Problemáticas en Enseñanza y Aprendizaje de Lenguas

PROBLEMÁTICAS
EN ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE
DE LENGUAS
Constanza Padilla
Dora Riestra
Editoras
Serie Extensión
Colección Estudios Sociales
y Humanidades
Problemáticas en enseñanza y aprendizaje de lenguas / Natalia Verónica Dalla Costa. [et al.];
editado por Constanza Padilla Sabaté; Dora Riestra. - 1a ed. - Bahía Blanca: Editorial de la
Universidad Nacional del Sur. Ediuns, Sociedad Argentina de Lingüística, 2016.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-655-102-1
1. Lingüística. I. Dalla Costa, Natalia Verónica II. Padilla Sabaté, Constanza, ed. III. Riestra,
Dora, ed.
CDD 410
Editorial de la Universidad Nacional del Sur

Santiago del Estero 639, Bahía Blanca, Argentina
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Queda hecho el depósito que establece la Ley n.° 11723

Bahía Blanca, Argentina, marzo de 2016.
© 2016. EdiUNS.
© 2016. Sociedad Argentina de Lingüística.
Volúmenes temáticos de la
Sociedad Argentina de Lingüística
Serie 2014
Editores generales de la Serie:
Isolda E. Carranza
Universidad Nacional de Córdoba – CONICET
Yolanda Hipperdinger
Universidad Nacional del Sur – CONICET
Cecilia Muse
Universidad Nacional de Córdoba
Alejandro Parini
Universidad de Buenos Aires – Universidad de Belgrano
En esta nueva Serie de Volúmenes temáticos se publica una selección de

trabajos presentados en el XIV Congreso de la Sociedad Argentina de
Lingüística, desarrollado en sede de la Universidad Nacional de Catamarca
en abril de 2014, cuyos autores decidieron someterlos a evaluación. Los
trabajos evaluados favorablemente que conforman esta nueva serie de
Volúmenes temáticos corresponden a diversas áreas de los estudios sobre el
lenguaje, organizados de acuerdo con su afinidad temática. El trabajo de
edición ha estado a cargo de especialistas en las diversas áreas. Nuestro
agradecimiento tanto a ellos como a todos los colegas que han actuado en
la evaluación correspondiente y, por supuesto, a los autores.
Índice
Evaluadores volúmenes temáticos: Serie 2014 6

Autores del volumen 9
Introducción 12
Constanza Padilla y Dora Riestra
Prácticas de lectura y escritura: visibilidad de una temática

compartida 18
Esther Lopez, Silvina Douglas
Leer en psicología: aproximaciones a las perspectivas de los

docentes del primer año 47
María Micaela Villalonga Penna, Constanza Padilla Sabaté
La enseñanza de las citas en los géneros académicos: aspectos

textuales y gramaticales 67
Stella Maris Tapia
Enseñar y aprender escribiendo en la universidad: tiempo didáctico,

intervenciones docentes y escrituras de alumnos 89
María Elena Molina
El abordaje de la lectoescritura en la universidad a partir de una red

social 112
Silvia Gómez, Sandra Rocaro, Amelia Zerillo
La reflexión metalingüística y los argumentos posibles en la

enseñanza gramatical 135
Dora Riestra
La articulación entre contenidos textuales y gramaticales en la
enseñanza de géneros de textos orales 160
Paula Navarro
La enseñanza explícita de estrategias de aprendizaje de vocabulario

en el nivel avanzado 183
Ileana Y. Gava, Natalia V. Dalla Costa, Gustavo E. Kofman
Enseñanza explícita de estrategias para la resolución de ejercicios de

clasificación y formación de palabras 203
María Marcela González de Gatti, María Victoria Sánchez
Enseñanza explícita de estrategias de consolidación léxica para

términos de un campo semántico 228
María Marcela González de Gatti, María Dolores Orta González,
María Victoria Sánchez
Significados ideacionales en el discurso del feedback docente 252

María Gimena San Martín, Paula Faletti, Gabriela Helale
Página | 6
Evaluadores de volúmenes temáticos
Serie 2014
Lidia Aguirre Lorena de-Matteis

Universidad Nacional de Catamarca Universidad Nacional del Sur -
CONICET
Marilina Aibar
Universidad Nacional de Catamarca Silvina Douglas
Universidad Nacional de Tucumán
Bibiana Amado
Universidad Nacional de Córdoba Ana Fernández Garay
Universidad Nacional de La Pampa -
Liliana Anglada CONICET
Adriana Gonzalo
Josefa Berenguer Universidad Nacional del Litoral
Universidad Nacional de San Juan
Eugenia Flores de Molinillo
Liliana Berenguer Universidad Nacional de Tucumán
Universidad Nacional de San Juan
María Soledad Funes
Cristina Boccia Universidad de Buenos Aires -
Universidad Nacional de Cuyo CONICET
Marisel Bollati Gina Furlán
Universidad Nacional de San Juan Universidad Nacional de Córdoba
Adriana Coscarelli María Victoria Goicoechea
Universidad Nacional de La Plata Universidad Nacional del Comahue
Nora González Angelita Martínez
Universidad Nacional del Sur Universidad Nacional de La Plata
María Elena Hauy Luis Paris Molina

Universidad Nacional de Catamarca Universidad Nacional de Cuyo -
Página | 7
CONICET
Laura Eugenia Hlavaka
Universidad Nacional de Cuyo Manuel José Morales Morales
Universidad de Antioquia
Ana María Huvelle
Universidad Nacional de La Pampa Judith Moreno
Universidad Nacional de Catamarca
Ubirata Kickhöfel Alves
Universidade Federal do Rio Grade Cecilia Muse
do Sul - CNPq Universidad Nacional de Córdoba
Estela Klett Teresa Oteiza

Universidad de Buenos Aires Pontificia Universidad Católica de
Chile
Inés Kuguel
Universidad Nacional de General Constanza Padilla
Sarmiento Universidad Nacional de Tucumán -
CONICET
Graciela Llopis
Universidad Nacional de Catamarca María Laura Perassi
Maria-Rosa Lloret
Universitat de Barcelona
Liliana Pérez
Universidad Nacional de Rosario
Esther López
Melina Porto
Universidad Nacional de Tucumán -
Universidad Nacional de La Plata
CONICET
Suana Rezzano
Mario López Barrios
Universidad Nacional de San Luis
Elizabeth M. Rigatuso
Laura Mandatori
Universidad Nacional del Sur -
Universidad Nacional de Catamarca
CONICET
Héctor Manni
Dora Riestra
Universidad Nacional del Litoral
Universidad Nacional de Río Negro
Silvia A. Rivero Silvia Sosa
Universidad Nacional de Rosario Universidad Nacional de Córdoba
Patricia Rogieri Guillermo Soto-Vergara

Universidad Nacional de Rosario Universidad de Chile
Página | 8
María Belén Romano Patricia Supisiche
Universidad Nacional de Tucumán - Universidad Nacional de Córdoba-
CONICET Universidad Nacional de Villa María
Cecilia Saleme Diana Tamola de Spiegel

Universidad Nacional de Tucumán Universidad Nacional de Cuyo
Eva Salgado Andrade Stella Maris Tapia

Centro de Investigación y Estudios Universidad Nacional de Río Negro
Superiores en Antropología Social
Mariana Morón Usandivaras
de México
Universidad de Buenos Aires -
Leonor Sara CONICET
Universidad Nacional de La Plata
Pablo von Stecher
Sebastián Sayago Universidad de Buenos Aires -
Universidad Nacional de la CONICET
Patagonia «San Juan Bosco»
Página | 9
Autores del volumen
Natalia V. Dalla Costa

natidc@yahoo.com
Silvina Douglas
Universidad Nacional de Tucumán – INSIL
silvinadouglas@gmail.com
Paula Faletti
paulafaletti@yahoo.com.ar
Ileana Y. Gava
yamigava@gmail.com
Silvia Gómez
Universidad de La Matanza
silviagomez@gmail.com
María Marcela González de Gatti

marlagdegatti@hotmail.com
Gabriela Helale
gabrielahelale@yahoo.com.ar
Gustavo E. Kofman
gustavokofman@gmail.com
Esther Lopez
INVELEC/INSIL – CONICET
estherlopez115@yahoo.com.ar
María Elena Molina

Página | 10
Universidad de Buenos Aires – CONICET – GICEOLEM
mariaelenamolina@me.com
Paula Navarro
paulanavarro@sinectis.com.ar
María Dolores Orta González

doloresorta@yahoo.com.ar
Constanza Padilla Sabaté

Universidad Nacional de Tucumán – INVELEC – CONICET
constanza_padilla@yahoo.com.ar
Dora Riestra
dora.riestra@gmail.com
Sandra Rocaro
Universidad Nacional de La Matanza
sandraerre@gmail.com
María Gimena San Martín

gimenasm@hotmail.com

sanchez.mvictoria@gmail.com
Stella Maris Tapia

stella.tapia@gmail.com
María Micaela Villalonga Penna

INVELEC – CONICET
micavillalonga@yahoo.com.ar
Amelia Zerillo
Amariaz2008@gmail.com
Página | 11
Página | 12
Introducción
Este volumen reúne comunicaciones de investigaciones realizadas en

seis universidades nacionales, cuya coincidencia es la enseñanza y/o
el aprendizaje de lenguas, en particular, el español y el inglés.
En primer lugar puede observarse que la lectura y la escritura en la
universidad es una problemática que continúa ocupando la atención
como objeto de investigación, que se profundiza en su conocimiento
como práctica pedagógica. En un caso se trata del análisis de las
ponencias publicadas en las Actas de distintos Congresos de la Socie-
dad Argentina de Lingüística desde el año 2002 hasta el 2012
(«Prácticas de lectura y escritura: visibilidad de una temática
compartida», López y Douglas, Universidad Nacional de Tucumán).
Los resultados parciales de esta investigación muestran que la
preocupación con respecto a los procesos de comprensión y
producción escrita es una temática inagotable, abordada no solo por
investigadores sino también por docentes de todos los niveles
educativos.
Sobre la lectura como actividad, en particular, se presentan resul-
tados respecto de las concepciones que los docentes universitarios
tienen acerca de la lectura como práctica pedagógica que se desarrolla
en el marco de las materias con las diversas disciplinas («Leer en
Psicología: aproximaciones a las perspectivas de los docentes del
primer año», Villalonga y Padilla, Universidad Nacional de Tucumán-
Introducción
CONICET). Para ello, se realizaron entrevistas en profundidad a

docentes del primer año de la carrera de Psicología de la Universidad
Nacional de Tucumán y se identificaron categorías preliminares en las
mismas. Los resultados evidenciaron dos formas de concebir la Página | 13
lectura y muestran las ayudas pedagógicas que proporcionan los
docentes con respecto a la lectura de textos académicos, lo que
esperan y demandan a los estudiantes en relación con las prácticas
lectoras y cómo se desarrollan las mismas en los contextos áulicos.
Sobre la escritura y su enseñanza, también en la universidad, se
presentan resultados de dos investigaciones en didáctica de las
lenguas.
En un caso se trata de una investigación realizada desde el
Interaccionismo socio-discursivo, que enfoca la enseñanza de la
escritura en español en la universidad («La enseñanza de las citas en
los géneros académicos: aspectos textuales y gramaticales», Tapia,
Universidad Nacional de Río Negro). A partir del análisis textual de
clases de nivel universitario y de las consignas de enseñanza de las
mismas, se relevan y sistematizan los razonamientos de los docentes
con el objeto de aportar a la elaboración de propuestas didácticas para
la enseñanza del procedimiento de la cita en función del desarrollo de
las capacidades discursivo-textuales de los alumnos.
En otro caso, la investigación es enfocada a partir de la Teoría de
la Acción Conjunta («Enseñar y aprender escribiendo en la
universidad: tiempo didáctico, intervenciones docentes y escrituras de
alumnos», Molina, Universidad de Buenos Aires - CONICET-
GICEOLEM). A través del análisis de registros de clase y de textos
producidos por alumnos y revisados por docentes, se indagan modos
de la escritura (la interacción escrita entre docentes y alumnos a
propósito de un saber) en dos clases: una de Letras y otra, de
Biología. Se busca fundamentar empíricamente cómo el tiempo
Introducción
didáctico y la escritura propician la acción conjunta dentro de la clase

y fuera de ella.
Desde una investigación etnográfica se presenta la experiencia de
práctica virtual en la plataforma Google+ entre docentes de un Página | 14
Programa de lectura y escritura en la universidad para estudiar los
comportamientos de los docentes y los moderadores en relación con
la lectura y escritura en pantalla, a través de la observación par-
ticipante y la etnografía del habla y la netnografía («El abordaje de la
lectoescritura en la universidad a partir de una red social», Gómez,
Rocaro y Zerillo, Universidad Nacional de La Matanza). Los
resultados operativos en esta nueva modalidad mostraron que la
simetría en las relaciones para introducir a los docentes a la
construcción de conocimiento, a través de los géneros virtuales,
implica nuevos modos de leer y escribir, a la vez que se requieren
nuevos estilos de arbitraje para iniciar, sostener y concluir los
procesos de construcción de conocimiento en una comunidad virtual.
A partir de una investigación desde el Interaccionismo socio-
discursivo en Didáctica de las lenguas se apunta al conocimiento de la
enseñanza dicotómica entre texto y oración en español como lengua
primera («La reflexión metalingüística y los argumentos posibles en
la enseñanza gramatical», Riestra, Universidad Nacional de Río
Negro). Se enfocó el proceso de interacción verbal en registros de
clases de secuencias de trabajo docente para analizar los enunciados
de los profesores en dos niveles de enseñanza (fin del secundario e
inicio del universitario). El análisis que se realizó a través de los
argumentos y explicaciones utilizados frente al objeto de enseñanza
mostró que los razonamientos discursivos de los docentes con los
alumnos manifiestan el nivel del conocimiento gramatical de la propia
lengua y su transmisión, con la consecuencia en los procesos de
aprendizaje.
Introducción
Dentro del marco de la investigación en Didáctica de las lenguas,

en la perspectiva del Interaccionismo socio-discursivo, se presenta el
marco teórico en el que se realizará la investigación, así como el
objeto de estudio («La articulación entre contenidos textuales y Página | 15
gramaticales en la enseñanza de géneros de textos orales», Navarro,
Universidad Nacional de Rosario). Se propone la relación entre la
lengua como sistema sintáctico-semántico autónomo y los textos
como entidades interdependientes de su contexto accional y social. Se
sostiene la hipótesis de que la textualización es el punto de partida
para enseñar las nociones gramaticales. Por ello, se analiza el género
textual oral «debate», con un procedimiento metodológico
descendente: de los textos a las frases y los morfemas.
En otra dirección, una investigación que enfoca el aprendizaje de
lenguas, en particular la comprensión lectora en lengua extranjera
(inglés) da cuenta del espectro de estrategias de aprendizaje del léxico
utilizadas por alumnos universitarios («La enseñanza explícita de
estrategias de aprendizaje de vocabulario en el nivel avanzado»,
Gava, Dalla Costa y Kofman, Universidad Nacional de Córdoba). El
objetivo general de esta investigación apunta a medir el aprendizaje
de expresiones idiomáticas, su impacto en el desempeño de los
alumnos y recoger sus percepciones. La recolección de datos se llevó
a cabo a través de un pre-test y un post-test y a partir de encuestas
administradas a los alumnos para recoger sus opiniones referidas a la
utilidad de la estrategia. Los resultados apuntan a optimizar la práctica
docente a partir del conocimiento de las estrategias realizadas y
reconocidas por los alumnos.
Originada en una investigación empírica sobre el aprendizaje y el
léxico se presenta la aplicación de ejercicios de clasificación y
formación de palabras para la adquisición de vocabulario en inglés. Se
aplicaron a estudiantes de grado de carreras de inglés, de niveles post-
intermedio y avanzado («Enseñanza explícita de estrategias para la
Introducción
resolución de ejercicios de clasificación y formación de palabras»,

González de Gatti y Sánchez, Universidad Nacional de Córdoba). Se
implementó la enseñanza explícita de afijos como estrategia en
función de la resolución del ejercicio. Se realizaron pre-tests, post- Página | 16
tests y encuestas a los alumnos para conocer sus percepciones sobre la
eficacia de la estrategia enseñada y la influencia de la lectura
comprensiva para resolver el ejercicio. Entre los resultados se observó
la mejora en el rendimiento de los alumnos a partir de la aplicación de
la estrategia específica y mayor focalización en la lectura
comprensiva del texto.
En el mismo marco de la investigación anterior se presenta la
hipótesis de que una mayor manipulación cognitiva incrementa la
capacidad de retención y que un mayor grado de elaboración
semántica contribuye a anclar la información y a promover el
desarrollo de vocabulario receptivo y productivo («Enseñanza
explícita de estrategias de consolidación léxica para términos de un
campo semántico», González de Gatti, Orta González y Sánchez,
Universidad Nacional de Córdoba). Según los resultados cuantitativos
obtenidos de tests administrados a un grupo de alumnos a quienes se
les enseñaron palabras correspondientes al mismo campo semántico
de dos maneras diferentes y, además, de encuestas sobre las
percepciones de aprendizaje de los alumnos, se concluyó que éstos
valoran las estrategias de aprendizaje léxico y que la recolección de
ejemplos contribuye a mejorar el conocimiento léxico de términos
pertenecientes a un mismo campo semántico.
Desde el enfoque de la Lingüística Sistémico Funcional se propuso
identificar, analizar y decodificar significados ideacionales en el dis-
curso de las devoluciones post-observación de clases de practicantes
de Profesorado de inglés («Significados ideacionales en el discurso
del feedback docente», San Martín, Faletti y Helale, Universidad
Introducción
Nacional de Córdoba). El análisis del sistema de transitividad muestra

cómo los profesores universitarios construyen discursivamente la
residencia pedagógica, los actores sociales involucrados en la misma
y los roles que estos asumen en el proceso de construcción de la Página | 17
experiencia. De los resultados preliminares de este estudio se observa
cómo los profesores universitarios caracterizan tanto diversas
dimensiones de la práctica pre-profesional como la actuación de los
practicantes.
Como podrá observarse, la mayoría de las investigaciones se
realizaron dentro del nivel universitario, constituyendo esto un sesgo
que resulta significativo o, en alguna medida, indicativo de una cierta
autorreflexión en las prácticas docentes universitarias de lectura y
escritura. Puede entenderse como un conocimiento exhaustivo de la
propia práctica académica en el campo de la Lingüística y su relación
con la enseñanza de las lenguas o, en todo caso, una preocupación por
las acciones pedagógicas y sus efectos.
Por otra parte, cabe preguntarnos acerca de la investigación en la
enseñanza de lenguas de los otros niveles del sistema educativo, es
decir, de los niveles obligatorios (primario y secundario), lo que, cier-
tamente, enriquecería el conocimiento sobre las lenguas históricas y
las lenguas funcionales.
En definitiva, la investigación lingüística radicada en la
universidad es una actividad inagotable ligada a la vida de las lenguas
en el sentido humboldtiano, tan inicial como definitorio para avanzar
en el conocimiento del lenguaje humano.

San Miguel de Tucumán y Bariloche,
Marzo de 2016
Problemáticas en la enseñanza y aprendizaje de lenguas, Constanza Padilla y
Dora Riestra, Editoras, ISBN 978-987-655-102-1, págs. 18-46.
Página | 18
Prácticas de lectura y escritura:
visibilidad de una temática compartida1
Esther Lopez
INVELEC/INSIL - CONICET
estherlopez115@yahoo.com.ar
Silvina Douglas
Universidad Nacional de Tucumán - INSIL
silvinadouglas@gmail.com
Tucumán- Argentina
Como sabemos las preocupaciones por la lectura y la escritura

comenzaron a instalarse a partir de las investigaciones en los años
sesenta del siglo XX gracias a los diferentes abordajes que desde
diferentes posicionamientos y concepciones procuraron explicar qué
procesos tenían lugar cuando se leía y escribía o lo que es lo mismo,
cuando se comprendían y producían textos escritos. Lejos de agotarse
esta preocupación entendemos que, actualmente, se han intensificado
las investigaciones en este sentido aumentando no solo por los
avances en el nivel de las teorizaciones sino también por la inquietud
de docentes que ante las dificultades de sus alumnos procuran dar res-
puestas y muchas veces se evidencia esta necesidad en la puesta en
práctica de experiencias de las cuales dan cuenta en encuentros
especializados. Los objetivos de este trabajo son: relevar el alcance de
las investigaciones sobre lectura y escritura (a nivel teórico y
empírico) en un congreso de especialidad; observar la evolución de
Prácticas de lectura y escritura: visibilidad de una temática compartida
las concepciones teóricas que las sustentan y ver en qué medida puede
plantearse un mayor grado de preocupación por esta problemática en
las investigaciones actuales. En este sentido, partimos de un corpus
constituido por las ponencias publicadas en las Actas de distintos Página | 19
Congresos de la Sociedad Argentina de Lingüística (SAL) desde el
año 2002 hasta el 2012. Resultados parciales nos permiten sostener
que la preocupación con respecto a los procesos de comprensión y
producción escrita es una temática inagotable y es abordada no solo
por investigadores sino también por docentes de todos los niveles
educativos.
Introducción
El interés suscitado por la importancia de la lectura y la escritura en el

ámbito educativo no es nuevo. Prueba de ello son las numerosas
investigaciones que se han realizado desde el plano teórico a fin de
lograr una sistematización de su evolución a partir de la descripción
de diferentes modelos de lectura (Van Dijk y Kintsch, 1978, 1983;
Goodman, 1984; Dubois, 1991; entre otros) y de escritura (Flower y
Hayes, 1981, 1996; Scardamalia y Bereiter; 1992; Flower, 1994;
Hayes, 1996; entre otros). Por otra parte, a nivel empírico también se
ha dado cuenta de experiencias que ponían el foco en las dificultades
de los estudiantes en tareas de comprensión y producción (Arnoux,
Alvarado, Balmayor, Di Stéfano, Pereira y Silvestri, 1996; Arnoux y
Alvarado, 1997; Cubo de Severino, 1999; Arnoux, Di Stefano y
Pereira, 2002; Murga, Padilla, Ameijde, Douglas, 2002; Padilla, 2004;
entre otros).
Si bien al principio los problemas referentes al empleo de la lengua
escrita estaban centrados en las prácticas ligadas a la adquisición,
poco a poco el centro de interés se ha desplazado al nivel universitario
—particularmente en las últimas décadas— debido a la distancia entre
Esther Lopez
los conocimientos que poseen los estudiantes y los que necesitan para
enfrentarse a los textos académicos.
Aunque esta preocupación por las prácticas en el nivel uni-
versitario es relativamente más reciente en nuestro país —si lo Página | 20
comparamos con otros contextos como el anglófono— como bien lo
documenta Carlino (2006) resulta relevante observar en qué medida
esta in-quietud por lo que ocurre en las aulas universitarias se viene
reflejando en los encuentros académicos que se organizan en nuestro
país.
Si bien un espacio particularmente propicio para que se dé esta
temática lo constituyen los congresos de lingüística, creemos que
gracias a la difusión de experiencias fundadas en las corrientes
norteamericanas «escribir en las disciplinas» (WID por sus siglas en
inglés) y «escribir a través del curriculum» (WAC por sus siglas en
inglés) que subrayan la importancia de la escritura ligada al apren-
dizaje en el nivel universitario (Bazerman, Little, Bethel, Chavkin,
Fouquette, y Garufis, 2005; Russell y Donahue, 2007), la comunidad
académica argentina ha empezado a plantearse la necesidad de
atender estas prácticas en el seno de las diferentes asignaturas a fin de
favorecer el aprendizaje de los contenidos disciplinares.
Es por esto que nos planteamos las siguientes hipótesis a lo largo
de la presente investigación:
Las experiencias ligadas a la lectura y escritura se han
incrementado en los últimos años en diversas disciplinas y
no solo aparecen vinculadas a la enseñanza de la lengua
materna.
La preocupación por las prácticas de lectura y escritura han
evidenciado un progresivo crecimiento en la última década.
En relación con esto, las experiencias primero se centraban
en las dificultades que evidenciaban los estudiantes; luego,
en experiencias concretas para trabajar con las prácticas de

lectura y escritura.
La temática de la lectura y la escritura es una preocupación
presente en todos los niveles educativos, incluso en los Página | 21
niveles de posgrado.
Cada nivel educativo plantea desafíos diferentes y son las
prácticas situadas, procesuales, ligadas a los saberes
disciplinares y conscientes de la matriz de géneros
discursivos las que ejercitan la función epistémica: el leer y
escribir para aprender.
Para llevar a cabo la investigación, nuestro equipo ha relevado
ponencias publicadas en jornadas y congresos llevados a cabo en
nuestro país desde el año 2000 hasta el año 2010.
Metodología
Revisamos las Actas (en versión CD u online) de los encuentros

organizados por la SAL (Sociedad Argentina de Lingüística)
correspondientes a los años 2000 (Mar del Plata); 2002 (Córdoba);
2005 (Salta); 2008 (Santa Fe) y 2010 (Mendoza).
Tuvimos en cuenta, entonces, los encuentros publicados en Actas,
lo que da cuenta de una cierta visibilidad de la producción científica
con respecto a la temática de la lectura y la escritura realizada en los
últimos 10 años.
Esther Lopez
Tabla n.° 1.
Congreso
Nombre Lugar y año
SAL
VIII Las teorías lingüístias frente al nuevo siglo Mar del Plata, 2000
IX A 25 años del I Congreso de Lingüística Córdoba, 2002 Página | 22
X IV Centenario de la aparición de El Quijote Salta, 2005
XI Santa Fe, 2008
La renovación de la palabra en el bicentenario de
XII Mendoza, 2010
la Argentina. Los colores de la mirada lingüística
Optamos por un procesamiento cuantitativo de las ponencias que

tenían como objeto o tema: la lectura y/o la escritura, para vislumbrar
qué espacio de investigación representa la temática en la totalidad de
los resultados de investigación presentados en los congresos de la
SAL (2000-2010). Asimismo comentaremos, desde una perspectiva
cualitativa, algunas tendencias que —a modo de punta de ovillo—
consideramos promisorios campos de investigación.
A continuación daremos cuenta del lugar que ha ocupado la pro-
blemática de la lectura y escritura en las actas de los congresos
recientemente mencionados. En este sentido, resultará relevante
observar, además, el nivel educativo en el que focalizan las diferentes
contribuciones.
Resultados
A continuación daremos cuenta del relevamiento de las actas

correspondientes a diferentes congresos de la Sociedad Argentina de
Lingüística.
Relevamiento Actas Mar del Plata 2000
En el gráfico n.° 1 podemos observar una presencia incipiente de

investigaciones centradas en la lectura y la escritura en tanto que el
mayor porcentaje se refiere a temáticas que abarcan distintos

dominios de las ciencias del lenguaje.
Gráfico n.° 1
Página | 23
Como podrá advertirse cuando se ponderen comparativamente los

datos, en el VIII Congreso de la SAL, realizado en Mar del Plata la
temática tiene un piso del 9 % que corresponde a 22 ponencias en el
total de las investigaciones presentadas (241 exposiciones) y pro-
gresivamente va desplazándose hacia valores mayores. El porcentaje
con el que se haya representado la lectura y la escritura es ínfimo si se
lo compara con el 91 % (219 ponencias) destinado a otras temáticas
dentro del congreso.
Con respecto al nivel educativo en el que predomina el estudio de
la temática de la lectura y escritura es destacable la prioridad que
concentra la investigación de las prácticas de lectura y escritura en los
niveles universitarios y secundarios tal como podemos observar en el
gráfico siguiente.
Nivel educativo
En este caso hemos considerado en qué nivel educativo aparecen con

mayor presencia las investigaciones o experiencias áulicas referidas a
la comprensión y producción escrita. Como se observa en el siguiente
Esther Lopez
gráfico, hemos considerado cinco categorías de análisis; tres de ellas,

referidas a los niveles primario, secundario y universitario; una cuarta
categoría que incluye aquellas ponencias que centraban sus expe-
riencias en estos dos últimos niveles y por último, otra, destinada a Página | 24
aquellas comunicaciones que si bien abordan la lectura y la escritura,
no explicitan en qué nivel llevaron a cabo la propuesta.
Gráfico n.° 2
Tal como se desprende del gráfico, del total de ponencias que en

este congreso se destinaron a las prácticas de lectura y escritura (22)
se refieren a investigaciones en el nivel universitario (8 ponencias que
corresponden al 36 %): le siguen comunicaciones que dan cuenta de
propuestas en el nivel secundario (5 ponencias; es decir, un 23 %); 3
ponencias dieron cuenta de estas prácticas en el nivel primario (14 %)
en tanto que un porcentaje menor aluden comunicaciones puestas en
práctica en el nivel secundario y universitario (2 ponencias
equivalente a un 9 %). Finalmente, en 4 ponencias (18 %) no se
explicita ni puede inferirse en qué nivel se llevan a cabo las
experiencias que se comunican.
Relevamiento Actas Córdoba 2002
A continuación, presentamos un gráfico que da cuenta del espacio que

tuvo la lectura y la escritura en el IX Congreso de la SAL (Córdoba,
Página | 25
2002).
Gráfico n.° 3
Como podemos observar del total de trabajos presentados (317),

un 10 % (33) ponencias se refieren a las prácticas de lectura y
escritura; en cambio, el 90 % (284) se corresponden a las demás
temáticas.
Si consideramos los niveles en los que se centró la investigación
podemos observar que incluye los diferentes niveles del sistema
educativo tal como podemos apreciar en el siguiente cuadro:
Esther Lopez
Gráfico n.° 4
Página | 26
En el siguiente gráfico se observa que la temática está instalada en

los diferentes niveles educativos pero con diferente grado de pre-
dominio.
Tal como se desprende de la lectura de los datos que arroja el
gráfico n.° 2, el mayor porcentaje corresponde a la problemática de la
lectura y la escritura en el ámbito universitario (17 ponencias que
equivalen al 52 %); le sigue en grado de predominio el nivel
secundario (10 ponencias que se corresponden con el 30 %) y el nivel
de postgrado (3 ponencias; es decir, el 9 %), que no había aparecido
anteriormente y que en 2002 se instala para quedarse como espacio de
investigación promisorio. Finalmente, el 3 % le corresponde a los
niveles primario, terciario y de adultos con una comunicación en cada
caso.
Relevamiento Actas Salta 2005
Del total de trabajos presentados (paneles, plenarios, pósters y

ponencias) cuyo total asciende a 279, 58 (20,7 %) se centran en la
temática que nos ocupa en esta ponencia tal como se observa en el
gráfico n.° 5:
Gráfico n.° 5
Página | 27
A diferencia de los datos observados en el gráfico n.° 1, en este

caso el número de ponencias referidas a la lectura y la escritura ocupa
el 21 % (58); en tanto que se destinó el 79 % (221) a las que hacen
referencia a otro tipo de temáticas.
Si realizamos un análisis cualitativo de los datos podemos señalar
que se refieren a lengua materna o extranjera y en un solo caso al
papel de la escritura en el aula de Física. Con respecto al tipo de
propuestas, se centran en las deficiencias en la escritura o dificultades
en com-prensión; teorizaciones sobre aspectos microestructurales
(conectores, negación, léxico, sintaxis) a fin de mejorar esas prácticas.
Con respecto al nivel en el que se centraron las ponencias
presentadas corresponde un 43 % (23 comunicaciones) referidas al
ámbito universitario; le sigue el nivel secundario con un 25 %(13
ponencias); el nivel primario 9 % con 5 ponencias; postgrado, 6 %
(correspondientes a 3 exposiciones); terciario, 4 % (2 ponencias);
adulto, 2 % (1 ponencia) y no consigna un 11 % equivalente a 6
ponencias.
Esther Lopez
Gráfico n.° 6
Página | 28
En este caso como en el relevamiento de las Actas de Córdoba, se

da un mayor predominio de la lectura y escritura en el nivel
universitario seguido por la preocupación en la problemática en el
nivel secundario y de postgrado.
Relevamiento Actas Santa Fe 2008
Del total de contribuciones presentadas 220 —entre ellas, ponencias

coloquios y simposios— 24 se ocupan de la temática de la lectura y la
escritura. Esto equivale porcentualmente al 10,9 % del total de tra-
bajos presentados en esa oportunidad, tal como se puede observar en
el gráfico n.° 7.
El siguiente gráfico corresponde a las contribuciones sobre lectura
y escritura en el congreso de la SAL de Santa Fe.
Gráfico n.° 7
Página | 29
Como se observa, el 11 % se refieren a 24 ponencias que tematizan

acerca de la lectura y la escritura en tanto el 89 % se refieren a 196
ponencias que aluden a otras temáticas. Si atendemos al nivel en el
que se ha analizado podemos apreciar que al igual que en los casos
anteriores se focalizan en diferentes niveles.
En el caso del siguiente gráfico atendemos a los diferentes niveles
en los que las ponencias que tratan sobre la lectura y la escritura se
han centrado.
Gráfico n.° 8
Como se desprende del gráfico precedente, del total de las

ponencias referidas a la problemática que nos ocupa (24) el mayor
Esther Lopez
predominio se da en el nivel universitario con un 50 % (12 ponencias);

le sigue el nivel primario y el secundario con un 12 % en ambos
casos que equivale a 3 comunicaciones en cada caso; y el nivel
terciario y de postgrado con un 4 % (una ponencia respectivamente); Página | 30
mientras un 17 % (en 4 ponencias) no ha sido consignado el nivel en
el que se estaba focalizando la investigación.
Relevamiento Actas Mendoza 2010
Del total de ponencias presentadas (167), un 12 % (20 ponencias)

aluden a prácticas de lectura y escritura en tanto que la mayoría de
ellas (147) se refieren a diversas temáticas que representan un 88 %
del total de contribuciones.
Gráfico n.° 9
Del total señalado en el gráfico anterior (20 ponencias corres-

pondientes al 12 % de las comunicaciones) vinculado con las
ponencias referidas a lectura y escritura podemos observar que aluden
a experiencias llevadas a cabo en los cuatro niveles educativos. A
continuación se presentan dichos niveles que se consideran en el
corpus correspondiente a estas actas.
Gráfico n.° 10
Página | 31
Como se desprende del gráfico n.° 10, la mayor cantidad de po-

nencias referidas a la problemática que nos ocupa tienen lugar en el
nivel universitario (65 % que equivalen a 13 ponencias). Le siguen en
orden de importancia numérica, el nivel secundario con 4 contri-
buciones; es decir, un 20 %; el nivel de postgrado con un 10 % (dos
ponencias) y, por último, el nivel primario, con un 5 % (una sola
ponencia).
Mendoza completa esa leve curva ascendente de las
investigaciones en torno a la problemática de las prácticas de lectura y
escritura, que como señalamos alcanzó su pico máximo en el
congreso de la SAL de Salta, en el año 2005, con un porcentaje del 21
% de ponencias orientadas en esa dirección.
Por otro lado, es significativa la centralidad que adquiere el nivel
universitario como marco de experimentación tanto de estudios
relacionados con la comprensión lectora como de investigaciones en
torno al desafío de escribir los géneros académicos que la universidad
propone.
Esther Lopez
Lugar de la lectura y la escritura en las Actas de la SAL (2000-

2010)
A continuación, se presentará un gráfico en el que se pone de

Página | 32
manifiesto en una línea temporal el lugar que ocupa la lectura y la
escritura en los congresos de la Sociedad Argentina de Lingüística a
lo largo del período analizado.
Gráfico n.° 11
Como se puede observar se reconoce una sostenida presencia de la

lectura y la escritura en los diferentes congresos de la SAL que
manifiesta una tendencia gradual ascendente.
Resulta llamativo el pico que adquiere la presencia de las prácticas
de lectura y escritura en el congreso de 2005 en Salta, donde se
planteó explícitamente la necesidad de conferir al estudio de las
prácticas de lectura y escritura un estatus de mayor especificidad en el
marco de las Ciencias del lenguaje y de los estudios de posgrado.
Otra valoración general tiene que ver con el paulatino incremento de
estudios sobre alfabetización/escritura/lectura académicas en el nivel
universitario. El interés por este nivel supone una preocupación por la
inserción de los estudiantes en los estudios académicos; inserción que
implica que puedan llegar a dominar los modos de decir de su disci-
plina, que los legitimen como verdaderos miembros de su comunidad

disciplinar y que contribuyan con la producción y circulación de
conocimiento. Lograrlo, implicará que puedan abandonar antiguas
creencias personales acerca de la naturaleza del saber científico con las Página | 33
que llegan los ingresantes que tienen sus orígenes en los niveles
educativos previos. Algunas investigaciones (Romainville, 2001) mues-
tran cómo a medida de que van transitando por el nivel superior los
estudiantes pueden atravesar cuatro diferentes estadios que implican el
dualismo (el saber es considerado desde un planteo dicotómico
—verdadero o falso— y esperan que sus profesores les transmitan la
verdad, entendida como una sola); la multiplicidad (acepta la diversidad
de puntos de vistas ante un mismo fenómeno), el relativismo (los
conocimientos son relativos en función de los modelos a partir de los
cuales fueron construidos por lo tanto son contingentes y provisorios) y
el compromiso personal con el relativismo que le dará la posibilidad de
adscribirse a algún marco teórico y desde ese lugar llevar a cabo un
proyecto escriturario de envergadura tal como una tesis. Estas creencias
epistémicas tendrán, desde luego, su correlato en el modo de estudiar
(de memoria de acuerdo a una creencia dualista, por ejemplo) pero
también en el modo en el que concebirán la escritura, ya sea como
reproducción de un saber único y validado o como un proceso de
construcción que implica la lectura de múltiples fuentes para crear el
propio conocimiento; es decir, se lee para escribir, de modo que se
habla de actividades híbridas (Castelló, Iñesta, Mirás, Solé, Teberosky y
Zannoto, 2007; Castelló, Bañales Faz y Vega López, 2010 y 2011) que
implican un uso estratégico y dinámico de actividades de comprensión
y producción.
Es en el nivel universitario donde los estudiantes como lectores
están desafiados, por primera vez, a leer investigaciones publicadas en
revistas de especialidad, por ejemplo; y como escritores deben pro-
ducir, por primera vez, géneros como una ponencia o una monografía,
Esther Lopez
que nada tienen que ver con la representación que los estudiantes
tienen sobre «hacer un trabajo» (Brunetti, 2002) o escribir una mono-
grafía (Ciapuscio, 2000). Esta práctica los enfrenta a nuevos desafíos
ligados con las convenciones del discurso científico en particular el Página | 34
modo en el que se gestiona el saber ajeno (Bolívar, 2005; Kaiser,
2005), a partir de la incorporación de diferentes tipos de citas y
referencias (Swales, 1990), y de los diferentes procedimientos
discursivos que cada escritor emplea, ya sea para posicionarse como
enunciador del texto o bien para implicar al lector (Hyland, 2005).
Tal como han sugerido las aportaciones de Castelló (2012) en
escritura académica el recurso a otros textos no es una elección, sino
una exigencia. Existen tres tipos de lectura y escritura epistémicas que
concurren y coexisten, cuyo peso relativo puede variar en sus distintas
fases: lectura y escritura exploratoria, lectura y escritura de
elaboración, y lectura y escritura de comunicación (Castelló, 2012:
86-94).
Lectura y escritura exploratoria: la identificación de las obras
fundacionales o vertebradoras en una temática determinada es crucial,
así como el rastreo de autores o familias de autores cuya producción
entronca los conceptos básicos con aportaciones sucesivas que ase-
guran la actualización de la temática estudiada. Es importante
registrar tanto los textos afines a las propias líneas de investigación
como los descartados, porque se puede polemizar posteriormente con
ellos.
Lectura y escritura de elaboración: El escritor científico inexperto
puede llegar a representarse esta elaboración como un proceso que
arranca con la lectura de fuentes y continúa con la planificación del
texto, que luego se escribe y finalmente se revisa. A veces es así, pero
indiscutiblemente esa es la excepción más que la regla. La mayoría de
los procesos son recursivos e intercalan la lectura y la escritura
(Castelló, 2012: 92).
Se trata de un enfoque profundo de la lectura (Marton y Säljö,

1976; Entwiatle, 1988 en Castelló (2012) de una intensa actividad
cognitiva —inferir, controlar, preguntar, responder, releer, elaborar,
relacionar— cuyas huellas son perfectamente visibles en las ano- Página | 35
taciones, las llamadas de atención, los subrayados, notas, resúmenes,
esquemas en papel o pantalla. Solo de esa manera de leer puede
derivarse la integración de la información, su transformación en
conocimiento y una auténtica polifonía en la que la voz del autor se
hace perceptible en una polifonía armónica, en la interlocución con
otros textos que prestan sus argumentos u oponen sus objeciones a la
tesis del autor.
Lectura y escritura de comunicación: Se parte de unos interro-
gantes explícitos o implícitos y luego de un proceso explicativo y con
frecuencia argumentativo, desarrollado a través de demostraciones,
argumentos, citas de autoridad, etc. se llega a las conclusiones o
síntesis final (Castelló, 2012).
Estos desafíos interpelan a estudiantes y docentes quienes han
asumido la reflexión sobre los géneros de comprensión y producción
académicos como un contenido transversal y articulador en prácticas
de lectura y escritura; prácticas que desafían la adquisición de ciertas
convenciones, definiciones retóricas y la posibilidad de leer y escribir
desde el polo de la argumentación dejando de lado modos más
expositivos y justificativos (Padilla, Douglas, Lopez, 2011).
Numerosas publicaciones Viramonte de Ávalos (1993); Carlino
(coord.) (2004); Carlino (2005); Cubo de Severino (2005); Arnoux et
al. (2009); Padilla, Douglas, Lopez (2007, 2011), entre otros, fueron
fruto de discusiones y respuestas a problemas de investigación
originalmente presentados en congresos de la Sociedad Argentina de
Lingüística (SAL).
Esther Lopez
Discusión
El presente estudio está en consonancia con numerosas inves-

tigaciones que vienen realizándose en torno a la importancia de
Página | 36
trabajar la lectura y la escritura como prácticas situadas, complejas,
desafiantes, e imbricadas con el aprendizaje de las disciplinas, en el
seno de la comunidad internacional en general (Lea y Street, 1998;
Castelló et al., 2007; Bazerman, 2009, 2010; Rusell y Donahue, 2007;
entre otros) y latinoamericana en particular (Carlino, 2005; Zabala,
2013; Padilla, Douglas, Lopez, 2012; Peña Abril y Rodriguez
Manzano, 2013, entre otros). En este sentido, destacamos el releva-
miento que los investigadores colombianos (Pérez Abril y Rodriguez
Manzano, 2013) realizaron en sus universidades, para diagnosticar la
presencia de las prácticas de lectura y escritura como parte de
políticas institucionales o experiencias empíricas calificadas como
«buenas prácticas» que se comprometen en esta dirección porque
reconocen el valor epistémico de la escritura y la lectura, y el valor de
realizar investigaciones etnográficas de los textos disciplinares, para
que resulten más transitables, tanto en instancias de comprensión
como de producción textual.
Tal como sugieren los investigadores colombianos (Murillo, 2009
en Pérez Abril, Rodriguez Manzano, 2013) en la Argentina, como en
otros países de la región, el objeto de análisis se ha ampliado: de la
descripción de las dificultades de los alumnos se estaría pasando a la
indagación de ese aprendizaje en las cátedras o disciplinas
universitarias.
En el contexto latinoamericano, si nos remitimos a los aportes de
las universidades colombianas y a lo que hemos relevado a partir de
reuniones científicas argentinas (Congresos de la SAL 2000-2010),
podemos observar una tendencia general a priorizar trabajos de
investigación en torno a experiencias empíricas, mientras que en
mucho menor medida las investigaciones se ocupan de teorizar sobre

modelos de lectura o escritura, como ocurrió en instancias iniciales de
la puesta en escena de estos temas de investigación.
Por otro lado, persisten en tensión algunas decisiones insti- Página | 37
tucionales acerca de la importancia de ocuparse de la lectura y la
escritura en las disciplinas, o hacerlo a partir cursos, generalmente
introductorios, que permitan a modo de bisagra proyectar luz acerca
de reflexiones metalingüísticas generales sobre la lectura y escritura
de textos; textos que, en esos contextos de prácticas, son prio-
ritariamente textos de circulación mediática y de divulgación.
Otra tensión planteada es el rol del docente como mediador/tutor
en ese viaje iniciático que supone la escritura académica para los
estudiantes.
Asimismo, parece necesario el planteo de espacios para repensar
instancias de evaluación que permitan superar modelos de larga data
que solo exploran la fase memorística, reproductiva y de producto
final del discurso mientras desaprovechan el trabajo de proceso, su
función epistémica y transformadora.
Por último, tal como se avizoraba en estudios pioneros (Viramonte
de Ávalos, 1993) los planteos de lectura y escritura abiertos al análisis
del discurso, a la semiótica, a la psicosociolingüística, a la filosofía, a
la antropología e incluso a las neurociencias y las ciencias de la
computación imponen recorridos complejos y grandes desafíos
métodológicos e interdisciplinarios en el marco de la Lingüística
aplicada. En ese sentido las relaciones entre teorías lingüísticas,
teorías cognitivas y concepciones del aprendizaje parecen buscar
intersecciones imprescindibles para enriquecer las prácticas
académicas.
Esther Lopez
Conclusión
Aunque este relevamiento supone una investigación predominan-

temente cuantitativa, que reconoce una presencia sostenida de las
Página | 38
temáticas de la lectura y la escritura en las reuniones científicas de la
SAL; en lo cualitativo, reconocimos una evolución desde enfoques
que priorizaban planteos teórico-metodológicos, hacia ponencias que
daban cuenta de prácticas situadas y experimentales, que ponían en
discusión los resultados de experiencias áulicas o de talleres de es-
critura académica. En ese sentido se destaca la orientación que ha
asumido la práctica de escritura en ámbitos institucionales.
Asimismo advertimos una evolución en los enfoques: en un primer
momento ponencias más ligadas a al análisis de datos de diagnóstico
y posteriormente investigaciones más preocupadas por optimizar las
prácticas y buscar alternativas didácticas en las que las nuevas tecno-
logías empezaron a jugar un rol protagónico.
Tal como lo evidenciaron los datos la temática de la lectura y la
escritura es una preocupación presente en todos los niveles
educativos, incluso en los niveles de posgrado.
En ese sentido, cada nivel educativo plantea desafíos diferentes y
son las prácticas situadas, procesuales, ligadas a los saberes disci-
plinares y conscientes de la matriz de géneros discursivos las que
ejercitan la función epistémica: el leer y escribir para aprender.
Las prácticas de lectura y de escritura en el mundo digital plantean
desafíos dialógicos y argumentativos; los entornos virtuales desafían
la escritura colaborativa y la lectura se ha abierto, por el acceso a
través de la web, a gran cantidad de información. No obstante, las
habilidades de pensamiento crítico, la importancia de reconocer la
complejidad polifónica de los textos y de producirla en las instancias
de escritura académica, la mutación de estilos más expositivos y
justificativos hacia otros más argumentativos y polémicos siguen

siendo desafíos pese a la revolución de los entornos virtuales.
Página | 39
Esther Lopez
Notas
1 Este trabajo forma parte de investigaciones realizadas en el marco

del Proyecto PICT 2010-0893 de la ANPCyT (Agencia Nacional
Página | 40
de Promoción Científica y Tecnológica), titulado Escribir y leer
para aprender en universidades e institutos de formación docente.
Concepciones y prácticas en cátedras de diversas áreas
disciplinares, dirigido por la Dra. Paula Carlino e integrado por
investigadores de diferentes disciplinas de la UBA, UNCPBA y
UNT. Asimismo forma parte del Proyecto PIUNT Leer, escribir y
argumentar en las disciplinas: perspectivas y prácticas de
docentes y estudiantes, dirigido por la Dra. Constanza Padilla.
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Esther Lopez
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Página | 46
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Leer en psicología: aproximaciones a las
perspectivas de los docentes del primer año
María Micaela Villalonga Penna
INVELEC (Instituto de Investigaciones sobre el Lenguaje y la Cultura)/CONICET (Consejo de
Investigaciones Científicas y Técnicas).
micavillalonga@yahoo.com.ar
San Miguel de Tucumán, Argentina.
Constanza Padilla Sabaté
Universidad Nacional de Tucumán – INVELEC - CONICET
constanza_padilla@yahoo.com.ar
San Miguel de Tucumán, Argentina.
Resumen
Desde el enfoque de las Alfabetizaciones Académicas se otorga rele-

vancia a las concepciones que los docentes tienen acerca de la lectura
y de las prácticas pedagógicas que se desarrollan en el marco de las
disciplinas y de las instituciones académicas. En este sentido, el
propósito de este trabajo es presentar aproximaciones sobre las
concepciones que poseen docentes universitarios sobre la lectura en la
disciplina psicología. Para ello, se realizaron entrevistas en profun-
didad a docentes del primer año de la carrera de Psicología de la
Universidad Nacional de Tucumán y se identificaron categorías
preliminares en las mismas. Los resultados evidenciaron dos formas
de concebir a la lectura. Por un lado, algunos docentes sostienen que
la lectura es un proceso complejo que continúa desarrollándose
durante los estudios universitarios. Estos docentes, consideran a la

lectura como una herramienta indispensable para la construcción de
conocimientos disciplinares que debe enseñarse en la universidad,
reconociendo que hay formas distintivas de leer en la universidad Página | 48
según las disciplinas. Por el otro, algunos docentes señalan que las
estrategias lectoras desarrolladas durante la escolaridad secundaria
resultan insuficientes para la comprensión del material bibliográfico
de la universidad, y consideran que dichas estrategias podrían
enseñarse en espacios institucionales específicos de modo remedial.
Si bien estos docentes comprenden que la lectura es una herramienta
necesaria para la construcción de conocimientos disciplinares, otorgan
mayor relevancia a la comprensión de los conceptos desarrollados,
que a la comprensión de textos. Este panorama abre interrogantes en
torno a qué ayudas pedagógicas proporcionan los docentes con
respecto a la lectura de textos académicos, qué más esperan y
demandan los docentes a los estudiantes en relación con las prácticas
lectoras y cómo se desarrollan las prácticas lectoras en los contextos
áulicos.
Introducción
Este trabajo se inscribe en una investigación mayor cuyo tema es

Leer en el primer año de Psicología: perspectivas y prácticas de
docentes y estudiantes. En este sentido, presentamos aquí las primeras
aproximaciones a las perspectivas acerca de la lectura que poseen los
docentes del primer año de la carrera de Psicología de la Universidad
Nacional de Tucumán.
Estas perspectivas o formas de concebir la lectura en contextos
académicos se presentan como uno de los aspectos que entran en
juego en la configuración de las prácticas lectoras académicas. Los
estudios realizados desde los enfoques de las Alfabetizaciones Aca-
Leer en psicología: aproximaciones a las perspectivas de los docentes del primer año
démicas y de la Literacidad Crítica, poseen especial relevancia ya que

desde éstos, la lectura comprensiva en contextos académicos se
presenta como una práctica social situada que se desarrolla en el
marco de comunidades discursivas (Barton, Hamilton y Ivanic, 2000; Página | 49
Lea, 2005; Lillis y Scott, 2007; Marín, 2006; Street, 2003).
Estrechamente vinculadas a las perspectivas docentes acerca de la
lectura, se encuentran las expectativas docentes o lo que los docentes
esperan de los estudiantes como lectores. Esto resulta de interés
porque, tal y como ha sido señalado por la literatura del área, las
perspectivas y expectativas docentes inciden en la configuración de
las prácticas lectoras académicas (Barton, Hamilton y Ivanic, 2000;
Blommaert, Street, Turner y Scott, 2007; Lea, 2005; Lillis y Scott,
2007; Marín, 2006; Street, 2003).
Los estudios realizados también han mostrado que las dificultades
de los universitarios para leer y escribir en las asignaturas, se relacio-
nan con su condición de novatos en las prácticas discursivas que
aquellas requieren, y la imposibilidad de las instituciones para cubrir
estas necesidades de formación especializada. En relación con las
posibilidades de los estudiantes universitarios de comprender éxito-
samente los textos académicos o científicos, investigaciones
nacionales e internacionales señalaron que esto se vincula con las
características discursivas de estos textos, con los conocimientos
discursivos específicos, con el bagaje de conocimientos previos afines
al tema disciplinar, con las estrategias de comprensión que poseen los
alumnos, y con la forma en que los docentes universitarios facilitan o
dificultan el acercamiento de los alumnos a estos textos (Cassany,
2005; Larson, Britt y Larson, 2004; Padilla y Carlino, 2010; Padilla,
Douglas y López, 2010). En muchos casos la deserción universitaria
puede ser consecuencia de las dificultades que poseen los alumnos en
relación con el discurso académico y, en consecuencia, con los
saberes disciplinares y las nuevas culturas escritas (Carlino, 2003a).
Otra cuestión considerada en diversos estudios internacionales y

nacionales es el hecho de las diferencias existentes entre las prácticas
lectoras académicas y las que se desarrollan en la escuela secundaria.
En relación con esto, se ha propuesto cuestionar ciertas formas de Página | 50
ejercicio de poder institucional, que tienden a marcar una brecha entre
lo que los docentes exigen a los alumnos y lo que les enseñan
(Carlino, 2005; Blommaert, Street, Turner y Scott, 2007). Asimismo,
se ha indicado que según las disciplinas académicas o
epistemológicas, las asignaturas y las cátedras universitarias, las
prácticas lectoras académicas se configuran y desarrollan de forma
diferente (Barton, Hamilton y Ivanic, 2000; Lillis y Scott, 2007).
Como ya anticipamos en el párrafo anterior, los estudios na-
cionales han abordado las concepciones que poseen los docentes
universitarios acerca de la lectura. En nuestro país cabe destacar, entre
otros, los realizados por Carlino y cols. (Carlino y Estienne, 2004;
Cartolari, Carlino y Rosli, 2010; Estienne, y Carlino, 2004; Fernández
y Carlino, 2008), cuyos hallazgos se sitúan en la misma línea que la
de los estudios internacionales citados. Estos estudios hallaron que las
formas de lectura que los docentes universitarios esperan que sus
alumnos realicen, se diferencian de las prácticas lectoras aprendidas
en la escolaridad media
En uno de estos trabajos (Fernández y Carlino, 2008), se estudió
la lectura y la escritura en asignaturas de las Ciencias Sociales y
Ciencias Veterinarias de universidades estatales. A través de entre-
vistas semiestructuradas a docentes y alumnos, grupos focales con
estudiantes, el análisis de materiales elaborados por las cátedras y
observaciones de clases se encontró que los alumnos y docentes
identificaron diferencias entre las prácticas de lectura y escritura de la
escuela secundaria y de la universidad. Además señalaron que los
textos en Ciencias Humanas se caracterizan por ser polifónicos, por lo
que su comprensión requiere considerar las diferentes perspectivas
muchas de las cuales pueden ser polémicas. En cambio, los textos de

estudio predominantes en las Ciencias Veterinarias no poseen esta
multiplicidad de voces contrastantes. En otro estudio, en el que
trabajaron con estudiantes, Fernández y Carlino (2006) hallaron que Página | 51
las prácticas de lectura y escritura de la escolaridad secundaria
parecen basarse predominantemente en modelos memorísticos y
transmisivos del conocimiento. Suele utilizarse una única fuente
textual, no se solicitan composiciones escritas y no suelen promover
la elaboración y la organización de los conocimientos.
Por su parte, Carlino y Estienne (2004) encontraron que las for-
mas de lectura que los docentes universitarios esperan que sus
alumnos realicen, se diferencian de las prácticas lectoras aprendidas
en la escolaridad media. En la universidad y, en particular en las
Ciencias Sociales, leer implica enfocar los textos desde las perspec-
tivas desarrolladas por las cátedras jerarquizando determinadas
cuestiones desarrolladas en los textos, en función del programa y
punto de vista de la asignatura. Además, la lectura en medios
académicos y en Ciencias Sociales requiere relacionar diversos
autores, inferir ideas centrales que no están enunciadas explí-
citamente.
Los docentes tenderían a considerar como naturales (y no como
culturales) las prácticas lectoras o las estrategias lectoras con las que
los alumnos deben contar para comprender este tipo de textos. Los
profesores suelen no hacer conscientes para sí mismos las carac-
terísticas de los textos y de las estrategias lectoras necesarias para
comprenderlos, y no explicitan estas cuestiones a sus alumnos
(Carlino, 2003a).
Indicaron también las diferencias en cuanto al tipo discursivo
predominante según las disciplinas y las formas de lectura que esto
requiere. En Ciencias Humanas y Sociales predominan los textos
polifónicos, cuya comprensión requiere considerar diferentes pers-
pectivas muchas de las cuales pueden ser polémicas. Leer implica

enfocar los textos desde las perspectivas desarrolladas por las cátedras
jerarquizando determinadas cuestiones desarrolladas en los textos, en
función del programa y punto de vista de la asignatura. Además, la Página | 52
lectura en medios académicos y en Ciencias Sociales requiere
relacionar diversos autores, inferir ideas centrales que no están
enunciadas explícitamente (Carlino y Estienne, 2004; Fernández y
Carlino, 2008). Estas cuestiones resultan atendibles por sus im-
plicancias: por un lado, los alumnos pueden llegar a ser evaluados en
función de un modelo lector que no han incorporado y, por el otro, los
profesores suelen no hacer conscientes para sí mismos las carac-
terísticas de los textos y las estrategias lectoras necesarias para
comprenderlos, y por lo tanto no explicitan y enseñan estas cuestiones
a sus alumnos (Carlino, 2003a).
Algunas investigaciones realizadas con estudiantes universitarios
ingresantes, dieron a conocer que durante el secundario, se aprendían
prácticas lectoras cuyo fin era la memorización y reproducción
acrítica de la información contenida en los textos. Así, los estudiantes
consideraron que a diferencia de la educación universitaria, en la
secundaria, utilizaban textos con un bajo nivel de complejidad, con
una única fuente textual, lo cual no posibilita la elaboración y
organización de los conocimientos (Fernández y Carlino, 2008).
Otros estudios nacionales (Cartolari y Carlino, 2009) han iden-
tificado dos modalidades de inclusión de las prácticas lectoras. En
este caso, se retoman estos aportes ya que las modalidades de
inclusión de las prácticas lectoras, se relacionan directamente con la
manera de concebir la lectura. Por un lado, señalan la inclusión de la
lectura en las materias como una herramienta de adquisición de
información, pero no como un instrumento de construcción de
conocimiento. Los docentes tienden a hacer predominar las
exposiciones orales unipersonales, es decir, a partir de la lectura de
fuentes teóricas o de la bibliografía indicada por el Profesor. Por el

otro, y en menor medida, plantean la inclusión de la lectura en la
enseñanza de los contenidos de una asignatura. Los docentes suelen
propiciar diálogos colectivos sobre los textos a leer o leídos, Página | 53
posibilitando la relación de las explicaciones por parte del docente
con lo propuesto en los textos y con lo comprendido por los
estudiantes. En relación con la primera forma de inclusión de las
prácticas lectoras, Padilla y cols. (Padilla et al. 2004, 2011) señalan
que la palabra del docente puede llegar a ser la única legítima, dando
lugar a la reproducción acrítica del conocimiento y a la acentuación
de la dicotomía académica clase teórica (exposición magistral) y
clase práctica (aplicación de conocimiento teórico).
Teniendo en cuenta estos aportes teóricos, el problema a abordar
en este trabajo se refiere a qué perspectivas acerca de la lectura
poseen los docentes del primer año de la carrera de Psicología que
están al frente de comisiones de trabajos prácticos.
Algunos supuestos de trabajo son: 1) los profesores tenderán a
considerar la lectura como una habilidad aprendida previamente y
aplicable en cualquier contexto, y no como una práctica situada en un
contexto institucional y disciplinar específico; 2) la lectura estará
presente más como exigencia que como contenido de enseñanza, en
las aulas estudiadas y los docentes tenderán a evaluar los resultados
de las prácticas lectoras más que las orientaciones pedagógicas
brindadas por ellos mismos.
Metodología
Trabajamos a partir de un enfoque cualitativo de investigación.

Realizamos entrevistas en profundidad a 3 (tres) docentes del primer
año de la carrera de Psicología de la Universidad Nacional de
Tucumán, que tenían a cargo comisiones de trabajos prácticos. Las
entrevistas fueron grabadas en soporte digital y luego, transcriptas y

analizadas teniendo en cuenta las categorías que se desprenden de los
estudios internacionales y nacionales citados, y las categorías
emergentes. Cabe señalar, que el análisis del material se realizó con el Página | 54
apoyo del software Atlas.ti 6.
Las entrevistas se analizaron en función de categorías predefinidas
(Carlino y Estienne, 2004; Carlino, 2005; Fernández y Carlino, 2008;
Cartolari y Carlino, 2009; Padilla y Carlino, 2010) y se consideraron
también las categorías emergentes.
Resultados
El análisis de las entrevistas a los docentes de primer año de la carrera

de Psicología, permitió categorizar los datos en dos modos generales
de concebir la lectura académica. A su vez, dentro de estos dos modos
fueron encontrándose (u otra palabra menos «fuerte») sub-categorías
que iremos presentando1.
1-Leer para aprender
Algunos docentes sostienen que la lectura es un proceso complejo que

comienza durante la escolaridad obligatoria y continúa desa-
rrollándose durante los estudios universitarios.
…Creo que esto de leer en la universidad es algo complejo…la

cantidad a leer, lo que se lee… son más complejos los textos, y
aquí hay textos de sociología, son específicos de una disciplina…
y, es paulatino, hay tiempos que no se pueden acelerar… ellos
empezaron a leer desde la primaria, y después la secundaria y
supongo que habrá cosas nuevas a aprender en la universidad…
No deberían perder de vista que la información importante
también depende de la postura de una cátedra… y no por ser
dogmaticos… sino porque la ideología se cuela al enseñar…

(docente 1).
Consideran la lectura como una herramienta indispensable para la

construcción de conocimientos disciplinares que debe enseñarse en la Página | 55
universidad, y no solo como una herramienta para adquirir informa-
ción. Asimismo, reconocen que hay formas distintivas de leer en la
universidad según las disciplinas y declaran la enseñanza explícita de
lo que serían estrategias lectoras para abordar los textos a nivel sin
denominarlas de este modo.
La lectura es la base, si un alumno lee el material bibliográfico y

no lo entiende, no lo comprende, no podrá aprender conceptos
fundamentales de sociología, de esta materia, que tiene como base
a la sociología, y menos pensar en cómo llevarlos a la práctica, al
quehacer de un psicólogo y a la vida cotidiana o leer el día a día
en clave sociológica (docente 1).
Yo sé que los textos que leen en esta materia son muy distintos a
los de otras materias en las que se ven textos más médicos, como
Psicofisiología, en donde se exponen cosas y aquí parecen más
enredados los textos (docente 1).
Hemos ido incorporando una contextualización general para que
el alumno no se quede solamente con ese concepto suelto sino que
pueda englobar ese concepto en lo que se venía trabajando, en lo
que el autor venía diciendo desde aquí, hasta aquí,… ayudarlos a
contextualizar la información relevante pero en relación al con-
texto en el que se la enuncia, no aislada, que puedan ver los
conceptos desde la crítica que viene desde acá, de cómo el autor
toma algunos aportes de otros autores y critica los aportes de otros
y después toma una postura, y ver lo que va más allá de lo que
dice el autor… lo que está como entre líneas (docente 1).
También que sepan quién es tal o cual pensador y en qué
momento histórico escribe lo que escribe y piensa algunas
cosas…y entonces les decimos que esto de estudiar pequeñas

biografías no es caprichito de la cátedra […] Para nosotros, en
nuestra materia esto es importante, esto de contextuar al autor, al
pensador, pero creo, creo, creo que… bueno, me animo a decirte
que no es nomás en mi materia, que tendría que se r algo que, se Página | 56
haga en todas las materias ¿no? (docente 1).
…en realidad lo que los chicos tienen como muy incorporado es
esto… el tema del resumen, marcar con el resaltador el concepto,
lo que ellos entienden en realidad del párrafo… y que no está mal,
si aprendieron eso como forma, como manera de estudiar, en
realidad, como una forma de apropiarse de los textos, bueno, no
está mal, pero no deberían perder de vista que la información
importante también depende de la postura de una cátedra…de la
perspectiva… y no por ser dogmáticos (se ríe) sino porque la
ideología se cuela al enseñar… Con esto lo que quiero decirte es
que hay textos que vos los leés desde una perspectiva una vez y en
una materia y, después de unos años, en otra materia los leés desee
otra perspectiva, y es como leerlo de nuevo, ¿no? Porque habrá
ideas y cosas que van a ser centrales pero la manera de inter-
pretarlas no, puede cambiar…Y esta forma de leer la vamos
enseñando en los prácticos (docente 1).
Identifican diferencias entre la forma de leer en la escolaridad

secundaria y en la universidad en cuanto a la complejidad y cantidad
de material bibliográfico a leer.
Ellos vienen funcionando en la secundaria donde el profesor

entrega esa fotocopia para trabajar en el momento o el manual, y
cuando trabajan con el manual son tres o cuatro hojitas, poquito,
en cuanto a cantidad y… siempre son textos cortos. Entonces de
repente se encuentran con el cuadernillo, que es como enorme,
y… y además lo comparan… y te dicen profesora esto es una
materia y esta es la otra, y mire y el alto… vienen con un esquema
que es muy cerrado de la secundaria en cuanto a la lectura, es
decir, por ahí lo que está como focalizado es en eso… la cantidad,

más que en la comprensión del texto… y a veces los docentes del
secundario, además enfatizan esto de identificar el concepto
principal o el párrafo que responde a la pregunta X de la guía, pero
Página | 57
desgarrado2 del resto del texto, desgajado, arrancado… sin
contextualizar, sin la contextualización general… y entonces,
bueno, es como que esto de centrarse en el concepto tal y en la
cantidad, a veces, me parece que los nubla, que no los deja ver
más allá de eso, y es difícil enseñar una disciplina así.
2-Leer para obtener información específica
Otros docentes señalan que las estrategias de estudio, en general, y las

estrategias lectoras en particular, desarrolladas durante la escolaridad
secundaria, resultan insuficientes para la comprensión del material
bibliográfico de la universidad.
Vienen con una mala base del colegio y no estudian. La vez

pasada vino una alumna a preguntarme por qué había desaprobado
y le digo que ella no había podido responder ni la mitad de lo que
se le pedía. Y ella me contesta que estaban acostumbrados a que la
profesora en el colegio les daba la guía hecha y que ellos la
estudiaban y la rendían. Me decía que ellos no tenían que buscar
las respuestas en ninguna parte, que no trabajaban con libros de
texto…Y hay una mala base, no saben estudiar (docente 2).
[…] Creo que no les enseñan a estudiar, no les enseñan técnicas de
estudio en el colegio. Ni tampoco los hábitos de estudio, eso de
sentarse e ir dosificando los temas a estudiar día a día… Yo los
veo es como que están acostumbrados a dos días antes del examen
intentar estudiarse (hace gesto de comillas con los dedos) todo...O
sea, no vienen leyendo el material para cada práctico y luego
fijando lo más importante como segunda etapa […] No leen… no
leen la biblio… no sé si es que no entienden o es la comodidad, de
no leer o de leer y no entender de entrada y entonces esperar que
el profesor les de todo servido… Es como que veo que viene así,
del cole, sin saber leer y escribir, y los problemas que tienen aquí,
bueno es por esa base, de no saber estudiar (docente 2).
No todos vienen de una buena secundaria… leen y marcan todo,
no resumen… o pretenden leer en un día una cantidad bien Página | 58
importante de material, y no llegan… y como vienen con una base
floja la mayoría, les cuesta entender la biblio… (docente 3).
Consideran que dichas estrategias podrían enseñarse, princi-

palmente, en espacios institucionales específicos de modo remedial,
pero no en los espacios de trabajos prácticos que ellos coordinan.
Mirá, yo creo que el tema central es esto que te decía de la falta de

motivación, Micaela, y también que vienen con mala base en
cuento disciplina de estudio. Si, les sugiero que se acerquen al
SITA si realmente tienen muchos problemas. Pero si no hay
motivación para estudiar, lamentablemente cualquier dificultad
que tengan al leer no la van a solucionar. Y no creo que nosotros
los docentes podamos enseñarles de todo en las clases prácticas…
entonces, ehh, en caso de que haya dificultades con el estudio,
porque hay cosas que lamentablemente no les enseñaron ene le
secundario, el SITA es una buena opción. Pero como te digo,
Micaela, si no están motivados o interesados, el asunto se
complica mucho. Y, esto que te decía, en clases prácticas
trabajamos sobre dudas, cosas puntuales, pero si no intentan por lo
menos leer una vez las cosas y marcar conceptos importantes,
dudas, cosas que no entienden…si no hay un primer pasito, no se
pueden dar los siguientes (docente 3).
Si bien comprenden que la lectura es una herramienta necesaria

para la construcción de conocimientos disciplinares, otorgan mayor
relevancia a la comprensión de los conceptos desarrollados, que a la
comprensión de textos. También, plantean diferencias en la función
de las clases teóricas y de las clases prácticas.
Si no leen no aprenden los conceptos para el parcial o para el final

en esta materia y en cualquier otra materia […] El teórico… les
hace el esquema de hacia dónde tienen que apuntar ellos….
Entonces, del teórico pueden ir sacando lo más importante…
realmente. O sea, que vean que se dio en la teórica, y eso que lo Página | 59
busquen como en el texto y ya, o sea, la teórica, para nosotros, les
puede hacer ver que no va tooooodo el texto. Entonces, eso que
vieron en el teórico como concepto, eso es lo que tienen que
buscar, rastrear en el texto… y la profundidad con la que se ve el
tema, la cantidad de detalles que van o no van, eso lo recortan del
texto en función de la teórica. Pero hay cosas, conceptos, que es lo
más importante y eso es lo que va sí o sí. Entonces cuando leen los
textos esas cosas no pueden pasarlas de alto, porque son
importantes esos conceptos para el tema (docente 2).
O leen y les pasa esto que te digo, subrayan todo, o no leen y no
subrayan nada. No todos vienen de una buena secundaria… leen y
marcan todo, no resumen…o pretenden leer en un día una
cantidad bien importante de material, y no llegan… y como
vienen con una base floja la mayoría, les cuesta entender la biblio.
Yo les digo que busquen lo más importante del texto. No va todo
el texto. Que busquen cosas específicas en el texto, que
seleccionen esa información específica, que no se pierdan con
otras cosas, ver concepto, eso importante y subrayar, y no
enredarse. Pero si no leen, no hay caso, no hay que hacer (docente
3).
Conclusión
En este trabajo, hemos buscado presentar algunas aproximaciones a

las perspectivas acerca de la lectura que poseen los docentes del
primer año de la carrera de Psicología de la Universidad Nacional de
Tucumán que están al frente de comisiones de trabajos prácticos.
Hemos hallado dos temas o formas en que los docentes conciben
la lectura académica. En el primer caso, los docentes parecen entender
la lectura como un proceso que viabiliza la construcción de

conocimientos disciplinares y, como tal, tiene características especí-
ficas según las cátedras y las materias. Los docentes reconocerían la
relevancia de las características discursivas de los textos disciplinares Página | 60
y de las estrategias lectoras necesarias para comprender textos propios
de las ciencias sociales. Estos docentes parecerían también ser más
conscientes de lo que exigen a los alumnos en relación con la lectura
y, en consecuencia, enseñarían explícitamente aquellas cuestiones que
suponen van a permitir a sus alumnos abordar los textos (Carlino y
Estienne, 2004; Estienne, y Carlino, 2004; Fernández y Carlino,
2008).
En el segundo caso, los docentes priorizarían la función de
adquisición de información de la lectura y no serían conscientes de las
características de los textos y/o tal vez considerarían como algo
natural el desarrollo de las estrategias lectoras necesarias para
comprenderlos, y por lo tanto, no explicitarían estas cuestiones a los
alumnos (Carlino y Estienne, 2004; Fernández y Carlino, 2008). Estos
docentes tienden a responsabilizar a la escolaridad secundaria por las
dificultades lectoras de los ingresantes y que proponen prácticas
remediales para subsanarlas (Carlino, 2005). Además, tal y como lo
plantean Padilla y cols. (Padilla et al. 2010, 2011), algunos docentes
parecen acentuar la distinción entre clase teórica (exposición
magistral) y clase práctica (aplicación de conocimiento teórico), con
lo cual cabría interrogar qué consecuencias puede tener esto en las
prácticas áulicas.
Al igual que en los estudios internacionales (Barton, Hamilton y
Ivanic, 2000; Blommaert, Street, Turner y Scott, 2007; Lillis y Scott,
2007) y nacionales (Carlino y Estienne, 2004; Fernández y Carlino,
2008) citados, en ambos casos los docentes han identificado
diferencias entre las prácticas de lectura de la escuela secundaria y las
que ellos esperan que los alumnos realicen en la universidad.
Cabe señalar que solo en el caso de los docentes que conciben a la

lectura como una herramienta para obtener información específica, los
resultados de este trabajo resultan consonantes con los supuestos de
investigación planteados (1- los profesores tenderán a considerar la Página | 61
lectura como una habilidad aprendida previamente y aplicable en
cualquier contexto, y no como una práctica situada en un contexto
institucional y disciplinar específico; 2- la lectura será concebida por
los docentes más como una exigencia que como contenido de
enseñanza, y los docentes tenderán a privilegiar los resultados de las
prácticas lectoras más que las orientaciones pedagógicas brindadas
por ellos mismos).
En suma, hemos encontrado dos formas de entender la lectura
académica: Leer para aprender —acentuando la función epistémica
de la lectura— y Leer para obtener información específica —
acentuando la función pragmática de la lectura— Queremos señalar
que los docentes reconocen las diferencias entre las prácticas lectoras
del secundario y las de la universidad. A pesar de esto, la manera en
que ambos grupos de docentes significan esto posee una
funcionalidad distintiva. Por una parte, los que se sitúan en el primer
grupo —Leer para aprender—, comprenden que la lectura es un
proceso y, justamente por ello, para leer en la universidad los
estudiantes necesitarán construir nuevos conocimientos lectores. En
este sentido, para estos docentes no sería factible responsabilizar a la
escolaridad secundaria por las dificultades lectoras de los estudiantes,
sino más bien, sería necesario enseñarles a leer textos académicos
disciplinares.
Por la otra, los docentes que se sitúan en el segundo grupo —Leer
para adquirir información específica—, entenderían a la lectura como
una habilidad que, aprendida durante la escolaridad secundaria, sería
aplicable en diversos contextos. Para estos docentes, los estudiantes
arrastrarían sus dificultades lectoras desde el secundario hacia la uni-
versidad, por lo que, no correspondería a los docentes universitarios

enseñar cómo leer en contextos académicos. Sin embargo, y de
manera paradojal, estas dificultades podrían palearse, de alguna
manera, a través de la enseñanza de formas generales para extraer de Página | 62
los textos la información que los docentes consideren pertinente y
relevante. Esto podría situar a la palabra del docente como la única
autorizada y ubicar a la lectura como el medio que garantizaría a los
estudiantes obtener cierta información parcializada que les garan-
tizaría aprobar.
En función de estos resultados, en estudios posteriores se prevé
seguir profundizando el análisis de las concepciones docentes acerca
de la lectura en contextos académicos. Para esto, nos proponemos
indagar el tipo de ayudas pedagógicas que declaran proporcionar, qué
esperan y demandan a los estudiantes en relación con las prácticas
lectoras y cómo consideran que se desarrollan las prácticas lectoras en
los contextos áulicos. Asimismo, indagaremos las perspectivas
lectoras de los estudiantes, teniendo en cuenta especialmente cómo
han aprendido a leer durante su escolaridad secundaria, si perciben
diferencias entre las prácticas lectoras del secundario y de la
universidad, cómo conciben la lectura en contextos académicos, qué
tipo de trabajo lector realizan en las aulas y qué tipo de ayuda sería
necesario que les brinden los docentes. Por otra parte, creemos que
futuros trabajos pueden centrarse también en el análisis de las
prácticas lectoras que se desarrollan en contextos áulicos en diferentes
asignaturas y en el análisis de las clases de textos que los docentes
utilizan para enseñar una asignatura y una disciplina a los alumnos.
Finalmente, creemos que una de las grandes limitaciones de este
trabajo radica en que hemos analizado un reducido número de
entrevistas y que solo se presentan las primeras aproximaciones
analíticas, es decir, categorías preliminares. Es en este sentido, que no
alentamos a realizar generalizaciones con base en el mismo.
Notas
1 Los dos temas o modos generales de concebir la lectura, hallados

en este estudio —Leer para aprender y Leer para obtener infor-
Página | 63
mación específica— resultan análogos o similares a los
enunciados por Carlino y cols. (Cartolari y Carlino, 2009;
Carlino, Iglesias y Laxalt, 2010; Cartolari, Carlino y Rosli, 2010;
Padilla y Carlino, 2010) —la lectura en las materias como una
herramienta de adquisición de información y la lectura en la
construcción de conocimientos en las asignaturas—.
2 De este modo lo enuncia la entrevistada. Al proponer esto, primero
entrelazaba los dedos de sus manos y luego los separaba en
direcciones opuestas, enfatizando desde lo analógico la idea de
separación.
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comparative education, 5, 77-91.
Página | 67
La enseñanza de las citas en los géneros
académicos: aspectos textuales y gramaticales
Stella Maris Tapia
stella.tapia@gmail.com
Bariloche, Argentina
El procedimiento de citado es objeto de enseñanza en las clases de

introducción a los géneros textuales académicos, en la transición entre
la escuela secundaria y la universidad. El proyecto de investigación
«De los efectos formativos en los alumnos a la formación de
formadores: la enseñanza de los razonamientos argumentativos y la
gramática de la lengua» (Universidad Nacional de Río Negro 40-B-
137, Dir.: D. Riestra) se propone indagar, desde el marco teórico del
interaccionismo socio-discursivo, en ambos niveles de enseñanza,
para observar los razonamientos lógicos gramaticales y los
argumentos con los que los docentes enseñan a los alumnos. En
particular, la enseñanza de inserción de citas requiere de
transposiciones didácticas que articulen los textos como acciones de
lenguaje y la lengua como sistema semiótico y conocimiento
epistémico, por lo que resulta relevante analizar cómo se producen las
transposiciones didácticas y qué aspectos se priorizan en ellas.
Mediante el análisis de registros de clases de nivel universitario con la
metodología del análisis textual (Bronckart, 2004) y de las consignas
Stella Maris Tapia
de enseñanza como acciones de lenguaje (Riestra, 2004) se relevan y

sistematizan los razonamientos de los docentes con el objeto de
aportar a la elaboración de propuestas didácticas para la enseñanza de
las citas en función del desarrollo de las capacidades discursivo- Página | 68
textuales de los alumnos.
Introducción
En diversas propuestas didácticas destinadas a la enseñanza de la

escritura de géneros académicos, durante el inicio de los estudios
universitarios, se abordan los procedimientos para insertar voces
ajenas en un texto. Enmarcados en actividades de escritura (Riestra,
2006, 2009) o conformando una reflexión teórica sobre la polifonía
en los textos (Arnoux, Di Stéfano y Pereira, 2002; Pipkin y
Reynoso, 2010, entre otros), los enunciados referidos constituyen un
objeto de enseñanza a nivel textual que requiere de nociones teóricas
—gramaticales— para caracterizar citas directas e indirectas.
La progresiva «desgramaticalización» (Riestra, 2004) que tuvo
lugar en la enseñanza de la lengua materna en nuestro país durante las
tres últimas décadas y el desconocimiento del sistema de la lengua se
señalan como posibles causas de las dificultades que presentan los
estudiantes en el inicio de los estudios superiores. Estas dificultades se
expresan en reiterados diagnósticos que suelen señalar las «carencias»
en los alumnos: dificultades para reformular, analizar, interpretar y
elaborar textos complejos (Alvarado y Cortés, 2001); problemas en el
reconocimiento de información proposicional y su integración en los
enunciados de los alumnos (Nogueira, 2007); «obstáculos» para leer y
escribir (Arnoux, 2002); desconocimiento de las necesidades de
adecuación de los escritos a un ámbito particular y dificultades para
apropiarse del léxico específico de un campo disciplinar
(Frischknecht, 2007); desconocimiento de referencias gramaticales,
La enseñanza de las citas en los géneros académicos: aspectos textuales y gramaticales
uso incorrecto de pronombres y preposiciones (Riestra, Mira y Tapia,

2009); rupturas de concatenaciones lógicas en razonamientos causales
por ausencia de elementos del lenguaje gramaticalmente desplegados
en la escritura (Tapia, 2010). Página | 69
Riestra (2010) atribuye parte de las características que se incluyen
en este diagnóstico a las consecuencias formativas de los primeros
años de la formación escolar, producto, a la vez, de la formación de
los maestros y profesores en ámbitos terciarios y universitarios. La
ruptura en la tradición de la enseñanza de la lengua, prosigue la
autora, trajo como consecuencia la falta de articulación entre los
contenidos textuales y los contenidos gramaticales, entre el lenguaje
como actividad o hacer (Bronckart, 2004) y la lengua como técnica
histórica (Coseriu, 1991) conformada por un sistema de signos
arbitrarios, dinámicos, con los cuales es posible la creación, es decir,
realizar el hacer textual. Es por eso que postula la simultaneidad de
dos lógicas disociadas en muchas propuestas didácticas: el lenguaje
como interacción y el funcionamiento de los mecanismos lingüísticos
(o, según identificó Bronckart, la lógica praxeológica y la lógica
epistémica, respectivamente), como dos lógicas disjuntas que no
logran articularse para estudiar los formatos lingüísticos en los textos
(Riestra, 2005 y 2010).
Más allá del reconocimiento del problema, podemos considerar los
efectos de la formación de los estudiantes como indicadores para
reconsiderar los objetos de enseñanza de la lengua y, a partir de ellos,
colocar el foco en las intervenciones de los docentes de los niveles
secundario y universitario.
En este sentido, la indagación en un conjunto de clases observadas
en el marco del proyecto de investigación: «De los efectos formativos
en los alumnos a la formación de formadores: la enseñanza de los
razonamientos argumentativos y la gramática de la lengua» (UNRN-
40 B- 137- Dir.: D. Riestra) es motivada por las preguntas: ¿Se
Stella Maris Tapia
presenta en las clases la articulación entre texto y gramática? ¿Qué

aspectos de la gramática oracional se mencionan en las clases en las
que se propone la inserción de citas directas o indirectas en la
escritura de textos? ¿Mediante qué razonamientos se transmiten los Página | 70
conocimientos sobre la lengua y qué transposiciones didácticas
operan en las clases?
Marco teórico. Las citas, entre los tipos de discurso y los

mecanismos de asunción de la responsabilidad enunciativa
El interaccionismo socio-discursivo define los textos como
formas comunicativas globales y `finitas´, que constituyen los

productos concretos de las acciones verbales. Tales textos se
distribuyen en géneros adaptados a los propósitos de las for-
maciones socio-verbales (Bronckart, 2004: 94).
Los textos son, pues, unidades comunicativas en las que pueden

analizarse, siguiendo la arquitectura textual, los tipos de discurso y en
plan general en el plano de la infraestructura general, los mecanismos
de textualización y los mecanismos de la responsabilidad enunciativa.
Entre los mecanismos de la responsabilidad enunciativa, las voces
son entidades que asumen o a las que se atribuye la responsabilidad de
lo que se enuncia. Además de la voz autoral, la voz de los personajes
y las voces sociales pueden combinarse en diferentes grados para
constituir un texto polifónico. Siguiendo a Genette, Bronckart plantea
que las diferentes voces pueden expresarse de manera directa o
indirecta:
Encontramos las voces directas en los discursos interactivos

dialogados, que están constituidos por (o que reproducen) turnos
de palabra concretos y, por tanto, son siempre explícitas. Las
voces indirectas podemos encontrarlas en cualquier tipo de
discurso; o bien solo se las puede inferir del efecto de

significación global producido por un segmento, o bien aparecen
explicitadas por fórmulas del tipo según x, algunos piensan que,
etcétera (Bronckart, 2004: 199).
Página | 71
Por su parte, los tipos de discurso son
formas lingüísticas observables en los textos y correlativas a la

creación de mundos discursivos específicos. Estos tipos están arti-
culados entre sí por medio de los mecanismos de textualización y
de responsabilidad enunciativa, que confieren a la unidad textual
global su coherencia secuencial y configuracional (2004: 199).
Los tipos constituyen, según Bronckart, segmentos infraordenados

que conforman la arquitectura interna de los textos y traducen
formatos que organizan los intercambios interindividuales de repre-
sentaciones (significado).
Hay cuatro tipos de discursos: el discurso interactivo, el discurso
teórico, el relato y la narración, presentes como formatos básicos en
los textos, aunque es preciso señalar que se mezclan, transforman y
transponen. Estos cuatro tipos dependen de la intervención de dos
decisiones binarias: a) del orden del contar, cuando las coordenadas
que organizan el contenido temático verbalizado están alejadas explí-
citamente de las coordenadas generales de la situación de producción
del agente, o del orden del exponer, cuando ambas coordenadas son
coincidentes y, b) de implicación, cuando las instancias verbalizadas
de agentividad están en relación con el agente productor y su
situación de acción verbal o de autonomía (cuando no lo están). Estas
decisiones binarias, no obstante, pueden no confirmarse y se muestran
segmentos de textos que dan cuenta de superposiciones y fusiones de
tipos.
Stella Maris Tapia
En los tipos de discurso se activa un contenido temático

delimitado, semiotizado en el marco de las restricciones semánticas y
sintácticas de una lengua natural concreta. Por lo tanto, en los tipos de
discurso, la gramática de una lengua opera por combinación de Página | 72
relaciones negativas y complejas, resultantes de la diferencia de
formas combinadas con la diferencia de las otras formas (Saussure,
2004) o como sintetiza Bronckart:
El orden de los signos no es otro que el espacio de co-

establecimiento de entidades complejas, cuya unidad no es sino el
producto irreductible de tres relaciones simultáneamente activas:
las relaciones diferenciales de las formas entre sí, las relaciones
diferenciales de los significados entre ellos, por último, las rela-
ciones asociativas entre formas y significaciones (2013: 222.
Trad. propia).
En los niveles de la morfología y la sintaxis se producen los

enlaces y relaciones que permiten garantizar el proceso de inferencia
lógica productiva, es decir, los razonamientos, rasgos fundamentales
de la actividad consciente del hombre; como afirma Luria, el lenguaje
no solo posee un sistema de construcciones sintácticas, que

permiten formular la idea, expresar el juicio: el lenguaje dispone
de formaciones más complejas, que posibilitan el pensamiento
teórico y que permiten al hombre salir de los límites de la
experiencia inmediata y sacar conclusiones por un camino
abstracto lógico-verbal (Luria, 1995: 231).
Es por ello que Bronckart (2008) ubica los diferentes tipos de

razonamientos (causales-cronológicos, lógico-matemáticos y de sen-
tido común), las diferentes concepciones de la identidad de las
personas y las diferentes categorías de tiempos (tiempos sociales,
tiempos vividos) como categorías cognitivas que fueron objeto de la
apropiación e interiorización por parte de las personas, cristalizadas

como operaciones psico-cognitivas, en los tipos de discurso.
Concretamente, en los tipos de discurso operan las selecciones de
la acción verbal que marcarán los verbos, en sus diferentes modos y Página | 73
tiempos (Bronckart, 2008), las fórmulas temporales y espaciales, los
pronombres como categorías semánticas con función deíctica, entre
otros aspectos.
Las citas directas e indirectas suelen implicar articulaciones entre
tipos de discurso. En el orden del contar, la narración y el relato
funcionan como discursos mayores, a los que se inserta o fusiona el
discurso interactivo propio del orden del exponer.
El discurso directo supone una inserción de un tipo de discurso en
otro y puede definirse como
un discurso interactivo secundario que se halla encajado en otro

tipo de discurso, […] denominado mayor. Y esta dependencia del
discurso directo está marcada por la presencia de verbos de habla
en el discurso mayor, así como por diversos procedimientos
tipográficos (guiones, puntuación, punto y aparte, etc.) (Bronckart,
2004: 126).
En cambio, el discurso indirecto presenta «diversas modalidades

de fusión entre los mundos del discurso interactivo y del discurso
mayor» (Bronckart, 2004: 127) porque los segmentos del discurso
interactivo suelen integrarse en el discurso mayor en el nivel oracional
mediante subordinadas con transformaciones del plano léxico y de la
sintaxis oracional del discurso interactivo.
La fusión y la inserción como articulaciones entre tipos de
discurso resultan menos evidentes en el orden del exponer puesto que
el discurso teórico y el discurso interactivo conforman tanto el
discurso mayor como el discurso referido. Sin embargo, hay fusiones
o inserciones entre estos últimos, en tanto difieren los actos de pro-
Stella Maris Tapia
ducción de los que provienen las voces referidas y del enunciador que
las incorpora a su texto.
En las citas, las articulaciones de tipos de discurso entre órdenes
del contar y del exponer y las relaciones con los respectivos actos de Página | 74
producción implican selecciones y restricciones en el uso de verbos,
adverbios y conjunciones, entre otras, que dan cuenta de las lógicas
simultáneas y co-dependientes entre texto y gramática.
En función de la enseñanza de procedimiento de citado, nos
interesa observar si en las transposiciones didácticas los aspectos gra-
maticales y textuales simultáneos son considerados y cómo se
producen las articulaciones entre las dos lógicas, la praxeológica de la
actividad del lenguaje y la epistémica del sistema de la lengua o, en
otras palabras, cómo se realiza el pasaje de lo textual (de los mecanismos
de enunciación y de las voces referidas) a lo discursivo.
Metodología
La recolección de los datos se realizó mediante el registro etnográfico

de clases dictadas por diferentes profesoras. Para el registro de los
datos, se complementaron las notas realizadas por el observador en la
clase y la transcripción de grabaciones mecánicas.
Se seleccionaron, para este trabajo, seis clases en total de la
asignatura Introducción a la lectura y escritura académica (I) de la
Universidad Nacional de Río Negro: dos clases consecutivas de tres
docentes que trabajaron con una misma secuencia didáctica y un
programa de contenidos común a las tres. Es decir, las clases 1 y 2
fueron dictadas por una docente, y así sucesivamente. En el programa
figura, como contenido a desarrollar en una de las unidades:
«Discurso directo e indirecto. Procedimientos de citas».
El análisis de las clases se realizó en dos niveles. En un primer
nivel, se consideraron las consignas de las clases (Riestra, 2004), tanto
en su sentido estricto como en sus sucesivas reformulaciones. Se

diferenciaron las actividades, las tareas y las nociones desarrolladas
durante la clase, distinguiendo las nociones teóricas de las nociones
didácticas. Página | 75
En un segundo nivel de análisis se abordaron las clases en tanto
textos, para lo que se segmentaron por su contenido temático;
posteriormente, se observaron, en los segmentos seleccionados, los
niveles encastrados del análisis textual propuesto por Bronckart como
arquitectura textual (2004).
Primer nivel de análisis: el análisis de las consignas
Las clases analizadas corresponden a la enseñanza de escritura de

textos en los géneros textuales académicos: monografías en dos clases
(3 y 4), informes en otras cuatro (1, 2, 5 y 6). Siguiendo el análisis de
las consignas, distinguimos actividades de escritura (clases 3 y 4) y de
lectura (clases 1, 2, 5 y 6), aunque estas se tratan de actividades de
lectura encuadradas en una actividad de escritura, es decir, las
consignas guían tareas de lectura, con la finalidad de preparar para la
escritura.
Citas directas e indirectas son nociones teóricas abordadas en
cuatro de las clases (3-6), mientras que en otras dos (1 y 2) se
mencionan como lo enseñado previamente y como un saber hacer al
que se hace referencia no solo durante la reformulación de la
consigna, sino también durante la devolución de textos escritos
previamente por los alumnos y corregidos por la docente.
Stella Maris Tapia
Tabla n.° 1
Clase Consigna Actividad Nociones teóricas Nociones didácticas
1 Para elaborar el Lectura Informe. Contexto. Comparación de
informe de lectura, para Tema. Tesis. textos, ver autores
hacia donde escritura que tratan el mismo
vamos, a partir de tema. Página | 76
hoy ¿sí?, que Diálogo de autores.
vamos a leer dos o Posiciones que son
tres textos… diferentes sobre un
Vamos a hacer el mismo tema.
2 mismo tipo de Lectura Contexto de Complementación
ejercicio, es decir, producción. de fuentes.
leer, extraer Opinión. Conflicto discursivo
lógicamente las Componentes de dentro del texto.
ideas del texto, las texto argumentativo. Confrontación de
tesis, las voces.
posiciones de los
autores y sus
fundamentos, y a
partir de ahí,
vincularlos, de
acuerdo a ejes de
comparación
3 Escribir Escritura Monografía. Recorrido analítico.
introducción de Citas textuales e Recorte temático.
una monografía indirectas. Plan Repertorio de citas.
textual. Mapa de la escritura.
4 Escritura Monografía. Resumen.
Introducción. Definición de tema.
Paráfrasis. Construcción de
Referencias. sentido y cierre sin
perderse.
5 “Hoy vamos a Lectura Informe. Citar, referirse.
trabajar con Citas directas e Palabras textuales.
diversos textos: indirectas. Traer la voz.
informe…”. Voces segundas. Función de la cita en
“…ver el Bibliografía. el sentido.
procedimiento de Verbos de decir.
citas: directa e
indirecta”.
6 Rescribir un Lectura Informe. Implicación del
fragmento de un Cita directa. autor en un texto,
texto Persona gramatical. experiencia personal
transformando una Impersonalidad.
primera persona Se impersonal.
gramatical en una
tercera persona.
En cuanto a las nociones didácticas, en las clases 1 y 2 se emplean

metáforas para referirse a la presencia de voces en el texto y a la
polémica como característica de la argumentación. Las metáforas del
«diálogo de autores» y la «confrontación discursiva» aluden a que en Página | 77
la consigna de escritura de un informe planteada no como la tarea de
esa clase, sino como meta de la secuencia didáctica, se requieren la
comparación de textos y posiciones distintas sobre un mismo tema.
¿Cuál es el efecto que pueden tener estas metáforas didácticas en la
producción de los alumnos, quienes, según la docente, requieren
«ajustar el uso de la cita»?:
Docente: …esto es algo que teníamos que trabajar en una

reescritura, el uso de citas. No es que no utilizaron citas, sino que
no hicieron explícito el uso de citas. Cosa que es algo que uno
tiene que empezar a apropiárselo. Porque se notaba el diálogo de
ustedes con el texto fuente, es decir, las palabras de los autores
estaban en los textos de ustedes. Lo que no estaba es decir que
esas palabras son de los autores […] en una respuesta de parcial,
en un informe, en un trabajo escrito, el docente espera ver esas
lecturas. Y para poder demostrar esas lecturas, para poder
exhibirlas, de alguna forma tengo que reformular y, en otros casos,
directamente, citar, ¿sí? Poner comillas y poner una cita dentro del
desarrollo del texto. Entonces eso es lo que vi que tenemos que
reajustar para la segunda versión, es decir, cómo la cita va a
formar parte de esa elaboración de mi propio texto. Y esa cita, en
algunos casos que estaba usada, estaba incompleta o no utilizada.
Es decir, esa es una cosa que tenemos que ajustar, el uso de la cita
(Clase 1I).
Esta consideración del uso de citas orientada hacia la evaluación

da cuenta de una lógica praxeológica (el hacer como una exhibición
de las lecturas) apoyada en argumentos pragmáticos. Definido por
Stella Maris Tapia
Perelman y Olbrechts-Tyteca como aquel que permite «apreciar un

acto o acontecimiento con arreglo a sus consecuencias favorables o
desfavorables» (1989: 409) el argumento pragmático sobre el uso de
las citas se refuerza en la clase siguiente de esta docente cuando, a Página | 78
partir de la pregunta de un alumno sobre el uso de los signos de
puntuación (comillas y puntos suspensivos), afirma:
…es lo que se requiere, es decir, como dentro de este ámbito, uno

de los requerimientos es que uno exhiba las lecturas, está apoyado
en una tradición bibliográfica. Por eso esto que yo les digo que
aprovechen que una parte de los propios textos de ustedes son casi
textuales del texto fuente, bueno, aprovéchenlo, pónganle
comillas, ¿no? Muestren que han leído y que pueden extraer una
cita directa de un autor. Lo tienen que usar a favor, porque eso en
realidad va legitimando lo que ustedes van diciendo en su propio
texto. Sin abusar, ¿no? (Clase 2 I)
El argumento pragmático se despliega en un doble nivel: la ventaja

de que las citas legitiman el texto producido por el alumno y la
evaluación favorable por parte del lector del texto en géneros aca-
démicos (el docente) cuya expectativa es que se muestran o exhiban
las lecturas realizadas.
La noción didáctica en las clases 3 y 4 que se corresponde al uso
de las citas en función de la actividad de escritura es «repertorio de
citas». Así, la docente reformula la consigna de escritura de la in-
troducción de la monografía indicando que es necesario, previamente,
leer el material, resumirlo y hacer un «repertorio de citas textuales»:
…yo tengo mi material, tengo los dos materiales impresos, tengo

las páginas de internet. Una vez que lo tengo leído, que lo tengo
de alguna manera procesado en mi mente, sintetizado, una vez que
lo tengo en ese estado, que hice un repertorio de citas textuales.
—¿Sabés qué es un repertorio de citas textuales? ¿Estuviste en la

clase de la citas?
Alumno 1 (A1): Sí, ¿Qué? ¿Que tenía que incluir algunas citas?
Docente (D): Bueno, sí. Y de hecho habíamos visto está acá en la
página 76, 77, esto de la importancia de referirse a lo que dijo otra Página | 79
persona de manera directa o indirecta. Sí, leer página 76, 77.
Entonces referirme a lo que dijo otro, citándolo, de manera
indirecta, diciendo aquello que dijo otra persona pero no
exactamente con las palabras que el otro utilizó, o directamente
copiar entre comillas porciones del texto tal cual están en este
material que yo voy a citar. Lo ideal es hacer un repertorio con las
citas, con las citas directas, con paráfrasis, ponerles la página,
ponerles todos los datos bibliográficos. Eso para que cuando esté
textualizando pueda recurrir a eso, no tenga que ir nuevamente a
buscar en el libro, a releer. Es importante, por otra parte, tenerlo
leído porque a mí esto me va a permitir hacer en el cuerpo un
pequeño mapa de cuáles son los temas importantes que yo no
puedo dejar de abordar (Clase 3I).
El razonamiento praxeológico sobre la conveniencia de este

«repertorio de citas» se pone de manifiesto tanto en la economía del
esfuerzo, porque evita que se «tenga que ir nuevamente a buscar en el
libro, a releer» y se combina con la metáfora computacional de la
lectura «procesada en la mente» que posibilita la escritura. El ra-
zonamiento praxeológico de la docente continúa poniendo en relación
el hacer textual con el hecho de incluir citas directas o indirectas, con
un argumento pragmático:
…lo que les recomiendo es: yo empiezo a trabajar con un libro y

hago todo un repertorio de citas, con el número de las páginas. De
manera que, cuando yo tengo que utilizar esas citas, ya tengo todo
previamente resuelto, no tengo que buscar en el libro. De hecho
esta cita textual en la monografía no la puedo transcribir
textualmente porque no encaja, necesito parafrasearla porque no la
Stella Maris Tapia
transcribiré, textualmente, va a ser más fácil que yo pueda

parafrasearla teniéndola a mano (Clase 3 I).
El uso del discurso directo queda pues supeditado a una cuestión

de practicidad: «encaja» o no «encaja» o, como se afirma en la clase Página | 80
siguiente, la paráfrasis es la forma de evitar una transcripción extensa:
«…no vas a poder poner este choclo, no vas a transcribir todo esto en
la monografía, pero en la cita indirecta vas a parafrasear» (Clase 4 I).
Por otra parte, la diferencia entre la cita directa y la indirecta se
plantea en términos formales, si es copia o transcripción se emplean
comillas:
Alumno 1 (A1): Está bien, ¿pero en el texto cómo lo introduzco?

¿De la misma manera que esta?
Docente (D): A ver, si vos no vas a parafrasear, si vos vas a
copiar.
A1: No, copié directamente, y marqué dos lugares donde copié
menos que la totalidad del párrafo.
D: Entonces vas a tener que hacer una cita indirecta. Para hacer
cita directa vas a tener que abrir comillas, cerrar comillas, y poner
entre paréntesis el apellido del autor, el año y la página, para eso
necesitábamos que fuera una cita directa, o sea que uno copia.
A1: O sea, si le elimino cinco palabras ya es indirecta.
D: No, o sea, vos transcribís, para sacar una porción del texto,
digamos en el medio, para llamarlo de alguna manera, escribís
paréntesis, tres puntitos, y seguís. Si en el medio de este corte que
vos hiciste hubiera un punto y aparte se hace así [marca en la hoja
del alumno] ¿Sí? Pero ojo, recordá que en la comilla es cita
textual. Y recordá que al lado abrís paréntesis, apellido del autor y
página. No, página no, y año.
A1: ¿Ahí mismo?
D: Ahí mismo, al lado de la cita textual. En cambio, si vos
parafraseas, como no estás copiando textualmente lo que dice el
autor, la autora, bueno, vas a introducirlo tipo: «Valdés dice» o

«su texto tiene».
A1: Pero, digamos, de una forma o de la otra lo tengo que
nombrar (Clase 4 I).
Página | 81
En el fragmento anterior, puede observarse que en el diálogo entre
docente y alumno, la pregunta acerca de cómo se introducen las citas
en el texto es contestada mediante el ejemplo en la cuarta réplica de la
docente, quien ejemplifica «Valdés dice» o «su texto tiene».
Para sintetizar, en las clases 1, 2, 3 y 4 dominan los razonamientos
prácticos que se corresponden a una lógica praxeológica del hacer
textual para explicar el uso de las citas, sin que se aborde la gramática
como contenido necesario para enseñar cómo se introducen las citas
mediante un verbo de decir o se identifiquen diferencias sintácticas
entre el discurso directo y el indirecto. Sobre esto último, la ex–
plicación se reduce a la referencia ortográfica del uso de comillas,
que, desprovista de otra indicación, privilegia la enseñanza de la
forma aislada de sentido y funcionalidad. La ausencia de una lógica
gramatical en estas clases puede deberse a que, como queda relevado
mediante el análisis de las consignas, el objeto de enseñanza no es la
cita; por otra parte, las docentes explicitaron durante las clases que es
un procedimiento ya enseñado durante la cursada. Sin embargo,
señalamos que los contenidos gramaticales no fueron abordados en
estas clases en función de las preguntas de los alumnos ni en relación
con el argumento pragmático que se sostuvo para incitar a la in-
corporación de citas en las actividades de escritura.
Las clases 5 y 6 tienen por objeto de enseñanza las citas. Las
nociones didácticas son acompañadas por preguntas didácticas que
parten del uso y la finalidad de la cita en el texto y guían la
comprensión del sentido en general. Estas preguntas, que los alumnos
contestan durante el diálogo de la clase, se centran en las citas usadas
Stella Maris Tapia
por el autor en un texto leído y guían la construcción de núcleos

semánticos, entre el concepto presentado por el autor y las voces
introducidas en el texto:
Página | 82
Entonces, lo que hace esa cita es volver a tomar lo anterior, no
queda ni desconectada, ni colgada porque está retomando un
tema y si se quiere reafirmándolo, ampliándolo, pero más que
nada reafirmando esas características que dio anteriormente para
darles más peso, más autoridad. Sigamos, el párrafo siguiente
¿qué pasa? Esa sería directa. Y me dijeron que en este caso el
autor pone otro tipo de... de letra. Es un párrafo entero y lo
separa ¿sí? También la cita directa se puede realizar entre-
comillada, con comillas (Clase 5 I).
Varias nociones teóricas se despliegan en estas clases, entre ellas,

las nociones gramaticales: verbos de decir, impersonalidad, primera y
tercera persona. La profesora señala estos aspectos a partir de la
lectura y los pone en relación con la textualización, es decir, a partir
del uso, descontextualiza la forma. Uso y forma son enseñados en
función de la construcción del sentido del texto, siguiendo el trayecto
didáctico de uso-sentido y forma propuesto por Riestra (2007) en el
que se articula la relación entre texto y gramática.
Segundo nivel de análisis: las clases como textos
Como en las clases 5 y 6 parecen articularse la lógica gramatical o

epistémica y la del hacer textual, nos centraremos en ellas para la
exposición del análisis de las clases como textos, aclarando que una
primera segmentación por contenido temático nos permitió recortar
este análisis a los momentos cuyo tema es el procedimiento de citado.
En el nivel de la infraestructura general, se nota la alternancia entre
el discurso interactivo y el discurso teórico, con predominio del
primero de ellos, por oposición con las otras cuatro clases en las que
el discurso teórico es utilizado en una proporción mucho menor. En
relación con los razonamientos empleados por esta docente, en las
clases 5 y 6, además de los razonamientos prácticos propios de los Página | 83
discursos interactivos, hay razonamientos de orden lógico y semi-
lógico. Como vemos en el siguiente enunciado, se entrelazan el
discurso interactivo con pequeños fragmentos teóricos y argumentos
por ejemplos para explicar las nociones gramaticales:
P: Vamos a trabajar con esas consignas para ver, sobre todo la

última que dice que tienen que transformar, rescribir un frag-
mento, transformando esa primera persona gramatical en una
tercera persona. De una forma impersonal. Eso les va a servir,
porque el informe usa la tercera persona impersonal. Siempre,
diría yo. No hay, salvo... Preferentemente usa la tercera persona
impersonal y el uso del se. El se impersonal. Decimos: Se analiza;
se comprueba... ¿sí? Como esta distancia que... (Clase 5 I).
Por otra parte, en la clase hay inserciones de discurso directo

porque la docente lee o solicita a los alumnos que lean en voz alta
fragmentos del texto abordado en la clase, que funciona como una voz
segunda en medio del diálogo de la clase:
…tienen que leer lo anterior, eso que veíamos, lo que recién dijo
Valeria de los rasgos del turismo alternativo, que definió los
rasgos del turismo alternativo, después de eso viene la cita. A ver
qué dice la cita. ¿Lo leemos?
Aa: ...la concentración espacial de la demanda en armonía con los
naturales y locales, (lee)
P: Entre paréntesis el nombre del autor y el año. ¿Para qué pone
esa cita ahí? De qué está hablando con respecto a lo anterior?
¿Para qué le sirve a él?
Aa1: Para avalar lo que dice el primero (Clase 5 I).
Stella Maris Tapia
Otras voces evocadas por la docente son las voces sociales, por
ejemplo, la voz de la comunidad académica para explicar los motivos
por los cuales se usan las citas en los géneros textuales propios de ese
ámbito. Por último, otro aspecto que cabría señalar del análisis textual Página | 84
de las clases 5 y 6 es la escasa presencia de modalizaciones. Las
modalizaciones deónticas, cuando se encuentran, no están aplicadas al
uso de citas en los textos sino a la resolución de las consignas de
trabajo en la clase, a diferencia de las clases 1-4 en las que las
modalizaciones deónticas son un argumento por autoridad que
refuerza la prescripción de las citas en los géneros textuales propios
de los ámbitos académicos.
Conclusiones
Las clases analizadas de la materia Introducción a la lectura y

escritura académica reflejan la problemática de la articulación entre lo
textual y lo discursivo, en la que ubicamos la enseñanza de la
gramática. Como el nombre de la asignatura universitaria lo indica,
las actividades de lectura y de escritura se desarrollan mediante el
hacer en unos géneros específicos, requeridos en la transición entre la
escuela media y la universidad. No obstante, para enseñar tales
géneros se necesitan nociones gramaticales que los alumnos, en su
mayoría, no poseen, como dan cuenta los diagnósticos sobre las
dificultades de los estudiantes.
Considerar las transposiciones didácticas del discurso directo e
indirecto como objetos de enseñanza e indagar sobre la enseñanza de
las citas nos permitió analizar los razonamientos implicados en los
tipos de discurso con los que los docentes enseñan y las articulaciones
entre éstos. Observamos transposiciones didácticas donde el sentido y
el uso de las citas permiten explicar la forma empleada y
transposiciones donde la única lógica postulada es la del hacer textual,
con escasas menciones a la gramática y al plano discursivo.
Para finalizar, el análisis de las prácticas docentes nos indica que

se desarrollan en algunas aulas propuestas didácticas en las que las
dos lógicas disociadas, la del hacer y la de la episteme, logran una
integración. Profundizar en ellas y en los razonamientos que los Página | 85
profesores despliegan al enseñar la gramática a sus alumnos nos
permitiría elaborar propuestas didácticas fundamentadas.
Stella Maris Tapia
Referencias
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Stella Maris Tapia
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Página | 89
Enseñar y aprender escribiendo en la universidad:
tiempo didáctico, intervenciones docentes y
escrituras de alumnos1
María Elena Molina
Universidad de Buenos Aires – CONICET - GICEOLEM
mariaelenamolina@me.com
Buenos Aires, Argentina
Resumen
En el nivel superior, la escasez de tiempo de clase es uno de los

factores que muchos docentes declaran atenta contra el trabajo de los
contenidos. A la luz de esta problemática, ¿cómo repensar las
prácticas de enseñanza a fin de que estas puedan sortear las
dificultades inherentes a los acotados tiempos de dictado de las
asignaturas? Focalizando el análisis de registros de clase y de textos
producidos por alumnos y revisados por docentes, este trabajo indaga
los modos en los que pudo gestionarse el tiempo didáctico en dos
aulas universitarias a partir de la inclusión de la escritura como
herramienta para aprender. Así, ahondamos en cómo la escritura,
cuyo potencial epistémico ha sido señalado por numerosas
investigaciones, se transformó en un espacio discursivo que posibilitó
a docentes y alumnos accionar conjuntamente. Desde la Teoría de la
Acción Conjunta, mostramos de qué modos la escritura (la interacción
María Elena Molina
escrita entre docentes y alumnos a propósito de un saber), bajo ciertas

condiciones de enseñanza, modificó cuantitativa y cualitativamente la
gestión del tiempo didáctico en dos clases: una de Letras y otra, de
Biología. Al respecto, en estas aulas, hallamos que interactuar por Página | 90
escrito (a) amplió el tiempo didáctico ya que extendió la acción
conjunta entre docentes y alumnos fuera de los límites físicos y
temporales de la clase; y (b) modificó la calidad de ese tiempo puesto
que permitió sacar provecho de las características del discurso escrito
como espacio para accionar con-juntamente. En el marco de un
estudio de casos múltiples, esta presentación busca fundamentar
empíricamente cómo se produjeron estas dos alteraciones del tiempo
didáctico y cómo la escritura pudo tornarse un espacio discursivo que
propiciase la acción conjunta dentro de la clase y la sostuviese fuera
de ella.
Introducción
La escasez de tiempo es uno de los factores que muchos docentes

universitarios argentinos consideran como un impedimento para
profundizar el trabajo de los contenidos en clase. En el ingreso
universitario, asimismo, esta escasez se conjuga con otros pro-
blemas: masividad, deserción, trayectorias dispares de los alumnos,
etc. (Ezcurra, 2011). A la luz de estas problemáticas, ¿cómo
repensar las prácticas de enseñanza para que, al inicio del nivel
superior, estas puedan sortear las dificultades inherentes a la
masividad y a los acotados tiempos de dictado de las asignaturas? A
partir del análisis de registros de clase y de textos producidos por
alumnos y revisados por docentes, el presente trabajo indaga los
modos en los que pudo gestionarse el tiempo didáctico en aulas
universitarias de Letras y de Biología cuando se incluyó la escritura
como herramienta para aprender. Así, profundizamos en cómo la
Enseñar y aprender escribiendo en la universidad: tiempo didáctico,…
escritura, cuyo potencial epistémico ha sido señalado por numerosas

investigaciones (Langer y Applebee, 1987; Carter, Miller y Penrose,
1998; Bangert-Drowns, Hurtley y Wilkinson, 2004; Carlino, 2004,
2005), se transformó en un espacio discursivo que posibilitó a Página | 91
docentes y alumnos universitarios accionar conjuntamente y gestionar
el tiempo didáctico. Desde la Teoría de la Acción Conjunta —en
adelante TAC— (Sensevy, 2011), mostramos de qué modos la
escritura (la interacción escrita entre docentes y alumnos a propósito
de un saber), bajo ciertas condiciones didácticas, modificó
cuantitativa y cualitativamente la gestión del tiempo didáctico en
clases universitarias de Letras y Biología. Respecto de estas
condiciones didácticas, en artículos previos (Molina, 2013)
delineamos aquellas que, según las perspectivas de los alumnos de
estos casos, los ayudaron a aprender escribiendo y argumentando.
Estas condiciones pueden conceptualizarse del si-guiente modo:
En el caso Letras, 9 de 10 alumnos entrevistados declararon
que las tareas de escritura con consignas centradas en la
construcción y justificación de un punto de vista personal
sobre un tema los ayudaron a aprender. De forma similar,
en el caso Biología, 14 de 15 alumnos entrevistados
aseguraron que las tareas de escritura con consignas de
justificación y relación constituyeron un aliciente a la hora
de aprender los con-tenidos disciplinares.
En ambos casos, los alumnos destacaron las intervenciones
docentes dialógicas como una forma de acercarse a los
potenciales epistémicos de la escritura. En efecto, 8 de los
10 alumnos entrevistados en el caso Letras afirmaron haber
aprendido mejor cuando los docentes orientaron sus
intervenciones hacia la reflexión sobre los géneros discur-
sivos y las propias prácticas de escritura y argumentación.
María Elena Molina
En el caso Biología, por su parte, 13 de 15 alumnos

entrevistados sostuvieron que las intervenciones de sus
docentes, cargadas de preguntas constantes y auténticas
(durante las clases y en las devoluciones escritas), Página | 92
facilitaron el proceso de escribir para aprender.
Otra condición didáctica valorada por los alumnos de los
casos Letras y Biología radica en que sus docentes alentasen
y sostuviesen la participación y el uso de los conceptos.
Para los profesores de estas asignaturas, no se trata solo de
que los alumnos reproduzcan los contenidos en estudio, sino
también de que puedan aprender a analizarlos, criticarlos,
discutirlos, reformularlos y construir sus propias identidades
como lectores y escritores. En total, en ambos casos, 24 de
25 alumnos entrevistados mencionaron la posibilidad de
participar y usar los conceptos a la hora de escribir sobre un
tema.
Finalmente, la última condición didáctica valorada positi-
vamente por los alumnos fueron las devoluciones a tiempo
de los escritos (frecuentes y antes de los exámenes). Al
recibir feedback constante y al contar con sus textos
comentados por los docentes antes de los exámenes y de
modo regular, los alumnos declaran haber aprendido
escribiendo, es decir, haber podido utilizar la escritura como
herramienta epistémica.
Las condiciones didácticas bosquejadas en este breve punteo
configuran los contratos didácticos (Chevallard, 1991; Brousseau,
2007) de nuestros casos y funcionan como horizontes de expectativas
a partir de los cuales alumnos y docentes pueden valerse de la
escritura como instrumento para aprender. En estos contextos y bajo
estas condiciones, hallamos que interactuar por escrito condujo a dos
alteraciones del tiempo didáctico:
(a) Interactuar por escrito alargó el tiempo didáctico (escribir

extendió la acción conjunta entre docentes y alumnos fuera
de los límites físicos y temporales de la clase) [Modificación
cuantitativa]; Página | 93
(b) Interactuar por escrito modificó la calidad de ese tiempo
(escribir permitió aprovechar las características del discurso
escrito —objetivación, distancia entre participantes, etc.—
para accionar conjuntamente) [Modificación cualitativa].
El objetivo de este trabajo reside en fundamentar empíricamente
cómo se produjeron estas dos alteraciones del tiempo didáctico y
cómo la escritura pudo tornarse un espacio discursivo que propiciase
la acción conjunta dentro de la clase y la sostuviese fuera de ella. Así,
retomamos el concepto de cronogénesis que «abarca el fenómeno de
evolución en el tiempo de la producción de saberes dentro de la clase»
(Tiberghien et al., 2007: 99). Desde la perspectiva de la TAC,
cronogénesis se refiere entonces a la gestión del tiempo didáctico. En
la acción didáctica, el contenido se modifica incesantemente. Lo que
da forma a esa modificación es el hecho de que el saber esté dispuesto
en el eje del tiempo (Chevallard, 1991; Chevallard y Mercier, 1987;
Mercier, Schubauer-Leoni, Donck y Amigues, 2005). Toda ense-
ñanza se concibe como una progresión que organiza los cambios de la
acción, aletarga, acelera, extiende, etc. el tiempo didáctico. En
relación con nuestros casos, entonces, nos preguntamos ¿qué ocurrió
con el tiempo didáctico en dos clases del nivel superior donde las
prácticas de enseñanza incorporaron la escritura como herramienta
epistémica? Este interrogante vertebra la exposición de nuestros
resultados.
Metodología
Esta investigación didáctica naturalista (Artigue, 1996; Rickenmann,

2006), diseñada como un estudio de casos múltiples (Stake, 1995;
María Elena Molina
Maxwell, 1996; Creswell, 2007), se efectuó en dos aulas (una de

Letras y otra de Biología) pertenecientes a dos universidades públicas
argentinas en las que determinadas condiciones de enseñanza
favorecen y sostienen el trabajo epistémico con la escritura. Página | 94
Asimismo, estas dos asignaturas se condicen con lo que Snow (1993)
y Toulmin (2001) conceptualizan como las dos culturas o las dos
grandes esferas en las que puede agruparse todo el razonamiento
humano: las Ciencias Sociales y Humanas y las Ciencias Naturales.
De este modo, contamos con lo que Patton (2002) denomina
«muestreo intencional» (171), es decir, con casos que, por sus
iniciativas didácticas y sus filiaciones disciplinares, ilustran algunos
puntos relevantes para pensar la argumentación y la escritura en aulas
universitarias argentinas.
En relación con el trabajo de campo, este se efectuó en ambas
aulas a lo largo de un semestre y comprendió observación de clases,
entrevistas a alumnos y recolección de documentos áulicos (parciales,
trabajos prácticos, borradores de ponencias escritas por alumnos y
revisadas por docentes, cuadernillos de cátedra, etc.). Una escueta
caracterización de estos casos resulta útil para comprender los datos
presentados en la sección de Resultados.
El caso Letras se refiere al trabajo que, desde 2005, se realiza en el
Taller de comprensión y producción textual perteneciente al primer
año de la Carrera de Letras de la Universidad Nacional de Tucumán
(Argentina). Esta asignatura anual (4 horas semanales) tiene un pro-
medio de 200 estudiantes en clases teóricas y 50 en clases prácticas.
Los alumnos trabajan durante el primer cuatrimestre con contenidos
teóricos sobre discurso académico, modelos de comprensión y pro-
ducción textual, teorías de la argumentación, etc. Durante el segundo
cuatrimestre del año, por su parte, los estudiantes se ven puestos en la
instancia de investigar y producir una ponencia que deben presentar a
fin de año en unas jornadas estudiantiles de Letras. Para desarrollar
esta tarea, los alumnos pueden trabajar en pequeños grupos (máximo

4 integrantes) y cuentan con la ayuda de un tutor que, semanalmente y
durante todo el cuatrimestre, se reúne con ellos para discutir avances,
ideas, dudas, etc. Página | 95
El caso Biología corresponde al trabajo que se efectúa en la
cátedra Biología 08 perteneciente al Ciclo Básico Común de la
Universidad de Buenos Aires (Argentina). En esta asignatura cua-
trimestral (6 horas semanales), los docentes trabajan en parejas
pedagógicas por política y decisión de cátedra. En comisiones de 80 a
100 alumnos, por lo tanto, dos docentes asumen el dictado de la
materia. Mientras uno de estos docentes expone los temas y revisa
con los estudiantes las tareas hechas en casa, el otro profesor corrige
los textos que los alumnos entregan clase a clase. Este trabajo
compartido permite incorporar y sostener la escritura como
herramienta para aprender. En un curso numeroso, dividir las tareas
docentes posibilita que los profesores devuelvan a los alumnos sus
textos a tiempo, que puedan interaccionar por escrito con ellos y
utilizar esos escritos como insumos para las discusiones que tienen
lugar durante la clase.
A partir de las condiciones didácticas delineadas anteriormente y
de las características salientes de los casos en estudio, analizamos un
fragmento de clase correspondiente al caso Biología y dos fragmentos
de textos escritos por alumnos y revisados por docentes en el caso
Letras. Elegimos abrevar en estas dos fuentes de datos puesto que
sostener que la escritura en estos casos constituyó un espacio discur-
sivo de acción que posibilitó extender y modificar cuantitativa y
cualitativamente el tiempo didáctico requiere avanzar dos tipos de
evidencias: el trabajo con registros de clase (para mostrar cómo se
acciona con la escritura como disparador y apoyatura de las dis-
cusiones en clase) y el trabajo con textos de alumnos revisados por
María Elena Molina
docentes (para mostrar cómo se acciona cuando se escribe y se

comenta un texto).
En relación con qué clase de datos mostrar en cada asignatura, y
entendiendo que en ambas materias la escritura modifica cuantitativa Página | 96
y cualitativamente el tiempo didáctico, escogimos presentar:
(1) Registros de clase en el caso Biología dado que allí la
escritura toma mayor relevancia en la clase, cuando
funciona como elemento catalizador de las discusiones entre
profesores y estudiantes.
(2) En el caso Letras, en cambio, donde los alumnos se tornan
investigadores y autores de una ponencia, el trabajo en la
escritura constituye el espacio de interacción y creación por
excelencia entre estudiantes y docentes/tutores.
Recurrimos, por tanto, a los materiales empíricos que mejor
caracterizan uno y otro caso. Esto no quiere decir que la escritura
funcione exclusivamente como catalizador de las discusiones en clase
en el caso Biología y como espacio de interacción en el caso Letras.
En ambos casos, la escritura cumple sendas funciones. Por cuestiones
de concisión y claridad, ilustramos con datos de un caso y de otro las
dos alteraciones del tiempo didáctico.
Resultados
En los casos estudiados, los docentes interaccionaron por escrito con

sus alumnos, efectuaron comentarios sobre contenido y forma de los
textos, brindaron a sus estudiantes la posibilidad de reescribir y
alentaron la discusión en clase sobre lo escrito. Todas estas instancias
implicaron formas de acción conjunta disparadas y sostenidas por las
prácticas de escritura. A continuación, detallamos cómo se accionó
conjuntamente a partir de la inclusión de la escritura para aprender y
cómo esto repercutió en la gestión del tiempo didáctico al (1)
ampliarlo [modificación cuantitativa] (subapartado 1) y (2) mejorarlo

cualitativamente [modificación cualitativa] (subapartado 2).
(1) Escritura como catalizador y apoyatura de la acción conjunta

Página | 97
en la sala de clase: modificación cuantitativa del tiempo didáctico
La escritura, entendida como práctica social que involucra y vincula a

docentes, alumnos y saberes, en estos casos, pudo funcionar como un
espacio discursivo de acción conjunta. Escribir en casa, entregar el
escrito y contar con los comentarios de un docente sobre ese texto
proveyeron tópicos y sentidos a los intercambios que ocurrieron
durante el tiempo de clase. Tiberghien et al. (2007: 95), al analizar la
dimensión cronogenética de la construcción de los saberes en una
clase de física, señalan la centralidad de estudiar la situación de clase:
Nous considérons que la situation de classe joue un rôle essentiel

dans l’apprentissage de l’élève et ses acquisitions. En d’autres
termes nous faisons l’hypothèse que la classe n’est pas seulement
un lieu où l’élève prend l’information pur ensuite apprendre a la
maison mais qu’ il va y travailler et apprendre2.
La situación de clase, sobremanera central en el análisis de nuestro

casos, constituyó un espacio privilegiado de trabajo y aprendizaje en
el que fue preciso vincular aquello que allí ocurrió con lo que lo que
sucedió en otros espacios (a saber, en la escritura como espacio
discursivo). En el siguiente fragmento, correspondiente a la asignatura
Biología, los alumnos (83 ese día) discutieron con sus docentes lo que
habían escrito en casa y —durante la primera parte de la clase—
habían comentado en pequeños grupos. Para escribir, los alumnos de
Biología tuvieron que leer tres textos cortos que versaban, con
ejemplos, sobre las relaciones entre fenotipo, genotipo y ambiente. En
este fragmento, en particular, los estudiantes discutieron la inter-
María Elena Molina
pretación de una tabla inspirada en los datos comparados por Watson

y Crick para determinar la estructura molecular del ADN en 1953.
Una de las docentes de la clase, [DA], organizó el comienzo de los
intercambios y reguló la participación de los alumnos. Observemos Página | 98
entonces qué ocurre en estos intercambios entre docentes y alumnos,
durante la clase, a propósito de lo escrito en casa:
DA[78]3: Bueno, entonces pasamos al ADN. ¿Si? Había tres
actividades donde la primera, la 6, muestra una tablita, ¿si? Había
varios grupos que tenían la 6, entonces empieza a hablar uno, y el
resto escucha y corrobora que lo que sus compañeros digan esté bien.
[La actividad] cuenta un poco la historia, ¿si?, resumidamente el tema
es que se sabía de la existencia del ADN, pero no se conocía su
estructura. Nosotros ya la clase pasada presentamos cuál era la
estructura del ADN, ¿si?, la doble hélice, pero en esa época, en el
1950, no se sabía, se sabía muy poco del ADN. ¿Si? [Se sabía] que
estaba formado por nucleótidos, que era un ácido, que estaba dentro
del núcleo, eso sí. Pero empezaron a estudiar su estructura química.
¿Está? Y lo que encontró este Chargaff fue lo que aparece en la tabla,
que no lo hizo solamente con estas tres especies, lo hizo con muchas
otras especies pero los resultados más o menos coincidían. Entonces,
¿qué conclusión se puede sacar de la tabla?
A7[79]: [respuesta inaudible].
DA[80]: [Dirigiéndose a la alumna] ¡Fuerte! [Dirigiéndose al
resto de la clase] ¿Pueden escuchar por favor?
A7[81]: La tabla muestra que existen pares de moléculas con
cantidades semejantes o aproximadas, por un lado; y por otro
lado, que también de a pares representan el 50 % de la
molécula. Con esos datos, lo que podemos sacar [fragmento
inaudible 2’’] cómo lo tomaron para determinada complemen-
tariedad, teniendo en cuenta que son dos cadenas enfrentadas y
que debe haber la misma cantidad de una que se complementa
con la misma cantidad de la otra. Entonces así, tal vez en la

relación ADN-guanina y… [fragmento inaudible 3’’].
DA[82]: y ahí estarías contestando la otra pregunta también.
¿Si? [Preguntas] A y B juntas contestó. El otro grupo que tenía Página | 99
esta actividad, ¿tienen alguna cosa, para agregar algo?
A9[83]: No, nada.
AA[84]: [risas]
DA[85]: ¿Pero están de acuerdo con lo que se dijo?
A9[86]: Sí, sí, estamos de acuerdo.
DA[87]: A ver, entonces, el resto, ¿qué entendió? Así yo no
tengo que repetir, ¿qué entendieron de lo que explicó este
grupo [el que había respondido]?
AA[88]: [murmullos 12’’].
DP[89]: Por ahí ese grupo [el del alumno A9] lo puede
explicar…
DA[90]: Claro, a ver, expliquen por favor…
DP[91]: Sí, ustedes eran el otro grupo que tenía que trabajar
con esta actividad y el texto 6. Quizás lo puedan contar de
alguna manera.
DA[92]: ¿Lo pueden contar de alguna manera? ¿Cómo
pensaron ustedes esta respuesta? A ver si ayudamos al resto.
A10[93]: ¿Podemos leer lo que hemos escrito y de ahí
explicarlo?
DA[94]: Dale, dale, por supuesto.
A10[95]: Ehh, «en las tres especies la adenina y la timina
tienen casi la misma cantidad porcentual, mientras que la
guanina y la tiroxina, por su lado, tienen también casi la
misma cantidad porcentual. La similitud entre ellas se debe a
que se fundan formando puentes de hidrógenos, los cuales
componen el ADN. La complementariedad se debe a que la
adenina, al tener la misma cantidad porcentual que la timina,
María Elena Molina
se enfrentan y se unen entre sí y lo mismo sucede con las otras

dos».
DA[96]: ¿Qué opinan? ¿Es lo mismo que explicaron acá? ¿Es
distinto? ¿Agregaron más información? ¿Qué les parece? Página | 100
¿Están de acuerdo? [Pausa 3’’].
En este fragmento, el haber escrito en casa y el tener la posibilidad
de discutir en clase esos escritos ayudó a la docente [DA] a hacer
progresar el tiempo didáctico. Cronogenéticamente, los alumnos
pudieron interactuar en clase, primero, en pequeños grupos y, luego,
con los docentes y el resto de sus compañeros. Hicieron esto
precisamente porque leyeron para escribir y escribieron para hablar en
clase. La escritura permitió que la clase comenzase antes de
comenzar, es decir, que la docente [DA] pudiese definir el medio y
poner a los alumnos en tarea fuera de los límites físicos y espaciales
del aula. En efecto, a partir de una tarea de inferencia (a saber,
reconstruir el razonamiento de Watson y Crick sobre el
descubrimiento de la estructura molecular del ADN), la docente [DA]
pudo avanzar en la discusión de los contenidos [turnos 81 a 82], abrir
el intercambio a disidencias, a-cuerdos, reformulaciones, comentarios,
preguntas, etc. [turnos 85 y 96] e institucionalizar cuando fue preciso
para hacer progresar los contenidos [turnos 82].
En la complejidad del tema de estudio, la clase se tornó un tanto
radial. La profesora fue quien formuló las preguntas a los alumnos,
mientras que estos se limitaron a responder de manera breve.
Respecto de las interrelaciones entre cronogénesis y topogénesis,
Tiberghien et al. (2007) señalan que las interacciones entre profesores
y alumnos no son simétricas: aquí el profesor aseguró el avance del
saber «paso a paso», interrogando a los alumnos sobre lo que es-
cribieron y comentaron en pequeños grupos. Para este fragmento, el
análisis cronogenético, que atañe al funcionamiento del saber en el
tiempo de la clase, precisa complementarse con el estudio
topogenético, que concierne a la distribución de las responsabilidades

en el aula. El profesor hace avanzar el saber «paso a paso»
(Tiberghien et al., 2007: 113) con la contribución de las respuestas
relativamente breves de los alumnos. Estos intercambios muestran Página | 101
cómo la acción conjunta pudo darse a partir de y con la escritura
como sustento. De este modo, la docente [DA] [turno 96] abrió el
debate y la confrontación de opiniones en la clase, propició la acción
conjunta a partir de la discusión de lo escrito [turno 78] y la sostuvo
con la lectura de dichos textos [turno 95].
Este fragmento muestra de qué forma la escritura pudo no solo
ampliar el tiempo didáctico fuera de los límites físicos y temporales
de la clase, sino también enriquecer el trabajo en el aula. Aquí, la
tarea de escritura funcionó como disparador y sustento de las
discusiones acaecidas durante los intercambios áulicos. Se escribió en
casa para hablar en clase (Dysthe, 2012), por lo que la escritura
atravesó el trabajo en el aula. En relación con el tiempo didáctico, ese
haber escrito en casa brindó sustento y velocidad a la producción de
los saberes en el aula.
(2) Escritura como espacio discursivo propicio para accionar

conjuntamente: modificación cualitativa del tiempo didáctico
Accionar conjuntamente a través de y en la escritura permitió, bajo

ciertas condiciones didácticas, no solo ampliar el tiempo didáctico
sino también mejorarlo cualitativamente. En lo que a la calidad de ese
tiempo concierne, la escritura sumó un nuevo espacio de interacción
que es discursivo y que, por ende, puede aprovechar las características
propias del discurso escrito (Olson, 1998): permanencia, objetivación
y posibilidad de volver sobre el texto, planificación, distancia entre
escritor y lector, etc.
Observemos qué ocurre al respecto en el caso Letras, cuando se
interaccionó en la escritura. Dentro de esta asignatura anual, los
María Elena Molina
alumnos, durante el segundo cuatrimestre del año, precisan redactar

una ponencia y presentarla en un evento científico al finalizar el
cursado. En tanto, alumnos de primer año, esta suele ser su primera
experiencia de escritura académica y, en general, su primera con- Página | 102
frontación escrituraria con el género ponencia. La tarea, no obstante,
no es solitaria: los alumnos, que pueden trabajar en pequeños grupos,
cuentan con un docente que los guía y orienta durante todo el proceso
de investigación y de redacción del trabajo. Los alumnos eligen qué
género discursivo (grafiti, historieta, cuento, etc.) investigar y, luego,
precisan aprender cómo comunicar (y comunicar efectivamente) los
resultados de esa incipiente investigación. El proceso de escritura de
la ponencia dura todo un cuatrimestre; los estudiantes entregan, en
promedio, entre 10 y 15 versiones de sus textos. Los docentes, a su
vez, comentan cada uno de esos borradores. En la imagen 1, puede
contemplarse cómo, a través de los sucesivos borradores y
reescrituras, alumno y docente (inter)accionaron conjuntamente.
Aquí, el estudiante buscaba aprender a escribir una ponencia, mientras
intentaba decir algo novedoso sobre el género discursivo elegido (en
este fragmento, los cuentos regionales de Alejandro Nicolau, un
escritor tucumano cuya obra ha sido poco estudiada tanto en el NOA
como en el resto del país). El docente, por su parte, pretendía que su
alumno aprendiese a escribir una ponencia y a participar de su
comunidad disciplinar.
Imagen 1. Intercambio entre docente [comentarios 12, 13, 14 y 16] y alumno

[comentarios 11 y 15] en un borrador de ponencia
Página | 103
La escritura se transformó en un espacio discursivo propicio para

accionar conjuntamente: docente y alumno interaccionaron en la es-
critura. Como puede observarse, los comentarios del estudiante
traducían dudas respecto de cómo citar (a qué ediciones referir, cómo
poner números de página, cómo incorporar una cita extensa en su
texto, etc.). El docente, en sus comentarios, respondió al alumno,
alentó el diálogo, mostró cómo proceder. La escritura académica y el
género ponencia funcionan aquí como objetos de enseñanza: de allí
que la docente hiciese hincapié en las prácticas de citación. De
acuerdo con el estudio de Tiberghien et al. (2007), existen esen-
cialmente dos modos de hacer progresar el tiempo didáctico: mostrar
y nominalizar. Si el docente/tutor hubiese nominalizado, tendría que
haber provisto teoría y conceptualizaciones sobre qué es citar, cuáles
son los tipos de citas, qué normativas rigen estas prácticas, etc. En
este texto, sin embargo, el docente/tutor no nominaliza, sino que
muestra a su alumno cómo proceder, cómo participar de una práctica
común en el ámbito académico: la citación. Con ello, ayudó a que su
alumno pudiese acercarse a su comunidad disciplinar. Identita-
riamente, este movimiento resulta clave: participar periférica pero
María Elena Molina
legítimamente requiere adentrarse en las convenciones y los acuerdos

que guían a un grupo.
En la imagen 2, puede advertirse que los comentarios del docente
continuaron refiriéndose a cuestiones formales del género ponencia, Página | 104
en particular, y de las prácticas de escritura académica, en general. El
docente siguió buscando que el alumno aprendiese a citar la bi-
bliografía consultada para formular su marco teórico [comentarios 18
y 22]. El estudiante, por su parte, centrado más en el contenido de su
texto, no perdió oportunidad de resaltar la novedad de su trabajo
[comentario 21] al señalar que el concepto de geografía literaria le
pertenece (o, al menos, él no ha encontrado bibliografía que
sistematice esta idea).
Imagen 2. Intercambio entre docente [comentarios 18, 19, 20 y 22] y alumno

[comentarios 17 y 21] en un borrador de ponencia
En este intercambio escrito, se aprecia con claridad que docente y

alumno interaccionaron cada uno con metas distintas. El docente
quiso mostrar a su alumno cómo resolver el problema de citar una
tesis doctoral [comentario 22]. El estudiante, en cambio, deseaba
mostrar la relevancia y el nicho al que estaba contribuyendo con su
trabajo [comentario 21]: según su perspectiva y sus antecedentes, el
concepto de «geografía literaria» es creación suya. Resaltando esta

novedad teórica, el estudiante busca construir su ethos discursivo
(Plantin, 1998, 2005), es decir, su propia imagen como autor y como
estudioso de un género (a saber, el cuento regional). El docente, por Página | 105
su parte, al mostrar cómo se cita, acentúa su mirada en lo que está
enseñando (discurso referido, uno de los contenidos del programa de
la asignatura) y no otorga importancia a ese ethos o imagen discursiva
que está intentando hilvanar su alumno: no se trata solo de encontrar
algo novedoso para decir, es preciso también ajustar los mecanismos
discursivos gracias a los cuales se logra comunicar esa novedad. El
docente/tutor podría haber hecho ambas cosas: reconocer la novedad
del trabajo de su alumno y mostrarle cómo citar. Eligió, no obstante,
solo realizar el segundo movimiento. Con esto, hizo avanzar el tiempo
didáctico, en el sentido de no discutir el contenido del escrito de su
estudiante, pero también, topogenéticamente, delegó en el alumno la
responsabilidad de sostener su afirmación al momento de defensa de
su trabajo. El estudiante deberá fundamentar sus dichos frente a pares
y profesores, cuando presente su ponencia en el evento científico.
En suma, ambos —docente y alumno— dialogaron por escrito
sobre los modos de participar en una comunidad discursiva y
disciplinar: la de los estudiosos del lenguaje. Estos dos fragmentos
dan cuenta de cómo la escritura pudo transformarse en un espacio
discursivo propicio para la interacción. El tiempo didáctico ya no fue
solo aquel de la clase, sino también aquel de la escritura. Los saberes
a enseñar se tornaron saberes enseñados y construidos conjuntamente.
Estos, asimismo, no se desvanecieron con el final de la clase, sino que
quedaron objetivados en los textos del alumno comentados por el
docente/tutor.
María Elena Molina
Conclusión
Este trabajo procuró mostrar cómo la escritura, en tanto espacio

discursivo que propicia y sostiene acción conjunta, repercutió en la
configuración cronogénetica de dos clases. Entendemos dichas clases Página | 106
como sistemas de interacción entre docentes, alumnos y saberes. Así,
en aulas universitarias de Letras y de Biología, la incorporación de la
escritura como herramienta para aprender permitió accionar conjun-
tamente: (1) al utilizar la escritura como catalizador y apoyo de la
discusión en clase (subapartado 1, sección Resultados) y (2) al usarla
como espacio discursivo para interaccionar fuera del aula (sub-
apartado 2, sección Resultados). Estas interacciones entre docentes y
alumnos mediadas por la escritura y favorecidas por ella, posibilitaron
ampliar el tiempo didáctico (sacarlo de los límites físicos y espaciales
de la clase) y mejorarlo cualitativamente (interaccionar por escrito
permitió objetivar el intercambio, volver a él, planificar y reformular
lo que se quiso decir). En otras palabras, en estos casos, en los que el
trabajo en parejas pedagógicas y con tutorías permitió explotar los
beneficios de la escritura como herramienta epistémica, el tiempo
didáctico se modificó cuantitativa y cualitativamente.
Volvamos entonces a la pregunta inicial para pensar las
implicaciones de nuestros hallazgos: ¿qué ocurrió con el tiempo
didáctico en dos clases del nivel superior donde las prácticas de
enseñanza incorporaron la escritura como herramienta epistémica?
Como dijimos, hipotetizamos que en estos casos el tiempo se
modificó en calidad y cantidad cuando se escribió para aprender. A la
luz de esta respuesta tentativa, el presente trabajo contribuye a
complejizar el papel que juega la escritura en la gestión del tiempo
didáctico en aulas universitarias. Interaccionar por escrito con los
estudiantes y hacerlos escribir para aprender no sobrecargaría al
docente, si esta escritura se incorporase bajo determinadas
condiciones didácticas. En este sentido, tratamos de proveer

evidencias sobre lo ocurrido en dos aulas. Esperamos haber mostrado,
aunque sea incipientemente, cómo en estas asignaturas, donde se
garantizan ciertas condiciones de enseñanza, se hizo frente a la Página | 107
masividad y a los acotados tiempos de clase incluyendo la escritura en
tanto espacio discursivo y sacando provecho de sus potencialidades
epistémicas.
María Elena Molina
Notas
1 Este trabajo corresponde a la labor doctoral del autor, con

dirección de la Dra. Paula Carlino y la Dra. Constanza Padilla, en
Página | 108
el marco de una beca inicial ANPYCT. Asimismo, es parte del
PICT2010-893, financiado por la Agencia Nacional de Promo-
ción Científica y Tecnológica de Argentina.
2 Nosotros consideramos que la situación de clase juega un rol
esencial dentro del aprendizaje del alumno y sus adquisiciones. En
otros términos, hipotetizamos que la clase no es solamente un
lugar donde el alumno recibe la información para luego aprender
en casa, sino que él va allí a trabajar y a aprender [la traducción es
mía].
3 Los números consignados entre corchetes corresponden a los
turnos de habla. Estos se contabilizaron desde el inicio de la
grabación. En este fragmento, la actividad recomienza luego de un
breve recreo de 15 minutos que divide la primera de la segunda
parte de la clase. Los alumnos se enumeraron de acuerdo con el
orden de sus intervenciones. La Docente A trabaja en pareja
pedagógica con otra docente [Docente P] que, si bien no intervino
en estos intercambios, estuvo presente en la clase. En efecto,
cuando ocurrieron estas interacciones, la Docente P se encontraba
comentando por escrito algunos textos entregados por alumnos
sobre temas trabajados en clases previas.
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Página | 112
El abordaje de la lectoescritura en la universidad
a partir de una red social
Silvia Gómez
silviagomez@gmail.com
Buenos Aires. Argentina
Sandra Rocaro
sandraerre@gmail.com
Amelia Zerillo
amariaz2008@gmail.com
Resumen
Esta ponencia da cuenta de una parte de la investigación que integra el

Programa de Lectura y Escritura en la Universidad de la Secretaría
Académica de la Universidad Nacional de La Matanza, destinado a la
formación de los docentes del Seminario de Comprensión y
Producción de Textos, cátedra del curso de ingreso muy numerosa y
heterogénea.
Movidos por los resultados de investigaciones anteriores, nos
propusimos durante el bienio 2011-2012 conformar una comunidad
de práctica virtual en la plataforma Google+, que sirviera para com-
El abordaje de la lectoescritura en la Universidad a partir de una red social
partir experiencias y discusiones respecto de la lectura y la escritura

en los ingresantes, y de los nuevos modos de leer en pantalla.
Una de las hipótesis que guio nuestro trabajo fue que la
experiencia nos acercaría en un futuro mediato al modo de leer y Página | 113
escribir de los estudiantes y nos permitiría acortar la brecha entre la
cultura letrada académica y la cultura vernácula.
En un primer estadio de la investigación se constituyó la comu-
nidad virtual a través de la red social de Google+ en la que se
estudiaron los comportamientos de los docentes en relación con la
lectura y escritura en pantalla, a través de la observación participante
y con el auxilio de la etnografía del habla y la netnografía. En un
segundo momento observamos además el rol de los moderadores,
para evaluar los resultados operativos en esta nueva modalidad.
Producto de este análisis podemos señalar que docentes y
moderadores, iniciamos este camino siendo migrantes tecnológicos,
con escasos hábitos de lectura y escritura en pantalla, que nos
facilitasen el acceso a los modos de leer y escribir de nuestros
alumnos. Esta situación fue modificándose gracias al desarrollo de
estrategias prolépticas y contingentes de los moderadores que
promovieron una simetría en las relaciones y así disiparon temores e
insuflaron confianza en los docentes para que comenzaran a contribuir
a la construcción de conocimiento a través de los géneros virtuales,
aunque todavía incipientemente.
Introducción
La cátedra del Seminario de Comprensión y Producción de Textos

(asignatura del curso de ingreso a la Universidad Nacional de La
Matanza) es un conjunto social conformado por docentes de for-
mación académica diversa: Lengua y Literatura, Filosofía, Ciencias
de la Comunicación, Ciencias de la Educación, etc. Los integrantes de
dicha cátedra son hombres y mujeres, egresados de la Universidad

Nacional de La Matanza y de la Universidad de Buenos Aires, con
edades que oscilan entre los 25 y los 65 años; provenientes de la
CABA y de distintos partidos del conurbano bonaerense. Muchos de Página | 114
estos docentes se desempeñan en otras instituciones educativas, en
diferentes niveles de enseñanza.
Una de las características de nuestra institución es el crecimiento
exponencial de los aspirantes a iniciar estudios universitarios, razón
por la cual se amplía de continuo el número de profesores del semi-
nario mencionado, siendo esta asignatura, por otra parte, la única que
deben cursar todos los aspirantes a ingresar a cualquiera de las
carreras de esta universidad. De aquí que la cátedra sea multitudinaria
tanto en lo que refiere a la cantidad de alumnos como a la cantidad de
profesores que dictan la materia.
Esta evolución permanente hace que muchos de nuestros
profesores no se conozcan entre sí y que, en función de lo que ellos
consideran es la autonomía del docente universitario, se dejen investir
de cierto descompromiso que los aleja de la discusión de los saberes y
del contacto con sus pares y con las coordinadoras de la cátedra.
Estas peculiares características nos llevaron a emprender una serie
de investigaciones sobre los profesores de la cátedra con la intención
de crear condiciones que favorecieran las prácticas áulicas en función
de las necesidades de los alumnos.
Los antecedentes de nuestra comunidad virtual
En una primera instancia pudimos observar a partir de una intensa

búsqueda bibliográfica que las muchas indagaciones desarrolladas en
relación a la tarea del docente universitario se centraban mayorita-
riamente en las prácticas, pero daban escasa cuenta de lo que
significaba ser profesor en la universidad. Por esa razón, en los
inicios, creímos necesario comenzar por relevar cuáles eran las repre-
sentaciones relacionadas con diferentes aspectos del trabajo en la
universidad que nuestros docentes tenían.
Para el Curso de Ingreso del año 2010 la gran expansión de la Página | 115
matrícula generó la necesidad de recurrir a un gran número de
docentes. Disponíamos de 62 profesores para 86 comisiones —en dos
turnos—. Dichos docentes no contaban aún con una designación en la
universidad lo que provocaba que el cuerpo de profesionales fuera
variando todos los años. Esta inestabilidad laboral dificultaba aún más
la idea de conformar una comunidad de práctica y por tanto nos exigía
revisar algunos conceptos y criterios en cuanto al rol del profesor de
Ingreso (Gómez, Rocaro y Zerillo, 2011).
Con este grupo de profesores llevamos a cabo nuestra primera
investigación titulada Las representaciones de los profesores del
curso de ingreso a la Universidad de La Matanza (2009-2010).
Realizamos dos encuestas con la intención de indagar acerca de cuáles
eran las re-presentaciones que los docentes tenían acerca de su rol, de
su práctica y de sus futuros alumnos. Nuestro objetivo era ayudar al
profesor a revisar sus prácticas, promover un espacio de reflexión y
definir el rol del docente del Seminario del Comprensión y
Producción de Textos del Ingreso a la Universidad Nacional de La
Matanza.
En el caso particular del docente de ingreso, su rol estaba aún
menos definido que el del profesor universitario de grado a causa de
una doble labilidad. Por un lado la dificultad de definir el rol docente
en el contexto de una universidad de masas, como lo es la nuestra; por
el otro, la de delimitar el rol de este docente específico del ingreso
universitario que juega un papel de bisagra entre los dos niveles
educativos: universidad y escuela media. Por esta razón entre nuestros
principales objetivos se encontraba el de favorecer la construcción la
identidad del docente del ingreso y atender a las especificidades del

profesor de nuestra materia.
Los resultados de esa investigación determinaron que los
profesores se volcaban más a responder a los problemas socio- Página | 116
afectivos que a asumir el lugar de sujetos productores, cuestio-
nadores y comunicadores de los saberes de la disciplina. Por eso y
porque sabíamos que la práctica de los docentes universitarios,
sujetos intermediarios entre la ciencia y los alumnos, se define entre
otras acciones por contribuir a la comunicación y al desarrollo del
cono-cimiento de los estudiantes, por ponerse al servicio de su
aprendizaje para gestionar su deseo de saber y por propiciar la
relación entre el conocimiento intuitivo y el científico, fue que
decidimos continuar nuestra indagación en busca de prácticas que
nos permitieran darle preeminencia a los aspectos cognoscitivos de
la enseñanza.
Todos estos atributos expuestos nos llevaron a considerar
necesario habilitar un espacio de reflexión sobre nuestras propias
prácticas con la convicción de que nos ayudaría a determinar ese rol
que se había mostrado ambiguo.
Llegados a este punto, iniciamos un nuevo período de exploración
de lecturas sobre comunidades, comunidades de práctica, conec-
tivismo y finalmente comunidades virtuales. Luego de una extensa y
ardua tarea de compilación, emprendimos un nuevo proyecto de
investigación-acción: «El paradigma conectivista y el abordaje de la
lectura y la escritura en la universidad a partir de la construcción de
una red social» (2011-2012).
En la comunidad virtual académica en sus múltiples relaciones:
docente-docente, docente-alumno, alumno-alumno, como en toda
comunidad virtual, lo que cuenta es la posibilidad de conexión que
generan las nuevas tecnologías, por eso es que estas congregaciones
sustentan su funcionamiento en el conectivismo, una teoría que des-

cribe cómo ocurre el aprendizaje en la era digital (Siemens, 2006)
Las teorías del aprendizaje tradicional provienen de una época en
la que las tecnologías de red todavía no se destacaban. Por esa razón Página | 117
hoy aparecen nuevas respuestas para explicar cómo se construye el
conocimiento en una época en que la información es abrumadora y la
tecnología parece su depósito y mecanismo de distribución. Siemens
considera que en la actualidad el conocimiento y el aprendizaje son
procesos que ocurren dentro de entornos nebulosos de elementos
cambiantes fundamentales que no están totalmente bajo el control del
individuo. El aprendizaje, definido como patrón de conocimientos
sobre los que es posible actuar, puede entonces residir fuera de los
individuos, dentro de una organización o una base de datos, y se
centra en la conexión de conjuntos de información especializada. Es
por esto que las conexiones que permiten aprender son más impor-
tantes que el estado actual de conocimiento que se posea. Siemens
juzga de vital importancia distinguir entre conocimiento relevante y
poco relevante. Es necesario reconocer cuándo los nuevos conoci-
mientos alteran el panorama basado en decisiones que se tomaron en
el pasado, ya que cuando cambia el entorno en el mundo académico
deben hacerse ajustes en el pensamiento y las hipótesis para garantizar
que se estén tomando decisiones sobre bases fundadas. El punto de
vista conectivista acerca del aprendizaje resulta relevante, ya que
impacta de forma significativa en el modo de diseñar y desarrollar el
aprendizaje fuera y dentro de las instituciones educativas. La idea que
trasunta la teoría es que el conocimiento gira en torno al propio
aprendiz y que por tanto, necesariamente, el rol de quien supues-
tamente detenta el saber, cambia. El docente, o el que sabe, se
convierte en tutor, comisario, curator, administrador de red, entre
otros apelativos que pueden otorgársele. En esta concepción el
aprendizaje es algo más que la adquisición de conocimientos, se
trata de un proceso de varias etapas con variados componentes.

Explorar, investigar, tomar decisiones, seleccionar y rechazar son
actividades preparatorias, antes incluso de llegar a la experiencia de
aprendizaje, vale decir, al momento en que se adquieren activamente Página | 118
los conocimientos que le faltan a un individuo para poder completar
las tareas necesarias o para resolver un problema. Los conectivistas
plantean que durante y después de la experiencia del aprendizaje
tienen lugar evaluaciones y valoraciones que comprueban si se ha
producido el aprendizaje necesario. Cada etapa tiene diferentes
requisitos. La etapa preparatoria del aprendizaje se basa más en
instrumentos informales; la experiencia del aprendizaje utilizará
probablemente el contenido estructurado y el diálogo con expertos; la
fase de evaluación requiere de discusión informal, reflexión y auto-
expresión. Un instrumento o enfoque no abarca adecuadamente todo
el proceso. Los nodos, señala este autor, son entidades externas que
podemos utilizar para formar una red. Estos pueden ser personas,
organizaciones, bibliotecas, sitios web, libros, revistas, bases de datos,
o cualquier otra fuente de información. El acto de aprender es un acto
de creación de una red externa de nodos, donde conectamos y damos
forma a fuentes de información y de conocimiento. El aprendizaje que
ocurre en la cabeza de los individuos es una red interna (neurálgica).
Las redes de aprendizaje pueden ser percibidas entonces como
estructuras que creamos con el fin de mantenernos al día y continua-
mente adquirir, experimentar, crear y conectar nuevos conocimientos
(externos); y las redes de aprendizaje pueden ser percibidas como
estructuras que existen en nuestras mentes (internas) en la conexión y
creación de pautas de entendimiento. No todos los nodos de una red
de aprendizaje mantienen su relevancia a lo largo del tiempo. Al ser
una red inteligente, la mente continuamente se reforma y se ajusta
para tener en cuenta nuevos entornos e información. Los nodos que ya
no se valoran se debilitan dentro de este entorno. El debilitamiento
puede ocurrir de muchas maneras, pero la más evidente es una

pérdida de conexiones dentro de la red. El aprendizaje tiene muchas
dimensiones. No hay un modelo o definición que encaje en todas las
situaciones. El contexto es fundamental. Página | 119
La teoría conectivista presenta aspectos interesantes para ser
abordados por la comunidad académica, fundamentalmente porque
propicia la reflexión y el cuestionamiento sobre la dialéctica de la
enseñanza y el aprendizaje, especialmente en estos tiempos en los que
gran parte de los estudiantes son nativos digitales, no le temen a la
tecnología, piensan de un modo menos lineal que los adultos que han
superado los 30 años; son menos complacientes con las actividades
pasivas y usan cotidiana y naturalmente la tecnología para permanecer
conectados unos con otros.
El conectivismo reconoce que el aprendizaje reside en un colectivo
de opiniones individuales, vale decir que el conocimiento está ahí y lo
que hacemos es buscarlo cuando lo necesitamos, a la vez que colabo-
ramos en la construcción del conocimiento de otros al interactuar en
diversas redes de conocimiento, sociales, de aprendizaje.
Para que una comunidad académica de carácter virtual funcione,
las competencias de los estudiantes y los docentes en esta era digital
deben ser repensadas. En relación con los docentes, de quienes en ese
primer momento nos ocupamos, es necesario que:
Conozcan el entorno y puedan interactuar con él.
Tengan la capacidad de adaptarse a los cambios
Sean tolerantes a la incertidumbre que provoca el cambio y
a la inseguridad personal y profesional que se deriva de los
nuevos desafíos.
Fortalezcan su capacidad de iniciativa y toma de decisiones
y puedan desarrollar procesos de innovación.
Así fue que en esta investigación, el punto de partida fue la con-
formación de una comunidad de práctica virtual, con la certeza de que
permitiría estimular e incrementar la comunicación en el grupo y

mejorar nuestras prácticas docentes, sobre todo teniendo en cuenta la
dificultad que presentaba poder reunir of line a un grupo tan
numeroso. Página | 120
El concepto de comunidad de práctica fue planteado y definido
por Etienne Wenger (1998) quien explica que este tipo de
agrupaciones se caracteriza por la intención sostenida de lograr una
empresa comprartida. Estas comunidades presentan tres dimensiones
de coherencia: compromiso mutuo, empresa conjunta y repertorio
compartido. En este tipo de grupo, las relaciones de mutua
responsabilidad son una parte integral de la práctica. Sánchez Arce y
otros (2001) destacan que el concepto de comunidad presupone un
sentimiento de pertenencia, supone un tejido de relaciones sociales y
un contexto de acción. En términos de Amorocho, Gualdron y otros
(2010), una comunidad de práctica es un grupo social que se
constituye con el fin de desarrollar un conocimiento especializado. Al
decir de este autor, la comunidad de práctica tiene una estructura
formal que permite adquirir más conocimiento a través de
experiencias compartidas y reforzar la identidad del grupo. Entre las
características de estas agrupaciones, el autor destaca la relación de
confianza entre los miembros que la componen, lo que propicia no
solo la creación e intercambio de conocimiento sino también la rápida
solución de problemas. El autor diferencia las comunidades de
práctica de las redes sociales, que se caracterizan por ser asociaciones
de personas ligadas por motivos heterogéneos y que conforman una
estructura compuesta por nodos unidos entre ellos por más de un tipo
de relación (Hernández Requena, 2008).
Las redes sociales, por encima de cualquier otra consideración,
tienen mucho que ver con las nuevas metodologías activas y parti-
cipativas que de modo masivo se están adoptando en educación.
Funcionan como plataforma de consolidación de determinadas
comunidades de aprendizaje que se relacionan con el denominado

trabajo colaborativo, entendido como el intercambio y el desarrollo de
conocimiento por parte de grupos reducidos de iguales, orientados a la
consecución de idénticos fines (García Sans, 2008). El trabajo en red Página | 121
y en particular el trabajo colaborativo en comunidades de aprendizaje
se apoya en una serie de beneficios, tales como el de incrementar la
motivación, favorecer un mayor nivel de rendimiento académico,
potenciar el pensamiento crítico, etc.
Además de constituir una herramienta al servicio del trabajo
colaborativo, las posibilidades didácticas de las redes sociales son casi
infinitas. Se trata de herramientas constructivistas, en relación directa
con sus posibilidades cuando se ponen al servicio de la interacción
dentro del grupo. La virtualidad permite romper las coordenadas de
tiempo y espacio y facilitar la interacción, compartir un sinfín de
ficheros, de tipología también variada, y comunicarse combinando a
la vez sonido, vídeo, documento. Al decir de numerosos autores, las
posibilidades educativas de las redes sociales son innumerables y la
construcción de grupos, la conexión inmediata o el sistema descen-
tralizado que mantienen han facilitado la creación natural de una
inteligencia colectiva esto es, un aprendizaje continuo, producto de la
colaboración y la cooperación.
En relación con el origen de las comunidades virtuales, en el
ciberespacio son observables dos tipos (Turpo Gebera, 2008) Las
migradas, vale decir aquellas que nacen offline y luego se convierten
en online. En estos casos, se prolonga la sociabilidad offline y las
nativas, esto es, las que nacen online. Nuestra comunidad de práctica
virtual es, de acuerdo a estos criterios, una comunidad migrada, que
nació en un espacio físico, offline, y tiene actividades de ambos
rangos.
La creación de la comunidad de práctica virtual
Para el período correspondiente al Curso de Ingreso 2012 co-

menzamos a trabajar con una plataforma Google+ y dentro de la
misma constituimos una comunidad conformada por docentes y Página | 122
coordinadoras.
Google+ es una red social que permite comunicaciones sincrónicas
a través de chats, hangouts o videollamadas; y asincrónicas, a través
de mails, postcast y videocast. No vamos a desarrollar aquí el tema de
los mails, ya conocidos, nos detendremos en los post ya que son los
más utilizados en nuestra plataforma.
Los postcast son comentarios o noticias que por su inmediatez
podrían considerarse híbridos como tantos otros recursos de la red en
tanto emisor y receptor comparten el tiempo de la conversación si
están conectados, pero no comparten el espacio físico, sino solo el
virtual. En el caso de Google+, hay dos tipos de post. Los comprar-
tidos en novedades o en los epígrafes de otros recursos, tales como
fotos, videos, enlaces musicales o documentos de texto (Google
docs.)
Google+ tiene en el accesorio de Google drive, un repositorio bi-
bliográfico que puede ser compartido con uno o con todos los
miembros de la comunidad y en el acceso a los documentos de
Google Drive, la posibilidad de trabajar colaborativamente con otros
en la construcción de materiales mientras se comparte un chat y de
organizar y participar de foros de discusión a través de posteos.
En los foros de discusión o debate, los comunicantes leen los
mensajes posteados por los otros y responden e interactúan mediante
el teclado. Se trata de una comunicación asíncrona que se almacena y
que invita a la discusión libre e informal, con lo cual se llega a formar
una comunidad en torno a un interés común. Las discusiones suelen
ser moderadas por un coordinador o dinamizador, quien generalmente
introduce el tema y sintetiza lo expuesto antes de cerrar la discusión.

El carácter asincrónico del foro permite un mayor grado de reflexión
de lo aportado por los demás participantes. En estos espacios los
usuarios pueden realizar nuevas aportaciones, aclarar otras, refutar las Página | 123
de los demás participantes, etc., de una forma asincrónica, haciendo
posible que las aportaciones y mensajes de los usuarios permanezcan
en el tiempo a disposición de los demás participantes. Es decir pueden
desarrollar esas actitudes llamadas 3.0.
El intercambio de información puede ir desde la simple petición de
ayuda sobre algún tema en concreto, pasando por la inclusión de texto
o contenidos específicos, citas textuales referidas al tema tratado,
hasta la aportación de una referencia bibliográfica, o electrónica en la
que se trate el tema, inclusión de imágenes, documentos sonoros,
vídeos, etc. La función básica y fundamental de los foros virtuales es
conformarse como un espacio de intercambio de experiencias, que
posibilita aprender de lo que otros hacen, y enriquecer a los demás
con lo que nosotros hacemos.
Cuando un foro es creado con un fin concreto puede derivar en un
aprendizaje colaborativo en base a la experiencia y el conocimiento de
sus miembros. Esta construcción se da en un espacio en el que las
relaciones van adoptando rasgos de confianza, confidencialidad, etc.,
que generan cierto sentido de comunidad.
Un foro en Internet puede contener discusiones ya comenzadas o
empezar unas nuevas según se crea conveniente. Existen los foros
online y los foros offline. Los foros online son aquellos en los cuales
se mantiene una comunicación constante. Los foros offline son
aquellos en los que se deja un comentario y los visitantes pueden dar
su opinión al respecto.
Otro recurso comunicativo en Google+ es «1+». Los participantes

de la red disponen del 1+ para confirmar la lectura de un post o
adherir a un comentario.
Durante la cursada antes mencionada, las situaciones de habla Página | 124
habilitadas por la comunidad y los eventos desarrollados para el inter-
cambio de información, la interacción social y la construcción de
conocimiento no contaron en un principio con la participación
esperada. Las intervenciones se fueron dando de a poco, ya que en un
principio los docentes manifestaban dificultades a la hora de efectuar
los trabajos solicitados, desconocimiento del modo de trabajar online,
inexperiencia a la hora de intervenir creando o respondiendo mensajes
en la comunidad o simplemente resistencia al cambio.
Para analizar el funcionamiento de la comunidad de práctica
recurrimos a la etnografía del habla (Hymes, 2002) y la netnografía
(Fresno, 2011).
La etnografía del habla (Golluscio, 2000) se propone analizar la
comunicación y la cultura en una comunidad dada. El punto de
partida es el análisis de los hábitos comunicativos, de los eventos que
cuentan como hechos de comunicación, de sus componentes. Los
mismos pueden ser, según las comunidades, de distinta naturaleza.
Tanto puede ser un hecho de la comunicación la charla con otro ser
humano como con cualquier elemento no animado (categoría que
también puede ser puesta en suspenso), como el mensaje del
atardecer. En este marco, una comunidad de habla se define por los
eventos y reglas compartidas. Para la descripción de una comunidad,
los etnógrafos proponen considerar una serie de factores:
Eventos
Clases de participantes: transmisores, receptores, locutores e
interlocutores, intérpretes y portavoces y otros por el estilo.
Canales disponibles y sus modos de uso: hablar, escribir,
silbar, tocar el tambor, soplar, movimientos corporales, etc.
Códigos compartidos por diferentes participantes. Muje-

res/hombres, niños/adultos, etc.
Circunstancias en las que el tipo de evento puede realizarse.
Las formas de los mensajes y sus géneros. Página | 125
Los tópicos y comentarios sobre los que un mensaje puede
tratar.
Los eventos mismos y sus clases.
Como método descriptivo en una primera fase propone el
denominado SPEAKING y luego una ampliación de este modelo
descriptivo, a partir de la delimitación de la situación de habla enten-
dida como el motivo a través del cual puede darse la comunicación.
A través de la observación netnográfica se pueden reconocer las
características de la comunidad virtual y cómo funciona. El objetivo
de estas comunidades, como el de cualquiera de las comunidades de
práctica, tiene una dimensión de apoyo social que se observa en la
mitigación de la soledad, el apoyo informativo, el apoyo a la auto-
estima y el apoyo instrumental
La metodología del análisis netnográfico descansa en la observación
participante. El investigador participa abiertamente e identificado
como tal en la comunidad online, conversa, realiza entrevistas de
distinta envergadura, etc.
Como método cualitativo la netnografía investiga los comporta-
mientos de los participantes, estudia el lenguaje, los símbolos y las
normas de la comunidad e identifica a los distintos tipos de miembros
Aunque la netnografía es un método nuevo de investigación de los
espacios virtuales y se encuentra en proceso de expansión y formu-
lación teórica y metodológica, constituye una particularización de la
aplicación de la etnografía en los estudios de las vivencias en Internet.
Durante el período correspondiente al ingreso 2013, seguimos
trabajando con los profesores utilizando como vía de contacto
privilegiada la comunidad de práctica virtual (CPV). Se incrementó el

número de intervenciones. Los profesores ya no se sentían com-
pelidos a participar. Esto pudo observarse tanto a través de las
intervenciones como de los comentarios of line. Fuimos aprendiendo Página | 126
a trabajar de modo virtual, se organizó la plataforma agrupando las
diversas participaciones en etiquetas para que se pudiera acceder a la
información buscada de forma dinámica, pero también para saber
dónde volcar las inquietudes y propuestas. Algunos de estos
ordenadores fueron: Consultas, Novedades y debates libres, Comuni-
caciones de coordinadoras, Debates propuestos por la Cátedra,
Artículos para leer, Eventos, etc.
Los resultados en esta etapa de la investigación mostraron una
comunidad de práctica virtual (CPV) más integrada, atenta a las
cuestiones de aula, pero aún poco participativa en cuestiones teóricas,
a pesar de los avances en la participación, aún no se lograba la
intención primera de construir conocimiento. Iniciamos entonces un
nuevo proceso de búsqueda teórica para indagar cómo hacer para
construir conocimiento y desarrollar el pensamiento crítico y las
discusiones teóricas en los géneros virtuales, perseguíamos también el
objetivo de lograr que los saberes académicos y disciplinares
superasen las limitaciones que imponían el tiempo, las gene-
ralizaciones y las cuestiones afectivas.
El último tramo de la investigación
Teniendo en cuenta los resultados previos, decidimos observar e

intervenir en la participación de las coordinadoras para fomentar la
construcción de conocimiento en la comunidad virtual; lo que se llevó
a cabo en la investigación Cómo leen y escriben los docentes en una
comunidad virtual. Intervenciones sobre las prácticas de lectura en
pantalla para la construcción de conocimiento (2013-2014).
Luego del período de lecturas y de observación de las intervén-

ciones pensamos que había que replantear el rol de los moderadores-
coordinadores. Desde este rol es que nos preguntamos cuál era la
responsabilidad del tutor-moderador en tanto propiciador de la Página | 127
construcción de conocimiento y la promoción de discusiones teóricas
entre docentes que interactúan en una comunidad virtual.
El último tramo de nuestra experiencia dio cuenta de los resultados
obtenidos durante el Curso de Ingreso 2014, llevado a cabo de julio a
diciembre de 2013. Si bien, como en los períodos anteriores,
veníamos observando un notable incremento en la participación de los
profe-sores, aún no lográbamos nuestro objetivo de construir cono-
cimiento online.
Por esta razón, nos propusimos como metas, en primer lugar
investigar el rol de las moderadoras/coordinadoras en la comunidad
de práctica virtual y en segundo lugar, desarrollar un plan de acción
para lograr diálogos eficaces en relación con la construcción de
conocimiento en la CPV.
Con estos propósitos por delante, nos planteamos analizar las
intervenciones de las moderadoras en la CPV en seis eventos
particulares e intervenir sobre el accionar de las moderado-
ras/coordinadoras con una propuesta de comunicación que pusiera a
prueba en un nuevo evento esas acciones consideradas eficaces.
De los siete eventos, seis se llevaron a cabo durante la cursada
regular septiembre-diciembre y el último durante el curso de verano.
Los eventos elegidos para su análisis fueron los siguientes:
Evento 1: discusión en torno al texto «Prácticas letradas
contemporáneas: claves para su desarrollo» de Daniel
Cassany.
Evento 2: «Uso de las TICS»
Evento 3: «El tiempo en Internet»
Evento 4: «Informe de Lectura Crítico»

Evento 5: «Evento de Bloom»
Evento 6: discusión a partir de la narración de una anécdota
sobre el uso de las tics en educación y alfabetización. Página | 128
Finalmente, el evento 7 consistió en un debate sobre géneros
discursivos propuesto desde la coordinación.
En este evento se habían puesto en marcha una serie de estrategias
que posibilitaron cambios. Es dable destacar que el mismo fue inten-
cionalmente enmarcado con el hashtag Géneros Discursivos
Dos hipótesis guiaron nuestro trabajo, en primer lugar que los
nuevos modos de leer y escribir requerían nuevos modos de intervén-
ción para abrir, sostener y concluir procesos de construcción de
conocimiento en una comunidad virtual, y en segundo lugar, que la
intervención de los docentes moderadores optimizaría el rendimiento
de la CPV como espacio de encuentro y formación docente.
De lo observado en los primeros seis eventos se pudo concluir que
de modo natural y espontáneo las coordinadoras, en diferentes opor-
tunidades aportaron a la construcción de conocimiento compartido,
esto es, que llevaron adelante acciones que caracterizan su rol
positivamente. A saber:
• Constituir temas de interés.
• Promover el reconocimiento mutuo.
• Abrir la comunicación a los miembros de la CPV.
• Incentivar a la reflexión.
• Presuponer un saber en los miembros de la CPV
• Establecer estrategias de continuidad.
• Recoger los aportes de los docentes.
• Democratizar las construcciones.
• Establecer un clima relacional afectivo.
Sin embargo, también pudo observarse que ciertos aspectos

discursivos que emergían con persistencia obstaculizaban la
construcción de conocimiento colectivo. A saber:
• Consolidar la asimetría y la verticalidad en la comunicación. Página | 129
• No insertar las comunicaciones en un propósito mayor.
• Hablar de modo impersonal sin trascender al colectivo.
• No generar rebote en los miembros de la CPV.
• Trabajar para un auditorio de elite.
• No conseguir recoger los aportes de los miembros de la
CPV en una síntesis, por ejemplo, un mapa conceptual.
Por esta razón durante el curso de verano se llevaron a cabo
estrategias para alcanzar discusiones fructíferas en el ámbito de la
comunidad de práctica virtual. Se describió y analizó la intervención
efectuada sobre el accionar de las moderadoras/coordinadoras con un
planteo discursivo que puso a prueba esas prácticas advertidas previa-
mente como eficaces.
El evento 7, enmarcado en el hashtag Géneros Discursivos, surgió
a diferencia de los otros seis seleccionados, con la intención previa de
poner en marcha las estrategias prolépticas propuestas por Esteve
(2002). Es decir, estas intervenciones surgieron de la decisión de ob-
servar cuáles serían los resultados al poner en funcionamiento
procedimientos discursivos que estimularan en el grupo de profesores
el debate teórico y la construcción de conocimiento. De aquí que el
tema fuera presentado por un mediador experto quien impulsó, a
través de la propuesta de lectura y análisis de una selección de textos,
un debate sobre las intervenciones tanto de profesores como de
coordinadoras.
Del análisis realizado puede inferirse que con esta intervención se
originó un salto cualitativo en la comunicación de CPV. A saber:
• Se comenzaron a cimentar las bases de un conocimiento
compartido sobre géneros discursivos (reconocimiento y
clasificación) en función de un objetivo particular, el trabajo

compartido en el aula.
• Se promovió el trabajo convergente a través del cual se
propició una democratización de los saberes. Página | 130
• Se estimuló la interacción a partir del propósito de generar
un trabajo colectivo que surgió partir de las intervenciones
en la plataforma.
• Se pasó de la teoría subjetiva a la teoría general.
• Se presentaron desde la coordinación puntos de vista diver-
gentes, se tomó posición y se brindaron argumentos y el
resto de la CPV participó activamente adhiriendo a alguna
de las posiciones presentadas o proponiendo otras.
• Se puso de manifiesto la construcción colectiva de un saber
compartido, que a partir de las participaciones en la plata-
forma, se logró sistematizar en un cuadro.
El resultado final de la experiencia motivó la realización de un
seminario presencial sobre Géneros Discursivos que se llevó a cabo
durante el primer cuatrimestre del año 2014, seminario que contó con
la participación de todos los docentes de la cátedra. En los encuentros
correspondientes al Seminario, se leyó y discutió por grupos gran
variedad de material teórico referido al tema. Como consecuencia de
ese provechoso debate se elaboró colaborativamente un cuadro que
distingue cuatro niveles de análisis y proporciona saberes para clasi-
ficar géneros discursivos. Ese material permitió, por una parte, que los
docentes del Seminario de Comprensión y Producción de Textos
aunaran criterios de evaluación sobre un tema central en nuestra
asignatura, y, por otra, dio cuenta de una construcción teórica
elaborada conjuntamente por la totalidad de la cátedra.
En definitiva, hemos podido constatar que al intervenir de manera
novedosa en la CPV las coordinadoras/moderadoras pudieron iniciar
y sostener un proceso de construcción de conocimiento relacionado
con la lectura y escritura en pantalla, en este caso el vinculado con el

reconocimiento y clasificación de géneros discursivos.
Además pudimos verificar que el rendimiento de la CPV se vio
sumamente favorecido por ese nuevo tipo de intervención ya que Página | 131
propició su consolidación como un espacio no solo de encuentro sino
también de formación docente para todos los integrantes de la cátedra.
Conclusión
Para finalizar, sin volver sobre los antecedentes de nuestro trabajo de

indagación y acción que lleva cinco años, diremos que en el último
tramo de la investigación se pueden establecer dos segmentos acen-
tuadamente diferenciados. El primero se corresponde con los seis
primeros eventos analizados que van desde el 30 de septiembre de
2013 hasta el 10 de diciembre de 2013.
El segundo concierne al séptimo y último evento examinado que
va desde hasta 11 de febrero de 2014 hasta el 7 de marzo de 2014.
La división no es arbitraria sino completamente razonable. Por una
parte nos propusimos indagar en el rol de las moderadoras/coordi-
nadoras en la comunidad de práctica virtual correspondiente a la
cátedra de Seminario de Comprensión y Producción de Textos y por
otra, desarrollar un plan de acción para lograr diálogos eficaces en
relación con la CPV.
Para ello analizamos sus intervenciones en una serie de eventos,
relevamos aquellas participaciones que habían producido efectos
positivos en relación con la construcción de conocimiento sobre los
nuevos modos de leer y escribir en los tiempos de la convergencia, las
describimos con ayuda de variables que diseñamos para el análisis e
intervinimos sobre el accionar de las moderadoras coordinadoras con
una propuesta de comunicación que puso a prueba en un nuevo
evento esas acciones consideradas eficaces
Pudimos comprobar, por una parte, que los nuevos modos de leer
y escribir requieren nuevos estilos de arbitraje para iniciar, sostener y
concluir procesos de construcción de conocimiento en una comunidad
virtual, y por otra, que la intervención en los docentes moderadores Página | 132
optimiza el rendimiento de la CPV como espacio de encuentro y
formación docente.
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Página | 135
La reflexión metalingüística y los argumentos
posibles en la enseñanza gramatical
Dora Riestra
dora.riestra@gmail.com
Bariloche, Argentina
Resumen
El problema didáctico estudiado fue la dicotomía entre texto y oración

en la enseñanza de la Lengua. Se analizaron los trayectos de razo-
namientos y los argumentos utilizados por profesores respecto del
conocimiento gramatical de la propia lengua. Desde el punto de vista
teórico, se trata de propiciar el metalenguaje que cada lengua tiene
constitutivamente de sí misma (De Mauro, 1986), que Coseriu (1987)
define como la autorreflexividad lingüística inherente al saber
idiomático. Desde las perspectivas de estos dos autores, que se
refieren a la autonimia y la autorreflexión como aspectos constitutivos
de las lenguas, prácticamente como universales, tomamos una clave
epistemológica, que nos lleva a buscar el punto de partida del
razonamiento gramatical en la semiosis, especialmente en la palabra y
la cadena de sentido.
Desde allí nos preguntamos acerca de qué y para qué se explicaban
nociones lingüísticas en el secundario y en el primer año de la
universidad. Analizamos secuencias de trabajo en los dos niveles (fin
Dora Riestra
del secundario e inicio del universitario) para entender mejor el

proceso de interacción verbal frente al objeto a enseñar, sobre todo en
las clases en que aparecieron explícitamente nociones gramaticales.
Las tres tareas que propone de Mauro (ob cit) para la gramática Página | 136
guardan coherencia con el trayecto didáctico que sostenemos como
constructo teórico-práctico de uso, sentido y forma (Riestra, 2009,
2014) para analizar el efecto comunicativo de los razonamientos en
las clases.
En esta investigación encontramos que las explicaciones textuales
(lógica praxeológica) contienen razonamientos por analogía, mientras
que las explicaciones gramaticales (lógica formal) presentan razona-
mientos por el ejemplo y razonamientos de normatividad.
El concepto de Saussure en Escritos sobre Lingüística General (en
adelante ELG) revisitado por Bronckart (2008) sobre lengua externa-
lengua interna/ lengua normada-lengua individual conforma el marco
referencial desde el que se pueden didactizar las nociones
gramaticales.
Introducción
De las investigaciones anteriores realizadas (Universidad Nacional del

Comahue, 2008, Universidad Nacional de Río Negro, 2010, 2014) se
desprende que la enseñanza de la textualización (oral o escrita) en la
práctica consiste en una descripción de formatos (tipos textuales), con
explicaciones que derivan de una lógica praxeológica, en relación con
el hacer, tanto procedimental como estructural, con razonamientos por
analogía y que, cuando hay explicaciones gramaticales, éstas, por lo
general, se basan en una lógica formal con razonamientos de
prescripciones normativas, ambas ajenas al sentido y la elaboración
del texto (Riestra, 2014).
En la investigación en Didáctica de la lengua que acabamos de
concluir («De los efectos formativos en los alumnos a la formación de
La reflexión metalingüística y los argumentos posibles en la enseñanza gramatical
formadores: la enseñanza de los razonamientos argumentativos y la

gramática de la lengua», UNRN-40-B-137, Dir: D. Riestra) ana-
lizamos qué dicen los docentes en las explicaciones didácticas en
clases de Lengua y Literatura del nivel secundario (dos secuencias Página | 137
didácticas) y de Introducción a la lectura y escritura académica en el
nivel universitario (cuatro secuencias didácticas); buscamos conocer
los procesos efectivos de razonamientos gramaticales y las lógicas
argumentativas que los sustentan, así como los procedimientos
didácticos llevados a cabo en las clases, como indicadores de los
posibles efectos formativos en los alumnos.
Nos basamos en el concepto de Bronckart (1997, 2008) de los
cuatro tipos de discurso (discurso teórico, discurso interactivo, relato
interactivo y narración) como formatos cristalizados de la acción de
lenguaje que se organizan en los mundos discursivos del contar y del
exponer. En estos formatos de discurso estarían insertos los razo-
namientos de los profesores; estos tipos de discurso operan como pre-
constructos sociales heredados, por lo que son transmitidos a los
alumnos, inconscientemente, también en la interacción verbal de la
clase.
Según Bronckart (2008), los razonamientos son procesos indiso-
ciablemente mentales y verbales, por lo que sostiene que los
razonamientos prácticos estarían asociados al discurso interactivo, los
razonamientos causales y cronológicos al relato interactivo y la
narración y los razonamientos de orden lógico o semilógico serían los
del discurso teórico.
Entre los resultados de la investigación mencionada, del análisis
de dos niveles textuales —el de los mecanismos de enunciación y el
de los mecanismos de textualización como operaciones automatizadas
con razonamientos realizados en el discurso teórico—, observamos
que las modalizaciones de los docentes se efectuaban mayormente en
relación con las actitudes de los alumnos, no con el objeto de en-
Dora Riestra
señanza, por lo que el discurso teórico prácticamente no aparecía en

las clases, mientras el discurso interactivo era preponderante (Riestra,
2009, 2014). Desde allí nos preguntamos acerca de qué y para qué se
explicaban nociones lingüísticas en el secundario y en el primer año Página | 138
de la universidad. Aunque no nos propusimos hacer estudio de casos,
sí tomamos secuencias de trabajo en los dos niveles para entender
mejor el proceso de interacción verbal frente al objeto a enseñar,
calculando que en muchas de las clases no aparecerían nociones
gramaticales explícitas.
Marco teórico y encuadre del problema
La perspectiva teórica del Interaccionismo socio-discursivo

(Bronckart, 1997) en la que nos situamos se basa en una articulación
de dos órdenes: el del lenguaje como la actividad humana universal y
el de las diversas lenguas que pueblan el planeta; esta doble entidad
del objeto de estudio implica discriminar en el análisis, necesa-
riamente, dos objetos de investigación: el sentido en la textualización
(actividad de lenguaje realizada en acciones) y la gramaticalidad en
las lenguas.
En este marco los textos son concebidos como productos de la
acción de lenguaje, entidades empíricas interdependientes de su
contexto accional y social, mientras las lenguas son sistemas sintáctico-
semánticos autónomos, que solo pueden observarse empíricamente en
un procedimiento metodológico de análisis descendente: de los textos
a las frases y los morfemas en tanto que «residuo estructural» que se
manifiesta al margen de toda variación contextual o co-textual
(Bronckart, 2008).
El concepto de actividad, proveniente de la psicología, en parti-
cular en la perspectiva vygotskiana con los posteriores aportes de
Leontiev (1983), remite a la realización de acciones con una finalidad
colectivamente construida y consensuada que se constituye necesa-

riamente con un sistema de signos lingüísticos, organizadores éstos de
la conciencia.
Se busca delimitar de este modo un enfoque dinámico del lenguaje Página | 139
humano, cuyo abordaje lingüístico nos sitúa entre la determinación y
la indeterminación; es decir, nos lleva a considerar la cuestión del
cambio y el movimiento de los signos (entidades materiales) que, por
estar organizados en lenguas históricamente construidas semiotizan
las interacciones humanas.
El concepto de signo lingüístico fue elaborado por Saussure como
una derivación de la construcción social de la lengua, quien, después
de haber contrastado las lenguas naturales, pone de manifiesto el rol
determinante de la semiosis y de su carácter primero o fundador en
relación con la noesis o «pensamiento puro». Atribuye al signo el
carácter de hecho físico-mental indisociable, por lo que se produce la
determinación de los signos en las lenguas y la indeterminación de los
significados en la interacción humana1.
En la segunda mitad del siglo pasado, con el auge de las teorías
chomskyanas, se ignoraron los aportes saussureanos respecto del
signo lingüístico, a pesar de que en algunos puntos podrían haberse
encontrado coincidencias epistemológicas o complementariedades
teóricas.
Cabe destacar que lingüistas como Coseriu y De Mauro estudiaron
la relación lenguaje-lenguas que formulara Saussure. Para De Mauro
(1986: 57)
La creatividad de la que habló Croce se coloca en el ámbito de lo

que Saussure llamaba parole. La creatividad regular sobre la que
insiste Chomsky precede al funcionamiento de combinatorias y
cálculos con número infinito de signos y, entre los otros, al fun-
cionamiento de lo que Saussure llamaba «mecanismo de lengua».
Dora Riestra
Pero, además, hay otra creatividad, que el mismo De Mauro

identifica como humboldtiana y es «la que puede ponerse fuera de las
reglas establecidas, cambiar los datos del problema para resolverlo»,
que puede saltar de una lengua a otra y está próxima de la creatividad Página | 140
de los lógicos y matemáticos que se ocupan de la calculabilidad. Sería
esta creatividad una propiedad de los sistemas o códigos
semiológicos.
También el mismo De Mauro (2005) sostiene que las capacidades
de repetir, de crear transformando y de crear combinando son tres
factores cooperativos que poseemos los seres humanos: usamos la
palabra, dominamos la propia lengua y podemos hacerlo con otras.
Según el lingüista italiano, si bien se articulan dos tipos de
creatividades, la inventiva (que exaltara Croce) y la regulada (exaltada
por Chomsky), sin la imitación y la repetición, sería imposible la
invención. Por lo tanto, el lenguaje actuando con los signos de las
lenguas, propia u otras, sería un proceso de imitación, invención y
cálculo. Dicho de otro modo, este proceso consiste en crear com-
binando o inventar calculando en el lenguaje que, necesariamente,
depende de la materialidad del signo para realizarse.
Por otra parte, para Coseriu (1991) el lenguaje es la actividad de
hablar, considerada independientemente de las lenguas, por lo que es
un universal genérico2.
Después del siglo XX y a pesar de las atomizaciones producidas
en el campo de la Lingüística, Bouquet (2014) nos ofrece
fundamentos semióticos para un enfoque coherente en la enseñanza
de las lenguas, basándose en Saussure (ELG), propone revisitar la
dualidad atribuida a la teoría del signo en el Curso de Lingüística
general. La lingüística dual se organiza en dos principios: la
inseparabilidad y la semioticidad del signo; la Semiología que
propusiera Saussure comprende a la vez la lingüística de la lengua
(sintaxis, sinonimia, lexicología) y la lingüística de la palabra (retórica

y estilística).
Para Bouquet la articulación hermenéutica del lenguaje es
complementaria del principio composicional de la triple articulación Página | 141
de la lengua, por eso afirma:
Toda secuencia de lenguaje interpretada puede ser analizada como

la determinación de valores de sus signos de lengua o signos
locales (fonemas, morfemas, posiciones sintácticas) por un(os)
valor(es) del signo del habla o signo global al que puede
asimilarse esta secuencia.
Con este enfoque teórico, el problema didáctico debería for-

mularse, en función de trabajar la transposición didáctica de las
diferencias de sentidos (el signo global del texto y los signos locales
de la gramaticalidad), desde el concepto saussureano de diferencia y
negatividad del signo.
Volvemos a la relación entre sentido y gramática como dos
órdenes que constituyen el lenguaje, una doble entidad del objeto de
estudio. En una única empiria (texto) discriminamos el sentido en el
aspecto de la actividad textual y la gramaticalidad en el aspecto
lingüístico (epistémico). Las consecuencias didácticas de esta
discriminación necesaria son las que indagamos en nuestras inves-
tigaciones actuales.
Estudio del problema: Análisis de enunciados explicativos sobre

la relación texto-gramática
En primer lugar, en los enunciados explicativos de las clases de nivel

universitario y de nivel secundario delimitamos cuáles son los razo-
namientos y los argumentos que los sostienen. Encontramos, por una
parte, la reflexión metalingüística en el funcionamiento de la lengua
Dora Riestra
con razonamientos que contienen argumentos basados en el ejemplo

(funcionamiento sintáctico concreto), argumentos de autoridad (la
normativa como prescripción abstracta) y, por otra parte, la reflexión
semiótica sin reflexión metalingüística, es decir, la ausencia de razo- Página | 142
namientos gramaticales (Riestra 2014).
En segundo lugar, enfocamos la relación entre el razonamiento
docente y los comentarios de los alumnos, para lo que se mostrarán a
continuación algunas relaciones basadas en los textos de las clases
analizadas.
En una clase universitaria de primer año, frente a un grupo de
alumnos que desconocen los términos gramaticales expresados por la
docente (sujeto, oración), el silencio es indicativo, ella lo percibe,
pero no lo explicita y se apoya en el texto, guiando la elaboración con
preguntas que apuntan a la narración como tipo de discurso. A las
preguntas acerca del tema los alumnos completan el texto, son ora-
ciones, pero no reflexionan sobre la gramaticalidad, sino elaborando
un texto en conjunto, con preguntas y respuestas. Por lo tanto, la
docente no logró articular el orden textual del discurso en la
explicación del orden gramatical (pensá en un sujeto, pensá en
oración). Esta intersección es la que permanece oculta en la
enseñanza.
Docente B nivel universitario
D: La idea es hacer este ejercicio de armar oraciones

coordinadas. Yo acá puse una primera proposición y pre-
tendo que vos completes con una segunda: El fenómeno del
Niño provoca grandes tormentas, en consecuencia. Tengo
que escribir otro sujeto con un nuevo verbo y un nuevo
predicado. ¿Sí? ¿Claro? ¿Te acordás que esto después
podemos usarlo en la textualización y de hecho puede
llegarnos a servirnos después para ampliarlo. […]
D: Yo ahí tengo una oración que tiene dos proposiciones que

están coordinadas, que son coherentes, que son correctas.
Con dos verbos, en el mismo tiempo verbal. ¿Cómo te
parece que podemos seguir con esa? Decímelo coloquial- Página | 143
mente ¿qué te parece?, supongamos que yo empecé mi
introducción con esta oración: El cambio climático es
perjudicial para todos sin embargo la mayor parte de la
población no toma conciencia de la importancia de cuidar el
medio ambiente. Punto. Vamos a hacer otra oración exac-
tamente, estructuralmente igual, por decirlo de alguna
manera. Pensá en un sujeto: Los habitantes del planeta o Las
empresas: Pensá qué oración. [Silencio] ¿Qué pueden hacer
las empresas que contribuye, contribuya al cambio
climático? ¿Qué hacen?
A1: ¿Qué hacen? Arrojan sus residuos.
D: Arrojan sus residuos.
A1: al agua, en vez de tratarlos.
D: Entonces: Las empresas arrojan sus residuos a los ríos.
Escribílo, dale [El alumno escribe]. Ahí yo te voy a decir el
conector: en consecuencia, ¿qué pasa?
A1: En consecuencia afecta al medio ambiente.
D: En consecuencia, quiero que pienses un nuevo sujeto para
esa oración. Acordáte que las personas que cuando a mí me
cuesta mantener la coherencia, mantener la concordancia,
siempre tengo que tener presente: Bueno, éste es mi sujeto,
éste es el sustantivo. Yo voy a hacer concordar el verbo con
ese sujeto.
Detrás de las explicaciones encontramos la referencia de la lógica
formal externa de la oración abstracta que debe cumplirse, tanto en la
noción de esquema de temas como en la relación sujeto/predicado, a
la manera de modelo prescripto, la docente propone: lista de dos ideas
Dora Riestra
coordinadas. Oraciones que coordinen dos ideas, dos proposiciones.

Tanto en la referencia a la oración y a las proposiciones que propone
en la tarea, como en la explicación acerca de cómo abordar un tema,
la forma gramatical es externa al sentido del texto, o mejor dicho el Página | 144
sentido no apareció en esta clase:
D: En este esquema de temas, o subtemas, o subtítulos, ahora sí
te recomiendo que, podés tener a mano, o por ahí, con el
original, armate citas que vos creas que te van a servir.
Porque citas van a ponerse, sí, entonces citas textuales,
entrecomilladas, con la fuente, con la página.
A3: Sí, es que esto es casi pura cita.
D: Claro, como para que vos lo puedas, no tengas que ir a
buscar.
A3: O sea, de diez hojas achiqué a una, porque acá no hay
nada.
[…]
De alguna manera pudiste escribir, pudiste avanzar. Esto es lo
que necesito que hagamos. Para la próxima necesito que puedas
al menos llegar hasta acá. ¿Sí? No tiene que estar excelente, si
en algún momento te trabás, bueno, lo dejás y vemos acá cómo
lo podemos solucionar. Pero sí necesito que escribas. Nos
vemos el jueves.
La noción de texto que subyace es la de hacer oraciones
coordinadas, completar con citas, armar listados de citas para usar; es
decir lo práctica de la escritura está señalada durante toda la clase, sin
abordarla desde la lógica gramatical. La docente verbaliza su nece-
sidad: necesito que escribas;a los alumnos no se les plantea la
búsqueda de un tema, sino la excusa del tema para cumplir con la
tarea de escribir. La explicación de la gramaticalidad formulada no
avanzó más allá de la presentación de la conjunción coordinante y
para unir dos ideas. No hay explicaciones acerca de la relación entre

texto y oración, por lo que la referencia explícita es el sentido común.
En otra clase universitaria puede verse una articulación entre texto
y gramática, que aparece en términos de voces (nivel de la Página | 145
enunciación en el texto) y personas gramaticales (nivel gramatical),
estas últimas como los índices que propone rastrear a través del efecto
que produce el texto desde el autor: distanciamiento o implicancia.
Asimismo la cita está relacionada con la voz empleada en el texto.
Los alumnos parecen entender el efecto cuando plantean: ¿el texto
académico siempre cita?, por lo que parecen razonar desde el género
para abordar el procedimiento de cita y de allí la elección de la
persona gramatical para producir distanciamiento frente al tratamiento
del tema que van analizando en la clase.
El diálogo con los alumnos permite registrar el razonamiento que
los alumnos acompañan en la explicación del pasaje del sentido a la
forma con la mención de las personas gramaticales y el uso de las
mismas en función del sentido:
Docente C nivel universitario
D: Lo que vimos en esto de rastrear los verbos y las personas

gramaticales, planteamos el distanciamiento del texto, que
no hay una implicancia. Eso lo veíamos a partir de las
personas gramaticales, no hay una implicancia del autor; no
hay una primera persona en el texto, sino que aparece esta
tercera persona, distanciada todo el [...] en forma repetitiva.
Por eso, también, nos metimos un poquito sobre la postura,
que había una postura de él en el texto ¿sí? Hasta ahí
habíamos llegado con este texto, que es un texto académico,
que tiene un formato específico del mundo académico: el
resumen, las palabras claves, después una introducción, y un
Dora Riestra
desarrollo bastante estructurado y armado; que es la primera

vez que trabajamos, también les dije, con un texto así. […]
Aa1: ¿El género académico siempre cita?
D: Sí. Página | 146
Aa1: Porque... Te hago una pregunta que yo te hice el otro día:
¿cómo nos dábamos cuenta de qué género era? Entonces,
nos damos cuenta de que es un género académico porque
cita.
D: Solo por eso, no.
Aa1: Pero era una de las cosas...
D: Sí, pero, también por eso, pero lo que yo les planteaba: el
distanciamiento; la no implicancia en el texto; el distan-
ciamiento de quien está enunciando... que es importante en
este ámbito. La tercera persona, la forma impersonal de
aludir, no aparece la primera persona. No aparece, ni la
primera del plural ni la del singular, como veíamos en otros
textos. No hay una presencia, no se involucra el autor en
estos textos, no se implica. Por más que, también dijimos el
otro día, que todos los textos tienen un autor que busca una
estrategia de implicarse o no implicarse. Hay alguien que
escribe el texto. Aunque sea impersonal, aunque esté
distanciado, hay alguien que escribe ese texto, lo selecciona,
lo arma, lo planifica, pero, esto es la ambigüedad de la
escritura. Siempre detrás de un texto hay un autor, alguien
que lo produce, ¿sí?, y usa determinadas estrategias para
implicarse o distanciarse, que es lo que hacemos nosotros,
también, cuando usamos la lengua hasta en lugares, formas
cotidianas. No es lo mismo decir: Me dijeron que...o Se dice
que... Se habla de tal cosa..., que decir: Yo dije tal cosa; Yo
hablo de tal cosa. Entonces, ahí también se usa una
estrategia que uno usa para distanciarse o involucrarse de
alguna forma en el texto. Pero en este ámbito tenemos que

aprender a distanciarnos, o a poner una distancia entre lo
que estamos diciendo. Para eso nos ayudan, obviamente, las
citas. Porque siempre hay que apoyar lo que uno dice en Página | 147
alguien que ya lo ha trabajado o lo ha investigado.
El problema de la disyunción entre el texto y la gramática en el
razonamiento de la explicación de los docentes aparece en otra clase
universitaria, en la que el docente mezcla conceptos del orden textual
con nociones gramaticales sin atender a la enseñanza de la relación
existente. Es evidente que en su concepción el orden textual y el
orden gramatical son dos órdenes disjuntos y no los ha podido
articular didácticamente. El razonamiento espontáneo del profesor lo
lleva a realizar su propio soliloquio frente a los alumnos; cuando dice
me miran raro, alude a que los alumnos no han seguido su
razonamiento, lo percibe pero no logra superarlo, por lo tanto, la
pregunta acerca de la coherencia realizada por una alumna (quien
percibe la incoherencia como mezcla de cosas) queda sin respuesta en
la clase. La contra-posición de argumentos que coloca como lo
gramatical opuesto a lo espontáneo, pone de manifiesto que la
concepción gramatical es la de la normativa versus la expresión, es
decir, falta aquí la reflexión metalingüística:
Docente D nivel universitario
D: Sí, yo estoy de acuerdo en que hay un problema de

coherencia.
Aa: Porque está mezclando cosas.
D: ¿A ver, por qué?
Aa: Porque está mezclando cosas, primero te habla de algo y
después de otra, y después te vuelve a hablar de lo anterior.
D: Bien. Porque no está bien ordenada la información. Ése es
un problema de la coherencia porque está en el orden de la
Dora Riestra
información. Aunque está dentro de la oración y podemos

decir es un problema de sintaxis porque está en los límites
de la oración, en realidad hay un tema de coherencia porque
dos temas pegados, o sea relacionados íntimamente están Página | 148
desmembrados y separados en la oración. Uno por aquí, el
otro por allá.[…]
D: Sí, porque ahí no tiene sentido. Habría que poner un punto y
después, Se preguntó o Qué está pasando. Porque los dos
puntos tienen sentido cuando uno va a enunciar todas las
preguntas que se hacen en forma directa.[…]
No lo habíamos trabajado así muy exhaustivamente, como una
oración tan gramatical, porque lo que habíamos hecho, de alguna
manera, contar más espontanéamente lo que la entrevista decía pero
para eso no podíamos poner las preguntas en forma directa en el texto.
Teníamos que buscar la forma de poner esa pregunta de forma
indirecta. ¿Se entiende lo que digo? Me miran raro.
En una clase de secundario la docente introduce la noción de
adjetivo, pero en realidad se refiere a valoración, identificada con
calificación, por lo que cambia el sentido de la argumentación, deja de
ser una clase de palabra y utiliza el concepto de valorización de
acontecimientos para ir marcando o contando lo que estamos
describiendo. El cambio de argumento no contribuyó a entender la
diferencia entre calificar y valorar, que seguramente buscaba articular
la docente. La búsqueda de la referencia quedó inconclusa, los
alumnos no re-pusieron qué era un adjetivo, sí pusieron ejemplos a
partir de lo propuesto por la docente: aburrida, mientras una alumna
agrega emocionante. El ejemplo es el recurso didáctico de la docente
para que se siga su razonamiento en la explicación sin perder de vista
el significado local en el sentido del texto. La noción de adjetivo
como clase de palabra del español no se explica, ni se delimita en su
función morfo-sintáctica.
La finalidad de la docente de enseñar la crónica como género de

texto no logró incluir la clase de palabra adjetivo articulada con el
sentido del texto oral utilizado, acerca de la fiesta de la nieve, por lo
que se perdió el razonamiento y hubo un cambio argumental en la Página | 149
explicación:
Docente A nivel Medio
Cuando nosotros comenzamos a describir vamos a utilizar un montón

de palabras que nos van a ir marcando o contando que es lo que
estamos describiendo...Vamos a utilizar por ejemplo un montón de
adjetivos ¿Se acuerdan cuáles son los adjetivos...
A: Si...son eh....
D:.pensamos un poquito.
A: Cómo es.
D: Cuando nosotros vamos calificar a un sujeto, vamos a cali-
ficar a una persona, podemos calificar de manera... por
ejemplo decir que el pizarrón es verde, es una calificación
bastante inocente pero si yo digo el pizarrón está dañado o
digo, el pizarrón dañado o digo la tiza escribe bien o escribe
mal, es una mala tiza, ahí ya estoy valorizando. Entonces,
cuando nosotros describimos vamos a dar paso a otro de los
recursos que va a tener el cronista para hacer que las per-
sonas piensen o se inclinen a pensar lo que él quiere, es
valorizar determinadas cosas, podemos valorizar a las
personas, podemos valorizar a los acontecimientos. Pode-
mos valorizar las reacciones de las personas, en el caso de
las crónicas policiales, podemos valorizar, por ejemplo, la
intervención de todos los actores en ese acontecimiento. En
el caso de que hagamos una crónica sobre algún lugar al que
nosotros fuimos o viajamos o estuvimos, podemos valorizar
Dora Riestra
el lugar como un lugar hermoso, un lugar lindo o podemos

valorizar el lugar como si fuese un desastre. ¿Sí? Si
nosotros, por ejemplo, fuésemos a la próxima edición de la
fiesta de la nieve, vieron, fueron a la fiesta de la nieve el año Página | 150
pasado?
A: ¿Eh?
D: Bueno, de acuerdo a como nosotros vayamos valorizar o
vayamos a escuchar para algunas personas la fiesta fue un
éxito y para otras personas la fiesta realmente fue un
desastre. ¿Sí?...para ustedes ¿qué fue? ¿Les gustó? ¿Fueron
a la fiesta de la nieve el año pasado?
A: Yo no fui.
D: ¿Por qué?
A: Porque tenía que salir.
D: ¿A la fiesta de la nieve?
A: No un día fui pero después me aburrió.
D: Por ejemplo, para vos la fiesta fue aburrida, para las
personas que estaban dentro de...
A: No para los turistas era emocionante.
D: no sé si para todos los turistas era emocionante habría que
preguntarles a cada uno.
No obstante, en esta clase la docente guía a los alumnos por el
sentido del texto, reponiendo los significados locales, reemplazando
lexemas, pero no recupera el adjetivo como categoría gramatical.
Qué reflexión metalingüística aparece a través de los argumentos

de los razonamientos gramaticales docentes
El esquema de análisis de la arquitectura textual del interaccionismo

socio-discursivo, de los tres niveles propuestos por Bronckart (1997)
(infraestructura del texto, mecanismos de textualización y meca-
nismos de posición enunciativa), en nuestra perspectiva didáctica lo

invertimos para el análisis de las explicaciones gramaticales en el
esquema de uso, sentido y forma, como trayecto de la planificación
textual y, particularmente, para el análisis de los textos escritos. Página | 151
En lo que respecta a las tareas de la gramática propuestas por De
Mauro (2005), observamos una coincidencia metodológica, puesto
que identifica como primera tarea la explicitación de la relación entre
enunciado que realiza el signo y la situación de realización. Atiende a
los pronombres personales y demostrativos, las deíxis; es decir aborda
la posición enunciativa y la relación con la situación externa, o sea, el
uso; la segunda tarea atiende a los mecanismos cohesivos o cohesión
de las partes, es decir los morfos (monemas) que componen el signo
(plural, singular u otras valencias sintáctico-gramaticales de un morfo
lexical), que se corresponde con los mecanismos de textualización o
lo que llamamos didácticamente el sentido, que consiste en la eficacia
de la redundancia como límite y libertad a la vez, asegura la cohesión
de las palabras, básicamente la conexión que permite la concordancia.
La tercera tarea es la de dividir en clases de palabras, partes del
discurso, la forma de los textos, en una acepción genérica, otra
aparente limitación que orienta y facilita la comprensión.
Para De Mauro, junto a la metalingüística reflexiva (citamos las
palabras dichas o que vamos a decir, las comentamos, aclaramos el
significado y la forma) se da simultáneamente la autonimia necesaria
de las lenguas. Aquí podríamos situar, además, la reflexión en los
formatos psicolingüísticos que Bronckart denomina tipos de discurso.
En las explicaciones analizadas observamos que la forma es el
objeto de la reflexión metalingüística primordialmente, después
aparece enfocada la cohesión como objeto de enseñanza, aunque con
una debilidad teórica evidente, ya que los alumnos desconocen las
partes del discurso o clases de palabras. Si bien dos docentes partieron
de explicaciones semánticas, solamente en un caso se tuvo en cuenta
Dora Riestra
el contexto de producción del texto para encontrar en los enunciados

del signo global (sentido del texto) los significados (signos locales) y
de allí abordar la cohesión y las formas seleccionadas.
Página | 152
Tabla n.°1.Qué reflexión metalingüística aparece a través de los argumentos de los
razonamientos gramaticales
1. Uso de los signos 2. Cohesión de las 3. Clases de Tareas de la
Dos docentes A de partes palabras gramática (De
NM y C de NU Dos docentes B de Tres docentes A de Mauro).
NM y B de NU UN, D de UN, A de Coinciden con
NM trayecto Uso-sentido-
forma (Riestra)
Del sentido a la De la forma a De la forma al Dos tipos de
forma. significado significado razonamientos
Argumentos por la Argumentos basados Argumentos Tipos de argumentos
ampliación del en el significado normativos encontrados
significado. local significado local
Sentido del texto Procedimientos Reglas abstractas Indicadores didácticos
primero aislados realizados
Signo global Signo local Morfo-sintaxis Bouquet
Análisis de las explicaciones y los argumentos de los

razonamientos
El problema didáctico de fondo es el de la dicotomía texto-oración o

cómo realizar un trayecto de razonamientos con argumentos que
contribuyan al conocimiento gramatical de la propia lengua, es decir,
cómo propiciar desde la didáctica de la lengua el metalenguaje que
cada lengua tiene constitutivamente de sí misma como necesidad de
realización de comunicaciones, según De Mauro (2005), a la vez que
la autorreflexividad lingüística inherente al saber idiomático, como lo
formula Coseriu (1991).
Para los dos autores, la autonimia y la autorreflexión son aspectos
constitutivos de las lenguas, prácticamente son universales, por lo que
estas características de las lenguas nos abren una posibilidad epis-
temológica importante. Es esta la clave que nos lleva a buscar el

punto de partida del razonamiento gramatical en la semiosis, en
particular en la cadena de sentido desplegada, en términos de
Vygotski y Luria (1995) y la palabra, como significado local, Página | 153
conformando núcleos semánticos posibles, para realizar la búsqueda
activa con los propios alumnos. Se trata de realizar un trayecto
metalingüístico que es fundamentalmente semántico.
En principio parece haber dos caminos en los razonamientos de las
explicaciones de las clases: de la forma al significado o del sentido a
la forma. Estos dos caminos serían determinantes para organizar el
pasaje entre los dos órdenes: el de la textuaulidad y el de la gra-
maticalidad.
Como podemos ver, el análisis nos muestra unas relaciones entre
los razonamientos y los argumentos empleados por los docentes en las
clases observadas.
Tabla n.° 2. Análisis de las explicaciones y los argumentos de los razonamientos

1. Uso de los 2. Cohesión de 3. Clases de Tareas de la Trayecto
signos las partes palabras gramática para didáctico USO-
De Mauro, SENTIDO-
2005 FORMA Riestra,
2006
En dos En dos En tres Tipos de Tipo de discurso
docentes: UN y docentes: UN y docentes: dos razonamientos teórico/interactivo
otra NM(+Int) NM (=Int/Teo) de UN, una de
NM (+Teo)
Argumentos Argumentos Argumentos Tipos de Interacción con
por la basados en el basados en la argumentos los alumnos
ampliación del significado normativa encontrados
significado local
Sentido del Procedimientos Reglas Indicadores
texto punto de aislados abstractas didácticos
partida realizados
Signo global Signo local Morfo-sintaxis Bouquet, 2014
Dora Riestra
En algunos casos, intuitivamente, unos docentes trabajan desde el

texto y la entrada a la explicación gramatical es una transición entre el
sentido y la reflexión metalingüística. No obstante se reducen a seña-
lamientos de clases de palabras o de sinonimia y precisión léxica. No Página | 154
aparecieron desarrollos lingüísticos más que como referencia de
corrección o normativa, la referencia oracional explicitada es un
concepto que no se aborda en clase.
Las propuestas superadoras frente a la separación que constatamos
entre la actividad de escribir (como un conocimiento práctico espon-
táneo y simplemente procedimental) y la actividad meta-lingüística
(como un conocimiento propio de las lenguas, con reglas
morfosintácticas abstractas que se explican por la norma exclu-
sivamente) deberían surgir de las investigaciones, puesto que la
dicotomía muestra la falta de transposición didáctica existente, ya que
la semanticidad y la normativa parecen irreconciliables.
Frente a esta situación, el concepto de Saussure (ELG) que rescata
Bronckart (2008) sobre lengua externa-lengua interna/lengua nor-
mada-lengua individual, presenta un marco referencial para didactizar
las nociones gramaticales.
Si lo relacionamos con De Mauro (2005), se trata de la articulación
entre la lengua normada (como reglas de la inteligencia combinatoria)
y la lengua interna (como la invención de la inteligencia creativa). La
doble esencia del lenguaje consiste en asumir la contradicción entre
dos tipos de razonamientos que los docentes, desde el conocimiento
gramatical necesitan transitar didácticamente para transmitir a los
alumnos: el razonamiento praxeológico y el razonamiento epistémico.
En otros términos, el profesor de lengua necesita planificar expli-
caciones gramaticales a partir de relaciones de sentido y forma de los
textos, en una dirección descendente de lo global a lo local, sin
desatender a la situación contextual de la producción; estas relaciones
podrían presentarse como posibilidades semióticas realizadas con
sustituciones léxicas y morfo-sintácticas. La normativa ocuparía otro

lugar en la sistematización teórica con la que debe dotarse a los
alumnos para que dominen la autorreflexión a la que se refería
Coseriu, como inherente a todo saber idiomático. Página | 155
Como hemos sostenido en otro trabajo (Riestra 2014): «el pasaje
necesario entre el orden de la textualización y el orden de la grama-
ticalidad consistiría en un entrar y salir del sentido a la forma y del
uso a la forma en el reconocimiento metalingüístico». La inde-
terminación semántica constitutiva de todas las lenguas, que, según
De Mauro (2005) sería un universal lingüístico, la matriz de la
ampliabilidad semántica de las palabras por necesidad comunicativa
sería para Coseriu el punto de partida en la formación metalingüística,
pasando por lo sistémico, como aspecto diferenciado de lo
normativo.
Lo normativo debería trabajarse, necesariamente, con planifi-
caciones organizadas a partir de corpus seleccionados para tal fin,
para superar, de este modo, los efectos desestabilizadores del
conocimiento gramatical producidos por espontaneísmo en la
enseñanza.
Conclusión
El análisis de las clases de secundario y de primer año de la

universidad se ha realizado desde las tres tareas propuestas por De
Mauro (2005) para la gramática y que guardan coherencia con el
trayecto didáctico sostenido por nosotros desde el interaccionismo
socio-discursivo, es decir, el constructo teórico-práctico de uso,
sentido y forma como proceso, a la vez que esquema de análisis de las
interacciones de las clases de lengua (Riestra, 2009, 2014).
De acuerdo con los resultados obtenidos al analizar las clases de
los dos niveles de enseñanza, pudimos identificar dos órdenes que es
Dora Riestra
necesario articular en la enseñanza: la normativa (lo que se usa) y el

sistema gramatical, ambos órdenes conformarían la semiótica no
creativa como código lingüístico que necesitamos explicar. Además,
como profesores de Lengua, debemos sistematizar didácticamente la Página | 156
norma y la morfosintaxis.
Por otra parte, es desde el sentido del texto que se produce el
ingreso a la semiótica no-no creativa, como la matriz de la am-
pliabilidad semántica de las palabras que exige la necesidad de
comunicación. En realidad esta semiótica es la que nos permite
explicar la semioticidad no creativa, para inducir razonamientos
gramaticales que los alumnos puedan reutilizar autónomamente.
Observamos que el punto de partida necesario para enseñar a
razonar gramaticalmente es, sin dudas, la semiosis, es decir, la acción
de significar. Si aceptamos que de la indeterminación semántica
permanente nace la continua oscilación y diversificación de las
lenguas, se trataría de asumir una coexistencia de regularidad e
invención, ambas basadas en esa ampliabilidad de la lengua. Lengua
como código semiológico que se transmite y se enseña razonando en
un análisis y una síntesis combinados en una didáctica posible.
Notas
1 Leemos en los manuscritos («Escritos de Lingüística General») del

lingüista ginebrino: El ámbito lingüístico del pensamiento que se
convierte en idea en el signo, o de la figura vocal que se convierte Página | 157
en signo en la idea; y esto no son dos cosas sino una sola, con-
trariamente al primer error fundamental. Es tan literalmente
verdad decir que la palabra es el signo de la idea como decir que la
idea es el signo de la palabra; lo es a cada instante, dado que no es
ni siquiera posible establecer y limitar materialmente una palabra
en la frase sin la idea.
Quien dice signo dice significación; quien dice significación dice
signo; tomar como base un signo (aislado) no solo es inexacto,
sino que no quiere decir nada absolutamente, ya que, en el instante
en que el signo pierde la totalidad de sus significaciones, no es
nada más que una figura vocal (Saussure, 2004:48).
2 Desde el punto de vista del plano semiótico distingue universales
semánticos (concernientes al contenido, tanto léxico como gra-
matical), materiales (concernientes a los procedimientos de
expresión) y conectivos (concernientes a la relación entre los dos
planos). En principio en las lenguas hay heterogeneidad de los
procedimientos materiales con respecto a las funciones semánticas
y heterogeneidad de las funciones semánticas con respecto a los
procedimientos materiales: funciones análogas pueden expresarse
por procedimientos distintos y el mismo tipo de procedimientos
puede expresar distintas funciones. De aquí, precisamente, el
interés de la investigación de universales conectivos, es decir, de
eventuales conexiones constantes entre ciertas funciones y ciertos
tipos de procedimientos materiales (Coseriu,1987:169).
Dora Riestra
Referencias
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herméneutique du langage. Quand De l’essence double du langage
Página | 158
réinterprète les textes saussuriens. Texto! Textes & Cultures,
Volume XIX, 1 http://www.revue-texto.net/index.php.
Bronckart, J.-P. (1997). Activité langagière, textes et discours. Pour
un interactionnisme socio-discursif. Lausanne: Delachaux et
Niestlé.
Bronckart, J.-P. (2008) Genres de textes, types de discours, et «
degrés » de langue. [En ligne], Volume XIII – n.° 1/2 (2008).
Coordonné par Christophe Gérard.,URL : http://www.revue-
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Coseriu, E. (1987). Gramática, semántica, universales. Madrid:
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Coseriu, E. (1991). El hombre y su lenguaje. Madrid: Gredos.
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Riestra, D. (2014). La enseñanza de los razonamientos argumen-
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Vygotski, S y Luria, A. (2007) El instrumento y el signo en el

desarrollo del niño.Madrid: Infancia y Aprendizaje.
Página | 159
Página | 160
La articulación entre contenidos
textuales y gramaticales en la enseñanza
de géneros de textos orales
Paula Navarro
paulanavarro@sinectis.com.ar
Rosario, Argentina
Una de las problemáticas actuales en el campo de la didáctica de la

lengua materna es la disociación que se produce entre los contenidos
textuales y gramaticales. En términos de Riestra (2005, 2010b, 2012),
existen lógicas disyuntas en la enseñanza de la lengua: por una parte,
las actividades que apuntan al dominio de la textualización y, por otra,
los contenidos gramaticales.
En este sentido, la perspectiva del interaccionismo socio-
discursivo (Bronckart, 2004, 2007, 2012) permite precisar la relación
entre el orden de la textualización y el orden de la gramaticalidad.
Este enfoque, basado en el programa metodológico de V. Voloshinov
(1930/1976), distingue dos niveles: el del actuar verbal (discurso) y el
del texto al cual considera una unidad comunicativa que pone en
juego unidades lingüísticas. De este modo, se propone la relación
entre la lengua como sistema sintáctico-semántico autónomo y los
textos como entidades interdependientes de su contexto accional y
social, pero especificando que todo lo que en la lengua corresponda a
La articulación entre contenidos textuales y gramaticales en la enseñanza de géneros…
un sistema autónomo sólo puede ser atestiguado empíricamente en el

marco de un procedimiento metodológico descendente: de los textos a
las frases y los morfemas (Bronckart, 2004).
En este marco, partimos de la hipótesis según la cual la Página | 161
textualización es el punto de partida para la instrumentalización de las
nociones gramaticales. Por ello, los géneros textuales constituyen
mecanismos útiles para la enseñanza-aprendizaje de distintas nocio-
nes, entre ellas las gramaticales. En este trabajo exploraremos esta
propuesta a partir de uno de los géneros orales cuya enseñanza fue
prescripta en la Reforma educativa de 1993 y confirmada en los
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (2011/2012) para el nivel
secundario: el debate.
Introducción
La problemática acerca de las articulaciones entre los contenidos

textuales y las categorías gramaticales en la didáctica del español
como lengua materna se encuentra vigente. Como docentes de Lengua
de nivel secundario, cotidianamente nos enfrentamos al dilema que
plantea la integración entre los contenidos de enseñanza textuales y
gramaticales. Una mirada rápida de manuales escolares y diseños
curriculares nos enfrentan a un recorrido que se presenta mayormente
de modo disociado. Este estado de situación, cuyas causas son múl-
tiples, dificulta la consecución del objetivo principal del espacio
curricular en el cual nos desempeñamos: desarrollar la capacidad
discursiva-textual de los estudiantes.
Según nuestro punto de vista, la articulación entre contenidos
textuales y gramaticales puede partir de la categoría género de texto.
Este enfoque se fundamenta en la perspectiva epistemológica del
interaccionismo socio-discursivo (Bronckart, 2004, 2007, 2012) según
la cual el hacer textual se materializa en un género particular,
Paula Navarro
vinculado a la situación de comunicación, que a su vez prefigura el

despliegue de determinadas estructuras del sistema de la lengua. Se-
gún la propuesta didáctica de este enfoque, cuyos fundamentos se
explicitarán en el primer apartado de este trabajo, los contenidos Página | 162
gramaticales no deben presentarse de forma desarticulada de la ense-
ñanza textual. Se propone, por el contrario, un pasaje de transiciones
entre nociones gramaticales y textuales.
En el segundo apartado realizaremos un análisis textual
(Bronckart, 2007) de los enunciados producidos por seis enseñantes
que se desempeñan en instituciones públicas del nivel secundario en
Rosario (Argentina), quienes fueron entrevistados en 2013 (en-
trevistas dirigidas/registro de audio), a los fines de determinar el modo
en que conciben sus acciones de enseñanza (Bronckart, 2007)
respecto de la textualización oral, la argumentación y el género deba-
te; y de indagar si la disociación entre los contenidos gramaticales y
los textuales que ha sido relevada en distintas investigaciones
(Riestra, 2005, 2010b, 2012) se replica del mismo modo en el
desarrollo de la capacidad discursivo-textual oral. Por ende, el análisis
de los mecanismos de cohesión verbal (Bronckart, 2004, 2012) que
son semiotizados en los textos de las entrevistas nos permitirá
formular algunas hipótesis en torno a la problemática objeto de
análisis.
Por último, a partir de la metodología del análisis de la ar-
quitectura textual (Bronckart, 2004, 2012) se propondrá una mode-
lización del género debate a los fines de pensar posibles articulaciones
entre los contenidos gramaticales y textuales en la enseñanza
secundaria. Este análisis se realizará sobre la base de un corpus de
textualizaciones orales producidas en el año 2013 por estudiantes de
tercer año de una institución pública de la ciudad de Rosario.
La capacidad discursiva-textual: los géneros de textos orales
En la reforma educativa argentina de 1993, la «lengua oral» se cons-

tituyó en uno de los bloques en que se organizaron los contenidos
Página | 163
curriculares del espacio curricular Lengua en todos los niveles edu-
cativos (inicial, primario y secundario). Desde entonces, en los
diseños curriculares nacionales figuran, entre los saberes relevantes de
este bloque, géneros de textos orales como la exposición oral, la
entrevista y el debate, entre otros.
Asimismo, en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para los
dos ciclos del nivel secundario (2011 y 2012), los contenidos del
bloque «Lengua oral» se confirmaron y reconfiguraron en el eje «En
torno a la comprensión y producción oral».
La finalidad de articular los contenidos textuales y gramaticales en
la enseñanza de la lengua resulta más compleja en la textualización
oral debido a que tradicionalmente los contenidos gramaticales, que
constituyeron el objeto dominante de enseñanza de la lengua, se
abordan a partir de textos escritos. Este posicionamiento didáctico se
desarrolla en consonancia con una perspectiva que distingue oralidad
y escritura de modo taxonómico. Ana Teberosky (2005: 9) sistematiza
este punto de vista del siguiente modo:
[…] la descripciónn lingüística de la oralidad y la escritura, a lo

largo de la historia, ha dado lugar a una gran contradicción: por
una parte considerar al lenguaje como natural y primigenio, la
escritura como una modalidad derivada de lo oral y la práctica de
escribir como una mera transcripción; y atribuir, por otra parte, al
lenguaje hablado las características de lo erróneo, incompleto, no
normativo.
Como consecuencia, se ha priorizado una visión simplificadora

que contribuye a la incomprensión de lo oral como de lo escrito
Paula Navarro
(Ferreiro, 2002). En este marco se postula que la oralidad (en tanto

modalidad comunicativa homogénea) se caracteriza por ser espon-
tánea, efímera, no normativa, de sintaxis simple, redundante, entre
otras características con las que se la ha encasillado: «el lenguaje Página | 164
escrito tiene una riqueza léxica mayor que el oral (se usan más
palabras y más precisas) y una sintaxis más compleja» (Alvarado y
Yeannoteguy, 1999: 19). En diversos materiales (desde manuales
escolares a materiales didácticos elaborados por especialistas) las
diferencias entre oralidad y escritura se presentan en formato de
cuadro.
Por el contrario, para el programa del interaccionismo socio-
discursivo (Bronckart, 2004, 2007, 2012) en el cual nos inscribimos,
la diferenciación entre la modalidad de producción oral y escrita no
cumple un papel clave para dar cuenta de las características efectivas
de los textos, que sí dependen del conjunto de la acción verbal y del
género de texto elegido.
La noción de género de texto propuesta por este enfoque retoma,
en una primera instancia, los postulados de Bajtín (Bronckart, 2004),
luego de Voloshinov (Bronckart, 2007, 2010, 2012, 2013), para quien
los géneros se configuran como las formas de la comunicación
semiótica verdadera (Voloshinov, 1929). Desde esta perspectiva, los
géneros son formas comunicativas que están en correlación con las
actividades humanas y que movilizan los recursos y preconstructos
particulares de una lengua natural (Bronckart, 2004).
En consecuencia, el objetivo es articular, en el desarrollo de la
capacidad discursivo-textual oral y escrita, la dimensión fun-
cional/praxeológica (la textualización en relación con el contexto
comunicativo) con la dimensión epistémico/lingüística (la lengua
como sistema semiótico). Por ello, los géneros textuales son
abordados no sólo en términos praxeológicos (adaptación al auditorio,
por ejemplo) sino también lingüístico-epistémicos (estructuras
sintácticas), dado que «conocer el texto sin estudiar la composición

discursiva del mismo es un imposible o un absurdo como objetivo
didáctico» (Riestra, 2012: 86).
Se explica, de este modo, que se adopte el método sociológico Página | 165
descendente de análisis del texto propuesto por Voloshinov, el cual
parte de los componentes no verbales para llegar a los verbales,
articulándolos:
[…] el trabajo sobre los textos tiene un enfoque directamente

práctico y se despliega en una lógica descendente, centrada,
primero, en la elección de géneros adaptados a las situaciones de
comunicación, luego en los niveles intermedios de estructuración
(tipos de discurso, procesos de coherencia temática, procesos de
coherencia interactiva), finalmente, en las condiciones de uso de
diversas unidades y estructuras movilizadas en sus diferentes
niveles (Bronckart, 2012: 53).
De este modo, partimos de la hipótesis según la cual la tex-

tualización es el punto de partida para la instrumentalización de las
nociones gramaticales, que intentaremos precisar cuando analicemos
el género de texto debate en el último apartado. Previamente inda-
garemos las concepciones de los enseñantes acerca de la enseñanza de
la textualización oral, la argumentación y el género debate.
Actividades de enseñanza disyuntas
El análisis del trabajo docente busca precisar el modo en que

determinado proyecto de enseñanza es puesto en práctica. Por ello
pone el acento «en las diferencias fundamentales de estatus entre el
trabajo prescripto y el trabajo real» (Bronckart, 2007: 171). Desde
esta perspectiva se analizan tres dimensiones del trabajo: el trabajo
prescripto, el trabajo real y el trabajo representado, el cual busca
conocer las representaciones de los enseñantes sobre su trabajo
Paula Navarro
(interpretación de su papel, objetivos y contenidos de enseñanza, entre

otros aspectos). Se observa, de este modo, «cómo quien enseña
concibe su propio actuar» (Bronckart, 2007: 176). Para ello se
entrevista a los docentes/trabajadores antes y después de la ejecución Página | 166
de las tareas (o trabajo real).
En este trabajo circunscribiremos nuestro análisis a seis entrevistas
dirigidas que realizamos en 2013 con enseñantes de tercer año de
nivel secundario que se desempeñan en escuelas públicas de la ciudad
de Rosario y que tienen entre 3 y 22 años de antigüedad en el nivel.
Las entrevistas de indagación se registraron a través de una grabación
en audio y fueron desgrabadas y transcriptas para su análisis. A partir
del análisis textual de los enunciados de esta serie de entrevistas,
propondremos algunas hipótesis acerca de la problemática abordada.
Las preguntas formuladas giraron en torno a conocer cómo desarro-
llan la capacidad discursiva-textual oral de los estudiantes, qué
evalúan en sus textualizaciones orales, cómo enseñan a argumentar y
a debatir.
Los textos de las entrevistas fueron analizados siguiendo la
metodología de análisis de la arquitectura textual desarrollada por
Bronckart (2004, 2012), concretamente los mecanismos de cohesión
verbal que permiten dar cuenta de cómo conciben y cómo
caracterizan los docentes las acciones que realizan en la enseñanza de
la oralidad, de la argumentación y del género de texto debate. El
análisis textual del actuar formativo (Bronckart, 2007) se basa, por un
lado, en el registro de los verbos que refieren las acciones en los
enunciados de las entrevistas según su formulación (voz activa y
pasiva) y, por el otro, en la observación de los roles sintácticos y
semánticos atribuidos a los sujetos protagonistas del actuar formativo
(institución, proyecto, procedimientos, manuales, docentes, alumnos).
En cada uno de los enunciados (unidad de análisis), se subrayan
los verbos considerados para determinar el rol adjudicado al
protagonista del actuar formativo en cuyo marco se describen los tipos

de verbos, la voz o diátesis y las funciones semánticas del sujeto
sintáctico. En el análisis de los criterios de evaluación de las
textualizaciones orales de los alumnos como de la enseñanza de la Página | 167
argumentación y del debate, se destacan en negrita los contenidos
gramaticales considerados por los enseñantes. Analizaremos primero
los enunciados en los cuales los enseñantes explican cómo desarrollan
la capacidad discursivo-textual de los estudiantes, qué aspectos
evalúan en las textualizaciones orales de sus alumnos, cómo enseñan
a argumentar y finalmente cuál es su propuesta de enseñanza del
debate. En cada caso, relevaremos si los contenidos textuales y
gramaticales se presentan de forma disyunta o coyunta.
En primer lugar, en los enunciados en los cuales los enseñantes
dan cuenta de cómo desarrollan la capacidad discursiva-textual
específicamente oral, se refirieron a la narración/renarración (2 en-
trevistados), a la exposición oral (2 entrevistados), dramatizaciones
(2 entrevistados), la presentación personal en clase (1 entrevistado).
En la formulación de sus respuestas se evidencian dudas e impre-
cisiones:
Enseñante1: (Piensa) Bueno, otra cosa que me gusta hacer es

cuando leemos rearmamos entre todos la historia.
E2: A veces cuando leemos les hago renarrar lo que acaban de
leer, para ver si están atentos a la lectura y (silencio) y bueno a
veces también les tomo examen oral de la teoría.
En las acciones que dan cuenta específicamente del actuar

formativo en torno a la capacidad discursiva-textual oral figuran dos
eventos en primera persona del singular cuyo sujeto sintáctico es el
docente (les hago renarrar/tomo examen oral), en las otras acciones
formuladas el sujeto gramatical del evento es plural de modo que
indica el colectivo docente-alumno, para dar cuenta de aquello que
Paula Navarro
hacen en el aula (leemos/rearmamos) o es el alumno (puedan hacer

una exposición oral/están atentos). En ningún caso se mencionan
contenidos gramaticales.
En segundo lugar, cuando evalúan las textualizaciones orales de Página | 168
sus alumnos, los enseñantes se configuran como agentes (rol
semántico) de dicha evaluación (valoro/tuve en cuenta/me interesa);
sin embargo de sus enunciados se infiere como objeto de evaluación
la inclusión de argumentos, el uso de vocabulario formal, la escucha y
el requisito de textualización coherente, pero no se mencionan con-
tenidos gramaticales. Un enseñante hizo referencia a los conectores
aunque no resulta claro si los conceptualiza como conectores en el
marco oracional (función sintáctica-semántica) o como marcadores
del discurso a nivel textual.
Enseñante 1: Valoro que tengan una opinión formada, que puedan

de repente formar una opinión y tomar una posición y que puedan
ir argumentándola con algún tipo de argumento que convenza, ver
si logran eso, si usan una cuestión lógica o de coherencia, a ver
ýo estoy de acuerdo porque….´.
E2: Tuve en cuenta que pudieran utilizar conectores, introducir
ideas, el vocabulario que fuera no tan cotidiano, dentro de lo
coloquial, apostar a una exposición más formal.
E3: A mí lo que más me interesa es el tiempo que le dan a
escuchar, qué tipo de escucha aplican y de qué manera presentan
sus argumentos y de qué manera también ellos defienden su punto
de vista, con qué estrategias defienden su punto de vista, si
presentan argumentos para que los compañeros cambien la mirada
sobre el tema.
E4: Es difícil mostrar cómo se evalúa la expresión oral porque no
hay registro. Primero evalúo escucharse, los turnos de habla, otra
cosa es el distinto vocabulario que a veces se auotocensuran y a
veces no aunque la oralidad es más libre. Otra cosa es que los
chicos no saben terminar una idea ni escuchar la idea del otro. Les
cuesta mucho escucharse y les cuesta explicar una idea rápido y

concreto.
En sus respuestas no abundan precisiones acerca de la evaluación

de la textualización oral en el orden praxeológico ni epistémico y, por Página | 169
lo tanto, tampoco sobre su articulación, circunstancia que se podría
vincular con la concepción de la oralidad como práctica escolar
espontánea y no como objeto de enseñanza planificado y autónomo,
que hemos reseñado en trabajos anteriores (Navarro, 2014). Esta
concepción se replica cuando describen cómo enseñan a argumentar
debido a que vinculan la enseñanza de la argumentación con la
escritura:
Vamos a la argumentación, que ya tienen que escribir (…) cuando

argumentamos oralmente se da en todo el año, porque todo el año
la literatura nos da para argumentar, siempre hay algún personaje
que da que hablar, la argumentación oral es un ratito en el aula
oralmente.
El verbo ser es un verbo estativo que prescribe un evento que dura

en el tiempo y no cambia. En este enunciado no sólo se vincula la
argumentación como objeto de enseñanza con la textualización escrita
(concepción que aparece en todos los enseñantes entrevistados), sino
que la textualización oral que forma parte de las clases de Lengua se
produce de forma espontánea en el marco de otros objetos de ense-
ñanza, como la literatura (Navarro, 2014).
En los enunciados referidos a la enseñanza de la argumentación
(escrita), los docentes se expresan con mayor claridad no sólo acerca
de los contenidos que enseñan sino también sobre la intención que los
guía y las acciones formativas que constituyen la secuencia de en-
señanza, que es similar en todos los entrevistados. Esto nos permite
suponer que disponen de orientaciones claras para su enseñanza.
Paula Navarro
Transcribimos dos enunciados que son representativos de la serie de

entrevistas realizada:
Se trabaja en principio con un texto que sea disparador, a mí me

Página | 170
gusta un texto «Botella al mar para el dios de las palabras», y eso
dispara el debate también, si está mal, por qué está mal, qué dijo
cómo lo dijo, y analizamos esa argumentación y después desde
allí doy algunos conceptos teóricos que son los que trabajamos
mayormente en la universidad, como la estructura, cuáles son los
recursos, cómo implementarlos, les doy un cuadrito con
conectores, esto lo damos, les bajo el material pero hago la
explicación, pregunto cuáles son las dudas, y después ese cuadro
lo tienen como un ayudamemoria a la hora de armar la argu-
mentación escrita. Se dan diferentes textos de análisis, se les da la
estructura y después ellos tienen que armar su propia
argumentación en base a algún tema X, escrita.
En este enunciado, de los doce verbos que describen el modo en

que el entrevistado enseña a argumentar, seis verbos presentan un
sujeto sintáctico y nocional en primera persona (cinco singular y una
plural) que se configura como protagonista del actuar formativo
(analizamos, doy, bajo, hago, pregunto). Aparecen construcciones
im-personales y pasivas con se (se trabaja, se da) que expresan
impersonalidad. Sin embargo, en el marco global es el docente el
agente de la formación. Además, los contenidos de enseñanza se
definen de modo preciso por los verbos que los docentes utilizan
para referir sus acciones (presento, propongo) y se describe la
enseñanza en tareas secuenciadas. De modo similar, en el siguiente
enunciado el docente es el protagonista del actuar formativo:
Bueno, yo doy el texto argumentativo, explico la trama, les

presento ejemplos de textos argumentativos, me gusta por
ejemplo, hay textos que han salido en libros del filósofo español
Savater, Ética para Amador, les doy un fragmento del libro y les
hago marcar ahí las estrategias argumentativas, yo hice una
especie de apunte con todas las estrategias argumentativas
subjetivas y objetivas, y se los doy como base para que ellos
Página | 171
puedan reconocer en el texto las estrategias argumentativas y
después trato de hacerles textos para que ellos escriban
argumentando y usando estrategias y reconociendo qué estrategias
usaron, a veces les propongo los temas (dos o tres y que elijan), a
veces depende de algo que estamos leyendo, que escriban un texto
argumentativo y que puedan señalar qué estrategias usaron. Al
evaluar tengo en cuenta la redacción, es decir todo lo que tiene
que ver con el uso de la estructura oracional, que puedan
colocar bien un punto, una coma, la coherencia, la cohesión,
bueno la cohesión está con el tema de la puntuación y el uso de
los pronombres de la referencia, de la elipsis, las características
de un texto bien escrito y después qué estrategias cumplimentaron
para argumentar.
En ambos enunciados los enseñantes mencionan contenidos

gramaticales, pero se presentan de forma disociada respecto de los
textuales: por un lado, en la secuencia de enseñanza de la argumen-
tación, el enseñante explica la trama, las estrategias argumentativas,
pero no especifica ningún contenido gramatical en el análisis de los
textos modelo ni en la enseñanza de la trama (secuencia
argumentativa); en cambio, sí se evalúan estos aspectos en la
corrección. Es decir que el docente se percibe como corrector del
error gramatical pero no como agente que explica ese conocimiento
epistémico. Esta disociación se refleja también en el siguiente
enunciado en el cual no se visibiliza una acción de enseñanza de la
gramática articulada con el hacer textual pese a que se presentan
conjuntamente contenidos gramaticales y textuales:
Paula Navarro
[…] tenemos la estructura oracional compleja pero para poder

darla tenés que hacer un repaso de todo lo anterior, los verbos
irregulares, trama expositiva y trama argumentativa y literatura.
Uno de los docentes entrevistados se refirió concretamente a la Página | 172

falta de articulación entre los conocimientos gramaticales y textuales,
pero en relación con el saber de los estudiantes:
[…] en tercero ellos saben analizar sintácticamente, saben algo

de verbos, como que manejan de todo un poco en cuanto a lo
técnico de la lengua pero cuando tienen que implementar esa
estructura para argumentar sus ideas, les faltan recursos, no saben
cómo hacerlo, no saben que la argumentación tienen partes, que si
bien yo no me voy a ceñir demasiado en la estructura tengo que
seguir cierto orden, qué tipos de recursos tengo que para hacerlo,
ellos piensan así y porque tal cosa y eso es lo que presentan.
Por último, en relación con la enseñanza del debate, únicamente

dos docentes relataron una secuencia de enseñanza del género. El
resto de los entrevistados consideró al debate como un momento de
una charla que se realiza en el marco de otra tarea, que es la que
constituye el objeto de enseñanza.
Enseñante 1: Después de cada lectura hay actividades que tocan lo

oral y tocan el debate, hacemos una charla.
E2: Se producen debates y yo los fomento.
E3: Siempre que se plantea alguna cuestión conflictiva debaten.
Los enseñantes no se configuran en sus propios enunciados como

actores responsables de la acción, esto se evidencia en los verbos
impersonales (hay), en las construcciones pasivas con se en las cuales
no figura el sujeto nocional agente de la acción (se producen) y en
aquellas en las cuales el alumno es el sujeto sintáctico y nocional con
papel temático agente, que es quien inicia el debate (Navarro, 2014).
El debate se configura como una actividad escolar o como con-

tenido de enseñanza que se fundamenta en el desarrollo de la
capacidad para dar opiniones o defender un punto de vista. Los
docentes lo relacionan con la trama argumentativa y la escucha pero Página | 173
no hay referencia a contenidos gramaticales específicos.
A su vez los enseñantes describieron dificultades en relación con
el registro, la evaluación y los recursos para enseñar estos contenidos,
además de dar cuenta de la insuficiencia en su formación. Como
explican Dolz y Schneuwly (1997), los docentes cuentan con muchas
referencias para enseñar gramática pero no para enseñar a textualizar,
estado de situación que se agudiza en el caso de la textualización oral.
En resumen, si comparamos las respuestas de los docentes cuando
cuentan qué evalúan de las textualizaciones orales de sus estudiantes,
cómo enseñan a argumentar y cuáles son sus propuestas de enseñanza
en torno al debate; observamos que los enunciados referidos a la
argumentación (escrita) son más extensos y detallados, sus respuestas
presentan menos dudas y desglosan la secuencia en tareas concretas.
A su vez, no dudan ante la pregunta sino que comienzan a describir
sus acciones de forma automática, sin necesidad de reflexión, lo que
hace suponer que trabajan esos contenidos. En cambio, las respuestas
acerca de la enseñanza del debate y de la evaluación de las tex-
tualizaciones orales son más imprecisas y breves. Esto coincide con la
configuración de un sujeto responsable del actuar formativo en el
primer caso y de testigo en el segundo. Por otro lado, los contenidos
gramaticales se perciben únicamente en relación con la textualización
escrita, no con la textualización oral. En los enunciados analizados,
cuando se presentan estos contenidos, es de forma disociada respecto
de los contenidos textuales. Es decir, no se registran acciones de
enseñanza de la gramática articulada con el hacer textual ni escrito ni
oral.
Paula Navarro
Pese a ello, y como consideramos que «ningún texto está escrito

solo “en una lengua”: está escrito dentro de un género, teniendo en
cuenta las coacciones de la lengua» (Rastier, 2012: 68); indagaremos
en el próximo apartado posibles articulaciones entre contenidos tex- Página | 174
tuales y gramaticales en el género debate.
El género de texto debate: posibles articulaciones entre

contenidos textuales y gramaticales
Los géneros textuales constituyen mecanismos útiles para la

enseñanza-aprendizaje de distintas capacidades y nociones, entre ellas
las gramaticales. En este trabajo exploraremos esta propuesta a partir
del género debate cuya enseñanza fue prescripta en tercer año del
nivel secundario. El análisis de un corpus de textos orales de
estudiantes de nivel secundario de una escuela pública cuyas
textualizaciones fueron registradas (audio y video) y transcriptas,
constituirá el fundamento para diseñar posibles articulaciones entre
los contenidos textuales y gramaticales en la enseñanza de este género
en particular.
Se tomará como modelo la investigación sobre la enseñanza de la
expresión oral en francés llevada a cabo por Schneuwly y Dolz en
1998 (citada por Bronckart, 2007) en un curso de quinto grado de
nivel primario. Para iniciar la enseñanza desde el hacer textual es
necesario contar con una modelización del género con la cual los
estudiantes se familiaricen. En este caso, proponemos elaborar un
modelo didáctico a partir del análisis de un corpus de textos
auténticos de estudiantes secundarios, según el modelo de la
arquitectura textual propuesto por Bronckart (2004, 2012) que integra
tres niveles superpuestos e interactivos: la infraestructura general del
texto (planes textuales, tipos de discurso, secuencias textuales), los
mecanismos de textualización que aseguran la unidad y la coherencia
temática del texto (conexión y cohesión nominal) y los mecanismos

de posición enunciativa que tienen como función el mantenimiento de
la coherencia pragmática de un texto. Cabe aclarar que según la pers-
pectiva del interaccionismo socio-discursivo, en cada uno de estos Página | 175
niveles de organización textual se movilizan propiedades lingüísticas
específicas que intentaremos recuperar en la descripción de las se-
cuencias textuales que conforman el género debate.
En este sentido, nuestro objetivo es doble, por un lado que este
género no se aborde únicamente a partir del orden praxeológico y, por
el otro, que los contenidos gramaticales no se trabajen desde la
perspectiva gramatical tradicional sino desde una perspectiva discur-
siva, en articulación con el orden praxeológico. Al referirnos a los
contenidos praxeológicos aludimos a categorías vinculadas al hacer
textual (por ejemplo la adaptación al destinatario/interlocutor) y con la
noción contenidos gramaticales nos remitimos a la lengua como
sistema sintáctico-semántico autónomo, es decir a los paradigmas
léxicos y a las estructuras sintácticas que dan cuentan de la or-
ganización de una lengua natural determinada.
Para la descripción inicial del debate tomaremos como modelo la
caracterización del género exposición oral realizado por Bronckart
(2007). Sintéticamente, la estructura comunicativa del debate ha sido
caracterizada en distintos materiales didácticos y diseños curriculares
(cf. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, 2011) como una toma de la
palabra en público en la cual los participantes presentan sus puntos de
vista opuestos en torno a un tema polémico. Se realiza en una si-
tuación de comunicación formal que reúne a un moderador y a un
grupo de expositores, quienes se preparan con antelación para par-
ticipar del debate y cuentan, durante sus intervenciones, con distintos
soportes escritos (función de ayuda-memoria). Su objetivo social es
bien conocido: defender una postura y convencer al destinatario. Se
incorporan acciones corporales y sistemas semióticos no verbales
Paula Navarro
(actitud corporal, gestos, miradas, mímica facial, lugares a ocupar y

gestión de los mismos, etc.).
Su organización interna se divide generalmente en las siguientes
fases: apertura a cargo del moderador (delimitación del tema, presen- Página | 176
tación de los expositores y de la dinámica del debate); presentación de
la postura de cada expositor (segmento monologal); discusión guiada
por el moderador (segmento polilogal) en la cual los expositores
confrontan sus posturas; conclusión de cada expositor (segmento
monologal) y cierre (segmento monologal) por parte del moderador
(síntesis de los argumentos propuestos). Cabe aclarar que la distinción
entre segmentos monologales y polilogales se basa en el plano textual:
segmentos de monólogos (que responden a un turno de habla
continuado) y segmentos de diálogo y polílogo (que ponen en escena
turnos de habla sucesivos que se determinan mutuamente). Este
aspecto se relaciona con el plano contextual el cual determina que el
debate constituye una producción textual polilogal dado que implica a
más de dos agentes. A partir de esta descripción es posible
problematizar el tipo de discurso (discurso interactivo, discurso
teórico, discurso mixto interactivo-teórico) que predomina en este
género y sus articulaciones. A su vez, esto se vincula con el orden
secuencial de la infraestructura textual (véase Bronckart, 2004).
En el plano de las propiedades lingüístico-textuales, el debate
utiliza organizadores textuales, ejemplificaciones, comparaciones así
como la dimensión sonora (dicción, entonación, intensidad, pausas y
ritmo, etc.).
Del nivel infraestructura textual detallaremos las secuencias
textuales (organización secuencial o lineal del contenido temático)
que componen el género debate y su vinculación con aspectos
lingüísticos específicamente sintácticos. En el debate la secuencia
textual envolvente (Adam, 1992) es la secuencia argumentativa (en el
nivel medio se han didactizado como tramas) debido a que su elección
pretende convencer al destinatario frente a un objeto discursivo que se

presenta como cuestionable.
Cada secuencia se organiza en fases, en el caso de la secuencia
argumentativa las fases son premisa, argumentos, contra-argumentos Página | 177
y conclusión. Las fases se conforman de fragmentos inferiores como
proposiciones. En este sentido, si se trabaja el nivel de la infraes-
tructura en las textualizaciones de los estudiantes se puede observar la
incorporación de dos fases de la secuencia argumentativa (la premisa
y los argumentos) y, en algunos casos la conclusión. La premisa se
suele incluir en primer lugar y los argumentos a continuación.
El análisis en el plano de la infraestructura se puede vincular con
aspectos lingüísticos, específicamente sintácticos que forman parte de
los contenidos gramaticales prescriptos para tercer año, me refiero a la
distinción entre la oración simple y la oración compleja. En este
sentido, luego de la escucha de las textualizaciones de los estudiantes
se pueden puntualizar estas características en una de las inter-
venciones escuchadas con el objetivo de pasar del actuar textual a la
reflexión lingüística y precisar el modelo didáctico:
Estoy totalmente en contra de la tenencia de armas eh por

parte de los civiles. Eh en Argentina y en muchas partes del
mundo la tenencia de armas aumenta los índices de violencia yyy
también aumenta el número de muertes por asesinatos eh
homicidios y ya sean suicidios. Datos estadísticos de la Encuesta
Nacional de Formadores de Riesgo en Argentina revela que el 54
por ciento de los homicidios que se dan en Argentina se utilizan
armas de fuegos eh y en este porcentaje solo el 36 por ciento se da
en situaciones de robo lo que quiere decir que la mayoría de los
casos de los homicidios no es un ladrón que mata a una persona
sino un civil que mata a otro civil ya sea por una discusión o por
un conflicto familiar, etc./en estas estadísticas podemos ver que
darle un arma al civil es darle un problema a la sociedad.
Paula Navarro
En el marco de la identificación de las fases de la secuencia

argumentativa en el texto se pueden establecer distinciones entre ora-
ciones simples y complejas que se vinculan con la composición de
cada una de esas fases. Así, la primera oración (destacada en negrita) Página | 178
es la premisa explicitada en forma de tesis, que se formula en una
oración simple y constituye una fase de la secuencia argumentativa. Si
se compara con la fase de los argumentos, observamos que estos se
materializan en oraciones complejas. En el segundo argumento hay un
verbo ditransitivo (revelar) cuyo objeto directo es una oración
subordinada sustantiva que contiene una oración subordinada adjetiva
especificativa (subrayadas en el texto). A partir de este señalamiento,
se puede problematizar la constitución de ambas fases: la premisa
requiere una oración simple para su formulación por la simplicidad y
contundencia que exige; en cambio, los argumentos desplegarán
oraciones complejas (con estructuras subordinadas) que den cuenta de
una idea/proposición compleja.
La explicación en el orden sintáctico (oraciones subordinadas)
permite dar cuenta de la construcción del sentido textual en relación
con la fase de los argumentos de la secuencia argumentativa, carac-
terizados como predicaciones complejas que no se saturan en una
oración simple. Como consecuencia, se reflexiona acerca de la lengua
como sistema semiótico pero en torno a la textualización y no de
manera aislada. Además, la caracterización de las fases y de las
estructuras sintácticas locales se relacionan con aspectos praxe-
ológicos como el objetivo social del debate, convencer al destinatario,
que exige una fundamentación compleja y no la postulación de la
mera opinión.
De este modo, la enseñanza de los contenidos gramaticales no
busca producir un conocimiento disociado de la textualización que
no llega al nivel sintáctico de la construcción textual, sino articulado
funcionalmente con el objetivo general de desarrollar la capacidad

discursivo-textual, oral y escrita, de los estudiantes.
Así, el análisis de las textualizaciones orales de los estudiantes
parte del actuar textual a la reflexión lingüística «y es en ese pasaje Página | 179
donde las sistematizaciones lingüísticas deben construirse didác-
ticamente» (Riestra, 2010b: 156).
Conclusión
La enseñanza de los contenidos gramaticales y de los contenidos del

bloque «Lengua oral» compartieron, a partir de la reforma educativa
de 1993, un destino común: fueron relegados de la enseñanza en las
clases de Lengua. Las razones son diferentes: la gramática fue
desplazada como contenido de enseñanza y su didactización no se
actualizó, por lo tanto no se articuló con los nuevos contenidos
textuales. En el caso de los contenidos del bloque «Lengua oral»,
entre ellos géneros de textos orales como el debate, pese a que se
incluyeron en los documentos prescriptivos no se propusieron
modelizaciones ni criterios claros de evaluación que resultan
prioritarios para la didactización de un contenido nuevo.
El análisis textual de la serie de entrevistas nos permite suponer
que si la articulación entre el orden de la textualización y el orden de
la gramaticalidad constituye una problemática y una asignatura
pendiente en la textualización escrita, en el caso de la textualización
oral el desafío se presume doble porque no se ha constituido como
un objeto de enseñanza definido y sistemático. Además, las con-
cepciones de los enseñantes, que se replican en los materiales
didácticos en circulación, relacionan los contenidos gramaticales
con la escritura, pero no con la oralidad.
Por ello, consideramos necesario elaborar modelos didácticos que
tiendan
Paula Navarro
puentes entre nociones textuales y gramaticales para orientar una

confluencia que supere la actual bifurcación producida entre la
finalidad del desarrollo de las capacidades de lenguaje y la
instrumentación de las categorías lingüísticas (Riestra, 2005: 16).
Página | 180
Referencias
Adam, J-M. (1992). Les textes: Types et prototypes. París: Nathan.

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Página | 183
La enseñanza explícita de estrategias
de aprendizaje de vocabulario en
el nivel avanzado
Ileana Y. Gava
yamigava@gmail.com
Natalia V. Dalla Costa
natidc@yahoo.com
Gustavo E. Kofman
gustavokofman@gmail.com
Córdoba, Argentina
Resumen
Un problema recurrente en la literatura de la enseñanza de inglés como

lengua extranjera es cierto descuido del área de vocabulario en la
investigación, la metodología y el diseño de materiales (Ellis, 1995).
No obstante, en los últimos años, se ha observado una creciente
preocupación por la enseñanza y el aprendizaje de vocabulario. Si bien
los aprendices más hábiles se caracterizan por emplear estrategias de
aprendizaje efectivas, la mayoría parece utilizar estrategias inefectivas,
como la repetición, por sobre otras más complejas, como la inferencia
(Gu y Johnson, 1996). Para los estudiantes de inglés como lengua
extranjera en niveles avanzados, el uso eficaz del vocabulario resulta
de suma importancia, puesto que deben manejar un léxico variado. Sin

embargo, el espectro de estrategias de aprendizaje del léxico de
alumnos avanzados a menudo es limitado y con escasa frecuencia se
incorporan los contenidos léxicos aprendidos a nuevos contextos, como Página | 184
por ejemplo tareas de escritura. El objetivo general de esta
investigación es enriquecer el espectro de estrategias de aprendizaje del
léxico utilizadas por dichos alumnos. Los objetivos específicos son
enseñar de manera explícita una estrategia de aprendizaje de
expresiones idiomáticas, medir su impacto en el desempeño de los
alumnos y recoger sus percepciones. Participaron en este proyecto tres
docentes de Lengua Inglesa IV de las carreras del Profesorado,
Traductorado y Licenciatura de Inglés, Facultad de Lenguas
(Universidad Nacional de Córdoba) y fueron sujetos del estudio los
alumnos de una comisión de esta asignatura. La recolección de datos
se llevó a cabo a través de un pre-test y un post-test y a partir de
encuestas administradas a los alumnos para recoger sus opiniones
referidas a la utilidad de la estrategia. Los resultados de la triangulación
de estos datos podrían proporcionar pautas para la optimización de la
práctica docente que redunden en un mejor desempeño de los alumnos.
Introducción
Son numerosos los autores que señalan, como un problema recurren-te

en la literatura sobre la enseñanza y el aprendizaje del inglés como
lengua extranjera, cierto descuido del área de vocabulario en la
investigación, la metodología de enseñanza y el diseño de materiales
(Ellis, 1995; Hedge, 2000). Sin embargo, en los últimos años se ha
observado una notable preocupación, entre investigadores docentes y
creadores de materiales didácticos, por la enseñanza y el aprendizaje de
vocabulario. Entre los principales temas de este nuevo interés figuran
la organización y el desarrollo del lexicon mental del estudiante de una
La enseñanza explícita de estrategias de aprendizaje de vocabulario en el nivel avanzado
lengua extranjera, el desarrollo de la comprensión de las relaciones

semánticas, así como también el conocimiento de las estrategias de
aprendizaje que aplican los sujetos para adquirir y consolidar su
vocabulario (Nation, 1990; Ellis, 1995; Hatch y Brown, 1995; Schmitt, Página | 185
1997; Hedge, 2000).
El reconocimiento de la importancia del vocabulario es compatible
con varios aspectos observables en nuestra práctica de la enseñanza.
Hedge (2000) señala al menos tres factores por los cuales una evolución
en este aspecto de la enseñanza y la investigación es altamente
favorable: 1) los propios sujetos de aprendizaje atribuyen gran
importancia al aprendizaje de vocabulario en el contexto general del
aprendizaje de una lengua extranjera; 2) los errores cometidos en el área
de vocabulario tienen un mayor impacto que los errores de gramática
en la comprensión por parte de un oyente o lector; y 3) la adquisición
de vocabulario por parte del aprendiz de una lengua extranjera no es
una tarea menor, ya que se extiende más allá del tiempo en que un
alumno logra aprender y afianzar las estructuras gramaticales de dicha
lengua.
En el contexto de la cátedra de Lengua Inglesa IV de la Facultad de
Lenguas (UNC), el uso eficaz del vocabulario resulta de suma
importancia, puesto que los alumnos en este nivel avanzado deben dar
cuenta de sus conocimientos a través de diversas tareas de producción
escrita y oral, como así también de comprensión auditiva y lectora en
las que deben manejar de manera eficaz un léxico variado. La presente
investigación, que es parte de un proyecto de mayor envergadura sobre
la enseñanza explícita de estrategias de aprendizaje de contenidos
léxicos en niveles postintermedio y avanzado en carreras de grado en
inglés1, se enfoca en la enseñanza explícita de una estrategia de
aprendizaje de vocabulario: la asociación entre una frase idiomática y
una imagen que la literalice.
El interés en conocer las estrategias de aprendizaje de vocabulario

obedece a las siguientes razones:1) es posible que exista cierta
heterogeneidad metodológica en la enseñanza explícita de estrategias
específicas de aprendizaje léxico y 2) es también posible que las Página | 186
estrategias de consolidación de vocabulario no reciban suficiente
atención en el aula, por considerarse que los alumnos del nivel aludido
ya las utilizan de manera sistemática.
Consideramos que puede existir una intersección fructífera de los
resultados obtenidos en nuestra investigación y las opiniones recogidas
entre los propios estudiantes con respecto a sus falencias y necesidades.
Esta conjunción de información permitirá la im-plementación de
prácticas más eficaces que incorporen un abanico completo de
estrategias enseñadas a los alumnos de manera explícita y sistemática,
que permitan corregir deficiencias, responder a las necesidades
expresadas por los propios alumnos, y favorecer un mejor desempeño
en esta importante área en el aprendizaje de la lengua meta.
Las estrategias de aprendizaje de vocabulario
En el marco del resurgimiento del interés en el área de la enseñanza del

léxico, existen numerosas recomendaciones para el desarrollo de
estrategias efectivas de aprendizaje de vocabulario. La investigación
aporta conocimientos de suma utilidad en relación con la adquisición
de vocabulario, entre los que se destacan:
El reemplazo de la tradicional distinción entre conocimiento
receptivo y productivo de una palabra por la idea de un
continuo de conocimiento (Hedge, 2000).
La combinación de instrucción explícita e implícita (Ellis,
1995; Hatch y Brown, 1995).
La influencia de factores múltiples en el aprendizaje de

vocabulario (Nation, 1990; Hatch y Brown, 1995; Hedge,
2000).
Como una aproximación inicial a las estrategias de aprendizaje de Página | 187
vocabulario, podemos distinguir entre estrategias cognitivas y meta-
cognitivas (O'Malley y Chamot, 1990; Oxford, 1990). Las estrategias
cognitivas son operaciones mentales directas que se ocupan de trabajar
con nuevas palabras para entenderlas, categorizarlas y almacenarlas en
el lexicon mental (Hedge, 2000). Hacer asociaciones, aprender palabras
en grupos, inferir el significado de palabras desconocidas o emplear
palabras claves para memorizar nuevos términos son algunos ejemplos
de estrategias cognitivas. Por otro lado, las estrategias metacognitivas
son estrategias indirectas que facilitan el aprendizaje al involucrar en
forma activa al alumno en un esfuerzo consciente para recordar las
palabras (Hedge, 2000). Entre estas estrategias podemos mencionar la
recolección de palabras en contextos auténticos, la categorización de
listas de palabras, o la reactivación de vocabulario en un diálogo
interno.
Si bien los alumnos más eficaces se caracterizan por emplear una
gran variedad de estrategias, la mayoría de los alumnos parece
favorecer estrategias mecánicas, como por ejemplo la repetición, por
sobre otras estrategias más complejas, como la inferencia contextual o
las estrategias de metacognición (Gu y Johnson, 1996; Lawson y
Hogben, 1996). La hipótesis sobre la profundidad del procesamiento
del léxico (Schmitt, 1997) señala que una mayor manipulación
cognitiva en el manejo del significado de las palabras incrementa la
capacidad de retención de la información. Un mayor grado de trabajo
semántico o de elaboración sobre la nueva palabra puede ayudar a
anclar la información por mayor tiempo y a promover el desarrollo de
vocabulario receptivo y productivo.
El interés por el estudio de las estrategias de aprendizaje de

vocabulario ha dado como resultado diversas propuestas de taxo-
nomías de estrategias (Nation, 1990; Schmitt, 1997). A la distinción
entre estrategias cognitivas y metacognitivas, se agregó la clasificación Página | 188
de las estrategias de vocabulario útiles para el descubrimiento inicial
del significado de la palabra —discovery strategies— y las estrategias
empleadas para recordar la palabra una vez que ha sido introducida —
consolidation strategies—. Estas últimas pueden comprender tanto
estrategias sociales, de memoria, cognitivas o metacognitivas (Schmitt,
1997). Schmitt (1997), clasificó las estrategias basándose en la
taxonomía de estrategias de aprendizaje propuesta por Oxford (1990),
quien las agrupó en cuatro categorías: sociales, de memoria, cognitivas,
y metacognitivas. Se introdujo una nueva categoría a la que llamó
determination strategies, mediante las cuales el significado de palabras
nuevas se descubre sin recurrir a la experiencia. Nation (2000) también
propuso esquemas de clasi-ficación en los que se incluyen estrategias
relacionadas con la planificación del aprendizaje de vocabulario, por
ejemplo la elección de palabras y la planificación de la retención, y
estrategias que contemplan el acceso a recursos de conocimiento de
vocabulario y procesos de aprendizaje. La noción de «conocimiento
léxico» utilizada por numerosos autores, especialmente por Schmitt
(2000), resulta de suma relevancia en el contexto del presente trabajo.
Esta noción hace referencia al manejo preciso de varios tipos de
conocimiento léxico. El significado de una palabra generalmente se
asocia a un concepto y no una entidad física específica, razón por la
cual tiende a ser bastante flexible, especialmente en cuanto a los bordes
semánticos entre palabras. Mientras algunos atributos del significado
son esenciales a un determinado significado, otros no lo son tanto y
dependen del conocimiento enciclopédico de un hablante. Existen
también variaciones de registro en el vocabulario que se emplea, lo cual
depende de numerosos factores, entre los que se encuentran el lugar de

procedencia del hablante, el receptor y el contenido del mensaje.
Mediante el diseño de materiales didácticos y su aplicación en el
aula, los docentes de la cátedra en la que se llevó a cabo la presente Página | 189
investigación intentan contribuir al desarrollo y enriquecimiento del
léxico utilizando una variedad de técnicas para la enseñanza y el
aprendizaje del léxico. Sin embargo, dado que persisten problemas de
adquisición de vocabulario entre el alumnado, se consideró oportuno y
necesario investigar la enseñanza explícita de estrategias para la
adquisición y retención de nuevo vocabulario. Además, a nivel local no
se conocían estudios realizados con la participación de alumnos a nivel
avanzado de las carreras de grado en inglés, por lo cual creemos que
los resultados obtenidos de esta investigación constituyen un
importante antecedente. Los resultados de un proyecto de inves-
tigación realizado por Gatti (2012-2013) dan cuenta de que, en general,
el espectro de estrategias específicas de aprendizaje de léxico en
alumnos a nivel avanzado no es completo, que una gran proporción de
alumnos no realiza trabajos cognitivos profundos ni de mani-pulación
semántica compleja como parte del proceso de adquisición de
vocabulario, que el alcance de sus conocimientos de las relaciones
semánticas que implica el aprendizaje de un vocablo o expresión es
sumamente limitado, que rara vez se procuran generar exposiciones
múltiples a un mismo vocablo, y que con escasa frecuencia se incorpora
la producción y el uso de contenidos léxicos en contextos nuevos como
parte del proceso de adquisición de dichos contenidos.
La posibilidad de implementar la enseñanza explícita de estrategias
de aprendizaje ausentes o poco frecuentes, ya sea en el abanico de
estrategias desplegadas por los docentes en el aula o en el espectro de
estrategias empleadas por los alumnos, permite la optimización de
recursos y conduce a un mejor desempeño de los alumnos en la lengua
extranjera, razón por la cual nos propusimos comenzar nuestra
investigación centrándonos en una sola estrategia para obtener

resultados orientadores que puedan servir como punto de partida para
futuras investigaciones de corte experimental y de mayor envergadura.
Página | 190
La estrategia de asociación entre una frase idiomática y una
imagen que la literalice
Gran parte del vocabulario de un idioma consiste en secuencias de

palabras que tienden a ocurrir juntas en el discurso, incluyendo una
amplia gama de expresiones tales como phrasal verbs, colocaciones y
frases idiomáticas que se conocen como unidades léxicas múltiples o
frases hechas. El uso de las mismas es un componente importante en la
adquisición de la fluidez en una segunda lengua. Sin embargo, el
desempeño oral y escrito de hablantes no nativos evidencia una
densidad colocacional significativamente menor que la de los nativos
(Howarth, 1998) y su conocimiento de unidades léxicas complejas en
la L2 es limitado comparado con el de los nativos (Moon, 1997). Esto
constituye una dificultad para los estudiantes de una L2. Cabe destacar
que el uso de frases idiomáticas cuyo significado no puede ser inferido
del significado literal de las palabras que las componen representa un
problema tanto para hablantes nativos como para no nativos (Nippold,
1991; Cooper, 1998). A pesar de que es casi im-posible conocer la
totalidad de las frases idiomáticas del inglés, todo estudiante de lenguas
debe estar preparado para poder interpretarlas, ya que este tipo de frases
ocurre con mucha frecuencia tanto en la lengua oral como escrita
(Hoffman, 1984). Por esta razón, este estudio investiga la estrategia de
asociación entre una frase idiomática y una imagen que la literalice a
fin de facilitar el aprendizaje de este tipo de unidad léxica múltiple.
Varios estudios han investigado la estrategia de asociación entre una
frase idiomática y una imagen que la literalice y su efecto en el
aprendizaje de vocabulario. Pivio, Yuille y Smythe (1966) estudiaron
los efectos de la imagen en el recuerdo por parte de estudiantes

monolingües. Los resultados sugieren que la asociación entre una frase
idiomática y una imagen es un indicador del aprendizaje. El efecto de
la imagen en el aprendizaje se explica por medio de un mecanismo Página | 191
representacional de doble código a través del cual la información puede
ser codificada como una imagen visual, una representación verbal o
ambas. La información requerida para el recuerdo puede ser luego
recuperada de uno de los dos códigos o de ambos. El código no verbal
es considerado un «sistema de co-dificación suplementario que
optimiza la probabilidad de que los elementos sean correctamente
recuperados en una prueba» (Paivio, 1969: 257). Este es el postulado
principal de la teoría de codificación doble.
Un rasgo en común de las diferentes teorías es que el conocimiento
que se basa en la experiencia perceptual y se analiza visualmente es
imaginable y significativo. En este sentido, Ellis y Beaton (1993)
consideran que los efectos de la asociación entre una imagen y una
palabra en el aprendizaje de vocabulario demuestran que la imagen
visual confiere significado.
En una línea de investigación similar, De Groot y sus colegas (De
Groot y Hoeks, 1995; De Groot y Poot, 1997; De Groot y Keijzer,
2000; De Groot, 2006) investigaron el rol de la imagen en el apren-
dizaje y en el desempeño en la traducción. En general, los resultados
demostraron que una mayor posibilidad de asociación entre una palabra
o frase y una imagen que la literalice facilita el aprendizaje y la
traducción.
El rol de las imágenes evocadas por frases idiomáticas en una L2 ha
sido estudiado por Boers, Demecheleer y Eyckmans (2004). Estos
autores llevaron a cabo dos estudios en los que investigaron si la
estrategia de elaboración etimológica que implica crear conciencia del
origen literal de expresiones figurativas es efectiva tanto para el
aprendizaje de frases idiomáticas etimológicamente opacas como para
el de frases idiomáticas transparentes. Los resultados demostraron que

la estrategia se aplica exitosamente a ambos tipos de expresiones
idiomáticas. El efecto positivo de dicha estrategia se puede explicar por
medio de la teoría de doble codificación que postula que conocer los Página | 192
orígenes de una frase idiomática puede ayudar a formar una imagen
mental del contexto específico que motivó la aparición de la frase.
Almacenar información verbal como una imagen mental proporciona
un camino adicional para el recuerdo, ya que la información se codifica
de manera doble. De hecho, Bortfeld (2002) sostiene que el análisis de
la forma superficial de frases idiomáticas que se lleva a cabo cuando se
forma una imagen mental puede ser beneficiosa para aprendices de una
L2 porque les permite comprender la relación entre su forma superficial
y la estructura conceptual.
Teniendo en cuenta el efecto facilitador de la asociación entre una
frase idiomática y una imagen que la literalice para el aprendizaje de
expresiones desconocidas en una L2, Steinel, Hulstijn y Steinel (2007)
sostienen que tanto en la producción como en la comprensión, el
desempeño de los aprendices en el uso de frases idiomáticas que se
pueden asociar a una imagen que las literalice es mejor que aquel en el
que dichas frases no se asocian a una imagen. Además, expresan que
en ambas condiciones, la producción y la comprensión, se observan
correlaciones positivas entre el desempeño de los alumnos y su
habilidad para visualizar las frases idiomáticas aprendidas.
Objetivos del estudio
El objetivo general de esta investigación es enriquecer el espectro de

estrategias específicas de aprendizaje del léxico utilizadas por alumnos
a nivel avanzado a fin de contribuir a mejorar su desempeño. Los
objetivos específicos son enseñar de manera explícita una estrategia
específica de aprendizaje de frases idiomáticas, medir el impacto de la
enseñanza de dicha estrategia en el desempeño de los alumnos y

recoger sus percepciones con respecto a ella.
Metodología
Página | 193
Contexto y participantes
Participaron en este estudio tres docentes de Lengua Inglesa IV de las

carreras del Profesorado, Traductorado y Licenciatura de Inglés,
Facultad de Lenguas (Universidad Nacional de Córdoba) y fueron
sujetos del estudio 32 alumnos de una comisión de la asignatura
mencionada que voluntariamente cumplieron con las instancias
previstas para la instrucción. En esta asignatura, el vocabulario que se
enseña se ve acotado por las siguientes temáticas: educación, ética,
medios de comunicación y arte.
Procedimientos de recolección y análisis de datos
Los docentes de la cátedra fomentaron de manera explícita el desarrollo

de la estrategia seleccionada. El procedimiento de reco-lección de datos
se llevó a cabo a través de un pre-test y un post-test.
Al comienzo del segundo cuatrimestre y con anterioridad a la
enseñanza explícita de la estrategia de asociación entre una frase
idiomática y una imagen representativa que la literalice, se administró
un pre-test a todos los alumnos que asistían regularmente a clases. El
pre-test consistió en la corrección de 10 oraciones que contenían una
frase idiomática utilizada de manera incorrecta. La tarea consistió en
reconocer y subrayar la frase incorrecta y reescribir cada oración
utilizando la frase correcta. Los alumnos realizaron el pre-test seguido
de la correspondiente encuesta. Luego de dos semanas, se procedió a
presentar de manera sistemática una serie de frases idiomáticas
relacionadas con las dos unidades temáticas que se desarrollan en el
segundo cuatrimestre: Arte y Ética. Se empleó una presentación

PowerPoint con imágenes representativas de las frases enseñadas y se
habilitó dicho material digital en el aula virtual de la asignatura. Los
alumnos contaron con dos semanas para el estudio de estas frases. Página | 194
Luego se administró el post-test seguido de una encuesta cuyo
propósito fue recoger las opiniones referidas a la utilidad y eficacia de
la estrategia, así como también las preferencias personales de los
alumnos y las razones que dan sustento a dichas preferencias.
La metodología empleada para el análisis de los datos fue cualitativa
y cuantitativa. Los resultados del pre-test y del post-test se presentaron
en porcentajes que luego fueron comparados e inter-pretados. Las
encuestas se analizaron cualitativamente, es decir, se agruparon las
respuestas según sus similitudes y diferencias y se elaboraron
descripciones que caracterizan a cada tipo de respuesta. Luego se
agruparon y cuantificaron las descripciones, lo que permitió proceder a
la interpretación de estos datos.
Resultados del pre-test y el post-test
En el pre-test, que consistió en 10 oraciones que contenían una frase

idiomática cada una utilizada de manera incorrecta, el 76 % de las
oraciones fueron corregidas incorrectamente y el 24 % se corrigieron
de manera correcta.
Los resultados del pre-test revelan claramente la dificultad de los
alumnos de inglés a nivel avanzado para reconocer el uso incorrecto y,
además, utilizar de manera adecuada las frases idiomáticas objeto de
este estudio. Esto evidencia una carencia en sus conocimientos del
idioma. En particular, los alumnos no son capaces de utilizar una
estrategia esencial como lo es detectar errores y suministrar
correcciones. Esta carencia a su vez impacta sobre otras estrategias
tales como el monitoreo y la autocorrección, por lo que debe ser
atendida de manera especial mediante la enseñanza explícita de

estrategias específicas para el aprendizaje de frases idiomáticas.
En el post-test, que también consistió en 10 oraciones que con-
tenían una frase idiomática cada una utilizada de manera incorrecta, el Página | 195
40 % de las oraciones se corrigieron de manera correcta y el 60 % de las
oraciones fueron corregidas incorrectamente.
Como se observa en la figura n.° 1, que registra la incidencia de la
estrategia de asociación en el desempeño de los alumnos, los resultados
del post-test revelan una mejora en la habilidad de los alumnos para
reconocer el uso incorrecto de las frases idiomáticas y proporcionar la
opción apropiada según el contexto de cada oración. Dado que el post-
test se administró luego de haber enseñado explícitamente la estrategia
de aprendizaje antes mencionada, se pueden vincular estos resultados
al efecto positivo de la utilización de la estrategia. No obstante, una
importante cantidad de oraciones no fueron corregidas exitosamente.
Esto puede atribuirse a la falta de estudio dado que los alumnos
generalmente se dedican al estudio de los contenidos de la asignatura
solo unas pocas semanas antes de las evaluaciones. Además, los
alumnos no suelen dedicar al estudio de los contenidos léxicos el
mismo tiempo que dedican a otro tipo de contenidos como, por
ejemplo, la escritura. Esto podría deberse a la poca incidencia de dichos
aspectos en el porcentaje asignado a la nota final.
Figura 1 Resultados del pre- y post-test
Resultados de las encuestas pre- y post-estudio
La mayoría (68,75 %) de los sujetos participantes expresan que el

aprendizaje de frases idiomáticas le resulta difícil y el 15,62 %, muy
Página | 196
difícil. Solo el 9,38 % de los alumnos manifiesta que el aprendizaje de
estas unidades léxicas es fácil y el 6,25 % afirma que es relativamente
fácil. La mayoría de los alumnos no brinda razones que justifiquen su
respuesta. Sin embargo, algunos atribuyen esta relativa facilidad o
dificultad en el aprendizaje de frases idiomáticas a su capacidad
memorística, o falta de ella, respectivamente.
Los resultados de la encuesta también revelan que el 78 % de los
alumnos nunca recibió enseñanza explícita de estrategias de apren-
dizaje de vocabulario. Solo algunos mencionan el uso del diccionario y
los campos semánticos como ejemplos de estrategias de aprendizaje de
léxico. Más específicamente, el 93,5 % de los alumnos nunca había
recibido enseñanza explícita de estrategias de aprendizaje de frases
idiomáticas y el 6,25 % que afirma haber recibido este tipo de
instrucción no brinda ejemplos específicos de las estrategias enseñadas.
No obstante, el 87,5 % de los encuestados manifiesta usar estrategias
de retención para recordar frases idiomáticas. Adivinar el significado
en el contexto, la estrategia utilizada con más frecuencia (100 %), es
seguida de otras entre las que figuran discutir y analizar frases
idiomáticas (37,5 %), repetirlas o parafrasearlas (16 %), utilizar mapas
semánticos (22 %) y utilizar el diccionario (15,6 %). Por último,
ninguno de los participantes manifiesta conocer ni haber utilizado la
estrategia de asociación de una frase idiomática con una imagen
representativa que la literalice o utilice aspectos repre-sentativos de la
misma de manera cómica.
En la encuesta post-estudio, el 81 % de los alumnos manifiesta que
dicha estrategia le resultó útil. Entre las razones mencionadas se
incluyen la utilidad de la imagen y el humor para favorecer la reten-
ción del significado de la frase idiomática. Solo unos pocos alumnos

(8 %) dicen que esta estrategia de aprendizaje no les resultó útil porque
les insume demasiado tiempo buscar la imagen o porque les resulta más
útil aplicar la estrategia que consiste en usar la expresión en diferentes Página | 197
contextos que aclaren su significado.
La gran mayoría de los participantes, el 81 %, expresa que luego de
haber recibido enseñanza explícita de la estrategia de asociación entre
una frase idiomática y una imagen representativa, el aprendizaje de
frases idiomáticas le resulta relativamente fácil. El 8 % de los
encuestados manifiesta que este tipo de aprendizaje le sigue resultado
difícil y el 11 % no responde a esta pregunta.
Por último, varios participantes (34,61 %) se refieren a la utilidad de
esta estrategia y mencionan aspectos tales como la asociación de la
imagen con el concepto y la ayuda de la imagen para la retención del
significado. Unos pocos (8 %) expresan que utilizan la traducción de la
frase idiomática como estrategia para aprenderla, es decir, que buscan
el equivalente en la lengua materna, o que la estrategia de asociación
entre una frase idiomática y una imagen representativa no es siempre
útil porque no todas tienen una forma de representación concreta.
Conclusión
Esta experiencia nos permite constatar que, si bien no existe una

marcada diferencia entre los porcentajes del pre-test y del post-test, se
observa una mejora en el desempeño de los alumnos en cuanto al uso
correcto de frases idiomáticas y a su habilidad para detectar expre-
siones idiomáticas incorrectas y suministrar una adecuada sustitución.
Esto nos permite concluir que la enseñanza explícita de estrategias de
aprendizaje de contenidos léxicos en una lengua extranjera podría
conducir al aprendizaje. Además, los alumnos manifiestan interés por
aprender a aprender, utilizando estrategias de aprendizaje, y reco-nocen
la utilidad de la estrategia de asociación entre una frase idiomática y

una imagen representativa que la literalice y el impacto positivo que
ésta puede tener en su autonomía.
Aunque algunos alumnos encuentran cierta dificultad en la efectiva Página | 198
utilización de esta estrategia de aprendizaje, sus opiniones evidencian
una aproximación crítica al aprendizaje dado que reconocen que no
todas las estrategias son igualmente aplicables para el aprendizaje del
léxico. Rescatamos esta actitud reflexiva del grupo de estudiantes como
un valioso aporte a nuestra investigación que, sin lugar a dudas, nos
permite avanzar en la mejora no solo de nuestras prácticas docentes
sino también del diseño de materiales utilizados en el proceso de
aprendizaje del inglés como lengua extranjera.
Los resultados de la triangulación de los datos obtenidos permitirán
implementar prácticas docentes más eficaces que incor-poren un
amplio abanico de estrategias enseñadas explícitamente y podrían
proporcionar pautas para la optimización de la práctica docente que
redunden en un mejor desempeño de los alumnos. Si bien este trabajo
está acotado a una sola estrategia por limitaciones de índole práctica,
puede constituir un punto de partida para futuras investigaciones de
corte experimental más complejas, prolongadas en el tiempo y que
abarquen un espectro mayor de estrategias.
Creemos también que este estudio posibilitará una articulación más
eficaz entre el contenido y las estrategias adquiridas por los alumnos en
el transcurso de su cuarto año de estudio sistematizado de la lengua
inglesa. La adecuada articulación teórica y léxico-gramatical en las
materias troncales de las carreras de grado es una preocupación
constante y legítima por parte de los docentes de lengua, ya que dicha
articulación maximiza la adquisición del nivel adecuado del uso de la
lengua inglesa para luego poder enseñarla, traducirla e investigarla.
Notas
1Proyecto: «La enseñanza explícita de estrategias de aprendizaje de

contenidos léxicos en niveles post-intermedio y avanzado, en
Página | 199
carreras de grado en inglés» dirigido por la Profesora Titular de la
cátedra, Mgtr. María Marcela González de Gatti. Res. Secyt-UNC
162/2012 y Res. Rectoral UNC 2093/2012.
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Página | 203
Enseñanza explícita de estrategias para
la resolución de ejercicios de clasificación
y formación de palabras
marcelagdegatti@hotmail.com
Córdoba, Argentina
Córdoba, Argentina
Resumen
El presente trabajo se encuadra en una investigación llevada a cabo en

la Facultad de Lenguas (UNC) entre los años 2012-2013, avalada y
subsidiada por SECyT y con el título de «La enseñanza explícita de
estrategias de aprendizaje de contenidos léxicos en niveles post-
intermedio y avanzado, en carreras de grado en inglés». Investi-
gaciones anteriores (2011-2012) en el área de estrategias para la
adquisición de vocabulario en inglés, revelaron que los alumnos de
niveles post-intermedio y avanzado utilizan un número acotado de
estrategias para aprender nuevos contenidos léxicos. El ejercicio que
motiva esta investigación se denomina «ejercicio de clasificación y
formación de palabras» (word formation exercise), que se utiliza en
combinación con otro de lectura comprensiva. Dicho ejercicio

consiste en la exposición del alumno a un texto al que se le extraen
determinadas palabras para que vuelva a ubicarlas en el espacio
correcto. De este modo, se demuestran conocimientos morfológicos, Página | 204
además de capacidad para la lectocomprensión en los niveles ade-
cuados de desempeño, ya que las palabras que se deben reubicar
sufren cambios en su categoría gramatical y se debe restaurar a su
forma gramatical correcta. Por lo tanto, la ejercitación demanda la
aplicación de un abanico de estrategias cognitivas, ya que combina
distintos tipos de habilidades. Como parte de la investigación, se
implementó la enseñanza explícita de afijos como estrategia para
fortalecer el abordaje y resolución del ejercicio (Schmitt 1997). Se
realizaron pre-tests, post-tests y encuestas a los alumnos para conocer
sus percepciones sobre la eficacia de la estrategia enseñada y la
influencia de la lectura comprensiva para resolver el ejercicio. Como
resultado de un análisis en el que se triangularon las herramientas
utilizadas para recabar datos, se pudo observar que los alumnos
mejoraron su rendimiento a partir de la aplicación de la estrategia
específica y mayor focalización en la lectura comprensiva del texto.
Introducción
El presente trabajo se encuadra en una investigación llevada a cabo en

la Facultad de Lenguas (Universidad Nacional de Córdoba) entre los
años 2012-2013, avalada y subsidiada por SECyT y con el título de
«La enseñanza explícita de estrategias de aprendizaje de contenidos
léxicos en niveles post-intermedio y avanzado, en carreras de grado
en inglés» y pretende comunicar los resultados obtenidos a partir de
un estudio realizado con un grupo de estudiantes de inglés como
lengua extranjera con un nivel avanzado del idioma. La decisión de
llevar a cabo un estudio de estas características surgió en el seno de
Enseñanza explícita de estrategias para la resolución de ejercicios de clasificación y…
una cátedra del nivel aludido debido a que algunos alumnos

manifestaban dificultades al momento de abordar un ejercicio
específico. Dicho ejercicio, denominado «clasificación y formación
de palabras» (word formation exercise) consiste en la exposición del Página | 205
alumno a un texto de alrededor de quince líneas, cuyo tema se
encuentra relacionado con los contenidos de alguna de las unidades
del programa de la asignatura en cuestión, y al cual se le extraen entre
diez (10) y quince (15) palabras (según la extensión del texto y su
grado de dificultad para la comprensión). Estas palabras sufren una
transformación en su categoría gramatical y son ubicadas de manera
aleatoria en una tabla al inicio del texto (en esta tabla pueden
agregarse una (1) o dos (2) palabras que no deben ser utilizadas y que
funcionan como distractores). Por ejemplo, si en el texto original se
extrae un sustantivo, en la tabla puede aparecer transformado en
verbo. Lo que el alumno debe hacer es reubicar las quince palabras en
su lugar correspondiente y transformarlas a la categoría gramatical
que el texto requiera. La resolución de este ejercicio demanda la
aplicación de diversas estrategias, desde la comprensión global del
texto hasta el conocimiento de vocabulario específico incluyendo
familias de palabras. Por lo tanto, la ejer-citación demanda la
aplicación de un abanico de estrategias cognitivas, ya que combina
distintos tipos de habilidades, todas las cuales, sin embargo se
desarrollan y practican tanto en el contexto de la asignatura donde se
llevan a cabo las experiencias como en asignaturas anteriores
correlativas a ella. Cabe destacar que este ejercicio es utilizado por
diversas instituciones a nivel mundial para evaluar el/los
conocimientos de una lengua extranjera y entre sus objetivos se
encuentran evaluar, no solo el conocimiento de vocabulario
específico, sino también el de comprensión lectora. Se trata de un
ejercicio que se emplea en el entrenamiento de traductores e
intérpretes con el objeto de seguir un hilo coherente de pensamiento y
organización global que garantice la comunicación global y fluida de

un mensaje, entre otras aplicaciones que podrían mencionarse. Dada
la utilidad del ejercicio y la observación de problemas que subsisten a
la hora de resolverlo, decidimos diseñar un entrenamiento específico Página | 206
que potenciara a los alumnos en esta instancia.
Gráfico n.° 1.
WORD FORMATION EXCERCISE: Read the text below and fill in the blanks with the
correct form of some of the words in the box (15 POINTS)
print – cry – sweaty – blue – influence – concerning – treated –

spear – mole – shrine – jeopardize – law – built – edible –
government – overhaul - dire
Environmentalists with scientific backgrounds have 1) the modern environmental

movement, which includes 2) individuals, independent groups, businesses and 3)
bodies such as the UN. While some countries still remain 4)
about the 5) of greenhouse gases in the atmosphere, those
involved in the movement are trying to reduce human beings’ mountainous impacts on the
environment into ecological 6) .Efforts to reduce people’s ecological
7)_ span areas such as water, energy, biodiversity and 8) -free labour,
among others. The movement has also triggered worldwide 9) against genetic engineering and
biotechnology, which are meddling with the genes that make up the
10) of the human race and animal species, and could unleash 11)
diseases and make primary foods 12) . While
the views of some geneticists are enthusiastically 13) , scientists that lead
the environmental movement are trying to 14) these practices so that humanity is not
placed in15) _.
Lectura y adquisición de vocabulario en LE
La relación entre la lectura y la adquisición de vocabulario en una

lengua extranjera (LE) ha sido objeto de estudio de numerosos
lingüistas que han puesto de manifiesto la estrecha relación que
subyace entre estos dos procesos. Expertos en las áreas de com-
prensión lectora y vocabulario sostienen que el conocimiento de
vocabulario es instrumental con relación a la comprensión lectora y
esencial para la implementación de ciertas estrategias de lectura como

por ejemplo inferir el significado en base a un contexto (Nation, 2001:
9). Estudios llevados a cabo en las últimas dos décadas han con-
firmado presunciones anteriores: el estudiante de una lengua Página | 207
extranjera adquiere el vocabulario a partir de la lectura.
Si bien es cierto que la principal finalidad de la lectura es la de
comprender, este proceso contempla llegar al significado de lo que se
lee. Para que se obtenga un buen resultado, es necesario conjugar una
serie de condiciones y estrategias perfectamente adaptadas. Está
comprobado que los lectores competentes aplican automáticamente
procedimientos, estrategias y técnicas de su lengua materna en textos
de lengua extranjera. Cada lector es consciente de su proceso de
comprensión y de los procedimientos que utiliza en la práctica de
dicha actividad; de manera simultánea se ponen en juego infor-
maciones de tipo léxico, sintáctico y semántico, las cuales colaboran
con el objeto de reconstruir el significado más factible del texto. Si
recordamos la visión tradicional de la lectura, ésta concebía la
comprensión como un proceso de abstracción del significado por
parte del lector. En la década de los años setenta, los estudios de
psico-lingüística de Schmitt y Viala (1982: 224) los conducen a
plantear la lectura como un proceso de interacción entre el lector y el
texto, con lo cual reduce la inseguridad en dicha abstracción. Para el
autor, la lectura ya no se concibe como una actividad pasiva sino que
conlleva la implicación de procesos cognitivos que deben ser
activados y dirigidos por el lector. En este sentido, la comprensión se
da con base en la capacidad de predicción del lector, de modo que los
procesos de comprensión de lectura se plantean en el contexto de las
ciencias cognitivas.
Por otra parte, existen dos maneras de adquirir vocabulario a través
de la lectura: de manera intencional e incidental. La dicotomía entre
estos dos tipos de aprendizaje léxico impregna el campo de la
enseñanza/aprendizaje de vocabulario y está presente a lo largo de

toda la actividad de instrucción. Esta distinción es bastante útil en la
discusión sobre cómo introducir en la clase de LE nuevas palabras de
manera más efectiva para el aprendizaje. Página | 208
El aprendizaje intencional supone un aprendizaje consciente por
parte del alumno y suele estar seguida de actividades concretas
encaminadas a informar a los alumnos sobre los elementos léxicos y
sus características formales, semánticas y sintácticas, y a la práctica
de dichos elementos. Esto significa que los ejercicios de lectura están
especialmente diseñados para que el alumno adquiera/aprenda deter-
minado vocabulario. Según Hulstijn, se trata «de cualquier actividad
diseñada para memorizar información léxica»1 (Huljstin, 2001: 271).
El aprendizaje intencional, sobre todo a través de instrucción
explícita, se caracteriza por la variedad de métodos y técnicas de
enseñanza utilizadas. Ejercicios de selección múltiple, de relacionar
sinónimos, antónimos o hiperónimos, ejercicios de colocaciones, de
traducción, de construcción de oraciones con la palabra meta, técnicas
de memorización mnemónicas o de análisis de la morfología de la
palabra son característicos de la instrucción explícita como ins-
trumentos para la enseñanza y práctica del vocabulario (Nation,
2001:11). El rasgo definitorio del aprendizaje intencional de
vocabulario es la voluntad explícita del alumno de aprender los
elementos léxicos con los que está tratando. Este tipo de aprendizaje
es muy efectivo en términos relativos, es decir da lugar a altos grados
de adquisición de palabras, pero es muy costoso a nivel del tiempo
que requiere, y resulta a todas luces imposible que se puedan enseñar
o aprender de manera explícita todas las palabras del léxico de una LE
(Gu, 2003: 5). Además, es evidente que existen palabras que se han
aprendido sin haber sido enseñadas, es decir, se han adquirido de
manera incidental.
En segundo lugar, la adquisición de vocabulario puede ocurrir de

manera incidental; Hulstijn (2001: 272) lo define como «el apren-
dizaje de vocabulario en cualquier actividad que no esté dirigida
específicamente al aprendizaje de vocabulario per se». Sin embargo, Página | 209
la adquisición de vocabulario en LE de manera incidental conlleva
vastas porciones de tiempo y es además un proceso impredecible; por
lo tanto dicho proceso plantea un interrogante en su fiabilidad. Gran
parte del énfasis en el aprendizaje de vocabulario incidental se ha
centrado en discutir su utilidad en cuanto al aprendizaje cuantitativo
de vocabulario y en si realmente es posible aprenderlo inciden-
talmente. Tales discusiones se han llevado a cabo con frecuencia
ignorándose el hecho de que mucho puede aprenderse intencio-
nalmente durante la lectura con la ayuda de una serie de estrategias
(por ejemplo, mediante la predicción del significado de palabras, o a
través del uso del diccionario, la práctica de toma de notas, como así
también vía la aplicación de la estrategia de repetición intencional).
De acuerdo con Paribakht y Wesche (1997: 186) la pregunta que los
investigadores y docentes debemos hacernos es si la aplicación en el
aula de procesos instructivos, diseñados especialmente para resaltar la
prominencia de ciertas palabras que los alumnos encontrarán en los
textos en LE puede servir como soporte para hacer que el proceso de
adquisición de vocabulario sea más directo y eficiente.
Según Grabe (2002: 48), el saber leer en lengua extranjera es
considerado una de las habilidades más importantes y difíciles de
desarrollar. Alcanzar un nivel de eficiencia alto es posible luego de
mucha dedicación al desarrollo de las habilidades cognitivas que
permiten la comprensión lectora. La necesidad de dedicar tiempo a la
lectura en LE se justifica, por un lado, gracias al beneficio que tiene
para el propio proceso de adquisición de la lengua. Por ello, la
comprensión lectora debe ser practicada sistemáticamente para el
desarrollo de la competencia lingüística. En ese sentido, reclama

Grabe:
Dado que la lectura eficiente depende del reconocimiento rápido y

Página | 210
automático de palabras y del reconocimiento del vocabulario, la
exposición extensa a textos en LE a través de la lectura es la única
opción que tienen los alumnos de una lengua extranjera (Grabe,
2002: 40).
De este modo, el autor demuestra la intrínseca relación que existe

entre lectura y adquisición de lenguaje.
Este investigador propone tres tipos de lecturas:
1. Capacidad de obtener información puntual, como nombres,
números, etc.
2. Capacidad de entender ideas principales de contenido,
3. Capacidad de evaluar o criticar un texto (Grabe, 2002: 49).
El segundo tipo de lectura es sumamente importante y complejo,
ya que requiere conocer la estructura semántica y sintáctica de un
texto. Este tipo de lectura es el que los alumnos deberían poder
desplegar para abordar el ejercicio que compete a nuestra inves-
tigación. Se espera que comprendan la progresión temática de un
texto para poder comprender la cohesión del texto en su totalidad.
Rol del desarrollo de estrategias específicas para el aprendizaje

efectivo de vocabulario
En el marco del resurgimiento del interés en el área de vocabulario,

existen numerosas recomendaciones para el desarrollo de estrategias
para el aprendizaje efectivo de vocabulario. La investigación ha hecho
ricos aportes en diversos aspectos relacionados con la descripción de
la lengua, la enseñanza, adquisición de vocabulario y, entre otros
aspectos destacados, podrían mencionarse el reemplazo de la
tradicional distinción entre conocimiento receptivo y productivo de

una palabra por la idea de un continuo de conocimiento; la
combinación de instrucción explícita e implícita; la influencia de
factores múltiples en el aprendizaje de vocabulario; y el reco- Página | 211
nocimiento de una serie de estadios en la adquisición de vocabulario.
Como una aproximación inicial a las estrategias de aprendizaje de
vocabulario, podemos distinguir entre estrategias cognitivas y
metacognitivas (Oxford, 1990; O'Malley y Chamot, 1990). Las
estrategias cognitivas son operaciones mentales directas que se
ocupan de trabajar con nuevas palabras para entender, categorizar y
almacenarlas en el «lexicón» mental (Hedge, 2000: 25). Hacer
asociaciones, aprender palabras en grupos, inferir el significado de
palabras desconocidas o el empleo de palabras claves para memorizar
nuevos términos son algunos ejemplos de estrategias cognitivas. Por
otro lado, las estrategias metacognitivas son estrategias indirectas que
facilitan el aprendizaje al involucrar en forma al alumno activa en un
esfuerzo consciente para recordar determinadas palabras (Hedge,
2000: 38). Entre estas estrategias podemos mencionar la recolección
consciente de palabras de contextos auténticos, la categorización de
listas de palabras, o la reactivación de vocabulario en un diálogo
interno.
El interés en el estudio de estrategias de aprendizaje de
vocabulario ha dado como resultado diversas propuestas de taxono-
mías de estrategias y su categorización. A la distinción convencional
entre estrategias cognitivas y metacognitivas, se agregó la división
entre (a) estrategias de vocabulario útiles para el descubrimiento
inicial del significado de la palabra —Discovery strategies— y (b)
estrategias empleadas para recordar la palabra una vez que ha sido
introducida —consolidation strategies— y estas últimas pueden
comprender tanto estrategias sociales, de memoria, cognitivas o
metacognitivas (Schmitt, 1997: 98). Schmitt (1997) por su parte
clasificó las estrategias basándose, por un lado, en la clasificación de

estrategias de aprendizaje propuesta por Oxford (1990), quien las
agrupa en cuatro categorías: sociales, de memoria, cognitivas, y
metacognitivas y, por el otro, introdujo una nueva categoría a la que Página | 212
llamó «estrategias de determinación» —determination strategies— y
mediante las cuales el significado de nuevas palabras se descubre sin
recurrir a la experiencia de otras personas. En un modelo posterior,
Nation (2001) también ha propuesto esquemas de clasificación donde
distingue estrategias relacionadas con la planificación de aprendizaje
de vocabulario (ej.: elección de palabras y planificación de la
retención) hasta estrategias que contemplan el acceso a recursos de
conocimiento de vocabulario y procesos de aprendizaje.
Resulta también de gran importancia para la elaboración de un
programa eficaz de enseñanza de vocabulario la noción de «cono-
cimiento léxico» desplegada por numerosos autores, y por Schmitt
(2000) en particular. Según este autor, el conocer un nuevo término
involucra manejo preciso de varios tipos de conocimiento léxico. El
significado de una palabra generalmente se asocia a un concepto y no
una entidad física específica, razón por la cual tiende a ser bastante
flexible, especialmente en cuanto a los bordes semánticos entre
palabras. Mientras algunos atributos del significado son esenciales a
un determinado significado, otros no lo son tanto y dependen del
conocimiento enciclopédico de un hablante. Existen también va-
riaciones de registro en el vocabulario que se emplea, lo cual depende
de numerosos factores, entre los que se encuentran el lugar de
procedencia del hablante, el receptor y el contenido del mensaje. Por
último, un aspecto relevante de la teoría de Schmitt es su clasificación
de las principales relaciones semánticas que intervienen en la
elaboración de las relaciones semánticas utilizadas por un hablante
y/o aprendiz: relaciones de sinonimidad, antonimidad (graduada y no
graduada), hiponimidad (superordenada, coordinada y subordinada), y

meronimidad.
En la cátedra en donde se llevó a cabo la experiencia sobre la que
se informa en este trabajo, los docentes aplican una variedad de Página | 213
técnicas para la enseñanza de vocabulario que tiene en cuenta los
estudios e investigaciones pertinentes e incorpora la enseñanza
explícita de estrategias de aprendizaje. Asimismo, a través del diseño
de materiales propuestos por la cátedra, los docentes intentan
contribuir al desarrollo y enriquecimiento de la autonomía para el
aprendizaje. Sin embargo, persisten algunos problemas específicos
que quedan plasmados al momento de resolver ejercicios de mayor
complejidad que requieren el uso combinado de estrategias de
retención de vocabulario y estrategias lectoras. Por esta razón, se
procedió a indagar sobre el origen de las dificultades manifiestas, con
el propósito de lograr una mayor comprensión de los procesos y
realizar intervenciones didácticas pertinentes tendientes a brindar vías
de solución.
Derivación de significado por contexto en el aprendizaje de

vocabulario en LE
La premisa bajo esta línea de investigación es la creencia de que la

vasta mayoría de palabras en lengua materna (LM) proviene de
extensivas y múltiples exposiciones al uso más que a la instrucción
directa, por lo cual aprender vocabulario en LE debería seguir el
mismo camino (Coady, 1993: 10). McCarthy (1984:18) propone mirar
al concepto de adquisición de vocabulario a partir de la básica
distinción entre saber una palabra y saber usarla. Dicho de otra
manera, el propósito de aprender vocabulario debe incluir no solo
recordar palabras sino también la habilidad de usarlas automá-
ticamente en un amplio espectro de contextos del lenguaje cuando la

necesidad así lo demande.
Vasta evidencia sugiere que los niños aprenden una gran propor-
ción de vocabulario en LM de manera incidental a partir de la Página | 214
exposición oral y escrita (Nagy, Herman, y Anderson, 1985; Nagy,
Anderson, y Herman, 1987; Nagy y Herman, 1987). Nagy, Anderson, y
Herman (1987: 262) estiman que un niño amplía su vocabulario en un
promedio de mil palabras por año de estudio. Un estudio llevado a
cabo en adultos por Saragi, Nation, y Meister (1978) mostró un
promedio de dominio de un 76 % de 90 palabras de origen ruso.
Menos cantidad de estudios han sido llevados a cabo en una
segunda lengua y sugieren que se sigue un mismo patrón. Pitt, White
y Krashen (1989) replicaron el estudio de Saragi et al. (1978) al
pedirle a un grupo de alumnos de LE que leyeran los dos primeros
capítulos del libro A Clockwork Orange. Se les pidió que lo hicieran
buscando solo el sentido general del texto y luego se les proporcionó
un cuestionario de opción múltiple de 30 palabras. Se observó que los
sujetos lograron dominar solo un 2 % del texto.
Ambos estudios en LM y LE proveen evidencia que demuestra
que existe la posibilidad que los alumnos aprendan vocabulario de
manera incidental a través de exposición simplemente repetitiva. Sin
embargo, estudios en LE brindan resultados significativamente más
bajos con respecto a estudios en LM. Además, algunos estudios
sugieren que a los estudiantes de LE les resulta dificultoso derivar el
significado de una palabra desconocida a partir del contexto. Un
requisito para el aprendizaje efectivo incidental de vocabulario a
través de la lectura es por supuesto la habilidad lectora, una habilidad
que los estudiantes de LE de niveles iniciales poseen de manera
limitada. Este problema puede exacerbarse cuando la LE posee una
ortografía completamente diferente de la LM, como es el caso de
estudiantes de inglés de origen chino, en donde las diferencias en el
sistema de escritura propone un serio desafío para el desarrollo de la

habilidad lectora y consecuentemente el aprendizaje de vocabulario a
través de la lectura.
Investigaciones en este campo parecen indicar que el aprendizaje Página | 215
incidental de vocabulario a través de la lectura y la escucha no son
solo posibles sino también plausibles estrategias de desarrollo de
vocabulario. Sin embargo, esta estrategia resultaría más efectiva en
hablantes nativos y en estudiantes de LE de niveles intermedio y
avanzado quienes ya poseen al menos un entendimiento básico de
habilidades lingüísticas como la lectura y comprensión auditiva. Aún
para estos estudiantes, la utilidad del aprendizaje incidental no
excluye el uso intencional de estrategias de aprendizaje. Huckin y
Coady (1999: 189-190) nos advierten que
anticipar el significado de palabras por contexto posee serias

limitaciones. Es todavía visto como una parte importante de la
construcción de vocabulario, especialmente entre estudiantes
avanzados, pero requiere un significativo entrenamiento previo en
vocabulario básico, reconocimiento de palabras, y meta-cognición
(Zimmerman, 1994: 7).
por ejemplo, descubrió que tres (3) horas a la semana de

instrucción explícita de vocabulario más lectura especialmente se-
leccionada era más efectiva que la lectura aislada. Paribakht y Wesche
(1997: 181) también descubrieron que la lectura más instrucción
explícita llevan a un aprendizaje superior de vocabulario en un
período de tres (3) meses.
Finalmente, otras investigaciones y tendencias sugieren la necesi-
dad de combinar el aprendizaje incidental e intencional como una
estrategia de aprendizaje de vocabulario (Laufer y Hulstijn, 2001: 15).
Visiones similares son compartidas por Nation (2001) y Schmitt
(2000) sobre adquisición de vocabulario. En conclusión, el
aprendizaje y enseñanza de vocabulario en LE demandan diferentes

mecanismos de adquisición y consecuentemente diferentes estrategias
de aprendizaje.
Es importante destacar que la mera noción de estrategias que son Página | 216
adoptadas como una decisión propia del estudiante connota la relación
inherente que existe entre dichas estrategias y factores individuales
como la motivación, autoeficacia, género, antecedentes de aprendizaje
como así también estilos de aprendizaje. Es de nuestro interés ahon-
dar en estos factores en futuras investigaciones.
Investigación preliminar
La necesidad de implementar actividades tendientes a la adquisición

de vocabulario específico en LE en el aula nos llevó a encontrarnos
con dificultades inesperadas. Luego de llevar a cabo un análisis de las
necesidades de nuestros alumnos relacionadas con la adquisición de
vocabulario en LE, los estudiantes manifestaron dificultades en la
resolución del ejercicio explicado en la introducción del presente
trabajo. Este descubrimiento nos obligó a redireccionar el foco del
trabajo que nos habíamos propuesto como cátedra, ya que debíamos
ocuparnos ahora de asistir a nuestros alumnos en el desarrollo de
estrategias para el abordaje del mencionado ejercicio.
Fue decisión unánime de la cátedra proceder a investigar el origen
de estas dificultades para así llevar a cabo instrucción específica de
estrategias tendientes a facilitar la resolución exitosa de dicho
ejercicio. Se decidió que el estudio completo se llevaría a cabo
durante el segundo cuatrimestre de cursado de la materia (de agosto a
octubre de 2012). La investigación se desarrolló de la siguiente
manera:1) Administración de encuesta cerrada; 2) Administración de
ejercicio modelo (pre-test); 3) Administración de encuesta con
preguntas abiertas; 4) Instrucción específica para la resolución del
ejercicio; 5) Administración de ejercicio modelo (post-test).
Se trabajó con un grupo de 54 alumnos que asistían a las clases de

la materia en calidad de regulares. Las pruebas fueron administradas
en forma anónima pero se les dio la posibilidad de elegir, si así lo
deseaban, que los resultados les fueran comunicados, a fin de que Página | 217
ellos pudieran llevar un control de su propio progreso. En el caso en
que quisieran recibir los resultados, debían proporcionar su dirección
de correo electrónico. En primer lugar se procedió a administrar una
encuesta en la que los alumnos debían numerar en orden de prioridad
los pasos a seguir al momento de resolver el ejercicio. Los resultados
arrojaron información reveladora con respecto a la importancia que
los alumnos le adjudican a la comprensión lectora al momento de
abordar el ejercicio. De un total de 5 pasos (lectura comprensiva del
texto, clasificación de categorías gramaticales, formación de familia
de palabras, escritura de la palabra en el espacio en blanco y control
de ortografía), un 70 % de los alumnos ubicaron el paso «lectura
comprensiva del texto» en tercer lugar, dejando «clasificación de
categorías gramaticales» y «formación de familia de palabras» en
primer y segundo lugar respectivamente. Por otro lado, «escritura de
la palabra en el espacio en blanco» y «control de ortografía» quedaron
en cuarto y quinto lugar.
A partir de estos resultados, se puede inferir que los alumnos
tienden a resolver el ejercicio solo desde el punto de vista léxico, es
decir que su foco se encuentra en la forma que toma una palabra en
una determinada categoría gramatical y no como elemento portador
de significado funcionando en un determinado contexto. Se entiende
que al ubicar «lectura comprensiva del texto» en tercer lugar significa
prescindir de la comprensión cohesiva del texto en su totalidad como
primer eslabón de la cadena resolutoria del ejercicio, para pasar a
entenderlo solo en forma parcial con los posibles resultados que esto
puede llevar, es decir, confusión con respecto a significados, ausencia
de visualización de la estructura del texto y su división en ideas
principales y secundarias, entre otros, que dificultan una resolución

exitosa del ejercicio.
Luego de la recolección de datos se procedió a administrar un
ejercicio modelo, el cual funcionó como prueba para nuestra inves- Página | 218
tigación (pre-test). Los resultados de esta prueba demostraron un bajo
rendimiento en la resolución del ejercicio. Solo un 15 % del alumnado
reubicó más de 9 palabras con éxito y un 58 % logró ubicar menos de
4. Luego del análisis de estos resultados, se administró a los alumnos
una segunda encuesta, en la que se utilizaron preguntas abiertas. Se
les preguntó a los estudiantes sobre los obstáculos que habían en-
contrado en la resolución del ejercicio y además se solicitó que, en
pocas palabras, resumieran la idea principal del texto de la prueba
modelo. El 38 % de los alumnos manifestó que su mayor problema
fue desconocer el significado y la consiguiente familia de palabras
que debían reubicar en el texto. Al mismo tiempo, una cantidad mayor
de alumnos (73%) falló en proveer las ideas principales del texto pro-
porcionado como ejercicio. Con estos resultados, comprendimos que
lo que estaba afectando a nuestros alumnos no era el desconocimiento
del vocabulario específico, sino la comprensión del texto en sí, ya que
en un 54 % las palabras estaban correctamente formadas y trans-
formadas a la categoría gramatical requerida. Por lo tanto, en general,
no había desconocimiento de vocabulario sino una falla en la
comprensión lectora del texto a la hora de ubicar estos elementos
léxicos en el lugar indicado. De igual modo, el 46 % restante de las
palabras estaban formadas incorrectamente ya que los alumnos las
formaron con afijos erróneos, lo que demostró que esta estrategia de
aprendizaje de vocabulario no había alcanzado un óptimo desarrollo
entre los alumnos del grupo.
La conclusión obtenida justifica la necesidad de instruir a los
alumnos en la importancia de la comprensión lectora del texto como
primer paso hacia el abordaje del ejercicio. Luego de la aplicación
sistemática de estrategias tendientes a reforzar la comprensión lectora

de los alumnos podríamos abocarnos a la enseñanza de estrategias
explícitas para la adquisición de vocabulario en LE. Es decir que, en
el caso particular de este tipo de ejercicio de vocabulario, es necesario Página | 219
apuntalar el segundo tipo de lectura mencionado por Grabe
(capacidad de entender ideas principales de contenido) previo a la
incorporación de estrategias para la manipulación morfológica.
En consecuencia con los resultados, se procedió a diseñar una serie
de pasos con determinadas estrategias a las que los alumnos podían
recurrir cada vez que debieran resolver este ejercicio. Se diseñaron
once estrategias de las cuales cuatro correspondían a la aplicación de
algún tipo de competencia lectora.
Tabla n.° 1.
Pasos Estrategia
1 Lectura global del texto.
2 Identificación de ideas principales.
3 Identificación de ideas secundarias.
4 Inferencia de palabras desconocidas en el texto basada en el contexto.
Clasificación de categorías gramaticales necesarias en cada espacio
5
en blanco.
6 Formación de familia de palabras de cada ítem léxico de la tabla.
Escritura de la palabra en el espacio en blanco de aquellas palabras
7
que el alumno demuestre mayor seguridad de saber.
Escritura de la palabra en el espacio en blanco de aquellas palabras
8
que el alumno demuestre menor seguridad de saber.
9 Control de la ortografía.
10 Lectura comprensiva final de texto.
El equipo docente dedicó tiempo de clases a explicar cada una de

las estrategias y se llevaron a cabo ejemplificaciones para que los
alumnos pudieran plantear posibles dificultades y poner en práctica
las estrategias con la asistencia inmediata de los profesores. Además,
se brindó ejercitación extra para que los alumnos pudieran aplicar
estos pasos de manera independiente para luego evaluar los
resultados. Durante esta etapa de la investigación se puso especial

énfasis en el rol de la comprensión lectora como facilitadora de la
resolución del ejercicio. El período de instrucción específica de las
estrategias llevó cuatro horas divididas equitativamente en tres clases Página | 220
consecutivas. Se dispuso este organigrama para facilitar a los alumnos
la realización de actividades fuera del aula y entre clase y clase, y la
consulta de dudas en la clase subsiguiente. Durante las clases se
discutieron las estrategias y se debatieron de forma personalizada
dificultades específicas de algunos alumnos.
Resultados
Luego de esta etapa de instrucción explícita procedimos a tomar una

prueba (post-test) que nos serviría para corroborar o refutar nuestra
hipótesis: un incremento en la comprensión lectora del texto incide en
la resolución exitosa del ejercicio de formación y clasificación de
palabras (word formation exercise). La prueba se tomó dos semanas
después de la última clase de instrucción con el objetivo de darles a
los alumnos tiempo para asimilar y practicar por su cuenta las
estrategias enseñadas. Cabe aclarar que no se les dijo a los alumnos
que iban a realizar una segunda prueba pero se los alentó a seguir la
práctica por su cuenta y en grupos de estudio con material especial-
mente diseñado por la cátedra.
Los resultados fueron muy alentadores ya que en esta oportunidad
un 55 % del grupo logró reubicar más de 9 palabras correctamente y
solo un 23 % lo hizo en menos de 4. Estas cifras demuestran que la
aplicación de los pasos y estrategias diseñados por la cátedra influyó
en el desempeño de los alumnos de manera positiva.
En primer lugar, se desprende de este análisis que el alumno abor-
dó el ejercicio de manera distinta a la que solía hacerlo, es decir, el
enfoque global del ejercicio cambió radicalmente a partir del
desarrollo de esta investigación. Antes de la implementación de las

estrategias, el alumno resolvía el ejercicio mecánicamente, en otras
palabras, adaptaba una palabra elegida de la tabla superior a la forma
gramatical que cierto espacio en blanco requería, ya sea un verbo, un Página | 221
sustantivo o un adverbio, sin tener en cuenta si dicha palabra
funcionaba coherentemente en la totalidad del texto. El producto final
era frecuentemente un texto carente de significado y de cohesión.
La importancia de la comprensión lectora en la resolución de este
ejercicio fue puesta en valor durante la instancia de instrucción
específica, dándoles así a los alumnos una herramienta fundamental
para una consecuente resolución exitosa. La aplicación de las es-
trategias enseñadas explícitamente durante las clases de la materia
significó un abordaje distinto al ejercicio por parte de los alumnos, ya
que el conocimiento de vocabulario específico no era suficiente si no
iba acompañado de una lectura comprensiva del texto a trabajar. La
lectura previa del texto se convirtió en un paso fundamental y
necesario para lograr el éxito, una cuestión ignorada y desatendida por
los alumnos con anterioridad al estudio que llevamos a cabo.
Conclusiones
La relación entre lectura y adquisición de vocabulario en LE es

innegable. La lectura no solo contribuye a mejorar el estilo de nuestra
escritura y a construir un mayor bagaje de vocabulario sino también a
perfeccionar nuestra ortografía. Lo que pretendimos demostrar con
esta investigación fue que también juega un rol fundamental en la
resolución de ejercicios de vocabulario que están especialmente
diseñados para evaluar conocimiento léxico específico. Se pudo
detectar cierta tendencia del grupo de alumnos a ignorar el proceso de
lectura comprensiva como puntapié inicial para la resolución de un
ejercicio de vocabulario. Este hallazgo resultó curioso dado que se
trata de un grupo de alumnos de nivel avanzado, que seguramente ha

sido expuesto en numerosas ocasiones a lo largo de su recorrido
académico a este tipo de ejercicios, como así también a adecuadas
estrategias de resolución. La instrucción explícita basada en Página | 222
estrategias de comprensión lectora sumada a entrenamiento específico
en clase y de manera independiente facilitó el apuntalamiento para un
mejor abordaje de dicho ejercicio.
El ejercicio de clasificación y formación de palabras (word
formation exercise) forma parte de los exámenes que se administran
en la materia que cursan los alumnos involucrados en esta
investigación. Por lo tanto, mejorar el rendimiento de los alumnos en
este ejercicio significaba un doble desafío para nosotros como
investigadores pero principalmente como docentes. No solo debíamos
evaluar las dificultades de nuestros alumnos sino también proveerles
las herramientas necesarias para resolver el ejercicio en cuestión. El
impacto de esta investigación se vio luego reflejado en los exámenes
parciales de la materia al advertir que se elevaron los porcentajes de
aprobados en este ejercicio, por lo que tomamos la decisión de incluir
el material de instrucción específica que habíamos elaborado de
manera permanente para los subsiguientes cursos de alumnos.
En el transcurso de esta investigación fueron surgiendo interrogan-
tes que debieran ser abordados en futuras investigaciones tendientes a
profundizar el estudio de adquisición de vocabulario en LE. Por
ejemplo, surge curiosidad con respecto a cuáles son las estrategias que
utilizan los alumnos de nivel avanzado para adquirir vocabulario
específico y si éstas son las adecuadas, como así también si la lectura
extensiva de textos, la cual incide en la adquisición incidental de
vocabulario, es practicada con asiduidad y eficiencia teniendo como
objetivo la adquisición de nuevo léxico. Se espera que en tramos
futuros del actual proyecto de investigación puedan explorarse y
comprenderse estas incógnitas. Un hecho es claro: la investigación de

los procesos de enseñanza y aprendizaje de contenidos léxicos en LE
tiene relevancia y vigencia a la luz de las dificultades halladas en el
aula y la revelación de investigadores, tales como Laufer y Nation Página | 223
(2013), de los que se desprende que la verdadera dificultad intrínseca
en el aprendizaje de una segunda lengua es adquirir dominio de su
léxico. Esta afirmación cobra cada vez mayor significado en las
investigaciones actuales, que reconocen dificultades de dimensiones
cuantitativas, cualitativas y situacionales.
Notas
1 Esta y todas las otras citas presentes en este trabajo han sido
traducidas al español desde el inglés por las autoras.
Página | 224
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Página | 228
Enseñanza explícita de estrategias de consolidación
léxica para términos de un campo semántico
marcelagdegatti@hotmail.com
María Dolores Orta González
doloresorta@yahoo.com.ar
Córdoba, Argentina.
Resumen
El presente trabajo se enmarca dentro de una investigación llevada a

cabo en la Facultad de Lenguas (Universidad Nacional de Córdoba)
durante 2012-2013, avalada y subsidiada por SECyT y titulada «La
enseñanza explícita de estrategias de aprendizaje de contenidos
léxicos en niveles post-intermedio y avanzado, en carreras de grado
en inglés». Aunque los alumnos más eficaces se caracterizan por
emplear una variedad de estrategias, la mayoría parece favorecer
estrategias mecánicas, como la repetición, por sobre otras más
complejas. La hipótesis sobre la profundidad del procesamiento léxico
(Schmitt, 1997) señala que una mayor manipulación cognitiva
incrementa la capacidad de retención; un mayor grado de elaboración
Enseñanza explícita de estrategias de consolidación léxica para términos de un…
semántica contribuye a anclar la información por mayor tiempo y a

promover el desarrollo de vocabulario receptivo y productivo (Crack
y Lockhart 1972; Cohen y Aphek 1981). De acuerdo con resultados
de nuestra anterior investigación (2010- 2011), persiste la necesidad Página | 229
de fortalecer el espectro de estrategias de consolidación del alumnado,
para propender a un desempeño escriturario acorde con los niveles
descriptos. En la experiencia que aquí se informa, se realizaron pre-
tests y post-tests para comprobar la eficacia de la estrategia de
recolección de ejemplos, especialmente de fuentes como archivos de
concordancias, y su impacto en la retención de nuevo léxico. Los tests
fueron ad-ministrados a un grupo de alumnos a quienes se les
enseñaron palabras correspondientes al mismo campo semántico de
dos maneras diferentes, en una de las cuales se enfatizó la enseñanza
explícita de dicha estrategia. Se administraron encuestas para conocer
las percepciones de los alumnos y se compararon los resultados. Los
hallazgos principales fueron los siguientes: Los alumnos valoran la
posibilidad de desarrollar más estrategias de aprendizaje léxico;
consideran que el espectro de estrategias que manipulan es
incompleto; y la recolección de ejemplos contribuye a mejorar el
conocimiento léxico de términos pertenecientes a un mismo campo
semántico.
Introducción
Durante varios años pareció evidenciarse un cierto descuido en la

importancia de la enseñanza de vocabulario en la investigación, didác-
tica y producción de materiales (Ellis, 1995; Hedge, 2000; Meara,
2005). Desde principios de los 90 renombrados lingüistas han
posicionado al vocabulario en el centro y en la base de la
comunicación. Así, McCarthy (1990) afirmaba que, incluso si hubiera
un aprendizaje eficaz y exitoso de la gramática y la fonología de una
M. Marcela González de Gatti, M. Dolores Orta González, M. Victoria Sánchez
lengua extranjera para que la comunicación logre ser significativa, se

necesitaban palabras para expresar amplios espectros de significado.
Según Vermeer (1992: 150), el aprendizaje de palabras se encuentra
en un estadio interior al de la comprensión y resulta en un aprendizaje Página | 230
más sustancial; a la vez Gass y Selinker (1995: 101) consideran que el
lexicón es el elemento más importante en el aprendizaje de una lengua
extranjera. A comienzos del siglo XXI y en contraposición al
descuido y discriminación del pasado, tanto la enseñanza como la
investigación del proceso de adquisición de una lengua nativa y
extranjera reconocen la posición eminentemente central que ocupa la
enseñanza y el aprendizaje de vocabulario (Laufer, 2008: 142).
A la par de este renovado entusiasmo puesto en la enseñanza de
vocabulario, existe un marcado interés, también relativamente re-
ciente, en el estudio de las estrategias de aprendizaje de vocabulario
que poseen y despliegan los aprendices más exitosos. Se considera
que los alumnos más eficaces son aquellos que emplean un amplio
espectro de estrategias, aunque en la práctica la mayoría de los
aprendices parece priorizar el uso de estrategias menos complejas o
mecánicas, como la repetición, sobre estrategias más sofisticadas
como la inferencia contextual y las estrategias metacognitivas
(Lawson y Hogben, 1996; Gu y Johnson, 1996). Schmitt (1997: 201)
presenta una hipótesis sobre la profundidad del procesamiento léxico
que afirma que si es mayor la manipulación cognitiva en el manejo de
la información o del significado de palabras, aumenta la capacidad de
retener la información. Así, si existe un trabajo semántico o de
elaboración en torno al nuevo léxico adquirido, se puede lograr anclar
la información por mayor tiempo y maximizar las posibilidades de
desarrollo de vocabulario receptivo y productivo (Craik y Lockhart,
1972; Cohen y Aphek, 1981).
Una mirada a las estrategias de aprendizaje de vocabulario
Una clasificación inicial en el estudio de las estrategias de aprendizaje

en general propone la distinción entre estrategias cognitivas y
Página | 231
metacognitivas (Oxford, 1990; O'Malley y Chamot, 1990). Las es-
trategias cognitivas se refieren a operaciones mentales directas de
manipulación de palabras con el fin de entender, clasificar y
almacenar estas palabras en el lexicón mental (Hedge, 2000: 33). Las
estrategias cognitivas se emplean, por ejemplo, para generar aso-
ciaciones, grupos léxicos, inferencias y palabras clave. Por otra parte,
las estrategias metacognitivas conciernen a operaciones indirectas que
implican un esfuerzo consciente para recordar palabras y facilitar su
aprendizaje, como la recolección de palabras en contextos signi-
ficativos, la clasificación de palabras en listas y los diálogos internos
que promueven la activación léxica.
Como complemento a esta primera distinción, y como resultado de
una mayor profundidad y un renovado interés en el estudio de
estrategias de aprendizaje de vocabulario, han surgido varias pro-
puestas de taxonomías y categorización de dichas estrategias (Stoffer,
1995; Cook y Mayer, 1983; Nation, 1990; Schmitt, 1997). Se agrega
así la división entre (1) discovery strategies o estrategias útiles para el
descubrimiento inicial del significado de una palabra y (2)
consolidation strategies o las estrategias que se emplean para recordar
la palabra una vez que se ha introducido en el lexicón mental, sean
estas sociales, de memoria, cognitivas o metacognitivas (Cook y
Mayer, 1983; Schmitt, 1997). Schmitt (1997: 75) toma por otro lado
la propuesta inicial de clasificación de Oxford (1990) y sus cuatro
categorías (sociales, de memoria, cognitivas, y meta cognitivas), e
introduce una nueva categoría que denomina determination strategies
o «estrategias de determinación», a través de las cuales el significado
de nuevas palabras se descubre sin que el aprendiz recurra a otras
personas. Nation (2001: 18) propone, a su vez, un modelo más actual

que identifica estrategias que permiten desde la planificación del
aprendizaje de vocabulario (elección y planificación de palabras a
retener, por ejemplo) hasta estrategias que determinan el acceso a Página | 232
ciertos recursos y procesos en el aprendizaje y conocimiento de
vocabulario.
Conocimiento léxico y conciencia léxica
En general, los alumnos de nivel post-intermedio o avanzado

demuestran una comprensión escasa de algunos de los componentes
del concepto de «conocimiento léxico». Este concepto ha sido
definido por varios teóricos como Nagy y Scott (2000), que describen
cinco importantes características del conocimiento léxico. En primer
lugar, es incrementable, es decir, se aprenden significados y se
profundiza la comprensión de dichos significados a partir de los
sucesivos encuentros con una palabra meta y una relación activa con
ella. Un segundo aspecto se refiere a la polisemia, ya que el cono-
cimiento léxico implica el conocimiento de distintos significados para
una misma palabra en distintos contextos. El tercer aspecto notado por
Nagy y Scott se refiere a los diversos tipos de cono-cimiento
implícito. Esto incluye el uso de palabras en formas orales y escritas,
conocimiento sintáctico referido a la gramática y uso de la palabra,
comprensión semántica, lo cual implica discernimiento de sinónimos
y antónimos, y comprensión morfológica, que se refiere al correcto
uso de prefijos y sufijos. Por cuanto no se aprenden las palabras de
manera aislada, el cuarto aspecto del conocimiento léxico se refiere a
la relación que una palabra establece con otras palabras y conceptos.
Por último, según estos autores, el conocimiento léxico varía según el
tipo o categoría gramatical de una palabra. De manera cada vez más
frecuente, se considera a la metacognición como un aspecto
importante y constitutivo del aprendizaje léxico, ya que una con-

ciencia expandida de la importancia del vocabulario permite al
alumno construir e incrementar de manera constante su lexicón (Stahl
y Nagy, 2006). De acuerdo con estos autores, la conciencia léxica es Página | 233
un aspecto crítico de cualquier programa de enseñanza de vocabu-
lario, y dicha conciencia abarca el aspecto generativo del aprendizaje
y la adquisición de un número suficiente de estrategias independientes
para el conocimiento en una variedad de contextos y disciplinas. Read
(2000) recupera nociones desarrolladas por Richards (1976) para
establecer algunos principios básicos sobre el conocimiento léxico. En
una posterior taxonomía más completa y ordenada, Nation (1990)
produjo su distinción entre forma (escrita u oral); posición (patrones
gramaticales y colocaciones); función (frecuencia y adecuación al
contexto); y significado (concepto y asociaciones).
Según Graves y Watts-Taffe (2000: 227), un programa exitoso de
enseñanza de contenidos léxicos debe contemplar, además de los
diversos aspectos del conocimiento léxico, oportunidades de apren-
dizaje tanto incidental como directo, y la instrucción explícita en
estrategias de aprendizaje léxico, la posibilidad de desarrollar una
«conciencia léxica». Esta última ha sido definida como una pre-
disposición hacia la palabra que es tanto cognitiva como afectiva
(233). Existe consenso con respecto a la importancia del desarrollo de
una conciencia léxica, es decir interés y entusiasmo por el aprendizaje
de léxico nuevo para el desarrollo de habilidades metacognitivas y el
incremento de la motivación para el aprendizaje de una lengua, todo
lo cual resulta ser de suma importancia en el aprendizaje de una
lengua extranjera. Creemos que la implementación sistemática de un
vocabulary notebook puede contribuir de manera directa al desarrollo
de la conciencia léxica.
Proyecto de investigación bienio 2012-2013
Durante el transcurso del primer año del bienio 2012-2013, en el

marco del proyecto de investigación titulado «Enseñanza explícita de
Página | 234
estrategias de aprendizaje de contenidos léxicos en niveles post-
intermedio y avanzado, en carreras de grado en inglés», avalado por
SECyT, se diseñaron instrumentos de observación introspectiva de
estrategias desarrolladas de manera explícita por los docentes de
asignaturas de lengua (Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de
Córdoba). Se pretendió determinar aquellas estrategias específicas que
se enseñaban de manera constante y esporádica durante el año, y
aquellas estrategias que estaban ausentes en la enseñanza explícita,
tomando como punto de partida las taxonomías propuestas por
Schmitt (1997) y Nation (2001) y descriptas en la sección anterior.
El equipo diseñó una variada gama de instrumentos de ob-
servación para cumplir con los objetivos trazados para el primer tramo
de la investigación. A manera de ejemplo, se describirán a
continuación algunos de dichos instrumentos. A través de un primer
instrumento elaborado, que consistió en un registro en forma de grilla
basado en el calendario académico, se buscó plasmar de manera
concreta la presencia de la enseñanza explícita de estrategias de
vocabulario en las actividades áulicas cotidianas. El instrumento
contenía una grilla con casilleros para las 26 semanas en que se
distribuyó la enseñanza a lo largo de dos cuatrimestres en el año
académico. Cada docente llenó el casillero correspondiente reflejando
cada vez que una clase contenía enseñanza explícita de estrategias de
vocabulario.
En el caso de los docentes de la asignatura de nivel avanzado, los
datos arrojan los siguientes resultados: En ambas comisiones donde se
encuestó a los docentes, de una totalidad de 26 semanas de clase, el
instrumento registró 10 clases (de un total de 100) con contenido de
enseñanza explícita de vocabulario, de modo que la presencia de este

tipo de enseñanza representa el 10 %. Si bien la enseñanza y práctica
de vocabulario representa un porcentaje mayor, la cifra consignada se
refiere exclusivamente al espacio en que se instruyó a los alumnos de Página | 235
manera explícita en la utilización de una o más estrategias de apren-
dizaje. Es importante señalar además que en esta asignatura, los
docentes aclararon que en su gran mayoría dicha enseñanza ocupó
una parte de la clase y no la totalidad de ella. En cuanto a los docentes
de la asignatura de nivel post-intermedio, hubo mayor variación entre
las diversas comisiones y los porcentajes de clases con contenidos de
enseñanza explícita de estrategias de vocabulario. Estos se ubicaron
en un nivel levemente superior al de los docentes de la otra
asignatura, entre un mínimo de 13 % y un máximo de 20 %.
Un segundo instrumento fue un cuestionario confeccionado con el
propósito de plasmar la frecuencia con que cada docente percibe que
enseña determinadas estrategias de aprendizaje de vocabulario, cla-
sificadas según la taxonomía propuesta por Schmitt (1997), la cual
discrimina entre estrategias de Descubrimiento y estrategias de
Consolidación. En el caso de los docentes de la asignatura de lengua
de nivel avanzado, ambos profesores encuestados declararon que, con
respecto a las estrategias de Determinación (dentro de la categoría de
estrategias de Descubrimiento) siempre promueven el análisis de
categorías gramaticales e invitan a los alumnos a inferir significados a
partir del contexto que, usualmente pero no siempre, incentivan al
alumno a analizar sufijos, prefijos y raíces morfológicas. Que rara vez
promueven la búsqueda de un vocablo equivalente en la lengua
materna o utilizan la asociación con imágenes o tarjetas de ilustración
(flashcards). Coincidieron también en que nunca recomiendan el uso
de diccionarios bilingües. Los docentes dieron respuestas divergentes
(entre rara vez y algunas veces) en su percepción del uso relativo de
listados de palabras y la promoción de asociaciones entre vocablos o
expresiones e imágenes representativas. Con respecto a las estrategias

Sociales (dentro de la categoría de Descubrimiento), los docentes
coincidieron en que ante la solicitud de un alumno de una explicación,
siempre se recurre a una paráfrasis o un sinónimo de una palabra Página | 236
nueva y se emplea siempre como acto seguido una oración donde se
emplea dicho vocablo, y que siempre se propicia la interacción entre
alumnos para el descubrimiento de una palabra, en tanto que se
propicia algunas veces el descubrimiento a través de trabajos en
grupo. Los docentes discreparon (nunca y algunas veces) con respecto
al uso de la traducción del vocablo en cuestión. En el caso de las
estrategias de Consolidación, se clasificaron en el instrumento
elaborado en estrategias Sociales, de Memorización, Cognitivas y
Metacognitivas. El análisis de los datos arroja los siguientes
resultados: los docentes tienden a favorecer la situación en la cual el
alumno recurre a sus pares o a otros agentes de conocimiento tales
como hablantes nativos y a desalentar el constante recurrir al docente.
Entre las estrategias de Memorización, predomina la práctica de
promover la asociación de palabras con otras del mismo campo
semántico, la formación de una imagen mental asociada a la palabra,
una conexión con experiencias personales, la formación de mapas
conceptuales y campos semánticos mediante diversos recursos
gráficos, el uso de la palabra nueva en un nuevo contexto u oración
original, y el llenado de tablas con características semánticas. Con
menor frecuencia aparecen tales técnicas como la presencia de la
acción física para la memorización de una palabra, el estudio de los
sonidos de una palabra, el empleo de la agrupación de palabras de
manera espacial y visual en una página, y la agrupación de palabras
dentro de una narración. Las estrategias Cognoscitivas de mayor
frecuencia (siempre) fueron la toma de notas en clase, la utilización de
la sección destinada al trabajo léxico en los materiales de clase, y el
empleo de un cuaderno de vocabulario. Entre las menos frecuentes
(nunca, rara vez y algunas veces) figuraron: la escucha de grabaciones

de listas de palabras, la repetición oral de palabras y el uso de tarjetas
ejemplificativas. Las estrategias metacognitivas indicadas como siem-
pre presentes en la práctica áulica cotidiana por todos los docentes Página | 237
fueron el uso de medios de comunicación en inglés (películas,
noticieros, entrevistas, etc.) y la autoevaluación a través de ejercicios
específicos provistos en las publicaciones de la cátedra y el Aula
Virtual. Hubo mayor discrepancia (con respuestas que variaron entre
rara vez y usualmente) en cuanto al estudio a través de la repetición
de manera intensiva y el estudio de tipo esporádico.
Nuevamente en el caso de la lengua de nivel post-intermedio, hubo
mayor variación en las respuestas de los docentes de una misma
cátedra. Pero dichas variaciones no fueron significativas sino que se
referían simplemente a las categorías «algunas veces» y «usualmente»
y a las categorías «rara vez» y «nunca», por lo cual se desestiman las
diferencias mínimas. Se observó un alto grado de coincidencia
general entre los docentes de ambos niveles (ya que las variaciones
siempre se dieron en rangos contiguos de la escala, es decir «algunas
veces» en vez de «usualmente» por ejemplo).
Un tercer instrumento de observación permitió realizar un estudio
pormenorizado de los materiales de cátedra actualmente en uso en la
asignatura de nivel post-intermedio con el propósito de conocer la
frecuencia de cada estrategia de aprendizaje empleada, la unidad
temática a la que está asociada, la actividad específica a través de la
cual se promueve su enseñanza, y la macro-habilidad desarrollada. El
objetivo principal de esta parte del estudio fue conocer el grado de
equilibrio existente entre los distintos componentes de los materiales
y detectar áreas en las que resultara necesario potenciar el uso de
determinadas estrategias. De las cinco unidades temáticas en las que
se divide el material empleado, solamente se tuvieron en cuenta
cuatro, puesto que la restante que fue ignorada, no cuenta aún con los
materiales de reciente elaboración que la cátedra ha ido produciendo

paulatinamente con incorporación de enseñanza de estrategias de
aprendizaje. Se empleó un cuadro de doble entrada para contemplar
cada uno de los aspectos mencionados y así se obtuvieron los Página | 238
siguientes resultados.
En el caso de la primera unidad temática, predominan actividades
de aprendizaje de vocabulario tales como la inferencia de nuevos
términos (descubrimiento), la asociación de vocablos con defini-
ciones, ejemplos, etc. (descubrimiento y consolidación), el repaso de
significados (consolidación), la agrupación de unidades léxicas según
distintos criterios (consolidación) y la sustitución (consolidación).
Tales actividades con enseñanza explícita de las estrategias corres-
pondientes se despliegan en el contexto de la enseñanza de tres (3) de
las macro-habilidades clásicas: la escritura (20 %); la escucha (20 %) y
la lectura (60 %). Para la segunda unidad temática, los resultados son
los siguientes: la agrupación de contenidos léxicos según distintos
criterios a través de un llenado de tablas (descubrimiento y con-
solidación); la contextualización de contenidos léxicos vía la
producción de oraciones (consolidación); utilización de coordinadas,
es decir recuperación de sinónimos y collocates (descubrimiento y
consolidación), y recuperación de vocablos faltantes en textos y
expresiones (consolidación). La contextualización de estas actividades
y su distribución en macro-habilidades estuvo marcada por los
siguientes porcentajes: lectura (25 %), escritura (25 %), escucha (25
%), y lectura y escritura integradas (25 %). En la tercera unidad
temática, las cifras obtenidas son las siguientes: contextualización de
nuevos contenidos (consolidación), inferencia de significados (des-
cubrimiento), asociación entre vocablos, significados y contextos de
uso a través de la producción (consolidación). Tales actividades se
canalizaron a través de las macro-habilidades clásicas en los
siguientes porcentajes: comunicación oral (36 %); lectura (31 %), y la
integración de la comunicación oral, la lectura y la escritura (33 %).

En la cuarta unidad, se obtuvieron los siguientes resultados:
asociación entre vocablos y significados, entre expresiones y si-
nónimos, entre vocablos y collocates, etc. (50 %); asociación de Página | 239
coordinados (20 %); escritura de oraciones auto-explicativas (20 %); y
asociación de vocablos con imágenes (10 %). De manera paralela, se
recogieron datos a partir de encuestas y cuestionarios administrados a
los alumnos a fin de determinar su reconocimiento de las estrategias
de aprendizaje de vocabulario enseñadas de manera explícita, así
también como para echar luz sobre sus preferencias y percepciones en
el empleo de las estrategias propuestas y las razones que subyacen
dichas preferencias. Así, los datos obtenidos después de la primera
etapa del proyecto permitieron a los docentes de la cátedra elaborar un
listado de un grupo limitado de estrategias de aprendizaje para
enseñar y/o consolidar y fortalecer de manera explícita, ya sea porque
dichas estrategias no se encontraron presentes de manera sistemática
en los repertorios de todos los docentes de la cátedra o porque fueron
percibidas por docentes y alumnos como estrategias eficaces y
necesarias para subsanar dificultades y mejorar el desempeño
escriturario del aspecto léxico de la lengua. El equipo se concentró en
un determinado grupo de estrategias, preferentemente de conso-
lidación, seleccionadas de entre todas aquellas propuestas en las
taxonomías empleadas, y según el equipo lo juzgó conveniente en
base a los resultados preliminares de la investigación (2012).
Durante la segunda etapa del mencionado bienio, se planteó como
actividad principal la implementación de micro-estudios que im-
plicaran la enseñanza implícita y explícita de una estrategia de
aprendizaje en relación con un aspecto léxico en particular (idioms,
phrasal verbs, semantic fields, etc.). El objetivo principal de dichos
micro-estudios fue comparar la incidencia de la enseñanza explícita
de alguna estrategia específica en el desempeño de los alumnos
mediante la administración de un pre-test (anterior a la enseñanza

explícita) y un post-test, administrado en una etapa posterior. En
consonancia con los objetivos planteados en el bienio anterior (2010-
2011), se procuró continuar completando el repertorio de estrategias Página | 240
necesarias y útiles para que los alumnos pudieran lograr un
desempeño más eficaz en el uso de la lengua extranjera.
Así, de acuerdo con los resultados de nuestra anterior in-
vestigación (2010-2011), aún persiste la necesidad en niveles post-
intermedio y avanzado de contribuir a fortalecer el espectro de
estrategias de consolidación del alumnado, a fin de propender a un
desempeño escriturario acorde con los niveles descriptos. En la
experiencia que se informa en este trabajo, se realizaron pre-tests y
post-tests a fin de comprobar la eficacia de la estrategia de recolección
de ejemplos, especialmente de fuentes tales como archivos de
concordancias, y su impacto en la retención de nuevo léxico. Los tests
fueron ad-ministrados al mismo grupo de alumnos a quienes se
enseñó un grupo de palabras correspondientes al mismo campo
semántico (ways of shining, es decir términos relacionados con el
significado central de «brillo») de dos maneras diferentes, en una de
las cuales se hizo hincapié en la enseñanza explícita de la estrategia
mencionada, es decir retención a través de una colección de ejemplos
llevada a cabo por los propios alumnos según indicaciones de sus
profesores respecto de las fuentes a ser utilizadas. Durante tiempo de
clase se hicieron demostraciones de búsquedas y se presentaron las
herramientas tecnológicas disponibles en Internet para facilitar la
tarea. Se administraron encuestas a fin de conocer las percepciones de
los alumnos y se compararon los resultados.
En la sección siguiente, se describirá el procedimiento en mayor
detalle y se informarán los resultados obtenidos en tres de cuatro
comisiones de una asignatura troncal de enseñanza de la lengua
extranjera de las carreras de Profesorado, Traductorado y Licenciatura
de Inglés de la Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de

Córdoba.
Descripción del procedimiento

Página | 241
Se dividieron las 24 palabras específicas (ways of shining) en 2

grupos de igual grado de dificultad. Luego, se procedió a presentarlos
y explicarlos en clase en dos instancias. En la primera, se explicaron
los significados de 13 verbos, con apoyo en algunas imágenes y
algunos ejemplos básicos de los diccionarios regulares que usan los
alumnos, es decir, Oxford y Longman. En el segundo caso, se
presentaron los términos acompañados de un listado de 3 o 4 ejemplos
adicionales, tomados de una concordancia conocida (COCA=Corpus
of Contemporary American English) y se apoyó la presentación en la
enseñanza explícita de la técnica de coleccionar ejemplos del mismo
término en distintos contextos. En ambos casos, se empleó una
presentación en PowerPoint con imágenes representativas de los
términos enseñados y se habilitó dicho material digital en el aula
virtual de la asignatura. Se dio una semana de plazo para su estudio y
se administraron los tests seguidos de las encuestas.
Hallazgos y su interpretación en cada comisión
Comisión «A»
En el pre-test, que consistió de 9 oraciones y un párrafo corto, con un

total de 13 espacios en blanco, la media obtenida por un grupo de 47
alumnos fue de 5,32 puntos. En el post-test, la media obtenida por un
grupo de 82 alumnos en un ejercicio de 9 oraciones y un párrafo
corto, con un total de 12 espacios en blanco, fue de 4,45 puntos.
Interpretación de los resultados
Se observó una presencia inusual de alumnos en el post-test en virtud

de la proximidad de la fecha de administración del post-test al parcial
Página | 242
correspondiente al primer cuatrimestre. Resulta curioso que se
produjeron 16 respuestas con resultado nulo o de 1 punto. Es posible
que los alumnos que obtuvieron estos bajos resultados sean los que
habitualmente ni concurren a clase ni trabajan sistemáticamente en la
asignatura y, por ende, no estudiaron los contenidos evaluados en el
test.
Análisis de las encuestas
Se recogieron solamente 47 encuestas después del post-test ad-

ministrado. Los restantes alumnos decidieron no hacerla o no
entregarla. Muchos de ellos se habían retirado del aula a la hora de la
encuesta (la cual se realizó después de un recreo). De este total, 9
alumnos respondieron que no habían asistido a la clase en la que se
enseñaron los ítems y la estrategia de aprendizaje; solamente 2
alumnos respondieron que no encontraban útil la estrategia enseñada,
mientras que los restantes 45 consideraron que sí lo era. Un total de
20 alumnos respondió que el aprendizaje de estos contenidos léxicos
le resultó «relativamente fácil» después del empleo de la estrategia;
uno respondió que le resultó «muy difícil» y los 26 restantes se
repartieron en partes iguales entre «fácil» y «difícil».
A la hora de fundamentar sus respuestas, los alumnos que
pensaron que la estrategia era útil manifestaron que facilitaba la
retención al poder ver las palabras funcionando en distintos contextos
(Respuesta A: 13 alumnos), favorecía la asimilación del significado y
el abanico de posibles collocations (Respuesta B: 18 alumnos), así
como la organización del material para su estudio (Respuesta C: 14
alumnos). Estos resultados quedan plasmados en forma de porcentajes

en el siguiente gráfico.
Gráfico n.º 1
Página | 243
Los alumnos destacaron la importancia de aprender a usar un

concordancer, cosa que nos están habituados a hacer. Los alumnos
que hallaron la actividad (muy) difícil coincidieron en expresar que
los significados son muy parecidos entre sí y eso genera confusión.
Comisión «C»
De un total de 52 alumnos a quienes se les administró el pre-test, la

media obtenida fue de 7,34 puntos, en tanto que en el post-test,
administrado a una totalidad de 53 alumnos, la media fue de 5,54
puntos.
Interpretación de los resultados
En este caso, la dificultad hallada que pudo haber interferido con los
resultados fue que un paro de transporte impidió la administración del
post-test a la semana siguiente de haberse presentado los términos. La
dilación pudo haber hecho que los alumnos realizaran el post-test sin
haber repasado lo estudiado y/o habiendo olvidado que se llevaría a
cabo el post-test. Al entregar los tests (tanto el pre- como el post-test),

los alumnos fueron interrogados uno a uno sobre si habían estudiado.
Salvo contadas excepciones (por debajo de 10) los alumnos
expresaron que no habían estudiado o que habían estudiado «más o Página | 244
menos» (es decir no como lo hacen para un parcial o examen final).
Se recogieron 50 encuestas, ya que 3 alumnos se retiraron antes de

que se administrara. Solamente 7 dijeron no haber estado presentes en
la clase de presentación de términos y estrategias y dejaron la mayoría
de las preguntas en blanco. De la totalidad de alumnos presentes,
solamente 1 respondió que no le había resultado útil la estrategia. Los
alumnos que encontraron la actividad «relativamente fácil» después
de la implementación de la estrategia fueron 27, en tanto que 2
manifestaron que fue «fácil» y 11 expresaron que seguía siendo
«difícil». Entre las respuestas más frecuentes a la pregunta de por qué
la estrategia era útil y facilitaba el aprendizaje se encuentran: ayuda a
aprender el significado y a usar la palabra simultáneamente
(Respuesta A: 17 alumnos); al comprender mejor el contexto de uso
es más fácil recordar (Respuesta B: 18 alumnos); se permite la
comparación entre términos parecidos y es clarificador (Respuesta C:
5 alumnos).
Estos resultados quedan plasmados en forma de porcentajes en el
siguiente gráfico.
Gráfico n.º 2
Página | 245
La dificultad mayor fue nuevamente expresada como la confusión

que se genera a partir de palabras con significados parecidos. De estos
alumnos, 8 señalaron la importancia de facilitar la retención de pala-
bras mediante el apoyo de imágenes.
Comisión «D»
De un grupo total de 48 alumnos, la media en el pre-test fue de 5,33

puntos. De un grupo de 48 alumnos, la media en el post-test fue 7,50.
De la totalidad de 48 encuestas recogidas, solamente 2 manifestaron

que la estrategia no les parecía útil debido al gran caudal de
vocabulario enseñado. Unos 28 alumnos expresaron que, después del
empleo de la estrategia, la actividad resultó «relativamente fácil»; 12
alumnos marcaron la respuesta «difícil» y 6 dejaron la pregunta sin
responder. Entre las respuestas más frecuentes en el grupo de alumnos
que encontró la actividad útil, figuran las siguientes: la estrategia
favorece la organización para el estudio (Respuesta A: 15 alumnos);
facilita la combinación de palabras y contextos y collocations
apropiadas (Respuesta B: 16 alumnos); y conduce directamente a la
fijación al aclarar el significado y ayudar a recordar las palabras

(Respuesta C: 13 alumnos). En el caso de 6 alumnos, la respuesta
también consignó que las imágenes habían resultado de gran utilidad.
Estos resultados quedan plasmados en forma de porcentajes en el Página | 246
siguiente gráfico:
Gráfico n.º 3
Conclusión
La experiencia no permite constatar de manera concluyente que la

enseñanza explícita de la estrategia de aprendizaje basada en la
colección de ejemplos conduzca a una mejor retención del léxico
presentado y su significado y su uso, ya que en una comisión el post-
test arrojó un resultado menor que en el pre-test. En otro caso se
produjo el resultado inverso; y en el tercer caso, también se produjo
un resultado inferior en el post-test, aunque existieron variables que
pudieron afectar directamente los resultados obtenidos. Más allá de
los porcentajes, es posible arribar a una serie de conclusiones
cualitativas luego de analizar los procedimientos y los datos
obtenidos. En primer lugar, a través de conferencias posteriores con
un grupo significativo de alumnos, pudo comprobarse que los
alumnos no buscaron otros ejemplos para engrosar las listas de

ejemplos presentados por el instructor a cargo, es decir la estrategia se
cumplió de manera parcial ya que los alumnos no llevaron a cabo las
acciones que hubieran favorecido los trabajos cognitivos que se Página | 247
esperan a partir de la implementación de la estrategia. En segundo
lugar, la actividad revela que los alumnos no estudian de manera
constante y sistemática, sino que lo hacen en vísperas de evaluaciones
y las estrategias sugeridas no fueron empleadas de manera óptima
durante el procedimiento de investigación o de manera constante para
el acrecentamiento y/o consolidación de contenidos léxicos. En tercer
lugar, la experiencia permite conocer que los alumnos no manejan de
manera habitual programas de concordancia, ya que ninguno de los
alumnos que actuaron como sujetos conocía el instrumento COCA
empleado. En principio, tales conclusiones advierten sobre un grado
insuficiente de conciencia léxica, tal como ésta ha sido definida
anteriormente, lo cual también resulta ser un dato curioso y
preocupante si se tiene en cuenta que los estudios se llevaron a cabo
entre grupos de alumnos suficientemente entrenados en reconocer la
importancia de desarrollar diversos aspectos de su aprendizaje de una
lengua extranjera y se encuentran próximos a transitar la última etapa
en sus respectivas carreras. Una posible interpretación de esta
aparente insuficiente conciencia léxica es que, precisamente por estar
a punto de cursar las últimas materias que les permitirán obtener su
primer título universitario, la atención está puesta en otros aspectos,
tales como contenidos absolutamente específicos de ciertas asig-
naturas, en desmedro de contenidos léxicos generales. Otra posible
interpretación es que, a lo largo de su trayectoria académica, un
mayor énfasis tradicionalmente puesto en contenidos gramaticales
influye en la percepción que los alumnos tienen sobre la relativa
importancia del léxico. De todas maneras, estas son simples
especulaciones y los interrogantes que aún persisten podrán ser

incorporados a los temas que habrán de investigarse en futuros
proyectos de investigación.
Por otro lado, a través de las encuestas, es posible determinar que Página | 248
en su gran mayoría los alumnos valoran la posibilidad de adquirir
nuevas estrategias de aprendizaje y reconocen la importancia de
complementar el conocimiento teórico de vocablos nuevos con
conocimiento sobre su uso, contextos habituales, collocations, y
ejemplos reales. A manera de ejemplo, puede consignarse que de la
totalidad de 145 alumnos encuestados, 120 consideraron que la
estrategia propuesta es útil, es decir un 82,75% de los alumnos.
También destacan la relevancia de la presentación simultánea de
vocablos nuevos y las correspondientes imágenes ilustrativas. Es
importante señalar este último aspecto, puesto que los procedimientos
empleados y las encuestas diseñadas no tuvieron como fin específico
indagar sobre la utilidad del uso de imágenes. Sin embargo, en las
respuestas que permitían que los alumnos se explayaran, espon-
táneamente se enfocaron en este recurso. La información más
importante es la que se desprende del análisis de las respuestas que
consignan las razones (diversas) por las cuales los alumnos
consideran que la estrategia implementada es útil, aun cuando muchos
hubieran reconocido que su apreciación es «teórica». Por cuanto a la
hora de implementarla como herramienta de estudio, no hicieron una
manipulación óptima del recurso ofrecido. Como lo indican los
gráficos que se incluyen más arriba, esta información es pertinente y
reveladora para futuras prácticas y el diseño de futura ejercitación que
potencie tales ventajas.
Para concluir, el equipo tendrá en cuenta las conclusiones
alcanzadas a través de esta investigación para elaborar materiales de
cátedra que contemplen las deficiencias observadas, así como también
las inquietudes y preferencias demostradas por los alumnos. Los datos
presentados en este último gráfico deben constituirse en un aliciente

para seguir realizando trabajos de investigación, diseño y elaboración
de materiales que den respuesta a las necesidades e intereses del
alumnado, puesto que mientras exista un nivel comprobable de Página | 249
entusiasmo por la adquisición de más eficaces estrategias de
aprendizaje se podrá constatar que siguen abiertas las posibilidades de
incrementar el grado de conciencia léxica, y por ende conocimiento
léxico, muchas veces apagada por demandas curriculares acuciantes e
inmediatas.
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Página | 252
Significados ideacionales en el discurso del
feedback docente
María Gimena San Martín
gimenasm@hotmail.com
Paula Faletti
paulafaletti@yahoo.com.ar
Gabriela Helale
gabrielahelale@yahoo.com.ar
Córdoba, Argentina
Resumen
El proceso de práctica pre-profesional es un componente esencial en

todo programa de formación docente. La práctica docente tiene como
objetivo primordial que los docentes en formación desarrollen dis-
tintas habilidades y competencias inherentes a la enseñanza. La
actuación de los practicantes durante la residencia pedagógica es
supervisada y evaluada por los profesores universitarios, quienes,
además, brindan retroalimentación o feedback y apoyo a los docentes
en formación. La comunicación del feedback posee un carácter
formativo y constructivista, con el propósito de ayudar a los
practicantes a mejorar sus prácticas docentes y, de esta manera,
contribuir a su desarrollo profesional. El objetivo de este trabajo es
Significados ideacionales en el discurso del feedback docente
identificar, analizar y decodificar significados ideacionales en el

discurso de las devoluciones post-observación. El corpus consistió en
14 informes escritos por profesores universitarios durante el trayecto
de práctica pre-profesional de estudiantes del cuarto año del Pro- Página | 253
fesorado de Lengua Inglesa de la Facultad de Lenguas de la
Universidad Nacional de Córdoba. En el análisis se tomaron los
aportes de la Lingüística Sistémico Funcional (Halliday, 1994, 2004)
y su visión tripartita de la lengua como recurso estratégico para la
construcción de significados en contexto. El análisis del sistema de
transitividad muestra cómo los profesores universitarios construyen
discursivamente la residencia pedagógica, los actores sociales invo-
lucrados en la misma y los roles que estos asumen en el proceso de
construcción de la experiencia. Los resultados preliminares de este
estudio permiten observar cómo los profesores universitarios carac-
terizan tanto diversas dimensiones de la práctica pre-profesional
(planificación, objetivos, materiales curriculares, gestión áulica, uso
de la lengua, entre otros) como la actuación de los practicantes.
Introducción
Como parte fundamental y necesaria del plan de estudios de la carrera

de Profesorado de Lengua Inglesa de la Facultad de Lenguas de la
Universidad Nacional de Córdoba, los alumnos deben completar y
aprobar un primer proceso de residencia pedagógica en el cuarto año
de su período de formación universitaria. Lo que sustenta esta práctica
es la necesidad de brindar a los alumnos la posibilidad de expe-
rimentar una inmersión en el ámbito escolar donde se van a
desempeñar como futuros profesionales. Es una forma de integrar
teoría, práctica y reflexión con el propósito de estimular tanto el
desarrollo de «la capacidad independiente de los practicantes para
tomar decisiones bien fundamentadas en la enseñanza» como de la
apreciación del «impacto de estas decisiones tanto en su propio

aprendizaje como en el aprendizaje de los estudiantes» (Freeman,
1994: 103).
Dicha residencia pedagógica es supervisada y evaluada por los Página | 254
profesores de las cátedras de Didáctica Especial I y Observación y
Práctica de la Enseñanza I de manera conjunta con los docentes de los
cursos donde los alumnos realizan sus prácticas docentes, quienes
evalúan en los docentes en formación habilidades, conocimientos y
actitudes que la profesión ha consensuado como esperables y/o
necesarios. La supervisión de clases, entendida como «la tarea de
monitoreo y mejoramiento de la calidad de la enseñanza realizada por
otros colegas en una situación educativa dada» (Wallace, 1991: 107),
implica un proceso de recolección de datos que, en el caso particular
del profesorado de Lengua Inglesa, se obtienen a partir de la
observación directa y focalizada. Esta tarea de observación permite a
los docentes formadores proveer andamiaje al practicante en su
trayecto de práctica pre-profesional a través de la retroalimentación o
feedback, el cual posee un carácter netamente formativo y cons-
tructivista.
Brandt (2008) explica que, para que el feedback se considere
beneficioso, debe proveer estímulo a los observados, estar relacionado
con los objetivos de la práctica docente, brindar información acerca
de aciertos por sobre los errores, y consolidar progresos alcanzados.
Esta autora agrega otros factores que intervienen a la hora de calificar
al feedback como provechoso: el ambiente en que se lo comunica, las
fuentes de donde proviene, si el foco está puesto en las acciones del
observado antes que en su persona, el hecho de que las críticas estén
presentadas conjuntamente con elogios y la posibilidad de interactuar
con el que lo recibe. Este último factor permite «una atmósfera más
democrática, interactiva y centrada en el practicante» (43). Por su
parte, Hattie y Timperley (2007) proponen tres preguntas que toda
sesión de retroalimentación debe intentar responder: ¿Hacia dónde

estoy yendo?, ¿Cómo lo estoy haciendo? y ¿Cómo sigo ahora? En
diálogo con el docente formador, el docente en formación logra de
esta manera conocer sus debilidades y sus fortalezas. Para ello, debe, Página | 255
en primer término, mostrarse abierto a recibir feedback y, por otro
lado, intentar aplicar las sugerencias recibidas en su desempeño
áulico.
La literatura en el área del feedback en la práctica pre-profesional
evidencia numerosos estudios (Mann, 2004; Rodríguez y Hernández,
2007; Tan, 2008; Alirio Insuasty y Zambrano Castillo, 2011; Goh y
Matthew, 2011; Holi Ali y Al-Adawi, 2013; Percara, 2013; entre
otros), los cuales se han enfocado en investigar las creencias, per-
cepciones y actitudes de los practicantes con respecto a la retro-
alimentación brindada por los mentores universitarios. Además, han
puesto el foco de análisis en las temáticas abordadas en las sesiones
de feedback y en el lenguaje corporal tanto de los docentes en
formación como de los tutores. Otra área que ha sido investigada es el
tipo de feedback provisto, oral o escrito.
En el campo del análisis de discurso, diferentes estudios se han
concentrado en examinar y analizar las estrategias, tipos y propósitos
del feedback en interacciones áulicas entre estudiantes y profesores.
Cabrera Cuevas (2003) llevó a cabo un estudio etnográfico con el
objetivo de describir el tipo de comunicación predominante del
docente en el aula. Para ese fin, recurrió a observaciones para recabar
datos acerca de la comunicación verbal y no verbal del docente y sus
alumnos, así como de las percepciones que el docente tiene respecto a
su práctica comunicativa. Por su parte, Ferrerira (2006) recolectó
datos acerca de las interacciones alumno-docente con la intención de
informar el desarrollo de estrategias de feedback en la enseñanza del
español como lengua extranjera. Torreblanca López (2011) estudió las
diferencias en el discurso de docentes nativos y no nativos en el aula
de inglés como lengua extranjera y basó su trabajo en el uso de

estrategias de cortesía. En otra línea de investigación, Arribas Arévalo
(2010) hace una aproximación al lenguaje empleado en la retro-
alimentación, pero lo aborda desde los tiempos de habla y los recursos Página | 256
mitigadores sintácticos y semánticos.
A pesar de que la literatura existente en el campo de análisis de
discurso del feedback docente es extensiva, no abundan estudios sobre
el discurso de feedback de docentes formadores. La manera en que se
comunica el feedback durante el trayecto de residencia pedagógica es
esencial a la hora de contribuir al desarrollo de la confianza, la
autonomía y la reflexión en los docentes practicantes. Aquí radica la
necesidad de profundizar la investigación del discurso empleado por
los docentes formadores. El objetivo de este trabajo es identificar,
analizar y decodificar significados ideacionales en el discurso de las
devoluciones post-observación para analizar e identificar patrones
semántico-discursivos en el feedback de los profesores universitarios.
Marco teórico
El presente trabajo tiene como eje central los aportes del modelo de la
Lingüística Sistémico-Funcional (Halliday, 1994, 2004) y su pers-
pectiva de la lengua como sistema semiótico que se presenta como un
conjunto potencial de recursos estratégicos para la construcción de
significados en contexto. Como lo explican Halliday y Matthiessen
(1999, citado en Ghío y Fernández, 2008: 23):
El lenguaje es una parte natural del proceso de la vida. Usamos el

lenguaje para interactuar con otros, para construir y mantener
nuestras relaciones interpersonales y el orden social que subyace a
ellas; y al hacerlo, interpretamos y representamos el mundo para
otros y para nosotros mismos; también se usa para almacenar la
experiencia personal y colectiva que se construye en ese proceso.
Es (entre otras cosas) una herramienta para representar el

conocimiento o, para considerarlo en términos del lenguaje
mismo, para construir significado.
El proceso de producción del discurso se realiza simultáneamente Página | 257

en tres niveles de significados, que Halliday denomina metafunciones.
La metafunción experiencial pone el énfasis en el mensaje como
construcción de la realidad, como codificación de nuestra experiencia
del mundo,
reduciendo la infinita variedad de los fenómenos del mundo físico

y los de nuestro mundo interno mental (los procesos de
conciencia) a un número manejable de clases o tipos de fenó-
menos, tipos de procesos, de acontecimientos, de objetos, de gente
(Ghío y Fernández, 2008: 24).
Por su parte, la metafunción interpersonal gira en torno a la

cláusula como intercambio, como establecimiento de lazos, como «los
roles que asumimos e imponemos o adjudicamos a los demás» (Ghío
y Fernández, 2008: 24). La metafunción textual, en tanto, se aboca al
proceso de organización de los contenidos experienciales e inter-
personales en un todo coherente, adecuado a propósitos y contextos,
de allí el apelativo de «habilitadora» asignado por Halliday (2004:
30).
Cada una de estas metafunciones se manifiesta a nivel léxico-
gramatical, en la estructura de la cláusula, a través de sistemas. La
metafunción interpersonal está asociada con las funciones de modo y
resto. De acuerdo con Halliday (1994), el modo «carga el peso de la
cláusula como evento interactivo» (77) y permite al hablante asumir
un rol discursivo y asignar un rol complementario al oyente. La
configuración textual «da a la cláusula su estructura de mensaje»
(Halliday, 1994: 37) y se relaciona con las funciones de tema y rema.
El tema es «el elemento que sirve de punto de partida del mensaje; es

lo que ubica y orienta a la cláusula en su contexto» (Halliday, 2004:
64). La codificación de significados ideacionales se expresa a través
de un sistema clave para nuestro trabajo, el de transitividad. Este Página | 258
recurso nos permite construir nuestra experiencia en términos de un
proceso realizado gramaticalmente como una cláusula. A nivel de la
cláusula, la experiencialidad adquiere significado «configurado como
un conjunto manejable de procesos, participantes y circunstancias»
(Ghío y Fernández, 2008: 93). Los procesos están habitualmente
representados por verbos que codifican acciones, eventos, registros,
reacciones y relaciones (Eggins, 2004), en tanto que los participantes
son las entidades involucradas, generalmente representadas por
grupos no-minales, que elaboran o realizan el proceso. «La naturaleza
de los participantes variará según el tipo de proceso» (Halliday, 2004:
176). Por último, las circunstancias recrean el ambiente en el que los
diferentes procesos ocurren, y están realizadas por grupos adverbiales
o frases preposicionales que refieren a lugar, tiempo, manera, causa y
compañía, entre otros.
Centrándonos en los tipos de procesos y participantes asociados,
Halliday (2004) establece la siguiente distinción:
- Procesos materiales: construyen sucesos y acciones. Tienen
que ver con lo que se hace concretamente, con cambios
materiales y en el estado físico de las cosas, con movimientos
abstractos y con lo que ocurre usualmente. Los participantes
con los que se los asocia son Actor, Meta, Beneficiario y
Alcance.
- Procesos mentales: representan lo que acontece al nivel de los
procesos de conciencia, lo que incluye procesos de afec-
tividad, cognición y percepción. El Sensor (sujeto dotado de
conciencia) y el Fenómeno (entidad percibida) son sus
participantes obligatorios.
- Procesos relacionales: establecen una relación entre dos partes

o entidades diferentes. Halliday (2004) distingue tres cate-
gorías principales (intensivo, circunstancial y posesivo), cada
uno de los cuales puede aparecer como proceso relacional Página | 259
atributivo o identificativo. En el primer caso, se asocian con
dos participantes, el Portador y el Atributo (asignado al pri-
mero), y en el segundo, aparecen como participantes el
Identificador y el Identificado.
- Procesos verbales: pueden considerarse como pertenecientes a
una categoría intermedia entre los procesos mentales y los
materiales. Representan procesos del decir como «preguntar»,
«señalar» o «informar». Los participantes a los que vienen
típicamente asociados son un Emisor, un Destinatario y la
Locución.
- Procesos conductuales: apuntan a procesos de compor-
tamiento fisiológicos y psicológicos, que involucran a un ser
consciente, que se denomina Actuante.
- Procesos existenciales: revelan la existencia de una entidad e
involucran a un solo participante en la cláusula, el Existente.
Este trabajo intenta realizar un análisis del sistema de transitividad
en los informes escritos por profesores universitarios durante el
trayecto de práctica pre-profesional de estudiantes a fin de describir
cómo los profesores universitarios construyen discursivamente la
residencia pedagógica, los actores sociales involucrados en la misma
y los roles que estos asumen en el proceso de construcción de la
experiencia.
Metodología
En el presente trabajo se analizaron 14 informes escritos por

profesores universitarios durante el trayecto de práctica pre-pro-
fesional de estudiantes del cuarto año del Profesorado de Inglés de la

Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Córdoba. Dentro
del sistema de Transitividad, se analizaron en cada uno de los in-
formes los tipos de Procesos, los Participantes y las Circunstancias Página | 260
que se encuentran en las cláusulas principales.
Se llevó a cabo un análisis tanto cuantitativo como cualitativo de
los datos. La cuantificación permitió registrar el número de instancias
de elementos del sistema de Transitividad presentes en la muestra. El
análisis cualitativo consistió en la interpretación de los datos en
relación a la construcción del concepto de práctica docente pre-
profesional, practicantes y mentores universitarios.
Se identificaron y, posteriormente, clasificaron los Procesos, los
Participantes involucrados y las Circunstancias asociadas a estos
Procesos. Las instancias encontradas se transcribieron tablas a fin de
facilitar su clasificación (ver tablas 1 y 2).
Tabla n.° 1. Matriz de análisis de instancias de Procesos y Participantes

Proceso Polaridad Voz Participantes
Página | 261
Tabla n.° 2. Matriz de análisis de instancias de Circunstancias

Grupo
adverbial/frase Alcance Locación Modo Causa Contingencia Acompañamiento Rol Tema Perspectiva
preposicional
n % n % n % n % n % n % n % n % n %
Resultados
Procesos y participantes
Como fuera mencionado anteriormente, el sistema de Transitividad Página | 262

«se puede definir como un recurso gramatical para construir el flujo
de la experiencia en términos de un proceso realizado grama-
ticalmente como una cláusula» (Ghío y Fernández, 2008: 93). Es
decir, el foco central está puesto en los significados ideacionales,
particularmente en el subcomponente experiencial, el cual expresa las
experiencias como procesos en los que intervienen participantes en
determinadas circunstancias.
En la tabla 3 se puede observar el desglose de los N= 431 procesos
encontrados, de los cuales la amplia mayoría pertenece a los tipos
material y relacional atributivo.
Tabla n.° 3. Tipos de Procesos

Proceso % n
Material 34 149
Relacional atributivo 28 120
Verbal 17 72
Mental 15 64
Relacional identificativo 4 16
Existencial 2 10
Total N 100 431
Por tratarse de informes redactados por profesores formadores al

observar el desarrollo de una clase y el desempeño de un practicante,
como es esperable, predominan los procesos materiales y relacionales
atributivos; es decir, aquellos que les permiten construir sucesos y
acciones (cambios que ocurren en el mundo de la clase), y describir
atributos (de Portadores como los practicantes, la planificación o la
gestión áulica).
El análisis realizado revela que los procesos materiales se

encuentran en cláusulas que refieren a diversas acciones inherentes al
desempeño de un docente (ejemplos 1-3), a aquellas realizadas por los
alumnos (4-5), o bien, a sucesos acontecidos en el aula (6-7), Página | 263
instanciando así el propósito que persigue la devolución post-ob-
servación: proveer feedback formativo al finalizar la observación
focalizada de la clase de práctica centrándose en las acciones y
eventos y en los participantes que las llevan a cabo, particularmente el
docente en formación.
(1) Aparte ya había escrito algunas en las distintas presenta-
ciones.
(2) Al monitorear los pairs, va grupo por grupo explicando lo
que tienen que hacer.
(3) Ella diseñó un matching de pictures y prepositions of place.
(4) Aún así, los chicos pudieron seguirla y completar todos los
ejercicios que propuso.
(5) Entonces, los alumnos, en lugar de repetir, las leyeron sin
siquiera escucharla.
(6) Algo parecido pasó cuando estaba explicando el meaning
de las relative clauses.
(7) Finalmente, llegó la práctica oral en pares con relative
pronouns.
Como pudo observarse en la tabla n.° 3, los procesos relacionales
atributivos siguieron a los materiales en frecuencia, con un
predominio de los tipos intensivo y posesivo. Por un lado, esto nos
indica que los profesores formadores otorgan un carácter más
descriptivo a su construcción de la práctica docente y de los actores
involucrados, coincidiendo con el propósito de la retroalimentación
como instancia formativa. Por otro lado, algunos de los atributos
escogidos evidencian una carga interpersonal significativa (Halliday,
2004), ya que especifican cualidades subjetivas que tienen el
propósito de destacar la opinión de los profesores y formar un imagen

de cómo es el Portador, construyéndose así también una evaluación al
momento de la retroalimentación. En este caso, sobresalen, como era
de esperarse, las cualidades atribuidas a los practicantes. En los Página | 264
siguientes ejemplos (8-10), se observa la utilización de diversos
procesos, aunque en mayor medida se recurrió a los verbos «ser» y
«estar».
(8) Estuvo bien en las técnicas de corrección.
(9) Se queda parada esperando que los alumnos empiecen a
trabajar.
(10) Le faltó usar el pizarrón como recurso para trabajar las
expresiones nuevas.
Las actividades desarrolladas en la clase, la planificación y los
alumnos fueron otros de los participantes a los cuales se les
adscribieron cualidades a través de procesos relacionales, como se
observa en los siguientes ejemplos (11-14):
(11) Las drills estaban bien planteadas.
(12) El concept checking tampoco fue efectivo.
(13) En algunos momentos tiende a ser muy T-centered.
(14) El grupo que le tocó en el Cultural es muy bueno y par-
ticipativo.
En lo que respecta a procesos mentales, el análisis llevado a cabo
muestra un predominio de procesos de cognición, seguidos de
procesos de percepción. En su mayoría incluyen un adjunto de modo,
tales como «creo» o «me parece». Halliday (2004) los define como
ejemplos de metáfora gramatical. Su propósito es reforzar la idea de
que la opinión vertida es personal; de que el juicio emitido está
basado en su propia experiencia y conocimientos. A continuación se
detallan ejemplos:
(15) Creo que, en general, le falta poner énfasis.
(16) Se olvidaba de hacerlos repetir.
(17) Escucha las respuestas de unos pocos.

En menor medida se registraron procesos mentales desiderativos y
afectivos, como se ejemplifica debajo:
(18) Quiere progresar. Página | 265
(19) Después de escucharla, coincidimos en varias cosas.
El menor porcentaje de procesos mentales podría atribuirse a que
el feedback tiende a centrarse en aspectos observables de la dinámica
de la clase, de aquello que los practicantes y los alumnos hacen.
El optar por procesos verbales implica incorporar otras voces a
nuestro discurso, además de la del autor (en este caso, el profesor
formador) y recrear secuencias dialógicas. En su mayoría, los
procesos verbales encontrados corresponden a intercambios sim-
bólicos de significado realizados por el practicante, seguidos en
frecuencia por aquellos vertidos por los alumnos, como se observa en
estos ejemplos:
(20) Ella le preguntó a cada uno: When is your birthday?
(21) Pidió que identificaran las expresiones en el diálogo.
(23) Solo algunos repetían en voz baja.
Entre los mensajes verbales se registró un 22 % de cláusulas donde
aparece el informe (verbiage) y un 46 % de cláusulas con Locuciones,
las cuales no forman parte de la cláusula verbal, sino que son pro-
yectadas. El resto no contaba con el contenido asociado a estos
procesos del decir. La interacción practicante-alumno no aparece
como central en los informes. Se privilegia al docente en formación
cumpliendo el rol de Emisor, ya sea explicando, preguntando o
extrayendo información, aunque en muy pocas ocasiones se registra si
los alumnos responden a esos mensajes. Tampoco se registran
secuencias dialógicas entre el docente en formación y el profesor
universitario.
Se identificaron solamente 10 instancias de procesos existenciales,
a través de los cuales los profesores formadores expresan mayori-
tariamente la existencia de dificultades en la gestión áulica, como en

(24) y (25):
(24) Había chicos que no entendían que eran «suggestions».
(25) Pero en la clase de hoy hay varias cosas que fallaron. Página | 266
En resumen, el análisis del corpus revela que los tipos de procesos
identificados están en estrecha relación con las metas genéricas del
informe de retroalimentación.
Un párrafo aparte merece la polaridad de los procesos analizados;
es decir la opción entre formas verbales positivas y negativas, lo cual,
siguiendo a Halliday (2004: 143) es igualmente sustantivo y signi-
ficativo. Si bien en el 88 % de las cláusulas los procesos eran
positivos, un 57 % de las mismas tenían un marcado contenido
negativo, realizado a través diferentes elecciones léxicas enmarcadas
en el sistema de polaridad como las que se observan en los ejemplos a
continuación:
(26) Nadie sabía qué tenía que hacer.
(27) La clase está desaprobada.
(28) En realidad, lo que estaba inapropiado desde el vamos era
la elección de actividades.
El análisis de polaridad permite revelar que feedback no solo tiene
un objetivo formativo sino que en, muchos casos, adquiere un mar-
cado valor evaluativo.
Los Participantes involucrados en los procesos pueden clasificarse
en humanos (por ejemplo, los alumnos o el docente) y no humanos
(las actividades o el material). En la tabla 4 podemos encontrar el
desglose de las N=767 instancias identificadas en los informes.
Tabla n.° 4. Tipos de Participantes

Humanos No humanos Total N
% n % n
51 892 49 375 767
El análisis de los roles adjudicados a los participantes humanos

revela que el practicante es quien cuenta con el mayor número de
instancias. En el 45 % de los casos aparece en el rol de Actor, modal-
mente responsable de la acción, mientras que en un 22 % cumple con Página | 267
el rol de Portador y en un 12 % el de Emisor. Le siguen en frecuencia
los roles de Sensor, Receptor e Iniciador. El practicante se representa
asumiendo un rol activo en sus tareas, tomando decisiones que recaen
principalmente sobre participantes no-humanos. Esto concuerda con
el propósito de los informes, ya que los profesores formadores no solo
observan a los practicantes en su desempeño, sino que también
describen su gestión y el desarrollo de la clase. A continuación
detallamos algunos ejemplos:
(29) (Ella) copiaba las estructuras en el pizarrón primero.
(30) Ella subrayó las st, th, rd de las «marker sentences»
(31) Ella es muy receptiva.
(32) (La practicante) no «elicitó» posibles actividades para
cada lugar
Los alumnos del curso donde el practicante realiza su residencia
pedagógica aparecen configurados mayoritariamente en el rol de
Actor. Es a través de estas cláusulas que el profesor formador, autor
de los informes, muestra e interpreta cómo se desarrolla la clase que
observa a través de la narrativa de eventos, aunque no siempre se
evidencia una cadena de acciones seguidas de reacciones; es decir, el
docente formador se focaliza en ciertas acciones del practicante o en
determinadas reacciones de los alumnos y no en la relación entre
ambos (ejemplos 33-34):
(33) Los chicos no usaban ninguna de las expresiones que
había presentado.
(34) Los alumnos la seguían y participaban pero solo con «yes»
o «no».
El bajo porcentaje de instancias de los alumnos en rol de Sensor

parecería indicar que el docente en formación no se enfoca en el
ejercicio mental de los alumnos para elaborar hipótesis acerca del
lenguaje o en su proceso de aprendizaje. Página | 268
Por último, otros participantes humanos identificados son el autor
de los informes, junto a otros docentes de la institución, principal-
mente cumpliendo el rol de Sensor, como se ejemplifica en (35) y
(36). Esto sugiere una posición del docente formador como com-
petente para realizar observaciones, evaluar y emitir juicios.
(35) (Yo) creo que, si toma en cuenta las sugerencias, va a
mejorar.
(36) (Yo) no sé para qué tanta terminología.
En cuanto a los participantes no humanos identificados en el
corpus, nos encontramos con grupos nominales que refieren a los
materiales empleados y a las actividades llevadas a cabo en la clase en
el rol de Meta o Portador. Debajo se proveen ejemplos:
(37) Llevó muy lindo material, «pictures» coloridas y grandes.
(38) Después no alcanzó a hacer las actividades más lindas que
tenía.
Congruentemente con la cantidad de procesos relacionales
encontrados en el corpus, diversas características sobresalen entre los
participantes no humanos cumpliendo el rol de Atributo. Éstas están
asociadas tanto al practicante como a su quehacer docente en rol de
Portador. Se aprecia una gran variedad en las elecciones. El 56 % de
los Atributos identificados en las cláusulas principales del corpus
corresponde a cualidades negativas, en tanto el resto se refiere a
atributos positivos o neutros.
(39) La activación que hizo fue muy pobre.
(40) Le falta un poco de entusiasmo.
(41) Ella tiene mucha solvencia frente al curso.
Haciendo un análisis de las entidades que cumplen el rol de

Atributo, es posible observar que los docentes formadores se enfocan
en numerosos y variados aspectos de la gestión docente. La labor del
practicante aparece como compleja y demandante de diversas clases Página | 269
de conocimientos. Esto concuerda con parte de las conclusiones de
otro trabajo de investigación que emplea el mismo corpus (Faletti,
San Martín y Helale, 2014).
Diferentes aspectos de la gestión áulica fueron identificados como
participantes en los roles de Fenómeno e Identificado en su mayoría,
como en (42) y (43):
(42) Los chicos nunca supieron bien cuál era el objetivo de la
clase.
(43) El mayor problema que tiene que solucionar es que no
diferencia los «stages» de la clase.
La clase, los temas desarrollados y los objetivos propuestos
ocupan el último lugar y aparecen configurados principalmente como
Portadores como en (44):
(44) La clase fue aburrida.
Circunstancias
Las Circunstancias expresan significados experienciales asociados a

los procesos que enmarcan. En la tabla n.° 5 se puede observar el
desglose de las N= 312 Circunstancias encontradas.
Página | 270
Tabla n.° 5. Circunstancias

Grupo
adverbial/frase Alcance Locación Modo Causa Contingencia Acompañamiento Rol Tema Perspectiva
preposicional
Total N n % n % n % n % n % n % n % n % n %
312 17 6 111 35 102 32 44 14 11 4 16 5 0 0 8 3 3 1
El mayor número de Circunstancias encontradas corresponde a

expresiones de Locación (35 %). Dentro de esta categoría, se encon-
traron tanto Circunstancias de Lugar como de Tiempo, siendo éstas
últimas las que predominan significativamente (74 %) en el corpus Página | 271
analizado. Los ejemplos de Circunstancias de Tiempo permiten
localizar al lector de los informes en los distintos momentos de la
clase observada, mientras que las de Lugar contribuyen a configurar
los distintos espacios en los que se desarrolla la clase. (45), (46), (47)
y (48) ejemplifican estas Circunstancias:
(45) Al monitorear los pairs, se da cuenta y va grupo por
grupo.
(46) En la feedback session se mostró muy receptiva.
(47) Copiaba las estructuras en el pizarrón primero.
(48) Habló mucho ella en la clase.
En segundo lugar, le siguen las Circunstancias de Modo (32 %).
En esta categoría, encontramos cuatro sub-categorías: Medio, Cuali-
dad, Comparación y Grado. Si bien se registraron ejemplos de todos
estos subtipos de Circunstancias, las más significativas son las
expresiones de Cualidad, en primer lugar, y las de Grado, en segundo
lugar. Estas expresiones evidencian la manera en que se realizan los
procesos y permiten especificarlos. A continuación se transcriben
algunos ejemplos:
(49) No funcionaron bien.
(50) Explotó muy pobremente el material.
(51) Tiene bastante para mejorar.
(52) La sigue mucho y participan.
En tercer lugar, se encuentran las Circunstancias de Causa (14 %),
de las cuales se identificaron, en su mayoría, instancias de Razón y de
Propósito. Las primeras se utilizan para justificar las evaluaciones que
los docentes formadores hacen acerca de diferentes aspectos. Las
segundas se emplean con la intención de indicar el fin para el cual se
realizaron algunos procesos. Los ejemplos (53), (54), (55) y (56)

ilustran estos significados:
(53) No se lo pude cuestionar mucho porque estaba así en su
plan. Página | 272
(54) Fue una clase aburrida porque los alumnos solo hacían un
ejercicio tras otro de participios.
(55) No les dio un momento para pensar sus respuestas.
(56) Tuve que llamarla para que aclarara bien.
En menor medida, el análisis realizado evidenció además ejemplos
de Circunstancias de Alcance, Contingencia, Acompañamiento, Tema
y Perspectiva, con escasas instancias cada una cuando se las compara
con las explicadas anteriormente.
(57) Le falta en algunas ocasiones chequear instrucciones
(Alcance–frecuencia).
(58) El modelo para el pair-work, aunque estaba en la copia,
hubiera sido necesario anotarlo en el pizarrón
(Contingencia-Concesión).
(59) Tiene muy buen modo con los chicos. (Acompañamiento-
Comitativo)
(60) Hay problemas con las técnicas de corrección (Tema).
(61) Según ella había estado muy bien la clase (Perspectiva).
Conclusión
El análisis del sistema de Transitividad nos permitió reconstruir los

significados ideacionales que los profesores formadores expresan a
través de sus diferentes elecciones lingüísticas. De los datos obtenidos
resulta que la retroalimentación es utilizada mayoritariamente con un
objetivo formativo tal como se pone de manifiesto por medio del
empleo de procesos materiales y relacionales atributivos que con-
tribuyen a delinear la clase y todos sus componentes, sustentándose en
la narración y la descripción. Si bien el componente formativo es

prioritario en el discurso del feedback docente, el componente
evaluativo también está presente en las enunciaciones analizadas en el
corpus. Las elecciones realizadas en cuanto a polaridad y Atributos Página | 273
asociados a diversos Portadores contribuyen a construir el punto de
vista del autor del informe, y a su vez, proyectar en el lector de los
informes una imagen determinada de lo que se ha observado (docente
en formación, alumnos, gestión áulica, entre otros). De esta manera,
es posible inferir el carácter evaluativo que también adquiere el
feedback post-observación.
El presente trabajo nos hace repensar nuestro rol como docentes
formadores de formadores y cuestionar tanto el objetivo al que apunta
el feedback dado a los docentes en formación, a la luz de los objetivos
que tiene la residencia pedagógica, como la manera en la que se lo
comunica. Los datos obtenidos a partir de este análisis, nos lleva a
formularnos algunas preguntas que deberemos utilizar como dispa-
radoras para reformular nuestra tarea diaria como profesores
formadores de futuros docentes. Entre ellas podemos mencionar: ¿la
presencia de valoraciones de índole negativa indicaría una tendencia a
una acentuación de los aspectos a mejorar y de las deficiencias
metodológicas de estos alumnos practicantes, por encima de aspectos
positivos y aprendizajes logrados? Si el profesor universitario se cons-
truye en el rol de Sensor, ¿esto implica un rol de mayor autoridad?
¿Qué rol se espera que asuma el profesor desde la cátedra? El
practicante y el profesor universitario escasamente aparecen confi-
gurados en el rol de Emisor en intercambios dialógicos entre ambos;
por lo tanto, ¿qué lugar se le otorga a los intercambios dialógicos
entre el practicante y el profesor universitario? ¿Qué rol se espera que
los practicantes asuman en las sesiones de feedback? ¿Existe una
preponderancia de estilos de supervisión más directivos que no
directivos? Las respuestas a estas preguntas podrían confirmar o
contradecir los resultados de investigaciones que han concluido que

los estilos directivos prevalecen por sobre los menos directivos (ver
Edwards y Protheroe, 2004; Hawkey, 1998; Williams et al., 1998,
citados en Hennissen et al., 2008) y que los estilos directivos Página | 274
comprenden «evaluar, estimar, instruir, confirmar, expresar opiniones,
ofrecer estrategias y proveer retroalimentación» mientras que los no
directivos incluyen «hacer preguntas, guiar a desarrollar alternativas,
reaccionar enfáticamente, resumir y escuchar activamente»
(Hennissen et al., 2008: 175).
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Significados ideacionales en el discurso del feedback docente 252

Lidia Aguirre Lorena de-Matteis

María Elena Hauy Luis Paris Molina

Estela Klett Teresa Oteiza

Patricia Rogieri Guillermo Soto-Vergara

Cecilia Saleme Diana Tamola de Spiegel

Eva Salgado Andrade Stella Maris Tapia

Natalia V. Dalla Costa

María Marcela González de Gatti

María Elena Molina

María Dolores Orta González

Constanza Padilla Sabaté

María Gimena San Martín

María Victoria Sánchez

Stella Maris Tapia

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Este volumen reúne comunicaciones de investigaciones realizadas en

CONICET). Para ello, se realizaron entrevistas en profundidad a

didáctico y la escritura propician la acción conjunta dentro de la clase

Dentro del marco de la investigación en Didáctica de las lenguas,

resolución de ejercicios de clasificación y formación de palabras»,

Nacional de Córdoba). El análisis del sistema de transitividad muestra

Constanza Padilla y Dora Riestra

Como sabemos las preocupaciones por la lectura y la escritura

El interés suscitado por la importancia de la lectura y la escritura en el

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