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Ciencias de la Educación
Psicología
Tema 1:
Sumario:
Desde esta visión, la coloquial, “ser inteligente” es algo clave. Si entablamos una
conversación con cualquier persona, cercana o ajena en sus saberes a la psicología y sus
concepciones, hay una constante: es inevitable asociar la concepción de inteligencia a la de éxito.
Es decir que, para la visión común y popular, el inteligente es el que logra hacerse un camino
exitoso en la vida, el que comprende los desafíos que se le presentan y logra resolverlos.
Ahora, es necesario ver qué entendemos por esos desafíos; es posible que varíe
tremendamente lo que es un desafío para un hombre de mediana edad del medio rural, que para una
señora de clase alta de Montevideo. Ni que hablar lo diferente que puede ser la concepción de
desafío para un niño de edad escolar, para su padre y para su docente. Quizá para ese padre su hijo
no es inteligente porque no es capaz de resolver una situación problemática escolar y tradicional,
quizá para su maestro sí lo es porque busca estrategias resolutivas complejas y no convencionales,
y quizá para ese niño, que está aún construyendo su idea de inteligencia, cargándose de esas
experiencias particulares y sensibles, el ser inteligente sea algo que no sabe muy bien cómo
conseguir, pero que le parece que es fundamental, una meta, una virtud que desearía tener.
La idea de inteligencia tiene además una gran carga emotiva; desde esta visión
individualista del “ser” inteligente, el sentirse no sapiente en algo implica una vulnerabilidad,
reconocer que hay un punto de flaqueza en nuestra persona y en nuestro entramado de saberes nos
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deja en evidencia, y en esa necesidad de pedir ayuda, nos sentimos desprotegidos, ignorantes, y cae
nuestra autoestima en picada. ¿Por qué no puedo saberlo todo?
En 1912 el psicólogo alemán Stern notó que a medida que aumentaba la edad cronológica,
la variación entre edades mentales aumentaba de modo proporcional, así obtuvo una proporción
cuya desviación estándar sería más o menos constante a lo largo de la vida si se dividía la edad
mental por la edad cronológica. Así se conformó el CI, Coeficiente Intelectual, visto como
sinónimo de inteligencia por generaciones. Cabe destacar que esta visión implica esa dicotomía
antes mencionada: o se es o no se es inteligente. Si se supera determinada cifra, se es inteligente, de
lo contrario, no. Si se baja de determinada línea de riesgo, se es “retrasado”. No hay matices, no
hay diferentes talentos, no hay habilidades sociales involucradas. Lo único que existe es el
resultado de una medición a través de consignas lógico-matemáticas.
Paulatinamente, comienza a verse a la inteligencia como una capacidad más global, que
contempla prácticamente todas nuestras facetas, toda nuestra humanidad. De este modo, ha pasado
de ser una serie de habilidades más o menos medibles a un perfil integral de la persona, lo cual
permite la valoración de esta de una forma más real y no tan centrada en su posibilidad o habilidad
de adquisición de conocimientos de un modo tradicional. Este cambio fue posible en gran medida
por los aportes de Jean Piaget y su perspectiva cognitiva. A este le interesaba conocer cuáles son las
estructuras internas que permiten comprender el mundo, cómo es que se aprende, y por lo tanto
cómo se construye la inteligencia, cómo es que cada persona intenta dotar de sentido al mundo que
lo rodea. La visión Piagetiana escapa a lo estandarizado, cuantificado, y se posiciona desde una
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epistemología descriptiva, desde la que se valora el proceso de aprendizaje más que el producto en
sí. Dicho de otro modo, deja de mirarse si se es o no inteligente como valor absoluto, y se pone el
foco en el proceso de asimilación y acomodación de las experiencias, y la consecuente adaptación
al medio que se logra, que es para el autor la definición de inteligencia. Esa adaptación no es un
logro permanente, sino un logro circunstancial que va a desequilibrarse en cualquier momento, en
cuanto una nueva información no encaje con nuestras estructuras. Cuando esto suceda, y se forme
el conflicto cognitivo, lo deberá resolver, asimilando la información y acomodándola con las
estructuras que ya tenía previamente, e incluso, es posible, modificándolas si la nueva información
“no encaja” del modo previsto. Así, para Piaget, ser inteligente es el adaptarse a ese medio
dinámico y a las necesidades que nos presenta. Poco tiene que ver el Coeficiente Intelectual y su
rigidez en esto, sino que para él es más importante la capacidad de resolver situaciones, poniendo
en juego los saberes y relacionándolos con lo nuevo que nos llega, para adaptarse a las demandas
del mundo.
Un aporte para esta nueva visión lo constituye la concepción de inteligencia desde “afuera”
que nos brinda Vigotsky, desde un paradigma sociohistórico, desde el que nos alineamos
ideológicamente. Esta constituye un marco metateórico para una conceptualización más amplia de
la inteligencia, en tanto se afirma que para entender al individuo, primero debemos entender las
relaciones sociales en las que el mismo se desenvuelve. Desarrollaremos esta visión más adelante.
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En esta misma línea cognitiva Javier Domínguez Sánchez en este siglo retoma esa idea de
inteligencia piagetiana pero nos separa de los demás animales y nos pone en un “escalón superior”,
considerando que para esas adaptaciones realizamos procesos psicológicos diferentes, los que nos
permiten interactuar con el mundo de maneras diversas y complejas. Para el autor todos los
animales son inteligentes, pero de un modo sutil y biológicamente determinado, ya que en ellos los
procesos psicológicos se detonan desde las sensaciones y sus respuestas genéticas, mientras que en
el hombre se ha dado un paso más allá en esta construcción compleja del entender e interactuar con
el mundo: aparecen así, para Domínguez Sánchez, el Lenguaje y el Pensamiento, como conquistas
puramente humanas y que le permiten adaptarse con mayor eficacia al medio y sus necesidades. Es
decir que el animal se adapta al medio usando una inteligencia evolutiva inherente a su especie, el
ser humano se adapta a partir de los logros que ha obtenido a través del desarrollo del Lenguaje y
del Pensamiento como vehículos para todas sus adaptaciones.
Así, la inteligencia humana difiere de la animal, en tanto que es más compleja, más rica y
cargada de simbologías, mientras que la animal es simplemente evolutiva y filogenética.
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Así, más allá de las diferencias entre estas dos visiones constructivas, hay un gran acuerdo:
la inteligencia está íntimamente ligada al desarrollo, y va aumentando conforme vamos
experimentando nuevas interacciones con el mundo.
Pongamos como ejemplo una situación problemática. Para llegar a una solución se debe
llegar al pensamiento resolutivo, pero éste necesitará de la memoria, percepción y atención para
comprender el problema y buscar en los saberes previos acerca de situaciones parecidas o
compatibles con la presente, y además serán necesarios el razonamiento lógico y el lenguaje como
modos de vehiculizar ese razonamiento, entre otros. Por lo tanto, procesos prebásicos y básicos son
imprescindibles para los superiores. Sin los primeros no pueden existir los segundos.
-Inteligencia Afectiva: son las actitudes y microactitudes que tenemos y nos permiten procesar las
emociones que nos produce el entorno. Es básicamente análoga a la inteligencia emocional de
Goleman que mencionaremos detalladamente más adelante.
-Inteligencia como Arquitectura Mental: son el conjunto de estructuras o esquemas mentales que
permiten hacer un procesamiento de la información del entorno. Presentan una concepción
espiralada (cíclica en algunas versiones previas) del aprendizaje específico: el científico, el
constructivo y el significativo. Para los procesos de aprendizaje como arquitectura mental, sucede
lo mismo que con los procesos cognitivos superiores; se ponen en juego todos los procesos de
todas las inteligencias. Son esquemas mentales complejos, acumulativos e inclusivos.
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tiempos y espacios, actores involucrados en una visión integral del proceso educativo y propósitos
que trasciendan lo académico, apuntando a la educación para la convivencia, valorando la
perspectiva social del aprendizaje como componente fundamental al planificar la enseñanza. Una
institución que quiera ser inteligente, según Bandura, debe superar la educación técnica, con fines
estrictamente prácticos para llegar a una educación socializadora, que permita el desarrollo de
esquemas de arquitectura mental.
“...nos resistimos tozudamente a aceptar que somos vínculo. Que no tenemos una existencia
previa a las relaciones que nos constelan. Somos relaciones en movimiento. Nacemos del
misterioso entramado de nuestras familias; somos arrastrados por las inconscientes corrientes
colectivas del deseo; nuestra mente no va más allá del campo trazado por los sistemas de
creencias y los lenguajes; somos producto del torrente genético, de la prodigiosa evolución de las
especies, y de una construcción colectiva”.
En la escuela estas relaciones están a flor de piel. Si bien el niño no solo aprende en ella, es
indudable que es el espacio donde las interacciones están más cargadas de conceptualizaciones en
construcción, ya que en el aula es lo que hacemos: movemos estructuras y vinculamos saberes.
Vigotsky desarrolla plenamente el concepto de aprendizaje cooperativo, que sirvió de modelo
teórico y psicológico a los constructivistas de la primera mitad del siglo XX. La ZDP (zona de
desarrollo próximo) es su concepto más popular. Puede definirse como la distancia entre el nivel de
desarrollo efectivo del niño -lo que realmente logra hoy- y lo que puede llegar a lograr, su
potencialidad. Es dentro de esa zona que tendrá lugar su desarrollo. Como ya dijimos, desarrollarse
es aprender, y para aprender se necesita socialización. Así, el niño puede aprender de sus pares o
sus maestros, siempre y cuando la ayuda o la información del otro no esté fuera de esa zona. Si sale
de la potencialidad, será un estímulo nulo, o puede incluso ser contraproducente para el
aprendizaje.
En el aula, cuando evaluamos, lo que observamos es la ZDR (zona de desarrollo real). Por
otra parte, el máximo al que puede llegar el niño es la ZD Potencial. La distancia entre ambas es la
ZD Próximo. Todo nuestro trabajo en el aula está en esta zona.
Tomamos en este punto lo que dice Silvia Bleichmar, desde una base psicoanalítica: la
inteligencia es un modo de construcción que en el ser humano es forma de resolución de las
tensiones biológico-sociales-emocionales en el marco de la cultura. Para el psicoanálisis también la
inteligencia es una construcción inacabada, que no limita, sino que se extiende hacia los vínculos
con los demás. Vemos que tanto desde el psicoanálisis como desde el cognoscitivismo y desde las
corriente sociohistóricas, el vínculo es fundamental; es la base del desarrollo de la inteligencia.
Siguiendo brevemente en este aspecto, es interesante mencionar cómo para el psicoanálisis la
inteligencia se va construyendo desde las primeras experiencias materno-infantiles, como bien ha
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Ya desde visiones más modernas, otro concepto estrechamente relacionado con la ZDP
cuando hablamos de aprendizaje social es el de cognición distribuida, de Roy Pea y David Perkins:
el saber está rodeándonos, ya que se construye al sumar los saberes particionados de cada miembro
de un grupo. Lo que un miembro sabe es la base de los aportes de otro. En el aula, cuando
indagamos saberes previos vemos esta interacción y cognición distribuida claramente: vemos como
los niños aportan unos sobre otros, coinciden o discrepan con las posturas de sus compañeros, a
través de sus diferentes conocimientos. Al final el saber lo construyen todos, al institucionalizar
saberes. La inteligencia sería, en este punto, esa capacidad de realizar asociaciones, comprender lo
que el otro sabe y contrastarlo con lo que se piensa. En la línea de Vigotsky, sería el poner en juego
los procesos psicológicos superiores que antes mencionábamos: pensamiento, para proponer ideas
y construir alternativas, y lenguaje, para poder expresarlas. Para este modelo, al igual que para el
sociohistórico, lenguaje y pensamiento son los grandes pilares de la inteligencia; quien sea hábil
pensante y hablante, será el más inteligente.
Lo importante es vincularse, conectarse, hacerse partícipe de esa interacción del niño con el
saber que rodea, que no le pertenece a nadie, que es cooperativo, que se construye entre todos, y
que nunca es acabado. Vale preguntarse, en este punto, hasta dónde las prácticas que se elijen en el
aula están posicionadas en estos paradigmas, y si no subyacen en en el salón de clase prácticas que
no valoran la diversidad, la construcción cooperativa y el desarrollo del lenguaje y pensamiento
junto al otro. Para Marta Souto la clase es un espacio que permite el conflicto y la contradicción,
dado su carácter social. Esto sería imposible si no se crearan vínculos, esas redes y entramados
sociales que vistos de cerca son sencillos pero a medida que nos alejamos de la situación logramos
ver en su entera complejidad. Pongamos como ejemplo dos amigas; entre ellas hay una unión, un
vínculo de amistad. Contextualicemos esta amistad a un salón de clases; aparecen diferentes
vínculos: otras amigas, otros compañeros no amigos, incluso algún compañero con el que no se
llevan bien. Cada persona tiene un vínculo con otra, sea este positivo o negativo; esto determina la
calidad de las relaciones que se producen, y cuán viable será distribuir la cognición entre todos.
Ante un grupo que valore y potencie los talentos de cada uno, las inteligencias múltiples florecen;
pero si el grupo no lo hace (y este concepto de grupo incluye al docente como un articulador clave
para lograr que así se haga) se anularán los talentos únicos, las potencialidades de cada niño, y se
volverá al clásico esquema de inteligencia lógico-matemática.
Marta Souto sostiene que el docente debe ser el “coordinador para el cambio”, no sólo un
técnico pedagógico y disciplinar sino también un referente que maneje estrategias de grupalidad.
Es indudable que como docentes nuestro rol es clave al momento de ser los referentes del grupo;
los niños necesitan aprendizaje social, es cierto, pero también necesitan el rol modélico desde el
que se potencia el valor del saber, el gusto por el conocimiento y una ética profesional clara. Dentro
de nuestro grupo debemos promover valores esenciales para la dinámica grupal, como ser la
tolerancia, el respeto, la cooperación, el compañerismo; entre muchos otros. Además, debemos no
solo mediar frente al conflicto sino enseñar a mediar como estrategia de resolución de problemas.
Si la convivencia es un problema en nuestra aula, podemos planificar instancias de reflexión con
disparadores diversos, situaciones problemáticas, textos, situaciones concretas o problemas del
aula, en donde los docentes dejemos a los alumnos expresar sus ideas, pero sin desdibujarnos como
referentes modélicos. Si el niño ve a su maestro discutiendo, hablando mal, gritando, burlándose,
sin duda tiene el permiso tácito para hacerlo. Debemos potenciar positivamente a cada individuo
del grupo, pero además favorecer la cohesión grupal a través de estrategias lúdicas, estimular la
comunicación interpersonal, sin perder de vista que el liderazgo (tanto del docente como de
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algunos alumnos) es y debe ser una condición momentánea, para que cuando el grupo llegue a su
fin el saldo sea positivo, cargado de aprendizajes y de experiencias enriquecedoras y
transformadoras, que llenen emocionalmente a todos y cada uno de los integrantes del grupo.
El diseño biológico que rige nuestro espectro emocional está presente en nosotros desde
hace más de cincuenta mil generaciones y ha contribuido a nuestra supervivencia como especie.
Por ello, no hay que sorprenderse si en muchas ocasiones, frente a los complejos retos que nos
presenta el mundo contemporáneo, respondamos instintivamente con recursos emocionales
arcaicos, no adaptados al presente y los valores que entendemos hoy como adecuados. En esencia,
toda emoción constituye un impulso que nos moviliza a la acción. Basta con observar a los
animales o a los niños pequeños para encontrar la forma en que las emociones los dirigen hacia una
acción determinada, que puede ser huir, chillar o recogerse sobre sí mismos. Cada uno de nosotros
viene equipado con unos programas de reacción automática o una serie de predisposiciones
biológicas a la acción. Sin embargo, nuestras experiencias vitales y el medio en el cual nos haya
tocado vivir irán moldeando con los años ese equipaje genético para definir nuestras respuestas y
manifestaciones ante los estímulos emocionales que encontramos.
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Gardner destaca, dentro de sus inteligencias múltiples, dos tipos de inteligencia personal: la
interpersonal, que permite comprender a los demás, y la intrapersonal, que permite configurar una
imagen fiel y verdadera de uno mismo.
De forma más específica, y siguiendo el sendero abierto por Gardner, Peter Salovey ha
organizado las inteligencias personales en cinco competencias principales:
Goleman, por su parte, ha determinado tres habilidades emocionales, que no sólo nos hacen
más humanos, sino que en muchas ocasiones constituyen una condición de base para el despliegue
de otras habilidades que suelen asociarse al intelecto, como la toma de decisiones racionales.
Muchas de las habilidades vitales que nos permiten llevar una vida equilibrada, como la capacidad
para tomar decisiones, nos exigen permanecer en contacto con nuestras propias emociones.
Las habilidades emocionales, que al desarrollarlas nos volvemos más inteligentes son:
- el autocontrol
- el entusiasmo ante la vida
- la empatía
El vínculo con el otro, ese otro que aprende y sabe junto a mí, y nunca en oposición, es la
gran fortaleza de la escuela. Debemos desterrar el trabajo individualizado, y fomentar y potenciar
toda instancia de trabajo cooperativo, porque esa es la necesidad del hombre de hoy. Más allá de
saber contenidos, procedimientos y actitudes, es necesario aprender a trabajar colaborativamente, a
resolver problemas juntos, a apoyarse en los talentos y fortalezas individuales y a superar las
dificultades que surjan. Si se adopta el trabajo cooperativo como modalidad, se aprende junto al
otro, se multiplican esfuerzos y talentos, y se supera la visión del error que planteábamos al inicio,
tan negativa, tan individualista, tan centrada en lo que no sé, en lugar de en lo que sí sé, y en lo que
sabemos todos. Muchas veces nuestras prácticas no proponen al niño vivir y vincularse con las
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necesidades de este siglo, sino que le proponen resolver un problema irreal, ajeno y
descontextualizado, y por supuesto en forma individual, sin más recursos que los que ya tenga en
su repertorio. Por otro lado, cuando nosotros tenemos un problema, una duda, le preguntamos a
otros (a un colega, buscamos en internet -que es también cognición distribuida, lo que se lee online
alguien lo escribió-), comparamos, realizamos búsquedas, vamos por caminos de ensayo y error…
¿Por qué nos cuesta tanto adoptar la misma modalidad en el salón? ¿Es tan difícil superar el peso
que marcó la inteligencia como la capacidad de resolver situaciones abstractas lógicas, y entender
que ser inteligente hoy escapa a eso? Como vimos, para el psicoanálisis la inteligencia sale de los
vínculos; para los sociohistóricos, la inteligencia es el establecer esos vínculos en sí misma; para el
cognitivismo, ser inteligente no es saber mucho, sino adaptarse al medio con lo que se sabe y
continuar haciéndolo cuando el mundo cambie. Hablamos de teorías que casi tienen un siglo de
historia, y sin embargo seguimos atados a una inteligencia psicométrica, individualista y medible
de hace más de un siglo.
Valoremos y promovamos los vínculos, las redes cognitivas, enseñemos a nuestros niños a
debatir, a poner en juego el Lenguaje y el Pensamiento como herramientas diferenciadoras;
enseñemos a reconocer inteligencias múltiples, a valorarlas, a trabajar en equipo, a desarrollar la
empatía, el autocontrol y a llenarse de entusiasmo por aprender, por las diferencias, por la vida en
sí misma. Vale la pena.
9. Bibliografía Utilizada.
DOMÍNGUEZ SÁNCHEZ, F. J. y otros. (2001). Procesos Psicológicos. Madrid, España: Ed. Pirámide.
GOLEMAN, D. (1996). La Inteligencia Emocional. Buenos Aires, Argentina: Javier Vergara Editor.
PIAGET, J. (1979). El Mecanismo del Desarrollo Mental. Barcelona, España: Ed. Nacional.
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