? : “ “, Si usted fuera... Si usted tuvie-
ra que... Suponga usted que..., Está usted de acuerdo o en desacuerdo
con...? por qué?, Usted que piensa de...?, Considera usted que...?, Ubi-
cado en un contexto, qué ventajas y desventajas le ve a?., Teniendo en
cuenta lo aprendido, qué propuesta le haría a…para…?.
Preguntas para movilizar las macrorreglas:
• Omisión: Podemos quitar algo del texto porque ya lo sa-

bemos o porque dice lo mismo de varias maneras?
• Generalización: Hay algo en el texto que se pueda consi-

derar como un ejemplo de algo que ya sabemos?
• Integración: Podemos sustituir esto por alguna palabra

“nuestra” que diga lo mismo?. Cuál podría descartarse?.
Uso de ilustraciones: Presentación de ilustraciones como: fotografías, es-

quemas, medios gráficos, dibujos, modelos tridimensionales, pintura, entre
otros. Deben tener relación con el tema o texto que se este tratando.
Uso de las pistas tipográficas o discursivas: Durante la lectura es impor-

tante hacer tomar conciencia al alumno(a) sobre algunas pistas que el es-
critor ha creado con el fin de facilitar la comprensión del texto, ellas son:
143

Tipográficas (Díaz Barriga y Hernández Rojas 1998):
• Manejo alternado de mayúsculas y minúsculas.
• Uso de distintos tipos (negrillas, cursivas, etc) y tamaños

de letras.
• Empleo de títulos y subtítulos.
• Subrayados enmarcados y/o sombreados de contenidos

principales (palabras clave, ejemplos, definiciones, etc).
• Introducción de notas (pie de página o al margen) para

enfatizar la información clave.
• Empleo de logotipos (avisos)
• Manejo de diferentes colores en el texto.
• Uso de expresiones aclaratorias.
Discursivas (Sánchez, Rosales, Cañedo, y Conde 1994) son:
• Manejo del tono de voz sobre aspectos importantes.
• Expresiones del tipo: “esto es importante...”, “poner atención en...”,

“atención porque enseguida...”
• Anotación de los puntos mas importantes en el tablero (ideas principales,

palabras clave, entro otras).
• Gesticulaciones enfáticas sobre ideas o puntos relevantes.
• Establecimiento de pausas y discurso lento (sobre aspectos relevantes)

a lo largo de una explicación.
• Reiteraciones de la información, recapitulaciones.
144

• Realización de recuentos y relecturas sobre el contenido de los textos
leídos o algunos apartes que no se hayan comprendido, puede ser de
manera individual o colectiva.
• Realización de analogías.
Una analogía es una proposición que indica que una cosa o evento es
semejante a otro (curtis y Reigeluth 1984). Se manifiesta cuando:
Dos o más cosas son similares en algún aspecto suponiendo que entre
ellas hay otros factores comunes.
Cuando una persona extrae una conclusión acerca de un factor descono-
cido sobre la base de su parecido con algo que le es familiar.
Pueden presentarse en formato verbal, pero también combinadas con una

ilustración. Una analogía se compone de cuatro elementos:
1. El tópico o contenido que el alumno debe aprender, por lo complejo.
2. El vehículo que es el contenido familiar y concreto para el alumno con

el que establecerá la analogía.
3. El conectivo que une al tópico y vehículo: “es similar a...”, “se parece
a...”, Comparado con...”
4. La explicación de la relación analógica, donde además se aclaran los

limites de ella.
• Elaboración de mapas semánticos, mapas conceptuales y tramas: Las

anteriores estrategias son representaciones gráficas y visuales del conte-
nido de un tema o texto leído.
A continuación se expone de cada una de ellas, aspectos como: Defini-
ción, propósitos, ventajas, características y elaboración, para ello se re-
tomaron autores como Novack y Gowin (1998), Armbruster (1994), entre
otros.
145

Las siguientes tramas nos permiten sintetizar la conceptualización general sobre cada
una de las estrategias anteriormente mencionadas:
Mapas semánticos
Definición:
El mapa semántico es un organizador gráfico de las categorías de la información, a partir de un

concepto central. Ayuda a ver cómo se relacionan las palabras entre sí. Es un recurso nemo-
técnico multidimensional utilizado para representar gráfica y esquemáticamente los aspectos
más importantes de un conocimiento.
Finalidad Procedimiento
Ayudar a los estudiantes a conectar El procedimiento varía según la intencionalidad del do-
sus conocimientos previos sobre un cente. Si es antes de la lectura, sirve para activar sa-
tema y expandir esos conocimientos beres previos. Si es después de la lectura, evalúa la
mediante el comentario y la incorpora- comprensión de lo aprendido. Los pasos a seguir son:
ción de nuevo vocabulario. 1. Se hace un torbellino de ideas y palabras relacio-
nadas con el tema o texto, sin tener en cuenta ningún
orden.
2. Se categorizar las ideas anteriores, no jerárquica-
mente sino como una organización para agrupar las
palabras e ideas que tengan mayor relación entre sí.
3. La anterior información se condensa en el mapa el
cual esta compuesto por diversos tipos de convencio-
nes, dibujos, imágenes, figuras geométricas, líneas
(gruesas, delgadas, punteadas). En el se ubican las
categorías seleccionadas y las ideas correspondientes
a cada una de ellas.
Aplicaciones
1. En el desarrollo del vocabulario: Sugerido por Jonson y Pearson quienes hacen una aplica-
ción de tipo lógico que se basa en la activación de los conocimientos previos sobre el tema, de
esta manera se busca preparar a los alumnos para entender, asimilar y evaluar la información
que se esta por leer o aprender.
2. En la pre y post lectura: Es también una buena alternativa para las actividades antes y des-
pués de la lectura. Permite al docente evaluar los conocimientos previos de los estudiantes y
como actividad después es una técnica que ofrece a los alumnos (as) la posibilidad de recordar,
organizar y presentar gráficamente la información leída o escuchada.
3. Como estrategia de estudio: Hanf sugiere emplear el mapa semántico como organizador
durante la lectura, una técnica de estudio que puede aplicarse en forma individual o grupal. (Ver
en los anexos algunos modelos).
146

Mapas conceptuales (Novack y Gowin 1998)
La siguiente trama sintetiza una conceptualización general sobre los mapas conceptua-
les. (Ver en los anexos algunos modelos).
Definición:
Un mapa conceptual es un diagrama que permite representar el contenido de un texto o un

tema a través de conceptos en forma de proposiciones.
Ventajas Características Aplicaciones Educativas
1.Facilitan resaltar las ideas 1.Representa relaciones signi- 1.Exploración de lo que los
relevantes de un texto. ficativas entre conceptos. alumnos ya saben.
2.Permiten elaborar un resu- 2.Consta de conceptos y pro- 2. El trazado de una ruta de

men esquemático de lo que se posiciones relacionados entre aprendizaje (plan de estudio).
ha aprendido. sí a través de palabras de en-
lace (elementos cohesivos). 3.La extracción de significado
3.Desarrollan el psto reflexivo en los libros de texto.
y la creatividad. 3.Son jerárquicos, es decir,
los conceptos más generales 4.La extracción de significados
4.Revelan la organización cog- e inclusivos deben ubicarse en en el trabajo de laboratorio y/o
nitiva del alumno (a). la parte superior del mapa y los en el estudio.
más específicos en la inferior.
5. La lectura de artículos en
periódicos y revistas.
6. Preparación de trabajos escri-

tos o de exposiciones orales.
Como elaborarlo:
• Discuta la noción de concepto con los alumnos y ejemplificar con temas cotidianos.
• Diferencie entre concepto y palabras de enlace. Presentar ejemplos.
• Construya frases cortas con los conceptos y las frases de enlace.
• Seleccione 10 ó 12 conceptos sobre un mismo tema organícelos jerárquicamente y
• Elabore un mapa conceptual para presentarlo a los alumnos.
• Solicite a los alumnos leer el mapa y descubrir las relaciones.
• Presentar a los alumnos varias listas de palabras para que elaboren algunos mapas.
• Socialice el trabajo realizado y confróntelo colectivamente.
• Elija una lectura corta para que los alumnos seleccionen los conceptos claves los organicen
de los generales a los particulares y realicen un mapa conceptual.
• Invite a los alumnos elaborar mapas conceptuales sobre temas que conozcan.
• A partir de los mapas elaborados solicite a los alumnos escribir narraciones.
147

Tramas (Armbruster, 1994)
La siguiente trama sintetiza una conceptualización general sobre la trama. (Ver en los
anexos algunos modelos)
Definición:
La trama es una representación visual de la organización de los contenidos importantes de un texto

científico, muestran las ideas centrales de un texto y las relaciones que vinculan esas ideas.
Propósito Clases de tramas
Incrementar la comprensión y el 1. Tramas de Problema-Solución:

aprendizaje mediante la identifica- -Se enuncia un problema y a partir de allí se realizan
ción y uso de las estructuras de los preguntas que orienten la selección de las categorías.
libros de texto. -Definidas las categorías se lee un texto alusivo al tema
para sacar ideas principales y al final se elabora la tra-
ma.
2. Trama de Teoría-Evidencia:
-Se selecciona un artículo científico y las evidencias que
lo fundamentan a partir de resúmenes. -Se elabora la
trama.
3. Trama de Gusto-Disgusto:
-Permite que el estudiante
-Se forme opiniones sobre la información científica.
-Se selecciona un tema y los estudiantes plantean sus
gustos y disgustos frente al tema y lo sintetizan en la
trama.
4. Trama de Pregunta-Respuesta:
- Seleccionar un texto- Ubicar ideas centrales- Formular
preguntas a partir de las ideas-Relectura del texto y dar
respuesta a las preguntas.
Ventajas
1. Le exigen al alumno (a) pensar en
las ideas principales del texto y en
como se pueden representar lógica-
mente.
2. Se pueden utilizar antes, durante y
después de la lectura.
3. Permiten evaluar el proceso de
aprendizaje del alumno (a).
148

Cómo elaborar una trama?
1. Preguntarse cuáles son las categorías importantes de información asociadas con el tema y
cómo podrían subdividirse estas categorías, con lo anterior elaborar una trama tentativa.
2. Leer rápidamente el capítulo buscando indicadores (títulos, subtítulos, introducción, suma-
rios) que me permitan verificar o modificar mi trama tentativa.
3. Volver a leer el capítulo y con la categorización realizada elaborar la trama, seleccionando
las ideas centrales correspondientes a cada categoría.
Después (postinstruccionales)
• Elaboración de analogías. Revisar la explicación que al respecto se dio

en las estrategias para el durante.
• Formulación de preguntas intercaladas. (Ver ítem 2.2).
• Elaboración de recuentos orales y escritos. Estos pueden ser de manera

individual o colectiva.
• Elaboración de mapas conceptuales, mapas semánticos y tramas. Estas

fueron desarrolladas en el ítem 2.2
• Elaboración de resúmenes. Para la elaboración de este

tipo de escrito se requiere:
1. Lectura y relectura del texto fuente.
2. Durante y después de la lectura aplicar las macrorreglas
(Kintsch y Van Dijk, 1978; Brown y Day, 1983). Ellas son:
Macrorreglas de supresión: Suprimir la información trivial o

de importancia secundaria. Suprimir información que pue-
de ser importante, pero que es redundante y repetitiva.
Macrorregla de generalización: Sustituir varios contenidos

particulares (parecidos entre sí) que se encuentran en el
texto, introduciendo en su lugar un concepto, idea o propo-
sición más general que los englobe.
Macrorregla de construcción: Construir las ideas principales

a partir de la información presentada en uno o más párrafos
o secciones específicas del texto, cuando no son presenta-
149

das en forma explícita. En este caso para construir la idea
principal debe realizarse una actividad inferencial con base
en la información relevante presentada explícitamente.
Macrorregla de integración: Integrar información relaciona-
da pero contenida explícitamente en distintos párrafos o
secciones del texto.
Durante la elaboración del resumen: Subraye, relea, res-
criba, elabore borradores, rescriba.
• Resolución de talleres de ejercitación y aplicación de conocimientos, con

ítems como: Preguntas de selección múltiple, apareamiento, preguntas
intercaladas, sopas de letras, crucigramas, dilemas, tramas, mapas, en-
tre otras.
• Diseño de actividades artística relacionadas con el dibujo, la pintura, la

plástica, sobre el contenido del texto o tema tratado.
• Producción de diferentes tipos de escritos con base en una tipología tex-

tual dada (narrativa, expositiva, argumentativa). Dicha producción implica
la conceptualización previa de la estructura organizativa del texto fuente
que se va a producir.
Bibliografía
Diaz, Frida Barriga Arceo y Gerardo Hernández Rojas. (1998) Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. McGraw-Hill, México.
Novack; Joseph y D. Bob Gowin. (1988) Mapas conceptuales para el aprendizaje significativo.
En. Aprender a aprender. Martinez Roca, Barcelona.
Armbruster, Bonnie B. (1994) Tramas: Una Técnica para aprender de los libros de textos de cien-
cias. En: Minnick santa y D. Alverman. Una didáctica de las ciencias. Procesos y aplicaciones.
Aique.
Restrepo, Asned Edith. (2000) Estrategias para la intervención pedagógica en los procesos de
enseñanza de la lectura y la escritura. Centro de Servicios Pedagógicos. Revista Huellas No. 2,
Medellín.
Solé, Isabel. (1992) Estrategias de lectura. Grao. Barcelona.
Revista Lenguaje No. 25. Universidad del Valle, Septiembre de 1997.
150

Documento No. 9
¿Por qué Cuentos en la Escuela?
Ana María Kaufman
Universidad de Buenos Aires (UBA), Argentina.
María Elena Rodríguez
Universidad del Salvador (USAL), Buenos Aires, Argentina.
Introducción
La escritura de cuentos es una práctica habitual en nuestras escuelas.

Todos sabemos que la lectura y la producción escrita de textos perte-
necientes a este género ocupa muchas horas de la actividad en el aula.
Sabemos también que, en muchos casos, la reiteración de esta actividad
año tras año no ha contribuido de manera significativa al enriquecimiento
de los niños en tanto lectores y escritores. Muchas veces la costumbre
nos conduce a repetir rutinas sin reflexionar acerca de sus fundamentos y
de sus alcances. Pero esa actitud no es admisible desde la perspectiva de
una didáctica que aspire a tener ciertos fundamentos científicos.
La pregunta qué se impone, entonces, sería ¿cualquier propuesta didác-

tica es igualmente fecunda? Cómo consideramos que la respuesta a este
interrogante es negativa, hace unos años realizamos un proyecto didác-
tico de escritura de cuentos en el aula para poner a prueba un camino
alternativo de intervención docente.
Antes de exponer los resultados de este proyecto, incluiremos algunas

reflexiones que guiaron nuestro trabajo.
151

¿Qué aprenden los niños cuando escriben cuentos?
La primera respuesta que surge al formularse esta pregunta

es: aprenden a escribir. El aprender a escribir implica mu-
cho más que apoderarse de un instrumento. Sin embargo,
con mucha frecuencia, en el ámbito escolar la escritura es
adquirida en los primeros años como una herramienta que
luego será usada, de manera prioritaria, para sentar datos a
los que los alumnos acudirán ulteriormente para estudiar.
Consideramos que esta concepción es limitada y errónea,

razón por la cual, queremos rectificarla e introducir otras
alternativas que pueden ponerse en juego en el proceso
de escritura, siempre y cuando exista la decisión didáctica
de intervenir sistemáticamente en la definición y el control
del contexto de producción.
Refutando el planteo escolar mencionado, Emilia Ferreiro (1979, 1999)

demostró fehacientemente con sus investigaciones que la escritura no es
adquirida por el niño como un instrumento, sino que es encarada como un
auténtico objeto de conocimiento con el cual interactúa formulando hipóte-
sis, poniéndolas a prueba, enfrentando conflictos cognitivos, etc., tal como
sucede con cualquier otra construcción intelectual.
Además de esta visión que compartimos, enrolada en el marco teórico
de la epistemología y la psicología genética, queremos incluir aquí otro
aporte que proviene del campo de la psicología cognitiva. Marlene Scar-
damalia y Carl Bereiter (1992) han propuesto dos modelos diferentes para
caracterizar al acto de escribir. Dichos modelos fueron denominados por
estos autores “decir el conocimiento”, que corresponde a la manera en
que escriben los novatos, y “transformar el conocimiento”, que es el que
ponen en juego los expertos. Cuando los novatos acaban de escribir, su
bagaje intelectual no se ha incrementado: simplemente han asentado so-
bre el papel lo que ya sabían.
El segundo modelo, coloca en el escenario al lector. Con este modelo en

funcionamiento, no se trataría sólo de evocar y escribir sino de incluir una
representación del destinatario a fin de adecuar el texto a ese receptor
específico; la presencia virtual del lector revitaliza el propósito que guía la
152

escritura e incide directamente sobre la manera en la que se procesará el
texto.
Esta inclusión del espacio retórico incide favorablemente en la transforma-

ción del conocimiento: Cuando este texto está terminado, su autor sabe
más sobre el escribir y sobre el contenido conceptual que ha desarrollado
de lo que sabía al iniciarlo. Al encarar la escritura de un cuento que va a
ser leído por otros, los niños aprenden a escribir sobre mundos posibles y,
también, transforman su conocimiento.
Retomemos la pregunta inicial: ¿qué otros aprendizajes tienen lugar cuan-

do los niños escriben cuentos?
Aprenden a narrar, a consolidar sus habilidades narrativas. ¿Para qué se

ha usado la narración a lo largo de la historia de la humanidad? El hom-
bre, al narrar, no sólo organiza su propia experiencia sino que, también,
construye la memoria individual y social. La narración está presente en el
mito, el cuento, la fábula, la novela, la historia, las noticias policiales, está
presente en todos los tiempos, en todos los lugares, en todas las socieda-
des, comienza con la historia misma de la humanidad, y es nada menos
que la organización discursiva de la historia.
Aprender a narrar, entonces, es una conquista de vital importancia porque

implica referir acciones humanas dotadas de intencionalidad y organizar
los hechos temporal y causalmente.
Pero no sólo aprenden a narrar. Cuando escriben cuentos, también se

van apropiando de las pautas temáticas, estructurales y retóricas propias
del relato literario. Podríamos, entonces, decir que aprenden a construir
narraciones literarias.
“Los estudios literarios sobre la narración han dejado sentado de forma

clara que ésta, en todas sus manifestaciones, se constituye como una
representación lingüístico discursiva de la acción humana, que tiene lugar
en unas coordenadas espacio temporales y con unos sujetos que son los
actores o actantes de la acción” (Calsamiglia Blancafort, 2000: 11).
Toda narración comprende, simultáneamente, el acto mismo de narrar, la
153

historia que se cuenta y el relato en tanto discurso oral o escrito que “re-
presenta” esa historia. Al contar, el narrador se hace cargo de la historia,
es decir, de los sucesos desarrollados, sean estos reales o imaginados,
para construir el relato que emerge como producto del acto mismo de
contar (Genette, 1998).
En la construcción de todo relato, y en especial del relato literario, se

componen en juego múltiples saberes de complejidad y alcance muy di-
versos. Esta construcción se da preferentemente en espacios en los que
los alumnos interactúan con textos de autores consagrados mientras van
produciendo sus propios textos, en la medida en que pasan a escribir
como lectores y a leer como escritores.
Mencionaremos a continuación algunos de estos saberes, sobre los cuales

se trabajó en la experiencia didáctica que desarrollaremos en este artículo.
• Conformar el esquema del relato a partir de la inclusión

de distintas secuencias narrativas mínimas (situación ini-
cial- actuantes situados en espacio y tiempo -, una com-
plicación o nudo- desarrollo de un conflicto mediante una
serie de acciones y reacciones de los actuantes-, y des-
enlace– resolución del conflicto). Adam y Revaz (1996)
señalan que para pasar de la situación inicial a la situación
final es necesario, al menos, hacer una tentativa de trans-
formación de los predicados iniciales para dar curso a un
proceso. Nos parece importante enfatizar la noción de pro-
ceso para no caer en la simplificación de iniciación, nudo,
desenlace, ya que ese proceso implica una sucesión de
transformaciones.
• Organizar congruentemente la trama narrativa, asegu-

rando la sucesión temporal de las acciones y consolidando
la causalidad de los diferentes núcleos narrativos median-
te el uso coherente de los tiempos verbales y la elección
de los conectores temporales y causales apropiados. “Una
simple sucesión de acciones no constituye un todo ho-
mogéneo. Para construir una unidad, las acciones deben
presentar no solamente un encadenamiento cronológico
154

(venir unas después de otras) sino, fundamentalmente, un
encadenamiento causal” (Adam y Revaz, 1996:24).
• Establecer con precisión el plan del cuento en función de

las relaciones de los participantes (agente que promueve
la acción para conseguir algo en su propio beneficio o en
beneficio de otro- protagonista-; personajes que ayudan
al protagonista en el desarrollo de la acción- ayudantes- y
otros actuantes que obstaculizan la acción- oponentes-)
(Greimas, 1966).
• Enriquecer el relato a través de la alternancia entre el

plano de la acción y el plano de las intencionalidades de
los personajes (Tolchinsky Landsmann, 1993). La acción
se caracteriza porque implica una razón de actuar, un mó-
vil y también la responsabilidad de un agente en cuanto
a las consecuencias de sus actos. “En una narración, el
héroe- en el sentido de personaje centrales precisamente
aquel que, llevado por un deseo, tiene un motivo para ac-
tuar y persigue una finalidad, un propósito. Sus motivacio-
nes pueden ser muy variadas, desde la conquista amorosa
hasta la búsqueda del poder” (Adam y Revaz, 1996:18).
• Crear suspenso, detener la acción, identificar o acelerar

el ritmo del relato mediante la alternancia de núcleos na-
rrativos, acciones secundarias y descripciones. “Cuando la
descripción se desarrolla en una secuencia, ella interrumpe
el curso de la narración. Esto resulta de la diferencia entre
la naturaleza profundamente estática de la descripción de
un estado y la dinámica de la narración. La tradición retórica
y estilística siempre ha puesto en evidencia este conflicto.
Egli, en su Retórica de 1912 sostiene que hay dos órdenes
de hechos que se los podría llamar a los unos permanen-
tes y simultáneos y a los otros pasajeros y sucesivos. Los
primeros son los elementos de la descripción, los otros son
los de la narración“ (Adam y Revaz, 1996: 34).
• Valorizar dos estrategias discursivas propias de la des-
155

cripción, tales como la aspectualización y la tematización,
como pivotes de la calidad literaria de los cuentos. La as-
pectualización es la operación descriptiva más evidente
a través de la cual se presentan los diferentes aspectos
del objeto a describir. Es el corazón de la descripción ya
que a través de ella se pueden especificar o caracteri-
zar todos los aspectos del objeto. Puede ser mínima (una
simple palabra o una microproposición) o máxima (toda
una secuencia o un texto). La tematización es la base de
la expansión descriptiva. Todo aspecto es susceptible de
ser tematizado, es decir, que puede devenir en un nuevo
tema o un subtema o en una nueva clase de objetos
(Adam y Petitjean, 1995: 130). En algunos casos, ciertos
elementos pueden ser aspectualizados sin ser tematiza-
dos y quedan como descriptores libres que podrán ser
importantes desde una perspectiva estilística.
¿Qué situaciones de escritura pueden optimizar

esos aprendizajes?
Desde hace ya muchos años, estamos encarando en las

aulas diferentes tipos de situaciones de lectura y escritu-
ra, que podemos caracterizar como actividades y proyec-
tos. Las actividades suelen realizarse en un día y pueden
responder a diferentes propósitos: escribir una carta a un
compañero enfermo, enfrentar textos preparados especial-
mente para reflexionar sobre algún contenido específico,
leer poesía durante una hora, etc. A diferencia de las acti-
vidades, los proyectos son situaciones que se desarrollan
en el tiempo, es decir, que nunca comienzan y concluyen
el mismo día. La duración del proyecto es variable. Pue-
den llevarse a cabo en una semana, en una quincena, en
un mes o en un par de meses o bien en el transcurso de
todo el año escolar.
Independientemente de la extensión temporal del proyecto, en todos los casos se trata

de un compromiso compartido entre docentes y alumnos de emprender una tarea en la
156

que el texto en cuestión será explorado en profundidad y el contexto en
el que se incluya será analizado conjuntamente por los participantes a fin
de tomar en consideración los datos vinculados con la características del
o los destinatarios, reflexionar sobre el propósito que guía la escritura, etc.
Consideramos que la realización de los proyectos es altamente beneficio-
sa para aprender a leer y escribir textos.
Mirta Castedo señala que “un proyecto es una macrosituación de ense-

ñanza en el transcurso de la cual el docente organiza y plantea las situa-
ciones de clase que permitirán a los niños aproximarse a un tipo textual
para apropiarse de sus características constitutivas (…) Se trata de una
serie de situaciones unificadas por una finalidad conocida y compartida
por todo el grupo. (…) El proyecto es un proceso de elaboración colectiva
de los niños con su docente. Su sentido es el de un compromiso constante
por construir certezas compartidas y por discutir la incertezas que permiti-
rán a todos comprender el texto y comprenderse mejor entre pares para
realizar la tarea” (Castedo, 1995: 11).
No abundaremos aquí en detalles que ya han sido suficientemente divul-

gados (Kaufman y Rodríguez 1993; Lerner, 1994; Castedo, 1995; Wol-
man, 1996, Nemirovsky, 2000), pero aunque sea redundante tal vez sea
útil puntualizar una vez más algunos aspectos de los proyectos de pro-
ducción de textos que se están llevando a cabo en muchas escuelas de
nuestro país.
• Los textos que se encaran están incluidos en una situa-

ción comunicativa precisa, con destinatarios reales.
• Se intenta planificar proyectos que incluyan diferentes tipos

de discurso escrito, tratando de cubrir, asimismo, los textos
de circulación social que se consideran más importantes.
• En todos los casos hay situaciones que permiten suce-

sivas aproximaciones a los diferentes contenidos lingüísti-
cos involucrados.
• Se intenta que los niños expliciten sus ideas y puedan con-
frontarlas con los de sus compañeros y con los modelos tex-
tuales.
157

• Las diferentes situaciones incluidas en los proyectos de-
ben tender a culminar en sistematizaciones colectivas los
conocimientos.
• El tiempo de las reescrituras y revisiones de los textos

debe ser revalorizado como un tiempo crucial y definitorio
del aprendizaje, imprescindible para lograr una verdadera
“transformación del conocimiento”.
Dos proyectos de escritura de cuentos
En este artículo compararemos un artículo realizado en 1993, “Cuentos

para jugar” - que se desarrolló en dos séptimos grados del Colegio “Alas”
de Palomar, bajo la coordinación del maestro de lengua, Marcelo Rigl,
cuyos resultados fueron publicados en la revista Lectura y Vida (Kaufman,
1994) – con otro llevado a cabo tres años después en la misma escuela,
denominado “Cuentos para leer”. Este segundo proyecto está centrado
en la utilización de algunos recursos del texto literario que inciden en la
calidad de los cuentos.
La calidad del cuento no pasa sólo por la consistencia de la estructura

narrativa sino, también, por su inserción en la dimensión estética. No bas-
ta tener una buena idea y encontrar una solución inesperada: un buen
cuento requiere, además, el manejo de recursos del lenguaje literario y la
congruencia entre estos recursos y la estructura misma del relato.
Dada, por una parte, la vastedad y la amplia variedad de estos recursos

y tomando en cuenta, por otra, que una buena situación didáctica no es
aquella que incluye muchas cuestiones a la vez y las trata superficialmen-
te sino las que selecciona una de ellas y las encara en profundidad, en
este proyecto resolvimos solucionar uno de esos recursos: la descripción
y centrarnos en un aspecto que incide de manera crucial en la calidad de
los cuentos y que hasta ahora no ha sido lo suficientemente explorado
en el trabajo didáctico. Nos referimos al juego dialéctico que debe existir
entre esa descripción y el desarrollo de las secuencias narrativas.
158

Primer proyecto: “Cuentos para jugar”
La propuesta que el docente planteó a sus alumnos con-

sistía en realizar un libro de cuentos para regalar a los
compañeritos de primer grado. En realidad era un regalo
cargado del simbolismo de la despedida: los que egresa-
ban obsequiaban una obra hecha por ellos a los que esta-
ban iniciando su escolaridad.
Pero no se trataba de un libro común. La idea era escribir

grupalmente ocho cuentos (cada uno escribía cuatro, en
equipos) que se dividirían en cuatro partes separables y
coordinables entre sí, de modo que la cantidad de cuentos
resultantes se multiplicaría enormemente por las distintas
combinatorias posibles.
Para decirlo más gráficamente: cada cuento debía ser muy breve (no más
de una página) y separable en siete secuencias. Las páginas (de cartuli-
na) se cortarían en siete partes, de tal manera que pudiese leerse la pri-
mera de un cuento, la segunda de otro, la tercera del primero o de un ter-
cer cuento, la cuarta parte de cualquier otro, etc. Y los resultados fueran,
en todos los casos, cuentos cohesivos y coherentes aunque disparatados.
En suma: eran cuentos para jugar.
Los alumnos de Marcelo, después de aceptar entusiastamente la propues-

ta, acordaron que entre los personajes debía haber animales personifica-
dos, uno de los cuentos tenía que ser protagonizado por un dinosaurio,
debía haber personajes malos que no ganasen nunca, la letra favorita era
imprenta mayúscula, había que utilizar palabras sencillas, de rápida com-
prensión pero a la vez atrayentes…
La elaboración de los cuentos demandó más de dos meses de trabajo

intenso y enfrentaron múltiples situaciones complejas que exigieron solu-
ciones inteligentes.
El hecho remarcable consiste en que los autores no experimentaron can-

sancio. El entusiasmo se mantuvo del principio al final del proyecto, rea-
limentando permanentemente por la ilusión y la expectativa de ver las
159

caritas de los destinatarios al recibir cada uno su libro. Tal como comentó el maestro: “Sé
que cuando lo cuentos lleguen como regalo a los nenes de primer grado serán un éxito,
como todo lo que está hecho con ganas, afecto y responsabilidad”.
Más importante que el valor literario de los productos fue el trabajo de los autores: la
descentración efectuada para ponerse certeramente en el lugar del lector; la exploración
inteligente de cuentos infantiles, los sutiles trabajos de reflexión textual y oracional ten-
dientes a lograr coherencia y cohesión en una situación de desafío mucho mayor que la
demanda por la escritura de un cuento aislado (sujetos tácitos, pronombres, adjetivos,
concordancia verbal, etc…, que debían articularse con demandas referentes al contenido
y al tipo del texto); redacción de fórmulas de final rimadas , preocupación por aspectos
formales, tales como el tipo de letra conveniente, la diagramación clara y la ilustración
atractiva…
A continuación transcribiremos uno de los cuentos, cuyas protagonistas son dos dinosaurios.
HACE MUCHOS AÑOS,

VIVÍA EN LA TIERRA UN DINOSURIO
QUE SE LLAMABA REX.
UN DÍA QUISO CONOCER EL BOSQUE
CAMINANDO, CAMINANDO,
SE ENCONTRÓ SON SU AMIGO
EL DINOSURIO MAC.
JUNTOS SE FUERON DE PASEO.
MIENTRAS CAMINABAN,
Y JUGABAN,
SUCEDIÓ ALGO
MUY EXTRAÑO.
UNA INVASIÓN DE ABEJAS

LOS AMENAZÓ
Y COMENZÓ A ATACARLOS.
160

ASUSTADOS SE ESCAPARON
Y SE ESCONDIERON
EN UNA CUEVA.
DEBÍAN HACER ALGO RÁPIDO.
GRITARON Y GRITARON,
SUS AMIGOS LOS SALVARON
Y EL ENEMIGO
HUYÓ ASUSTADO.
TAN FELICES ESTABAN

PORQUE TODO HABÍA SALIDO BIEN,
QUE JUGARON, CANTARON,
SALTARON
Y PASEARON EN TREN.
Segundo proyecto: “Cuentos para leer”
A comienzos de 1996, con Patricia Jalluf, maestra de séptimo grado, de-

cidimos retomar el proyecto coordinado por Marcelo Rigl, a fin de brindar
una oportunidad a los niños de trabajar esos cuentos expandiéndolos y
mejorando su condición literaria. Se planificaron, entonces, las etapas que
se transitarían, para transformar los cuentos para jugar en cuentos para
leer. Los pasos previstos fueron los siguientes:
1. Mostrar a los alumnos un ejemplar del libro del proyecto “Cuentos para
jugar” e informar acerca de su realización.
2. Plantear el nuevo proyecto, indicando que deberán modificarse esos

cuentos de tal manera que no sean cuentos para jugar sino cuentos para
leer (se aclarará que estos cuentos podrían ser leídos por adultos para
que no se tienda a una simplificación excesiva en razón de las posibles
161

limitaciones de lectura de los pequeños). Los niños escribirán un primer
acuerdo que incluirá una encuesta a los destinatarios (nuevamente nenes
de primer grado) y la lectura y el análisis de cuentos para chicos, que serán
seleccionadas en función de los resultados de la encuesta (Acuerdo N. 1)
3. Realizar la encuesta y, a partir de los datos obtenidos, acordar que

transformaciones hacer a los cuentos originales.
4. Anotar un nuevo acuerdo acerca de cómo deberán ser los cuentos

(Acuerdo N. 2).
5. Primera escritura.
6. Comparar sus textos con los textos originales para verificar qué tipo de
transformaciones hicieron.
7. Analizar el cuento “Manos” de Elsa Bornemann (del libro Socorro, 1994)

para reflexionar acerca de los recursos descriptivos al servicio del suspen-
so y del ritmo de la historia.
8. Revisar los textos a partir del trabajo sobre los recursos descriptivos
y establecimiento de nuevos acuerdos en función de las dificultades que
surjan (Acuerdo N. 3).
9. Revisar nuevamente los cuentos y reescribirlos. Sucesivas correccio-

nes y versión definitiva.
10. Secuenciar para ilustrar. Ilustrar. Editar.
11. Leer los cuentos a los destinatarios y entregar los libros a los nenes y
a la biblioteca de la escuela.
Comentaremos a continuación algunas especificaciones acerca de cómo

se llevaron a la práctica las etapas mencionadas anteriormente. En primer
término, fue Marcelo Rigl quien realizó una visita al aula para hacerlos
conocer los detalles de la realización del proyecto “Cuentos para jugar”,
luego los alumnos, conjuntamente con la maestra, planificaron la tarea,
elaborando el Acuerdo N. 1. Después de llevar a cabo los puntos a) b) c)
y d) del mismo, elaboraron el segundo acuerdo.
162

Acuerdo N. 1
Planificación del proyecto
a) Nos dividimos en grupos de cuatro alumnos.

b) Leemos los cuentos de “Sopa de Cuentos”.
c) Pensamos que cambios vamos a hacer y escribimos otro acuerdo.
d) Encuestamos a los chicos de primer grado.
e) Completamos el Acuerdo N. 2 con las conclusiones obtenidas de las encuestas.
f) Leemos muchos cuentos para descubrir otras estrategias. Caracterizamos los escritos
que vamos a producir.
g) Cada grupo comienza la reescritura de uno de los cuentos.
h) Etapa de corrección y revisión
i) Escribimos la versión final.
j) Preparamos las ilustraciones de cada página, diagramamos, organizamos los espacios
para los textos, preparamos las tapas.
k) Presentación de los libros a primer grado. Narración de algunos de los cuentos.
Acuerdo N. 2
A) Transformaciones a realizar sobre los cuentos base.

• Agregar sucesos, complicaciones, personajes.
• Intercalar diálogos.
• Usar nexos temporales para expresar distintos momentos: entonces, después luego, un
día, de pronto, de repente, etc.
• Detallar o describir como son los lugares, los personajes, los sucesos.
• Detallar lo que sienten los personajes por dentro: sentimientos.
• Poner suspenso, gracia, emoción.
• Agrandar las ilustraciones.
B) Transformaciones a realizar en los libros.

• El libro de cada grupo tendrá varias páginas, todas ilustradas con poco texto.
• En la tapa irá el título, el nombre de la editorial, fecha de edición, y agregaremos otra
ilustración diferente de la de la tapa.
• En la segunda hoja escribiremos una dedicatoria con fotos de séptimo de este año y de
séptimo de 1993.
• En la contratapa irá el nombre de la colección, los nombres de los libros que la forman
y el nombre de la editorial con el logo.
163

A partir de los dos acuerdos, cada grupo comenzó a escribir
la primera versión ampliada del cuento que había elegido.
Y aquí sucedió algo que nos parece importante analizar.
Patricia Jalluf decidió pedir a los alumnos que escribieran
esa primera versión individualmente, es decir, cada chico
escribiría su cuento. Después, entre los cuatro miembros
del grupo, harían la primera versión grupal. La maestra se-
ñaló que podrán elegir una de las versiones individuales y,
entre todos, revisarla y mejorarla, que podrían tomar algo
de cada una y hacer una nueva o bien elaborar una total-
mente diferente de las individuales.
Cuando consultamos a la docente porque había decidido que la primera

versión fuera individual, respondió que ella habitualmente usaba esa es-
trategia por dos razones: por un lado, consideraba que el trabajo de escri-
tura, personal debía ser incluido porque constituye una instancia en la que
cada uno debe poner en juego la máxima potencialidad que le permite el
trabajo solitario, por otra parte, indicó que a ella le resultaba imprescindi-
ble esas escrituras para saber de donde partía cada uno y poder evaluar
el proceso individual más minuciosamente. Patricia enfatizaba el hecho
de que partir de una primera producción grupal no le permitía conocer las
posibilidades y dificultades iniciales de cada chico en la producción de ese
tipo de texto, lo que le dificultaba el seguimiento posterior en términos de
qué intervenciones suyas podrían contribuir al progreso de cada uno.
Esta situación pone en primer plano un tema de importancia crucial en

el desarrollo de los proyectos: la tensión entre la producción solitaria y el
trabajo cooperativo. Creemos que ambas alternativas son necesarias, ya
que las dos tienen bondades y limitaciones y consideramos que la investi-
gación didáctica todavía tiene mucho por hacer en la exploración de cómo
encontrar una buena articulación entre el trabajo individual y el fructífero
intercambio colectivo, rastreando la posibilidad de un vínculo dialéctico
entre ambas modalidades.
En este artículo solo analizaremos uno de los cuentos, concretamente el

de los dinosaurios que hemos incluido en la caracterización del proyecto
“Cuentos para jugar”.
Comentaremos, en primer término, las versiones individuales. A pesar de
164

que algunas de las sugerencias del Acuerdo N. 2 fueron respetadas por los
cuatro integrantes del grupo, de todos modos, ninguno de ellos logró enri-
quecer el relato con complicaciones, diálogos ni descripciones de interés.
En el cuento original intervienen dos dinosaurios, Rex y Mac, como prota-

gonistas, un enjambre de abejas como oponente y un ayudante indefinido.
Las transformaciones (proceso) que modifican la situación inicial se inclu-
yen en una sola complicación: el enjambre de abejas ataca sin motivo, los
protagonistas se esconden, el ayudante los salva y las abejas huyen.
Las versiones individuales prácticamente no se apartan del cuento origi-

nal: Conservan los protagonistas, el oponente y la resolución. En todos los
casos, hay una definición del ayudante que se corporiza en la figura de
duendes, elefantes, perros, etc. Al igual que en el original, las transforma-
ciones siguen enmarcándose en una sola complicación.
Tal como se puntualiza en la planificación del proyecto, después de estas

primeras versiones la docente propuso a los niños reflexionar acerca de
algunos aspectos del cuento “Manos” de Elsa Bornemann. En dicho cuen-
to habríamos recuadrado los núcleos narrativos tomando como base los
verbos conjugados en pretérito perfectos simples, incluyendo los comple-
mentos en los casos de los verbos declarativos. Es decir: en los casos en
que habían diálogos entre los personajes, estos eran incluidos en los re-
cuadros. De este modo, quedaban fuera sólo los elementos descriptivos,
enunciados en pretérito imperfecto.
Los alumnos pudieron, entonces, analizar qué tipo de expansiones des-

criptivas había incluido la autora, la mayoría de ellas al servicio de un
propósito claro: provocar temor e intriga. Esto era lógico, ya que se trataba
de un cuento de suspenso.
Pero hubo otro dato que nos interesa subrayar. Esta alternativa de marcar
el texto permitió que los chicos advirtieran, con mucha claridad, un aspec-
to sumamente interesante al que no es fácil acceder si el contexto didác-
El análisis del cuento original, de las versiones individuales y de las dos versiones grupales
fue realizado de acuerdo con el esquema de los actuantes propuesto por Greimas (1996); y con la
propuesta de Adam y Revaz (1996) relativa a las sucesivas transformaciones que tiene lugar en
el relato para pasar de una situación inicial a la situación final y a las relaciones entre la narración
y la descripción en la construcción de un relato literario.
165

tico no es propicio: la enorme incidencia de los fragmentos descriptivos
en el ritmo de la historia, efectivamente: la descripción retiene el relato, la
narración se interrumpe. En qué momento deben producirse y qué mag-
nitud deben tener esos remansos en que la acción deben producirse y qué
magnitud deben tener esos remansos en que la acción queda congelada
es parte de la maestría del escritor. Si no existen, la historia corre desen-
frenadamente hacia su fin. Si son excesivos, el lector puede aburrirse y
perder el interés.
El análisis de centenares de cuentos infantiles nos permite afirmar que la

tendencia más generalizada de los niños es comenzar sus cuentos con
una introducción descriptiva y, una vez que se desencadena, la acción no
se detiene hasta el fin.
Consideramos que el conocimiento de la incidencia de las descripciones

en el ritmo de los cuentos puede constituir una herramienta útil para los
docentes en su trabajo en las aulas.
Veamos que sucedió con los alumnos de nuestro séptimo grado. Después
de analizar “Manos”, realizaron la primera versión grupal. Los integrantes
del grupo que trabajó el cuento de los dinosaurios decidieron no basarse
en los cuentos individuales y procedieron a elaborar una nueva historia,
que se transcribe a continuación.
Una aventura granizada

(primera versión grupal)
En Mundosaurio, la vida era muy tranquila, todos eran muy

felices. Durante el día las madresaurios juntaban hojas
para abrigarse en el invierno y los padresaurios cazaban
animales para alimentar a su familia.
Una mañana de sol, dos dinosaurios muy valientes y jugue-

tones llamados Mac y Rex jugaban a “quien tira la piedra
más lejos”. Sin querer, Mac le pegó a un panal de abejas.
Las abejas reaccionaron muy mal y decidieron picarlos. De
pronto las abejas se lanzaron en una rápida carrera y los
atacaron. ¡Pobre Mac, su cara se había hinchado como
una sandía!
166

Mientras tanto, a muy pocos saltitos de allí, vivía un ma-
gosaurio enano. Él usaba un gran sombrero de copa, lleno
de colores divertidos. Su capa estaba repleta de estrellas y
sus zapatos tenían forma de banana. Él, saltando y saltan-
do de alegría por su nuevo invento, tropezó con una piedra
y cayó, mientras que su invento iba directo hacia el panal
de abejas.
El magosaurio, desesperado por lo que había pasado, co-

rrió en busca de ayuda. En el camino se encontró con Mac
y Rex, también desesperados.
- ¿Qué les pasó?- preguntó el magosaurio.

- Nos picaron cientos de abejas – contestaron los dos al
mismo tiempo.
- Bueno…, yo los podría ayudar a cambio a cambio de que
ustedes me hagan un favor.
- ¿Qué favor? – preguntó Rex.
- -Tendrán que tomarse esas píldoras de chiquitolina para
entrar al panal y sacar la poción.
- ¡¡ No!! – exclamaron a coro – las abejas nos tiene bronca.
- ¿Y de que se trata la porción? – preguntó Rex intrigado.
- Es un frasco de plástico, de color blanco, que contiene
helado de dulce de leche granizado.
- Está bien, pero primero cumple con tu parte del trato.
El magosaurio les untó una crema, bastante suave, deján-
dolos sin dolor.
Él sacó de su bolsillo mágico las píldoras de chiquitolina y
en seguida Max y Rex se las comieron.
El sabio muy generoso los acompañó hasta el panal.
- ¡Cuánta miel! – susurró Mac.
- ¡Ahí está el frasco! – gritó Rex.
- ¡Espera un poco, tengo mucha hambre! – dijo el glotón
de Mac.
- Entonces comamos un poco de miel – exclamó Rex po-
niéndose a comer el preciado alimento.
- ¡¡¡ LAS ABEJAS!!! – gritaron a coro.
167

Corrieron hacia el frasco, pero por más que intentaron no
llegaron, las abejas los habían atrapado.
Los encerraron en un mielabozo, que en el idioma de las
abejas quiere decir calabozo. Nuestros amigos no se ha-
bían acordado que las pastillas de chiquitolina duraban
sólo unos minutos. De pronto ellos empezaron a crecer
hasta romper el panal.
El helado voló hacia las manos del magosaurio. Entonces

vino la polisauria y los interrogó a Mac y a Rex.
Tanto habían hablado
que se subieron a un arado
y comieron un helado
de dulce de leche granizado.
Y abeja, abejita y abejota,
chuculita, chuculota.
Esta primera versión grupal presenta sucesos que no estaban en el cuen-
to original ni en ninguna de las versiones individuales. La historia se tor-
na más compleja porque Rex y Mac, al ser atacados por las abejas, se
encuentran con el magosaurio (nuevo personaje introducido en esta ver-
sión colectiva) quien los ayuda a cambio de un favor: que recuperen una
poción mágica inventada por él, que había caído dentro del panal. Las
píldoras de chiquitolina los ayudarían a reducir su tamaño e ingresar en él.
Los autores deciden dar una vuelta más a la historia: los protagonistas se
demoran en el interior del panal y son apresados por las abejas, quienes
los encierran en el mielabozo. El efecto de la chiquitolina termina, rompen
el panal, la poción vuela a las manos del magosaurio.
Desde la perspectiva del relato, cobra un interés especial la manera en

que se encadenan y se solapan las complicaciones, con cambios de pro-
tagonistas y lugares. Hay una primera complicación en la que los prota-
gonistas, Mac y Rex, son atacados por las abejas. Ahora bien, antes de
que este problema se resuelva, se instala una segunda complicación cuyo
protagonista es el magosaurio (recordemos que tropieza y cae, de tal
modo que la poción mágica que llevaba en sus manos es disparada hacia
el panal). Los protagonistas de la primera complicación y el magosaurio
(protagonistas de la segunda) llegan a un acuerdo, cuyos términos tiene
como función narrativa la resolución de las dos complicaciones: Rex y
168

Mac aliviarán la picazón con una crema proporcionada por el magosaurio
y éste, a su vez, logrará ayuda para recuperar su invento. El juego de las
complicaciones, incluye, todavía, un tercer momento que tiene lugar den-
tro del panal y es originado por la glotonería de Mac.
A diferencia de las versiones individuales, este primer texto grupal incluye

diálogos y descripciones. De todas maneras, los diálogos son escasos
y tienen poca incidencia en el avance de la acción. Las descripciones
pueden ser consideradas desde una doble perspectiva. Entre los que se
refieren al juego entre núcleos narrativos y elementos descriptivos, cabe
señalar que sólo en un momento la intercalación de una descripción incide
en el ritmo de la historia.
Efectivamente la presentación del magosaurio interrumpe la acción, pero
luego ésta no vuelve a detenerse. Respecto del análisis exclusivo de las
descripciones puede advertirse que sólo responden a la intención de pre-
sentar características de los personajes (aspectualización) y, a excepción
de la glotonería de Mac que inmediatamente produce un efecto, en ningún
caso se advierte que los aspectos descriptos sean retomados en otros
momentos del relato cumpliendo alguna función (tematización).
Sin duda alguna, las transformaciones más importantes tienen lugar en

momentos posteriores y corresponden a las sucesivas reescrituras del
texto, que conduce a la versión definitiva.
La docente tomó la decisión de organizar la revisión del texto y su expan-

sión de la siguiente manera: Todo el grupo leyó detenidamente el cuento,
que fue dividido en cuatro partes a criterio de los integrantes. Cada niño
fue responsable de reescribir una de esas partes, enriqueciéndola lo más
posible. Luego, entre todos, revisaron la versión resultante y realizaron
las modificaciones requeridas por las exigencias de coherencia, cohesión
y estilo.
Cuando preguntamos a Patricia por qué había escogido esa modalidad de

trabajo, en lugar de la reescritura grupal, respondió que ella necesitaba,
con el proyecto avanzado hasta ese punto, que cada niño escribiera indi-
vidualmente para saber qué dificultades tenía y poder ayudarlo contando
con más elementos. La maestra comentó que, si todas las producciones
a lo largo del desarrollo de los proyectos, ella puede pasar prolongados
169

períodos sin conocer las posibilidades reales de cada uno en lo que se re-
fiere a la producción de ese tipo de texto, lo que obstaculiza una interven-
ción didáctica más fructífera. Por otra parte, volvió a enfatizar la necesidad
de alternar y coordinar el trabajo cooperativo con la tarea solitaria como
diferentes experiencias de aprendizaje, ya comentadas anteriormente.
Patricia tuvo una intervención muy fuerte en los grupos, tanto en os mo-
mentos de trabajo individual como en los de escritura grupal, cuestionando
algunas decisiones, señalando dificultades, planteando contradicciones
que no hubieran sido advertidas, mostrando caminos posibles de solución
cuando ellos no surgían espontáneamente de los niños.
Veamos la versión final “Una aventura granizada”, producto tanto del traba-
jo individual, como del intercambio de los niños entre sí y con su docente.
Una Aventura Granizada

(Versión final)
En Mundosaurio, la vida era muy tranquila; todos eran muy

felices. Durante el día las madresaurios juntaban hojas se-
cas para el invierno y los padresaurios cazaban animales
para alimentar a sus familias.
Una mañana de sol, dos dinosaurios muy valientes y ju-

guetones llamados Mac y Rex jugaban a “quien tira la
piedra más lejos”. Ellos eran muy buenos amigos desde
chicos y se divertían jugando a ello. Rex era muy guapo,
pero también era petiso y canchero. Todos sus compañe-
ros saurios le decían escoba porque era muy flaco. Max
era bizco y por eso tenía muy mala puntería. Era orejudo
y tenía un flequillo muy parado y enrulado. ¡Curiosos los
dinochicos!.
En el momento en el que estaban jugando Mac, sin querer,

le pegó con una piedra a un panal de abejas; los insectos
enfurecidos reaccionaron muy mal y decidieron picarlos.
De pronto las abejas se lanzaron en una rápida carrera
y los atacaron. ¡Pobres dinochicos! ¡Sus caras se habían
agujereado como un colador!
170

Mientras tanto, a muy pocos saltitos de allí, vivía un ma-
gosaurio enano. Él usaba un gran sombrero de copa, lleno
de colores divertidos. Su capa estaba repleta de estrellas y
sus zapatos tenían forma de banana. Él, saltando y saltan-
do de alegría por su nuevo invento, tropezó con una piedra
y cayó, mientras que su poción iba directo hacia el panal
de abejas.
Desde hacía mucho tiempo que él venia trabajando en este

invento ya que mundosaurio no todos eran felices. Existían
pues, los amargosaurios, los tristosaurios y agriosaurios
que se caracterizaban por estar siempre de mal humor;
ellos usaban unas capas de colores apagados, eran gri-
ses y siempre se escuchaban sus llantos en el silencio de
la noche. Echaban a todo niño saurio que quisieran jugar
con ellos. El magosaurio sabía que si seguían así pronto
morirían de tristeza.
Por eso el sabio estaba tan desesperado por lo que había

ocurrido, que corrió y corrió en busca de ayuda. En el ca-
mino se encontró con Mac y Rex también desesperados.
- ¿Qué les pasó?- preguntó el magosaurio.

- Nos picaron miles de abejas – contestaron los dos al mis-
mo tiempo.
- Bueno… yo los podría ayudar a cambio a cambio de que
ustedes me hagan un favor.
- ¿Qué favor? – preguntó Rex intrigado.
- Y…tendían que entrar al meloso panal y sacar mi fabulo-
so invento helado.
- ¿Y de que se trata ese invento?
- Es un frasco de plástico, color blanco, que contiene pos-
tre de granizado y que se lo tendríamos que hacer tomar
de forma urgente a los agriosaurios, amargosaurios y tris-
tosaurios.
- Pero… ¿Cómo los vamos a rescatar? Las abejas nos han
picado y si entramos nos reconocerán y ¡zum! Nos picarán
nuevamente.
171

- Tendrán que tomarse estas pequeñas píldoras de chiqui-
tolina para pasar inadvertidos. ¡Pero atención!, tienen que
ser rápidos porque el efecto de las píldora sólo dura 10
minutos.
- Está bien. Pero primero cumplí con tu parte del trato.
El magosaurio les untó una crema bastante espumosa,

dejándolas las escamas suaves y sin dolor alguno. ¡Que
alivio!
Luego sacó de su bolsillo mágico las píldoras y se las dio

a Mac y Rex. Ellos se las tomaron; enseguida se hicieron
más chiquitos que un diente de ratón.
El magosaurio, muy generoso, los acompañó hasta el pa-

nal, y les dijo unas palabras muy raras:
- Catarinchingulín y recontrachingulín.
Al terminar de decirlo los dinochicos ya estaban en el panal.
- ¡Cuanta miel! – susurró Mac al oído de Rex.
- ¡Ahí está el frasco! Descubrió Rex - ¡Corramos!
- Esperá – dijo Mac, desesperando un poco a Rex.
- ¿Qué pasa? Dijo Rex.
- Tengo mucha hambre dijo el glotón, bizco y gordo de
Mac.
- Bueno, comamos. ¡El último en comer tiene cara de hu-
mano!
Mac y Rex empezaron a comer el preciado alimento cuan-
do…
- ¡¡¡ las abejas!!! – gritaron a coro.
Corrieron como dos rayos hacia el frasco pero las abejas

los atraparon antes de que pudieran llegar. Ellas los esta-
ban transportando a algún lugar. ¿Pero a donde? Cuando
llegaron se dieron cuenta de que estaban en un mielabo-
zo. Nuestros amigos no se acordaban de que el efecto de
las píldoras de la chiquitolina sólo duraba diez minutos y
de pronto empezaron a crecer y a crecer. Luego de unos
segundos, el panal se rompió en mil pedazos.
172

El helado voló directamente a las manos del magosaurio.
Corrió y corrió y volvió a caer hasta entregarles el helado
a los tristosaurios, amargosaurios y agriosaurios. Cuando
ellos probaron el helado saltaron de alegría y jugaron todo
el resto de sus días a “quien tira la piedra más lejos”.
Nuestros amigos festejaron su libertad, pero las abejas ha-

bían reportado la destrucción de su panal a la polisauria.
¡¡¡ Vengativas las abejas!!!
- Tendrán que acompañarme a la comisauría – dijo el poli-

saurio con cara de serio.
Cuando Mac y Rex explicaron el juezsaurio lo que habían

sucedido los dejaron inmediatamente en libertad ya que
ellos conocían que se habían metido en problemas por
una causa justa.
Al poco tiempo, el magosaurio inventó algo para curarle los

ojos a Mac. Se trataba de unos modernísimos anteojos.
Estaban todos tan cansados,

que subieron a un arado,
comieron helado
de dulce de leche granizado,
Y abeja, abejita y abejota,
chuculita, chuculota.
La historia de esta segunda versión grupal se enriquece con la presenta-

ción de nuevos personajes. Casi al comienzo de la historia aparecen los
amargosaurios, tristosaurios y agriosaurios. Al finalizar la narración, se
introduce un juezario.
La inclusión de los amargo, tristo y agriosaurios da sentido a la poción

mágica (el helado granizado) ya que era el elemento que evitaría que
murieran de tristeza. Estos personajes sufrientes permitirían al lector, asi-
mismo, apreciar en todo su dimensión un rasgo de la personalidad del
173

sabio que había sido sólo mencionado en la primera versión: su genero-
sidad. Sin embargo, a pesar de la riqueza que adquiere la historia, no de-
bemos olvidar que el proceso de escritura es complejo y nunca es lineal,
de modo que, en este caso esa inclusión tan valiosa de los personajes
tuvo su costo, ya que provocó una ruptura de la coherencia del mundo
representado en la narración, que no fue advertida por los niños. El texto
comienza diciendo: “en Mundosaurio la vida era muy tranquila; todos eran
muy felices”. Cuatro párrafos más adelante, los autores consignan: “En
Mundosaurio no todos eran felices. Existían pues, los amargosaurios, los
tristosaurios y agriosaurios que se caracterizaban por estar siempre de
mal humor (…)”. De todos modos coincidíamos en que lo fundamental
en este tipo de proyectos se vincula de manera central con el proceso: el
trabajo que los niños realizaron para construir y reconstruir el texto incide
positivamente en el crecimiento intelectual, a pesar de los aspectos no
logrados del producto final.
El último personaje incluido en la última versión, el juezario, tiene a su

cargo la resolución de la cusa iniciadas por las abejas contra los prota-
gonistas por la destrucción de su panal. Esta causa se resuelve con la
absolución de Mac y Rex: el juez valora positivamente su comportamiento
porque obraron movidos por una causa justa. Los autores retoman así
una categoría que aparece frecuentemente en los cuentos: la enseñanza
moral. Las buenas acciones no pueden ser castigadas.
Si analizamos el relato, podemos observar que mantiene las tres complica-

ciones de la primera versión y agrega una cuarta que consiste, justamente
en el juicio que se resuelve con la absolución de los protagonistas.
A pesar de que no nos detendremos en el análisis pormenorizado de los

diálogos, no podemos dejar de mencionar que presentan un doble interés,
puesto que son, por un lado, parlamentos más amplios que en la versión
anterior y, por otra parte, están construidos en función del avance de la
acción.
Tal como mencionáramos en la introducción, nos interesa fundamental-

mente ahora centrarnos en el análisis de las descripciones, tomando en
consideración algunas cuestiones relacionadas con la aspectualización y
la tematización.
174

Con respecto a la aspectualización, en esta última versión del cuento,
las descripciones se tornan más precisas y, a la vez, más sugerentes.
El cambio y la expansión de los términos descriptores no sólo juegan un
papel preponderante en las situaciones de sustitución lexical exigidas por
la cohesión textual (el término abeja, repetido varias veces en la primera
versión es reemplazado en la segunda por insectos enfurecidos / poción
es sustituido por fabuloso invento helado), sino que enriquecen el discur-
so literario con recursos lingüísticos variados, acertados e insinuantes.
En algunos casos, la descripción se expande con contrastes (el mago-

saurio usaba “un gran sombrero de copa lleno de colores divertidos“ /
los amargosaurios, tristosaurios, “unas capas de colores apagados, eran
grises”, el magosaurio “saltando y saltando de alegría” / los tristosaurios
“pronto morirían de tristeza”) y, en otros, con comparaciones que precisan
mejor la referencia (“…sus caras se habían agujereado como con un cola-
dor”; “…enseguida se hicieron más chiquitos que un diente de ratón”).
Nos referimos ahora a la tematización. Tal como se planteara anterior-

mente, esta operación es central para el desarrollo y el ritmo de la acción
y para asegurar, a su vez, la coherencia del relato. En esta segunda ver-
sión, a diferencia de la anterior, los niños logran tematizar con inteligencia
algunos rasgos de los personajes.
En primer lugar, se presenta un rasgo descriptivo de fundamental impor-

tancia: la bizquera de Mac. en efecto, ella constituye el desencadenante
de que la piedra dañara el panal de abejas, lo que provoca el ataque de
los insectos. La misma característica es tematizada nuevamente en la
cuarta compilación, cuando el magosaurio inventa unos anteojos especia-
les que le permitirán a Mac resolver su problema.
Otro rasgo descriptivo de enorme riqueza, ya mencionado anteriormente,

es la inclusión de los amargosaurios, inclusión que adquiere una función
narrativa fundamental en la segunda y tercera complicación cuando Mac
y Rex entran al panal y recuperan la poción que devolverá la vida y la ale-
gría a estos desvalidos personajes.
175

Comentarios finales
Durante los tres meses que se desarrolló este proyecto,

los niños participaron de una experiencia muy enriquece-
dora, en la que tuvieron la oportunidad de interactuar con
textos literarios de calidad, trabajar cooperativamente con
sus compañeros y con su maestra y exigirse a fondo en
los momentos de reflexión y construcción individual. Como
si todo esto fuera poco, la alegría que seguramente iban
a provocar en los pequeños destinatarios de sus cuentos,
fue un ingrediente más para fomentar su entusiasmo.
Más allá de la calidad de los textos elaborados, por cierto
muy dispareja en los diferentes grupos, queremos enfati-
zar la importancia del proceso de escritura. Fue un tiempo
de auténtico aprendizaje. Aprendieron a colocarse en el lu-
gar del lector. Aprendieron a escribir. Aprendieron a narrar.
Aprendieron a construir creaciones literarias: apropiándo-
se de algunos recursos que hacen la calidad de los textos,
enriqueciendo los relatos a través del juego dialéctico entre
el plano de la acción y el plano de las intencionalidades de
los personajes, resaltando la diferencia entre la naturale-
za dinámica de la narración y la estática de la descripción
para controlar el ritmo del relato…
Todos estos aprendizajes enriquecen a cualquier persona, independien-

temente del rumbo que pueda tomar su vida. Pero, para algunos niños,
un proyecto de esta naturaleza puede abrirles un sendero tal vez insos-
pechado: Llegar a ser escritores. Esta alternativa no constituye un tema
menor. Sabemos que, en algunos hogares de clase media, las familias
ofrecen posibilidades que favorecen el desarrollo de los “talentosos”. No
obstante hay muchos casos en los que el poder adquisitivo no garantiza,
necesariamente, contactos con la literatura. Esta situación se agudiza en
los sectores desfavorecidos, donde la escuela suele constituir el único es-
pacio en el que los niños podrán descubrir su talento e iniciar un camino
literario.
Por esta razón, la responsabilidad y el potencial de la escuela es, en to-

dos los medios socio-económicos, de vital importancia. Como afirmamos
176

anteriormente, abrir las puertas a un destino diferente no es tema menor.
Comprenderlo implica que la escuela pueda alimentar la eventualidad de
que los chicos avizoren la alternativa de la creación literaria como posibi-
lidad para su vida.
Creemos que esta experiencia fue posible gracias a la postura pedagó-

gica del Colegio “Alas” y a la certera intervención de Patricia Jalluf en el
aula. Queremos señalar que el análisis del desarrollo del proyecto y de los
textos elaborados por ellos mismos, se pudo hacer porque la docente, res-
pondiendo a un auténtico espíritu investigador, fue registrando de manera
espontánea los logros y dificultades de los diferentes grupos en lo que se
refiere a aspectos centrales del proceso de escritura de los cuentos.
Para el Colegio “Alas” y para Patricia, nuestro agradecimiento.
Referencias bibliográficas
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linguistique textuelle. París, Nathan Université.
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Calsamiglia Blancafort, Helena (2000) “Estructura y funciones de la narración.” En La

narración, textos, 25.
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México, fondo de Cultura Económica, espacios para la lectura.
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niño. México, siglo XXI editores.
177

Genette, Gérard (1998) Nuevo discurso del relato. Madrid, cátedra.
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ños. México, Paidós, Maestros y enseñanza.
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Tolchinsky Landsmann, Liliana (1993) El aprendizaje del lenguaje escrito. Procesos evo-
lutivos e implicaciones didácticas. Barcelona, Anthropos.
Wolman, Susana (1997) “Planificación de un proyecto didáctico: antología de cuentos

policiales.” Lectura y vida, Año 18, N. 1, marzo, p. 27-39.
178

Documento No. 10
Cómo apoyar la participación activa
en la lectura de textos expositivos
Donna M. Ogle
Los maestros pueden ayudar a que la lectura de materiales informativos

sea un éxito y genere confianza en sus alumnos. Unas pocas estrate-
gias pueden transformar la “aburrida” lectura pasiva en un proceso más
comprometido y profundo. Sin embargo. La mayoría de los docentes y de
las escuelas no priorizan la enseñanza de estrategias para hacer lectura
informativa. Demasiado a menudo, el tipo de lectura activa y más partici-
pativa que se da en la lectura de cuentos no llega a modelarse ni a lograr
la adaptación necesaria para hacer que el alumno lea material informativo
con igual actitud.
Recientemente ha suscitado gran interés el reconocimiento de que casi

toda la lectura que los alumnos requieren en la escuela se encuentra en
textos informativos. Cuando los estudiantes se dedican a investigar tam-
bién precisan estrategias que vayan más allá de un único texto y que
los orienten a leer de diversas fuentes, a evaluar la información y a sin-
tetizarlas según sus propias necesidades. El incremento del uso de in-
ternet como fuente de información aumenta la necesidad respecto de la
lectura crítica y la evaluación de textos, dado que muchos sitios en la
web no cuentan con una instancia de corrección previa a la publicación,
presentando la información de modo bastante sesgado. Ya fuera del aula,
también gran parte de los adultos de nuestra sociedad selecciona cada
vez más material informativo para su propia lectura personal. Existe una
increíble explosión de revistas que tocan una amplia variedad de temas
específicos. Tanto niños como adultos seleccionan estos materiales del
mundo real, más específicos y breves, para su propia lectura. (Bean,
2001; Smith, 2000).
A medida que los investigadores y docentes nos hemos centrado en cómo

maximizar el compromiso con el material informativo (sean libros de textos
o materiales suplementarios) han ido apareciendo estrategias poderosas
La autora es presidenta de la Asociación internacional de Lectura y profesora de la National-
Louis University, Evanston, Illinois, Estados Unidos.
179

que ayudan al alumno a leer de modo activo, vinculando su propio cono-
cimiento y sus objetivos con los textos mismos. Estas estrategias -que
permiten que el alumno focalice de modo más interactivo en los textos y
que generan la conciencia de que los textos son producto de autores es-
pecíficos-, en general, incluyen alguna forma de escritura y de anotación,
dado que la mayor parte de la lectura informativa asociada con la escuela
exige también que el alumno maneje y retenga ideas claves. Hay ciertos
elementos que han resultado clave para el éxito de dichas estrategias,
entre los cuales se cuentan los siguientes:
1. Objetivos de lectura estipulados por el alumno (Gold-

man, 1997).
2. Atención centrada en las ideas del texto. Interacción

alumno-texto para establecer nexos y respuestas (Stahl y
Vancil, 1986; Steffensen, Goetz y Cheng, 1999).
3. Presentación del texto como producto de un autor o au-

tores en particular, que tiene/n sus propios objetivos y una
audiencia in mente (Beck y Mckeown, 1997).
4. Reconocimiento de la necesidad que tiene el alumno de

interactuar socialmente con otros, compartiendo las res-
puestas personales en relación con el texto. (Jonson y Jo-
nson 1991; Moje y Fassio, 1997).
5. Desarrollo de una postura crítica sobre lo leído mediante

la lectura de más de un texto (Hartman, 1996).
6. Creación de una representación mental de la organiza-

ción del texto y sus ideas (Van den Broek y Kremer, 2000;
Taylor y Beach 1984)
180

La lectura como modo de alcanzar objetivos propios
Qué queremos, qué queremos saber, qué aprendimos/qué necesitamos

conocer aún (kwl y kwl+)
Una de las estrategias usadas con más frecuencia para ayudar al alumno
a asumir un objetivo y una postura activa frente a la lectura informativa es
el KWL y su contraparte más individual el KWL+ (Ogle, 1991; Carr y Ogle,
1987). Las iniciales corresponden al inglés Know (Qué sabemos). Want to
learn (Qué queremos saber) y Learn/Still need to Know (Qué aprendimos/
Qué necesitamos conocer aún). Estas tres categorías se colocan en una
tabla de tres columnas. Antes de asignar la lectura, el maestro pregunta
a los alumnos lo que ya saben sobre el tema. Luego se hace la lista de
este “torbellino de ideas” producido por los alumnos, induciéndose así un
rango de nuevas ideas entre ellos.
Cuando los alumnos no están de acuerdo con ciertos puntos el maestro

puede formular el desacuerdo a modo de preguntas colocándolas en la
segunda columna de la planilla o bien en la pizarra bajo la columna -Qué
queremos saber-. A medida que el maestro ayuda a los alumnos a activar
el conocimiento que ya tiene respecto de que resultará relevante para la
lectura del / de los texto/s, también los va ayudando a pensar de qué for-
mas puede estar organizada la información.
En la parte inferior de la columna -Qué sabemos- los alumnos detallan los

posibles temas o categorías. A partir de pensar el tema y de los conoci-
mientos anteriores, los alumnos generan preguntas que deben ir respon-
diéndose a medida que leen. A veces, remitirse al texto para verificar qué
incluyó el autor puede ayudarlos a centrar su interés más específicamente
en la información que se aprende durante la lectura.
A continuación de esta orientación al tema guiada por el maestro, los es-

tudiantes redactan individualmente sus propias ideas y preguntas en sus
cuadernos. Aún los menos aventajados o aquellos faltos de confianza en
su capacidad ortográfica pueden usar los términos modelados por el do-
cente para comenzar a identificar y a escribir las palabras clave que en-
contrarán a medida que leen. Luego de esta orientación inicial, pueden
volcarse al texto y comenzar a leerlo.
181

Durante la lectura, escriben la información en la tercera columna. -Qué
aprendimos- que incluye las nuevas ideas encontradas, las respuestas a
sus preguntas y las nuevas preguntas que puedan surgir.
El KWL+ incorpora un componente: Hacer que los alumnos sigan la lec-

tura reorganizando su propia información en una agenda gráfica y redac-
tando luego el resumen de sus ideas. Estos pasos hacen que no sólo se
identifiquen las nuevas ideas sino que queden integradas de modo más
organizado en lo que ya sabían. Son las categorías que identificó el alum-
no antes de leer y/o las que utilizó el autor las que permiten crear esta
síntesis organizada.
La investigación indica que cuanto mas trabajan los estudiantes con las
ideas de un texto, más probable será que las recuerden más tarde. Sim-
plemente leer no basta. Utilizar estrategias como KWL+ refuerza las dife-
rentes formas en que los alumnos pueden encarar el aprendizaje de modo
más eficaz.
Gráfico de KWL
Qué aprendimos/
Qué sabemos Qué queremos saber Qué necesitamos conocer
aún?
Categorías de información: Fuentes de información a

utilizar
1.
2.
3.
4.
5.
182

Lectura de múltiples textos
A medida que los alumnos estudian un tema con mayor profundidad, van formulando
preguntas más específicas y necesitan de más de un texto para satisfacer sus necesi-
dades. Hoffman (1992) desarrolló el Gráfico 1 como guía para el alumno. En el gráfico,
los alumnos seleccionan las tres preguntas que consideran más importantes para seguir
estudiando. A continuación, el maestro o bien ellos mismos seleccionan 3 - 4 textos que
tratan el tema expresado en las preguntas.
El gráfico se utiliza a modo de guía para registrar lo aprendido. Los alumnos pueden
registrar lo que ya saben y luego lo que van aprendiendo a medida que leen cada uno
de los textos seleccionados. Finalmente incorporan nuevas preguntas, información de
interés y sus resúmenes de cuanto han aprendido al tratar de dar respuesta a sus propias
preguntas.
Estos gráficos son herramientas excelentes para usar tanto en grupo como con toda la
clase. Si el gráfico se coloca sobre la pared, los alumnos podrán trabajar juntos y conti-
nuar agregando nueva información a medida que lean a partir de nuevas fuentes.
Gráfico 1*
Fuente 1 Fuente 2 Fuente 3

Tema Qué Resumen
sabemos?
Hechos
interesantes
Nuevos
interrogantes
183

Lectura y discusión de textos: Preguntas al autor
Demasiado a menudo, los alumnos leen los textos informativos de modo

pasivo, como si toda la información tuviera la misma importancia o tuviera
que ser memorizada, y hasta pueden llegar a perderse en la presentación
de las ideas del autor. Un modo de hacer que puedan participar en mayor
grado de la lectura del material informativo necesario para la escuela es
ayudarlos a pensar en “hacerle preguntas al autor”. Este formato oral para
la discusión de una parte de un libro de texto fue desarrollado por Beck y
sus colegas (1997).
El maestro guía a los alumnos llevándolos a pensar de qué modo está

ayudándolos el autor del texto a comprender el mensaje. El maestro indu-
ce a los alumnos con una serie de preguntas. Puede comenzar pregun-
tando: “¿Qué piensan que el autor está tratando de decir aquí?”
Luego de la respuesta de 2-3 alumnos, el maestro prosigue con otra pre-

gunta. Entre las preguntas que pueden utilizarse para estimular el pensa-
miento del alumno, están las siguientes:
• ¿Cuál es el mensaje del autor?
• ¿Está bien escrito?
• ¿Se puede entender bien las ideas del autor?
• ¿De qué otra manera se pudo haber escrito esto?
• ¿Estás de acuerdo con el autor?
• ¿Es importante este asunto?
• ¿Son buenos los ejemplos?
Durante este proceso, los alumnos consideran el texto como herramienta

de sus propios aprendizajes y evalúan si los supuestos del autor respecto
de los lectores y sus necesidades se corresponden con lo que éstos ne-
cesitan en la realidad cuando tratan de comprender el texto.
184

Gráfico de Indagación
Sobre…………………………
Nuevas ideas
y preguntas
Fuentes Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 surgidas de la
Texto1 Información: Información: Información: lectura
Texto 2
Texto 3
Resumen Resumen Resumen
Anotaciones durante la lectura
Dos estrategias clave para ayudar a los alumnos a comprometerse con la

lectura es hacer que hagan anotaciones que vayan más allá de la mera
identificación de las ideas del autor. Se les pide que identifiquen sus pro-
pias respuestas a lo que leen y que las conecten con las ideas.
Estas estrategias de anotación constan de notas en dos o tres columnas

y de estrategias para insertar las notas e implican un registro visual del
pensamiento del alumno a medida que lee, llevando así mismo al debate
de las propias respuestas. La lectura y el pensamiento activos significan
más memorización. Significa reflexionar sobre las ideas y relacionarlas
con otros conocimientos y experiencias que tenemos.
Las anotaciones (que no son toma de apuntes), también le permiten al

alumno volver sobre sus ideas con posterioridad y debatirlas don los de-
más. Este aspecto de reflexión y charla lo ayuda a profundizar su compro-
185

miso con las ideas de los autores y a intercambiar con otros.
Notas de dos o tres columnas. El sistema de notas en dos o tres columnas

(Ogle, 2000) insta a que los alumnos registren las ideas principales de los
autores, tanto en textos como en conferencias. Cuando existe gran canti-
dad de imágenes -gráficos, ilustraciones, mapas, historietas- que comuni-
can ideas clave del texto, los estudiantes registran las ideas surgidas de
dichas formas en la tercera columna de sus anotaciones. Cuando respon-
den en la primera columna, incorporan ideas de ambas partes del texto.
Notas en dos o tres columnas
El texto Imágenes
Mis ideas
Insertar notas
El sistema para insertar (Vaughan y Estes, 1987) es una herramienta po-

derosa si se desea que los alumnos compartan ideas y observen cómo
responden los demás a un mismo texto. Mientras leen, aprenden a efec-
tuar marcaciones ligeras en lápiz en los márgenes del texto.
Utilizan un # para anotar ideas claves con las que ya están familiarizados.
Utilizan un + para indicar información nueva e importante en el texto. El –
se utiliza cuando la información es diferente de lo que el alumno esperaba
186

o pensaba. Cuando hay disenso con el autor, el - resulta muy importante:
significa que tal vez mas adelante haya que hacer alguna verificación so-
bre el texto para que el alumno pueda determinar si debe cambiar de idea,
si el autor se ha expresado malo si deberá conciliar las dos interpretacio-
nes. Una cuarta marcación es el ?, que indica aspectos confusos o poco
claros. Este signo es un gran estímulo para la charla posterior; asimismo,
ayuda al maestro a saber si hay algo que deberá ser elaborado con más
detalle.
Luego los alumnos han marcado sus textos de modo individual, verifican
sus resultados dentro de un grupo pequeño. Las distintas anotaciones de
cada alumno podrán registrarse en la misma tabla o bien se compararán
las tablas individuales y se realizará una discusión utilizando las mismas
como guía para el debate.
Estos sistemas de anotación ayudan a los alumnos a participar en el de-

bate productivo de las ideas en el texto a partir de sus propias anotacio-
nes. Para aquellos que encuentran difícil su expresión escrita, la opción
insertar puede resultar bastante liberadora. Más adelante podrán volver
a sus notas y elaborar sus ideas oralmente o por escrito. Algunos en-
cuentran que el uso de memos adhesivos facilita la transferencia de sus
anotaciones a un gráfico de mayor dimensión. Los docentes pueden inno-
var respecto de cómo adaptar la estructura básica de esta estrategia en
beneficio propio y el de sus alumnos.
Insertar
Ya lo sabia # Información nueva e Conflictivo con lo Algo que no

importante + que ya pensaba - entiendo?
187

Conclusión
Los estudiantes merecen que se los guíe en el aprendizaje de la lectura y

análisis de los textos informativos necesarios para aprender con éxito. Las
estrategias explicadas precedentemente contribuyen a hacerlo. Ayudan al
alumno a encarar una variedad de tareas y de materiales para el aprendi-
zaje. Así mismo lo ayudan a reconocer que necesita un conjunto reducido
de estrategias que se seleccionan según la tarea y los materiales. Los
docentes que modelan estas estrategias y las refuerzan de modo regular
contribuyen en gran medida al desarrollo de un lector que confía en su
capacidad de aprender y pensar.
Beck, I; M. McKeown, R. Hamilton y L. Kucan (1997) Questioning the author Newark, DE,
International Reading Association.
Goldman, S.R. (1997) “Learning from text, Reflections on the past and suggestions
for the future.” Discourse processes, 23, 357-398.
Hartman, D.K y J. Allison (1996) “Promoting inquiry-oriented discussions using texts.” En

L.B. Gambrell y J.F. Almasi (eds.) Lively discussions! Fostering engaged reading. Newark,
DE, International Reading Association.
Hoffman, J.V. (1992) “Critical reading/thinking across the curriculum: Using I-Charts to
support learning.” Language Arts, 69, 121-127.
Johnson, D.W. y Johnson (1991) Learning together and alone. Boston, Allyn y Bacon, 3a. ed.
Moje, E.B. y K. Fassio. (1997) Revisioning the writer’s workshop. Trabajo presentado en
la Conferencia Nacional de lectura. Scottsdale, AZ, Diciembre 1997.
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comprehension of text: Research and practice. Newark, DE, International Reading Asso-
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Ogle, D.M. (2000) “Make it visual.” En M. McLaughlin y M.E. Vogt (eds) Creativity and
188

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Stahl, S y S. Vancil (1986) “Discussions is what makes semantic maps work in vocabulary
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Steffensen, M.S.; E.T Goetz y X. Cheng (1999) “A cross-linguistic perspective on imagery

and affect in reading: Dual coding in Chinese and English.” Journal of Literacy Research,
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Taylor, B y R.W. Beach (1984) “The effects of text structure instruction on middle-grade
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Vaughan, J.L. y T.H. Estes (1986) Readings and reasoning beyond the primary grades.
Boston, Allyn and Bacon.
189

Documento No. 11
La composición escrita como
proceso
Adaptado por: Luz Adriana Hincapié y Ana Marta Salcedo.
Licenciadas en Español y Literatura. Universidad de Antioquia.
Tradicionalmente, la enseñanza de la expresión escrita se ha centrado

más en el resultado que en el proceso de la escritura, es decir, el maestro
no ha orientado sistemáticamente al alumno en cómo hacerlo.
En nuestro medio académico ha sido reconocido y discutido el serio pro-

blema que enfrentan muchos estudiantes, e inclusive algunos profesio-
nales respecto a los procesos de lectura y escritura. Partiendo de esta
deficiencia, se hace necesaria una propuesta que tenga en cuenta que la
función cognitiva del lenguaje ya que los individuos requerimos del len-
guaje para la adquisición, apropiación y aplicación de todo conocimiento.
Una de las manifestaciones del lenguaje es el texto escrito, el cual es

planteado por Álvaro Díaz como una muestra de la lengua sobre un de-
terminado tópico, conformada por uno o más enunciados coherentes y
concebida con un propósito comunicativo específico. La palabra texto pro-
viene del latín textus, tejido. Etimológicamente, un texto es un tejido, un
entramado de significaciones cuyos hilos se entrecruzan coherentemente.
Los textos pueden ser orales, escritos, en prosa o en verso.
Cualidades de un texto escrito. Un texto escrito se configura a partir

de cinco propiedades:
1) Propósito Comunicativo: Todo el que escribe debe tener una intención
DÍAZ, Álvaro. (1999) Aproximación al texto escrito. Editorial Universidad de Antioquia.

Medellín. p. 139
190

comunicativa específica: proporcionar una información, narrar un hecho
real o ficticio, persuadir o convencer a un auditorio, describir un objeto o
un estado de cosas, protestar por una situación, denunciar una anomalía,
solicitar una información, etc.
2) Sentido Completo: El texto es una manifestación lingüística relativa-

mente independiente, cuya interpretación depende fundamentalmente del
la información que se suministra en su interior. Pero aunque un texto
tenga sentido completo en sí mismo, de alguna manera su interpretación
remite a otros textos lo cual se denomina intertextualidad.
Un texto tiene sentido completo cuando en su interior aparece la informa-

ción suficiente para que el lector comprenda el propósito por el cual fue
escrito. De este modo, la extensión de un texto depende del grado de
complejidad de lo que se desea comunicar.
3) Unidad: La unidad se refiere a la cantidad de información que aparece

en el texto. La falta de ésta hace que quien escribe pierda la intención
comunicativa en alguna parte del proceso.
4) Coherencia: Es una propiedad semántica y pragmática del texto, diri-

gida hacia dos niveles: nivel microestructural (nivel intraoracional) y, nivel
macroestructural (interoracional)
Mediante la coherencia, la interpretación semántica de

cada enunciado depende de la interpretación de quienes
la anteceden y le siguen en la cadena textual, y también,
de la adecuación lógica entre el texto y sus circunstancias
contextuales. Por eso un texto es coherente si en él en-
contramos un desarrollo proposicional lógico, es decir, si
sus proposiciones mantienen una estrecha relación lógico
semántica.
Cuando hablamos de coherencia, nos estamos refiriendo

además a los mecanismos que permiten concebir un texto
como el resultado de un equilibrio entre la progresión y la
redundancia.
191

Al respecto, Van Dijk ha establecido tres clases de cohe-
rencia:
• Líneal, secuencial o local: es la que se mantiene entre las
proposiciones expresadas por oraciones o secuencias de
oraciones conectadas por medio de relaciones semánticas.
• Global: está determinada por la macroestucturas textua-
les. Caracteriza al texto como una totalidad -en términos
de conjuntos de proposiciones y secuencias completas-.
• Pragmática: se dan en la adecuación permanente entre
el texto y el contexto (las condiciones específicas de los
interlocutores, la intención comunicativa, el tiempo, el lugar
y demás circunstancias extraverbales).
5) Cohesión: Es un factor textual tan importante en la lectura como en la

escritura. Se le ha relacionado con el éxito en la comprensión de lectura,
con la capacidad de resumir y recordar textos y con el procesamiento de
la información.
La cohesión se refiere a los mecanismos gramaticales a través de los cua-

les se realiza la coherencia en la estructura externa o superficial del texto.
Principales mecanismos de cohesión:
1. La referencia: Este mecanismo permite establecer una

relación entre un elemento del texto y otro u otros que es-
tán presentasen el mismo texto o en el contexto situacio-
nal. La referencia textual puede ser de dos clases:
• Exofórica: Se presenta cuando un elemento del texto alu-

de a elementos de la realidad o a factores extralingüísticos
que no están en el texto, sino en el contexto. Ejm: Noso-
tros somos parte esencial de la Universidad de Antioquia.
• Endofórica: Se presenta cuando la relación se establece

con un referente que está en el mismo texto. Ejm: Nos
hizo una oferta excelente, en ella describe todas las venta-
jas de la alianza.
192

Cuando en el interior del texto se establece una referen-
cia retrospectiva, es decir, cuando un término alude a otro
ya mencionado se llama Anafórica. Si por el contrario, es
prospectiva, anuncia algo, se le llama Catafórica.
2. La sustitución léxica: Es la operación de sustituir o re-

emplazar algún elemento del texto por otro con el que se
alude al mismo contenido referencial. Ejm: Estuve reunido
con el gerente de la compañía. En realidad, es un sujeto
muy equilibrado.
3. La Elipsis: Consiste en omitir intencionalmente alguna

palabra o frase del discurso sin que esto afecte su inter-
pretación. Por lo tanto, el lector puede inferir sin ninguna
dificultad. Ejemplo: Los tiranos conocen muy bien a los
hombres. No son tontos (los tiranos).
4. Los Conectivos: Son una gama de elementos conjun-

tivos con los que se establece una relación específica de
(causa, consecuencia, énfasis, repetición, contraste, ana-
logía, etc.) entre las proposiciones de un discurso.
La composición escrita como proceso
Escribir es un proceso en el que el pensamiento se expresa en términos

lingüísticos de forma coherente, cohesiva y con unidad. Diversos autores
han definido el proceso de composición escrita a partir de momentos o
etapas, algunos de ellos son: El modelo de las etapas de Gordón Rohman
y Wlecke (1964), el modelo de procesador de textos de Van Dijk (1977 y
1978), el modelo de habilidades académicas de Shih (1986) el modelo
cognitivo de Flower y Hayes (1980 y 1981), el modelo de decir y transfor-
mar el conocimiento de Scardamalia y Bereiter (1992), entre otros.
A continuación se hace una breve descripción de las etapas o fases que

generalmente debe realizar un escritor cuando se enfrenta a la tarea de
construir un texto, es necesario tener en cuenta que estas fases no siguen
un orden predeterminado, la escritura es un proceso cíclico que permite
volver cada vez que se requiera al texto escrito.
193

Fase de invención o pre-escritural
Esta fase se refiere al momento en que el escritor empieza

a descubrir ideas relacionadas con el tema sobre el cual va
a escribir. Cada vez que el escritor se ocupa de la tarea de
escribir emprende un proceso que le implica pensar, res-
ponder interrogantes, eliminar ideas, descartar posibilida-
des, y seguir pensando. Por lo tanto, es necesario ayudar
al alumno a ver lo que tiene interés e importancia como
materia prima para su trabajo. Es preciso entonces, que
el docente idee estrategias para orientar al alumno en la
explotación de sus propias experiencias mediante la acti-
vación de conocimientos previos
La etapa de invención es una fase de búsqueda de respuestas a los inte-

rrogantes que se formulan los escritores.
Existen una serie de actividades que se deben llevar a cabo para buscar
un tópico, escoger un género (forma de escritura), producir ideas, conse-
guir información, y precisar la audiencia.
Razones para Escribir: ¿Cuál es la razón para escribir? ¿Para cumplir con
una tarea o trabajo? ¿Para convencer a alguien y ponerlo de acuerdo con
determinadas ideas? ¿Para responder a algo que se ha leído? ¿Para dar
una opinión? ¿Para expresar ideas personales? ¿Para divertir?.
Estos son algunos de los motivos para escribir. Algunas veces existe más
de una razón para hacerlo, estas deben reconocerse y tenerse en mente
durante el proceso de escritura. Se pueden poner por escrito algunos de
esos motivos y referirse a ellos ocasionalmente.
¿Quién es la Audiencia?: Es importante saber quién va a leer el escrito.

En el salón de clase, en general, lo hace el maestro(a), pero también otra
audiencia lo puede hacer, o una persona de Marte. Es conveniente anotar
quién es la audiencia y referirse a ella ocasionalmente.
Encontrar un Tópico: Algunas veces el tópico lo escoge el Maestro(a) para

una prueba o examen, etc. Sin embargo, en ocasiones el escritor es quién
debe generar el tópico. Las experiencias personales, los eventos presen-
194

tes o pasados, o lo que el estudiante se imagina se pueden utilizar. Hay
que pensar en la audiencia y en lo que a ésta le pueda interesar, o sim-
plemente comenzar a escribir espontáneamente y generar pensamientos
que permitan o ayuden a construir una historia. Se debe hacer una nota
sobre el tópico y referirse a éste ocasionalmente.
Lluvia de Ideas: Se debe tratar de agrupar el tópico como un núcleo central

y escribir alrededor de éste las ideas y palabras que vengan a la mente
[1]. Se pueden utilizar las siguientes preguntas: ¿quién?, ¿qué?, ¿dónde?,
¿cuándo?, ¿por qué?. Se hace una lista. Se pueden usar los sentidos: el
oído, la vista, el tacto, el olfato, y el gusto. Se puede ensayar a escribir
espontáneamente sobre el tópico. ¿Se puede argumentar el tópico? Si
es así, ¿cómo? ¿A que hace referencia el tópico? ¿Cómo afecta a otras
personas? ¿Es humorístico o serio? ¿Qué conoce la audiencia sobre el
tópico? Ocasionalmente se puede referir a la lluvia de ideas.
Búsqueda, Investigación: ¿Qué sabe usted sobre el tópico? ¿Qué necesi-

ta saber? ¿Qué necesita saber la audiencia sobre éste? Busque o inves-
tigue al iniciar el proceso no después de que haya comenzado a escribir.
Una vez que haya recolectado la información que necesita, refiérase a ella
ocasionalmente. No todos los tópicos van a necesitar investigación.
Redacción del primer borrador
En esta fase se redacta la primera versión del texto. Los conceptos e ideas
se expresan mediante oraciones y párrafos. El material seleccionado en la
etapa de invención ahora se concretiza por escrito.
El principal objetivo de la redacción de la primera versión no es la culmi-
nación de un texto perfecto, sino la organización y expresión de las ideas
seleccionadas. Con la guía que proporciona la lluvia de ideas, los comen-
tarios, los pasajes subrayados, y cualquier otra nota que se haya escrito
en fichas, se redacta el primer borrador. En esta fase se pueden cometer
muchos errores como repeticiones, rodeos e imprecisiones, etc., lo impor-
tante es corregirlos en el paso siguiente.
195

Fase de evaluación
La primera versión del texto es un borrador, es decir, la base de lo que

será el texto definitivo; por esto es necesario detectar a tiempo las fallas,
corregirlas y mejorar el escrito. Al evaluar el texto para mejorarlo se consi-
deran aspectos de diversa índole:
El contenido: Realizando preguntas tales como:

• ¿Se puede identificar con claridad el propósito del autor?
• ¿Los detalles seleccionados son adecuados para sustentar
ese propósito?
• ¿Hay suficientes detalles? ¿Hay información irrelevante
con el propósito del autor? ¿Hay unidad en el texto?
• ¿Es adecuado el tratamiento del tema?
• ¿Son convincentes los planteamientos?
• ¿Se aprecia con claridad la relación entre los distintos
conceptos e ideas?
La organización: Se pueden hacer al texto preguntas

como:
• ¿Aparece la información lógicamente organizada?
• ¿Son claras las relaciones causales? ¿Faltan conectivos
o expresiones de de transición que relacionen con más cla-
ridad el tipo de relación lógica que se desea establecer?
• ¿Las ideas obedecen a un orden cronológico?
• ¿Existe algún pasaje incoherente?
• ¿Hay una introducción adecuada que oriente al lector
acerca de lo que va a leer?
• Hay un final coherente con el tratamiento que se le dio al
tema?
• ¿A cada párrafo le corresponde una idea importante? * El
estilo y el manejo del lenguaje
• ¿Hay variedad en la estructura de las oraciones y pá-
rrafos? ¿No son las oraciones y los párrafos demasiado
cortos o demasiado extensos?
196

Fase de revisión
En esta etapa el autor corrige los problemas, su labor es ahora la de mejorar la calidad
de la redacción y la organización de las ideas. En este contexto revisar significa reparar
o arreglar las imperfecciones detectadas.
La revisión se realiza mediante cuatro procesos dirigidos a resolver problemas de conte-
nido y de organización: Agregar ideas nuevas, adición; eliminar detalles irrelevantes para
el desarrollo del propósito del texto, exclusión, cambiar palabras inapropiadas, sustitución
y finalmente, reorganizar en forma apropiada la estructura de oraciones y párrafos, reor-
denamiento.
Redacción del texto final
Esta es la última fase del proceso. El texto se encuentra tal como va a aparecer definitiva-
mente. Por tanto es la oportunidad para corregir algún error detectado. De esta manera,
es importante realizar una lectura final tratando de identificar la claridad, concisión y pre-
cisión con que deben estar expuestas las ideas.
En la edición final se debe atender a los siguientes aspectos: Ortografía, mayúsculas y
puntuación, partes de las oraciones, que no haya repeticiones, errores en el tiempo de
los verbos y concordancia en ellos; concordancia entre sustantivos y pronombres, infor-
mación que falta o se ha perdido, los hechos deben concordar con la investigación, voz
que se escogió para escribir el texto, foco del trabajo
Si es posible se debe pedir a un compañero que revise y edite el trabajo. Después de que
se hayan hecho las correcciones finales, el estudiante debe hacer una copia final limpia
y bien presentada.
Díaz, Álvaro. (1999) Aproximación al texto escrito. Editorial Universidad de Antioquia.

Medellín. p.139
Traducción al español realizada por EDUTEKA del artículo “The Writing Process”, http://
www.csuohio.edu/writingcenter/writproc.html
197

Tomado de: Fragmento de la primera parte: La lectura y la biblioteca escolar, del capítulo
La biblioteca también enseña a leer. Promoción de la lectura en la biblioteca y en el aula.
María Clemencia Venegas y otros. (1990).CERLALC. Bogotá, p. 21-24.
Documento No. 12
La lectura y la biblioteca escolar
El proceso de aprendizaje que se construye en la escuela,
debe estimular en el alumno su creatividad y espíritu de in-
vestigación. Además del aula, la biblioteca es parte impor-
tante de esta formación. La función primordial de la biblio-
teca dentro de la enseñanza es la de desarrollar y fomentar
hábitos de lectura en el niño. Conviene por lo tanto, revisar
qué quiere decir “saber leer” y qué es el hábito lector.
¿Qué es leer?
Comúnmente se cree que leer es la habilidad para interpretar y producir

los sonidos que corresponden a los signos escritos de la lengua materna.
Pero no es sólo eso.
Leer debe entenderse como parte del aprendizaje total del lenguaje. Por
esto, los nuevos programas curriculares de español y literatura buscan
que el niño desarrolle todas las habilidades de comunicación: hablar, es-
cuchar, leer y escribir. La parte fundamental de estos procesos es poder
transmitir o recibir significados.
El niño debe aprender a: a) comprender el pensamiento ajeno hablado o escrito, y b)

expresar sus propias ideas con claridad a través del texto o del lenguaje oral.
El objetivo principal de la lectura es que el niño pueda captar el mensaje del texto, en
una forma muy cercana a como el autor quiso expresarse. Leer es interpretar la palabra
escrita y comprender su mensaje.
Además de lo anterior, el niño debe aprender que cada vez que lee, puede reaccionar
ante el mensaje y relacionarlo con sus experiencias y conocimientos. Es decir, que pue-
de ser un lector activo y crítico con relación al texto.
198

El hábito lector
Infortunadamente, el gusto por la lectura no es innato. El niño tiene que apren-

der a leer, y al mismo tiempo, a amar la lectura. Esto sucederá si encuentra
suficientes estímulos para motivarse y mantener su interés por leer.
Si el niño desarrolla actitudes positivas hacia los libros y encuentra mate-

riales de calidad disponibles, que satisfagan sus intereses, tendrá la ten-
dencia a leer de manera regular. La práctica de esta costumbre lo ayudará
a ser un mejor lector.
Acudir de manera regular a los libros para satisfacer necesidades de infor-

mación y de recreación, es la base para adquirir el hábito lector que deber
perdurar toda la vida.
Ejercicios de Reflexión 1
La lectura
¿Qué otros tipos de “lectura” existen? Dé algunos ejemplos. ¿Cómo se lee un

mapa? ¿Cómo una imagen? ¿Cómo un gráfico? Haga una lista de diferentes for-
mas de lectura, y explique por qué, es su opinión, se trata de lectura.
Ejercicios de Reflexión 2
El hábito lector
¿Cómo podría usted proporcionar experiencias positivas que ayuden a desarrollar el há-
bito lector? Explique sus propuestas. Haga una lista de por lo menos cinco.
No siempre la lectura de los textos escolares ofrece al niño la respuesta a sus intereses;
por el contrario, las cartillas son más bien poco atractivas, tienen esquemas rígidos, men-
sajes de poca significación y escasa diversidad de contenidos.
La variedad de los temas, la presencia de ilustraciones y colores, son motivadores del

interés del niño y pueden hacer que le acto de leer sea algo más placentero. Este senti-
miento es parte importante de la actitud del niño hacia el libro. El uso mecánico y rutinario
de los textos escolares difícilmente hace que el niño goce de la lectura.
199

Etapas de la lectura
El placer de leer debe estar asociado a la lectura de todas

las edades. Sin embargo, las experiencias positivas aso-
ciadas a las primeras etapas de la lectura son determinan-
tes en la formación del hábito. Estas etapas usualmente se
denominan:
1. Preparación o pre-alfabetización
2. Iniciación o introducción a la alfabetización (destrezas
básicas de decodificación; del silabeo, a la lectura en voz
alta)
3. Ejercitación, aplicación y desarrollo de la lectura en nive-
les progresivos de comprensión, de acuerdo con el texto y
los contenidos (de información o ficción).
La formación de hábitos que consoliden el gusto por leer,

puede realizarse a la par con cualquiera de las anteriores
etapas. Por otro lado, se continúa aprendiendo a leer (es
decir, a abordar textos) durante toda la vida.
La lectura en la escuela
Actualmente se plantean importantes discusiones sobre

los métodos que el maestro usa para enseñar a leer. Cual-
quiera que sea el método elegido, lo importante es no ol-
vidar otros factores fundamentales que tienen que ver con
el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura en la
escuela. Veamos algunos:
1. El docente debe conocer los conceptos y destrezas pre-

vios al aprendizaje de la lectura; las destrezas iniciales de
la decodificación y de saber estimular la actividad lectora
en el niño.
2. Los materiales de lectura utilizados deben ser intere-
santes, atractivos, variados en temas y contenidos. Estos
materiales deben estar fácilmente disponibles para el uso
del alumno y el docente.
3. El método de instrucción y evaluación debe ser adecua-
200

do para el alumno y contemplar aspectos de la lectura, ta-
les como: el placer que proporciona, la función que cumple
para el niño, y la forma como afecta su aprendizaje y crea-
tividad. No se debe solamente evaluar la corrección de la
decodificación, la velocidad, o sola la comprensión literal.
4. Las actitudes que el docente y el niño tengan hacia el
libro, son el factor motivador más importante en el desarro-
llo del hábito lector. En estos sentimientos también influyen
el ambiente familiar y el clima emocional de la clase.
Si tanto en el aula como en el hogar los adultos comparten

lecturas y manifiestan con su ejemplo que el texto es va-
lioso, el niño desarrollará un concepto sobre qué significa
leer y si es o no importante. El docente debe recordar que,
en nuestro medio, es difícil que el ambiente favorable a la
lectura exista en el hogar. De ahí su mayor responsabili-
dad en la formación de actitudes.
¿Para qué sirve leer?
La lectura cumple para el niño una doble función: a) a nivel individual, y b)

a nivel social. Al leer, el niño combina estas funciones, para que el texto le
ayude de varias maneras. Veamos para qué le sirve al niño la lectura.
A nivel social, la lectura sirve a los grupos humanos porque:
• Leer sirve para recibir información útil (Las señales de tránsito, los avi-
sos y boletines), datos que integran al niño a la vida en comunidad y a la
cultura de su país (la prensa, las revistas)
• Leer sirve para asimilar y cambiar creencias y comportamientos dentro
de los grupos sociales (con libros de religión, de política, de educación
cívica).
• Leer sirve para comprender el mejor lenguaje y las costumbres de un
pueblo, y para identificarse con su tradición oral y escrita.
A nivel individual, leer tiene las siguientes funciones y utilidad:
Función cognoscitiva:
• Satisfacer la curiosidad y necesidad de información del
niño.
201

• Desarrollar su lenguaje y operaciones mentales.
Función afectiva:
• Resolver conflictos y satisfacer necesidades de tipo emo-
cional.
• Encontrar alivio a sus temores, en la identificación con los
personajes de la literatura infantil de ficción.
• Mejorar sus sentimientos y enriquecer su mundo interior.
Función instrumental:
• Como herramienta de aprendizaje.
• Para solucionar problemas.
• Para encontrar información general o datos específicos.
• Para seguir instrucciones con el fin de realizar una labor.
• Para encontrar actividades que ocupen su tiempo libre.
Función de socialización:
• Para recibir información que permita al lector estar intre-
grado a la vida de su comunidad, ganando seguridad con
esta identificación.
Ejercicio de Reflexión 4
Función social de la lectura
¿Qué problemas y dificultades se le presentan a una per-
sona que no sabe leer, o que no quiere leer? Piense y
explique por lo menos cinco de tales problemas, de orden
práctico.
Función de la lectura a nivel individual

Dé un ejemplo del tipo de materiales que servirían para
cumplir con cada una de las cinco funciones de la lectura.
Hágalo para su caso personal y para el de uno de los niños
a quienes usted enseña.
Idea maestra 1
Funciones de la lectura
Sondee entre los alumnos sus hábitos lectores. Esto pue-
202

de hacerse de diversas maneras: con una revisión de las
listas de los usuarios de la biblioteca, para saber quiénes
son los más asiduos lectores, o para saber cuáles son los
libros que más se consultan. Otra forma es la de realizar
sesiones de opinión por escrito o con una discusión, del
tema: “¿Por qué me gusta leer?” o “¿Por qué no me gus-
ta leer?”. Los resultados globales podrían ser pasados a
los docentes, bajo la forma de datos recogidos por la bi-
blioteca. Usted podría, igualmente, establecer un buzón
de títulos o sugerencias para nuevas adquisiciones en la
biblioteca, lo que también le daría información sobre las in-
clinaciones de lectura de sus alumnos, y sobre las razones
que los hacen leer.
Función de evasión:
• Para encontrar en sus lecturas la posibilidad de fanta-
sear, descansar, soñar, imaginar.
• Para enriquecer sus posibilidades creativas
• Para potenciar su capacidad de asociar ideas nuevas,
integrándolas a su experiencia personal.
203

Documento No. 13
GÉNEROS LITERARIOS
Concepción tradicional de los géneros
Vamos a remontarnos, como momento inicial de referencia, a Aristóteles.

En su Poética, el filósofo griego se refiere ampliamente a las diversas
artes y señala que la esencia o fundamento de toda esa mímesis, o sea,
la imitación que el arte hace de la realidad. El placer estético descansa
justamente, en esa imitación y en nuestro instinto de armonía. El hom-
bre, llevado por su afán de conocimiento, necesita reproducir la realidad y
siempre acaba refiriéndose al mundo en sus obras artísticas, bien que de
un modo alusivo y produciendo a la vez un acto de belleza.
A partir de este concepto de mímesis, Aristóteles establece tres diferen-

cias de acuerdo con otros tantos hechos: con qué medios se imita, qué
cosas son imitadas, y cómo se lleva a cabo la imitación. Según el medio
con que las artes realizan la imitación se diversifican entre ellas, y así
–decía el filósofo-, la pintura se vale del color, la música del ritmo y de la
armonía, etcétera.
Según los diversos objetos de la mímesis, esto es, de acuerdo con las
distintas realidades imitadas, las creaciones literarias también se indivi-
dualizan, de tal modo que la tragedia representa personajes mejores que
el común de los hombres, y la comedia peores, porque los imitadores
imitan a sujetos que obran y estos, puesto que cada cual se distingue en
las costumbre por la virtud y por el vicio, por fuerza han de ser malos o
buenos, y de ahí entre la comedia y la tragedia. Igualmente, los diversos
modos de la mímesis sirven para distinguir las especies narrativas de las
dramáticas.
En el modo de mímesis narrativa el autor se expresa por sí mismo o asu-

miendo otras personalidades; en la dramática, los actores representan
204

directamente la obra como si fueran los propios personajes actuantes.
Andando los siglos, durante el Renacimiento, la cuestión de los géneros
se hizo uno de los asuntos más debatidos, siendo glosadas a tal fin la
Poética aristotélica y la Epístola a los Pisones de Horacio. Un dato que
cabe señalar es el de que la partición aristotélica en poesía dramática y
narrativa iba a ser sustituida por una tripartición de perdurable fortuna,
añadiéndose entonces a las clases genéricas la poesía lírica.
Corresponde a los tratadistas italianos del Renacimiento, en efecto, la
consideración de la lírica como tercer género.
En 1617, el español Francisco de Cascales redujo también los géneros a
tres: lírica, épica y drama, entendiendo por éste: tragedia más comedia.
La crisis de la noción de género
Postura distinta a la tradicional y a las más actuales en el tema de los

géneros es la del teorizador italiano Benedetto Croce (1866-1952). Cro-
ce se oponía a una historia literaria en la que los géneros-de una forma
naturalista-se multiplicaban y proliferaban, contendiendo entre sí y triun-
fando unos para desaparecer otros. Todo esto pasa-escribió-, por decirlo
así, en la plaza pública, de suerte que, si una obra compuesta en el siglo
XVII- como, por ejemplo, las Cartas de Madame de Sévigné, que perma-
necieron mucho tiempo inéditas- no estaba en condiciones de participar
en la gran lucha de su tiempo, era omitida en esta modalidad de historia,
o transferida al siglo siguiente, como aconteció precisamente con las ci-
tadas cartas. A esta idea Croce opuso la de la obra como unicidad expre-
siva, lo que llevaba a atenuar su consideración en cuanto ejemplo o caso
concreto adscribible a un género, es decir, como manifestación de unos
rasgos comunes.
Mas allá de nuestro flujo sensorial, del conjunto de nuestras sensaciones,
existe la intuición, que es la sensación organizada, hecha forma. Esta
actividad teórica intuitiva es la que da lugar al arte, y consiste a la vez en
expresión, pues por ser flujo sensorial formalizado, esto es, expresión.
Toda verdadera intuición o representación es al mismo tiempo expresión.
El espíritu no aprehende intuitivamente como no sea creando formas, ex-
presando. Así, en la creación artística, la actividad expresiva no es que se
incorpore a impresiones existentes, sino que tales impresiones son reela-
boradas y configuradas por ella. El proceso estético, por tanto, es forma
y solo forma.
205

No se trata, pues, en opinión de Croce, de que el creador literario sume a
lo que ha concebido unas estructuras externas y ajenas, sino que en reali-
dad concibe su texto como forma, como una composición y configuración
determinada.
Resulta de esta idea de la actividad intuitiva-expresiva que la obra poética

ha de verse como unitaria en sí misma, ya que cada expresión es una
expresión única. Toda obra de arte- según Croce- expresa un estado de
ánimo, y el estado de ánimo es individual y siempre nuevo. Existe , pues-
y es la base de todo el pensamiento de nuestro filósofo-una unicidad in-
divisible entre intuición y expresión, de tal modo que hablar de géneros
como realidades establecidas, dadas de antemano, es un absurdo, ya que
cada texto particular consiste esencialmente en una unicidad en lo que lo
intuido no es separable de lo expresado. El autor literario intuye en cuanto
expresa.
Croce valora sobre todo la obra artística como el significado o la manifesta-
ción de un contenido, aunque este contenido se halle solamente sugerido.
Qué son géneros literarios:
La palabra «género» procede del latín genus, ‘género, clase, especie’. En literatura, como
en otros campos, el género es un criterio que permite la distinción y la clasificación: gé-
nero es cada una de las categorías en que se pueden agrupar obras que participan de
unas características esenciales y se atienen a reglas comunes y se agrupan en grandes
clases. Según el modo de lenguaje predominante, se trata de textos épicos, líricos o dra-
máticos. Los géneros se manifiestan en un período histórico concreto, pero se constituye
a lo largo de la historia
Género lírico:
Obedece –como decía Goethe- a una exaltación emocional. El autor lírico
no testimonia más que de sí mismo, se entrega a su yo y con exaltación
recrea la realidad, esto es, verla coloreada de forma subjetiva.
Pertenecen al género lírico: El poema, la sátira, la elegía, el epitalamio,
oda, etc.
• Poema: Composición literaria que busca expresar cualquier sentimiento
o idea del ser humano mediante el uso de una forma verbal o escrita, que
conlleva a una especial cadencia rítmica y sonora. Aún en las más diver-
206

sas formas de expresión poética contemporánea (entre las que se des-
taca las llamadas escuelas de verso libre), pueden reconocerse formas
de musicalidad, equilibrios rítmicos, sonoridades y armonías interiores y
exteriores de la más diversa índole. Ejemplo: nanas, retahílas, rondas,
trabalenguas, adivinanzas, etc
• Nanas: Primeras formas de juego que se realiza con el niño, su fin es

arrullarlo con una canción de cuna para inducirlo al sueño.
En el portal de Belén
hay un arca chiquitita,
donde se viste el Señor
para salir de visita.
Bailad, pastorcillos,
bailad en Belén,
que Dios es nacido
para nuestro bien.
• Retahílas: Es una composición que parte de una sucesión de hechos o

de una enumeración de objetos, en la que, a fuerza de repetir las mismas
palabras, se logra una sonoridad agradable y juguetona.
A la una nací yo.

A las dos me bautizaron.
A las tres me confirmaron.
A las cuatro me casé.
A las cinco tuve un hijo.
A las seis se me ordenó.
A las siete cantó misa.
A las ocho se murió.
A las nueve fue el entierro.
A las diez lo supe yo.
A las once subió al cielo.
Y a las doce se acabó.
207

• Rondas: Llamadas también “corros”, son breves textos poéticos que
cantan los niños a la par que se toman de la mano para danzar, jugar,
girar. Han llegado a nosotros por tradición oral.
Arroz con leche
me quiero casar
con una señorita de la capital
que sepa coser
que sepa bordar
que sepa abrir la puerta
para ir a jugar.
Con ésta sí
con ésta no
con ésta señorita me caso yo.
• Trabalenguas: Combinación de escasos y generalmente versos breves,

que incluyen palabras, expresiones o locuciones de pronunciación compli-
cada, además posee un gracioso efecto sonoro.
María Chucena su choza techaba;

y un techador que por ahí pasaba
le dijo: María Chucena,
¿techas tu choza o techas la ajena?
no techo mi choza,
ni techo la ajena;
techo la choza
de María Chucena.
• Adivinanzas: Son acertijos juguetones que tienen el objeto de entrete-

ner a los niños mientras tratan de descifrar su sentido.
Con su gran boca

Y un solo diente
Desde lo alto
Llama a la gente (La campana)
208

• La elegía: Canto de dolor ante la muerte de alguien en particular.
No te conoce nadie. No. Pero yo te canto.

Yo canto para luego tu perfil y tu gracia.
La madurez insigne de tu conocimiento.
Tu apetencia de muerte y el gusto de su boca.
La tristeza que tuvo su valiente alegría.
Tardará mucho en nacer, si es que nace,
Un andaluz tan claro, tan rico de aventura.
Yo canto su elegancia con palabras que gimen
Y recuerdo una brisa triste por los olivos.
Federico García Lorca.
• La sátira: Se caracteriza principalmente por su contenido crítico, se trata

de una censura de estados o de formas, aplicada a lo social, político, ecle-
siástico o personal. Puede manifestarse en prosa o verso.
Da bienes Fortuna
Que no están escritos:
cuando pitos, flautas,
cuando flautas, pitos.
Porque en una aldea
un pobre mancebo
hurtó solo un huevo,
al sol bambolea,
y otro se pasea
con cien mil delitos.
Cuando pitos, flautas,
cuando flautas, pitos.
Luis de Góngora
209

• Oda: De tono elevado, destinada a exaltar la vida de un individuo, a con-
memorar un hecho importante o a describir la naturaleza de manera más
intelectual que emocional.
Dulce vecino de la verde selva,
Huésped eterno del abril florido,
Vital aliento de la madre Vénus,
Céfiro blando;
Si de mis ansias el amor supiste,
Tú, que las quejas de mi voz llevaste,
Oye, no temas, y á mi ninfa dile,
Dile que muero.”
Safo
• Égloga: La égloga pastoril, un diálogo o conversación, solía servir para

que el autor expresase una concepción moral o filosófica mediante el con-
traste entre la vida sencilla de los pastores y la disoluta de la vida corte-
sana o urbana.
Género épico:
Significa narración en general. En la actualidad se reserva el nombre de
épica a la forma de narrar la hazañas realizadas por los héroes. Ejemplo:
La ilíada y la odisea, Cantar de los nibelungos, el Mio Cid, etc.
Género dramático:
Género en que los hechos se escenifican por medio del diálogo y la actua-
ción de los personajes. Se dividen en mayores y menores.
Mayores
• Tragedia: Dramatiza conflictos muy agudos surgidos de grandes pasio-

nes que dominan a los protagonistas, por lo que la acción llega a adquirir
gran violencia. Ejemplo: Hamlet. Autor: William Shakespeare.
• Comedia: El contenido temático de las acciones es amable y divertido.
Ejemplo: El Tartufo de Moliere.
210

Menores:
• Auto sacramental: Obra teatral que posee un carácter religioso.

• Entremés: Obra breve de carácter festivo, que se representaba en los
entreactos de obras más largas.
• Sainetes: Pieza breve con matices cómicos.
Género didáctico:
Son aquellas obras que buscan enseñar o adoctrinar.
• Fábula: Narración en verso o prosa con intención moralizadora, cuyos
personajes son animales.
• Epístola: Composición literaria en forma de carta.
• Ensayo: Estudio provisional de un tema científico o histórico-social,
Referencias Bibliográficas:
Abad, Francisco. ( ) Géneros literarios. Colección Salvat.

Enciclopedia Encarta (2006).Microsoft
Venegas, María Clemencia y otros. (1993) Juega la palabra: poesía. Bogotá.
211

Tomado de: Petit, Michèle (2001) Lectura: del espacio íntimo al espacio
público. Fondo de Cultura Económica, México.
Documento No. 14
Los lectores no dejan de

sorprendernos
“Promover la lectura” es una idea reciente. Durante mucho tiempo, en

numerosos países, la preocupación se orientó más bien hacia los peligros
que podía traer una amplia difusión de la lectura. En Francia, la iglesia,
los notables, el sector patronal e incluso una parte de las élites obreras se
esforzaron por alejar a los pobres, en particular, de los riesgos de la lectura
no controlada. Pero la desconfianza hacia la lectura tenía también amplia
difusión en los ámbitos populares, tanto rurales como urbanos, donde los
lectores tenían fama de tránsfugas. Hasta después de la segunda Guerra
Mundial se leían con frecuencia bajo las sábanas, a escondidas, con ayu-
da de una linterna. O a veces a la luz de la luna, como nos contaba una
mujer en el campo.
En nuestros días tenemos la impresión de que el gusto por la lectura debe

abrirse camino entre lo “prohibido” y lo “obligatorio”, al menos en Europa.
En mi país todo el mundo se lamenta sobre el tema: “Los jóvenes no leen
nada”, “se lee cada vez menos”, “¿cómo hacer para que lean?” Y po-
dríamos interrogarnos acerca de los efectos complejos, ambivalentes, de
esos discursos alarmistas y convencionales de elogio de la lectura. Ya sea
que provengan de los poderes públicos, de los docentes, de los padres o
de los editores, pueden ser percibidos como otros tantos mandamientos,
como testimonios de impaciencia, de una voluntad de control, de domi-
nio. “Debes amar la lectura” o, dicho de otro modo, “debes desear lo que
es obligatorio”. Estos discursos dejan poco espacio para el deseo, están
a menudo cargados de angustias, y el niño o el adolescente lo sienten.
Escuchando cómo algunos adolescentes, de diferentes medios sociales,
hablan de su escaso gusto por la lectura, quedé sorprendida por sus dis-
cursos muy culpables, muy “versión oficial”: “yo sé que tendría que leer”,
Anne-Marie Chartier y Jean Hébrard, Discurso sobre la lectura, 1880-1980, Barcelona, Gedisa,
1994.
212

“yo sé que no leo bastante”. Estamos en una situación de
obligación, donde había que leer para satisfacer a los adul-
tos. La lectura, que para las generaciones anteriores fue a
menudo un gesto de rechazo, de resistencia, es percibida
por muchos adolescentes de hoy como un gesto aséptico,
de conformismo, de sumisión.
También podemos interrogarnos sobre ciertos recursos

por medio de los cuales se trata de “reconciliar”, como se
dice, a los adolescentes con los libros. En Francia, para
un solo ejemplo, se ha introducido la literatura juvenil en
la escuela media. Los chicos son invitados a confeccionar
fichas de lectura sobre libros que, hasta ayer, eran de su
ámbito privado, si acaso podían tener acceso a esos libros.
Pueden ser invitados también a expresar ante sus com-
pañeros las emociones que esos libros han despertado
en ellos. El psicoanalista René Diatkine decía que “lo que
más atenta contra el gusto por la lectura es la indagación,
una intromisión poco delicada en un espacio donde todo
es particularmente frágil”. Y recordaba que la parte de lo
no-dicho de un cuento o de un texto literario, que es librada
a la fantasía de cada quien, nunca debería ser objeto de
indagación por parte de un adulto. Eso no significa que la
literatura juvenil no tenga un lugar en la escuela media, y
ese tema de las relaciones entre lectura y escuela es muy
complejo. Pero me parece importante que existan espa-
cios diferenciados: por un lado la escuela, por el otro las
bibliotecas, de preferencia extraescolares, que dejan lugar
para el secreto, para la libre elección, y son propicias para
los descubrimientos singulares.
Ampliando la idea, hay algo en la lectura que no es compatible con la idea

de programación, de promoción. ¿Se le ocurriría a alguien promover el
amor por ejemplo? ¿Y encargar el tema a las empresas o a los Estados?
Sin embargo esto existe. En Singapur, donde realicé investigaciones hace
unos quince años, el Estado fletaba barcos de amor y los ejecutivos de
empresas, solteros de ambos sexos, eran insistentemente alentados a
embarcarse en esos cruceros. Me parece que éste sería un buen método
213

para fabricar todo un pueblo de frígidos. Pero mi comparación no se sos-
tiene. Si bien en los dos casos se apunta al deseo, a lo íntimo, la mayoría
de las personas, cualquiera que sea su cuna, saben en mayor o menor
medida qué hacer con su cuerpo sexuado y frágil y con su corazón impe-
tuoso y vacilante, a veces ayudándose con experiencias de otros, halla-
das en los libros. Por el contrario, muchos hombres y mujeres jamás se
acercarán a los libros. Creen que allí hay un mundo que no es para ellos.
Sin embargo, el deseo de pensar, la curiosidad, la exigencia poética o la
necesidad de relatos no son patrimonio de ningún grupo social. Y cada
uno de nosotros tiene derechos culturales: el derecho al saber, pero tam-
bién el derecho al imaginario, el derecho a apropiarse de bienes culturales
que contribuyen, en cada edad de la vida, a la construcción o al descubri-
miento de sí mismo, a la apertura hacia el otro, al ejercicio de la fantasía-
sin la cual no hay pensamiento-, a la elaboración del espíritu crítico. Cada
hombre y cada mujer tienen derecho a pertenecer a una sociedad, a un
mundo, a través de lo que han producido quienes lo componen: textos,
imágenes, donde escritos y artistas han tratado de transcribir lo más pro-
fundo de la experiencia humana.
Y las entrevistas que he realizado con lectores de distintos medios socia-

les me han enseñado que la experiencia de la lectura, si uno tiene la suer-
te de acceder a ella, no difiere según el nivel social. Hay personas prove-
nientes de ambientes modestos que serían “poco lectores” en términos
estadísticos, pero que han conocido en toda su extensión la experiencia
de la lectura: es decir, que han tenido acceso a sus diferentes registros y
han encontrado en particular, en un texto escrito, palabras que lo han al-
terado, que han “trabajado” en ellos, a veces mucho después de haberlas
leído. Pero si la experiencia de los lectores no difiere radicalmente según
el medio social, los obstáculos sí son diferentes. Para unos todo está dado
al nacer, o casi todo. Para otros, la distancia geográfica se agrega a las
dificultades económicas y a los obstáculos culturales y psicológicas. Para
quienes viven en barrios pobres en las orillas de las ciudades, o en el cam-
po, los libros son objetos raros, poco familiares, investidos de poder, que
dan miedo. Están separados de ellos por verdaderas fronteras, visibles o
invisibles. Y si los libros no van a ellos, ellos nunca irán a los libros.
Muy a menudo en esos ambientes, las únicas ocasiones de contacto con
los libros se dieron en la escuela, y eso puede traer malos recuerdos, re-
cuerdos de fracaso o de humillación. Muchas personas se sienten incom-
214

petentes o avergonzadas delante de un libro; tienen la impresión de que
ese privilegio pertenece a otros, a los que tienen recursos. Esto es aún
más cierto porque en los ámbitos donde impera una economía de subsis-
tencia alguien puede sentirse culpable de leer, ya que es una actividad
cuya “utilidad” no está bien definida; también puede sentirse culpable por-
que para leer se aísla, se retira del grupo. Es una actividad a menudo mal
recibida en los medios populares, donde la gente se agrupa codo a codo
para lo mejor y para lo peor, donde se valoran más las actividades com-
partidas y donde no se dispone de tiempo ni de espacio para sí mismo.
Esas fronteras que separan de los libros, esas prohibiciones que aumen-
tan las dificultades, no desaparecen solas: por el contrario, en nuestra
época la segregación y el confinamiento se acentúan por doquier. La te-
levisión y la radio penetran en los espacios relegados, y hasta pueden
ocupar allí todo el tiempo “libre”. Pero con el libro y los textos impresos
no ocurre lo mismo. No hay muchas ocasiones de tocarlos o de ver gente
que lee. Los libros son como extranjeros, están en templos lejanos, donde
muchos nunca se atreverán a ir, porque saben que no van a estar en su
lugar y que no sabrán cómo hacer.
Y es allí donde la “promoción de la lectura”, para retomar esta expresión,

recobra su sentido. Cuando alguien no ha tenido la suerte de disponer de
libros en su casa, de ver leer a sus padres, de escucharlos relatar histo-
rias, las cosas pueden cambiar a partir de un encuentro. Un encuentro
puede dar la idea de que es posible otro tipo de relación con los libros.
Una persona que ama los libros, en un momento dado desempeña el pa-
pel de “iniciador”, es alguien que puede recomendar libros. De un modo
informal, puede ser alguien cercano que ha tenido acceso a la lectura,
puede ser de otro medio social que uno conoce por la vida de relación o
por la militancia. Puede ser algunas veces un docente, en una relación
personalizada, singular. O puede ser un bibliotecario o un trabajador so-
cial el que va a dar a otra persona la ocasión de tener un contacto directo
con los libros y de manipularlos. Y también va a encontrar las palabras
para legitimar el deseo de leer, e incluso para revelar ese deseo. Por lo
tanto es preciso multiplicar las posibilidades de mediación, las ocasiones
de producir tales encuentros.
Así, abrir tiempos, espacios, donde el deseo de leer pueda abrirse cami-
no, es una postura que hay que mantener muy sutilmente para que brinde
215

libertad, para que no se sienta como una intromisión, esto supone, por
parte del “iniciador”, un trabajo sobre sí mismo, sobre su lugar, sobre su
propia relación con los libros. Para que alguien no diga: “pero éste…¿qué
quiere? ¿ por qué me quiere hacer leer? Y no se trata de lanzarse a una
cruzada para difundir la lectura; sería la mejor manera de ahuyentar a
todos. Ni tampoco de seducir, de hacer demagogia. Con respecto a este
tema, otra actitud errónea sería, según mi opinión, pensar las cosas en
términos de “necesidad” o de “expectativas”, de lecturas capaces de sa-
tisfacer esas necesidades y esas expectativas. A menudo, en los medios
donde leer no es habitual, los “iniciadores” intentan enganchar a la gente
con libros que supuestamente tienen que ver con ellos. Pero después
no siempre se les da la oportunidad de pasar a otra cosa, de ampliar su
universo cultural. Entonces los vemos condenados para siempre al punto
de partida.
Por otra parte, en todos los ámbitos, editores y mediadores especulan

sobre las “necesidades” de los jóvenes y se esfuerzan por apegarse a
esas supuestas necesidades. Por ello quisiera recordar, evocando las en-
señanzas del psicoanálisis, que no hay que confundir deseo y necesidad,
reducir el deseo a una necesidad, porque de ese modo fabricamos ano-
réxicos.
Un escritor, un ilustrador, no encuentra lectores, jóvenes o menos jóve-

nes, a partir de lo que él imagina que son las “necesidades” o expectativas
de éstos, sino dejándose trabajar por su propio deseo, por su propio in-
consciente, por el adolescente o el niño que fue. Dejándose llevar también
por las cuestiones del presente. Esto habla, según mi modo de ver, de los
límites de esos libros escritos a medias para satisfacer tal o cual supuesta
“necesidad” de los niños o de los adolescentes. Los libros que más les di-
cen algo son aquellos donde hay algo que pasa de inconsciente a incons-
ciente. Y, felizmente, eso se nos escapará siempre, en gran medida.
Yo suelo decir que nunca se podrá confeccionar una lista de los libros más apropiados
para ayudar a los niños y adolescentes a construirse a sí mismos. Si me remito a las
entrevistas que he realizado, ¿quién podría suponer que el filósofo Descartes sería la
lectura preferida de una joven turca preocupada por escapar de un matrimonio por conve-
niencia?, ¿o que sería la autobiografía de una actriz sorda la que le permitiría a un joven
homosexual asumir su propia diferencia?, ¿o incluso que los sonetos de Shakespeare
216

inspirarían a un joven obrero de la construcción loasiano
para escribir canciones? Nunca es cuestión de encerrar a
un lector en un casillero, sino más bien de lanzarle pasa-
relas, o mejor aún de darle ocasión de fabricar sus propias
pasarelas, sus propias metáforas. Efectivamente, cuando
escuchamos a los lectores nos sorprende el hecho de que
los hallazgos, los relatos y las frases que les hablan, que
los develan, que los ayudan a dar sentido a sus vidas y
a resistir las adversidades, resultan a menudo inespera-
dos. No necesariamente un lector privilegia un libro que
se adapta a su propia experiencia. Por el contrario, una
gran cercanía puede ser percibida como una intromisión.
Y quizá sean las palabras de un hombre o de una mujer
que hayan pasado por pruebas muy distintas, a veces en
épocas antiguas o en otros rincones del planeta, las que
le brindarán a ese lector una metáfora de la que extraerá
nuevas fuerzas.
No lo olvidemos, el lector no consume pasivamente un texto; se lo apropia, lo interpreta,

modifica su sentido, desliza su fantasía, su deseo y sus angustias entre las líneas y los
entremezcla con los del autor. Y es allí, en toda esa actividad fantasmática, en ese trabajo
psíquico, donde el lector se construye.
…En fin, la lectura es algo que se nos escapa. A ustedes los editores o iniciadores, a mí
como investigadora. A los docentes, a los bibliotecarios, a los padres, a los políticos e in-
cluso a los lectores. Todo lo que pueden hacer los iniciadores de libros es, por supuesto,
introducir a los niños-y a los adultos- a una mayor familiaridad, a una mayor naturalidad
en el acercamiento a los textos escritos. Es transmitir sus pasiones, sus curiosidades, y
cuestionar su profesión, y su propia relación con los libros, sin desconocer sus miedos.
Es ofrecer a los niños y a los adolescentes la idea de que, entre todas esas obras de
hoy y de ayer, de aquí o de allá, habrá seguramente algunas que sabrán decirles algo a
ellos en particular. Es proponer a los lectores múltiples ocasiones de encuentros y de ha-
llazgos, encuentros inéditos, imprevisibles, con una parte de azar, ese azar que a veces
hace tan bien las cosas. Donde también la transgresión encontrará su lugar, ya que si
todavía hoy tantos lectores y lectoras leen por la noche, si leer es a menudo un gesto de
las sombras, no es sólo por una cuestión de culpabilidad: ellos crean así un espacio de
intimidad, un jardín a resguardo de las miradas. Leen en los bordes, en las riberas de la
vida, en los linderos del mundo, y no dejan de sorprendernos.
(Traducción de Miguel y Malou Paleo)
217

Documento No. 15
Maestro investigador, escuela inves-
tigadora e investigación de aula
Bernardo Restrepo Gómez Ph.D.
Introducción
Desde mediados de la década del 60, con mis estudiantes de pregrado

de educación de la Universidad de Antioquia, escudriñé la posibilidad de
formar un maestro investigador a través de la metodología de la investiga-
ción-acción educativa. Más recientemente he ligado esta metodología al
planteamiento de alternativas de capacitación de docentes y la he ensa-
yado con maestros de preescolar, primaria, secundaria, media y superior.
El propósito ha sido y sigue siendo el de endogenizar la investigación en
la escuela.
Quiero, en este artículo. Discutir aspectos relacionados con el problema

del maestro-investigador y, por extensión, de la escuela investigadora y
de la investigación en el aula o investigación del aula, dada la fuerza que
estas ideas han ido tomando en el mundo como una tendencia en la for-
mación de docentes. En Colombia, en particular, la Ley 115 de 1994, el
Plan Decenal de 1996 y el Decreto 272 de 1998 sobre Acreditación Previa
de programas de formación de formadores, ponen especial énfasis en la
preparación de los docentes para la investigación.
Cuando hablamos aquí de maestro-investigador en los niveles de prees-

colar, educación básica y educación media, nos referimos a investigación
educativa y particularmente a investigación pedagógica, esto es, a la que
el educador puede hacer mientras enseña y forma, a la investigación de
su práctica pedagógica y de la construcción de saber pedagógico, no a
investigación básica de saberes específicos por enseñar.
218

1. Antecedentes Teóricos
Los antecedentes teóricos de esta metodología pueden situarse en el adve-

nimiento del método de investigación-acción propuesto por el psicólogo so-
cial Kurt Lewin en 1.947 (Kemmis. 1993; Elliot. 1994). Lewin concibió esta
metodología como aquella emprendida por personas, grupos o comunida-
des que llevan a cabo una actividad colectiva en bien de todos. Consiste en
una práctica reflexiva social en la que interactúan la teoría y la práctica, con
miras a establecer cambios apropiados y en la que no hay distinción entre
quien investiga, lo investigado y el proceso de investigación.
La investigación-acción tuvo desde Lewin desarrollos varios con compro-

misos y aplicaciones diferentes. En 1953 Stephen Corey, profesor del
Teachers College of Columbia University, publicó una obra sobre investi-
gación-acción como método para mejorar las prácticas escolares. Corey
concibió este método como aquellos procesos investigativos conducidos
por el maestro en su escuela y aula tendientes a comprender su práctica
pedagógica y transformarla. Este profesor de la Universidad de Columbia
hizo hincapié en las conexiones existentes entre la investigación social y
los movimientos sociales de la época. Orlando Fals Borda optó por esta
línea de Investigación-acción con el nombre de investigación-acción par-
ticipativa y con una clara orientación a una investigación comprometida
con el cambio social (Fals Borda. 1978). Orientación que también se ve
en algunos de los investigadores de la educación, como Stephen Kemmis
(1.998).
Volviendo a la aplicación educativa de la investigación-acción, en la dé-

cada del 70 Lawrence Stenhouse, reformador del currículo de las huma-
nidades en Inglaterra, clama por una investigación educativa naturalista,
no positivista, centrada en el interior de la escuela y de los procesos edu-
cativos y realizada por los practicantes de la educación, los maestros. Su
alumno y colaborador, John Elliot, ha continuado esta línea y ha publicado
una obra sobre la Investigación-Acción en Educación (1994) en la que
fundamenta esta propuesta. Según Stenhouse y Elliot (1993, 1994), la
docencia no es una actividad realizada por los maestros y la investiga-
ción sobre la enseñanza otra actividad llevada a cabo por investigadores
externos y de otras disciplinas. Al considerar la práctica de la enseñanza
como una actividad reflexiva, la división del trabajo entre practicantes e
219

investigadores se desvanece y se prepara a los practican-
tes para asumir ambas tareas como una acción integrada.
La investigación educativa en las aulas aparece, entonces,
como alternativa a la investigación sobre educación, reali-
zada hasta entonces por otros profesionales.
En la misma década del 70, Argyris y otros plantean el

Aprendizaje de doble circuito (1976) y más tarde la inves-
tigación-ciencia; Harvard (light Singer and Willet, 1990)
propone los estudios evaluativos; Angelo (1993) expone
la investigación de aula. Hall (1997) describe tipos de
enseñanza reflexiva o procesos de reflexión autocrítica y
transformación de la enseñanza por parte de los mismos
docentes. Todos estos desarrollos siguen el enfoque de
investigación centrada en la práctica. Otros investigado-
res han incursionado en la Investigación-acción-educativa,
entre los cuales cabe destacar al australiano Stephen Ke-
mmis (1993; 1997; 1998).
Paralelamente a la propuesta de la Investigación-acción educativa se ha

desarrollado como se enuncia en el párrafo anterior, la propuesta de la
enseñanza reflexiva que guarda relación con la investigación-acción edu-
cativa, aunque no sigue toda la lógica de la investigación. En efecto, la
enseñanza reflexiva es un enfoque de enseñanza que consiste en recoger
datos sobre la propia enseñanza y tratar de mejorar ésta a través de la
reflexión sobre los datos. Estos se obtienen mediante múltiples técnicas y
fuentes, como grabaciones de la clase, muestras de los trabajos y evalua-
ciones de los estudiantes, diario de campo del profesor, etc... La revisión
de estos datos permite interpretar el desempeño del docente en clase y
diseñar cambios mejoradores para las siguientes sesiones.
Susan may (1997) considera que la Enseñanza Reflexiva es un enfoque

general para el mejoramiento de la enseñanza y que puede tomar dife-
rentes formas, unas más sistematizadas que otras. Entre tales formas
enuncia la investigación-acción, la supervisión clínica, el análisis de inci-
dentes críticos, la observación de pares, la misma práctica reflexiva, los
portafolios de enseñanza y el aprendizaje-acción.
220

La diferencia de estas prácticas reflexivas con la investigación-acción en
sí, es que ésta última incluye investigación sistémica a través de un proce-
so cíclico de planteamiento de un problema específico de la práctica, re-
flexión, planeación de propuestas de acción, observación, nueva reflexión
y nueva acción... En la investigación es de vital importancia el autoexá-
men y la autocrítica, así como la construcción de propuestas de acción, su
montaje, ensayo y verificación de efectividad.
2. Antecedentes Legales
La Ley 115 de 1994 recoge esta tendencia teórica y resalta la necesidad

de que la formación de educadores tenga un sustento investigativo. Este
aserto es desarrollado luego en el Decreto 272 de 1998 en el que cla-
ramente se considera que los núcleos pedagógicos en la formación de
docentes, el de educabilidad, el de enseñabilidad, el de educación com-
parada, sociología de la educación, política y administración educativas y
el de la historia y estructura epistemológica de la pedagogía, tienen que
tener como base común, la investigación educativa y pedagógica.
3. Posiciones frente a la posibilidad de formar un maestro que inves-

tigue a la vez que enseña
Tres posiciones podemos atisbar en el desarrollo reciente de esta corrien-

te teórica discutida por los formadores de formadores. La primera, en sin-
tonía con Stenhouse, Elliot y Kemmis, es que si se puede investigar a la
vez que se enseña y forma y que estas actividades se ejercen de tiempo
completo. Este tipo de investigación se realiza sobre la práctica pedagó-
gica fundamentalmente.
Una segunda posición, la de quienes consideran la investigación como

una práctica rigurosa, sin niveles de aproximación, es que no es posible se
r docentes de tiempo completo o preferentemente dedicado a la práctica
pedagógica e investigar al mismo tiempo. Entre quienes así piensan es-
tán, por ejemplo, Aracelly de Tezzanos, educadora uruguaya ampliamente
conocida en nuestro medio. La actividad investigativa implica tal respon-
sabilidad y el seguimiento de procesos tan complejos, que no es dable
combinar las responsabilidades de la docencia y las de la investigación.
221

La tercera posición, la mía si me lo permiten, es en cierto modo interme-
dia, conciliadora. Si y no. No es dable investigar sobre los objetos de los
saberes específicos que se enseñan, o al menos hacer investigación útil
que aporte resultados significativos al cuerpo de conocimiento existente
porque no se cuenta con el apoyo requerido ni con el tiempo indispen-
sable para ello. El docente puede estudiar y debe estudiar el saber que
enseña y leer investigación al respecto para incorporarla a su enseñanza,
pero ello no constituye investigación de tal saber. Si es dable investigar
sobre la propia práctica pedagógica, bien sea sobre la enseñanza o bien
sobre la formación, porque sobre estos menesteres el practicante de la
educación tiene a la mano datos, tiene la vivencia, puede utilizar retros-
pección, la introspección y la observación de participante para elaborar
relaciones, especificarlas, clarificarlas, comparar teorías guías e interven-
ciones pedagógicas que permitan resignificar y transformar prácticas no
exitosas. Los físicos observan el universo. Galileo construyó su propio
telescopio y descubrió manchas solares. El maestro observa el universo
de su práctica pedagógica y descubre las manchas que le impiden ser
más efectivo en su enseñanza, consigna por escrito tales observaciones y
críticas, ensaya y valida sistemáticamente sus propuestas de transforma-
ción y genera saber pedagógico.
4. Tres orientaciones de la investigación en la escuela y en el aula
La orientación o tipo de investigación más emprendida, más corriente en

nuestro medio ha sido la investigación etnográfica cualitativa de fenóme-
nos escolares como objetos vistos desde fuera de la práctica del maestro,
bien porque la ejecutan otros intelectuales, principalmente antropólogos
y sociólogos, o porque la llevan a acabo otros maestros dirigidos por in-
telectuales externos a la escuela. De este tenor son los proyectos em-
prendidos por la fundación FES de Cali en años recientes y que se han
centrado en los castigos escolares, en el poder de la escuela, en la violen-
cia, en los adolescentes (Proyecto Atlántida) y en la transformación de la
escuela para que brille con luz propia como las pléyades en el firmamento
(Proyecto Pléyades). La investigación es emprendida por docentes.
Una segunda orientación de la investigación en la escuela es la investiga-

ción de contenidos curriculares. Este tipo de investigación es emprendida
por los estudiantes bajo la coordinación del docente y tiene por objeto rea-
222

lizar pequeñas investigaciones, monografías, consultas, proyectos inte-
grados como método de docencia inductiva. Los métodos de aprendizaje
por descubrimiento y construcción han sido concebidos para materializar
esta propuesta. Los proyectos integrados y el Aprendizaje Basado en
Problemas, ABP, son ejemplos de esta orientación formativa. La investi-
gación es emprendida, en este caso, por docentes y alumnos.
La tercera orientación proviene de la Investigación Educativa y se concen-

tra en la práctica pedagógica de los docentes. Exponentes de esta tradición
son Corey Stenhouse, Elliot y Kemmis. La etapas de este tipo de indaga-
ción son la reflexión con miras a decosntruir la práctica y a develar las teo-
rías implícitas u operativas que la sustentan: la reconstrucción de la prác-
tica a partir del diseño de alternativas didácticas y de formación; el ensayo
o acción transformadora; el seguimiento de la efectividad de resultados y
el retorno a la reflexión para idear nuevos ajustes. Y el cielo comienza de
nuevo. En definitiva la I-A –Educativa es una aplicación de la autorregula-
ción o de la aplicación de los procesos metacognitivos a la propia práctica.
Esta aplicación puede ser individual si es una reflexión de un maestro so-
bre su práctica o colaborativa cuando un grupo de docentes reflexionan en
grupo sobre su práctica y se apoyan, critican, validan sus procesos en pos
del mejoramiento del aprendizaje de sus alumnos, del mejoramiento de la
profesión y de la superación del aislamientos del docente.
5. Metodología de la Investigación-Acción Educativa
Los diversos proyectos que he acompañado utilizando esta metodología

me han permitido estructurar las siguientes etapas de la metodología:
• La fundamentación conceptual del macroproyecto, no de cada subpro-

yecto, dado que se trata de una investigación cualitativa. En esta fase
de estudio la naturaleza de la Investigación-Acción Educativa desde sus
raíces, así como de su intencionalidad.
• Construcción de problemas de investigación por parte de cada docente,

a partir de una reflexión sobre su práctica y las dificultades que ella pre-
sentaba.
• Instrumentación o delimitación de técnicas e instrumentos para capturar
223

datos y convertirlos en información. Las técnicas e instrumentos más
acudidos han sido el Diario de Campo, técnica central, las entrevistas, el
grupo focal y la observación.
• Deconstrucción de la práctica mediante la descripción retrospectiva, in-

trospectiva y observacional de todo evento relacionado con la práctica.
En esta etapa el descubrimiento de las teorías operativas o implícitas de
la práctica es un propósito central. Esta fase fue apoyada en lecturas de
Gadamer y Derrida, exponentes alemán y francés de la hermeneútica y ex-
presamente de la deconstrucción de textos y prácticas sociales el último.
• Sistematización de datos que comprende tres fases: lectura descriptiva,

categorización, e interpretación-torización.
• Reconstrucción de la práctica a través de la escogencia de estrategias

alternativas a la de la práctica decosntruida.
• Experimentación de la práctica reconstruida durante un tiempo suficiente

para lograr resultados.
• Discusión de resultados, a través de indicadores que especifiquen la

efectividad de la nueva práctica.
De los procesos de Investigación-Acción Educativa que he acompañado
se derivan resultados importantes, a saber:
• Se ha construido una experiencia colectiva de investigación y a través

de ella un modelo particular de Investigación-Acción que asegura que la
endogenización de la investigación en la institución escolar es posible.
• Todos los participantes han colaborado en la convalidación de los proce-

sos de investigación aportando a estos aquella intersubjetividad que en la
investigación cualitativa es prenda de confiabilidad de resultados.
• La capacitación-acción, esto es, la capacitación a través de la investiga-

ción, de la experimentación, del ensayo de propuestas teóricas, es viable
y desarrolla en los investigadores una motivación intrínseca que garantiza
la culminación de los proyectos y su recreación hacia el futuro, haciendo
viable el autorreciclaje de los docentes para neutralizar su tendencia a la
224

desactualización. En este sentido, la investigación como medio de ca-
pacitación ofrece una ruptura provocativa con respecto a la capacitación
mediante cursos que poco impacto suelen tener en la transformación de
la práctica pedagógica.
• La experiencia ha permitido sensibilizar a los docentes con respecto a

la crítica, actividad fundamental en la cualificación de los procesos inves-
tigativos.
• La pedagogía ha sido asumida como una disciplina teórica y práctica, ob-

jeto de reflexión, de crítica, de transformación, de articulación de saberes,
de resignificación de la pedagogía misma, de escritura de las experien-
cias sistematizadas. Es decir, se ha pasado a generar saber pedagógico
validado por una práctica consciente y crítica.
Al echar una mirada a cada uno de los proyectos llevados a cabo encon-
tramos también aspectos débiles. Entre ellos destacamos:
• Es cierto que se ha recorrido un proceso completo de Investigación-

Acción-Educativa, esto es, de reflexión, investigación, acción y nueva
reflexión; pero el proceso debe continuar en procura de renovar la ac-
ción. Por ejemplo, deben buscarse apoyos teóricos al saber generado,
precisando metodologías; estructurando en forma coherente sus compo-
nentes, superando ensayos alternativos de múltiples elementos que aún
carecen de un engranaje sistémico y de una filosofía integradora. Los
investigadores e investigadoras deben proponerse, en un segundo ciclo
de Investigación-Acción-Educativa, lograr esta fundamentación teórica y
esta compactación sistémica de los componentes ensayados. Al hacerlo,
quizás unos de los elementos salgan y otros entren, puede que la relación
entre unos y otros resulte no ser la más indicada y sea menester trabajar
más estas relaciones... Para ello es la investigación, la búsqueda conti-
nua, la construcción o generación del saber pedagógico, pero haciéndolo
desde la práctica reflexionada, criticada, resignificada y validada. Y la
I-A-Educativa no acaba, no es producto, sino de proceso permanente,
reentrante en sus etapas.
Las experiencias que hasta ahora he tenido con esta metodología han sido iluminadoras
de que la propuesta de Stenhouse es factible y una evidencia fuerte en pro de la efectivi-
dad del modelo de formación de formadores basado en un maestro Investigador.
225

Referencias
Argyris, C. (1976) Increasing Learning Effectiveness. New York: Willey.
Argyris, C. (1974) Theory in Pracice. San Francisco: Jossey-Bass.
Atweh, B. Kemmis. S. And Weeks. P. (1998) Action Research in Practice: Partnership for
Social Justice en Education. New York: Routledge.
Corey, S. (1953) Action Research to improve school practices. New York: Teachers Co-
llege Press.
Elliot, J. (1994). La investigación acción en educación. Madrid: Ediciones Morata.
Fals Borda. O (1978). El problema de cómo investigar la realidad para transformarla por
la praxis. Bogotá: Ediciones Tercer Mundo.
Hall, S. (1997). Forms of Reflective teaching Practice in Higher Education. In Pospisisl.

R. and Wilcoxon, L. learning Teaching, pp 124-131. Murdoch University.
Kemmis, S. (1997) Action Research or Classroom Research: A Chellenge for Policy Re-
search
Kemmis, S. (1993) Action research and social movement: A challenge for policy resear-
ch. Education policy Analysis Archives, vol. 1. No.1.
Stenhouse, L. (1993) La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Ediciones

Morata.
226

Tomado de:
http://educacion.idoneos.com/index.php/Did%C3%A1ctica/Did%C3%A1ctica_de_la_lengua
Documento No. 16
Aprender a leer y a escribir
“Felipito se puso otro par de anteojos para mirarla mejor.

Cuando la hubo mirado bien, cerró el cuaderno asustado y oyó una vocecita que decía:
-¡Ay!
Volvió a abrir el cuaderno valientemente y se puso otro par de anteojos, y ya van tres.
Pegando la nariz al papel preguntó:
-¿Quién es usted, señorita?
Y la letra caminadora contestó:
-Soy una Plapla.
-¿Una Plapla? - preguntó Felipito asustadísimo-, ¿qué es eso?
-No acabo de decirte? Una Plapla soy yo.
-Pero la maestra nunca me dijo que existiera una letra llamada Plapla, y mucho menos
que caminara por el cuaderno.
-Ahora ya lo sabes. Has escrito una Plapla.
-¿y qué hago con la Plapla?
-Mirarla.”
María Elena Walsh, La Plapla
- Aprender a leer y a escribir

* La escuela, sinónimo de alfabetización
* Métodos para la enseñanza de la lecto-esritura
• El método alfabético
• Método silábico
• Método fonético
• Método global
• Método de la palabra generadora
• Método psicogenético (o de la psicogénesis)
• Hipótesis presilábica
• Hipótesis silábica
• Hipótesis alfabética
• Hipótesis ortográfica
- Reflexión final
227

La escuela, sinónimo de alfabetización
La escuela, históricamente se encuentra claramente aso-

ciada a la alfabetización de las masas. El aprendizaje de
la lecto-escritura es, sin duda, símbolo univoco de la esco-
larización. ¿Pero cómo es realmente que los niños llegan
a aprender a leer y a escribir? Vigotsky establecerá al res-
pecto una diferenciación que resulta interesante destacar.
Dividirá los procesos psicológicos superiores (aquellos que
son exclusivos de la especie humana) en rudimentarios y
avanzados. Mientras que los primeros, cuyo ejemplo pa-
radigmático es la lengua oral, son adquiridos por el hom-
bre espontáneamente a través de sus participación en un
grupo social, los avanzados, como la lengua escrita o los
conceptos científicos, demandan una intervención peda-
gógica caracterizada por la institución escolar. La interven-
ción pedagógica, aparece así, como un artífice necesario
para el aprendizaje de la lengua escrita. ¿Pero es acaso
razonable sostener este principio en la cultura globalizada
del siglo XXI?
Cabe así preguntarnos si la categorización de Vigotsky se adecua con
rigor a los tiempos que nos tocan vivir. Consideramos el estímulo que hoy
en día los niños reciben no solo a través de la educación inicial sino tam-
bién del mundo alfabetizado que los rodea, activa sin dudas, la curiosidad
y el interés por la escritura, anticipando sin duda, el aprendizaje espontá-
neo de la lengua escrita. Esta observación, condice con la revisión de los
métodos históricos de enseñanza de la lecto-escritura que caracterizan la
práctica escolar de los primeros años. Pero antes de adelantarnos, pro-
pongo una breve recorrida por los diferentes métodos que se conocen
para la enseñanza de la lengua.
Métodos para la enseñanza de la lecto-esritura
El método alfabético
“Aprendemos ante todo los nombres de las letras, después su forma, des-
pués su valor, luego las sílabas y sus modificaciones y después de esto
sus palabras y sus propiedades” Dionisio Halicarnaso
228

El método de enseñanza más antiguo conocido, promueve la lectura a
través del deletreo. Así la palabra “papel” se deletreará “pe-a-pe-e-ele”.
Se trata de una práctica compleja porque pareciera distanciarnos del valor
significativo de la lengua escrita y más aún, de su significado.
Método silábico
”Se me debe leche”, “si mi dibi lichi”, “so mo dobo locho”
Este método, que se difundió en el siglo XVIII, comprendía varias series

de sílabas que podían leerse de derecha a izquierda y de arriba hacia
abajo. De esta manera, se repetían las combinaciones de sílabas lo que
facilitaba el aprendizaje de los sonidos de vocales y consonantes.
Método fonético
A comienzos del siglo XIX, comienza a considerase que el “sonido” es un

buen punto de partida para la enseñanza de la lectura. De esta manera,
diferenciando el fonema de la letra se superaba el deletreo a través del
método alfabético.
El método fonético comenzaba con el sonido de las vocales y luego, se

iban sumando consonantes. Esta ejercitación preparaba al niño para el
aprendizaje de la lectura.
Método global
Este método busca introducir una nueva variable en el aprendizaje de la

lecto-escritura: la motivación. Internalizar el proceso de decodificación de
todas las letras del alfabeto exige un enorme esfuerzo, por lo tanto, se bus-
ca facilitar este proceso a través de diferentes estrategias que van desde
colocar ilustraciones como referencias hasta la introducción del juego.
Por otra parte, surge la clara necesidad de unir la significación a la ense-

ñanza de la lectura, esto es, no basta que el niño sepa leer sino que ade-
más, comprenda qué es lo que está leyendo. En este sentido, el interés
por la comprensión actuaría como un motivador de la lectura.
229

Método de la palabra generadora
”Mi mama me ama”, “Mi mamá me mima”
Este método presenta una palabra ilustrada que el docente lee en voz
alta para que los alumnos puedan repetir su lectura. La palabra, luego se
divide en sílabas que a su vez se utilizan para construir nuevas palabras.
A medida que se van incorporando nuevas palabras, aparecen nuevas
letras y luego se van generando nuevas palabras.
Método psicogenético (o de la psicogénesis)
Los métodos enunciados anteriormente, pese a su variedad, tienen un co-

mún denominador: parten del desconocimiento inicial del alumno, esto es,
ignoran si el alumno ha avanzado ya por cuenta propia en el proceso de
aprendizaje de la lecto-escritura. Las investigaciones realizadas por Fe-
rreiro y Teberosky a lo largo de la década del 70, parecen demostrar que
los niños arriban a la escolaridad formal con algún grado de conocimiento
respecto del funcionamiento de la lengua escrita, de manera tal que hasta
podría especularse que, con el estímulo de una sociedad alfabetizada, el
niño puede llegar a descubrir por sí mismo, como es que funciona el len-
guaje escrito y adquirir así la capacidad para leer y escribir.
Estas investigaciones realizaron una descripción de las diferentes etapas
que los niños van atravesando espontáneamente en el aprendizaje de la
lengua escrita. Cada una de estas etapas se caracteriza por una hipótesis
que el niño construye respecto al funcionamiento de la lengua. Estos su-
puestos van evolucionado hasta que se alcanza la completa comprensión
del funcionamiento de la lengua escrita.
Hipótesis presilábica
En esta primera etapa, el niño utiliza un conjunto indistinto de letras asig-

nándole cualquier significado. El niño solo comprende que las letras se
utilizan para escribir palabras. Sin embargo, esta primera forma de escri-
tura espontánea no es totalmente arbitraria. Existen dos hipótesis que el
niño arriesga respecto al funcionamiento de la lengua:
230

1. Hipótesis de la cantidad: el niño estima que no existen palabras de solo
una letra. Establece un mínimo de dos o tres letras por palabra.
Psicogénesis: hipótesis presilábica de la cantidad

educacion.idoneos.com
2. Hipótesis de la variedad: el niño estima que al menos dos de las letras

deben ser diferentes. Dos letras iguales, “no dicen nada”.
Psicogénesis: hipótesis presilábica de la variedad

Hipótesis silábica
En esta etapa, el niño establece una relación entre la cadena sonora oral
dada por la pronunciación y la cadena gráfica que utiliza para la escritura.
Cada letra, representa pues, una sílaba. A su vez, podemos diferenciar
dos hipótesis:
231

1. Hipótesis silábica sin valor sonoro: no existe correpos-
pondencia entre el sonido de la sílaba y la letra elegida
para representarla.
Psicogénesis: hipótesis silábica sin valor sonoro

2. Hipótesis silábica con valor sonoro: existe alguna co-

rrespondencia entre el sonida de la sílaba y la letra elegida
para representarla.
Psicogénesis: hipótesis silábica con valor sonoro

232

Hipótesis alfabética
En esta etapa, el niño descubre que la relación que se establece entre gra-
fía y fonema (la articulación oral), se corresponde a un sistema fonético y no
silábico, por lo tanto, se necesita una letra para representar cada sonido.
Psicogénesis: hipótesis alfabética

Hipótesis ortográfica
El niño descubre que el sistema de escritura no es unívoco (igual sonido,

igual grafía). Se trata pues, de un sistema ortográfico convencional en el
cual existen irregularidades que permiten representar la diversidad de la
lengua y permiten una comunicación mucho más precisa y amplia que la
que permite la oralidad.
En realidad, lo que estas investigaciones han podido determinar, a gran-

des rasgos, es, cuales son los pasos que los niños recorren para cons-
truir espontáneamente su conocimiento respecto a la lengua escrita. Cabe
destacar que los métodos que luego se desarrollaron teniendo en cuenta
este marco teórico, requieren una observación crítica que excede al tópi-
co de éste artículo, pero que sin duda, retomaremos en otra oportunidad.
Digamos solamente entonces que, estos métodos aspiran a capitalizar los
saberes previos de los niños respecto al funcionamiento de la lengua es-
crita y favorecen aprendizaje por descubrimiento, esto es, un aprendizaje
significativo
233

Reflexión final
Aprender a escribir es, a primera vista, el desafío inicial de la escolariza-

ción masiva. Y como haya sido, generación tras generación se ha adqui-
rido esta habilidad tan preciada que garantiza la transmisión y la revisión
del conocimiento social. Desde una perspectiva histórica, sabemos que
ésto se ha logrado con éxito a través de diferentes métodos aún en cir-
cunstancias menos estimulantes que las que podemos imaginar para los
niños de nuestro tiempo. Es difícil establecer si realmente un método es
mejor que otro. Es más difícil aún establecer si la perspectiva institucional
de Vigotsky debe ser revisada de modo tal que la escuela llegue a ver-
se reducida a una mera observadora pasiva de un proceso espontáneo.
¿Brinda acaso la perspectiva psicogenética una hipótesis metodológica
válida por igual para todos los sectores sociales? ¿Es razonable la espe-
culación que promueve el constructivismo pedagógico, al afirmar que el
aprendizaje nunca precede al desarrollo y que por lo tanto, resultaría in-
necesario pretender acelerar las etapas que de todas formas, todos alcan-
zarán a su debido tiempo? ¿Cómo aislar en la investigación pedagógica
las complejas e influyentes variables sociales y culturales que rodean al
niño estimulando en diferentes direcciones? Es evidente que aun queda
mucho por decir sobre este proceso.
Graciela Paula Caldeiro
234

Documentos de apoyo
para la conceptualización
del proceso de Lectura y Escritura
apoyado en TIC.
235

Tomado de: EDUTEKA. www.eduteka.org. Revisado 20 de Febrero de 2007
Documento No. 17
Integración del lenguaje y las tic
en El aula de clase
Declaración de la Asociación Internacional de Lectura (IRA)
Diciembre 2001
Internet y otras formas de Tecnología de la Información y la Comunicación

(TIC) tales como los procesadores de texto, editores Web, software de
presentaciones y correo electrónico, están redefiniendo periódicamente la
naturaleza del Alfabetismo. Para ser plenamente Alfabetos, en el mundo
de hoy, los estudiantes deben dominar las nuevas competencias de las
TIC. Por lo tanto, los educadores en esas competencias tienen la respon-
sabilidad de integrar de manera efectiva estas tecnologías dentro de la
Clase de Lenguaje, con el fin de preparar a los estudiantes para el domi-
nio del alfabetismo futuro, que merecen.
La Asociación Internacional de Lectura [1] (IRA por su sigla en inglés) está

convencida de que es mucho lo que se puede hacer para apoyar a los
estudiantes en el desarrollo de las nuevas Competencias que necesitarán
en su futuro. Creemos que los estudiantes tienen el derecho a:
• Maestros que sean hábiles en el uso efectivo de TIC para la enseñanza

y el aprendizaje;
• Currículos de Lenguaje que integren las nuevas competencias de las
TIC a los programas de enseñanza;
• Enseñanza que desarrolle las competencias críticas, esenciales para
hacer uso efectivo de la información;
• Practicas de evaluación en competencias que incluyan leer en Internet y
escribir utilizando software para procesamiento de texto;
• Oportunidades para aprender el uso seguro y responsable de las tecno-
logías de la información y la comunicación (TIC); y
• Acceso igualitario al TIC.
236

Nuestro concepto de alfabetismo se debe expandir.
Se están generando nuevas competencias para utilizar
a cabalidad y de manera efectiva el potencial de las TIC
(Karchmer, en impresión, Kinzer & Leander, en impresión;
Labbo, 1996; Leu, 2000ª; Luke, 2000; Reinking, McKen-
na, Labbo, & Kieffer, 1998; Warschauer, 1999). Las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación también
posibilitan nuevas prácticas de enseñanza. Por lo tanto,
las definiciones tradicionales de la lectura, la escritura y
la visualización, así como las definiciones tradicionales de
mejor práctica de instrucción – derivadas de una larga tra-
dición basada en libros y otros medios impresos- van a ser
insuficientes.
Aunque existen múltiples maneras de ver los cambios en alfabetismo

que surgen de las nuevas tecnologías, (Labbo & Reinking, 1999), no es
posible ignorarlos. Solo necesitamos tener en cuenta la experiencia de
los estudiantes que se gradúan este año de la escuela secundaria para
ver como está cambiando el alfabetismo. Los graduandos empezaron su
carrera escolar aprendiendo las competencias con papel, lápiz y libro.
Muchos terminarán su escuela secundaria o media, familiarizados con
las nuevas competencias exigidas por una amplia variedad de TIC: pro-
cesadores de texto, CD-ROMs, Navegadores de la Red, editores Web,
software de presentaciones, correo electrónico, mensajería instantánea
y muchas otras inimaginadas cuando empezaron la escuela. Debido a
los veloces cambios en la tecnología, es muy posible que los estudiantes
que comienzan su educación este año, experimenten cambios aún más
profundos en su jornada de aprendizaje. Además, esta historia se repetirá
una y otra vez a medida que nuevas generaciones de estudiantes se en-
frenten a tecnologías de la información y la comunicación que todavía no
podemos imaginar y tengan que desarrollar nuevos alfabetismos que aún
no podemos prever.
Los cambios sufridos por el alfabetismo no tienen precedentes en varios

aspectos. En primer lugar están definidos por cambios regulares y conti-
nuos. Las nuevas competencias hoy requeridas, serán reemplazadas ma-
ñana por otras todavía más nuevas, a medida que continuamente sigan
surgiendo nuevas TIC (Lew, 2000ª). En segundo lugar, los cambios que
237

sufre el alfabetismo tienen lugar a una velocidad pasmosa; ninguna otra
de las tecnologías que requieren nuevas competencias ha entrado en los
salones de clase tan rápidamente, incluidas las tecnologías de la televi-
sión, los teléfonos, el papel, el lápiz o aun los libros. Finalmente, las TIC
en Red tales como Internet incorporan las capacidades más potentes de
información y comunicación que se hayan visto, posibilitando el acceso
a gente y a información de maneras y a velocidades que nunca antes se
pensaron posibles. Dichos cambios tienen implicaciones importantes para
la enseñanza, la evaluación y la investigación. La comunidad Alfabeta ne-
cesita dirigir su atención con rapidez hacia estos profundos cambios.
Internet esta entrando velozmente a casi todos los salones de clase

en las naciones desarrolladas del mundo. Internet y otras TIC se han
convertidos en nuevas herramientas poderosas en el aula de clase a medi-
da que las naciones buscan preparar a los niños para su futuro en la era de
la información. Países como Australia, Finlandia, Irlanda, Nueva Zelanda,
el Reino Unido, los Estados Unidos y otros están desarrollando políticas
públicas para garantizar que las aulas de clase tengan al menos un compu-
tador con Internet y software apropiado. Las TIC se integren en el currículo
y los maestros estén preparados para la incorporación efectiva de estas
nuevas tecnologías en el aula de clase (Leu 2000b, Leu & Kinzer, 2000).
Algunos países han desarrollado sitios Web para apoyar a los maestros a
medida que integran las tecnologías de Internet en el currículo.
Ver por ejemplo:

• ScoilNet de Irlanda (http://www.scoilnet.ie)
• EdNa de Australia (http://edna.edu.au)
• SchoolNet/Rescol de Canadá (http://schoolnet.ca)
• La Red Nacional del Reino Unido para el Aprendizaje (http://www.ngfl.gov.uk/)
• Te Kete Ipurangi de Nueva Zelanda (http://www.tki.org.nz/)
Debido a estas iniciativas de políticas publicas, muchas naciones pronto

tendrán un computador con Internet en cada salón de clase. En los Esta-
dos Unidos, por ejemplo, 77% de los salones de clase de Básica y Media
tenían por lo menos un computador con conexión a Internet en el otoño
del 2000 (Cattagni & Farris, 2001). Desarrollos como estos exigen a los
maestros de Lenguaje una visión que incluya a las TIC dentro de sus pro-
gramas de enseñanza.
238

La igualdad de oportunidades de acceso a internet y a otras TIC ga-
rantizará oportunidades de alfabetismo para los niños de todo el
mundo. En muchos países, existe un patrón parecido al que se encuen-
tra en los Estados Unidos, donde en las aulas de clase de las escuelas
más ricas existe casi el doble de computadores con acceso a Internet que
los que se encuentran en las escuelas más pobres (NCES, 2000). De
continuar esta tendencia, en sociedades que profesan ideales igualitarios,
se puede presentar en ellas, en el largo plazo, una seria amenaza a su
estabilidad política. El problema es aun mayor en naciones en desarrollo,
donde el acceso a Internet en el aula de clase es únicamente un sueño.
¿Llevará esto a una brecha cada vez más grande entre los que tienen y
los que carecen de acceso a información en las diferentes naciones? Es
esencial que tanto los maestros de Lenguaje como los de otras áreas,
apoyen el acceso igualitario a las TIC para todos los estudiantes, con el
objeto de garantizar que cada estudiante tenga la misma opción a las
oportunidades que ofrece la vida.
Ofrecer educación adecuada y desarrollo profesional garantizará que

cada maestro este preparado para integrar TIC de manera efectiva en
el currículo. Ofrecer financiación adecuada para el desarrollo profesional
con el fin de integrar efectivamente las TIC en el currículo, es esencial
para proporcionar a los estudiantes las oportunidades de aprendizaje que
requieren. Por ejemplo, aunque el Departamento de Educación de los Es-
tados Unidos recomienda que un 30% del presupuesto del distrito escolar
para tecnología, se dedique al desarrollo profesional (Departamento de
Educación de los EEUU, 1999), estos distritos en promedio, solo destinan
para este importante esfuerzo un 6% de su presupuesto (CEO Forum,
1999, Departamento de Educación de los EEUU 1999). La financiación
adecuada para el desarrollo profesional en el uso efectivo de TIC en el
aula de clase es importante para todos los países. Se debe ejercer lide-
razgo en este asunto para alentar a las escuelas a financiar de manera
adecuada el desarrollo profesional en las nuevas competencias en TIC.
Los programas de educación de maestros pueden jugar un papel

muy importante para prepararlos en el uso de los nuevos alfabetis-
mos de tecnologías, en el aula de clase. Un aspecto importante del reto
que enfrentamos es la respuesta a los programas de educación de maes-
239

tros (Reporte de la Comisión para Educación Basada en la Red, 2000). La
educación de los maestros debe empezar a incluir el nuevo alfabetismo de
las tecnologías dentro de los cursos de métodos de alfabetización. Esto
se está empezando a dar, pero aún queda mucho por alcanzar. Recien-
temente en 1997, el Consejo Nacional para la Acreditación de Educación
de Maestros (NCATE) observo “Al no usar mucho la tecnología en sus
propias investigaciones y enseñanza, los profesores que forman maestros
tienen una comprensión insuficiente de las exigencias que enfrentan los
maestros en el aula de clase para incorporar la tecnología a su enseñan-
za.” (NCATE,1997).
Las organizaciones profesionales de alfabetismo deben apoyar ini-

ciativas innovadoras para aumentar el acceso, ofrecer desarrollo
profesional y apoyar la educación de los maestros. En muchos países,
iniciativas innovadoras de política pública están empezando a ofrecer ac-
ceso a la tecnología y soporte a los maestros para integrar estas nuevas
tecnologías al aula de clase. En Finlandia, por ejemplo, se da a los maes-
tros un programa de 5 semanas para capacitarlos en el uso efectivo de
TIC en el aula de clase. En los Estados Unidos, el gobierno federal provee
2 billones de dólares anualmente a las escuelas que ofrecen educación
Básica y Media y a las bibliotecas públicas, para que puedan acceder a
Internet. Muchas otras iniciativas están surgiendo en diferentes países del
mundo, pero estas, muchas veces se convierten en discusiones de políti-
ca pública e interna de la nación. Rara vez participan en esas discusiones
organizaciones profesionales en el ramo. Los profesionales en alfabetiza-
ción, tienen un interés importante en el resultado de estas discusiones, y
las organizaciones profesionales de esta área deben garantizar que estos
intereses sean escuchados.
Se debe poner especial atención en el desarrollo de la capacidad crí-

tica que exigen estas nuevas tecnologías. Las Redes de información
abierta como Internet, permiten que cualquier persona publique lo que quie-
ra. Esta es una de las ventajas que ofrece ésta tecnología, pero también es
una de sus limitaciones. Se consigue mucha más información de personas
con posiciones políticas, económicas, religiosas o ideológicas fuertes, que
pueden influir profundamente el tipo de información que presentan a otros.
Por este motivo debemos ayudar a los estudiantes a convertirse en con-
sumidores más críticos de la información que encuentran [2]. (Alvermann,
Moon & Hagood, 1999, Muspratt, Freebody, & Luke, 1996).
240

Para evaluar adecuadamente los logros en la alfabetización de los
estudiantes, la evaluación de la lectura y la escritura, debe incluir es-
tas nuevas competencias que son esenciales para el futuro de nues-
tros estudiantes. Las evaluaciones de lectura y escritura deben comen-
zar a incluir las nuevas competencias requeridas por las TIC, si se quiere
que ofrezcan información significativa para quienes las están enseñando.
Aunque se espera que los estudiantes naveguen por las complejas redes
de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) al salir
de la escuela, en ningún estado de los Estados Unidos y en ningún otro
país, se evalúa la lectura usando un método diferente al de las tecnologías
del papel y la impresión. Además, a pesar del hecho de que muchos niños
prefieren utilizar el procesador de texto para sus tareas escritas y de que
aproximadamente un 20% más de los estudiantes aprobaría una evalua-
ción estatal escrita que les permitiera usarlos (Russel & Plati, 2000), ni un
solo estado de los Estados Unidos y pocas naciones evalúan la escritura
permitiendo que los estudiantes hagan uso del procesador de texto [3, 4].
Un programa de investigación intensivo sobre los temas de alfabe-

tización y tecnología, nos permitirá entender mejor los acelerados
cambios que están ocurriendo en la naturaleza del alfabetismo y en
su enseñanza. A pesar que los estudios de alfabetismo y tecnología es-
tán empezando a emerger gradualmente en las revistas de investigación
sobre este tema, la escasa información con respaldo serio en esta área,
continúa siendo muy obvia. (Reinking, McKenna, Labbo, & Kieffer, 1998).
La tarea es demasiado grande, involucra el alfabetismo de manera muy
profunda y debe alcanzarse tan rápidamente, que todos los investigado-
res de éste tema deben considerar en que forma pueden contribuir. Deben
pensar en llevar su área específica de idoneidad al estudio del alfabetismo
que exigen los nuevos medios de las tecnologías de la información y la
comunicación, con el fin de atender varios asuntos, especialmente los
siguientes: ¿Cuáles son las nuevas habilidades alfabéticas que requieren
las nuevas tecnologías (TIC)? ¿Cuál es la mejor manera de apoyar a los
estudiantes para que las adquieran?
Las discusiones actuales sobre políticas públicas relacionadas con
la enseñanza de la lectura deben tener en cuenta un punto funda-
mental: cuando los estudiantes terminan sus carreras escolares, la
mayor parte de sus lecturas tendrán lugar dentro de TIC tales como
Internet. Las discusiones recientes de políticas públicas han ignorado los
241

profundos cambios que están sucediendo a las tecnologías de alfabetiza-
ción. A medida que se desarrollan las políticas públicas, definir la lectura
exclusivamente alrededor de las tecnologías impresas (libros) pondrá en
desventaja a los estudiantes. La destreza en el uso efectivo de las nuevas
competencias va a ser esencial para el éxito de nuestros estudiantes en
su futuro trabajo y en su vida diaria. Los que lideran las políticas públicas
tienen que estar informados sobre los cambios que se están dando en la
lectura para que desarrollen políticas cuidadosas que preparen a los niños
para estas exigencias de su futuro [3].
Nuestras responsabilidades. Qué podemos hacer para

tener la seguridad de que los estudiantes van a estar pre-
parados para las habilidades que les requiere el futuro?
La Asociación Internacional de Lectura [1] recomienda lo
siguiente:
Recomendaciones para los Maestros
• Aprovechar plenamente oportunidades de desarrollo profesional en Tec-

nologías tales como Internet.
• Integrar sistemáticamente Internet y otras TIC conscientemente dentro
del currículo de Lenguaje, especialmente para el desarrollo de las com-
petencias críticas esenciales que conduzcan a la utilización efectiva de la
información.
• Explorar las estrategias y recursos de enseñanza utilizados por otros
maestros en el Internet.
• Ofrecer acceso equitativo a la Tecnología a todos los estudiantes de su
aula de clase.
• Garantizar la seguridad de los niños cuando se haga uso de Internet en
el aula de clase
• Leer con regularidad publicaciones profesionales impresas (libros, revis-
tas) y publicaciones en línea, para estar actualizado en investigaciones e
ideas prácticas de cómo usar la tecnología para mejorar el aprendizaje de
competencias en los estudiantes.
• Afiliarse a listas de correo electrónico para intercambiar ideas sobre es-
trategias efectivas de enseñanza.
242

Recomendaciones para los Padres
• Averiguar en que forma su distrito escolar y la escuela de sus hijos inte-

gran las TIC al currículo de lecto-escritura.
• Apoyar las iniciativas del distrito escolar para suministrar recursos Tec-
nológicos actualizados y desarrollo profesional en el uso efectivo de TIC.
• Supervisar el uso de Internet en el hogar, especialmente cuando son
niños pequeños.
• Conocer sitios y software apropiados para la edad, para utilizarlos en el
hogar y en las escuelas.
Recomendaciones para Formadores de Maestros
• Integrar modelos de enseñanza efectivos que utilicen Internet y otras

tecnologías en los programas de preparación para la educación del área
de Lenguaje.
• Mostrar a los maestros que se encuentren tanto en formación como en
servicio, a través de su propia práctica, la manera como las nuevas com-
petencias en TIC son un componente esencial del currículo de Lenguaje.
• Ofrecer a los maestros en formación oportunidades para que practiquen
en experiencias de la vida real, la utilización de las TIC adecuadas para la
edad, con estudiantes de Básica y Media.
• Incluir recursos en línea dentro de su currículo de instrucción.
• Abogar para que su institución de educación superior adquiera y ponga a
disposición recursos Tecnológicos para utilizar en sus clases de formación
de maestros.
Recomendaciones para Administradores de Escuelas
• Asegurar que el 30% del presupuesto de Tecnología de su distrito es-

colar se dedique al desarrollo del profesorado en la enseñanza del uso
efectivo de la Tecnología para el aprendizaje.
• Ofrecer el tiempo necesario para que los maestros desarrollen destreza
en estas nuevas competencias de las TIC.
• Desarrollar políticas de uso aceptables que garanticen tanto a maestros como
a estudiantes, un fácil acceso a los mejores recursos de información.
• Apoyar a los maestros que buscan desarrollar sitos Web de su clase para
243

organizar los recursos y publicar el trabajo de los estudiantes; alentarlos
para que publiquen estos sitios en los servidores del distrito escolar.
• Abogar por la inclusión de Internet y otras Tecnologías dentro de las eva-
luaciones de lectura y de escritura del estado.
• Abogar para que las escuelas tengan un asesor en tecnología [Tecnólo-
go Educativo] que pueda ayudar a los maestros a implementar las TIC en
la enseñanza de competencias que imparten en su aula de clase.
Recomendaciones para las Personas que hacen las Políticas
• Apoyar iniciativas que garanticen el acceso a Internet en las escuelas y

bibliotecas.
• Apoyar las iniciativas que ofrezcan financiación para el desarrollo profe-
sional y la educación de los maestros en la integración de Internet y otras
Tecnologías en el currículo de Lenguaje.
• Asegurar que las nuevas competencias de Internet y otras TIC, se inte-
gren dentro de las evaluaciones de habilidades en lectura y escritura.
• Expandir las definiciones de lectura para que incluyan la localización,
evaluación crítica, uso y la comunicación de información, en ambientes de
Red tales como el Internet [5].
Recomendaciones para Investigadores
• Haga aportes en el área que usted domina, a la investigación de los usos

efectivos de las TIC, con el objeto de informar bien tanto a quienes formu-
lan las políticas como a los educadores, sobre la mejor manera de apoyar
las nuevas competencias.
• Examine cuidadosamente la forma en que están cambiando las defini-
ciones de alfabetismo y las implicaciones de estos cambios para la inves-
tigación y el desarrollo.
• Realice investigaciones que identifiquen nuevas destrezas, estrategias e
ideas esenciales, para el desempeño exitoso del alfabetismo en las dife-
rentes Tecnologías de Información y Comunicación.
• Lleve a cabo investigación que identifique estrategias de instrucción
efectivas para desarrollar la destreza en diferentes Tecnologías de la In-
formación y la Comunicación.
244

Notas del editor:
[1] La Asociación Internacional de Lectura (RIA por su sigla en inglés) es

una organización de profesionales dedicada a promover altos niveles de
alfabetismo para todos mediante el mejoramiento en la calidad de la ense-
ñanza de la lectura, divulgación de investigaciones e información sobre la
Lectura, y alentando el hábito de la lectura a lo largo de toda la vida. Par-
ticipan en ella maestros en ejercicio, especialistas en lectura, consultores,
administradores, supervisores, profesores universitarios, investigadores,
psicólogos, bibliotecarios, especialistas en medios, y padres de familia.
Sus miembros y afiliados proceden de 99 países y su red se extiende a
más de 300.000 personas en el mundo. http://www.reading.org/
[2] Ver la traducción realizada por EDUTEKA del documento escrito por
Katty Schrock “Evaluación Crítica de un sitio Web”. En el se ofrecen una
serie de razones por las cuales es necesario valorar la información obte-
nida de Internet. Se complementan estas razones con tres plantillas que
facilitan la evaluación crítica de páginas Web y que corresponden a los
grados de enseñanza primaria, media y secundaria: http://www.eduteka.
org/profeinvitad.php3?ProfInvID=0009
[3] Comprensión de Lectura en Internet: Ampliando lo que entendemos

por comprensión de lectura para incluir las nuevas competencias. Tra-
ducción de EDUTEKA de un interesante artículo escrito por Julie Coiro
sobre la necesidad de desarrollar nuevas competencias que ha traído la
incorporación de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
(TIC) al proceso educativo: http://www.eduteka.org/ComprensionLectura-
Internet.php
[4] Meta-Análisis: “El Efecto de los Computadores sobre la Escritura de los

Estudiantes”. La enseñanza de la Escritura (redacción/composición) pue-
de encontrar en la tecnología un apoyo importante. Tal conclusión se des-
prende de este Meta-Análisis (estudio de la compilación de 26 estudios
realizados entre 1992 y 2002), el cual indica que el uso de computadores
para la escritura tiene efectos positivos en la cantidad y la calidad de los
textos producidos por los estudiantes. EDUTEKA publicó una traducción
al español de los apartes más interesantes de este Meta-Análisis: http://
www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0018
245

[5] El Desarrollo de la Competencia para el Manejo de la Información
(CMI) es la nueva necesidad de la educación contemporánea. Esta tiene
como uno de sus principales retos, preparar a maestros y estudiantes
para enfrentarse con posibilidades de éxito ante la cantidad abrumadora
de información a la que, con el advenimiento de Internet, se puede tener
acceso hoy en día. Esta preparación incluye la búsqueda, evaluación, or-
ganización y uso de la información proveniente de fuentes muy variadas
pero ricas en contenido. En EDUTEKA dedicamos nueve ediciones a cu-
brir en profundidad los diversos aspectos de la CMI. Ver un índice de artí-
culo publicados: http://www.eduteka.org/cronologico.php3
Nota del traductor: En la literatura actual que sobre temas de educa-

ción se publica en Inglés, aparece cada vez con más frecuencia la palabra
“Literacy” cuyo significado en Español comprende: Alfabetismo, Compe-
tencia, Dominio, Habilidad. El significado de la palabra “Literacy” (alfa-
betismo) tiene en inglés tres acepciones: (1) La calidad o estado de ser
literato, especialmente la habilidad para leer y escribir; (2) Posesión de
educación; y (3) El conocimiento de una persona sobre una materia espe-
cífica o campo del saber.
246

Tomado de: www.eduteka.org/GuiaPresentaciones.php3
Documento No. 18
Consejos de los expertos para realizar pre-
sentaciones efectivas
Crear presentaciones impactantes no es nada fácil hoy en día, cuando la sociedad es
bombardeada constantemente con información de todo tipo. La cultura occidental se está
moviendo rápidamente desde la información escrita y verbal hacia el dominio de la ima-
gen y la comunicación visual. Los números y las letras continúan y continuarán siendo
el principal medio para expresar y registrar información, pero su absoluto dominio está
cediendo el paso al avance de la información visual [1].
En los documentos impresos, el lenguaje ha sido el elemento principal y los factores vi-
suales se han considerado como secundarios o de soporte. Actualmente, en los medios
de comunicación prima lo visual y lo verbal simplemente complementa. Nuestra cultura
verbal se ha movido hacia lo icónico al punto que la mayoría de lo que sabemos y apren-
demos, lo que compramos y en lo
que creemos, lo que reconocemos y
deseamos, está determinado por la
imagen fotográfica que hace eco en
la psiquis humana [2].
Es urgente que los estudiantes de-

sarrollen sus capacidades para tra-
bajar adecuadamente con entornos
visuales como la multimedia y que
reconozcan cuando un dato debe
presentarse en forma visual y cuan-
do en forma descriptiva con pala-
bras y números.
247

Presentamos a continuación una serie de ideas propuestas por expertos en el tema para
que sirvan como guía del maestro en la formación de los estudiantes en la realización de
presentaciones efectivas.
Profundidad en la investigación
Ideas • El profesor se debe asegurar que la proporción de tiempo dedicada por
los estudiantes a la investigación y el desarrollo de ideas sea mayor que
el tiempo dedicado a preparar las diapositivas.
• Para la mayoría de los temas, la investigación y reflexión deberían com-
prender alrededor del 80% o más del tiempo total del proyecto. Investiga-
ción=80%, Presentación=20% [3].
• Estas expectativas se deben comunicar a los estudiantes al inicio del
proyecto y para formalizarlas se solicita a cada estudiante que lleve un
registro del tiempo dedicado a cada actividad.
• También desde el inicio del proyecto debe dejarse claro que las nuevas
tecnologías son deslumbrantes y pueden añadirle gran valor a una pre-
sentación. Pero los estudiantes no deben dejarse seducir por ellas ya que
la audiencia lo que desea es escuchar algo realmente nuevo, producto de
una excelente investigación.
Aportar información (Datos nuevos)

Ideas
• Dependiendo del tema a tratar, los estudiantes necesitan presentar evi-

dencia suficiente para sustentar un argumento sólido que cubra los tópi-
cos y dimensiones exigidos por el proyecto de investigación. La respuesta
a ¿cuánto es suficiente? depende del tema que se aborde.
• Los estudiantes deben tener en cuenta que las presentaciones efectivas
dependen de la calidad de la información expuesta y no de la forma como
ésta se presente (espectacularidad).
• Se debe poner especial cuidado en la articulación de la información que
se aporte en la presentación. Un argumento sólido debe conducir a una
exposición fluida de los datos nuevos sobre un tema en particular que la
audiencia no conoce.
• Cuando los estudiantes hayan construido respuestas, creado soluciones,
tomado decisiones y propuesto recomendaciones sobre un tema, podrán
dedicarse a compartir sus descubrimientos. En este punto, ellos deben
enfocarse en la comunicación persuasiva del contenido [3].
248

• Se debe alentar a los estudiantes para que en cada investigación, si es
pertinente, analicen cómo se relaciona su proyecto con los temas de ac-
tualidad e interés para la comunidad estudiantil.
Ética
• Desde un comienzo se debe establecer el respeto por los derechos de

autor que los estudiantes deben observar a lo largo de la investigación.
Ellos deben citar las fuentes de las cuales obtuvieron todos los elementos
utilizados en su presentación (texto, fotografías, imágenes, mapas, etc).
• A no ser que las fuentes se citen en cada diapositiva, la ultima debería
listar las obras consultadas, no importa que se trate de una presentación
informal [4].
• Los profesores deben familiarizarse con las leyes y normas que regulan
el respeto por los derechos de autor [5].
• El docente debe realizar un esfuerzo importante para ayudar a formar
buenos ciudadanos en un mundo cada vez más digital. Es importante des-
tinar un tiempo para reflexionar con los estudiantes sobre este asunto.
Seleccionar texto e imagen
• Se debe solicitar a los estudiantes que preparen un guión con el fin de evitar productos
finales carentes de una estructura lógica o que no puedan comunicar el mensaje central.
Además, éste puede usarse como herramienta de evaluación durante el desarrollo del
proyecto [4].
• El guión con los temas y subtemas puede ser la diapositiva inicial de la presentación. A
partir de ésta se definen los títulos de las otras diapositivas y bajo cada título se incluye
el texto explicativo, las imágenes de apoyo y las notas personales.
• Cada diapositiva debe tener un título que aclare tanto al público como al estudiante que
realiza la presentación, cuál es el punto principal a comunicar. Esto asegura la coheren-
cia en la presentación y ayuda a organizar el material.
• El texto de cada diapositiva se debe limitar a unas cuantas frases. En general, cada dia-
positiva debe contener sólo seis líneas de texto, con seis palabras por línea, no importa
que un par de diapositivas tengan 8 líneas, pero que esto no sea la regla.
• A no ser que los estudiantes realicen una cita textual, no deben incluirse párrafos en las
diapositivas.
• Escriba frases, no oraciones. Tenga en cuenta que la presentación es el soporte de su
discurso verbal, no el reemplazo de éste y que le debe recordar además, hacer comen-
tarios adicionales.
249

• No olvide simplificar, simplificar y simplificar. Cuando el estudiante termine de preparar
la presentación, debe volver a editarla con el fin de omitir palabras innecesarias o reem-
plazar oraciones por palabras claves.
• Se debe tener especial cuidado con la redacción y ortografía, pues los errores se magni-
fican cuando se proyectan. Un buen truco consiste en imprimir la presentación y pedirle a
alguien más que la lea con el fin de corregir errores ortográficos, mecanográficos u otras
inconsistencias.
• Las ayudas visuales como gráficas, mapas, dibujos y fotografías, entre otras, se deben
utilizar para permitir a la audiencia visualizar conceptos que de otra forma resultarían
difíciles de entender. Deles ese uso.
• No espere que las ayudas visuales hagan análisis, creen empatía, generen preguntas o
construyan una relación con la audiencia. Esa es labor del presentador.
• Es recomendable que cada diapositiva tenga el logotipo del colegio, el nombre y el grado
del estudiante, ubicados en la parte baja al lado izquierdo.
• Se debe abrir y cerrar la presentación con textos que sean especiales. Los primeros
minutos sirven para establecer un contexto que es critico para generar las expectativas y
el interés de la audiencia. Los minutos finales sirven para unir todas las piezas y enfatizar
los puntos más importantes que se han tratado a lo largo de la presentación.
Diseño
Armonía
• Debe promoverse la simplicidad a lo largo de toda la presentación.

• Sea consistente en el tipo de letra, su tamaño y formato.
• Se debe usar un tipo de letra clara y fácil de leer como Arial, Tahoma o
Verdana. Así como fondos de pantalla sencillos.
• Todas las palabras deben ser legibles desde el lugar más alejado del sa-
lón. Las combinaciones de mayúsculas y minúsculas son las más legibles
[4].
• Las viñetas deben ser consistentes; en un listado de acciones todas las
frases deben comenzar con verbos; en un listado de beneficios todos los
puntos deben corresponder a esta categoría.
• Todas las viñetas pueden comenzar con un verbo, o las frases con un
sujeto. Esta estructura hará que la presentación fluya más fácilmente de
un punto a otro.
• 6 palabras en cada viñeta, 6 viñetas en cada diapositiva, y no más de 6
diapositivas de texto seguidas, es una buena práctica. Seis diapositivas
de texto seguidas, quiere decir que el presentador habla por lo menos 10
minutos sin ninguna ayuda visual.
250

• La apariencia de las diapositivas debe ser variada. Es buena idea inter-
calar graficas, con frases y listados, con fotos. Una impresión en papel de
la presentación permite asegurarse que hay variedad visual.
• Hay que ser cuidadoso con el uso de los colores. Una buena elección
de colores es un punto crítico para la transmisión del mensaje. Por ejem-
plo, la utilización del rojo en presentaciones que contengan resultados
numéricos debe hacerse con cuidado ya que este color significa valores
negativos.
• Asegúrese de tener buen contraste entre el texto y el fondo. Los expertos
recomiendan colores muy oscuros para el texto y pasteles pálidos para
el fondo como amarillo claro, aunque algunos prefieren texto claro sobre
fondo oscuro.
• Al final de la presentación tenga un par de diapositivas en blanco segui-
das de otra que diga “Gracias” o que presente nuevamente el contenido
de la diapositiva inicial.
Eliminar distracciones
• Los diseños muy vistosos pueden opacar el impacto del mensaje.

• Use transiciones naturales, como el texto que cae o que aparece desde
la izquierda. Es más fácil leer cuando el texto proviene siempre del mismo
lugar. No se exceda con las transiciones, pues no todas las diapositivas
requieren efectos especiales.
• La presentación debe tener el mínimo posible de sonidos y animaciones.
Estos elementos deben reservarse para dar mayor énfasis a los puntos
importantes [4].
• No utilice colores complementarios en la misma diapositiva (rojo y verde,
azul y anaranjado, etc).
• No utilice colores brillantes, sobre todo colores primarios, pues estos
distraen, cansan e incluso pueden ocasionar problemas de visión para
algunos asistentes.
• Los dispositivos de proyección pocas veces producen los mismos colo-
res que un monitor. Asegúrese de verificar que todas las tonalidades de la
presentación se vean bien cuando son proyectadas.
251

Presentación
Hablar
Presentación
• Si el presentador se comunica con seguridad y transmite sus conocimien-
tos con sinceridad, la audiencia tiende a darle mayor credibilidad y con-
fianza. Es muy importante enseñar al estudiante a evitar la mera aparien-
cia de convicción, debe aprender a pensar y comunicarse honestamente.
Esto constituye uno de los aspectos esenciales de un buen ciudadano.
• Los demagogos han dominado las técnicas oratorias, se debe alentar a
los estudiantes para que reconozcan y duden de los oradores manipula-
dores y falsos. Es indispensable que los estudiantes desarrollen el pensa-
miento crítico para no “caer” ante una presentación poco profunda o ante
imágenes e ideas de dudosa validez.
• El orador efectivo crea una conexión fuerte con la audiencia y establece
contacto visual con cada miembro del grupo en diferentes momentos de
la presentación.
• Se debe evitar que el estudiante lea las diapositivas. La audiencia las
puede leer sin ayuda del expositor, éste debe concentrarse en la elabora-
ción y exploración del tema investigado.
Actuar
• El estudiante no puede olvidar su primera y mas útil herramienta audio-

visual: ¡Él mismo!. Su rostro, su voz, sus manos y su cuerpo son mucho
más expresivos que cualquier cosa que la tecnología pueda producir.
• Haga pausas deliberadas con diapositivas neutrales que le permitan
acercarse más a su audiencia.
• Herramientas como PowerPoint son más poderosas en manos de un
presentador hábil. Por eso se les debe insistir a los estudiantes que prac-
tiquen sus presentaciones.
• Otra de las formas de involucrar a la audiencia con el presentador ade-
más del contacto visual y el entusiasmo, consiste en contar anécdotas
personales, apuntes divertidos o ejemplos inteligentes [4].
• Es buena idea tener un “Plan B”. La tecnología es cada día más fácil de
usar, pero sigue existiendo la posibilidad de que un proyector no pueda
252

comunicarse con el computador, o pueda caerse la red. Tenga un plan de
contingencia como tener la presentación en transparencias o tener una
copia impresa que se pueda fotocopiar en cualquier momento. Si el equi-
po falla, el estudiante debe continuar, él es el mensaje; las ayudas visua-
les son sólo eso, ayudas.
La audiencia
• Analice su objetivo y las expectativas de la audiencia. ¿Cuál es el propó-

sito de la presentación: enseñar, persuadir, motivar, aclarar o informar?
• Si el mensaje del orador le llega a la audiencia de una manera convin-
cente y atractiva, es probable que varios de los asistentes den señales de
aprobación mediante alguna forma de lenguaje corporal. El presentador
debe estar pendiente de este tipo de señales a fin de continuar como va o
rectificar en la forma de presentar la información.
• El estudiante que realiza la presentación debe hacerse preguntas como:
¿Quién está sentado ahí? ¿Cuáles son sus necesidades? ¿Cuáles sus
preferencias? ¿Qué comportamientos tienen? ¿Cuánto saben sobre el
tema? ¿Cuánto vocabulario manejan, y ¿Qué nivel de profundidad se le
debe dar al tema?
• Por respeto a la audiencia, asegurarse antes de iniciar la presentación
que todos los elementos fundamentales para llevar a cabo la presenta-
ción, funcionen apropiadamente.
• Es importante que dentro del tiempo de la presentación haya espacio
para que la audiencia pueda hacer preguntas.
• Pensando en el momento de las preguntas, es importante conocer la ubi-
cación dentro de la presentación de las diapositivas claves para llegar a
ellas directamente a fin de aclarar las dudas presentadas por la audiencia.
Evaluación
Ejemplos
• El docente puede comunicar a sus estudiantes lo que espera de ellos con la presenta-
ción, mostrándoles ejemplos de buenos trabajos [3].
• Para lograr que los estudiantes realicen trabajos de calidad, con profundidad y elegan-
253

cia, se debe permitir que ellos aprecien trabajos excelentes realizados por otros estudian-
tes en proyectos similares.
• Aunque existe el peligro de que imiten los trabajos realizados por otros estudiantes, en
general responden bien cuando ven una serie de productos y presentaciones que de-
muestren una buena combinación de pensamiento y uso apropiado de la

tecnología [3].
Instrumentos
• En el caso de los proyectos de investigación donde se ha utilizado un

modelo como Big 6, la presentación debe ser un componente sumario de
un producto mayor. Los estudiantes deben desarrollar sus presentaciones
solo después de haber terminado un ensayo profundo donde hayan con-
siderado las preguntas esenciales sobre el tema elegido [4].
• Las Matrices de Valoración (Rubrics en inglés) (http://rubistar.4teachers.
org/index.php) pueden usarse para describir a los estudiantes lo que el
docente espera. Esta herramienta se puede desarrollar con los estudian-
tes para que ellos estén más involucrados en el proceso de crear buenos
productos.
• He aquí dos ejemplos de Matrices de Valoración, una para evaluar la
presentación Multimedia y otra para evaluar la creación de una pagina
Web.
• La presentación realizada con un software como PowerPoint es el com-
pendio visual de los descubrimientos que apoyan la presentación oral.
Lo ideal es que la presentación se acompañe de un ensayo o argumento
254

Referencias
• [1] Lindstrom, Robert L., Being Visual, Chapter 3: Multimedia Literacy. A Guidebook for Stra-
tegic Presentation in the Rich media Communications Era.
• [2] Dondis, Donis A. A primer of Visual Literacy.
• [3] Mckenzie, Jamie. Scoring Power Points.
• [4] Valenza, Joyce Kasman. PowerPoint effective, but often misused.
• [5] Copyright Website. Portal que provee información sobre derechos de autor para to-
dos los navegantes en Internet (inglés).
Bibliografía
• Anderson, Gail Zack. Top Ten Tips for PowerPoint Slide Shows.
• Anderson, Gail Zack. First Steps First.
• Anderson, Gail Zack. Adding Value with Visual Aids.
• Endicott, Jim. Five Step Approach to Mapping Your Presentation Content.
• Lindstrom, Robert L., Being Visual, Chapter 2: Presentation Evolution?. A Guidebook for Stra-
tegic Presentation in the Rich media Communications Era.
• Miller, Anne. Defining Your Audience.
• Misner, Carol D. Tips on Multimedia: Using PowerPoint for Presentations.
• Plagiarism.org. Recursos en línea para educadores preocupados con el crecimiento del
plagio en Internet (inglés).
• Valenza, Joyce Kasman. Teaching Ethics in a World of Electronics.
Presentation Visual Design Guide.
255

Tomado de: http://www.dionisiodiaz.com/multi-
mensenanza/multimediaensenanza.html#04
Documento No. 19
MULTIMEDIA EN LA
ENSEÑANZA.
Vivimos en un sociedad que está inmersa en el de-
sarrollo tecnológico, donde el avance de las Nue-
vas Tecnologías de la Información y la Comunicación está cambiando
nuestra forma de vida. Cuando todavía estamos adaptándonos al cam-
bio que supone el desarrollo de los medios de comunicación de masas
(cine, prensa, radio, televisión,...) en nuestras formas de comunicarnos y
de consumir nuestro tiempo de ocio, vemos con asombro cómo todo se
desborda y tenemos cada vez más canales de radio y televisión digitales,
los juegos electrónicos sustituyen a los de mesa e incluso a la tradición del
juego de relación en la calle.
Cuando acabamos de aprender el funcionamiento de la cámara reflex,

aparecen modernas cámaras de fotografía digital, donde todo es más fácil
y ni siquiera es necesario el revelado, al guardarse la información en un
disquete y poderse ver el resultado al instante en la propia cámara, un
ordenador o el monitor de televisión.
De igual forma, las cámaras de video digitales sustituyen a las analógicas

cuando estábamos descubriendo sus ventajas.
Ya no hace falta hacer colas ante las ventanillas de los bancos, utilizamos
la tarjeta o el monedero digital, incluso podemos realizar operaciones ban-
carias con el mando a distancia del televisor.
Y por último Internet, con el chat, news, web, correo electrónico, etc.
Ante la situación del consumo de estas Nuevas Tecnologías ¿cómo se

adapta el mundo de la enseñanza a estos cambios tecnológicos?
256

En los últimos tiempos, todas las Administraciones educativas europeas
están incidiendo en la llamada Sociedad de la Información y desde esta
perspectiva están tratando de incorporar las Nuevas Tecnologías en el
mundo de la enseñanza a través de diversos programas y proyectos (en
España los Proyectos Atenea y Mercurio y posteriormente Redes en la
Enseñanza y Aldea Digital), que se traducen en el intento de dotar a los
centros educativos de ordenadores y conexión a Internet y al profesorado
de conocimientos mínimos para su aplicación en el aula.
Estas dotaciones no se han proporcionado a todos los centros y en los

que cuentan con ella es deficiente y escaso el uso que se hace de la
red Internet en los que tienen conexión. Esto nos lleva a pensar que la
introducción de las Nuevas Tecnologías puede ir por el mismo camino
que anteriormente llevaron los medios audiovisuales, que no llegaron a
implantarse totalmente ni siquiera cuando el vídeo llegó a convertirse en
un electrodoméstico más en los hogares.
Ante esta situación nos encontramos con un profesorado que tiene una
actitud positiva ante las Nuevas Tecnologías, pero manifiesta una nece-
sidad de formación tanto en el aspecto técnico del funcionamiento de los
recursos tecnológicos, como en el conocimiento didáctico o aplicación a la
enseñanza para poder introducirlas y utilizarlas en el aula.
La Junta de Extremadura se encuentra en estos momentos desarrollando

el proyecto de La Red Tecnológica Educativa (RTE) con el que tratará de
incorporar a nuestra región a la llamada Sociedad de la Información. Se
define la RTE como una estructura compleja constituida por agentes edu-
cativos, recursos de información e infraestructura tecnológica que abarca-
rá toda la región extremeña, concretamente los 18 Centros de Profesores
y de Recursos y los 606 Centros educativos existentes en Extremadura.
Se concreta en los siguientes objetivos:
• Llevar acabo una actuación estratégica sobre el sistema educativo ex-
tremeño.
• Conseguir que todos los niños y jóvenes extremeños tengan acceso a
las tecnologías de la información a través de los centros educativos.
• Situar a los niños y jóvenes extremeños en pie de igualdad con los del
resto del mundo, en la explotación de las posibilidades que ofrecen las
tecnologías de la información y las redes telemáticas.
257

• Fomentar, a partir de dicha actuación educativa, los recursos que permi-
tan el progreso de Exremadura, apoyado en las oportunidades que ofrece
la Sociedad de la Información.
Ante la puesta en marcha de este proyecto y recogiendo las necesidades
formativas manifestadas por el profesorado, hemos diseñado estos cur-
sos de formación a distancia, uno para el conocimiento de la red Internet
“Curso de Iniciación a Internet y sus Aplicaciones Didácticas” (ya en ter-
cera edición) y otro para el conocimiento de las aplicaciones y programas
multimedia “Multimedia y Enseñanza” (segunda edición).
Están realizados como tutoriales que conduzcan al alumno en su apren-

dizaje, proporcionándoles información y proponiéndoles actividades para
que confirmen, refuercen o provoquen el aprendizaje. El alumno avanzará
a su propio ritmo, siguiendo un camino lineal o ramificado, según su pro-
ceso de aprendizaje.
Concepto de multimedia. Es un término que se usa en educación

para cualquier tipo de producto que tenga referencia con la imagen y el
sonido. Así se habla de multimedia para designar los diaporamas, pro-
yección de diapositivas acompañadas de la reproducción de una cinta de
audio con música o comentarios sobre las mismas. Se habla de “paquetes
multimedia” a los que utilizan texto, cintas de audio, vídeo, etc. Por ejem-
plo, el curso de idiomas “That’s English!” consta de un paquete multimedia
compuesto por el libro, el cuaderno de actividades, las cintas de audio y
las cintas de video de los programas televisivos. Etimológicamente el
vocablo media significa varios medios, por lo que el término multimedia
es redundante.
En el campo de las Nuevas Tecnologías podemos acotar el concepto de

multimedia al sistema que integra o combina diferentes medios: texto,
imagen fija (dibujos, fotografías) sonidos (voz, música, efectos especia-
les) imagen en movimiento (animaciones, vídeos), a través de un único
programa (software).
Estos programas pueden tener diversos soportes, desde el propio orde-
nador personal, al CD-ROM, DVD, etc. En los próximos años nos espera
un alud de productos diversos, desde pequeñas terminales de Internet,
a equipos especialmente pensados para utilizarlos a través de la red, la
televisión digital, etc.
258

Hipertexto, hipermedia, multimedia.
Rios y Cebrián (2000, 204) diferencian el concepto de multimedia de otros

dos que se vienen utilizando actualmente, como son hipertexto e hipermedia.
El hipertexto es un documento donde solo se presenta información en

bloques de texto unidos entre sí por nexos o vínculos que hacen que el
lector elija o decida en cada momento el camino de lectura a seguir en
función de los posibles itinerarios que le ofrece el programa. Por ejemplo,
podemos tener el siguiente texto: “León. Mamífero carnívoro que vive en
las zonas esteparias de África y etc, etc.” Podemos, en este caso, leer
el bloque completo o activar los nexos o vínculos que estén programa-
dos que podrían ser la palabra mamífero, que al activarla nos lleve a otro
bloque de texto distinto donde nos explique este contenido. Otros nexos
o vínculos podrían ser carnívoro, África, etc. A su vez dentro de estos
nuevos bloques habría también otros nexos o vínculos que nos llevasen a
bloques distintos. De esta forma el lector va eligiendo el camino de lectura
que quiere en cada momento.
Cuando al hipertexto se le empiezan a añadir dibujos, imágenes, soni-

dos, etc. aparece el concepto de hipermedia. Ambos son documentos no
lineales, cuya información está unida por vínculos que configuran una red
o malla de información, estando la diferencia entre ellos en que en el hi-
pertexto tenemos solo información textual, mientras que el hipermedia in-
cluye aparte del texto, imágenes y sonidos.
Un documento hipermedia es siempre un multimedia, pero no al revés. Po-

demos tener un documento multimedia pero que nos presente la información
de forma lineal, secuenciada, sin que tengamos la posibilidad de usar interco-
nexiones para movernos y localizar la información por el documento.
Características
Quintana (1997) presenta las características que debería de reunir un en-
torno multimedia:
1. La integración de diferentes tipos o formas de información: gráfica, so-
nora, textual y visual.
2. La presentación y el tratamiento de la información no es de forma lineal o se-
cuencial, sino en forma de red y con múltiples ramificaciones y diferentes niveles.
259

3. La ampliación de las posibilidades de interacción hasta hacer posible la
inmediatez de las respuestas.
4. La sencillez de su uso, muy ligada a la intuición.
Ventajas pedagógicas
Rios y Cebrián (2000, 209-211) presentan las ventajas pedagógicas del

uso de programas multimedia, destacamos de entre ellas:
• Mejora el aprendizaje ya que el alumno explora libremente, pregunta
cuando lo necesita, repite temas hasta que los haya dominado, … Se
puede hablar de un “aprendizaje personalizado”.
• Incrementa la retención al presentar los contenidos a través de textos,
imágenes, sonidos, … y todo ello unido a las simulaciones y a la posibili-
dad de interactuar.
• Aumenta la motivación y el gusto por aprender debido a la gran riqueza
de animaciones y sonidos, que resultan muy atractivos para el alumnado.
También nos presentan diversos modos de aplicarlos en la educación:
• Como apoyo al profesor.
• Para explorar información.
• Como simulaciones de fenómenos complejos.
• Para la realización de proyectos de trabajo.
Las posibilidades de los multimedia son tales que las empresas editoriales han comenza-
do a realizar proyectos implicando a profesionales de diversa procedencia: ilustradores,
fotógrafos, diseñadores, documentalistas, guionistas, etc. Unos se encargarán de crear
los contenidos, otros de la manera de presentarlos, unos terceros de realizar el trabajo
informático necesario para hacerlos accesibles, etc.
Todo esto está produciendo que cada vez haya más materiales multimedia en el mercado
con la etiqueta de didácticos y recomendados para la enseñanza. Esta abundancia nos
da la posibilidad de elegir, de examinar, de comprobar lo que realmente puede sernos
útil en nuestro contexto específico (contenidos a transmitir, nivel de nuestros alumnos,
situación, etc.). Al igual que con otros recursos, como por ejemplo los libros, donde nos
encontramos con libros muy buenos, pero también con malos libros, lo mismo sucede con
los multimedia.
Ante esta situación, me gustaría presentar las conclusiones del artículo de Quintana ci-
tado anteriormente: “La revolución de los multimedia implica una revolución informática,
pero no educativa. A priori, los multimedia no aportan nada nuevo a la educación, sólo
260

maquillaje (sonidos, colores, animaciones, …) e inmediatez.
Ni multimedia ni CD-ROM son símbolos ni sinónimos de calidad. El valor

educativo de los programas informáticos no radica en si son multimedia
sino en las concepciones psicopedagógicas subyacentes, en los conteni-
dos y en el estilo de interacción”.
Debemos examinar si los multimedia comerciales que existen en el mer-

cado se adaptan a nuestra situación de enseñanza, pero debemos dar un
paso más y no convertirnos en meros consumidores de estos productos,
debemos pasar a ser productores, ya que nosotros sí sabemos lo que real-
mente necesitamos en un momento determinado y gracias a los continuos
avances de la informática nos encontramos con programas muy sencillos
de utilizar y que nos dan la posibilidad de realizar nuestros propios multi-
media. Estos no serán tan vistosos y técnicos como los comerciales, pero
sí serán más educativos y su resultado final en el aula será más efectivo.
En este sentido os presentamos en este CD-ROM, un tutorial de uno de estos programas:
PowerPoint, que es una herramienta del paquete Microsoft Office. Hemos elegido éste
por su sencillez y porque podemos aprovechar lo aprendido en otras herramientas del
mismo paquete, como el procesador de textos Word, y aunque se diseñó para realizar
presentaciones comerciales, nos puede servir también para iniciarnos en el manejo de
entornos multimedia y comenzar a comunicarnos con estos nuevos lenguajes. Cuando
hayamos perdido el miedo y necesitemos programas más potentes, podemos pasar a los
lenguajes de autor (Neobook, Director, Toolbook, etc.).
Para saber más sobre las Nuevas Tecnologías en la enseñanza te recomendamos la

lectura de Bartolomé (2000). En ella encontrarás también información sobre las etapas
a seguir para la realización de un multimedia (páginas 122, 123), así como sugerencias
para el profesor o profesora que desee realizarlos (páginas 132-138).
Bartolomé, A.R. (2000) Nuevas tecnologías en el aula. Guía de supervivencia. Editorial Graó.
Barcelona.
Quintana, J. (1997) “Multimèdia: què i per a què”. Guix, núm. 233, páginas 5-8. También en http://
www.doe.d5.ub.es/te/any97/quintana_guix
Rios Ariza, J.M. y Cebrián de la Serna, M. (1999) Nuevas Tecnologías de la Información y la Co-
municación aplicadas a la Educación. Ediciones Aljibe. Málaga.
261

Documento No.20
MANEJO BASICO DEL PROGRAMA CLIC 3.0
Adapatado por. Zahira Rivas R. Claudia Patricia Jiménez M.
Profesoras Programa CPE U. de. A.
¿CÒMO INSTALAR EL PROGRAMA CLIC 3.0?

Instalación del programa cuando NO hay red local en la sala
de informática:
Al activar con doble clic el icono representativo de la instalación del pro-

grama, se activarán de manera secuencial algunos cuadros de diálogo,
los cuales se recomiendan leer cuidadosamente para elegir la
opción correcta dentro del proceso de instalación.
El primer cuadro de diálogo se refiere a la información sobre la
instalación del programa, al cual solo se dará clic en la opción
Aceptar.
Posteriormente, el cuadro de diálogo sugerirá interrumpir la
instalación para hacer la lectura del documento, pero como se
pretende instalar el programa entonces se contestará negativa-
mente a esta opción.
Seguidamente se irán presentando otros cuadros de dialogo a
los que se contestará No, porque como no se cuenta con red
local no es necesario tener activas algunas de las aplicaciones. Se dará
Aceptar a aquellos cuadros de diálogo que sugieren una ubicación prede-
terminada y solo se contestará Si a dos opciones fundamentales: Instalar
Actividades de Ejemplo y a la pregunta sobre instalar la Utilidad Clicpac.
Finalmente, podrá acceder al programa, a través de la ruta: Inicio – Pro-

gramas – Clic – Clic 3.0
262

Instalacion del programa cuando HAY red local en la sala de
informática:
Clic 3.0 incorpora un nuevo sistema de informes que utiliza una base de
datos. En las aulas donde los computadores se encuentren conectados
en red, es recomendable que todos compartan una única base de datos,
en lugar de tener cada una la suya en su disco duro. Esta centralización
de la información presenta las siguientes ventajas:
• Los estudiantes pueden utilizar cualquier computador del aula en sus
sesiones de trabajo con actividades Clic: siempre aparecerá la misma lis-
ta de grupos y usuarios y los datos de su trabajo irán a un sitio común.
Cuando los estudiantes consulten sus informes de trabajo se encontrarán
con los datos acumulados de todas las sesiones realizadas, independien-
temente del computador que hubieran utilizado en cada una de ellas.
• El profesorado puede realizar el mantenimiento de la base y consultar

el progreso de cada estudiante desde un único computador, sin tener que
desplazarse de mesa en mesa para ver que ha hecho cada grupo.
• Se simplifica la tarea de hacer copias de seguridad de la información, ya que

todos los datos están en un único archivo localizado en el servidor de la red.
• El programa ClicDB permite al profesorado realizar el mantenimiento de

esta base de datos: altas y bajas de usuarios, consultas... etc.
Durante el proceso de instalación se hacen tres preguntas relativas a la

implementación del sistema de informes en red:
• El instalador pide si se desea centralizar la base de datos en un único

computador. En caso afirmativo hay que indicarle la ubicación de la car-
peta compartida del servidor.
• También pregunta si se debe activar de manera automática el sistema

de informes cada vez que se ponga en marcha Clic. En una aula lo más
lógico sería decirle que Si.
• La última pregunta hace referencia al icono del programa ClicDB. Este

icono permite activar el programa que sirve para realizar el mantenimiento
y todo tipo de consultas en la base de datos. Se recomienda responder
263

negativamente a esta pregunta excepto cuando se instala Clic en el servidor, ya que el
uso de ClicDB debería estar reservado exclusivamente al profesorado.
Identificación de iconos y extensiones de los archivos
Para cargar una actividad o un paquete debe seleccionarse con el ratón

alguno de los botones que identifican los distintos tipos de archivos que
utiliza el programa:
ICONO NOMBRE DE LA EXTENSION DEL

REPRESENTATIVO ACTIVIDAD ARCHIVO
Paquete de .PAC
Actividades
Rompecabezas .PUZ
Asociaciones .ASS
Sopa de Letras .SOP
Crucigrama .CRW
Actividad de Texto .TXA
Las zonas de la pantalla
Clic utiliza una plataforma uniforme para visualizar las actividades, se

pueden diferenciar sus partes, así:
La caja de mensajes aparece siempre en la parte inferior de la pantalla.

Las actividades pueden tener dos mensajes: Uno que aparece al inicio y
otro que se muestra sólo cuándo se ha resuelto la actividad.
La ventana de juego es la zona central en la que se desarrolla la acti-

vidad. Según la modalidad puede mostrar los contenidos en uno o dos
paneles, formados por un número variable de filas y columnas. (Ventana
A y B)
264

Los contadores indican el número de intentos, aciertos y tiempo. Apare-
cen siempre a la derecha de la caja de mensajes.
Los botones permiten al estudiante acceder a diversas funciones: Salir

del programa (puerta), abrir otra actividad o paquete (disquete), volver a
hacer la actividad (bandera verde), pedir ayuda (interrogante), imprimir la
pantalla, cambiar el tipo de rompecabezas o consultar información adicio-
nal. Los botones se pueden situar a la izquierda o en la parte superior de
la ventana de juego.
Los botones de paso de actividad sólo aparecen cuando se está utilizan-

do un paquete, y permiten pasar a la actividad anterior o a la siguiente.
La ventana principal agrupa todos los elementos, y puede tener diferen-

tes colores, tramas o imágenes de fondo.
La barra de menús, siempre en la parte superior de la ventana principal

(como en todas las aplicaciones Windows), permite acceder a las diferen-
tes funciones de creación y modificación de actividades.
265

Decoración de la plataforma de juego
Este aspecto se indica de manera general,

porque cada diseño de actividad requiere
que se haga la decoración respectiva con
el fin de darle estética a lo elaborado.
Para decorar lo que hay dentro de la acti-

vidad, se escoge en el menú Editar la acti-
vidad, el botón Fuente que mostrará en su
cuadro de dialogo las ventanas existentes:
Ventana A, Ventana B, Mensajes, para los
cuales es necesario escoger un color de
texto (en el campo fuente se puede esco-
ger un tipo de letra que se prefiera), fondo
y sombra si se quiere, seguido del botón
aceptar para que se de aplicabilidad a lo
elegido.
Para la decoración de la
pantalla principal el proce-
dimiento a seguir es el si-
guiente:
- Clic en el menú Opciones
– opciones de la actividad.
- En la sección Ventana
Principal se elige un color
sólido o una imagen
- En la sección Ventana de
Juego también se elige un
color
- Aceptar.
266

Creación de rompecabezas:
Algunos de estos tipos presentan diversas modalidades, dando lugar a 19 posibilidades dis-
tintas:
Tipo Modalidad Descripción

Rompecabezas Doble Se muestran dos paneles. En uno aparece información
desordenada y el otro está vacío. Hay que reconstruir
el objeto en el panel vacío arrastrando las piezas una
por una.
Rompecabezas Intercambio En una única ventana se mezcla la información. En
cada jugada se conmutan las posiciones de dos pie-
zas hasta ordenar el objeto.
Rompecabezas Agujero En una única ventana se hace desaparecer una pieza
y se mezclan las restantes. En cada jugada se puede
desplazar una de las piezas que limitan con el agujero
hasta tenerlas todas en el orden original.
Rompecabezas Memoria Cada una de las piezas que forman el objeto aparece
escondido dos veces dentro de la ventana de juego.
En cada jugada se destapan una par de piezas, que
se vuelven a esconder si no son idénticas. El objetivo
es localizar todas las parejas.
Tabla 1 – Tomada de: http://clic.xtec.net/es/clic3/curs/cursoclic.doc
Rompecabezas de imagen
Primero se realiza el dibujo en el programa paint y se guar-

da de la siguiente forma:
1 Clic en el menú Archivo, opción, Guardar Como…
2. Luego en la ubicación, se da la ruta: Disco local C, en la
carpeta CLIC y en la carpeta ACT.
3. En el campo Nombre de archivo, se coloca un nombre
al dibujo y si se oprime el botón aceptar.
Luego, es necesario entrar al programa, y activar la opción
de rompecabezas, para ello se sigue la ruta:
267

1. Inicio – 2. Programas – 3. Clic – 4. Clic 3.0 – 5. Archivo – 6. Nuevo – 7.
Rompecabezas – 8. Aceptar en el cuadro de directorio de trabajo.
Procedimiento
1. En el cuadro: edición de actividades, hacer clic en imagen y en nueva

imagen donde se selecciona en el listado que aparece, el nombre del di-
bujo que se había guardado previamente en la carpeta ACT.
2. En mensaje inicial se escribe la instrucción o un mensaje de motivación inicial.
3. En mensaje final se escribe una felicitación o estimulo.
4. En columna y filas se pueden utilizar las flechas para establecer las
dimensiones del rompecabezas.
5. Selecciona el tipo de modalidad para el rompecabezas.
6. Aceptar
Creación de un rompecabezas de texto
Pasamos a cargar el programa CLIC
Inicio
Programa
Clic – Clic 3.0
Archivo
Nuevo
Rompecabezas
En el cuadro directorio de trabajo hacer clic en aceptar.

En el cuadro edición de actividades hacer clic en texto y Editar contenido, se escribe el
nombre con que se llamará el archivo.
En Bloc de notas se escribe el texto. (Palabra – enter)
Hacer clic en la X y guardar.
En mensaje inicial se escribe la instrucción.
En mensaje final se escribe el estimulo.
En columna y filas se utilizan las flechas para establecer las dimensiones del rompecabe-
zas, teniendo en cuenta la cantidad de palabras en el texto. Ejemplo: si el texto es de 6
palabras, el número de columnas será de 3 y de filas 2 que multiplicado da 6.
Se selecciona el tipo de modalidad para el rompecabezas.
268

Creación de una sopa de letras
El objetivo de las sopas de letras es encon-

trar palabras escondidas en una ventana
llena de caracteres. Para indicar al progra-
ma que se ha localizado una palabra hay
que hacer clic encima de la primera letra,
llevar el ratón hasta la última letra y hacer
un segundo clic. Si la palabra es correcta
aparecerá marcada.
Las palabras se pueden esconder en cual-
quier dirección: Horizontal, vertical o diago-
nal, del derecho o al revés.
Opcionalmente se puede indicar a Clic que
vaya mostrando el contenido de una se-
gunda ventana a medida que se van encontrando las palabras en la sopa. El contenido
de esta ventana alternativa puede ser un texto, un gráfico, o cualquier tipo de material
multimedia.
El proceso que debe seguirse es el siguiente:
Entrar al programa CLIC:
- Inicio
- Programas
- Clic – Clic 3.0
- Archivo
- Nuevo
- Sopa de letras
- En el cuadro directorio de trabajo hacer clic en aceptar.
En edición de la actividad, ubicarse en la sección: palabras escondidas, donde se escri-

ben las palabras que estarán dentro de la sopa de letras.
Cada letra de una palabra quedará situada en los asteriscos que están en el cuadro de
sopa de letras.
En columnas y filas, utilizar las flechas para establecer las dimensiones de la sopa de
letras, teniendo en cuenta la cantidad de palabras utilizadas.
En mensaje final se escribe el estimulo.
Aceptar 269

Creación de un crucigrama
Entrar al programa CLIC:

- Inicio
- Programa
- Clic – Clic 3.0
- Archivo
- Nuevo
- Crucigrama
Se ilustrará la realización del crucigrama a través del siguiente ejemplo:

En edición de la actividad, ubicarse en definiciones horizontales y se escri-
ben las siguientes palabras:
1. Un color cálido.
2. Un color frío.
3. Tercera vocal. A él
4. Nombre de nuestro satélite.
Luego ubicarse en definiciones verticales y se escriben las siguientes pa-

labras:
1. El tren va por ahí.
2. El Mago de…quinta vocal.
3. Nombre de niño.
4. Cazuela para guisar.
270

Cada letra de una palabra quedará situada en los asteriscos que están
en el cuadro de crucigrama: estas son las respuestas de las definiciones
horizontales y verticales.
ROJO
AZUL
I AL
LUNA
En columna y filas se utilizan las flechas para establecer las dimensiones

del crucigrama, teniendo en cuenta la cantidad de palabras utilizadas.
En mensaje final se escribe el estímulo.
Aceptar
Creación de asociaciones
Asociación Normal Se presentan dos conjuntos de información que tie-

nen el mismo número de elementos. A cada elemen-
to del conjunto imagen corresponde sólo un elemen-
to del conjunto origen.
Asociación Compleja También se presentan dos conjuntos de información,
pero éstos pueden tener un número diferente de
elementos y entre ellos se pueden dar diversos tipos
de relación: Uno a uno, diversos a uno, elementos
sin asignar...
Asociación Identificación Se presenta sólo un conjunto de información y hay
que hacer clic en aquellos elementos que cumplan
una determinada condición.
Asociación Exploración Se muestra una información inicial y al hacer clic en
ella aparece, para cada elemento, una determinada
pieza de información.
Asociación Información Se muestra un conjunto de información y, opcional-
mente, se ofrece la posibilidad de activar el conteni-
do multimedia asociado a cada elemento.
Asociación Respuesta es- Se muestra un conjunto de información y para cada
crita uno de sus elementos, hay que escribnir el texto
correspondiente.

271

En esta ocasión se procederá a crear una asociación normal gráfico-texto.
Primero, se realizan los dibujos en paint y se guardan de la manera indicada al principio

de este documento. Para efectos de ejemplificación se utilizarán los siguientes nombres
de archivos realizados en paint: casa.bmp, flor.bmp, sol.bmp
Entrar al programa
CLIC:
- Inicio
- Programa
- Clic – Clic 3.0
- Archivo
- Nuevo
- Asociación
- En el cuadro direc-
torio de trabajo hacer
clic en aceptar.
En ventana A, hacer clic en texto.

Editar contenido y escribir un nombre para el archivo.
En bloc de notas, es necesario abrir llave y escribir los nombres de los dibujos guardados.
Retomando el ejemplo se realizaría de la siguiente manera:
{casa.bmp} (se oprime la tecla enter)
{flor.bmp} (se oprime la tecla enter)
{sol.bmp} (se oprime la tecla enter)
Posteriormente se hace clic menú archivo y luego opción guardar.
En ventana B hacer clic en texto.

Editar contenido y escribir un nombre para el archivo. Este nombre debe ser diferente al
escrito en la ventana A.
272

En bloc de notas se debe escribir en estricto orden, teniendo en cuenta la secuencia rea-
lizada en ventana A, los nombres de los objetos o dibujos realizados, asi:
Casa (se oprime la tecla enter)
Flor (se oprime la tecla enter)
Sol (se oprime la tecla enter)
Clic en menú archivo y luego opción guardar.
NOTA: Es necesario tener en cuenta el número de objetos listados, pues dependiendo de la

cantidad señalada, el campo Columnas y Filas tiene una función importante. Para el caso del
ejemplo, como son solo tres objetos que se desean visualizar de manera vertical, entonces se
coloca en el campo columnas el numero 1 y en el campo filas 3.
Igual que en las actividades anteriormente explicadas, se colocan los mensajes inicial y final
seguidos de la opción Aceptar.
Creación de actividades de texto
Actividad de texto Rellenar agujeros En un texto se seleccionan determinadas pala-

bras, letras y frases que se esconden o se camu-
flan. La resolución de cada uno de los elementos
escondidos puede plantear de maneras diferentes.
Escribiendo en un espacio vacío, corrigiendo una
expresión que contiene errores o seleccionando
en una lista entre distintas respuestas posibles.
Actividad de texto Completar texto En un texto se hacen desaparecer determinados
elementos (letras, palabras, signos de puntuación,
frases) y el usuario debe completarlo.
Actividad de texto Identificar letras El usuario debe señalar con un clic del ratón las
letras, cifras, símbolos o signos de puntuación que
cumplan una determinada condición.
Actividad de texto Identificar palabras Lo mismo que en el caso anterior pero aquí cada
clic sirve para señalar una palabra entera.
Actividad de texto Ordenar palabras En el momento de diseñar la actividad se seleccio-
nan en el texto algunas palabras que se mezcla-
rán entre sí. El usuario tiene que volver a ponerlas
en orden.
Actividad de texto Ordenar párrafos Los párrafos marcados al diseñar la actividad
se mezclarán entre sí y será preciso volverlos a
poner en orden.
273

- Inicio
- Programa
- Clic – Clic 3.0
- Archivo
- Nuevo
- Actividades de texto.
Se selecciona el tipo de actividad a realizar: llenar huecos, completar texto,

identificar letra, identificar palabras, ordenar párrafos, ordenar palabras.
Para este caso, se realizará un ejercicio de llenar huecos, así:

Se escribe un texto, ejemplo: El triangulo tiene tres ángulos iguales
Señalar una palabra que se considere clave, para este caso se señalará
la palabra triangulo (dicha selección debe ser cuidadosa, pues no debe
contener espacios en blanco).
Seguidamente hacer clic sobre el icono, con el fin de definir incóg-
nitas.
Luego se debe marcar la opción: Presentar opciones en una lista, en la
que se deben escribir varias opciones y entre ellas la señalada en el texto,
por ejemplo:
Luego, Aceptar – Aceptar.
274

¿Cómo elaborar Paquetes de actividades?
Es importante condensar en un solo paquete todas las actividades diseña-

das, para realizarlo, sigue la ruta:
Inicio – Programas – Clic – Clic 3.0 – Archivo – Nuevo – Paquete de Acti-
vidades – Aceptar
En la sección izquierda del cuadro encontrará las actividades diseñadas y que se graban
en la carpeta ACT de CLIC, con el botón Añadir se irán agregando una a una según el
orden asignado, posteriormente oprime aceptar y se guarda con un nombre para tener el
paquete terminado.
275

Consejos prácticos al momento de realizar actividades y pa-
quetes en el programa CLIC 3.0
1. Los nombres de los archivos no deben exceder un total de 8 letras, no

deben contener espacios en blanco, ni signos, ni tildes.
2. La extensión de los archivos de dibujo .bmp es mas densa, por lo tanto

se recomienda grabarlos como el tipo .gif porque ocupa menos espacio.
3. Al realizar los paquetes de actividades se recomienda hacer uso de la

utilidad Clicpac, por: Inicio- Programas – Clic – Clicpac, pues condensa
de manera mas compacta el paquete de actividades, generando una ex-
tensión del tipo: .PCC
Francesc Busquets Burguesa (1999). En línea www.xtec.es/recursos/clic/

curs/esp/index.htm
http://www.educa.aragob.es/araclic/ManualClic.pdf
276

Notas Notas
NOTAS
277

Notas Notas
NOTAS
278

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