Ruls 51

PRESIDENTE DEL CONSEJO SUPERIOR
Hno. Jorge Enrique Molina Valencia, fsc
CONSEJO DE COORDINACIÓN
Hno. Carlos Gabriel Gómez Restrepo , fsc
Rector
Hno. Fabio Humberto Coronado Padilla, fsc
Revista Universidad de La Salle Vicerrector Académico
ISSN: 0120–6877 Hno. Manuel Cancelado Jiménez , fsc
Periodicidad de la Revista: Vicerrector de Investigación
Cuatrimestral ¤ N.° 51 ¤ y Transferencias
Enero-abril de 2010
Hno. Carlos Alberto Pabón Meneses , fsc
Vicerrector de Promoción
y Desarrollo Humano
Eduardo Ángel Reyes

Vicerrector Administrativo
Patricia Inés Ortiz Valencia
Secretaria General
PRODUCCIÓN EDITORIAL
Guillermo Alberto González Triana
Jefe Oficina de Publicaciones
Andrés Herrera Pérez

Coordinador Editorial
Fotografía
Javier Torres Ortega
REVISIÓN DE TEXTOS
Germán Villamizar
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN
Paola Rivera Leguizamón
William Yesid Naizaque Ospina
PREPRENSA E IMPRESIÓN
Editorial Kimpres Ltda.
EDITOR DE LA REVISTA
Hno. Fabio Humberto Coronado Padilla, fsc
Vicerrector Académico
COMITÉ EDITORIAL
Leopoldo Pinzón Escobar
Director del Centro de Lenguas
María Luzdelia Castro Parra

Coordinación de Currículo
Ómar Hernando Lombana Colorado

Coordinación de Carrera Académica
Guillermo Londoño Orozco

Coordinación de Pedagogía y Didáctica
Guillermo Alberto González Triana

Oficina de Publicaciones
Oficina de Publicaciones
Sede Chapinero, Cra. 5 n.° 59A-44
PBX; 348 8000, Exts: 1224 y 1276
Correo electrónico: publicaciones@lasalle.edu.co
Bogotá D. C., Colombia
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La Universidad de La Salle y la Revista no son responsables de las ideas

y conceptos emitidos por los autores de los diferentes trabajos realizados.
Se autoriza la reproducción total o parcial de los artículos de la Revista citando la fuente y el autor
CONTENIDO
Editorial
Consolidar nuestras utopías: opción por la investigación
Hermano Fabio Humberto Coronado Padilla, FSC 7
La responsabilidad social de la universidad lasallista:

elementos para la reflexión y el debate
Hermano Carlos Gabriel Gómez Restrepo, FSC 15
La investigación en las ciencias sociales:

breve historia y retos actuales
José Darío Herrera 55
Investigación o el arte del descubrir humano

María Luzdelia Castro Parra 71
Proceso docencia-servicio: aspectos relacionados con

el paciente en la enseñanza de las ciencias de la salud
Elkin A. Sánchez Montenegro 87
Tres dimensiones de la práctica pedagógica en la Facultad

de Ciencias de La Educación de la Universidad de La Salle
María Floralba Angulo Abaúnza
José Aldemar Álvarez Valencia 101
La intervención profesional como objeto

de conocimiento del trabajo social
Ana Marcela Bueno 117
Algunos problemas relacionados con el uso de animales

en docencia e investigación
Berta Constanza von Arcken C. 129
Fortalecimiento institucional del Sistema Nacional de Ciencia,
Tecnología e Innovación
A un año de la Ley 1286 y del Documento Conpes 3582
Hermano Manuel Cancelado Jiménez, FSC 143
Ley 1286 de enero 23 de 2009

Congreso de Colombia 153
No somos ya más el centro…

Hermano Ariosto Ardila Silva, FSC 175
Lenguaje religioso incluyente

retos para la educación religiosa escolar
María del Socorro Vivas Albán 185
Facultad de ciencias de la salud

pasado, presente y futuro de sus disciplinas
Jairo H. García Touchie
Édgar H. Leguizamón Salamanca 201
Cuarenta y cinco años de la Universidad de La Salle:

una reflexión sobre la tradición universitaria y el lasallismo
en Colombia
Luis Carlos Villamil Jiménez 211
Galería
Centenario del natalicio del Hermano Daniel (1909-2009) 217
Instrucciones para autores 225

Editorial
Consolidar nuestras utopías: opción por la investigación
Con la segunda década del siglo XXI que estamos comenzando, y con
el realismo otorgado por los sucesos nacionales y mundiales que han
moderado las euforias y los optimismos que embargaron el mundo con
el cambio de milenio, se inicia una etapa promisoria para la Universi-
dad de La Salle. Se inauguran tiempos para afirmar, robustecer, solidi-
ficar y fortalecer. Es hora de darle estabilidad al cambio consolidando
y afianzando procesos, pero con esa estabilidad inestable propia de la
academia que hace nuevas todas las cosas, incluso las tradiciones más
entrañables a su centenaria historia.
Para la Universidad de La Salle la nueva Ley de Ciencia, Tecnología

e Innovación del país, promulgada en el 2009, se traduce en retos y
oportunidades para su actividad docente-investigativa. Es una magnífica
ocasión para consolidar esa “opción por la investigación” que caracterizó
su microhistoria de la década anterior. Sin embargo, surgen en el hori-
zonte nuevos paradigmas para el profesor universitario frente a la rela-
ción investigación-saber-docencia; aparecen nuevas tensiones en el aquí
y ahora universitario nacional, suscitadas por la tendencia de construir
universidades más acordes con la generación de conocimiento; y afloran
no pocas problemáticas antes no enfrentadas por la incorporación de
los procesos investigativos a los procesos docentes.
Por fortuna, iniciamos tiempos nuevos en el ambiente investigativo na-

cional, pues atrás ha quedado la equivocada fragmentación entre cien-
cias blandas y ciencias duras, como si las primeras fueran menos ciencias
o las otras las verdaderas ciencias. Liberados de este pseudomito cientí-
fico, podemos avanzar mejor.
Como bien lo expresa Consuelo Vélez, “actualmente, lo que permite el diá-
logo entre las ciencias positivistas y las ciencias humanas no va en la línea de la
verificación sino en la coherencia interna entre el objeto, método, unidad y sis-
tematización propia”. Más aún, en tiempos en los que las teorías de la comple-
jidad marcan la pauta, suena artificioso y anticuado desde todo punto de vista,
hablar de ciencias exactas, físicas y naturales, por un lado, y de ciencias sociales
y humanas, por otro. Los problemas de investigación y los campos del conoci-
miento son hoy complejos, y su abordaje se impone de manera interdisciplinar
y transdisciplinar. En ese camino, las unas necesitan de las otras, y descubren
que son tan científicas como las otras, porque hoy por hoy no hay nada que
demande más el concurso de todas las ciencias en igualdad de condiciones que
intentar aproximarse al conocimiento holístico de las realidades y a la búsqueda
de las verdades, esencia misma del ser universitario.
De aquí y de allá
Consejo de Coordinación Ampliado Extendido
Esta nueva estrategia del Consejo de Coordinación viene a enriquecer la ya

habitual del Consejo de Coordinación Ampliado, que, como se recordará, era
la reunión mensual de los responsables de las Unidades Académicas (Decanos,
Directores de Departamentos Académicos y Directores de Institutos) con los
integrantes del Consejo de Coordinación (Rector, Vicerrectores y Secretaria
General). A partir del 2010, esta reunión se va alternando mes a mes, “ex-
tendiendo” su participación a los Directores de los Programas de pregrado, a
los Directores de las Maestrías y a los Coordinadores de las Especializaciones.
Así, se consolida un espacio de percepción de la realidad de la universidad, de
trabajo de conjunto, de debate, de orientación y de implementación en el día a
día del PID, con sus correspondientes Planes Estratégicos de las Vicerrectorías
y Unidades Académicas.
PEF y PED digitales e impresos
Uniéndonos a la tendencia mundial en materia de información, han quedado

a disposición de la Comunidad Universitaria Lasallista los Proyectos Educativos
Editorial
de Facultad (PEF) y los Proyectos Educativos de Departamento (PED), tanto

en formato digital como impreso. El primero está disponible en cada una de
las páginas web de las respectivas Unidades Académicas, y el segundo, con
un bello diseño de la Coordinación de Pedagogía y Didáctica, editados por la
Oficina de Publicaciones de la Universidad.
Comisión de Doctorados
En su sesión ordinaria del 23 de febrero del 2010, el Consejo Académico de la

Universidad nombró la Comisión de Doctorados, que tuvo su primera sesión
de trabajo el miércoles 10 de marzo en la sala de reuniones de la Vicerrectoría
de Investigación y Transferencia (VRIT). Según el Reglamento para Estudiantes
de Posgrado, la Comisión de Doctorados “acompañará el desarrollo y velará
por la calidad de los programas de doctorado”. Como primer equipo fueron
nombrados: José Darío Herrera, de la Facultad de Ciencias de la Educación,
Doctor en Filosofía de la Universidad Nacional de Colombia; Adolfo Camilo To-
rres, de la Facultad de Ingeniería, Doctor en Ciencias Técnicas de la Universidad
de San Petersburgo; Jaime Ricardo Romero, de la Facultad de Ciencias Agro-
pecuarias, Doctor en Epidemiología Veterinaria de la Universidad de Reading;
y José Reyes Bernal Bellón, de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales,
Doctor en Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Colombia.
Nueva ventana hacia la internacionalización
Con el liderazgo de Giovanni Anzola Pardo, Jefe de Relaciones Internacionales

e Interinstitucionales, el martes 6 de abril se realizó el lanzamiento oficial de
la versión en inglés del sitio web de la Universidad de La Salle. La página es el
resultado del esfuerzo conjunto de las Vicerrectorías, los diferentes Programas
Académicos, el Centro de Lenguas y la Oficina de Relaciones Internacionales
e Interinstitucionales de la Rectoría, que, luego de varios meses de trabajo,
lograron consolidar información actualizada, pertinente y detallada de cada una
de las dependencias con que cuenta la Universidad. El sitio da a conocer a
los cibernautas las fortalezas de La Salle en temas académicos, investigativos y
científicos; muestra los beneficios que reciben quienes desde el exterior están
interesados en venir a estudiar a Colombia; cuenta con espacios amables y
prácticos de navegación; presenta testimonios de estudiantes internacionales; y
resalta los diferentes aspectos misionales y visionales de nuestra casa de estu-
dios. Dicha versión se encuentra en la dirección electrónica www.lasalle.edu.co
haciendo clic en el vínculo de la parte superior derecha. Nuestro agradeci-
miento a la Oficina de Publicaciones y, por intermedio de ésta, a la Webmaster
Martha Viviana Orozco Murillo, su diseñadora creativa.
Nueva etapa
Llega a sus manos la Revista de la Universidad de La Salle número 51, remo-

zada en su diseño y formato, para dar inicio de manera simbólica a su cuarta
década de labores ininterrumpidas. La nueva propuesta editorial es idea del
equipo de la Oficina de Publicaciones, orientado por su jefe, Guillermo Alber-
to González Triana.
Artículos y articulistas
La relación investigación-saber-docencia
Para provocar la reflexión y el debate abrimos el presente número de la revista

con tres artículos que, desde distintas perspectivas, nos ayudan a aproximarnos al
tema. El Hermano Carlos Gabriel Gómez Restrepo, Rector, examina la Univer-
sidad Lasallista desde el ángulo de la responsabilidad social. Allí, la investigación y
la transferencia son un referente para examinar críticamente la acción universi-
taria y su ser social y políticamente responsable. Como estrategia propone para
todas las universidades lasallistas “la necesidad de crear una agenda común para
la acción universitaria que conlleve líneas y proyectos de investigación comparti-
dos, redes robustas de investigadores, programas conjuntos, acuerdos curricu-
lares, dobles titulaciones, etc.”. El doctor José Darío Herrera, desde una mirada
al discurrir histórico de la investigación en ciencias sociales, “tiene la intención de
delimitar un horizonte de comprensión que permita leer, en perspectiva históri-
ca, los sentidos que ha adoptado la investigación social y lo que parecen ser, en
la actualidad, sus encrucijadas”. Entre sus múltiples y novedosos planteamientos
destacamos: “la investigación no sólo debe orientarse a aportar a la solución
de problemas sociales, sino, primordialmente, a generar comprensiones de la
Editorial
realidad social, proveyendo los elementos para discutir los paradigmas vigentes
y redefinir los problemas a investigar”. María Luzdelia Castro Parra, inspirada en
la clásica narración de los hermanos Grimm El Genio de la botella y en la pintura
de Bosch El jardín del Edén, define el proceso educativo como “permitir la libe-
ración del otro mediante la investigación”, proceso al cual se accede mediante la
actitud investigadora del profesor, quien gracias a ella es capaz de destapar el re-
cinto mágico y liberar el genio que está dentro de cada estudiante, posibilitando
así la revelación de su humanidad y potencialidad científicas, en cuanto capacidad
generadora de nuevas ideas, concepciones y cosmovisiones.
Sujetos de las prácticas formativas
Las personas, los grupos, las comunidades y los animales, según las distintas
disciplinas y profesiones, son protagonistas de los procesos de enseñanza-
aprendizaje tanto en la investigación como en la docencia. Continúa la revista
con cuatro artículos que ayudan a pensar tales interacciones. Elkin A. Sánchez
Montenegro, Director de la Clínica de Optometría, analiza el rol del paciente
en la enseñanza de las ciencias de la salud. María Floralba Angulo Abaúnza y
José Aldemar Álvarez Valencia, profesores de la Facultad de Ciencias de la Edu-
cación, presentan la práctica pedagógica como un “momento del continuum
educativo que posibilita el diálogo de los diversos saberes: didácticos, investiga-
tivos, disciplinares y epistemológicos”, asumiendo como ejes fundamentales la
proyección social y la investigación. Ana Marcela Bueno, profesora de la Facul-
tad de Ciencias Económicas y Sociales, hace una reflexión sobre los procesos
de intervención profesional del Trabajo Social, orientados a su propio mejora-
miento, a la transformación de la realidad social, y a la construcción de conoci-
miento útil mediante la investigación. Berta Constanza von Arcken, profesora
de la Facultad de Ciencias Agropecuarias, dirige su mirada a los problemas en el
uso de animales en los estudios universitarios. Sostiene que “cuando se trabaja
con animales, tanto en docencia como en investigación, es importante conocer
a los seres vivos primero y estar seguros de su capacidad de sentir dolor, de
su sensibilidad ante el trato que se les da, lo mismo que reconocer y valorar
su importancia en el desarrollo científico de la humanidad, como ‘modelos
biológicos’; es por esta característica por la que se utilizan en la enseñanza
biomédica como parte del entrenamiento profesional en diversas disciplinas”.
A un año de la ley 1286
Procurar una política pública en torno al tema de la ciencia, la tecnología y la

innovación es de trascendental importancia para Colombia, pues los beneficios
que provengan de su desarrollo devienen en mejores condiciones de vida para
la sociedad en general. El Hermano Manuel Cancelado Jiménez, Vicerrector
de Investigación y Transferencia, aporta sus reflexiones que son una invitación
al estudio tanto de la ley 1286 como del Conpes 3582. Nuestra revista recoge
en este número el texto completo de dicha ley, instrumento significativo para
el fortalecimiento, tanto a nivel institucional como nacional, de un sistema de
ciencia, tecnología e innovación, pertinente y competitivo dentro de la dinámi-
ca mundial de la sociedad del conocimiento.
Dos miradas científicas
Una, desde las ciencias de la naturaleza, se aproxima a una indagación por lo

humano y su ubicación en el cosmos; la otra, desde las ciencias teológicas,
explora la cuestión del lenguaje religioso que empleamos de cara a construir
nuevas relaciones entre los seres humanos. Son dos constructos teóricos que
nos llegan del corpus de doctores que laboran en la Universidad: el primero,
del Hermano Ariosto Ardila Silva; el segundo, de la Doctora María del Socorro
Vivas Albán.
Pasado, presente y futuro
Le correspondió en esta ocasión a la Facultad de Ciencias de la Salud el discu-

rrir sobre su devenir. Se centra su disquisición en torno a la Optometría, a las
Ciencias de la Visión y a la Enfermería. En un momento complejo por el cual
atraviesan los profesionales de la salud en el país, reflexionar sobre las posibili-
dades y desafíos de esos campos del conocimiento contribuye sin duda a mirar
de manera realista, pero esperanzada, el porvenir.
Editorial
Discursos a la academia
En la última sesión de grados del 2009, el Doctor Luis Carlos Villamil Jiménez,
Decano de la Facultad de Ciencias Agropecuarias, se dirigió a los graduandos
e invitados en nombre de la comunidad universitaria lasallista. Con su discurso
cerramos la presente edición de la publicación.
Galería
Centenario del natalicio del Hermano Daniel (1909-2009)
El Museo de La Salle, dirigido por el Hermano José Edilson Espitia Barrera, or-
ganizó la exposición conmemorativa del distinguido investigador lasallista de las
ciencias naturales Julián González Patiño, más conocido en el ámbito científico
como el Hermano Daniel. Las páginas finales de la revista dejan constancia para
la historia de tal celebración, presentando una muestra selecta de las fotografías
alusivas al homenajeado.
Hermano Fabio Humberto Coronado Padilla, FSC

Vicerrector Académico
La responsabilidad social
de la universidad lasallista:
elementos para la reflexión y el debate1
Hermano Carlos Gabriel Gómez Restrepo, FSC*
Resumen
El concepto de responsabilidad social ha tomado fuerza en un mundo
que reconoce el avance cada vez más fuerte de la globalización. Ésta ha
traído a las sociedades continuos retos de adaptación y transformación.
La Universidad, como institución histórica arraigada en dichas socieda-
des, no escapa a tales desafíos, más aún si busca asumir coherentemente
la vocación social y política que siempre la ha caracterizado, como inter-
locutor calificado en el debate tras la construcción de un futuro mejor
para nuestros pueblos. La universidad lasallista debe responder a tales
llamados a través de una educación innovadora, una investigación trans-
formadora y un diálogo permanente entre las ciencias y el humanismo,
que permitan caminar hacia una red universitaria con una agenda común.
Palabras clave: responsabilidad social, políticamente responsable, uni-

versidad lasallista, investigación y transferencia.
* Rector de la Universidad de La Salle, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: rectoria@lasalle.edu.co

1 Conferencia dada en el Foro de Responsabilidad Social Universitaria de Chihuahua, México, el 13 de noviembre
de 2009, organizado por ILMES, la Organización Lasallista de Universidades Mexicanas.
El tema de la responsabilidad social ha sido el centro de múltiples reflexiones en
los últimos años. A partir de su constante presencia nos ha sido posible rastrear
el asunto por varias décadas y, más allá de que el término como tal no sea el
mismo, desde los orígenes de las cooperativas y, después, por ejemplo, con
los postulados de la Economía Social de Mercado, aparecen elementos que
nos permiten pensar que la dimensión social de las instituciones, especialmente
referidas a las empresas, se ha convertido en el objeto de preocupación de
pensadores como también de organizaciones sociales y gubernamentales. No
obstante, desde los años noventa el tema se ha instalado como prioritario en la
reflexión, quizás como un efecto de la globalización y también de los desafíos
que los temas ambientales han ido proponiendo al mundo de hoy.
Se podría decir también que en los noventa, después del quiebre de los so-
cialismos históricos y cuando los modelos económicos de libre mercado se
constituyeron en prácticamente la única posibilidad de organizar las sociedades,
paralelamente surgió la necesidad –y con ella la angustia– de encontrar formas
de llamar la atención sobre la justicia, la equidad, el respeto al medio ambiente
porque resultó claro desde el principio, que estas mismas políticas potencial-
mente conllevaban un modelo que podía resultar depredador e incluso salvaje.
Los acontecimientos del último año nos han vuelto a plantear el fantasma de
que un tipo de desarrollo así entendido resulta fatal para el progreso y creci-
miento de los pueblos, además de tornarse pesado e insostenible.
Desde los años setenta y con más fuerza desde el final de los ochenta, el De-
sarrollo Humano Sustentable se ha posicionado como referente de la acción
política y social, como objeto de estudio de académicos e investigadores de
diferentes áreas del conocimiento, como preocupación central de organismos
multilaterales del tenor, por ejemplo, de la Organización de las Naciones Uni-
das, y como un llamado angustiante a la imposibilidad de pensar y hablar de
desarrollo, si este concepto compromete la posibilidad de existencia de las
próximas generaciones, la destrucción del medio ambiente, la exclusión social,
el irrespeto de la dignidad humana, el desprecio por la vida en todas sus formas
y manifestaciones, además del aumento exponencial de la pobreza.
De alguna manera todas estas circunstancias han convergido en el momento

actual para llamar la atención sobre el hecho de que si no se toman medidas
al respecto, todos saldremos perjudicados. Quisiera pensar que la Responsa-
bilidad Social respondió más a un sentir altruista o de una vivencia del valor
de la solidaridad que a una decisión desesperada. Es posible que en muchos
casos haya sido así. Sin embrago, la historia de las organizaciones productivas
y empresariales no necesariamente nos lo muestra de esta manera. Desde la
remota Revolución Industrial hemos visto que la preocupación por el trabaja-
dor no fue necesariamente la enseña de aquellos industriales, lo que ocasionó
fuertes movimiento sociales, la aparición de los movimientos socialistas y el
surgimiento, incluso, de la llamada Doctrina Social de la Iglesia2 que, a finales
del siglo XIX clamó por las condiciones justas para el trabajo y el crecimiento
de los pueblos. Desde entonces el asunto ha estado siempre presente. Para el
caso de la Iglesia, ha representado el desarrollo moderno de un pensamiento
social hecho explícito tanto en las encíclicas papales, el Concilio, las Con-
ferencias episcopales generales y los pronunciamientos de las comunidades
eclesiales locales.
La reciente encíclica de Benedicto XVI (2009, p. 40) pone de presente el tema

de la responsabilidad social y lo desarrolla prolijamente llegando incluso a plan-
tear sus mismos peligros. En palabras del papa:
es verdad que se está extendiendo la conciencia de la necesidad de una «responsa-

bilidad social» más amplia de la empresa. Aunque no todos los planteamientos éticos
que guían hoy el debate sobre la responsabilidad social de la empresa son aceptables
según la perspectiva de la doctrina social de la Iglesia, es cierto que se va difundiendo
cada vez más la convicción según la cual la gestión de la empresa no puede tener en
cuenta únicamente el interés de sus propietarios, sino también el de todos los otros
sujetos que contribuyen a la vida de la empresa: trabajadores, clientes, proveedores
de los diversos elementos de producción, la comunidad de referencia.
2 El Pensamiento social de la Iglesia es posible rastrearlo desde los inicios del Cristianismo en las obras de los Pa-
dres de la Iglesia, los Concilios ecuménicos, los Concilios locales, etc. Pero, bajo la denominación de “Doctrina
Social” tiene su punto de partida con Rerum Novarum de León XIII. No obstante, y es cuestión de gusto personal
_además de que la palabra “doctrina” produce sospecha en muchos medios académicos–, prefiero hablar de
Pensamiento Social de la Iglesia.
Se podría decir, entonces, que hoy existe no sólo un llamado sino un fuerte
movimiento hacia la responsabilidad social. De hecho, estoy convencido de
que todo lo que es susceptible de impactar la sociedad conlleva una gran res-
ponsabilidad, sea una empresa, una ONG, la ciencia, la política y cualquier otra
actividad o ejercicio humano. Pero el objeto de estas páginas es plantear el
tema de la Responsabilidad social de la universidad y, más aún, de la universidad
lasallista. Quisiera decir desde el inicio que encuentro numerosas similitudes
y que creo que tanto empresas como universidades tienen que ser social-
mente responsables; pero pienso que los dos temas no son necesariamente
equiparables, entre otras cosas, porque aunque creo que la universidad tiene
dimensiones empresariales que requieren, en muchos casos, una ‘gerencia’
efectiva, ésta dista mucho de ser una empresa en los términos en los cuales
se plantea la responsabilidad social empresarial, que es donde encontramos la
mayor literatura al respecto del tema, pero, que también, nos llevará a otros
problemas actuales como las universidades corporativas o, incluso, los peli-
gros que conlleva la estandarización de muchos procesos universitarios como,
por ejemplo, las mismas acreditaciones y certificaciones en las que todos nos
hayamos inmersos. En síntesis, quiero plantear que el ejercicio de la respon-
sabilidad conlleva dimensiones comunes y otras bien diferentes en la manera
como empresa y universidad han de ser responsables frente a la sociedad. Las
dos comparten la dimensión ética con que su accionar afecta a la sociedad y su
entorno, pero se distancian en que su razón de ser, su identidad y su tradición
las obliga a posicionarse de manera diferente frente a la sociedad, el estado y
el sector empresarial.
Sobre la responsabilidad social universitaria
Debo confesar que el término como tal me produce algo de dificultad. Si atrás
hice referencia a la historia de la empresa y al por qué se ha llegado a la ne-
cesidad de plantear su responsabilidad social, resulta por lo menos curioso
observar que la historia de la universidad es bastante diferente porque, desde
sus inicios, esta institución de casi diez siglos de antigüedad ha sido el hogar de
los pensadores, del pensamiento alternativo, del conocimiento, de la discusión,
del disenso, de la ciencia; pasando por haber sido, incluso en épocas recien-
tes, trinchera de la revolución, o aparato ideológico de los regímenes políticos
de todos los pelambres y matices: democráticos o de facto, de derecha o

de izquierda, radicales o blandos, políticamente correctos o descaradamente
irreverentes. No obstante, la universidad ha intentado ser fiel a lo que secu-
larmente la ha identificado: ser parte de la conciencia moral de los pueblos,
el espacio para la búsqueda de la verdad, el sitio de la novedad, o como dije-
ra Derrida (2002), la universidad “de acuerdo con su vocación declarada, en
virtud de su esencia profesada, ésta debería seguir siendo un último lugar de
resistencia crítica –y más que crítica– frente a todos los poderes de apropiación
dogmáticos e injustos”. Y, precisamente esto, una responsabilidad social así en-
tendida y vivida podría hacer que algunos grupos lo consideraran “socialmente
irresponsable”.
De la responsabilidad social empresarial a la responsabilidad social universitaria
La Responsabilidad Social es la capacidad de respuesta que tiene una empresa o

una entidad, frente a los efectos e implicaciones de sus acciones sobre los diferentes
grupos con los que se relaciona (stakeholders o grupos de interés). De esta forma
las empresas son socialmente responsables cuando las actividades que realiza se
orientan a la satisfacción de las necesidades y expectativas de sus miembros, de la
sociedad y de quienes se benefician de su actividad comercial, así como también,
al cuidado y preservación del entorno (Centro Colombiano de Responsabilidad
Empresarial).
Aunque se pueden encontrar numerosas definiciones de Responsabilidad social

Empresarial o Corporativa, éstas hacen referencia a puntos comunes como, por
ejemplo, al compromiso inherente a su acción y planeación para no ser sola-
mente cumplidoras de la normatividad sino ir más allá, para defender los de-
rechos humanos, para tener una política de calidad ética, para tener en cuenta
el desarrollo humano sustentable, para identificar el impacto ambiental y para
respetar el medio ambiente. Sin duda que todos estos elementos son funda-
mentales también para la universidad por cuanto es una entidad social. Y es en
este marco donde suponemos una serie de elementos que se dan por descon-
tados: una universidad que cumple fielmente sus compromisos laborales tales
como salarios dignos, los aportes a la seguridad social, el cumplimiento pleno
de las normas laborales sin esguinces tan posibles y comunes en la práctica
laboral de hoy; además de los temas conexos a medio ambiente, cuidado de la
naturaleza, defensa de la vida, etc.
No obstante, la universidad es, primordialmente, formadora de personas y

generadora de conocimiento más que productora de bienes o proveedora de
servicios. Desde tal virtud, el mundo de hoy nos exige no solamente formar
buenos profesionales, si por ello hemos de entender que sean competentes
y éticamente responsables. Implica, además, que sean sensibles a los proble-
mas sociales, respetuosos de la dignidad humana, defensores de la justicia y la
equidad, comprometidos con el medio ambiente, creativos en la búsqueda de
soluciones a la complejidad del presente, y partícipes de los procesos políticos
y democráticos de sus países y comunidades. Esto nos vincula a la dinámica so-
cial, es decir, nos hace ‘pertinentes’. Y sin embargo, más que pertinente –si por
ello hemos de entender el alineamiento con lo políticamente correcto y con la
satisfacción de las expectativas que los gobiernos o la mayor parte de los gru-
pos sociales tienen frente a la universidad-, quizás se podría decir que gran par-
te de la pertinencia de la universidad es, precisamente, ser impertinente. No
de otra manera podría ser parte de la conciencia moral de un país ni podría ser
el lugar donde la crítica, la propuesta, el examen de lo comúnmente aceptado,
el pensamiento novedoso, la alternativa pueda tener lugar. La universidad, por
lo tanto, es también –al menos en la mayoría de ellas– el lugar de los jóvenes y
de los académicos, del diálogo posible de las nuevas generaciones que buscan
el conocimiento y de los profesores e investigadores que se ocupan de él, no
como dispensadores sino como generadores, no como los que enseñan sino
como quienes crean las condiciones para que aprender sea posible.
Podría arriesgarme a decir que la universidad que nunca ha dejado de pensarse

a sí misma tanto como a la sociedad donde está inmersa, que continuamente
reflexiona sobre su ser y quehacer, que ha ejercido la autonomía responsa-
blemente, que ha asumido como preocupación fundamental de su trabajo la
búsqueda de respuestas a las inmensas problemáticas actuales, que ha luchado
por la equidad, y que ha defendido la libertad y la justicia, puede asegurar una
dirección y una razón de ser socialmente responsable. En pocas palabras, tras-
ladar sin más el concepto y los criterios de responsabilidad social empresarial a
la universidad no le conviene a esta última porque por importante y necesario
que resulte el tema en el mundo de la empresa, para el caso de la educación

superior resulta reducido precisamente por la inmensa responsabilidad de la
universidad frente a la sociedad, al Estado y a la empresa misma.
De tal suerte, es posible que sigan existiendo empresas que no sean muy res-
ponsables socialmente –lo que no debería darse–, pero sería imposible pensar
una universidad que no lo sea, porque, o no es digna de tal nombre o puede ser
simplemente un negocio con implicaciones de responsabilidad pero no la insti-
tución casi milenaria que ha crecido, cambiado y aportado al ritmo de la historia.
De la responsabilidad social universitaria a la responsabilidad social empresarial
Los proyectos educativos universitarios y, sin duda alguna, los lasallistas pro-
claman la educación integral como uno de sus objetivos primordiales. A esto
se une la proclamación de una preocupación por la formación ética de los
estudiantes. El Superior General en su reciente mensaje a las universidades la-
sallistas hace un balance de los puntos comunes que nuestros textos universita-
rios inspiracionales presentan. Quiero señalar uno que me parece fundamental
para nuestro tema. Dice el Superior (2009):
(Somos Universidades que) promueven, mediante la enseñanza, la investigación

y la extensión, una formación integral para el desarrollo humano de profesionales
líderes, íntegros e idóneos, convencidos del valor de la dignidad de la persona y
de su destino trascendente; con responsabilidad comunitaria y que por sus valores
contribuyen a esa transformación social con una inspiración cristiana y con visión
humanista y ética, desde el Evangelio de Jesús. Los valores que privilegiamos son el
sentido de la verdad y el respeto por la autonomía de los saberes, la solidaridad y
la fraternidad, la honestidad y la responsabilidad social, el respeto y la tolerancia, la
esperanza y la fe, la comunidad y el servicio… (Universidades comprometidas) con
una sociedad más democrática y justa, ampliando las oportunidades y el recono-
cimiento de la pluralidad y el derecho de las minorías. Sus valores son la equidad,
la defensa de la vida, la construcción de la nacionalidad y el desarrollo humano
integral y sustentable. Nos comprometemos a estudiar la causa de la injusticia, la
pobreza y la opresión. Valoramos la dignidad del trabajo, promovemos el cambio
de sistemas opresores.
La constatación del Hermano Superior es un llamado de atención y un desa-
fío. Siempre es asunto de preocuparnos las posibles brechas entre nuestros
textos y la realidad en la que vivimos. No estoy haciendo un llamado a la au-
toflagelación, sino a la autocrítica. Resulta evidente que anhelamos en lo más
profundo de nuestros corazones y nos esforzamos por llevarlo a la práctica;
pero no siempre los resultados se compadecen con los esfuerzos, o, quizás,
los discursos que manejamos en nuestras universidades no siempre suelen ser
coherentes con las mismas prácticas universitarias, con los diseños curriculares,
con las relaciones pedagógicas, con los procesos de formación humana en
nuestros campus e, incluso, porque los temas que son fundamentales en la mi-
sión lasallista: “la formación de la persona toda” no son objeto de los estándares
de los procesos de evaluación externa. Y, nosotros mismos, no hemos podido
encontrar un modelo que nos permita evaluar –más que medir– el efecto de
nuestros modelos pastorales, de servicio a la comunidad, de vivencias éticas,
de compromiso social de nuestros egresados. Hacemos hoy balances sociales,
pero lo que aquí cuenta es el real impacto de nuestros procesos educativos en
el mejoramiento de nuestras sociedades en cuanto a mayor equidad, justicia,
oportunidades para la mayoría, sin olvidar el crecimiento económico y el desa-
rrollo científico y tecnológico.
La verdadera calidad de nuestras universidades nos la jugamos en la manera

como nuestros egresados impactarán la sociedad, es decir, en la manera como
se posicionen y actúen en el sector empresarial, en la forma en que generen
riqueza, en las decisiones que toman para ayudar a construir una sociedad más
equitativa, también en las relaciones interpersonales que generan con colegas,
jefes, subordinados, clientes, y en los modelos que animan su posicionamiento
económico, etc. De allí, que si reconocemos como otra función primordial
para la universidad de hoy la transferencia del conocimiento que genera, ten-
dremos como misión fundamental la construcción de vías que hagan posible tal
trasferencia, con la clara intención de impactar tanto el medio social como el
aparato productivo, enfatizando, sobre todo, la posibilidad de democratización
del mismo conocimiento al ser usado por las poblaciones menos favorecidas.
Universidad-Empresa-Estado: una “triple hélice” que interrelaciona tres actores

fundamentales en el mundo de hoy
Estado, universidad y empresa son tres realidades que no solamente coexisten

sino que se necesitan mutuamente, lo que implica una profunda relación de
interdependencia. Es posible que en épocas no muy remotas las viéramos
como instituciones independientes en las que las animaba más un espíritu de
confrontación y desconfianza que propiamente de colaboración. Los vaivenes
de la historia nos permiten poder ver estas realidades. Pasemos, para el caso
de la realidad latinoamericana, un vistazo rápido. Las primeras décadas del
siglo XX fueron los años de la Reforma de Córdoba, tan importantes para la
historia del Continente; para muchos, fue realmente el inicio del siglo XX. La
universidad pública latinoamericana reivindicó su autonomía y rechazó los es-
quemas coloniales o decimonónicos de una universidad anclada en el pasado,
al servicio de la educación de las élites de la época sin mayor protagonismo en
las sociedades. Córdoba permitió la evolución hacia un pensamiento de mayor
impacto político y, sin duda, más novedoso en cuanto a propuestas, crítica so-
cial y participación. No obstante, el impacto de la Reforma de Córdoba fue de
diferente intensidad en nuestros países.
Ya en los años sesenta, en épocas de la Guerra Fría y las realidades inter-

nacionales consecuentes, encontramos una universidad latinoamericana más
ideologizada, hogar para muchos de los movimientos sociales, guerrilleros y
de partidos de izquierda, que entró en franca confrontación con los gobiernos,
con el ‘status quo’, y que cumplió un papel muy importante en la interpretación
de la realidad al crear un discurso social que inspiró a muchas generaciones –
quizás la mayoría de los que nos encontramos aquí– y al ser una de las grandes
protagonistas de los diferentes movimientos sociales y políticos. Desde una
sincronía casi natural, muchos de estos movimientos planteaban un modelo
económico en contravía de los esquemas del momento, lo cual hizo que la
idea de “empresa” fuera vista con prevención y entendida como punta de lanza
del capitalismo y espacio para la explotación de los trabajadores; esta situación
hacía casi imposible una relación con la universidad. De alguna manera, las tres
instituciones se miraban entre sí con sospecha y desconfianza.
Los acontecimientos que rodearon la caída de los grandes socialismos, la inmi-
nente globalización, los nuevos esquemas políticos y económicos, además del
advenimiento de la sociedad del conocimiento, fueron causa de que las cosas
evolucionaran hacia otros horizontes, haciendo posibles otros esquemas de
relación entre instituciones, planteando la necesidad de una interrelación y, en
mayor proporción, de una interdependencia entre el Gobierno, la industria y
la universidad. El modelo de la Triple Hélice” propuesto por Etzkowitz e inspi-
rado en la dinámica que con más fuerza se daba en Estados Unidos, define esta
tendencia desde la interrelación e interdependencia del Estado, quien crea los
marcos legales, subvenciona, y regula la propiedad intelectual; la Universidad,
que genera el conocimiento a partir de su investigación y lo transfiere como
innovación a la Industria que lo usa para generar nuevas empresas para fortale-
cer el crecimiento económico. Aunque el modelo produce críticas y, más aún,
aflora con frecuencia la idea de que la universidad perdería su razón de ser al
permitir que sus funciones se comercialicen o vendan al mejor postor, lo que
se observa en los sistemas universitarios de los países desarrollados es, preci-
samente, un movimiento rápido y difícilmente atajable hacia la consolidación
del modelo. Pienso que es una realidad hoy imposible de desconocer y que
se encuentran claramente reflejada en los planes de desarrollo y los planes es-
tratégicos de la mayoría de nuestros países y, de manera evidente, de Estados
Unidos, de la Unión Europea y de las llamadas economías emergentes como
México, Brasil y Argentina, la India y China.
La universidad como referente social
Son de todos bien conocidas las grandes incertidumbres que se experimentan

hoy al tratar de pensar el papel y la misión de las instituciones en estos tiempos
posmodernos o transmodernos. En las últimas décadas la sucesión de aconte-
cimientos de todo tipo, de fenómenos culturales, de situaciones sociales y po-
líticas, de transformaciones antropológicas, de revisiones éticas y morales, de
desarrollos científicos y tecnológicos como también de la misma aproximación
al sentido de la ciencia y la tecnología, han hecho que los cuestionamientos
lleguen por doquier a todos los espacios y que las respuestas que hasta hace
poco dieron significado y explicación a las inquietudes omnipresentes de la
humanidad deban ser replanteadas y reformuladas.
La universidad no es ajena a todos estos procesos históricos. Más aún, no

solamente es cuestionada en su misión, razón de ser, y tradición histórica sino
que, a la vez, se le exige que aporte en la construcción de sentido, en la bús-
queda de referentes, en la formación de profesionales que demanda el mundo
globalizado, en la producción de conocimiento y en una misión, concedida
a la educación en la historia pero ante la que existen tantas incertidumbres
como posibilidades: la formación de las nuevas generaciones de ciudadanos,
de científicos, de líderes, de personas para una sociedad que inquiere, erige,
toma partido, defiende o contrapone, como pocas veces antes, lo propio y lo
diverso, lo local y lo global, lo individual y lo común, lo público y lo privado, lo
democrático y lo autoritario, lo científico y lo mítico, dificultando, así, la síntesis
o la armonización de los contrarios. Tiempos, sin duda, de oportunidades, de
posibilidades, de creatividad, de búsqueda, de concertaciones, de aventura.
Son tantas las consideraciones que pudiéramos hacernos y tan profundos los
cuestionamientos que surgen en esta hora que resulta imposible abordarlos
en esta ocasión. Quizás –es mi interés al plantearlos– podamos suscitar una
reflexión en la Universidad y buscar referentes para ofrecernos y ofrecerla a
los jóvenes que se educan con y entre nosotros. Ciertamente que la universi-
dad es, fundamentalmente, pregunta. O como dijo Martín Heidegger (2009)
en su cuestionado discurso al tomar posesión del rectorado de la Universidad
de Friburgo: “la autonomía sólo se justifica sobre la base de la autorreflexión”.
Nuestros proyectos educativos expresan también la idea de cuestionamiento
permanente sobre su razón de ser instándonos a que la universidad está com-
prometida con una reflexión rigurosa sobre sí misma, sobre la ciencia, sobre la
filosofía y sobre todas las formas superiores de cultura. La Universidad deberá
dar cabida a otras formas de conocimiento y a los retos que la sociedad y la
cultura le presenten (Universidad de La Salle, 2007, p. 10).
La universidad, su historia y sus funciones. Un punto de llegada:
la universidad políticamente responsable
La historia de la universidad3 nos ayuda a comprender mejor cómo la institu-

ción universitaria, sólo sobrepasada en antigüedad por la Iglesia, ha ido trans-
formándose y cumpliendo varios roles en cada momento de su historia.
Una mirada a la historia
Sin pretender ir a los detalles de su milenario recorrido, vale la pena recordar

que la universidad en Occidente nació en el siglo XI en la Europa medieval y
las primeras que tuvieron tal nombre se ubicaron en Bolonia, París y Oxford.
Funcionaron en sus inicios más al estilo de grupos de jóvenes estudiantes que
se reunían en torno a la figura de maestros –generalmente en temas de filo-
sofía y teología– que visitaban las diferentes lugares de Europa y que poco
a poco fueron constituyéndose en comunidades de estudiantes y maestros
como instituciones más formales y localizadas en el espacio, favorecidas por
algún obispo o príncipe que las patrocinaba y financiaba convirtiéndose en el
lugar de los grandes debates académicos de la época. Con un currículo que
cubría el Trivium y el Cuadrivium, las primeras universidades fueron dando
cabida a las conocidas artes liberales y que generarían después las profesiones.
En los siglos XVI y XVII aparecen numerosas e importantes universidades que
consagraron la libertad de investigación intelectual y, por supuesto, empeza-
ron a tomar otros roles sociales más allá de la comunicación de las verdades
reveladas y la discusión teológica. El siglo XVI trajo también una explosión de
conocimiento científico que tocó a las universidades aunque, a decir verdad,
estos movimientos se dieron más en academias o centros de estudios que no
eran necesariamente universidades.
Sin embargo, y entroncada con sus orígenes, la universidad moderna tiene

también su origen en Europa a finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX
cuando empiezan a marcarse diferentes tradiciones que tuvieron mucha im-
portancia y ayudaron a modelar la idea contemporánea de universidad. La
3 Una excelente aproximación a la historia, el desarrollo, la transformación y la comprensión de la universidad es la

Obra en siete tomos del jesuita Alfonso Borrero Cabal, publicada por la Universidad Javeriana de Bogotá (2008).
tradición inglesa e irlandesa enfatizó la formación del ‘gentleman’, el hombre

culto y poseedor de un conocimiento clásico para impactar el tono de la so-
ciedad. Este modelo fue profusamente implementado en Estados Unidos con
la aparición de numerosos colleges centrados en las artes liberales. Fue en Ale-
mania donde apareció, en los albores del siglo XIX, la universidad dedicada
a la investigación. La interdependencia de la docencia y la investigación fue la
característica de la universidad humboldtiana que habría de impactar con mu-
cha fuerza la historia de las universidades en Estados Unidos como también en
el Reino Unido. Al tiempo, la reforma universitaria de Napoleón, concibió la
universidad francesa con la misión de formar los profesionales que necesitaba
el Estado para su consolidación y desarrollo. Este modelo tiene mucha impor-
tancia porque es el que imperará en Latinoamérica y marcará la fundación de
numerosas universidades públicas y privadas durante el siglo XIX y XX.
La universidad del siglo XX había ya empezado a amalgamar diferentes tradi-

ciones y a sistematizar las que se han considerado sus tres funciones primor-
diales. Las reflexiones de José Ortega y Gasset (1930) habrían de tener gran
impacto en la conceptualización de la universidad contemporánea al proponer
la docencia, la investigación y la extensión como la razón de ser de la misión
universitaria.
La universidad lasallista apareció en la segunda mitad del siglo XIX en Estados

Unidos como escolasticados universitarios que se convirtieron en Colleges, pri-
mero en Filadelfia y Manhattan y después en el Oeste y en el Midwest. En
América Latina, y en una tradición diferente, la más antigua de las universidades
existentes es la Universidad La Salle de México, D.F., fundada en 1962. Desde
entonces han ido apareciendo en los diferentes países del Continente nume-
rosas instituciones pero, de modo impresionante, en los años noventa del siglo
pasado y en los inicios del siglo XXI.
Todas las universidades hoy viven procesos de transformación, reconceptua-

lización e incluso de recreación debido a las circunstancias históricas, a las de-
mandas sociales, y a las dinámicas que atraviesan el mundo, especialmente la
globalización y el advenimiento de la así llamada Sociedad del Conocimiento.
Si la universidad es espacio para la investigación y ésta es una de sus funciones
primordiales, necesariamente una economía basada sobre el conocimiento im-
pactará dramáticamente el ser y quehacer de la universidad. Una universidad
que hoy sólo se entiende en la capacidad de ser una ‘universidad políticamente
responsable’, ya que tiene que formar los profesionales responsables social-
mente y, al tiempo, ser ella misma responsable en sus decisiones, sus intencio-
nalidades, en los modelos que propicia, en el conocimiento que genera, en los
problemas que aborda, el tipo de investigación que privilegia, la intervención
que realiza, la transferencia que propicia, la crítica que asume, la propuesta que
ofrece; en pocas palabras, en las decisiones políticas que asume y vive.
La responsabilidad: el soporte de la autonomía
La larga tradición de la universidad proclama ante los Estados y la conciencia de

los pueblos los principios fundamentales y los medios que deben sustentar, en
el presente y en los años por venir, la vocación de la universidad; siendo explí-
citos en la defensa de la autonomía universitaria, el ejercicio de una actividad
docente estrechamente ligada a la investigación –como dos caras de la misma
moneda–, procurando que la misión de la universidad en la búsqueda del saber
universal desconozca las fronteras geográficas y políticas para poder interactuar
y avanzar en la búsqueda de una sociedad que se transforma e internacionaliza.
Éstas son luchas y postulados que también sentimos como preocupaciones

en nuestros pueblos. Resulta claro que la universidad latinoamericana tiene
que pensarse continuamente a sí misma y pensar los principios que la inspiran,
porque no son pocos los peligros que acechan la autonomía que, si bien garan-
tizada por la mayoría de las Constituciones o las leyes de nuestros países4, sufre
embates y es amenazada desde distintos frentes. No se trata sólo de pensar
en las regulaciones que pueden venir del Estado o de los requerimientos de
las agencias financiadoras o certificadoras, sino también en la misma relación
4 La Constitución de México lo hace explícito en su artículo 3º, apartado VII, que dice:
VII. Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley otorgue autonomía, tendrán
la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí mismas; realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la
cultura de acuerdo con los principios de este artículo, respetando la libertad de cátedra e investigación y de libre
examen y discusión de las ideas; determinarán sus planes y programas; fijarán los términos de ingreso, promoción
y permanencia de su personal académico; y administrarán su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del per-
sonal académico como del administrativo, se normarán por el apartado A del artículo 123 de esta Constitución,
en los términos y con las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las características
propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la autonomía, la libertad de cátedra e investigación
y los fines de las instituciones a que esta fracción se refiere.
con la empresa, el sector productivo, los gremios y la relación de la universi-

dad con tantas otras entidades con quienes adelanta proyectos comunes. No
entiendo la autonomía sólo como posibilidad de darse su propio gobierno,
sino que implica siempre capacidad cierta de autorregulación, consciencia de la
responsabilidad política, y continua rendición de cuentas que hace que la socie-
dad comprenda y asuma que la autonomía de la universidad es una necesidad
para preservar las libertades, para generar conocimiento que permita transfor-
mar las estructuras pero también para entenderlas mejor, y ser elemento de
cohesión en la búsqueda de proyectos posibles e incluyentes. La universidad
tiene que ser autónoma para poder ser árbitro epistémico, generadora de co-
nocimiento pertinente, parte de la conciencia ética de la nación, y propulsora
de nuevas estructuras; pero su autonomía no puede ejercerla independiente
y desarticuladamente de las fuerzas vivas de la sociedad, con quienes debe
interactuar siempre, con identidad clara, sí, pero con capacidad de escucha y
diálogo permanente. El autismo institucional ha de ser proscrito de una educa-
ción superior que propende ser también para lo superior.
De la misma manera, la universidad no puede renunciar a repensarse siempre

y a transformarse a sí misma; no habría autonomía posible si esta vocación no
viene de su interior. En varias ocasiones son los Estados los que con sus regu-
laciones han transformado las estructuras de la universidad. No debería ser así.
Si buena parte de la ‘inteligencia’ de una nación está en la educación superior,
es también la universidad la que tiene que mostrar su capacidad de autotrans-
formación de manera proactiva y no reactiva. No se trata sólo de adaptarse a
las nuevas realidades: esto puede ser más peligroso que clarividente. La adap-
tación puede resultar en una trampa para la evolución. Desde su autonomía,
su reflexión permanente, sus disensos y consensos, y su misma perspicacia, la
universidad ha de ser capaz de proponer, de mostrar y demostrar modelos, y
de insistir, resistir y persistir en proyectos que congreguen, que incluyan, que
defiendan la dignidad de las personas, el ejercicio de la libertad respetuosa de
todos, de la crítica abierta y sin máscaras, de los diálogos que generen pro-
yectos con máximos comunes posibles y no a partir de posiciones integristas
o fundamentalistas que son excluyentes por naturaleza, de la construcción de
nación que no de la destrucción de los pocos medios que disponemos para
poder hacerlo. Pero qué difícil es. En esto debería haber un contraste claro con
las instituciones políticas, especialmente las legislativas, porque suele suceder
que estas células intentan cambiar a todo el mundo, propenden por todas las
transformaciones pero son, a su vez, incapaces de hacerlo consigo mismas
para ponerse a tono con las realidades y las dinámicas sociales. Son tantos los
cambios ocurridos en las últimas décadas que pareciera que mucha gente,
incluso al interior de las universidades, no se percatara de ello. Muchos perma-
necen dando vueltas en torno a sí mismos sin darse cuenta de que lo que se
mueve y desplaza es la realidad que los rodea. ¿Sufriremos de algo parecido en
la universidad latinoamericana y, en especial, en la universidad lasallista? ¿Acaso
no vemos con frecuencia situaciones parecidas entre grupos minoritarios en
nuestros campus? ¿No se siente también entre los académicos y directivos un
miedo ante lo incierto y un repliegue de velas para defender prerrogativas y
tradiciones obsoletas que no se compadecen con un mundo complejo y cam-
biante que exige mayor articulación y creatividad?
La Universidad siempre nos presenta una paradoja, mejor, un oxímoron: ser

tradicionalmente innovadora. Por un lado, una tradición milenaria que la ancla
al pasado pero, por otro, una sociedad siempre en movimiento que la desafía
para crear e innovar, para actualizar porque “la tradición está muerta si queda
intacta, si una invención no la involucra dándole vida, si no se la innova me-
diante un acto que la recree” (De Certeau, citado por Julia Dominique, 2006).
En palabras de Agustín Escolano (2005):
la Universidad que aprende o universidad reflexiva, reduce la complejidad y racio-

naliza las amenazas, incrementando a veces paradójicamente la misma complejidad
de la que parte. De este modo, la institución que asume este modelo incorpora
en sus estructuras comportamientos de una cierta inteligencia para sobrevivir de
forma proactiva. Si no fuera por esta acción poiética de los sistemas, las culturas
organizacionales no sobrevivirían a las inexorables crisis evolutivas a que se ven
sometidas y se reducirían a rudimentos arqueológicos, tan esclerotizados como los
que se pueden observar en las civilizaciones decadentes.
Vaya desafío para el hoy de nuestras universidades.

La universidad lasallista y la responsabilidad social
No me gusta pensar en términos de que existe algo exclusivo de los lasallis-

tas en su propuesta educativa, sea en la educación formal o no formal, en la
educación básica o en la universitaria. Más bien me gusta plantear que hay
varios temas inherentes a la educación cristiana y, por ende, a la lasallista, y
que sin ser exclusivos de alguna institución eparticular, si no se dan en nuestra
propuesta harían que la oferta educativa que presentamos no sea lasallista. En
otras palabras, los temas que propongo a continuación pueden encontrarse en
otras propuestas universitarias, incluso las de carácter laico. Pero, si no se dan
en nuestra propuesta de educación superior, creo que no podríamos llamar a
nuestra universidad “lasallista”. Quizás, si existiera, una especificidad nuestra es
algo de estilo propio hecho explícito en una interrelación educativa basada en
los valores lasallistas centrales de la fe, la fraternidad y el celo que de la misma
manera requieren ser resignificados para el mundo universitario.
Humanismo y ciencia: un diálogo irrenunciable de la universidad lasallista
Pienso que humanismo y ciencia son dos conceptos complementarios aun-

que en momentos de la historia se les haya contrapuesto. El humanismo fue
identificado históricamente con la búsqueda del ideal grecolatino propio del
Renacimiento como también del regreso a lo “clásico”, y ha sido relacionado
estrechamente con las artes, la literatura, la poesía. Sin bien es cierto que to-
dos estos elementos siguen subsistiendo en el concepto, fue en la tradición
germana del siglo XIX donde se le identificó con teorías y prácticas educativas
que también anhelaban el ideal clásico de libertad como reacción a la excesiva
influencia escolástica. La idea más o menos aceptada y generalizada de que
el humanismo acentúa la importancia de la dignidad humana y la integración
de los valores ha vuelto bastante confuso el tema, especialmente cuando se
le apellida, sea como humanismo cristiano, humanismo científico, humanismo
ateo o humanismo existencialista. Todo lo anterior me parece que presenta
elementos muy enriquecedores para la reflexión y para la elaboración de un
concepto, sin duda necesario. En efecto, Edward Said (2006) –en su ensayo
Humanismo y crítica democrática– expresa que:
el humanismo no es un modo de consolidar y afirmar lo que ‘nosotros’ siempre
hemos sabido y sentido, sino más bien un medio para cuestionar, impugnar y re-
formular gran parte de lo que se nos presenta como certezas ya mercantilizadas,
envasadas, incontrovertibles y acríticamente codificadas, incluyendo las contenidos
en las obras maestras agrupadas bajo la rúbrica de ‘clásicos’.
Pero mi pretensión es más modesta y quisiera entender el humanismo como la

búsqueda constante de lo profundamente humano, del sentido de los valores y
de la grandeza de la relación de las personas y, sobre todo, de la búsqueda de
espacios de sentido que no agotan o a los que no pueden dar respuesta plena
el método científico, la tecnología avasallante, la política que se presenta como
panacea social, el dogma acrítico, la religión a la carta, o el fundamentalismo
de cualquier tipo. Me gusta pensar el humanismo como el fortalecimiento del
espíritu libre, crítico, solidario con la suerte del mundo y de la historia, que
trasciende las búsquedas y que se siente siempre insatisfecho, que cree en
las posibilidades del ser humano, que disfruta la vida, que busca y admira la
belleza, que se compromete en la consecución de comunes utópicos más allá
de los referentes inspiracionales del mismo humanismo, y que se trasciende a
sí mismo para tratar de encontrar en Dios la serenidad, la fuerza, la constancia.
Sin embargo, reconozco el valor de la ciencia, del conocimiento y la tecnología;

del trabajo de las comunidades académicas para aproximarse al entendimiento
de los fenómenos naturales, sociales y humanos; de la necesidad inaplazable
de generar y aplicar el conocimiento a la creación de riqueza y el aprovecha-
miento de las tecnologías para mejorar las condiciones de los pueblos, buscar
explicaciones racionales y lógicas a los problemas, mejorar la productividad
y resolver realidades tan presentes y angustiantes como el hambre, la enfer-
medad, la vivienda; y, de la urgencia que la ciencia se vuelva para nosotros los
latinoamericanos un tema del cotidiano, un problema de política pública y un
escenario de participación y encuentro.
Humanismo y ciencia han de encontrar en la Universidad Lasallista un espacio

para el diálogo, para el mutuo cuestionamiento, para enriquecerse en la medi-
da en que ambos buscan respuestas a los grandes enigmas de la humanidad, a
los grandes desafíos de los tiempos y de los lugares. Sus fronteras son borrosas
y continuamente se entrecruzan. El tema de los valores o del sentido no puede

ser exclusivo de ninguno de estos campos. Si bien en el humanismo los valores
que surgen de las convicciones religiosas, de la estética, de la reflexión filosófica,
de la creatividad artística, de la dimensión social de las personas tienen preemi-
nencia; y, si bien la rigurosidad racional, la constatación experimental, la exacti-
tud del lenguaje matemático, la formulación de leyes y teorías explicativas, y la
construcción de modelos empíricamente sostenibles son actitudes propias de
la ciencia, no podemos pensar que el humanismo puede ser ajeno a enrique-
cer estas actitudes, que la ciencia pueda estar desprovista de valores para su
ejercicio o que la ciencia no tiene la capacidad de cuestionar continuamente la
ética y las posiciones morales de los grupos. La historia nos ha enseñado que
también la deshonestidad ha permeado en ocasiones la práctica científica sea
alterando datos o acomodando resultados, o que la confianza absoluta en el
progreso y la solución a los problemas que iba a traer la ciencia terminaron por
producir buena parte del desencanto actual o un sentimiento de desconfianza
hacia el verdadero potencial de la ciencia, la que ya no podemos aceptar como
la panacea para toda suerte de problemas sociales o políticos.
Hoy urge acrecentar esta relación y abrir otros espacios para la construcción
de acuerdos y el planteamiento de cuestionamientos que se hacen necesarios
en los procesos educativos de las actuales generaciones. Entiendo aquí la in-
mensa posibilidad en la vida universitaria de propiciar continuamente los diá-
logos entre fe y razón, ciencia y cultura, ética y política, ciencia y ética, religión
y ciencia, y ética, estética y racionalidad científica. Las realidades actuales han
generado una plataforma más bien propicia para avanzar en estas búsquedas.
Las catastróficas absolutizaciones sea de una ideología política, de una postura
religiosa, o de una perspectiva científica –asuntos de los que la mayoría de
nosotros hemos sido testigos– han generado la posibilidad y la necesidad de
caminar con más humildad, de reconocer los aportes que todos los campos
del conocimiento y la actividad humana tienen para la construcción del tejido
social y la búsqueda de respuestas y, para nuestro caso, una oportunidad muy
especial para la universidad ya que en su seno alberga académicos, científicos,
humanistas, y jóvenes en busca de sentido.
Hans Küng (2007), en El principio de todas las cosas, expresa al referirse a la
búsqueda de los grandes enigmas del mundo que “también en la ciencia ha
tenido lugar, al menos en ciertas personas, un cambio de estado de ánimo: del
anterior entusiasmo por el progreso, que creía poder sustituir la religión por
la ciencia, se ha pasado a la afirmación a menudo más bien desconsolada de la
ausencia de Dios y de sentido como rasgos distintivos del mundo y el ser hu-
mano”. En el cotidiano devenir universitario también somos testigos de la au-
sencia de sentido en la vida de muchos de nuestros estudiantes, especialmente
de los más jóvenes. Buscan en nuestras instituciones soportes para la soledad
y espacios para la convivencia; los hay quienes se apuntan en las actividades
científicas para desarrollar inquietudes y potencialidades personales, o quienes
en la proyección social de sus carreras encuentran lugares de realización y de
respuesta; hay también los cansados de la búsqueda o que quizás ni siquiera
la han emprendido; encontramos los preocupados por los temas sociales, po-
líticos o ecológicos; los indiferentes e incluso impermeables a toda propuesta
social; son también numerosos los que vuelven a creer en el país y quienes
conviven junto a los escépticos en el devenir de la historia. La realidad es va-
riopinta, pero ellos, no obstante, vienen a la universidad con el implícito anhelo
de encontrar ese algo de sentido fundamental para la lucha. Cobran hoy nuevo
significado algunas de las inmortales páginas de John Newman (1996) en La
Idea de Universidad, que al presentar la educación humanista en su relación con
el fin del conocimiento, dice
El artista pone ante sí la belleza del aspecto y de la forma; el poeta, la belleza de

la mente; el predicador, la belleza de la gracia: así también lo intelectual y la razón
tienen su belleza como la tienen quienes ponen en ellas sus ojos. Abrir la mente,
corregirla, refinarla, y hacer posible el conocer, o sea, digerirlo, dominarlo, gober-
narlo, darle poder sobre sus facultades, aplicación, flexibilidad, método, exactitud
crítica, sagacidad, recursividad, dirección, expresión elocuente, es un objeto inteligi-
ble, un objeto tan inteligible como el cultivo de la virtud, mientras, al mismo tiempo,
es absolutamente distinto de ella.
Esto me lleva a una conclusión como referente para nuestra acción universita-
ria. La universidad lasallista ha decidido aceptar que su misión fundamental es
la formación integral de las personas al tiempo que generar conocimiento que
aporte a la transformación de nuestros pueblos y sociedades. En otras palabras,

humanismo y ciencia para aportar a la trasformación social, presencia activa en
la conciencia ética de la nación, factor de desarrollo por su participación activa
en la generación de conocimiento útil y de políticas públicas, investigación e
innovación con impacto social y atinente a la transformación de las estructu-
ras de nuestras sociedades, conciencia de nuestra responsabilidad social y de
nuestro papel histórico, es decir, participación activa en la construcción de una
sociedad justa y en paz mediante la formación de profesionales que por su
conocimiento, sus valores, su capacidad de trabajo colegiado, su sensibilidad
social y su sentido de pertenencia al país inmerso en un mundo globalizado,
contribuyan a la búsqueda de la equidad, la defensa de la vida, la construcción
de la nacionalidad y el compromiso con el desarrollo humano sustentable. Ésta
es, entonces, una dimensión muy importante de la responsabilidad social de la
universidad lasallista.
Las opciones latinoamericanas del PERLA y su impacto en la transformación

de nuestra Universidad
El Proyecto Educativo Regional Lasallista Latinoamericano (PERLA) identifica,

como punto de partida, la necesidad de ser más significativos y menos inocuos
en el contexto sociopolítico donde los lasallistas hacen presencia. Optar signi-
fica quedarse con algo pero renunciar a otras cosas que se dejan. La reflexión
misma que ha hecho el Instituto de los FSC y los lasallistas todos, Hermanos
y Seglares, exige nuevos compromisos y nuevas presencias para atender las
urgencias educativas. Esto significa que no se puede seguir teniendo posiciones
políticas desteñidas si de por medio está la suerte de los pobres en un mundo
en que a poca gente le importa su suerte.
La educación superior ha vivido un momento de explosión entre los lasallistas

en América Latina. Ya hoy son cerca de 35 instituciones en once países de la
región5. Esto ha obligado a sentir la necesidad de ir articulando un pensamiento
propio que sirva de inspiración a nuestras universidades. No ha sido fácil, qui-
5 México, con el mayor número y la pionera: la ULSA (1962), Colombia, Costa Rica, Guatemala, Brasil, Argentina,
Haití, Bolivia, Chile, Venezuela y Perú. Es de notar que algunas son instituciones terciarias que en sus países perte-
necen al sistema de educación superior como en el caso peruano con las Escuelas normales. Universidades, con
tal denominación, existen en México, Colombia, Costa Rica, Brasil y Bolivia.
zás porque los lasallistas somos mejores hacedores que pensadores. Pero esto
no nos exime de la responsabilidad histórica que tenemos al haber asumido
esta opción por la educación superior.
Hoy se reconoce que la universidad lasallista tiene que hacer presencia signifi-
cativa en nuestra sociedad y que su oferta educativa sea clara en sus intencio-
nalidades y explícita en sus opciones que inspiran la creación y ofrecimiento de
programas académicos, las líneas de investigación, la extensión y proyección
social, y la misma reflexión pedagógica. Y, por la complejidad del mundo actual
y en razón a la importancia histórica que tiene la universidad en el modela-
miento y propuestas para una nueva sociedad, también la universidad tiene
que asumir otras funciones que los son propias: la función política que obliga a
la universidad lasallista a ser proactiva en las propuestas, arriesgada en sus posi-
ciones, e incidente en la formulación de políticas públicas, y planes de desarro-
llo, y no ser solamente reactiva a las decisiones tomadas por otros en las que
se hubiera podido hacer presencia por medio del debate, la investigación y la
propuesta integral de proyectos; la función ética que sitúa la universidad como
parte de la conciencia moral de un país; y, la función sistémica que la impele a
articularse con los otros actores sociales como el Gobierno, la empresa y, cla-
ro, con el continuum educativo (Gómez, 2006). El PERLA señala, entre otros,
dos aspectos centrales que tienen mucho que ver con la universidad lasallista.
A ellos me referiré de manera particular.
El Desarrollo Humano Integral y Sustentable (DHIS) y los Objetivos del Milenio
En el amanecer del siglo XXI, los países miembros de las Naciones Unidas se
fijaron ocho objetivos, siete de los cuales deberían ser cumplidos en 2015.
Estos objetivos hacen relación a la erradicación de la pobreza reduciéndola a
la mitad, la educación básica para todos, temas de salud y medio ambiente. A
nueve años de llegar a la fecha prevista, no parece ser tan viable alcanzarlos ni
quizás se haya puesto toda la voluntad política necesaria para hacerlo. El se-
cretario general de las Naciones Unidas en su invitación a los gobernantes en
preparación a la 65º Asamblea General de 2010, que volverá sobre el tema,
con angustia les dijo “El tiempo apremia. Debemos aprovechar este momento
histórico para actuar de manera responsable y contundente por el bien co-
mún.” Lo cierto es que por la crisis financiera y seguramente por muchas otras
variables, ya se prevé que no se llegará a la meta. Hace sólo unas semanas,
la ONU informó que el número de pobres había sobrepasado, por primera
vez, la cifra de mil millones de personas. No obstante, la carrera armamentista
sigue desaforada, en la que han caído, tristemente, muchos países de nuestra
América Latina.
Sin duda que los Objetivos del Milenio deberían ser referentes continuos de
nuestras decisiones en las universidades lasallistas. Tenemos posibilidades de
aportar en esta empresa de la humanidad por todo lo que significa una universi-
dad y por el poder de convocatoria que tiene. El DHIS pasa por la consecución
de los Objetivos del Milenio que, ciertamente, no lo agotan pero nos permite
ver que estamos en el camino. Vencer la pobreza extrema y sus principales
manifestaciones en términos de hambre, baja o nula escolaridad, y salubridad
son puntos de partida para considerar que el Desarrollo es humano, que abor-
da la integralidad de la persona, y es sustentable porque nada más depredador
y antiecológico que la pobreza.
Dice Caritas in Veritate:
Sólo si es libre, el desarrollo puede ser integralmente humano; sólo en un régimen

de libertad responsable puede crecer de manera adecuada. La vocación al progre-
so impulsa a los hombres a “hacer, conocer y tener más para hacer más […] El
auténtico desarrollo debe ser integral, es decir, promover a todos los hombres y a
todo el hombre […] La visión cristiana tiene la peculiaridad de afirmar y justificar el
valor incondicional de la persona humana y el sentido de su crecimiento[…] Lo que
cuenta para nosotros es el hombre, cada hombre, cada agrupación de hombres,
hasta la humanidad entera” […] La verdad del desarrollo consiste en su totalidad:
si no es de todo el hombre y de todos los hombres, no es el verdadero desarrollo
(Benedicto XVI, 2009, p. 18).
El concepto de Desarrollo Humano Sustentable ha ido creciendo en riqueza

y ampliando su horizonte de comprensión. La reciente Encíclica del Papa Be-
nedicto recoge muy bien también la reflexión que la Iglesia ha ido haciendo
del tema con Paulo VI, es decir, su posición frente al desarrollo desde los años
setenta para llegar a abordar temas muy complejos de hoy que eran, hasta
hace pocos años, o desconocidos o apenas empezaban a percibirse. Es una
concepción holística para referirse, entre otras dimensiones, al mejoramiento
de las condiciones de vida de todos, al desarrollo inclusivo, a la posibilidad de
que las futuras generaciones puedan no sólo existir sino hacerlo en condicio-
nes de dignidad y libertad, a las relaciones entre ser humano y naturaleza, a la
satisfacción de las necesidades, y a las mismas relaciones sociales y sus formas
de gobierno. Se podría afirmar, entonces, que el DHIS es al mismo tiempo
un objeto de conocimiento, un estilo de vida, una concepción ética e, incluso,
una postura política frente al mercado, las relaciones sociales y de pueblos, y la
economía. Y si bien cabe el peligro de que el concepto mismo haya adquirido
tantos significados que termine perdiendo su contenido, también es cierto que
su evolución ha permitido la adopción de múltiples miradas en el curso de
estos años.
¿Por qué, para una Universidad Lasallista, podría tener tanta importancia mirar
al DHIS como elemento inspirador del quehacer universitario? Precisamente
por la misión misma de la universidad que enseña, investiga, impacta social-
mente y, porque además, las actuales circunstancias del mundo la impelen a
asumir una misión política en sus contextos, una dimensión ética como parte
de la conciencia moral de la sociedad donde está inserta, y hacerlo en perspec-
tiva sistémica como parte del sistema cultural de una sociedad. El DHIS permi-
te orientar la misión universitaria lasallista de manera que su aporte al proceso
educativo de la juventud y su impacto en el medio sean más significativos. En su
función de docencia permite abordar muchos procesos con una perspectiva,
primero humanizante, pero que lleva una propuesta de sociedad, una postura
frente a los modelos económicos imperantes que, desde esta óptica, aparecen
claramente como insostenibles de cara a las próximas generaciones, y permite
el diálogo inter y transdisciplinario de saberes tan necesario hoy para compren-
der la complejidad del fenómeno humano de todos los procesos. En su función
investigativa, el DHIS es fuente importantísima de campos donde se requiere
la producción de conocimiento y, especialmente para el caso de la universidad
lasallista, una opción clara de que sus proyectos de investigación tienen que
estar al servicio de la construcción de una sociedad incluyente, justa, sostenible
en el tiempo, respetuosa del medio ambiente, y facilitadora de la dignidad de
la persona humana. Y, en la función de extensión, permite la articulación de

los proyectos y da óptica a las opciones lasallistas por excelencia: los pobres, la
juventud, y la democratización del conocimiento.
De la misma manera, el DHIS conlleva una posición política que la universidad

lasallista debe asumir. La educación no puede ser considerada sin sus grandes
implicaciones políticas y al servicio de la transformación de las estructuras. No
basta educar para incluir en el sistema imperante que, a todas luces, no es
sustentable en el tiempo, tanto por la concentración de la riqueza que conlleva
como por el modelo de desarrollo depredador del medio ambiente, destruc-
tor del tejido social donde la solidaridad no es posible, facilitador del consumis-
mo y del egoísmo a ultranza, y destructor del planeta y de los procesos natura-
les. Ciertamente que los valores del Evangelio y su ética consecuente pueden
ser considerados y propuestos en una concepción humanizadora, sostenible y
responsable con la creación y con la dignificación de la persona humana.
El DHIS implica “que el respeto y defensa de la dignidad de la persona es el

centro de los procesos de desarrollo social, científico y cultural tanto para las
presentes como para las futuras generaciones. Como referente, que debemos
preservar y reforzar, entendemos que nuestra misión se articula en torno al
desarrollo con las siguientes características: socialmente participativo, cultural-
mente apropiado, técnicamente limpio, ecológicamente compatible, económi-
camente viable, políticamente impactante, éticamente responsable y pertinen-
te”, y espiritualmente significativo (Universidad de La Salle, 2007).
Y concluyo citando nuevamente Caritas in Veritate:
El desarrollo es imposible sin hombres rectos, sin operadores económicos y agen-

tes políticos que sientan fuertemente en su conciencia la llamada al bien común. Se
necesita tanto la preparación profesional como la coherencia moral. […] También
la paz corre a veces el riesgo de ser considerada como un producto de la técnica,
fruto exclusivamente de los acuerdos entre los gobiernos o las iniciativas tendientes
a asegurar ayudas económicas eficaces. […] [No obstante], es preciso escuchar
la voz de las poblaciones interesadas y tener en cuenta su situación para poder
interpretar de manera adecuada sus expectativas. Todo esto debe estar unido al
esfuerzo anónimo de tantas personas que trabajan decididamente para fomentar el
encuentro entre los pueblos y favorecer la promoción del desarrollo partiendo del
amor y de la comprensión recíproca. Entre estas personas encontramos también
fieles cristianos, implicados en la gran tarea de dar un sentido plenamente humano
al desarrollo y la paz (Benedicto XVI, 2009, p. 71).
La democratización del conocimiento
El PERLA, cuando fue formulado, planteó el problema de la democratización

del conocimiento fundamentalmente como un asunto de accesibilidad o, di-
cho en términos usados con frecuencia, de cobertura y calidad: una escuela
lasallista preocupada por abrir posibilidades de educación de calidad para los
más pobres. El Hermano Superior en 2001 pidió que las ‘Islas de creatividad’
estuvieran prioritariamente dirigidas a este objetivo. No obstante, para la uni-
versidad lasallista el tema resulta incompleto. No cabe duda de que nuestra
universidad debe ser accesible y para esto se han diseñado numerosas políti-
cas como becas, descuentos, convenios con organizaciones financiadoras, etc.
Todo lo que se haga en este tema es fundamental porque las tasas de acceso a
la educación en nuestros países siguen manteniendo a grupos muy grandes de
población al margen de la educación superior. La tasa promedio latinoamerica-
na de cobertura para la población entre 18 y 24 años está alrededor del 25%.
México reporta en los datos 2005-2006 una cobertura bruta de 18,1%, Brasil
de 18,7%, Colombia de 20,6% y Cuba, el más alto, de 69,1% (IESALC). Es-
tos datos permiten mirar que el asunto aún dista mucho de los estándares de
los países desarrollados sin dejar de reconocer que los gobiernos han hecho
esfuerzos grandes abriendo cupos en las universidades públicas y dejando a
la iniciativa privada espacio para ampliar la oferta. De todas maneras, la oferta
educativa tanto pública como privada es un desafío en términos de calidad
porque ésta no está ciertamente asegurada en todos los casos. Los sistemas
de acreditación de reciente implementación en América Latina han tratado de
abordar el tema para que la oferta goce del suficiente reconocimiento social.
No obstante, la universidad lasallista no puede limitarse al tema de accesibilidad

como referente único para la democratización. Si bien nuestra opción es una
opción por la ampliación del conjunto de personas que se benefician directa-
mente de los avances de la investigación científica y tecnológica; también ha de

plantearse en términos de la
expansión del acceso a la ciencia, entendida como un componente central de la

cultura y al control social de la ciencia y la tecnología y su orientación a partir de
opciones éticas explícitas. Todo ello enfatiza la importancia de la educación y la
comprensión pública de la ciencia y la tecnología para el conjunto de la sociedad
Universidad de La Salle, 2007, p. 10).
Investigación y transferencia: un referente para mirar críticamente nuestra

acción universitaria y ser socialmente responsables
La universidad lasallista tiene que vivir procesos profundos en su interior. Si la

autonomía la hace social y políticamente responsable, las decisiones que tiene
que tomar son de una trascendencia inusitada. Ya no podemos contentarnos
con proponernos formar profesionales idóneos y socialmente responsables –
objeto ya de por sí laudable; tenemos que ir más allá y dar pasos ciertos a hacer
de nuestras universidades espacios y comunidades que generan conocimiento,
que entienden que la sola docencia no permite situarnos adecuadamente en el
mundo de hoy–. Hay que pasar de la universidad que enseña a la universidad
que aprende porque investiga. En pocas palabras, una universidad que produ-
ce conocimiento mediante la investigación, difunde conocimiento mediante la
educación y aplica conocimiento mediante la innovación (Universidad de La
Salle, 2008).
No obstante, no se trata de hacer cualquier tipo de investigación. Con la es-

casez de recursos, con la magnitud de los problemas sociales, con los desafíos
de la inequidad y la exclusión y de todos los otros elementos señalados arriba y
que surgen de las mismas opciones que hemos hecho los lasallistas, no pode-
mos darnos el lujo de investigar sobre cualquier cosa. Y ésta es una decisión no
solamente intelectual o académica, es una decisión fundamentalmente política:
¿Qué investigar? ¿A quién le sirve nuestra investigación? ¿Qué problemas abor-
dar? ¿Cómo y a quién le transferiremos el conocimiento que generemos? Las
respuestas a estas preguntas son las que, en gran parte, van a permitir evaluar
la Responsabilidad social de la universidad lasallista o mejor poder decir que la
universidad lasallista es políticamente responsable.
La necesidad de una Agenda propia y ajustada a los tiempos actuales
Como lo señalé, frente a la magnitud de los problemas tenemos que tomar de-
cisiones y una fundamental que nos permitirá entendernos a nosotros mismos
y a la sociedad entender nuestro posicionamiento es, precisamente, sobre una
agenda de investigación que determine líneas y proyectos que permitan ver a
qué le apuntamos, qué mundo queremos ayudar a construir y, consecuente-
mente, que tipo de intervención social vamos a propiciar. Además, si nuestra
agenda de investigación está realmente relacionada con la función docente,
también permitirá ver el tipo de enfoque y de conocimiento que inspirará
nuestra acción educativa superior.
Las universidad lasallistas han sido, en términos generales, frágiles y débiles

en sus procesos investigativos. Nuestra universidad nació fundamentalmente
docente, pero no puede permanecer así. El asunto tiene que evolucionar por-
que las demandas sociales, la manera como nos entendemos, los llamados del
Instituto, las necesidades de nuestros países que luchan por tener un puesto en
la sociedad del conocimiento, la realidad de los pobres y los grandes problemas
del mundo hacen obligante la opción por la investigación. Además, y aunque
esa sería una razón muy pobre, los mismos procesos de acreditación hoy nos
lo imponen.
La ciencia y la tecnología también se han convertido en temas de política públi-

ca. Los países latinoamericanos han entendido que no habrá desarrollo posible
ni siquiera posibilidad de resolver los grandes problemas nacionales si no se
avanza rápidamente en temas de generar conocimiento y sus consecuentes
aplicaciones tecnológicas. Al respecto quiero señalar las palabras de León Oli-
vé, mexicano, quien ha hecho reflexiones muy profundas al respecto y quien
percibe el problema en los términos que los he planteado aquí: como un pro-
blema político. Olivé (2008) plantea claramente una dimensión política de la
ciencia que para comprenderla
es necesario no reducir la ciencia a sus productos, los conocimientos científicos,

sino entenderla como un complejo sistema de prácticas y de instituciones que tie-
nen una estructura normativo-valorativa cuyo objetivo principal es la producción
de conocimiento y donde los agentes intencionales que generan ese conocimiento
son centrales.
Pienso que es un tema de responsabilidad social y política sentirse parte de los

actores y, como universidades, poder definir una agenda científica propia –que
no exclusiva– para articularnos entre nosotros y con otras instituciones en la
generación de conocimiento útil y aprovechable para ayudar a resolver nues-
tras grandes problemáticas. No soy quién para sugerirles temas de la agenda.
Algunos temas son evidentes porque pertenecen a la más pura esencia de la
misión lasallista pero, a mi entender, hay otros que los impone la realidad y de
la que no podemos ser ajenos a riesgo de quedarnos al margen de los proce-
sos históricos.
Soy respetuoso de algunas interpretaciones al respecto de lo que suele lla-

marse ‘investigación lasallista’. Creo que no puede restringirse a la arqueología
lasallista y al estudio de nuestras tradiciones. Ello es importante, desde lue-
go, pero no puede determinar la agenda. El Capítulo General de 1993 llamó
taxativamente a las universidades lasallistas a “investigar sobre las causas de la
pobreza”. Hoy creo que el asunto parece corto. Estoy convencido de que
debemos dedicar menos esfuerzos a las investigaciones histórico-descriptivas
y más a los asuntos político-prospectivos. Y con ellos quiero decir, que más
que describir la pobreza y a los pobres, importa más en encontrar soluciones
al hambre, a la generación de riqueza que implique empleo de calidad, a las
tecnologías que mejoran los estándares de vida, a los proyectos educativos que
aumentan la calidad educativa de los más vulnerables, que más que estudiar las
realidades educativas del siglo XVIII o XIX, por apasionantes que puedan ser
estos temas, importa más desarrollar nuevas metodologías que impacten los
derechos humanos y especialmente de los niños, que utilicen las TIC y otros
medios para proveer a los pobres y los campesinos con los mismos criterios de
calidad que otros grupos humanos puedan tener. Nuestros últimos Capítulos
Generales hablan de ‘Urgencias educativas’, y esto hay que tomarlo en serio.
Pero nada más urgente que el hambre, la pobreza y todas sus manifestaciones.
Necesitamos ciencia y tecnología que se traduzca como política científica y
como proyecto de los actores que hacen parte del sistema, así
la principal razón que justifica que una sociedad sostenga los sistemas de ciencia y
tecnología es que éstos tienen un papel imprescindible en la solución de los pro-
blemas sociales, empezando por la satisfacción de las necesidades básicas de todos
los ciudadanos y en el desarrollo de sus capacidades para realizar los planes de vida
trazados por ellos, siempre respetando los valores éticos consensuados en esa
sociedad así como la justicia social y el respeto a la diversidad cultural (ibíd., p. 141).
Esta posición podría ser calificada como pragmática y, en parte, lo es. Hay
mucho dinero y esfuerzos que en nuestros países se dedican a hacer investiga-
ciones muy interesantes pero de muy poca utilidad real, de poquísimo impacto
para la solución de las problemáticas. Sé que la frontera es difícil de trazar y
que algunos campos del conocimiento plantean temas que apasionan a algunos
grupos. Lo que me parece fundamental es que, al menos en nuestras institu-
ciones, ni se puede investigar de todo, ni se puede financiar todo, ni se puede
propiciar todo. Parece interesante además del conocimiento que premia Har-
vard University en los Ig Nobel como parodia y burla a proyectos científicos to-
talmente inútiles. Basta ver la lista de los últimos, concedidos la semana anterior
de los verdaderos Premios Nobel, que generan un sentimiento que va entre la
risa y la indignación. En esta ocasión se premió, por ejemplo, un ‘proyecto de
investigación’ en que dos científicos ingleses de la Universidad de New Castle,
luego de visitar a 516 granjeros en todo el país para interrogarlos sobre sus va-
cas, llegaron a una curiosa conclusión: las vacas con nombre propio producían
en promedio 214 litros más de leche al año que aquellas ‘anónimas’.
La urgencia de una Agenda articulada
Hace sólo unas semanas fue publicado el Primer Reporte de la Junta Directiva
del Área Europea de Investigación que lleva por título Preparar a Europa para
un Nuevo Renacimiento (European Research Area, 2009). Sin duda: un do-
cumento inspirador; pero, más que eso, un desafío para América Latina y, por
supuesto, en escala más pequeña para los lasallistas. En el informe ejecutivo se

indica que
tenemos que reescribir el contrato social entre el investigador y la sociedad, de

manera que la libertad de pensamiento esté equilibrada por la responsabilidad para
la acción. Tenemos que abrir nuestros mercados, nuestras compañías y nuestras
instituciones del conocimiento para que puedan trabajar juntos más productiva-
mente. Sobre todo, tenemos que crear un ambiente en el cual las mejores ideas
florezcan, la gente más brillante prospere, y nuestra excelencia sea recompensada
–mientras, al mismo tiempo, mejoramos la cohesión de nuestra sociedad (ibíd.,
Resumen ejecutivo).
Ésta es una declaración que ambienta los seis temas estratégicos fundamen-
tales que son requeridos en Europa para el 2030. Estas estrategias proponen
la libre circulación de ideas y personas en una sociedad abierta; un espacio
europeo construido sobre la responsabilidad compartida entre ciencia, política
y sociedad con un ‘nuevo contrato entre ciencia y sociedad’; la innovación que
comprometa a los actores sociales y una investigación que sustente la econo-
mía; un área europea para ofrecer excelencia donde la aceptación del riesgo
en investigación sea un principio conductor de la política científica europea; y
un espacio de cohesión en el Europa en el que los investigadores participen
de la sociedad del conocimiento. Sin embargo, me llama mucho la atención la
segunda estrategia que clama por un espacio de investigación europeo “guiado
por las necesidades sociales para abordar los ‘Grandes desafíos’, tales como el
cambio climático, el suministro de energía, el recurso agua, el envejecimiento,
el cuidado de la salud, y la prosperidad sostenible para todos” (ibíd., p. 7).
Sin duda, tal documento me produce una sensación difícil de expresar. Si bien
sé que Europa ha caminado durante las últimas décadas en procesos impre-
sionantes de convergencia, articulación y construcción de proyectos comunes;
por lo mismo me sigue cuestionando por qué nuestra incapacidad en el Con-
tinente de articular procesos comunes que nos permiten enfrentar nuestros
grandes retos. De hecho, la Comunidad Europea tiene una agenda científica
clara y explícita a la que se articulan los países y sus centros de investigación
y universidades. Existe financiación para el desarrollo de los temas que han
definido como estratégicos. Parte de esta financiación puede llegar a proyectos
en nuestros países si están articulados con líneas promovidas por la Unión.
De la misma manera, Estados Unidos cuenta con una agenda científica propia
que provee de recursos federales para quienes desarrollen sus trabajos de
investigación sobre estas líneas. El gobierno federal es el gran apoyo para la
investigación y transfiere recursos inmensos a las universidades, sin importar su
carácter público o privado, sino la capacidad real que tienen de desarrollar los
temas previamente definidos. Los conocidos ‘grants’ son los apoyos sin los cua-
les no podrían funcionar las universidades del país. Lo que me interesa resaltar
es la importancia de articular agendas para acceder y optimizar los recursos
humanos y financieros.
Pero tener una agenda lasallista propia implica que ésta debe estar articulada
con las políticas nacionales de ciencia y tecnología, para ayudar a fortalecer
el sistema investigación de nuestros países, al tiempo que apuntar a temas
concretos que impacten el desarrollo. Esto también tiene la virtud de poder
recabar fondos nacionales e internacionales para investigación, opción que to-
dos sabemos es muy costosa. Hay que alinear proyectos y trabajar juntos.
Quizás no podamos trabajar en todos los propuestos en nuestros países, pero
trabajaremos en los que consideremos más sensibles a nuestra misión y donde
tengamos las mejores posibilidades para hacerlo.
Además, es importante pensar y actuar con humildad. No podemos ser bue-
nos en todo. En el sistema mexicano de universidades lasallistas hay la posibili-
dad de organizarse como sistema y esto es una gran fortaleza. Pensarse como
sistema permite especializarse por regiones y proyectos de manera que salga
fortalecido el sistema como tal, más que el brillo de una sola institución. Esto
conlleva la posibilidad de distribuir mejor los recursos con una política previa-
mente definida. Me atrevo a sugerir que éste es otro tema de responsabilidad
social y política. No obstante, también veo la necesidad de articularnos como
región y posicionarnos como un sistema que permite y favorece la internacio-
nalización, la movilidad, el compartir recursos y el embarcarnos en proyectos
de investigación de gran envergadura y posible impacto social.
Perspectivas y conclusiones
Todas estas páginas me llevan a sintetizar en unas cuantas ideas el tema que
he intentado desarrollar: la responsabilidad social y política de la universidad
lasallista.
Caminar hacia una red universitaria consciente de su rol histórico y político
La universidad lasallista en un contexto tan complejo no puede atrincherarse

ni volverse autista frente a los grandes desafíos del momento. La nuestra es
una opción educativa pero, es también y fundamentalmente, una opción polí-
tica. Caben entonces muchas preguntas que siempre han estado presentes en
nuestra tradición pero, que en el contexto de la educación superior, cobran
nuevos significados y demandan nuevas respuestas. Es parte de nuestra res-
ponsabilidad social y política tener claridad sobre las intencionalidades, sobre
los modelos sobre los que construimos nuestras instituciones, sobre la clase de
relaciones pedagógicas que favorecemos, sobre el tipo de intervención social
que propiciamos.
La responsabilidad social universitaria no puede confundirse con filantropía ni

solamente con el cumplimiento de sus obligaciones legales. Su responsabilidad
social es, fundamentalmente, una manera de posicionarse en la sociedad en
que se encuentra porque su acción tiene impactos de diverso tipo. Impactos
fruto de la formación que imparte: esto significa la vivencia y aprendizaje de
valores, de principios, de una ética que permee la vida de profesores y estu-
diantes y que les permita actuar responsablemente en el ejercicio de sus pro-
fesiones. Impactos fruto de la investigación que implementa y el conocimiento
que genera, lo cual significa preguntarse ¿qué tipo de conocimiento y proyec-
tos vamos a realizar y para responder a qué tipo de preguntas o problemas?
Impactos de orden político, porque hace parte de la conciencia moral de la
nación, esto es, cuál es la opinión de la universidad en ciertos temas sensibles
para el fortalecimiento del tejido social, además que es su obligación participar
en el debate público y en la construcción de políticas públicas de temas que
la atañen porque en su seno hay gente capaz de aportar en muchos temas.
Impactos de orden financiero, por cuanto la universidad, así sea de gestión
privada, suele manejar recursos públicos procedentes de grants o de convoca-
torias públicas para proyectos de investigación. Impactos porque en su función
democratizadora, la universidad tiene que examinar cuidadosamente las im-
plicaciones éticas que conllevan los proyectos de investigación e intervención;
esto hace que la universidad propicie el entendimiento de la ciencia por el gran
público al tiempo que abra el debate para opinar y convocar en torno a los
temas científicos.
En síntesis, la responsabilidad social de nuestra universidad nos la jugamos en el

impacto político de nuestros proyectos educativos y la capacidad que tienen de
ayudar en la transformación social y productiva hacia la construcción de una so-
ciedad mayormente equitativa y más sólida en sus instituciones democráticas.
Humanismo y ciencia: un diálogo siempre pendiente
La universidad lasallista, por su carácter misional y su inspiración cristiana, debe

ser un espacio para el continuo diálogo entre ciencia, fe y cultura. En un entor-
no global en donde la fuerza de lo relativo se abre espacio entre utopías, in-
tegrismos, totalitarismos y otras expresiones sociopolíticas y culturales se hace
necesario la generación de procesos que permitan la formación y el fortaleci-
miento del carácter de los estudiantes, mediante conocimientos sustentado-
res, ambientes propiciadores y situaciones generadoras de comportamientos
éticos y compromisos políticos. Nuestra universidad tiene que ofrecer espacios
donde la ética problematiza la ciencia, la política y la cultura, a la vez que se deja
interpelar por éstas.
La visión cristiana de la persona que inspira la opción ética de la universidad

lasallista es la centralidad de su dignidad como referente. Ello implica la continua
reflexión sobre lo humano, la historia y la sociedad, y la recuperación del rico
acervo del saber que ha hecho posible el avance y la consolidación de nuestra
civilización. Así, en el siglo del conocimiento, en los tiempos en que la ciencia
y la tecnología son la base para las economías y el mismo desarrollo de los
pueblos, el humanismo tiene aportes imprescindibles que hacer en términos
de valorar el trabajo científico, de ver los impactos para la dignidad de la perso-
na, de vislumbrar el tipo de relaciones persona-naturaleza-ciencia-historia que

pueden producirse (Universidad de la Salle, 2007).
Como Olivé lo señala:
Se debe propiciar la comprensión social de la ciencia y la tecnología, destacando

su dimensión humanística así como su potencial para contribuir a resolver proble-
mas sociales y ambientales, y entre los sectores empresariales, los propiamente
científicos y tecnológicos, los diferentes grupos que puedan beneficiarse de su uso
adecuado, pero sin olvidar la participación ciudadana en el diseño y vigilancia de
las políticas así como la construcción de mecanismos de control de los riesgos que
generan las propias ciencias y tecnologías (Olivé, p. 141).
Este diálogo también conlleva implicaciones políticas porque la investigación

produce impactos que requieren del manejo del riesgo. Hay temas ambienta-
les, sociales y de todo tipo que es preciso mirar desde los referentes humanis-
tas. El desarrollo es primordialmente un tema humano, aunque tenga una base
científica y tecnológica fundamental.
De la universidad que enseña a la universidad que aprende
La realidad de nuestros pueblos demanda de la universidad lasallista su com-

promiso y su participación en los procesos de generación de conocimiento.
Es preciso avanzar en la implementación de sistemas de investigación inter-
disciplinarios y transdisciplinarios, con aproximaciones holísticas y que rela-
cionen, por tanto, las ciencias naturales y las ciencias sociales. Es muy difícil
pensar hoy la universidad sin su dimensión investigativa; esto es lo que nos
hace precisamente universidad y nos diferencia de las instituciones terciarias
de educación superior.
Sin embargo, pienso que para el caso lasallista –también diría que para el caso
latinoamericano– se trata de investigación con impacto social. No podemos
darnos el lujo de poner nuestra gente a investigar sobre temas que no aporten
a la solución de nuestros problemas más críticos como sociedades donde la
dignidad de la persona está en juego. Esto exige un principio de responsabilidad
para la universidad –accountability–, es decir, dar cuentas a la sociedad que
espera de sus científicos y de sus universidades aportes para la solución de los
problemas, así como coherencia con la opción del desarrollo humano integral
y sustentable.
La mayor parte de nuestros países, en épocas recientes, han formulado po-

líticas científicas y dado pasos como la creación de ministerios u organismos
de alto nivel político encargados de la ciencia y la tecnología. Es interesante
observar que en esta formulación de políticas se ha privilegiado a la universidad
como protagonista de los procesos de generación de conocimiento. No hay
duda de que hay confianza en lo que la universidad puede hacer y en la claridad
del manejo de los recursos.
Entiendo que empezar a consolidar sistemas de investigación lleva su tiempo

y que la investigación no se da por decreto. Lo que no podemos posponer
es establecer el punto de partida y caminar hacia convertir la investigación en
una función primordial de nuestro quehacer. Esto implica, entre otras cosas,
comunidades académicas robustas, políticas institucionales claras, definición de
líneas de investigación, laboratorios, un sistema de gestión y control de la in-
vestigación, rendición de cuentas, y formas de comunicación y transferencia
del conocimiento.
Además, se requiere propiciar la existencia de semilleros de investigación y

cumplir otro rol fundamental de la universidad: la formación de los nuevos
investigadores que necesitan nuestros pueblos. De manera que la docencia se
alimenta de la investigación pero, al mismo tiempo, la participación de profe-
sores y estudiantes en los procesos de investigación impactan de manera dife-
rente la vida de nuestros campus porque generan problemas y discusiones que
difícilmente podrían darse sin la interrelación íntima de docencia-investigación y
las posibilidades que crea para la extensión e intervención social.
Ser universidad es un honor pero es fundamentalmente un proyecto del que

la sociedad espera respuestas y propuestas. La universidad lasallista tiene que
fortalecer este camino y recorrerlo con paz pero de prisa. Es parte de nuestra
responsabilidad social. En la medida en que nuestras universidades fortalecen
la propuesta posgradual paralelamente deben consolidar su sistema de investi-

gación. Es difícil de entender la existencia de maestrías y doctorados en nuestra
oferta sin un fuerte basamento en la investigación propia.
La articulación de la propuesta: una agenda común
Finalmente, y como lo expresé antes, la necesidad de crear una agenda co-

mún para la acción universitaria que conlleve líneas y proyectos de investi-
gación compartidos, redes robustas de investigadores, programas conjuntos,
acuerdos curriculares, dobles titulaciones, etc. es parte de una invitación pero
también de una estrategia para tener un sistema fuerte de educación superior
lasallista en el Continente. No dudo de que cada universidad tenga mucho que
aportar a su entorno local pero, ante un mundo que tiene problemas comu-
nes, no podemos actuar con la mezquindad de sentirnos únicos y solos. Se
necesita la articulación con las políticas estatales, con la empresa y la industria,
con otras instituciones universitarias. La manera de ser significativos es compar-
tiendo posibilidades y oportunidades y tender a realizar proyectos conjuntos
que nos permita impactar mejor nuestros pueblos.
No podemos vivir más de glorias pretéritas. Pienso que el futuro de la misión

lasallista en América Latina estará dada por la capacidad que tengan nuestras
universidades de jalonar los otros procesos educativos que tenemos, de ali-
mentar las prácticas educativas con nuevo conocimiento, y de proponer nue-
vos proyectos para el desarrollo de la región. Hoy la investigación lasallista tiene
que mirar más al presente y al futuro que al pasado y nuestra misión de “dar
cristiana educación a los niños y los jóvenes” también pasará por la capacidad
de generar proyectos productivos para que la gente tenga mejores posibili-
dades de vida, donde la educación permita la inclusión y la participación en la
sociedad del conocimiento a grupos vulnerables y al margen de estas nuevas
dinámicas, y donde la acción de nuestras instituciones y nuestros egresados
sea socialmente responsable porque se educaron en instituciones que tenían
claridad sobre sus intencionalidades y propuestas y, en su oferta, se la jugaron
todo por ser política y socialmente responsables.
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(SIUL). Bogotá: Autor.
La investigación
en las ciencias sociales:
José Darío Herrera*
Resumen
En la situación actual, las ciencias sociales no pueden establecer su cien-
tificidad sin revisar su historia más próxima. La vinculación de las ciencias
sociales con el compromiso por la transformación social no es un asunto
que se resuelva apelando a la epistemología o a una suerte de filosofía
de la ciencia que desconoce los contextos a partir de los cuales se forma
el saber social; por el contrario, es la propia práctica de investigación
social y su devenir histórico los que nos permiten comprender las crisis
y los retos que enfrentamos quienes hacemos ciencia social. El presente
artículo aborda la historia de la investigación social, sus crisis y los retos
que enfrenta en la actualidad.
Palabras clave: ciencias sociales, investigación, historia de la ciencia, her-

menéutica.
* Doctor en Filosofía. Universidad Nacional de Colombia. Profesor asociado de la Universidad de La Salle. Docente
del Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Universidad de Manizales (CINDE). Correo electrónico:
jdherrera@unisalle.edu.co
El presente artículo busca aportar elementos para la comprensión del discurrir
histórico de la investigación en ciencias sociales. En este sentido, no busca
tanto realizar una mirada detallada de hechos o acontecimiento relacionados
con la investigación en el campo de la realidad social, sino que más bien tiene
la intención de delimitar un horizonte de comprensión que permita leer, en
perspectiva histórica, los sentidos que ha adoptado la investigación social y lo
que parecen ser, en la actualidad, sus encrucijadas. En relación con ello, no se
trata tanto de realizar un abordaje epistemológico de las ciencias sociales, es
decir, de interpretar su historia a partir de los diversos constructos teóricos que
la teoría de la ciencia o la epistemología han desarrollado para comprender la
validez y estructura del conocimiento científico, sino de reconocer unos mo-
mentos ligados a las formas del proceder científico y la autocomprensión que
de la investigación social portan sus agentes, para lo cual se tomarán en cuenta
los aportes de Immanuel Wallerstein1 y de Pierre Bourdieu2.
El artículo se desarrolla a partir de dos apartados. En el primero se plantea

una mirada histórica sobre la construcción de las ciencias sociales, hasta llegar
a los albores de la investigación contemporánea. En el segundo apartado se
plantean algunas de las que parecen ser cuestiones cruciales de la investigación
social actual.
Una mirada histórica de las ciencias sociales
No es un tema sencillo abordar el discurrir histórico de las ciencias sociales por

varias razones. En primer lugar, porque como lo plantea Bourdieu (2003), la
producción escrita en el campo de las ciencias sociales es muy amplia, tanto en
lo que tiene que ver de manera directa con la sociología de las prácticas cientí-
1 Científico social estadounidense; principal teórico del análisis de sistemas-mundo. Desde la perspectiva de su
trabajo, ha realizado un interesante aporte a las ciencias sociales planteando la necesidad de reformularlas para
generar nuevas formas de comprensión de las dinámicas sociales contemporáneas. El autor ha planteado, por
tanto, la necesidad de que las ciencias sociales del siglo XXI realicen una revisión crítica del legado de las ciencias
sociales del siglo XIX, ya que a ellas subyacen supuestos y formas de abordar la realidad social que no permiten
comprender las contradicciones de las actuales sociedades capitalistas.
2 Sociólogo francés que ha buscado superar la comprensión de lo social apuntalada en la suposición de una distancia
entre las estructuras sociales y la acción y las prácticas sociales de los sujetos. En este marco ha elaborado la teoría
de habitus y campo que recontextualiza el concepto de capital, para señalar que las formas de pensar, sentir actuar
son habitus constitutivos de campos sociales (el mercado, la universidad, el arte, la escuela) caracterizados por
el juego de tensiones que se presentan entre diversas posiciones que compiten entre sí por acceder al capital y
predominio simbólico de su campo, apuntando a reproducirlo o a transformarlo.
ficas, como con el material empírico que podría ser la base para un estudio que
busque dar cuenta de la historia de la investigación social. En segundo lugar,
porque la historia de la investigación social se encuentra estrechamente ligada
a la epistemología como reflexión sobre las condiciones de validez del cono-
cimiento científico y ello conlleva que a menudo dicha historia se encuentre
referida a las grandes visiones o formas de comprensión de la ciencia, lo que
parecería implicar que la investigación científica sería simplemente el reflejo, la
aplicación o el trabajo sistemático en concepciones completamente elaboradas
de la ciencia. Como lo plantea Bourdieu (ibíd., p. 20):
Finalmente, la última, y no la menor, de las dificultades es que la ciencia y, sobre

todo, la legitimidad de la ciencia y el uso legítimo de ésta son, en cada momento,
objetivos por los que se lucha en el mundo social y en el propio seno del mundo
de la ciencia. Se deduce de ahí que eso que llamamos epistemología está constan-
temente amenazado de no ser más que una forma de discurso justificativo de la
ciencia o de una posición en el campo científico, o, incluso, una variante falsamente
neutralizada del discurso dominante de la ciencia sobre sí misma.
Esto no significa que simplemente puedan desconocerse los aportes realizados

por la epistemología y la filosofía de la ciencia a la comprensión de la investi-
gación social, sino que dichos aportes no agotan, por sí solos, las posibilidades
de una comprensión de investigación social desde una perspectiva histórica.
En tercer lugar, la dificultad para abordar el discurrir de la investigación social
tiene que ver con la comprensión misma que asumamos de la historia. Es decir,
que no existe algo así como una historia del discurrir de la investigación social
que agrupara todos los hechos pasados y potenciales de la ciencia social en un
mismo curso temporal, pero además tampoco es presumible que puedan de-
limitarse nítidamente las prácticas de investigación social para determinar cuáles
de ellas hacen parte o no de dicha historia.
¿Cuál es entonces la mirada sobre la investigación social y sobre el discurrir

histórico de la misma desde el cual se van a plantear las ideas que le dan
forma al presente texto? La mirada que se adopta en este artículo no es la
de un historiador o epistemólogo que se encuentra por fuera de las prácticas
investigativas, sino la de científicos sociales que ven la necesidad de historizar
sus propias prácticas. Por ello la referencia a Bourdieu y a Wallerstein, quienes
desde el campo de producción de conocimiento sobre lo social han convertido
a la ciencia social misma en objeto de su reflexión.
Para comenzar a decantar los elementos históricos de la investigación social

comencemos entonces por una pregunta: ¿cuál fue el origen de la investigación
científica de lo social? Al respecto Wallerstein afirma que a lo largo de la historia
ha habido reflexión o pensamiento social, como se puede constatar, por ejem-
plo, en los textos de Maquiavelo o en las reflexiones de Platón, de Aristóteles
o de San Agustín (Wallerstein, 1996), pero que sólo entre los siglos XVIII y
XIX toman forma las modernas ciencias sociales. ¿Cuál fue el punto entonces
para que el pensamiento sobre lo social, emparentado con la filosofía, diera un
giro y se convirtiera en investigación social? Wallerstein (2001, p. 166) afirma
que con la Revolución Francesa aparecieron dos creencias que organizaron en
torno a sí el orden social. La primera es la creencia de que el cambio político
es continuo y normal. La segunda es la creencia de que el pueblo es la fuente
de toda soberanía del poder político. Estas dos creencias plantean una cuestión
política fundamental, según Wallerstein (ibíd.):
El problema con esas dos creencias es que como argumentos están a disposición
de todos, y no sólo de los que tienen poder, autoridad y/o prestigio social. De
hecho pueden ser utilizadas por las “clases peligrosas”, concepto que nació a prin-
cipios del siglo XIX precisamente para describir a los grupos y las personas que no
tenían poder ni autoridad ni prestigio social, pero sin embargo estaban presentando
reclamaciones. Era el creciente proletariado urbano de Europa occidental, los cam-
pesinos desplazados, los artesanos amenazados por la expansión de la producción
mecanizada y los marginales migrantes de zonas culturales distintas de las zonas a
las que habían migrado.
La posibilidad de que estas creencias justifiquen la necesidad del cambio no

sólo desde el lado de quienes detentan el poder, sino también de quienes no
lo poseen conllevó, según Wallerstein, que las clases privilegiadas buscaran el
control de dicha posibilidad a partir de dos instrumentos: las ideologías sociales
y las ciencias sociales. En consecuencia, el surgimiento de las ciencias sociales
tuvo que ver, fundamentalmente, con la necesidad de manejar las presiones

sociales a fin de, paradójicamente, regular las posibilidades del cambio social.
Las ideologías sociales que emergieron en los siglos XIX y XX fueron, según
Wallerstein, la derecha, el centro y la izquierda, o, en otros términos, conser-
vadurismo, liberalismo y socialismo. El conservadurismo era extremadamente
reaccionario al cambio social, mientras que el socialismo lo exigía como una
necesidad colectiva y que además debía llevarse a cabo rápidamente. El libe-
ralismo, por su parte, concedía la necesidad de ese cambio, pero al mismo
tiempo sostenía que no podía ocurrir con el impulso de las mayorías, sino que
se requería la institucionalidad del Estado para impulsarlo. En este contexto, el
liberalismo aconsejaba “dejar los juicios a los expertos, que evaluarían cuida-
dosamente la racionalidad de las instituciones existentes y la racionalidad de las
nuevas instituciones propuestas, y propondrían reformas mesuradas y apropia-
das, es decir, con cambios políticos al paso exacto” (Wallerstein, 2001, p. 167).
Finalmente, el liberalismo se consolidó políticamente y se convirtió en el so-

porte ideológico del proceso de constitución del sistema mundial en progreso.
Las otras dos ideologías tuvieron que desmarcarse de sus posiciones radicales
y terminaron convergiendo en torno a esta línea de centro. El punto es que
el liberalismo apuntaba a un manejo del cambio social y ello derivó en la ne-
cesidad de una clase intelectual que se encargara de los problemas prácticos
del cambio social y que no lo hiciera desde los “prejuicios” sino a partir de un
análisis sustentado de las consecuencias que podría tener una reforma. Y para
ello “necesitaban tener conocimiento de cómo funcionaba realmente el orden
social y eso significaba que necesitaban investigación e investigadores. La cien-
cia social fue absolutamente indispensable para la empresa liberal” (Wallerstein,
2001, p. 168).
Así, las ciencias sociales partían de la premisa liberal de “la certeza de la perfec-
tibilidad humana con base en la capacidad de manipular las relaciones sociales,
a condición de que eso se hiciera en forma científica (es decir, racionalmente)”
(Wallerstein, 2001, p. 169). En consecuencia, la ciencia social contó con todo
el respaldo político que le permitió encontrar un nicho institucional en las uni-
versidades europeas.
Sin embargo, la entrada de las ciencias sociales en el modelo universitario im-
plicó una tensión con la estructura del saber vigente:
La creación de las múltiples disciplinas de ciencia social fue parte del intento general
del siglo XIX de obtener e impulsar el conocimiento “objetivo” de la “realidad” con
base en descubrimientos empíricos (lo contrario de la “especulación”). Se intentaba
“aprender” la verdad, no inventarla o intuirla. El proceso de institucionalización de
este tipo de actividad de conocimiento no fue simple ni directo. Ante todo, al prin-
cipio, no estaba claro si esa actividad iba ser una sola o debería dividirse más bien
en varias disciplinas, como ocurrió después. Tampoco estaba claro cuál era el me-
jor camino hacia ese conocimiento, es decir, qué tipo de epistemología sería más
fructífera o incluso más legítima. Y lo menos claro de todo era si las ciencias sociales
podían ser consideradas en algún sentido como una “tercera cultura” situada entre
“la ciencia y la literatura” en la formulación posterior de Wolf Lepenies (Wallerstein,
1996, p. 16).
Las ciencias sociales se pretendían empíricas y positivas; por tanto, buscaron

separarse de la filosofía y de la teología. Sin embargo su aproximación a las
ciencias naturales representadas en la física, la química y la biología no era tan
evidente. En el marco de la concepción de ciencia propuesta por el modelo
newtoniano, las ciencias sociales se escindieron en dos facciones. Por un lado,
las ciencias sociales nomotéticas, representadas en la economía, las ciencias po-
líticas, la sociología y la antropología. Y por el otro, la historia, que se consideró
a sí misma una ciencia idiográfica. Esta división del saber tuvo tanto un trasfondo
político como epistemológico. Como lo plantea Wallerstein (1996, p. 8):
La ciencia, es decir, la ciencia natural, estaba mucho más claramente definida que
su alternativa, para la cual el mundo nunca se ha puesto de acuerdo en un nombre
único. A veces llamada las artes, a veces las humanidades, a veces las letras o las
bellas letras, a veces la filosofía y a veces incluso la cultura, o en alemán Geisteswis-
senchaften, la alternativa de “la ciencia” ha tenido un rostro y un énfasis variables,
una falta de coherencia interna que no ayudó a sus practicantes a defender su caso
ante las autoridades, especialmente debido a su aparente incapacidad de presentar
resultados “prácticos”. Porque había empezado a estar claro que la lucha epistemo-
lógica sobre qué era conocimiento legítimo ya no era solamente una lucha sobre
quien controla el conocimiento sobre la naturaleza (para el siglo XVIII estaba claro
que los científicos naturales habían ganado los derechos exclusivos sobre ese cam-
po) sino sobre quien controlaría el conocimiento sobre el mundo humano.
En efecto, la división de las ciencias sociales en economía, política, sociología

y antropología respondía a la necesidad de la regulación del cambio social. En
este sentido, la economía corresponde con la realidad del mercado, la sociolo-
gía con la realidad de la sociedad civil, la política con la realidad del Estado y la
antropología con la realidad de “las otras” culturas y sociedades, en un proceso
de expansión de la ideología liberal. El punto es que esta división del saber
presupone una investigación de corte empírico que apunta al establecimiento
de leyes que permitan la orientación del cambio en cada una de esas esferas
de la realidad social. Pero, además, esto implicó que los objetos de estudio de
estas ciencias, por decirlo así, se “cristalizaran” como si fueran la representación
completa de la realidad social.
Ahora bien, la historia si bien se ha escrito desde la antigüedad, en su vertiente

universitaria buscó deslindarse de las narraciones y apologías del pasado, para
buscar precisamente la reconstrucción de los hechos, tal y como se dieron.
Sin embargo, ello no implicaba su definición como una ciencia nomotética sino
como una ciencia idiográfica, es decir, una ciencia que no busca el estableci-
miento de leyes y regularidades, sino que busca comprender la particularidad
de un momento histórico, esto es su carácter único e irrepetible. Se mantuvo
así una tensión entre las ciencias sociales y la historia por la cual ésta última se
veía más próxima a las humanidades clásicas y a la literatura.
¿Qué implicaciones tuvo esta división del saber para la investigación social? En
primer lugar, la investigación social se circunscribió a las disciplinas como forma
de organización y división del trabajo de producción de conocimiento, lo que
significó que la realidad social se fragmentara en función de los estudios de las
esferas mencionadas: economía, política, sociología y antropología. En segun-
do lugar, implicó que, en el marco del modelo de ciencia newtoniana, apuntara
a una representación simple de la sociedad que pudiera hacerse manejable y
aplicable a las necesidades del cambio social. En tercer lugar, implicó que los
análisis sociales no tuvieran en cuenta el trasfondo histórico de la realidad social
y que sólo se centraran en lo actual de las estructuras institucionales o de las di-
námicas sociales. En cuarto lugar, la búsqueda de leyes y regularidades implicó
que la investigación social contara, por anticipado, con el supuesto de que las
sociedades son homogéneas o al menos pueden ser explicadas con los cons-
tructos teóricos propios de las sociedades políticamente consideradas centra-
les. En quinto lugar, la investigación social asumió, acríticamente, las posturas
ideológicas políticas vigentes y se enfrascó en discusiones metodológicas sobre
la necesidad de que los investigadores conservaran la objetividad, es decir, la
neutralidad valorativa, frente a las realidades estudiadas. En sexto lugar, la proxi-
midad política de las ciencias sociales a la ideología liberal conllevó que admitie-
ran, acríticamente como un recurso de análisis y de interpretación, la idea de
que las sociedades se ven inevitablemente abocadas a un progreso continuo.
En séptimo lugar, la oposición entre la historia y las ciencias sociales derivó en
una contraposición entre los enfoques metodológicos cualitativo y cuantitativo,
desplazando la reflexión sobre la imbricación de las ciencias sociales con las
posiciones políticas dominantes. Y en octavo lugar, las ciencias sociales, al estar
ligadas al aparato institucional del Estado, determinaron que la investigación se
realizara en temas y aspectos funcionales a la construcción de la legitimidad de
los nacientes estados nacionales. Este fue, grosso modo, el panorama en el que
se desenvolvió la investigación social en el mundo moderno, entre los siglos
XIX y la primera mitad del siglo XX.
En la segunda mitad del siglo XX la investigación científica social recibió un im-

pulso no visto hasta ese entonces, cuyas causas fueron la expansión del sistema
universitario, la gran cantidad de recursos destinados a la investigación y el au-
mento de la especialización. En este contexto, surgieron en Estados Unidos los
estudios de área que supusieron un primer desplazamiento en los objetos de
estudio definidos por las ciencias sociales decimonónicas. Estos estudios toma-
ron como objeto un área geográfica que suponía una unidad cultural, lingüística
e histórica. Estos estudios tuvieron un carácter multidisciplinar, convocando
expertos de las diferentes ciencias sociales, por lo cual, con el tiempo, pusieron
de manifiesto que las divisiones del saber decimonónico eran en gran medida
artificiosas. Pero además pusieron de manifiesto la necesidad de debatir si los
constructos teóricos propiamente occidentales tendrían relevancia a la hora de
comprender otras culturas, o si se podrían considerar que estos constructos
constituían un metalenguaje pertinente para la interpretación de cualquier

cultura. En medio de este debate, señala Wallerstein (1996, p. 44) que los
teóricos presupusieron la idea de que todas las sociedades siguen un camino
de modernización, sólo que se encuentran en diferentes momentos de dicho
camino, lo cual tuvo una consecuencia para la investigación social, pues a partir
de esta idea se destinaron más recursos a la producción de conocimiento so-
cial, buscando precisamente jalonar dichos procesos de modernización en las
sociedades consideradas atrasadas.
Al tiempo, se hizo evidente en la investigación histórica la necesidad no sólo de

describir las instituciones y dinámicas sociales, así como los hechos del pasado,
sino de realizar una mirada crítica que pusiera en primer plano el conflicto, las
inequidades de género, las vulneraciones a los que eran sometidos grupos
humanos indígenas. Asimismo las ciencias sociales se dieron cuenta de que
requerían la incorporación de una mirada histórica en sus formas de abordar
sus objetos de estudio. Los sociólogos, economistas y analistas de sistemas
políticos empezaron a tomar “muy seriamente contextos históricos específicos
y colocaban el cambio social en el centro de la historia que relataban” (Wallers-
tein, 1996, p. 49).
Debido a la expansión de las especialidades y de los temas de investigación

las fronteras trazadas entre ciencia política, sociología, economía, antropología
e historia se fueron desvaneciendo, ampliando los intereses de estudio más
allá de los requerimientos de las instituciones del Estado. Finalmente, las ya
debilitadas líneas disciplinares, la proliferación de objetos de estudio, la crítica
al carácter conservador de las ciencias sociales vigentes y a las aproximaciones
metodológicas deducidas del modelo de ciencia natural derivaron en dos críti-
cas fundamentales para la investigación social.
La primera crítica interrogó hasta qué punto las ciencias sociales eran, en reali-
dad, demasiado locales, es decir, una perspectiva con pretensiones de univer-
salidad, pero anclada en las condiciones socioculturales de los países desarro-
llados. Como lo plantea Wallerstein (1996, pp. 54-55),
[…] la expectativa de universalidad, por muy sincera que sea su persecución, no ha
sido satisfecha hasta ahora en el desarrollo histórico de las ciencias sociales. En los
últimos años los críticos han denunciado severamente los fracasos y las inadecua-
ciones de las ciencias sociales en esa búsqueda […] Ahora podemos ver retrospec-
tivamente que la apuesta a que las ciencias sociales nomotéticas eran capaces de
producir conocimiento universal era realmente muy arriesgada.
La segunda crítica cuestionó la artificial división entre ciencias naturales y cien-

cias sociales, dado que, al tiempo que la mirada nomotética en ciencias sociales
muestra su carácter profundamente reductivo de sus objetos de investigación,
las ciencias naturales se desmarcan del modelo de ciencia newtoniana encon-
trando que éste es inadecuado para la comprensión de realidades físicas a esca-
las micro o macro. Así, paradójicamente, las ciencias consideradas duras
comenzaban a acercarse a lo que había sido despreciado como ciencia social “blan-
da” […] eso no sólo comenzó a modificar el equilibrio de poder en las luchas
internas de las ciencias sociales sino que además sirvió para reducir la fuerte distin-
ción entre ciencias sociales y ciencias naturales como “supercampos”. Sin embargo,
esa atenuación de las contradicciones entre las ciencias naturales y la ciencia social
no implicaba, como en los intentos anteriores, una concepción mecánica de la
humanidad, sino más bien la concepción de la naturaleza como activa y creadora.
La visión cartesiana de la ciencia clásica describía al mundo como un automaton,
determinista y capaz de ser totalmente descrito en forma de leyes causales o “leyes
de la naturaleza”. Hoy día muchos científicos naturales afirman que la descripción
del mundo debería ser muy diferente (Wallerstein, 1996, p. 67).
En este contexto, las teorías de la complejidad propuestas para el estudio de

los sistemas químicos, físicos y biológicos parecen ser claves para el estudio
de los sistemas humanos, permitiendo incorporar varios elementos que las
ciencias sociales han venido reclamando; por ejemplo, la necesidad de situar el
conflicto en el análisis de las realidades sociales, de reconocer la dependencia
histórica existente entre diversos sistemas sociales, la fuerte particularidad que
cobra un sistema que se propone como autodiferenciado y la necesidad de
dar cabida a la incertidumbre como elemento que debe ser ponderado en el
análisis social y no simplemente dar por supuesto el “avance social”.
Algunas encrucijadas de la investigación social contemporánea
A partir de la breve mirada que se ha dado al discurrir histórico de la inves-

tigación en ciencias sociales, es clave circunscribir de manera aproximada el
momento actual por el que pasan los investigadores sociales y las cuestiones
cruciales a las que se enfrentan. Podemos decir que estas cuestiones pasan
por la tensión que se presenta entre la investigación social “institucionaliza-
da” y orientada a finalidades de conocimiento que responden a las demandas
de campos políticos y económicos, y la investigación social en cuánto prác-
tica científica que, sin desconocer esas demandas, no se circunscribe a ellas,
sino que tiene en perspectiva la construcción de una interpretación del mundo
social. Puede decirse que la manera en que esta tensión sea afrontada deter-
minará en gran medida el “futuro” de las ciencias sociales. Como lo plantea
Wallerstein (2004, p. 138):
Frente a esta situación hay tres escenarios posibles. El primero es mantener la

precaria estructura académica de las ciencias sociales de la actualidad hasta que un
día caiga por su propio peso. Este parecería ser el camino que hemos escogido.
Puede seguir así, pero es improbable que nos quedemos sentados esperando el
desarrollo de los acontecimientos. El segundo escenario posible es que aparezca un
deus ex machina –o varios– y nos reorganice la estructura de las ciencias sociales.
Candidatos para hacerlo hay, y de hecho algunos estarían más que contentos si los
dejáramos: funcionarios de los ministerios de educación y autoridades universita-
rias, burócratas […] El tercer escenario, quizá el más improbable pero también el
más interesante es que sean los cientistas sociales quienes tomen la delantera para
trabajar en la reunificación y en una nueva división de las ciencias sociales, cuyo
efecto sea una división del trabajo más inteligente que permita un avance intelectual
significativo en el siglo XXI.
Este tercer escenario presupone que las prácticas de investigación científica

no se “fosilicen” en las demandas de investigación que vienen dadas por otros
campos de la realidad social, lo que implicaría que sería una tarea prioritaria de
la investigación interrogar el paradigma vigente y la reconstrucción compren-
siva del objeto de estudio de las ciencias sociales. En este sentido, Bourdieu
(2003, p. 152) afirma que la ciencia social se encuentra en una especial posi-
ción por la cual se encuentra expuesta a la heteronomía,
[…] porque la presión exterior es especialmente fuerte y las condiciones internas

de la autonomía son muy difíciles de instaurar. Otra razón de la débil autonomía de
los campos de las ciencias sociales es que, en el propio interior de esos campos,
se enfrentan unos agentes desigualmente autónomos y que, en los campos menos
autónomos, los investigadores menos heterónomos y sus verdades “endóxicas”,
como dice Aristóteles, tienen por definición mayores posibilidades de imponerse
socialmente en perjuicio de los investigadores autónomos: los dominados científi-
camente son, en efecto, los más propensos a someterse a las exigencias externas,
de derecha o de izquierda, y los más predispuestos, a menudo por defecto, a
satisfacerlas, y tienen, por tanto, mayores posibilidades de dominar en la lógica del
plebiscito, o del aplaudiómetro, o del “índice de audiencia”.
Ahora bien, frente a ello, Bourdieu plantea que, precisamente, para ser ciencia,
la investigación social debe establecer una ruptura con el mundo social. Esto
no significa que Bourdieu esté sugiriendo un retorno a la idea de neutralidad
valorativa del investigador social en el marco de un ideal de plena objetividad
del conocimiento sobre lo social. Por el contrario, lo que plantea Bourdieu es
que, precisamente el reconocimiento de la pertenencia del científico social a
la realidad social que estudia exige que las prácticas de investigación tomen en
cuenta esta copertenencia para incluirla como parte de sus abordajes metodo-
lógicos. En este sentido, Bourdieu (2003, p. 153) sugiere
[…] asociar una visión constructivista del objeto científico: los hechos sociales están
construidos socialmente, y todo agente social, como el científico, construye de
mejor o peor manera, y tiende a imponer, con mayor o menor fuerza, su singular
visión de la realidad, su “punto de vista”. Es la razón de que la sociología, quiéralo
o no (y las más veces lo quiere), toma partido en las luchas que describe. Por
consiguiente la ciencia social es una construcción social de una construcción social.
Se trata de asumir radicalmente la pertenencia del investigador social a su ob-

jeto de estudio, convirtiendo esa pertenencia en un elemento de reflexión
teórica y metodológica no para anularla, sino para construir el conocimiento
social a partir de las posibilidades reflexivas de lo social. Bourdieu (2003, p.

155) considera que
[…] hasta la ciencia más sensible a los determinismos sociales puede encontrar en
sí misma los recursos que, metódicamente puestos en práctica como dispositivo
(y disposición) crítico, pueden permitirle limitar los efectos de los determinismos
históricos y sociales. Para ser capaces de aplicar en su propia práctica las técnicas
de objetivación que aplican las restantes ciencias, los sociólogos deben convertir la
reflexividad en una disposición constitutiva de su habitus científico, es decir, en una
reflexividad refleja.
Es clave, entonces, que las prácticas investigativas en ciencias sociales reco-

nozcan que existen determinismos históricos y sociales en la construcción del
conocimiento, pero que ello no significa que no pueda haber un ejercicio de
reflexividad sobre esa condición de manera que se revierta, en sí misma, en la
producción de conocimiento científico. La reflexividad de la práctica de inves-
tigación como práctica social implica que las ciencias sociales deben construir
preguntas propias y no sólo circunscribirse a proyectos de investigación formu-
lados desde instancias externas. Sin preguntas propias, la investigación social
solamente va a seguir reproduciendo los esquemas metodológicos y teóricos
heredados de manera acrítica. Por tanto, la investigación no sólo debe orien-
tarse a aportar a la solución de problemas sociales, sino, primordialmente, a
generar comprensiones de la realidad social, proveyendo los elementos para
discutir los paradigmas vigentes y redefinir los problemas a investigar.
La discusión de la ciencia social debería ser parte de las prácticas investigativas

e implica discutir, al menos, las siguientes cuestiones:
▪▪ El conocimiento social simplemente no puede dividirse entre nomotético

e idiográfico, sino que debe apuntar a la comprensión de sistemas sociales
que se autodiferencian, lo que implica reconocer la lógica de tales sistemas
y al mismo tiempo, comprender sus procesos evolutivos y su carácter es-
tocástico.
▪▪ No puede seguir apuntándose a la comprensión de sistemas complejos a
partir de la búsqueda de explicaciones simples. Precisamente, las ciencias
sociales debe construir teorías en la línea del paradigma de la complejidad
que van asumiendo las ciencias naturales. Esto significa que las ciencias so-
ciales deben concebir de manera más dinámica su objeto, teniendo en
perspectiva su carácter histórico y al mismo tiempo su carácter de incer-
tidumbre. Como lo plantea Wallerstein (1999, p. 294), “nuestro conoci-
miento es acerca de las estructuras que se reproducen mientras que están
en constante cambio y, en consecuencia, nunca se reproducen. Podríamos
descubrir las reglas que parecen regir los ritmos cíclicos, pero nunca descri-
ben en verdad una situación empírica dada. La ciencia de lo complejo es la
ciencia de la descripción óptima de lo inherentemente impreciso”.
▪▪ El abordaje de la realidad social debe ir más allá de la multidisciplinariedad o

la interdisciplinariedad de las prácticas investigativas, para poner en cuestión
conceptos legados por las ciencias sociales y que, como lo plantea Bour-
dieu, son parte del legado sociocultural que hemos adquirido; por ejemplo
las ideas sobre el desarrollo, o la idea de sociedad como articulación entre
Estado, sociedad civil y mercado.
▪▪ Rebasar la búsqueda de identidad en las ciencias sociales a partir de la

comparación con las ciencias naturales, bien sea para proponerlas como
modelo, o bien sea para desmarcarse de ellas, orientando esa búsqueda
hacia el reconocimiento de las ciencias sociales como parte integral de un
sistema histórico social, asumiendo la siguiente paradoja: la comprensión
de las ciencias sociales implica la comprensión del sistema histórico en el
cual acontecen y a la vez, la comprensión de ese sistema histórico implica
un cambio fundamental en las herramientas teóricas y metodológicas de
las ciencias sociales.
▪▪ La alusión a lo económico, lo político y lo sociocultural como esferas sepa-

radas de la realidad social y la oposición entre “nuestra” cultura y sociedad
y la de “otros”. Esto no quiere decir que se busque una explicación ho-
mogénea para las diferencias culturales y sociales, sino que la base de esa
comprensión sea la distinción entre un “nosotros” y un “los otros”. Se trata
más bien de reformular esta cuestión en términos de una tensión entre lo

particular y lo universal.
Se trata, en suma, de decantar, en el contexto mismo de las prácticas de inves-

tigación científica, los elementos que permitan dar una discusión crítica sobre
las ciencias sociales y sus teorías y procedimientos. Por consiguiente, es clave
comprender que la reconstrucción crítica de las ciencias sociales no es simple-
mente una reflexión epistemológica, sino también una reflexión histórica, pues
esa labor de reconstrucción no es sólo propiedad de los filósofos de la ciencia
sino también de los investigadores sociales.
Pensar las ciencias sociales contemporáneas debe hacerse realizando esta críti-
ca histórica, pero también de cara a las urgencias del presente. En este último
sentido, y como lo he demostrado en mi reciente trabajo (Herrera, 2009), es
justamente la crítica histórica de lo realizado en las ciencias sociales lo que les
permite a investigadores e investigadoras perfilar sus esfuerzos hacia cuatro
tareas, igual de importantes para este comienzo de siglo:
1. el diálogo intercultural;
2. la construcción de utopías y horizontes de acción para la vida local;
3. la visibilización de las diferencias culturales; y,
4. la comprensión de las relaciones entre la ciencia social y la vida social.
Es alrededor de estas cuatro tareas que las ciencias sociales componen su de-
venir histórico en la actualidad, pero deben hacerlo articulándose en progra-
mas fuertes de investigación y de participación en lo social. Son esos programas
de investigación social (en el sentido de Lakatos) los que aún no se encuentran
perfilados, al menos en nuestro contexto. En ausencia de ellos, contaremos
con un sinnúmero de especialidades en el conocimiento social y un número
indeterminado de investigaciones, pero como tal, la ciencia social permanecerá
apegada a sus esquemas más conservadores.
Referencias
Bourdieu, P. (2003). El oficio del científico. Ciencia de la ciencia y reflexividad.

Barcelona: Anagrama.
Herrera, J. D. (2009). La comprensión de lo social. Horizonte hermenéutico de
las ciencias sociales. Bogotá: Cinde.
Lakatos, I. (1987). Historia de la ciencia y sus reconstrucciones racionales. Madrid:
Tecnos.
Wallerstein, I. (2004). Las incertidumbres del saber. Barcelona: Gedisa.
Wallerstein, I. (2001). Conocer el mundo, saber el mundo. El fin de lo aprendido.
Una ciencia social para el siglo XXI. México: Siglo XXI Editores.
Wallerstein, I. (1999). Impensar las ciencias sociales. México: Siglo XXI Editores.
Wallerstein, I. (1996). Abrir las ciencias sociales. México: Siglo XXI Editores.
Investigación o el arte
del descubrir humano
María Luzdelia Castro Parra*
Todos los hombres se parecen por sus palabras;

solamente las obras evidencian que no son iguales
Molière
Resumen
Esta reflexión presenta dos dimensiones de lo humano: la habitual co-
nocida y la singular privada. La primera hace camino en la vida humana
mediante las prácticas cotidianas que terminan por validarse e impiden
reconocer la segunda dimensión, mucho más significativa y con mayores
realizaciones personales, científicas, sociales y culturales. Aquí se pre-
senta la investigación como una estrategia educativa para variar la lógica
repetitiva y común de la primera dimensión y evitar el olvido del ser.
Se trata de asumir la formación con actitud investigativa y así descifrar el
misterio propio de lo inédito, resguardado y atesorado en cada dimen-
sión humana. Esta acción requiere procesos educativos fundamentados
en la reflexión, el análisis, la observación y la interpretación de la realidad
para develar otras lógicas de lo conocido e incursionar en nuevas estruc-
turas de la vida, de las cosas y de la realidad humana. De esta manera
se presenta la formación como desciframiento humano donde radica la
posibilidad de transformar la realidad conocida y habitual.
Palabras clave: investigación, revelación humana, transformación, for-

mación, educación.
* Jefe de la Coordinación de Currículo. Universidad de La Salle.

A partir de Molière, las obras de los seres humanos son las que marcan la dife-
rencia cuando se diseñan trayectos para avanzar hacia mundos más habitables
y con más y mejores oportunidades para todos.
En este artículo se plantea la idea de educar desde la actitud investigativa y, de

esta manera, avizorar formas incomparables de comprensión del mundo, de
revelación humana y de actuaciones con visión amplia y propositiva.
El planteamiento se desarrolla desde las siguientes perspectivas:
Investigación y formación
El ser humano frente al mundo tiene varias opciones. Asumirlo con los discur-
sos de “todos los hombres” o, por el contrario, atreverse a indagar por otras
lógicas que habitan implícitamente sus dimensiones personales y singulares.
En cualquier caso, la actitud se refiere a esa disposición personal para asumir

riesgos y atreverse a incursionar en los misterios de lo desconocido, lo incierto
y lo fortuito. Los seres humanos, asistidos por este halo de misterio, enfrentan
situaciones de conflicto interno porque, por una parte, los asalta el temor por
lo desconocido, pero –al mismo tiempo– los invade una especie de regodeo
por lo enigmático y lo inexplicable, que reta los sentidos y los seduce, hasta ha-
cerlos emprender el viaje hacia el misterio. Cuando deciden hacerlo, aparece
la recompensa.
Como existen por lo menos dos formas concretas de la investigación, una

para reconocer la realidad inmediata y cotidiana, y la otra para incursionar en
la dimensión científica donde es posible generar nuevo conocimiento, la acti-
tud investigadora será una condición necesaria para avanzar hacia el rigor del
método, del enfoque y de las fases procesuales exigentes de la investigación
científica. Una práctica investigativa sin actitud cae en la instrumentalización y la
operatividad racional carente de sentido. Porque allí donde la razón se detiene,
siempre existe el riesgo de hallar lo verdaderamente novedoso de la vida, de
la ciencia, de las cosas.
La actitud investigadora es la forma necesaria para asumir procesos educativos.

Desde esta es posible superar los niveles de información y de circulación me-
cánica del conocimiento e incursionar en niveles mucho más rigurosos para no
sólo indagar y explicar los fenómenos del mundo, de las cosas y de sí mismo,
sino también para fomentar la reflexión como estrategia de sistematización y
desarrollo indagatorio procesual, metódico, organizado hasta darle consisten-
cia al conocimiento existente y generarlo para solucionar los problemas de la
sociedad, de la ciencia y de las prácticas sociales y culturales.
La expresión investigar manifiesta proximidad semántica con el término “em-

bestir”/arremeter, abalanzarse, agredir, irrumpir…/, por cuanto al embestir se
está agrediendo lo inmediato para saltar al otro lado del mundo y despejar las
dudas. Asimismo, la investigación arremete contra las formas conocidas de la
realidad, con el fin de hacerlas avanzar y trascender hacia otras posibilidades de
explicación y comprensión humanas.
Por la connotación semántica del término investigar, la educación recupera su

función esencial de ser provocadora de arremetidas a la realidad inmediata
para facilitarles a los estudiantes ingresar decididamente a su mismidad y allí
procurar su libertad existencial a la que tienen la obligación de confinarse fortui-
tamente, para encontrarse consigo mismo, con el otro y con lo otro. Esta fun-
ción educativa que sólo es posible cuando se asume una actitud investigativa.
La formación como descubrimiento
Al rescatar la función de la educación como irrupción en las regiones más singu-

lares de los seres humanos, es necesario también esclarecer la etimología del
término desde las raíces latinas: “educare” /criar, alimentar, nutrir/ y “ex ducere”
/sacar, llevar, conducir desde adentro/, que nos sitúa en un proceso mayéutico o
del arte de dar a luz1 mediante diálogo y discusiones inteligentes. La educación
como proceso de formación humana, al igual que en los cuentos fantásticos,
1 Según Platón: “Mi arte es, en general, como el de las parteras, la única diferencia es que mis pacientes son hom-
bres, no mujeres y que mi trato no es con el cuerpo sino con el alma, que está en trance de dar a luz [...] Algunos
de quienes frecuentan mi compañía parecen al principio muy poco inteligentes; pero a medida que avanzamos
en nuestras discusiones, todos los que son favorecidos por el cielo hacen progresos a un ritmo tal que resulta
sorprendente tanto a los demás como a sí mismos, si bien esta claro que nunca han aprendido nada de mí: las
numerosas y admirables verdades que dan a luz las han descubierto por sí mismos en sí mismos”.
debe provocar revelaciones inimaginables, que irradien intensamente para ilu-
minar el mundo. Se trata del descubrimiento de seres sorprendentes, extraor-
dinarios y portentosos en el interior de recipientes comunes. En este caso, los
profesores serán seres curiosos, prudentes y sensatos capaces de detenerse
a observar para descubrir el misterio en cada forma, en cada rostro, en cada
palabra y actitud humana.
Se debe tener en cuenta que los habitantes de tales recintos son los estudian-
tes y como los genios, por algún incidente específico han permanecido allí por
años para resguardarse de las inclemencias del mundo, es decir, por voluntad
propia. Pero en otros casos, porque algo o alguien lo sometió a tal retraimiento
tormentoso.
Cualquiera que sea la circunstancia, al destapar la botella para dejar salir al

genio que existe dentro, se corren inminentes riesgos, al igual que cuando se
siguen huellas desconocidas. Hay misterio… porque quizá el profesor no está
preparado para reconocer la revelación humana y mucho menos para valorarla
y admitirla como algo válido y aceptable, más allá de las formas que contienen
lo esencial de la particularidad humana.
En general, los estudiantes se refugian en su propio aposento cual genio de

una botella misteriosa. Ahí permanecen cómodamente, ajenos, indiferentes y
taciturnos frente a los acontecimientos del entorno. Si durante el proceso edu-
cativo el profesor desconoce tal estado o actitud y desarrolla su “clase” desde
supuestos, desconociendo las manifestaciones singulares y particulares de los
jóvenes, es posible que el proceso fracase.
Pero si quien interactúa con los estudiantes absortos en un reino imaginario

es un profesor con actitud investigadora, está la posibilidad de destapar el re-
cipiente mágico y liberar al genio que está dentro de sí mismo. Para lograrlo,
es necesario que el profesor también permita el distanciamiento esporádico
de lo inmediato y actual, porque así como en los cuentos fantásticos, el héroe
liberador de genios es aquel que se aleja de lo habitual:
…el padre le propuso descansar un poco, el hijo que no estaba tan cansado se fue
a dar un paseo. Caminó un largo rato hasta que se sentó a la sombra de un altísimo
árbol. De pronto escuchó que alguien gritaba:
–Ayúdeme, déjeme salir.
El hijo del leñador miró para todos lados para hallar a la persona que pedía con
tanta urgencia auxilio, pero en los alrededores no se veía a nadie2.
Como lo narran los hermanos Grimm en “El genio de la botella”, para escuchar
la voz interior del otro es necesario tomar distancia de lo habitual, ausentarse,
y –desde allí– atender el clamor del estudiante y ayudarle efectivamente a
salir. En esto consiste la formación como revelación humana: en provocar la
exteriorización de lo singular y propio del otro. Proceso que es más recurrente
cuando se generan ambiente de confianza y respeto; de lo contrario, los estu-
diantes y hasta el profesor mismo persistirán en el encierro alimentando cos-
mogonías individuales a la espera de un nuevo transeúnte curioso y creativo,
capaz de escuchar la súplica.
Los gritos eran cada vez más fuertes.

–¿Dónde estás? –gritó el joven.
–Acá debajo del árbol.
El joven dio vueltas alrededor del árbol y no halló nada, cavó en la tierra y encontró
una botella con algo adentro que creyó ser una rana, la miró y cuando la estaba
por tirar escuchó:
–¡Soy yo! –gritó la voz–. Déjeme salir.
En el fragmento anterior, el genio solicita ser liberado; sin embargo, en el pro-

ceso formativo, seguramente algunos estudiantes se niegan a ser descifrados
por temor a la reacción de los demás ante la explicitación de la naturaleza
propia y manera particular de ver el mundo y de interactuar con los demás
y con el entorno. Porque descubrir la particularidad del otro exige capacidad
de indagación, de análisis y de interpretación para descifrar los enigmas y los
laberintos de la conciencia humana.
2 De aquí en adelante las citas de este cuento de los hermanos Grimm (“El genio de la botella”) corresponden a la
edición de Editorial Algaida.
La subjetividad emergente límpida y auténtica puede llegar a convertirse en
un motivo de sospecha, de temor y hasta de de prevención para quienes la
presencian. Así que trabajar con la incertidumbre y con la complejidad humana
se convierte en el reto para asumir creativamente la posibilidad de comprender
la lógica de la vida de una manera diferente y de ingresar a un mundo hasta
ahora desconocido:
Con un poco de desconfianza de que la voz provenga de esa botella, sacó el tapón
y de la misma salió un genio que mientras salía se hacía cada vez más grande…
–¿Cómo sé que tú, que eres tan grande, eres el mismo que estaba en la botella?
(Hermanos Grimm)
Ahora el conflicto se presenta en el proceso de reconocimiento de nuevas

ideas, concepciones y cosmovisiones. Al igual que Quetzalcóatl (Fuentes,
2005) en el mito de la serpiente emplumada, al colocarnos frente a un espejo
y ver reflejada nuestra propia imagen, tendemos a aterrorizarnos por la figura
extraña, deforme; cuando en realidad se trata de lo extra-ordinario. En el mito,
Quetzalcóatl huye despavorido y trasciende en nivel terrenal para ubicarse en
lo meramente mítico y misterioso del reino de los dioses. Seguramente quien
exterioriza la dimensión esencial de sus ideas, ilusiones y visiones de mundo,
de manera original, es decir, que es capaz de sustraerse de la consciencia co-
lectiva, ofrece un rostro tan extraño y misterioso que sitúa al espectador en el
reto de darle vigencia y mucho más aún, fortificarlo para que siga existiendo
con su nuevo rostro e impedir que vuelva a refugiarse en la botella, en la mo-
notonía y en el reino de todos los dioses.
En educación, las formas de negación más recurrentes para obligar al genio a

volver a la condición habitual son el rechazo a la nueva fisonomía del estudian-
te, quien ahora se atreve a presentarse tal como es; la descalificación de las
actuaciones antagónicas y novedosas; la exigencia de fisonomías homogéneas
e ideas con referentes comunes. Sin embargo, de la valoración que el profesor
haga de la revelación humana del estudiante y del grado de cientificidad que
tenga para reconocer la novedad, depende el desarrollo del conocimiento y el
progreso del mundo. De lo contrario, no tendríamos genios sino una comisión
de indolentes.
Condiciones para la revelación humana
Desde la visión de investigación como actitud formativa es conveniente revisar

la noción de investigación desde la etimología del término investigar. En primer
lugar, la expresión proviene de dos raíces latinas: in/dentro, en/ y vestigium/
indicio, huella, rastro, señal/. Es decir, que de estos dos morfemas se infiere el
significado de orientación de la marcha hacia un designio específico. Para reali-
zar tal recorrido es necesario garantizar las siguientes condiciones:
La ciencia como vestigio de revelación
Al igual que en los relatos míticos donde el héroe antagónico inicia un periplo
hacia lo desconocido, en educación, pasar de un estado de conocimiento ha-
bitual de la vida cotidiana a otro de misterio e incógnita, requiere una huella o
un indicio que oriente el transitar.
Es la ciencia la que corre el velo del entendimiento actual para despejar dudas
y, a la vez, para generarlas. Porque cuando se comprende una realidad y se
explica desde la ciencia, al establecer asociaciones con lo conocido deviene un
desajuste que conduce a nuevas indagaciones, y entonces se desata el misterio
provocador de búsquedas. En este sentido, la ciencia como amuleto se sitúa
como mediación entre un mundo –el de aquí– y otro mundo –el de allá–, que
no es otro que el mismo de aquí, sólo que ahora con mayor significado.
Para provocar el tránsito entre estos dos mundo es necesario generar un am-
biente de aprendizaje similar a un recinto de purificación que permita el dis-
tanciamiento de lo conocido y el paso del umbral sagrado hacia el iluminismo,
hacia regiones más significativas de lo humano y que como una revelación,
emergen de manera novedosa, extraordinaria y grandiosa para irradiar la con-
ciencia colectiva y generar nuevas comprensiones del mundo.
En este escenario los acontecimientos adquieren niveles de veneración y sa-

cralidad. Porque al igual que en los recintos sagrados, se requieren condiciones
físicas, mentales, y disposiciones para permitir el surgimiento de ese otro que
es el estudiante y frente a la revelación, conservar el respeto y admiración por
la forma expuesta como algo sagrado.
Desde tales significados podemos inferir que la investigación es una acción de

poner y seguir señas, rastros, indicios hacia un fin determinado, en ocasiones,
aparentemente incierto. Algunas veces se busca algo concreto; en otras, se
deriva, ojalá en estado de alerta3 para reconocer la presencia de nuevas cosas
y situaciones durante el trayecto a recorrer. En la formación, puede ocurrir lo
mismo. Cuando un profesor le genera ambientes de aprendizaje agradables y
novedosos, el estudiante se siente atraído como por una especie de magia y de
misterio. Esta primera condición ya es una ganancia para la confianza con que
los estudiantes comienzan a indagar y a actuar de manera autónoma. Estado
propicio para la búsqueda y para presenciar hallazgos.
Enseñar desde la ciencia probando la curiosidad y la observación es un acon-

tecimiento profundamente atractivo y novedoso. Allí puede ocurrir siempre
el milagro, la revelación paradisiaca; por tanto, la formación se torna siempre
expectante y emocionante y se corre el riesgo de que algo extraño suceda en
cada encuentro educativo.
Para superar lo conocido y habitual, donde ocurre siempre lo mismo, es ne-

cesario acudir a estrategias para crear y situar señas que dinamicen el enten-
dimiento de los estudiantes para que desde sus conjugaciones, descifren los
misterios de otras posibilidades de vida y las propongan socialmente.
Epifanía humana
Con la ciencia como vestigio deviene la revelación humana. En este sentido la

manifestación de la singularidad de los estudiantes se asimila a la Epifanía, del
griego επιφάνεια, que significa /un fenómeno milagroso, una manifestación/, y
cuando ocurre, hay celebración, alegría, es una revelación divina cuando Jesús
se “da a conocer”.
3 En el sentido de el acto creativo de que habla Manfred Max-Neef.

Para que los estudiantes se “den a conocer”, se debe generar un ambiente

de confianza y respeto; asumir estrategias de enseñanza retadoras y dialógicas
para que el estudiante interactúe en el escenario creado o descubierto por los
actores –estudiantes y profesores–. Asumir el en-señar en el sentido de poner
“señas” para que el otro sea, se realice y fortalezca sus potencialidades parti-
culares, alejado por un momento de las circunstancias de la vida cotidiana. De
la asertividad de la seña depende el grado de creatividad y búsqueda original
y propia que realice el estudiante. Porque se requiere posponer la lógica de
lo conocido y habitual y analizar críticamente las circunstancias concretas de la
sociedad y de la cultura con el apoyo de la ciencia y con actitud investigativa
expresada en la disposición cognitiva y moral de los actores. Ahora es necesaria
la prudencia para instalarnos en un lugar y tiempo apropiados donde pueda
suceder la revelación.
El sentido de las señas en la revelación humana
La escritura es ese lugar neutro, compuesto,

oblicuo, el blanco y negro en donde acaba por
perderse toda identidad, comenzando por la propia
identidad del cuerpo que escribe.
Roland Barthes
Las señas4, como la escritura, se refieren el anuncio de un hecho o situación,

puestas frente al intérprete en calidad de representaciones parciales de un uni-
verso mucho más amplio. Ante una seña, la mente humana empieza a desatar
múltiples asociaciones temporales, espaciales; entre ideas, acontecimientos,
supuestos, imaginarios; de la realidad y la ficción; asociaciones entre las visio-
nes propias y los patrones culturales; es decir, entre circunstancias colectivas y
particularidades humanas. Las señas nos van distanciando de la realidad física e
4 señal s. f. http://es.thefreedictionary.com/ 1. Marca o característica que distingue a una persona o cosa de las de-
más. 2. Huella o marca que queda en una superficie, especialmente la que deja en la piel una herida. 3. Indicio
que demuestra alguna cosa o que indica la existencia de algo que es su causa: no ha venido a comer, señal de que
tiene mucho trabajo. 4. Gesto con el que se quiere decir o indicar una cosa. seña. — de la cruz Movimiento que
se hace con la mano o los dedos como si se dibujara una cruz, para bendecir, santiguar o persignarse: la señal
de la cruz más común se hace dirigiendo la mano de la frente al pecho y del hombro izquierdo al derecho. 5. Signo
o símbolo convenido entre varias personas para transmitir cierta información o como indicación para hacer algo:
desde la torre, un señor hacía señales luminosas pidiendo socorro. 6. Cantidad de dinero que se paga como anticipo
antes de abonar el precio total de una cosa: no llevo suficiente dinero, pero dejaré una señal y vendré mañana a
recoger el traje y pagar el resto. 7. Sonido característico de algunos aparatos para avisar o informar sobre su fun-
cionamiento, especialmente el que hace el teléfono al descolgarlo. 8. Signo utilizado para recordar algo: haz una
señal en el calendario para recordar su cumpleaños.
inmediata y nos invitan a estar dispuestos a avanzar por el sendero de las hue-
llas del misterio hacia un ”lugar neutro” donde la certeza del mundo conocido
empieza a desdibujarse y en su lugar, va emergiendo la incertidumbre, indeci-
sión y perplejidad ante la complejidad del nuevo mundo descubierto.
Pero como en educación existen propósitos previos, es desde este horizonte

como se eligen las señas más apropiadas para guiar la revelación humana. Una
vez iniciado el recorrido el regreso, si es que ocurre, es promisorio.
Cuando en educación se logra crear un ambiente mágico propio de la actitud

investigativa, se requiere mayor sensatez y cautela para reconocerlo y mante-
ner su encanto. Y además de ser estratégicos para ocupar el lugar más pru-
dente antes que romper la magia de la revelación, es necesario también seguir
avivando el ambiente de aprendizaje con nuevas señas.
Las señas en educación se refieren a las actitudes, comportamientos, concep-

ciones y prácticas de los actores dinamizadores de los procesos formativos,
mediante los cuales los estudiantes se sientan motivados a emprender la bús-
queda del sentido de las cosas, de sí mismos, del mundo o de la ciencia, con-
vencidos de la existencia de un universo más amplio e infinito. Todo depende
de la pertinencia y la apropiación de las señas que se elijan; así como del tipo
de conocimiento, de las circunstancias en que ocurra la formación, de las ca-
racterísticas, las expectativas y los intereses de los estudiantes.
Algunas señas provocadoras de la revelación humana
Para desarrollar o fomentar la actitud investigadora de los actores en los pro-

cesos educativos, es necesario generar ambientes que dinamicen el conoci-
miento y exijan asociaciones mentales, dinámicas de la inteligencia donde el
estudiante tenga la oportunidad de participar en la construcción de significados
y sentidos. Es como un juego de desciframientos continuos que implica actua-
ciones éticas, intelectuales y hasta físicas; pero, ante todo, exigen una disposi-
ción de intervención en la búsqueda de sentido de las cosas, de los términos,
de las ideas, del mundo. Estas actividades fomentan la actitud investigadora
como una forma de indagación y de incursiones en regiones del conocimiento

todavía inexploradas.
Actividades Descriptor Indicador

Adivinanza Juego de sentido donde se Desciframiento de la realidad
ponen algunos referentes sugerida.
para la conjugación de los
significados.
Silogismo Enunciados afirmativos, Permite establecer relaciones de
por consecuencia lógica, sentido.
complementaria y deductiva.
Interacciones: Se considera una estrategia Permite incursionar en otros
de enseñanza-aprendizaje significados.
en sí mismo este juego de
roles entre la subjetividad de
los estudiantes, el profesor y
los autores de las ciencias y
teorías que se estudian,
Actitudes, En el acompañamiento -Manejo del tono de voz, en la cual
comportamiento a los estudiantes pueden se genere duda, incertidumbre.
generarse situaciones -Actitudes frente a las preguntas, si
propicias para fomentar las las resuelve con otra pregunta hasta
actitudes investigativas. hacer alumbrar las respuestas…
-Desplazamiento, cuando el
El profesor como motor profesor recorre los espacios del
surtidor de motivación, aula o del escenario educativo,
curiosidad, extrañamiento. puesto que envía señales con
significados inciertos.
- La observación a los estudiantes,
puesto que da cuenta de su
estado de atención y cuando el
estudiante se siente observado,
actúa y comienza el juego del
desciframiento.
- Lenguaje verbal y prosémico, La
utilización de lenguaje preciso,
novedoso, sugerente propio
del campo profesional, literario,
polisémico, reta al desciframiento
del significado y entonces deviene
la búsqueda de sentido para el
contexto concreto en que se da.
- Dar espacio para el silencio,
hacer pausas durante su discurso y
propiciarla en sus estudiantes.
Tales actuaciones son propias de un profesor creativo, dinámico, abierto al
cambio y capaz de trabajar con la incertidumbre y la sospecha. Es un ser huma-
no vivo y en constante construcción, dispuesto a indagar más allá de la verdad.
Hallazgo del edén perdido
En el contexto de la revelación humana y teniendo en cuenta que se provoca

dicha revelación a partir de la actitud investigadora , al edén perdido se llega por
una especie de exilio de lo inmediato e incursión en la particularidad humana.
Al hallar dicha dimensión singular, deviene la recompensa. Una nueva visión

de la realidad, una nueva idea, un nuevo sueño a realizar. El joven que liberó
al genio de la botella recibe un don “…el genio salió y en agradecimiento le
dio una tela con dos colores diferentes de cada lado”, con poder mágico para
transformar los objetos inertes en joyas preciosas.
En el proceso educativo, permitir la liberación del otro mediante la investi-

gación posibilita ingresar en un nuevo estado donde las ideas brillan con tal
intensidad que dejan descifrar los misterios del reino de las sombras y hallar el
tesoro: la sabiduría. Con tal sabiduría se va desatando una nueva indagación a
partir de la cual se involucran estudiantes y profesores construyendo con sus
búsquedas de indagaciones un mundo posible, con otra lógica que no es más
que la realidad perdida.
Para “ver la realidad se necesita mucha imaginación, porque la realidad no es

lo que se ve sino lo que habita detrás de las cosas que estás mirando” (Mejía,
1996). Por tanto, redescubrir la realidad significa ingresar a lo propio, rescatar-
se en el exilio y retomar el estado natural y propio fortaleciéndolo mediante
alianzas con los otros hasta consolidar un nuevo pensamiento, una nueva for-
ma de construir la vida y demostrar que la realidad primigenia era armónica,
perfecta, justa. ¿Dónde nos perdimos?
En saber reconocer la revelación humana apoyada en la actitud investigativa

radica la recompensa. Se da en dos sentidos: en el estudiante, cuando se le
generan ambientes de aprendizaje que le permiten exteriorizar sus sueños,
cosmogonías y proyectos como él los concibe. En el profesor, al ampliar sus

horizontes de comprensión del mundo mediante la revelación de la singulari-
dad del estudiante y al realizarse como ser humano en sí mismo.
En esto consiste el Edén perdido, al cual todo buen profesor debe acudir para
alimentar el mundo de aquí y permitir correr el velo.
El jardín del Edén, de Hieronymus Bosch5.
5 El edén (en hebreo ‫ )ןדע‬es, según el relato bíblico del Génesis, el lugar donde habría puesto Dios al hombre
después de haberlo creado a partir del polvo de la tierra.
La palabra edén suele ser utilizada como sinónimo de Paraíso. Sin embargo, la palabra «Paraíso» originalmente
se refiere a un bello jardín extenso; mientras que «Edén», es una palabra de origen acadio (un pueblo de estirpe
semita), cuyo significado se refiere a un lugar que es puro y natural. Así, Edén se refiere más bien a una región
geográfica, mientras que el Paraíso se refiere a un lugar más específico (un huerto o jardín situado en la parte
oriental de dicha región). Este sería el lugar en el cual fueron creados Lilit, Adán y Eva. Disponible en
http://es.wikipedia.org/wiki/Ed%C3%A9n#Etimolog. C3.ADa_de_la_palabra_Ed.C3.A9n
Recapitulación
La formación requiere una actitud investigadora tanto del profesor que enseña
como del estudiante que aprende. Además de la revelación de su propia sin-
gularidad en uno y otro, en la educación formal, institucionalizada y organizada
existen acuerdos, convenciones que “forman” para propósitos establecidos y
también emergentes del proceso mismo.
Cuando las nuevas generaciones encuentran espacios para revelarse, puede

ocurrir que los profesores se aterroricen de sus propias creaciones al ver seres
humanos auténticos que emergen como genios de los recipientes comunes.
Porque en cada ser humano existe un halo de misterio, gracias a los niveles de
inconsciencia propios del ser; y para revelarse, se requiere condiciones.
Si los profesores promueven la revelación humana, le dan vida y la fortifican,

es posible que instalen en el mundo de hoy “el Edén perdido”, que viene a
ser aquella dimensión humana que por alguna circunstancia social, cultural o
personal fue guardada en un recinto enclaustrado para jamás revelarse.
La educación, en vez de propiciar estas ausencias de lo singular humano, ten-

drá que apoyarse en la ciencia y fomentar la actitud investigadora para facilitar el
nacimiento o el renacimiento de estas formas originales de las personas y, con
esa visión, provocar la transformación del mundo.
Una educación basada en la investigación demuestra amor por la dignidad hu-

mana, transmite magia, optimismo, deleite. Reconoce y valora lo bello, lo que
enaltece. Expresa responsabilidad social, cultural, científica y humana. Y con ello,
adquiere su verdadero significado: sacar de dentro y permitir que el otro sea.
Es decir, que la investigación provoca alumbramientos de la inteligencia, de las

actitudes originales. Y desde ella, se pueden propiciar nuevas búsquedas.
Referencias
Fuentes, C. (2005). Todos los gatos son pardos. Buenos Aires: Siglo XXI Edito-
res.
Hermanos Grimm. El genio de la botella. Sevilla: Editorial Algaida.
Max-Neef, M. (20061996). El acto creativo. Conferencia. Universidad Javeria-
na. Disponible en 2006. Disponible en http://es.thefreedictionary.com/
Mejía Vallejo, M. (1996). El día señalado. Prólogo.
Platón. (2003). Diálogos. Obra completa en 9 volúmenes. Vol. III. Madrid: Edi-
torial Gredos.
Proceso docencia-servicio:
aspectos relacionados con el paciente
en la enseñanza de las ciencias de la salud
Elkin A. Sánchez Montenegro*
Resumen
Esta reflexión gira en torno al rol del paciente en la educación de las
Ciencias de la Salud, específicamente en el proceso conocido como
docencia-servicio. Se abordará el concepto de paciente, su sentido y di-
mensión desde la perspectiva reduccionista y poblacional; se continúa
con los aspectos bioéticos, empleando el abordaje principialista, reinter-
pretándolo en el proceso docencia- servicio; se mencionan las normas
sobre derechos del paciente y sus implicaciones en el proceso; se des-
criben las corrientes en salud-enfermedad proponiendo una de éstas
como punto de partida en el abordaje integral del paciente y se da rele-
vancia a la profesionalización humanista como elemento esencial de ga-
rantía para dichos derechos: reducción de la tecnocracia, expropiación
de la salud y otorgarle al paciente mayor participación en el proceso.
Palabras clave: paciente, proceso docencia-servicio, bioética principia-

lista, derechos del paciente, profesionalización humanista.
* Optómetra. Universidad de La Salle.

Especialista en Optometría Pediátrica; Universidad de La Salle; magíster en Epidemiología, Universidad del Oes-
te de Santa Catarina, Brasil; magíster en Atención Sanitaria Visual Avanzada, Universidad de Valencia, España;
Estudiante de Doctorado en Salud Pública, Universidad Nacional de Colombia.
Director Clínica de Optometría. Universidad de La Salle.
Correo electrónico: elsanchez@lasalle.edu.co
El paciente, su sentido, su dimensión
Un abordaje reduccionista del significado de paciente puede realizarse consul-

tando el diccionario. Se dice que la palabra paciente proviene del latín patior,
páteris, pati, que significa padecer (Academia Española, 2001). En consecuen-
cia, el paciente es un ser vivo, humano o animal, que manifiesta algún pade-
cimiento de forma consciente o inconsciente, relacionado con alguna pérdida
del equilibrio de la salud. El paciente ha sido, desde la medicina de la Antigüe-
dad, el centro y motivo de preocupación de las Ciencias de la Salud, toda vez
que salud es, en palabras de Bersh (2001), un “proceso continuo, de variacio-
nes ininterrumpidas que acompañan el fenómeno vital en el hombre, y cuyos
efectos sobre dichos fenómenos se reflejan en el grado de éxito que este
fenómeno tenga en el cumplimiento de su fin último”. El cuidado del paciente
resulta explícito en el juramento hipocrático, en el que se perfila el principio
ético de la beneficencia:
[…] de acuerdo con mi poder y discernimiento será en beneficio de los enfermos y

les apartará del perjuicio y el terror. A nadie daré una droga mortal aun cuando me
sea solicitada, ni daré consejo con este fin. De la misma manera, no daré a ninguna
mujer pesarios abortivos. Pasaré mi vida y ejerceré mi arte en la inocencia y en la
pureza […] (Jones, 1962).
En la historia, las civilizaciones se caracterizaron por prevenir o limitar la acción

destructiva de las enfermedades (Rosen, 1993). Suele ocurrir una asociación
incorrecta entre paciente y enfermo; por ejemplo, existen situaciones en las
cuales personas sanas acuden a los servicios de salud y personas enfermas
que no consultan al profesional porque todavía no manifiestan clínicamente
una enfermedad. Estas últimas personas están inmersas en el llamado “estadio
subclínico”1 de la enfermedad, y los avances en salud se concentran en iden-
tificar el fenómeno mórbido durante esta fase (Gordis, 2009). Un abordaje
demográfico o poblacional transforma al paciente en una unidad que conforma
un conglomerado o población. Los estilos, condiciones y modos de vida “anó-
1 Concepto en Ciencias de la Salud relacionado con la historia natural de la enfermedad. Se refiere al periodo de
incubación o de latencia de las enfermedades infecciosas y no infecciosas en el cual, a pesar de estar presente el
fenómeno mórbido, éste aun no se ha manifestado clínicamente. Este periodo es la preocupación principal de las
acciones de prevención en salud (Gordis, 2009).
Proceso docencia-servicio: aspectos relacionados
con el paciente en la enseñanza de las ciencias de la salud
nimos” de cada unidad-paciente determinan “desenlaces” en salud de toda la

población; no obstante, puede suceder que poblaciones toleren o induzcan es-
tilos, condiciones o modos de vida que afectan a cada individuo. Intervenciones
masivas de prevención y control, como las políticas públicas (macroprocesos),
provocarán cambios en cada paciente (microprocesos), que a su vez produci-
rán impactos medibles, preferiblemente favorables en la población (Morabia,
2004; Oakes, 2006).
Aspectos bioéticos y normativos sobre los derechos del paciente
Desde el punto de vista de la atención al paciente, de la toma de decisiones y

del abordaje clínico, ya sea individual o colectivo, en Estados Unidos surgió una
corriente bioética denominada principialista, cuyo mérito radicó en agrupar los
valores contenidos en diversos códigos y declaraciones éticas, sintetizándolos
en cuatro principios básicos:
1. Principio de la beneficencia -ya mencionado previamente- según el cual to-

dos los esfuerzos del profesional de la salud deben enfocarse en impactar
directa o indirectamente en el padecimiento del paciente.
2. Principio de no maleficencia, referente a no dañar al paciente (iatrogenia) o
no usar intervenciones de las cuales se desconoce su eficacia.
3. Principio de autonomía, que promueve la participación activa del paciente,
previa información sobre su estado y su tratamiento.
4. Principio de justicia, según el cual los recursos en salud en toda su dimen-
sión, deben ser distribuidos de manera equitativa.
A pesar que existen otras corrientes éticas con abordajes interesantes2, el prin-
cipialismo ha adquirido importancia en los últimos años. Sin embargo, en pala-
bras de Doucet (1998), el principialismo se ha convertido en una especie de
pragmatismo ético en el cual sus principios son utilizados de manera mecánica
y automática. Así las cosas, la relación profesional-paciente, que precede al
proceso docencia-servicio, tiende a ser comprendida como un modelo con-
tractual: dos personas realizan una transacción en que una recibe la atención
2 Se conocen corrientes bioéticas basadas en la virtud, la casuística, la responsabilidad, la ética narrativa y la corriente
feminista.
en salud y la otra sus honorarios. Entonces, se torna necesario reinterpretar
esta corriente, introduciendo en ella mayor compasión, empatía y altruismo.
Por tanto, resulta relevante la propuesta de May, quien a partir de una impor-
tante reflexión sobre la muerte, plantea para la relación profesional-paciente un
modelo de inspiración bíblica que él llama “de la alianza”, esto es, del engranaje
personal fundamentado en la donación, la devoción, la fidelidad y la solidaridad
(May, 1983), algo muy coherente con la Misión Educativa Lasallista.
Independientemente de los procesos académicos, docentes o asistenciales,

todo paciente posee derechos y adquiere deberes en salud. La Declaración
de Lisboa de la Asociación Médica Mundial sobre los Derechos del Paciente,
adoptada por la 34ª Asamblea Médica Mundial en 1981 y enmendada por la
47ª Asamblea General reunida en Bali (Indonesia) en 1995, define los derechos
fundamentales derivados del principialismo:
1. Derecho a la atención en salud de buena calidad: todo paciente tiene dere-

cho, sin discriminación, a una atención de la salud apropiada.
2. Derecho a la libertad de elección: el paciente tiene derecho a elegir o cam-
biar libremente al profesional, hospital o institución de servicio de salud, sin
considerar si forman parte del sector público o privado; igualmente tiene
derecho a solicitar la opinión de otro profesional de la salud en cualquier
momento.
3. Derecho a la autodeterminación: el paciente tiene derecho a la autode-
terminación y a tomar decisiones libremente en relación a su persona.
El profesional de la salud informará al paciente las consecuencias de su
decisión. En Colombia los derechos fueron discutidos y normatizados en
la Resolución 13437 de 1991.
La tabla 1 resume los postulados básicos adoptados en dicha resolución.

Tabla 1
Postulados básicos para la humanización en la atención del paciente
1. Su derecho a elegir libremente al médico y en general a los profesionales de la salud,

como también a las instituciones de salud que le presten la atención requerida, den-
tro de los recursos disponibles del país.
2. Su derecho a disfrutar de una comunicación plena y clara con el médico, apropiadas
a sus condiciones sicológicas y culturales, que le permitan obtener toda la informa-
ción necesaria respecto a la enfermedad que padece, así como a los procedimientos
y tratamientos que se le vayan a practicar y el pronóstico y riegos que dicho trata-
miento conlleve. También su derecho a que él, sus familiares o representantes, en
caso de inconsciencia o minoría de edad consientan o rechacen estos procedimien-
tos, dejando expresa constancia ojalá escrita de su decisión.
3. Su derecho a recibir un trato digno respetando sus creencias y costumbres, así como
las opiniones personales que tenga sobre la enfermedad que sufre.
4. Su derecho a que todos los informes de la historia clínica sean tratados de manera
confidencial y secreta y que, sólo con su autorización, puedan ser conocidos.
5. Su derecho a que se le preste durante todo el proceso de la enfermedad, la mejor
asistencia médica disponible, pero respetando los deseos del paciente en el caso de
enfermedad irreversible.
6. Su derecho a revisar y recibir explicaciones acerca de los costos por los servicios
obtenidos, tanto por parte de los profesionales de la salud como por las instituciones
sanitarias. Al igual que el derecho a que en casos de emergencia, los servicios que
reciba no estén condicionados al pago anticipado de honorarios.
7. Su derecho a recibir o rehusar apoyo espiritual o moral cualquiera que sea el culto
religioso que profesa.
8. Su derecho a que se le respete la voluntad de participar o no en investigaciones rea-
lizadas por personal científicamente calificado, siempre y cuando se haya enterado
acerca de los objetivos, métodos, posibles beneficios, riegos previsibles e incomodi-
dades que el proceso investigativo pueda implicar.
9. Su derecho a que se le respete la voluntad de aceptación a rehusar la donación de
sus órganos para que estos sean trasplantados a otros enfermos.
10. Su derecho a morir con dignidad y a que se le respete su voluntad de permitir que
el proceso de la muerte siga su curso natural en la fase terminal de su enfermedad.
Fuente: Ministerio de la Protección Social. Resolución 13437 de 1991.

El proceso docencia-servicio
Se define como “el vínculo para articular en forma armónica las acciones de
instituciones educativas e instituciones que presten servicios de salud para cum-
plir su función social mediante la atención de la comunidad y la formación del
recurso humano que se encuentra cursando un programa de pregrado o de
posgrado en el área de la salud” (Ministerio de la Protección Social, 1996). El
proceso es mencionado de manera explícita en el artículo 247 de la Ley 100
de 1993 y en el Decreto 190 de 1996. Las normas que rigen este proce-
so aparecen en el acuerdo 003 de 2003 (Ministerio de la Protección Social,
2003). La figura 1 muestra los niveles de idoneidad requeridos en el proceso
docencia-servicio.
Figura 1 Relación docencia–servicio.

Fuente: Ministerio Protección Social. Acuerdo 003 de 2003
La idoneidad básica se fundamenta en las normas que regulan los requisitos

básicos y mínimos de calidad tanto para la Institución Prestadora de Servi-
cios de Salud (IPS) como para las instituciones educativas. Por consiguiente,
el cumplimiento del Sistema Obligatorio de la Garantía de la Calidad de la
Atención en Salud, establecido en el Decreto 2309 de 2002 para la IPS, y de
los estándares de calidad en programas académicos de pregrado en Ciencias
de la Salud, señalados en el Decreto 917 de 2001, vislumbran la importan-
cia del paciente como objeto de estudio, al mismo tiempo que, en aras del
cumplimiento de dichos requerimientos, al menos de forma indirecta, exige
el respeto por sus Derechos. La idoneidad específica para las prácticas forma-
tivas, como segundo nivel, tiene que ver con la integración armónica entre el
cumplimiento de la norma y la consolidación de una alianza docente-servicio
eficiente; para culminar la concreción sostenible, continua y futura de centros
de formación y escenarios de práctica que permitan cumplir la función social
de ambas partes. Sin embargo, este proceso lineal, acaso lógico y esperable,
puede verse comprometido si no existe claridad con la corriente de pensa-
miento social en salud que oriente todos los esfuerzos de construcción de
nuevos programas o la reorientación de los existentes, de modo que redun-
den en beneficio del paciente.
Corrientes del proceso salud-enfermedad
La variedad de corrientes teóricas del proceso salud-enfermedad es extensa

y compleja. Sin embargo, como una aproximación al paciente y al proceso
docencia-servicio, se describirán las nueve corrientes más sobresalientes, in-
tentando visualizar los aportes de cada una y su relevancia en la formación de
recursos humanos en salud, modificando la propuesta de Armando Arredondo
(Arredondo, 1992):
Corriente sanitaria
Para este modelo, el proceso salud-enfermedad es consecuencia de las con-

diciones desfavorables que rodean al paciente. No contempla los factores
sociales. Nace durante los hechos de la revolución industrial y el capitalismo
incipiente de Adam Smith (Rosen, 1993). Los temas que se profundizaron
en educación se centraron en la identificación de situaciones que provocaban
estados mórbidos; por ejemplo, viviendas sin letrinas, convivencia con animales,
entre otras (Porter, 1999).
Corriente unicausal
La salud-enfermedad depende de un agente biológico causal. El paradigma

microbiológico significó un gran adelanto en la comprensión, el control y el
tratamiento de las enfermedades; no obstante, fue incapaz de explicar por qué
el mismo agente no produce siempre la enfermedad. Se planteó a mediados
del siglo XIX e inicios del XX, y sus representantes son Henle, Pasteur y Koch
(Rosen, 1993). Se hace énfasis en enseñar los nuevos alcances técnicos del
microscopio, la taxonomía de las nuevas especies descubiertas, entre otras
(Porter, 1999).
Corriente multicausal
El proceso salud-enfermedad ocurre por la relación simultánea de tres com-

ponentes; a. Agente, b. Huésped, c. Ambiente. Sin embargo, fue incapaz de
ponderar la contribución de cada uno en dicho proceso. Aparece a mediados
del siglo XX, y sus representantes son Leavell y Clark (Leavell y Clark, 1953).
Corriente de red causal
Recrea la corriente multicausal, adicionando el concepto de red de causalidad,

que permite la identificación de factores de riesgo; no obstante, al igual que el
modelo anterior, no pondera la severidad de dichos factores. Aparece en la
segunda mitad del siglo XX –años sesenta–, y su representante es MacMahon
(Morabia, 2004).
Corriente ecológica
Utiliza los elementos de la corriente multicausal ponderando la contribución de

cada componente; sin embargo, no consigue explicar el origen de los perfiles
diferenciales de dicho proceso. Aparece en los años setenta, y sus represen-
tantes son Mervyn Susser y Zena Stein (Susser, 1972).
Corriente crítica
Según esta corriente, el proceso salud-enfermedad guarda estrecha relación

con el contexto histórico, el modo de producción y las clases sociales. Su li-
mitación está en reducir la complejidad real del proceso a la problemática de
las relaciones sociales. Aparece en los años setenta, y sus representantes son
Laurell y Breilh.
Corriente geogénica
La enfermedad es el resultado de la interacción de factores propios del am-

biente geográfico y factores patológicos. Se generó a mediados del siglo XX, y
su representante es Jaques May. La formación en esta corriente hace énfasis en
los sistemas de información geográfica.
Corriente económica
La salud puede explicarse con la teoría del capital humano, que la conceptualiza
como un bien de inversión y consumo. Su problema radica en el reduccionis-
mo utilitarista de la salud, muy acentuado en la actualidad. Aparece en los años
ochenta, y sus representantes son Gilson y Muskin.
Corriente por determinantes sociales
Elabora el modelo de determinante social multinivel para explicar el proce-

so salud-enfermedad. Describe los determinantes estructurales, intermedios
y proximales. Es un modelo altamente integral. Su limitación está en la falta de
herramientas formales para explicar su dinámica; sin embargo, aportes estadís-
ticos recientes están despejando esta limitante, incluido el uso de metodologías
basadas en evidencias y traslacionales (Oakes, 2006).
Cada corriente aporta elementos valiosos para el abordaje del proceso salud-
enfermedad, así como limitaciones. Es claro que no pueden explicar en su
totalidad dicho proceso y que su utilización depende de las motivaciones y las
preferencias de la institución que realiza docencia-servicio. No obstante, el
modelo interdisciplinario, que opera por determinantes sociales, podría ser un
buen punto de partida para la comprensión integral de poblaciones y sus indivi-
dualidades, inmersas en situaciones estructurales relacionadas con el desarrollo
económico y social de toda la nación (modos de vida), intermedias, que tienen
que ver con el grupo social particular, como la localidad, el barrio, la familia
(condiciones de vida), y proximales , relacionadas con aspectos biológicos, psi-
cológicos y de conducta (estilos de vida). Esta corriente invita a la academia a
formar talentos críticos que se enriquezcan mutuamente en espacios individua-
les, familiares, locales, nacionales, regionales y globales compartidos. Inspira a
los investigadores en salud a la toma de decisiones, a la articulación universitaria
docencia-servicio, a otros campos de la salud (interdisciplinariedad), a lo bioló-
gico y de conducta, a mejorar las corrientes existentes, a crear programas en
el área de la salud cuya justificación central tenga que ver con el análisis de la
estratificación social, las exposiciones diferenciales, los niveles de vulnerabilidad
y sus consecuencias en el proceso salud-enfermedad. La integralidad abunda
en esta corriente y puede concluirse que quiere aprehender las necesidades
de la salud de la población para, finalmente, aprender de ellas y, con esa base,
actuar a favor del paciente y su comunidad.
El paciente y la profesionalización humanista
Tradicionalmente, las ciencias de la salud buscan liberar al paciente de la en-

fermedad, discapacidad y muerte. Sin embargo, las tres han sido planteadas y
aceptadas como una realidad natural e inevitable (Smith, 2001). Entonces, más
que una posición curativa, prevalece la postura preventiva y de promoción de
la salud, fuertemente conectada con el positivismo3. En ese contexto, Shriver
observa un vacío ideológico de esta corriente y repara en la relación de la reli-
gión con las ciencias de la salud:
la historia sugiere que esta asociación es normal para los seres humanos. Los sen-
timientos y las ceremonias religiosas y los religiosos profesionales estarán siempre
presentes cuando la gente se encuentre enferma. Estamos en presencia de un
3 El positivismo es una corriente filosófica que afirma que el único conocimiento auténtico es el conocimiento cien-
tífico, y que tal conocimiento solamente puede surgir de la afirmación positiva de las teorías a través del método
científico.
fenómeno humanístico amplio, no de un interés exótico presente esporádicamente

en la historia de la humanidad (Shriver, 1980).
La introducción de estudios religiosos en la formación de los profesionales

de la salud podría, según Shriver, humanizar la salud –tecnificada en exceso–;
ayudar al profesional de la salud a hacer frente a nuevos problemas perso-
nales, sociales y éticos para los cuales la educación tecnológica no prepara
adecuadamente; iniciar la consideración de problemas como la muerte, el en-
vejecimiento, el aborto, la eutanasia, la inequidad en la distribución de la salud,
etcétera (Shriver, 1980). Surge entonces la dimensión de justicia en el encuen-
tro clínico del proceso docencia-servicio: un encuentro con un contexto más
amplio, equitativo, donde el diálogo y la participación del paciente es tan vital
e importante como la del propio profesional o estudiante del área de la salud.
Entonces, los derechos del paciente trascienden también hacia los derechos
del colectivo; una especie de democratización de la salud durante el encuentro
clínico, evitando su expropiación y reduciendo la tecnocracia. En palabras de
Fernando Vásquez (2009):
[…] a veces sólo escuchando a otro logramos que se alivien un tanto sus penas,
podemos propiciar su esperanza o mantener fuerte su ánimo. Puede que no sea
más sino dedicar unos minutos para escuchar al enfermo o al necesitado y com-
probaremos cómo dicha acción es más poderosa que cualquier apoyo material o
la más cuantiosa dádiva.
El paciente y los nuevos desafíos en el proceso docencia-servicio:

propuestas finales
Esta reflexión permite comprender algunos principios del profesionalismo hu-

manista (Rosselot, 2006):
1. Primacía del bienestar del paciente sobre cualquier otra actividad o fin.
2. Relevancia de la autonomía del paciente en el proceso docencia-servicio.
3. Promoción de la justicia en el encuentro clínico.
4. Competencia profesional del docente y estudiante.
5. Honestidad.
6. Confidencialidad.
7. Facilitar el acceso a la atención en salud.
8. Distribución justa de los recursos.
9. Desarrollo permanente del conocimiento científico en la generación de
evidencias clínicas de alta calidad.
10. Responsabilidad social.
Estos principios construyen nuevos desafíos:
1. La flexibilidad curricular no puede ni debe poner en riesgo la seguridad del

paciente, esto es, para el momento clínico, el estudiante tiene el deber
ético y la exigencia académica de haber cursado disciplinas fundamentales
previas a su labor asistencial.
2. El proceso docencia-servicio debe incluir la garantía en el cumplimiento de
los Derechos del paciente; por ejemplo, el aumento desproporcionado
del tiempo en salas de espera no se puede justificar por el mismo proceso
académico.
3. El proceso docencia-servicio debe ser confidencial; los debates académi-
cos docente-estudiante sobre diagnóstico, tratamiento y pronóstico deben
ser prudentes, justos y participativos con el paciente.
4. El docente que participa del proceso, debe estar comprometido con el pa-
ciente, darle prioridad y no desviar su atención en el encuentro asistencial;
es el mejor ejemplo que puede darle a su estudiante.
5. El paciente no es un objeto de estudio en el proceso docencia–servicio;
es el sentido de su ser, de su existencia. Tanto docente como estudiante
son responsables del paciente, del cierre del caso, de su bienestar, de su
humanidad.
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Tres dimensiones
de la práctica pedagógica
en la Facultad de Ciencias de La Educación
de la Universidad de La Salle
María Floralba Angulo Abaúnza*

José Aldemar Álvarez Valencia**
Serán los profesores quienes, en definitiva,

cambiarán el mundo de la escuela,
entendiéndola.
Lawrence Stenhouse
Resumen
La práctica pedagógica investigativa en la Facultad de Ciencias de la Edu-
cación ha sido objeto de reflexión y resignificación constantes por quie-
nes han asumido el gran reto de contribuir en la formación integral de
futuros docentes, en coherencia con el Proyecto Educativo Universita-
rio Lasallista (PEUL) y el Enfoque Formativo Lasallista (EFL). La práctica
pedagógica en la Universidad de La Salle asume como ejes fundamen-
tales la proyección social y la investigación: proyección social a partir
de la fundamentación y los criterios emanados por la pedagogía con
enfoque que exige una lectura de la realdad económica, política, social
* Magíster en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. Correo electrónico: mangulo@unisalle.edu.co
** Magíster en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. Correo electrónico: joseaedu@yahoo.com
y cultural para construir conocimiento desde y sobre ésta e incidir en su
transformación; investigación, por cuanto contribuye a la transformación
de las prácticas pedagógicas de los docentes en formación, mediante la
reflexión sobre sus propias prácticas. Además, porque promueve en los
estudiantes la conformación de un pensamiento crítico que propende
a la reflexión argumentativa desde el orden de lo científico, propugna la
observación, la categorización, la conceptualización y, desde lo filosófi-
co–epistemológico, por la contemplación, comprensión y explicación
de fenómenos humanos y sociales desde marcos de respeto e inclusión.
Palabras clave: práctica pedagógica, proyección social, investigación sa-

ber pedagógico, pedagogía con enfoque crítico.
Introducción
Uno de los estadios más definitivos en el proceso de formación de un pro-

fesional de la educación es la práctica pedagógica. Bonilla (2008), al hacer un
sondeo en diferentes programas de educación en el país, encuentra que la
práctica pedagógica es un componente común a todos éstos y que usualmente
se establece en la mitad o al final en la estructura curricular. Cada institución
enfatiza uno o varios aspectos durante este estadio. Algunas centran la mirada
en la dimensión pedagógica, otras puntualizan lo didáctico y en otras la investi-
gación se articula a lo pedagógico y lo didáctico. En este contexto global, en los
últimos años, la Facultad de Ciencias de Educación como formadora de futuros
docentes ha estado trabajando en la consolidación de una propuesta de prác-
tica pedagógica pertinente a los principios de la Universidad de La Salle y co-
herente con éstos, conformada por una equipo de maestros comprometidos
y fundamentada en unos principios epistemológicos, pedagógicos, didácticos e
investigativos.
En este artículo abordaremos la estructura de la práctica pedagógica en la Facul-

tad de Educación desde tres dimensiones: la práctica pedagógica como parte
del currículo, la práctica pedagógica como proyección social y la práctica peda-
gógica investigativa como estrategia para la construcción de saber pedagógico.
La práctica pedagógica como parte del currículo
Para empezar es necesario reflexionar en torno a los conceptos de práctica y

de pedagogía, antes de hablar de práctica pedagógica como tal. En cuanto al
concepto de práctica, éste es tomado en primer lugar, desde una “perspectiva
integradora, desligada de un concepto meramente instrumental, enmarcada en
el concepto de crítica emancipatoria” (Ávila, 1998). En segundo lugar, desde
una perspectiva de acción reflexiva, que puede enriquecer o transformar la
teoría que la rige, ya que ésta sin la teoría tampoco encuentra su razón de
ser, es decir, como lo expresa Schön (1998), en las prácticas es necesario
reflexionar sobre la acción y reflexionar en la acción. En torno a la concepción
de pedagogía, partimos del planteamiento de Restrepo (1998), quien la define
como “una disciplina teórica y práctica, objeto de reflexión, de crítica, de trans-
formación, de articulación de saberes, de resignificación de la pedagogía mis-
ma, de escritura de las experiencias significativas”. Ávila (1991) la define como
“disciplina teórica en tanto orienta e ilumina la acción de los actores (maestros)
y práctica, en tanto es en la acción donde está su razón de ser”.
Teniendo como base estos conceptos, en la Facultad de Ciencias de la Educa-

ción asumimos la práctica pedagógica como práctica de formación, pero tam-
bién desde una concepción más amplia que no sólo involucra a los docentes
en su quehacer, sino a la praxis pedagógica como ejercicio reflexivo tanto de
los procesos de enseñanza como de los procesos de aprendizaje. Por tanto, la
práctica pedagógica es un proceso esencial en la formación docente, que bus-
ca situar en contextos formativos particulares los diversos saberes didácticos,
investigativos, disciplinares y epistemológicos que, por la interacción e interlo-
cución con los distintos actores, permitan al docente en formación abordar e
intervenir el hecho educativo, desde una comprensión crítica. Desde esta pers-
pectiva, la práctica pedagógica es el espacio académico privilegiado para acercar
al nuevo educador a los problemas que debe abordar en su futuro profesional
y proveerlo, de paso, de las herramientas para que intervenga con éxito los
complejos escenarios de la educación. En otra palabras, la práctica pedagógica,
más que un requisito de orden formal es un conjunto de acciones dialógicas en

escenarios concretos donde se demarcan los compromisos que dan sentido al
ser, al quehacer y al saber pedagógico, como alternativas orientadas a promover el
cambio y la transformación educativa a partir de prácticas creativas y críticas (Regla-
mento de práctica pedagógica, 2009).
Estructura de la práctica pedagógica investigativa
Dado que la práctica pedagógica en la Facultad de Ciencias de la Educación se

asume como un momento en el continuum educativo que posibilita el diálogo
de los diversos saberes: didácticos, investigativos, disciplinares y epistemológi-
cos, la articulación de los espacios académicos que la conforman (ver siguiente
apartado) se constituye en una estrategia para lograr el desarrollo de destrezas
didácticas, pedagógicas e investigativas en el escenario mismo de la práctica de
los docentes en formación. De esta manera,
la práctica pedagógica supera el simple entrenamiento para la enseñanza desde el

saber disciplinar y didáctico integrándose con el componente de investigación lo
que conlleva a que el proceso se enriquezca y haya una proyección y visualización
de diversas problemáticas de la enseñanza y de la educación susceptible de abordar
desde la investigación y práctica pedagógica conjuntamente (Vásquez, 2006).
Esta perspectiva de práctica pedagógica investigativa reconoce los campos epis-

temológico, investigativo y didáctico como ejes transversales a todo el proceso,
los cuales se relacionan en una nueva estructura conceptual que remite del
campo teórico a su proyección práctica y viceversa, logrando así que el proce-
so formativo se convierta en verdadera praxis.
Con el campo epistemológico –filosofía de la ciencia, teoría crítica del conoci-

miento, asumida de manera universal y particular del saber pedagógico–, se es-
pera, que el estudiante tenga una mirada crítica, argumentativa y reflexiva que le
permita develar, de manera microscópica, todos y cada uno de los aspectos his-
tóricos, éticos y políticos que constituyen las prácticas y saberes pedagógicos, así
como la episteme que emerge en la multiplicidad de sus constantes relaciones.
El campo de la investigación circunscribe el docente en formación a la dinámica

indagadora, desde donde se pretende que fortalezca su espíritu escudriña-
dor de manera metódica, de forma que garantice la construcción del conoci-

miento de manera sistémica y sistemática, para que pase de una experiencia
ingenua a una crítica comprensiva/explicativa.
Con respecto a la didáctica:
[…] se comprende como reflexión crítica sobre los saberes y prácticas pedagógi-
cas. Es un constituyente pero al mismo tiempo constituye el currículo, de acuerdo
con Litwin (1997a, b) es una teoría acerca de las prácticas de enseñanza la cual se
vuelve significativa cuando se sitúa en escenarios histórico-sociales en los cuales
ocurre. Su principal reto gira alrededor de la comprensión y descripción del acto
de enseñanza y aprendizaje como una actividad humana. Adicionalmente, ”se pro-
pone construir su propio conocimiento con base en la reflexión y el dialogismo
entre los ejes que la componen y los agentes que participan en la labor pedagógica
(Álvarez, 2008, p. 30).
Desde esta estructura, la práctica pedagógica investigativa se desarrolla en cua-

tro espacios académicos, los cuales se fundamentan en los ejes mencionados.
Práctica pedagógica investigativa I (séptimo semestre)
El docente en formación inicia el proceso de práctica pedagógica investigativa

en una institución educativa asignada por la coordinación de práctica, con la
orientación y el acompañamiento de un docente de la Facultad de Ciencias
de la Educación del área disciplinar en la que efectúe la práctica. En dicho con-
texto, el docente en formación comienza su proceso investigativo mediante la
observación reflexiva y crítica orientada a identificar las problemáticas, ya sean
de orden didáctico o educacional. Simultáneamente, realiza un proceso de
recolección y registro de información, en el diario de campo, fichas de obser-
vación y otros instrumentos de recolección de información pertinentes para tal
fin. Como producto del proceso investigativo de este espacio académico, se
formulará la pregunta de investigación.
Asimismo, en este espacio académico se desarrolla el seminario disciplinar in-

vestigativo. Las temáticas que allí se abordan están relacionadas tanto con el
proceso de investigación como con el proceso de práctica pedagógica. Éste
funciona en dos sentidos:
como espacio/temporalidad en donde se dan las herramientas al docente en for-

mación para que construya pensamiento crítico/investigativo de manera práxica, al
tiempo que, como ámbito en el que se debaten los aspectos y problemáticas que
surgen en la Comunidad Educativa en el devenir del “ser maestro investigador”
(Vázquez, L 2007).
Asimismo, está organizado para ahondar en la naturaleza, las características y el

significado de la didáctica general y las didácticas específicas en el marco de la
pedagogía con enfoque crítico.
Práctica pedagógica investigativa II (octavo semestre)
En cuanto al proceso investigativo en este espacio académico, continúa el pro-

ceso de observación, reconocimiento y comprensión de las dinámicas propias
del contexto educativo; se aborda el proceso de investigación desde un enfo-
que cualitativo; se profundiza en los instrumentos y las técnicas de recolección
de información y se establecen los lineamientos para la formulación del ante-
proyecto de investigación, el cual es el resultado de este proceso investigativo.
En cuanto a la práctica pedagógica, el docente en formación asume la figura de

asistente del docente titular de la institución. Esto significa que el docente en
formación podrá realizar actividades académicas como planeación de clases,
desarrollo de clases –previo acuerdo con el docente titular–, tutorías, refuerzo
a estudiantes con dificultades académicas, preparación de material didáctico y
demás actividades que el docente titular le asigne.
Simultáneamente a este proceso, se desarrolla el seminario disciplinar inves-

tigativo, escenario propicio para la reflexión, la comprensión/explicación de la
problemática que se presenten al docente en formación dentro del aula de
clase. Además, se abordan temáticas de orden didáctico y pedagógico que le
aportan elementos importantes para su ejercicio pedagógico: empleo de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el aula, estrategias
de enseñanza aprendizaje, orientación, y solución de problemas en la práctica

pedagógica.
Práctica pedagógica investigativa III (noveno semestre)
En este espacio académico, el proceso de investigación continúa su curso y se

inicia el desarrollo del proyecto como tal, lo cual implica una etapa de reco-
lección de datos pertinentes sobre las variables involucradas en la investigación
con el fin de ser procesados y analizados correctamente. Por tanto, en esta
fase se enfatiza en las técnicas de análisis y procesamiento de información para
hacer inferencias válidas y confiables a partir de los datos y de acuerdo con el
contexto donde tiene lugar la investigación. En síntesis, se desarrollan habilida-
des para categorizar e interpretar información referida a problemas particulares
de investigación.
En relación con la práctica pedagógica, el docente en formación asume el rol

de docente en la institución donde realiza la práctica. Esto le implica la elabora-
ción de los planes de clase, preparación y diseño de materiales didácticos, eva-
luación del proceso de enseñanza-aprendizaje y demás actividades inherentes
a la labor docente, de acuerdo con las características y dinámicas propias de
la institución educativa en la cual está desarrollando su práctica pedagógica. En
este semestre el docente en formación finaliza su proceso de práctica pedagó-
gica investigativa in situ.
Al igual que en los semestres anteriores, se desarrolla el seminario disciplinar

investigativo, escenario donde se discute la problemática inherente a los pro-
cesos pedagógicos investigativos. De igual manera, en este espacio se estudian
métodos pertinentes para estudiar la problematización: investigación-acción,
sistematización de experiencias, investigación etnográfica, estudios explorato-
rios, descriptivos, e interpretativos, estudios de caso, entre otros. Asimismo, se
tratan temas didácticos como manejo de grupo, enseñanza de las habilidades
de la lengua, evaluación, interculturalidad en la enseñanza de lenguas extranje-
ras, desarrollo de habilidades de la lengua.
Trabajo de grado (décimo semestre)
En este semestre se concluye el proceso de práctica pedagógica investigativa

con la elaboración del informe final de investigación. Durante este semestre,
los docentes en formación finiquitan su proceso de análisis de datos y conti-
núan la escritura del reporte final de investigación. Mediante este proceso, se
busca fortalecer las habilidades escriturales académicas en cuanto a las formas
y retóricas propias de los textos científicos. En consecuencia, el trabajo sobre
las capacidades descriptivas, interpretativas y argumentativas es el foco de los
docentes orientadores de esta parte final del proceso de la práctica.
La práctica pedagógica como proyección social
En coherencia con el PEUL (2007), en el que se expresa claramente que la

Universidad de La Salle es de corte social fundamentada en la investigación
desde la interacción permanente con las funciones universitarias de extensión
y formación, la práctica pedagógica investigativa asume la investigación y la pro-
yección social como ejes fundamentales del proceso.
La proyección social, por cuanto es asumida como un compromiso ético/po-

lítico que, desde la reflexión y argumentación constantes ejercidas desde un
pensamiento investigativo, epistémico, pedagógico y didáctico, coadyuva a la
comprensión y a la transformación de las problemáticas más acuciantes de las
comunidades educativas que abren sus puertas para entablar un diálogo de
saberes entre la particularidad del mundo de lo académico universitario y las
experiencias y comprensiones de mundos singulares que cada una de éstas ha
constituido en el devenir de su propia historia. (Documento de practica peda-
gógica investigativa, 2007)
Además, la práctica pedagógica investigativa comprende la proyección social a

partir de la fundamentación y los criterios emanados por la pedagogía con en-
foque crítico que exige una lectura de la realidad económica, política, social y
cultural, para construir conocimiento desde y sobre la misma e incidir en su
transformación; y desde las interrelaciones de sujetos que enseñan o aprenden,
como lo expresa De Lella (1999). Estas interrelaciones implican encuentros en-
tre personas que tienen referentes socioculturales y experiencias de vida dife-

rentes, las cuales no sólo deben ser comprendidas, sino también respetadas.
En esta misma línea, la práctica pedagógica investigativa asume el lema de la

Universidad: “Educar para pensar, decidir y servir”, como principio que orien-
ta sus acciones. La opción por el más pobre, por el menos privilegiado; por
aquellos por quienes la actitud de servicio del docente lasallista en formación
adquiere relevancia, sentido y pertinencia. Una actitud de servicio deliberada,
consciente y comprometida con una población escolar que vive, sueña y traba-
ja por condiciones de vida digna y de reconocimiento de la individualidad pero
también de la pertenencia a una comunidad que, a su vez, es parte integrante
de un país en desarrollo como el nuestro.
En esta perspectiva, la práctica pedagógica investigativa ha asumido un com-

promiso de servicio con las comunidades más desfavorecidas. Este compro-
miso es evidente en contextos educativos como la Fundación Alianza Social
Educativa (ASE) (2001), IED Juan Luis Londoño (2006), IED Simón Rodríguez
(2006), Academia La Salle San Benildo (2008), IED Francisco de Paula San-
tander (2009), La Fundación ALDEAS (2009), CED Prado Veraniego (2009)
y Escuela Normal Superior Distrital María Montessori (2009), entre otros,
donde la presencia y el trabajo de nuestros docentes en formación han con-
tribuido significativamente en el desarrollo de sus proyectos educativos y en
la construcción de sus proyectos de vida. Cabe destacar el trabajo realizado
por un grupo de practicantes en 2006 en el IED Palermo, jornada nocturna,
cuya población estudiantil estaba integrada por reinsertados, tanto de grupos
guerrilleros como de paramilitares, y estudiantes regulares. Estas poblaciones
demandan de los docentes en formación, y en general de cualquier docente,
un alto grado de sensibilidad social. Aunque el grupo de practicantes no realizó
acciones para intervenir la problemática encontrada en la institución, ya que el
programa fue cerrado y los practicantes no pudieron concluir su proceso de
practica allí, sí se logró –por una parte– un cambio de actitud en los estudiantes,
un acercamiento amistoso entre docentes practicantes y estudiantes; por otra
parte, hubo una transformación de las prácticas pedagógicas como producto
de la reflexión en la acción y la reflexión sobre la acción. Intervenir en
este tipo de escenarios exige de los practicantes utilizar no sólo sus competencias
didácticas, sino también como lo plantea Braslavasky (1999) sus competencias in-
teractivas que les permiten conocer y comprender la cultura de los niños y de los
jóvenes, las peculiaridades de las comunidades, las formas de funcionamiento de
la sociedad civil y su relación con el Estado; de ejercer la tolerancia, la convivencia
y la cooperación entre diferentes. En este sentido, podemos hablar de práctica
pedagógica investigativa con proyección social (Angulo, 2007, p. 41).
Práctica pedagógica investigativa como estrategia para la construcción

de saber pedagógico
Práctica pedagógica en el marco de la investigación formativa

El ejercicio investigativo en el contexto de la práctica pedagógica se articula con
la investigación formativa que propone la Facultad de Ciencias de la Educación.
Existen cuatro modalidades de trabajo de grado: participación en proyectos de
investigación disciplinar o interdisciplinar (semilleros), trabajo de grado (inves-
tigación independiente), práctica laboral (pasantía) y desarrollo de proyecto in-
vestigativo con impacto social, el cual se refiere a la investigación que se realiza
en los sitios de práctica.
Antes de profundizar en esta modalidad de trabajo de grado, nos haremos

una digresión que facilite el entendimiento del horizonte de la investigación
formativa en la Facultad de Educación. Uno de los principales objetivos de la
investigación formativa es la de promover la reflexión, el pensamiento catego-
rial y sistémico y el desarrollo de habilidades investigativas en los docentes en
formación. Asimismo se constituye en el terreno abonado para diseñar, desa-
rrollar y socializar procesos investigativos a partir de las líneas de investigación
de la Facultad, que posibiliten la producción de conocimientos y la interpre-
tación de contextos, así como la comprensión y solución de problemáticas
del ámbito educativo, pedagógico y didáctico (Documento de investigación
formativa, 2009).
Los procesos investigativos formativos pondrán especial acento en:

▪▪ La cualificación de la práctica pedagógica formativa de los educadores

como escenario privilegiado de investigación en la Facultad.
▪▪ La indagación por la educación, sus procesos y perspectivas en diferentes

contextos.
▪▪ La investigación del currículo como eje de la transformación educativa.
▪▪ La indagación sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje de las lenguas.
▪▪ Los procesos y los contextos de aprendizaje en torno al fortalecimiento

de las condiciones de acceso al conocimiento y las habilidades intelectivas.
▪▪ El desarrollo de nuevas configuraciones didácticas para el aprendizaje de las

disciplinas en educación superior, básica y media.
▪▪ Los procesos interculturales en la enseñanza y aprendizaje de las lenguas,

entre ellas las lenguas extranjeras.
▪▪ La relación educación, didácticas y nuevas tecnologías de la información y

la comunicación.
▪▪ Las nuevas formas de alfabetización ligadas a las nuevas formas de comuni-

cación e interacción social.
▪▪ Los procesos y prácticas de formación en valores y ciudadanía.
▪▪ Los desafíos éticos y políticos de la institución educativa en nuestro tiempo.
▪▪ Derechos de niños y jóvenes desde un acercamiento al mundo escolar.
▪▪ La formación de sujetos y su relación con la educación y la cultura, dimen-

sionada desde el reconocimiento de la diversidad y la intersubjetividad.
▪▪ Las prácticas de la comunicación, recepción y proposición de la fe en la vida
de la Iglesia y de la sociedad colombiana.
▪▪ La reflexión y la indagación teológica sobre la vida, el ser y el quehacer

educativo-religioso con miras a una práctica pedagógica de la fe.
▪▪ Las pedagogías contemporáneas en relación con la comunicación de la fe

desde el giro antropológico, hermenéutico y sociopolítico de la teología
actual. (Documento de investigación formativa, 2009).
La investigación formativa que se desarrolla en la modalidad de Proyecto inves-

tigativo con impacto social se articula y además desarrolla las líneas y núcleos
problémicos que fundamentan la propuesta curricular de la Facultad. Según el
documento de redimensión curricular (2009), las líneas de investigación son:
▪▪ Didáctica, pedagogía y formación docente.
▪▪ Filosofía, praxis y ciencias de la educación.
▪▪ Educación, interculturalidad y estudios del lenguaje.
▪▪ Políticas públicas, gestión educativa y desarrollo sostenible.
Estas líneas se desagregan en sublíneas de investigación que son particulares a

los programas de la licenciatura en Lenguas Castellana, Inglés y Francés, y el
Programa de Educación Religiosa.
La modalidad de Desarrollo de proyecto investigativo con impacto social
El trabajo investigativo que se realiza en el escenario de práctica pedagógica se

constituye en una modalidad de trabajo de grado denominado Desarrollo de
proyecto investigativo con impacto social. Tiene como finalidad la cualificación
de las prácticas pedagógicas, entender el aprendizaje como construcción de
conocimiento y la proyección social de la Facultad de Ciencias de la Educación
en los sitios de práctica, mediante el impacto que se alcance en las comunida-
des que sean beneficiarios directos de las investigaciones realizadas.
En su ejercicio pedagógico-investigativo, el docente en formación debe cons-

truir conocimiento a partir de la constante interacción entre los campos didácti-
co, epistemológico e investigativo que confluyen en el mundo de la vida escolar
y de los procesos de formación. En este sentido, la práctica pedagógica asume
la investigación como una estrategia que permite la construcción del saber pe-
dagógico. Es mediante la exploración de sus propias prácticas que los docentes
en formación miran su contexto, pero además se miran y se reflexionan en
relación con lo que es ser maestro en la realidad contextual y con los funda-
mentos teóricos que han recibido durante su periodo previo de instrucción. Es
a través de las indagaciones y las reflexiones sobre su contexto, la interacción
con población estudiantil y su quehacer docente que se materializa la construc-
ción de saberes. Al respecto, Stenhouse (1984) afirma que la investigación en
el aula es “un medio de descubrir hipótesis cuya comprobación puede condu-
cir al perfeccionamiento de la práctica y servir como una ruta alternativa a la
generación de la teoría”. (p. 27).
Desde la propuesta de la investigación formativa y en congruencia con los

postulados fundantes de la práctica pedagógica, se promueve la investigación-
acción como fuente principal de enfoque de las realidades educativas, peda-
gógicas y didácticas. En relación con esta asunción, McKernan (1999, p. 21)
sostiene que “el curriculum se puede mejorar por medio de la investigación-
acción y que los profesores y otros profesionales son los que están mejor
situados para realizar esta investigación.” La investigación-acción sitúa al maes-
tro en el centro de la producción del conocimiento pedagógico sustrayéndolo
de la posición periférica que lo supeditaba a la labor de consumista de teoría
pedagógica y curricular. Con este paradigma, el maestro se avizora más como
un productor de conocimiento que como un consumidor de éste, en la pers-
pectiva de Kumaravadivelu (1994, 2003).
La investigación-acción ensancha los horizontes de la construcción de saberes

para abordar y encontrar maneras de acercarse a las problemáticas del aula y
de una institución escolar. En concordancia con el PEUL y el EFL –en cuanto
a promoción de la sensibilidad social, el compromiso con la justicia social y la
preferencia por los empobrecidos–, la investigación en la práctica pedagógica,
además de fundamentarse en la investigación acción, recoge elementos de la
pedagogía con enfoque crítico. En esta orientación, apostamos por fomentar
una investigación-acción que se convierta en “un estudio autorreflexivo em-
prendido por los participantes en situaciones sociales para mejorar la racionali-
dad y la justicia de sus propias prácticas, su comprensión de estas prácticas y las
situaciones en que se llevan a cabo” (Carr y Kemmis 1988, p. 162).
Para materializar la intención formativa e investigativa enunciada, los grupos

de práctica pedagógica que visitan diferentes instituciones de la ciudad han
desarrollado –y se encuentran aplicándolos– diversos procesos que permiten
influir en las comunidades. En consecuencia, algunos proyectos investigativos
se han centrado en proponer soluciones a problemas de tipo curricular, como
la ausencia de programas en alguna de las áreas de formación, el desarrollo
de ambientes de convivencia, la mejora de materiales didácticos en la ins-
titución, procesos de lecto-escritura, de recepción de la fe, de tolerancia y
cooperación, entre otros. El trabajo se ha desarrollado con poblaciones de
niños, adolescentes, jóvenes e incluso adultos en contextos oprimidos por la
pobreza y la falta de recursos humanos y físicos, necesarios para un adecuado
proceso educativo.
La práctica pedagógica investigativa continuará orientada a proyectar la misión

social de la Universidad hacia horizontes más amplios y a influir en las comuni-
dades a las que tiene acceso. Además, fortalecerá sus cimientos, los cuales se
erigen en los procesos investigativos comprometidos y en la labor pedagógica
que propendan a la transformación social y educativa del país.
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tiva y proyección social.
La intervención profesional
como objeto de conocimiento
del trabajo social
Ana Marcela Bueno*
Resumen
Los procesos de intervención profesional del trabajo social como ejer-
cicios intencionados de profesionales que interactúan en escenarios so-
ciales son objeto de reflexión para su estudio, para que la intervención
se oriente a su mejoramiento y se construya conocimiento útil para la
transformación de la realidad social.
El presente documento hace una reflexión a la intervención profesional

como objeto de estudio del trabajo social. Esta discusión es pertinente
en aras de que la construcción disciplinar en el Programa es una línea
en constante desarrollo que se ha venido preocupando por este campo
de conocimiento, y que se nutre de los avances que continuamente se
hacen no solamente desde la investigación propiamente dicha, sino a
través de procesos de investigación formativa y en la reflexión constante
a nivel del grupo y la línea de investigación.
Así mismo, se llama la atención sobre algunas consideraciones respecto

a cómo la investigación es un imperativo fundamental en el desarrollo
de la profesión, independientemente del nivel de abordaje, desde don-
de se desarrolle.
Palabras clave: realidad social, intervención profesional, investigación.

* Trabajadora Social. Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Magíster en Investigación Social Interdisciplinaria.
Universidad Distrital Francisco José de CaldasDocente Programa de Trabajo Social Universidad de La Salle. Correo:
abueno@unisalle.edu.co
La realidad social como escenario de intervención del trabajo social
La realidad social se nos presenta como escenario en el quehacer profesional

de trabajadoras y trabajadores sociales, dadas las condiciones en las cuales se
desenvuelve esta profesión. Se requiere la realidad social para evidenciar las
relaciones sociales, las condiciones de desarrollo del ser humano, los procesos
comunicativos entre otros, como elementos de abordaje.
El concepto de realidad social se refiere, en palabras de Berger y Luckman

(1991), a aquella construcción intersubjetiva dada en un mundo compartido,
lo cual implica procesos de interacción y comunicación que permite a los seres
humanos establecer lazos de convivencia.
En el curso de la historia, el trabajo social ha tenido directa relación con la rea-

lidad y lo que en ella se constituye. En su momento (principios del siglo XX),
Mary Richmond refirió, en lo que se ha denominado trabajo social de caso, que
éste era requerido en términos de que el sujeto no se ajustaba a las condicio-
nes que le imponía la sociedad (Cazzaniga, 1997), lo cual establece esa relación
directa de las personas con otros, con unas normas y con unas situaciones
sociales, desde las cuales se inscriben sus comportamientos.
Posteriormente, surge el trabajo social de grupo, según Konopka (1963, ci-

tado por Rossell, 1998), como un método que se orientaba a “ayudar a los
individuos a mejorar su funcionamiento en la sociedad a través de experiencias
constructivas de grupo, y a enfrentarse con sus problemas personales, de gru-
po y de comunidad” . Nuevamente se reconoce la importancia de un método
que oriente a los sujetos hacia el mejoramiento de sus condiciones en la vida
social, la cual se materializa en lo que se conoce como realidad social, en la que
se desenvuelven los seres humanos.
El desarrollo comunitario aparece, según la ONU, como
un proceso en el cual el propio pueblo participa en la planificación y en la realización

de programas que se destinan a elevar su nivel de vida, Esto implica la colaboración
indispensable entre los gobiernos y el pueblo, para hacer eficaces esquemas de

desarrollo viables y equilibrados (Mastrangelo, 2002, citado por Egg, 1972).
En este método se vincula un actor fundamental en la sociedad –el Estado– a

través de sus gobiernos y su incidencia en las dinámicas de la realidad social.
El trabajo social comunitario, por su propia naturaleza de acoger sujetos y gru-

pos para el desarrollo del método, sirvió como medio de enclave para apun-
tarle al cambio social que se buscaba con todas estas estrategias articuladas a
los procesos de educación popular y de investigación acción participativa por la
época de los años sesenta en el marco de los procesos de desarrollo econó-
mico (Carballeda; 2006)..
En el proceso de desarrollo del trabajo social, se conformó un movimiento

fundamental para el avance de la profesión, denominado Reconceptualización,
referido a aquel momento histórico en el que se cuestionaron los fundamentos
teórico-metodológicos del trabajo social y ocurrieron algunas transformaciones
en la formación profesional en América Latina (Torres, 2005).
La reconceptualización llama la atención sobre la intervención y la formación en

el trabajo social, el cual no podía ser ajeno a todos las dinámicas histórico políti-
cas y sociales que se daban en ese momento (años setenta), por lo cual la rea-
lidad social atravesaba por condiciones que requerían de nuevas perspectivas
de abordaje y de nuevas propuestas que estuvieran acordes a las condiciones
que les planteaba la sociedad.
En este sentido, es preciso reconocer que cada uno de estos momentos ha

estado ligado a cuestionamientos relacionados con la necesidad de establecer
claras conexiones entre la intervención profesional y la construcción de cono-
cimiento. Este fenómeno ha sido cuestionado desde los años setenta, cuando
ocurrió justamente este movimiento reconceptualizador. Esta discusión no se
ha superado todavía.
Tomando como referencia a Vélez (2003), se parte del hecho de que en el

desarrollo histórico del trabajo social la investigación ha estado subordinada
a la acción, la cual se circunscribe a un ejercicio pragmático de indagación,
independiente de sus aportes a la construcción de conocimiento que a su vez
aporte a la realidad.
Esta situación se evidencia en cada uno de los hitos del trabajo social, los cuales
se describieron anteriormente, dado que en el curso de la historia, la investiga-
ción no se orientó al estudio de la realidad social, sino que su horizonte estuvo
dado por las finalidades prácticas que permitieran el tratamiento o la actuación
profesional concreta. En consecuencia, El ejemplo de trabajo social de caso
utilizó, en primera instancia, el conocimiento intuitivo para explicar situaciones
inherentes a la actuación profesional, lo cual hacía que su preocupación central
estuviera dirigida a la acción, otorgándose información básica para el diagnós-
tico y el tratamiento.
Esta situación también ocurrió con el trabajo social de grupo, en el cual hubo
conexión con la producción de saberes fundamentados en la acción, generan-
do un tipo de conocimiento referido a la explicación casuística y particular de
aspectos externos de la situación grupal que requería ser resuelta.
En el método de comunidad, la investigación se asume como un momento

más del proceso metodológico, que consiste en fundamentar la práctica y dar
soporte al proceso de organización y desarrollo comunitario. Aún así aparece
la investigación-acción participante como perspectiva de trabajo con la comu-
nidad, la cual se malinterpreta y se asume de manera textual, lo cual genera
un uso instrumental y operacional, dejando de lado la construcción de conoci-
miento sobre la realidad social.
Durante el proceso de reconceptualización surgieron significativos intereses y

propósitos por la construcción de conocimiento basado en lecturas propias so-
bre la realidad social por parte del trabajo social, lo cual se debía a la necesidad
de superar el pragmatismo y construir un conocimiento propio y útil para la
lucha contra la opresión y en beneficio de la transformación social.
Pese a los intereses enmarcados, con la crisis del paradigma marxista que ope-
raba en el conjunto de las ciencias sociales se abandonan las lecturas estruc-
turales de la realidad social y los proyectos totalizadores e ideologizantes, en

los que se hacía un esfuerzo importante por desarrollar ámbitos propios y es-
pecíficos que llevarán a mayores construcciones disciplinares. Este proceso se
afianzó gracias al método de sistematización de experiencias, perspectiva que
orienta la autorreflexión de las intervenciones profesionales en trabajo social y
otros ámbitos como la educación popular.
El Trabajo Social se ha visto abocado a cuestionarse sobre su papel en la cons-

trucción de conocimiento sobre esa realidad social y han surgido algunos plan-
teamientos que tienen que ver con el contexto, la acción social y la especifici-
dad profesional, elementos que se encuentran lógicamente en las dinámicas de
la realidad social, escenario en el cual tiene desarrollo el trabajo social mediante
la intervención profesional.
La intervención profesional del trabajo social
Para desentrañar todo lo mencionado previamente es preciso revisar el con-

cepto de intervención profesional en trabajo social, pues es éste el objeto de
esta reflexión. Rozas (2002) plantea que la intervención se desarrolla en los
procesos sociales producidos cotidianamente, por ello no se concibe como
una actividad o varias actividades, ni la ejecución de un proyecto planificado,
tampoco son respuestas múltiples y anárquicas al conjunto de necesidades que
los actores sociales demandan.
Como proceso, es una construcción histórico-social que ocurre en la dinámica

social de los actores que intervienen en el ejercicio profesional. En esta dinámi-
ca se construye el objeto de intervención profesional.
Para Cifuentes et ál. (2001), el trabajo social se define como disciplina y como
profesión, la primera en tanto está en constante búsqueda de construir su
propio conocimiento y la segunda por su reconocimiento en el ámbito de la
intervención en algún campo social, intervención que a partir de su propuesta,
se entiende desde 3 grandes aspectos necesarios para su comprensión in-
tegral: componentes, condicionantes y consolidación, requeridos todos ellos
para poder vislumbrar la complejidad del concepto en su puesta en escena en
la realidad social.
Los componentes hacen referencia a objeto de intervención, entendido como

la situación o problemática que demanda un cambio; los sujetos sociales, quie-
nes forman parte de esa situación y campo problémico; la intencionalidad con
la que interviene el profesional; la fundamentación que le da soporte concep-
tual a sus actuaciones; y las propuestas metodológicas desde las cuales los tra-
bajadores sociales desarrollan su quehacer orientado siempre al mejoramiento
de condiciones sociales.
Los condicionantes se refieren a la formación, las políticas sociales, el espacio

profesional, las áreas/sectores y los procesos políticos y económicos, los cuales
influyen en la intervención profesional, pero lógicamente son necesarios para
la lectura comprensiva de la realidad social en la que se da dicha intervención
(Romero y Prieto, 2009).
Con el objeto de complementar la intervención, es necesario revisar la con-

solidación que tiene su interés en la identidad profesional y el reconocimiento
social, los cuales son expresiones claras de las consecuencias que pueden ge-
nerar las intervenciones profesionales. Esta consolidación se logra a partir del
ejercicio profesional de los profesionales que desarrollan la intervención, en
interacción con otros profesionales, quienes legitiman el quehacer desde la
interdisciplinariedad.
El panorama sugerido muestra que la intervención del trabajo social recoge en

su desarrollo todos aquellos elementos que se evidencian en la realidad social,
la cual desde algunos autores se denomina la cuestión social, que se refiere
al campo problemático en el que se ven inmersos los sujetos sociales y cuyo
escenario implica en su interior el desarrollo de una vida cotidiana, elemento
central del desarrollo de la intervención profesional.
En la cotidianidad se encuentran los problemas sociales que se manifiestan de

hecho en las desigualdades sociales legitimadas en la acción propia del Estado
al puntualizar la jerarquización de dichos problemas (Rozas, 2004). En este es-

cenario se mueven los sujetos, pero también el profesional en su intervención.
En este sentido, lo que se refiere al objeto de intervención está claramente

determinado por el contexto –concepto fundamental en trabajo social–, dado
que allí se interactúa (Camelo y Cifuentes, 2007) y se evidencian las relaciones
sociales, las cuales se producen entre los sujetos del escenario; de la misma
manera, se inserta el profesional con un saber teórico-conceptual y meto-
dológico. También cumplen un papel fundamental las políticas, los procesos
económicos y políticos, la formación profesional y las áreas de desempeño de
las profesionales, lo cual incide en la forma como se desarrolla la intervención.
En este escenario de la realidad social para algunos, cuestión social para otros,
cobra sentido la intervención del trabajo social, dado que éste, según Mastran-
gelo (2002), se ocupa de los problemas sociales, los cuales se caracterizan por
su complejidad. Sus niveles multifactoriales se aprehenden globalmente, pero
se deben estudiar en contextos concretos.
La forma en que interviene el trabajo social articula una relación dialógica como
forma de atender los problemas y orientarlos hacia la transformación, en don-
de necesariamente debe vincular a los sujetos sociales, quienes deben ser su-
jetos activos en los procesos de cambio.
El objeto de intervención no está dado de antemano, pues éste se construye y

se reconstruye de acuerdo con la dinámica social que se presente. La cuestión
es cómo identificarlo, lo cual requiere un conocimiento teórico y metodológico
que oriente su delimitación, dado que si bien los elementos surgen empírica-
mente a partir de la realidad, estos deben ser analizados a la luz de una teoría.
Las intervenciones de trabajo social, las reconocemos a partir de diversos ni-

veles de abordaje como son los métodos de caso, grupo y comunidad y la dis-
tinción de las diversas áreas o campos de intervención, los cuales nos plantean
en cada momento un objeto de intervención a atender, pero a su vez éste
debe ser objeto de conocimiento para aportar al desarrollo del trabajo social
como disciplina, y generar contribuciones a la transformación social a la que se
le apuesta desde la profesión.
Consideraciones finales
La realidad social según Rozas (2002), en toda su dimensión, es un campo de

investigación para el trabajo social, atendiendo a que ésta tiene en sí elementos
constitutivos que al ser estudiados y reflexionados redundan en respuestas po-
sitivas para reconocer a la misión propia del trabajo social, como son la reivindi-
cación de los derechos humanos, las acciones orientadas al desarrollo pleno de
las personas y la construcción de una sociedad justa, equitativa y democrática
(Currículo, 2008).
La relación entre teoría y práctica en el desarrollo del trabajo social debe apro-
vecharse como fuente de conocimiento que permita afianzar esfuerzos por el
reconocimiento de contextos, la identificación de necesidades, la construcción
de propuestas basadas en la realidad, la reflexión misma de lo disciplinar en los
diferentes escenarios, como forma no solamente de aportar a los procesos
concretos de intervención, sino también a la construcción de conocimiento útil
a esa realidad social.
Según Rozas (2002), la investigación en trabajo social puede clasificarse en tres

niveles:
El primer nivel se refiere a avanzar en el conocimiento de la naturaleza de la in-

tervención y la disciplina en general, lo cual permite construir insumos teóricos
para argumentar la intervención.
El segundo nivel está orientado a la profundización de campos problemáticos,

en donde se da cuenta de la vida cotidiana de los sujetos en la lucha por la satis-
facción de sus necesidades; a su vez, pueden aportar a estudios macrosociales
que por lo general no dan cuenta de los procesos microsociales de la vida de
los sujetos.
En el tercer nivel, denominado actitud investigativa del profesional, se vincula

la comprensión del objeto de intervención que no es sólo una determinación
empírica, sino también un proceso intelectual.
Si nos devolvemos en el desarrollo histórico del trabajo social, es evidente

que desde sus inicios Mary Richmond advirtió la necesidad de la investigación
como parte fundante del desarrollo del trabajo social. El problema fue su ma-
linterpretación y dejar el proceso investigativo como algo instrumental y como
herramienta exclusiva para los procesos de intervención. La propuesta de Ri-
chmond estaba más orientada al estatus que lograría el trabajo social al sacarlo
del enfoque asistencial.
En el ámbito del trabajo social de grupo, la discusión se centra en cómo podría

orientarse la investigación a la identificación del objeto mismo en la interven-
ción grupal, más allá de ocuparse del análisis de la estructura grupal, en los roles
y en los tipos de relaciones (Mastrangelo, 2002).
La intervención en el desarrollo comunitario es una fuente riquísima posible

para la construcción de conocimiento disciplinar, dado que éste es una dinámi-
ca que se produce en contextos geográficos, sociales y culturales. Allí emergen
todas las circunstancias conexas a la realidad social en sus escenarios naturales.
En este método se han generado y optimizado perspectivas como la investiga-
ción-acción participante, la sistematización y otras que permiten construcción
de conocimiento valioso para aportarle al trabajo social como disciplina, así
como a la realidad para trasformarla.
Aunque el método científico fue en primera instancia marco del desarrollo de

investigaciones en las ciencias sociales, y, por tanto, en el trabajo social, hoy día
se debe pensar en propuestas novedosas coherentes con la intervención profe-
sional. Por consiguiente, y dadas las condiciones de complejidad y el dinamismo
de las sociedades contemporáneas, se requieren métodos flexibles que permi-
tan indagar no solamente la realidad social como esta se percibe, sino también
acceder a las subjetividades de los actores inmersos en los escenarios sociales.
Este proceso puede desarrollarse mediante la investigación cualitativa, para-
digma reconocido por sus impactos en el terreno de las subjetividades con el
acto de investigar (Vélez, 2003), vinculando aquellos elementos que permiten
comprender e interpretar los contextos en sus singularidades, cruzando éstos
a su vez con macrocontextos que inciden en su dinámica.
Lo anterior no desconoce de todas maneras los aportes del positivismo a la

investigación en trabajo social en sus diferentes niveles de abordaje, dado que
-aplicado de manera adecuada y reconociendo la necesidad de complemen-
tariedad con otros métodos, es muy valioso y destaca elementos clave de la
realidad social.
La ética, como parte integradora del trabajo social, es una consideración que
debe ir de la mano con las dimensiones teóricas, metodológicas, operativas y
políticas con las cuales debe llegar el trabajador social a su ejercicio en procesos
tanto de intervención como de investigación, en las cuales el quehacer –sea en
un nivel o en el otro– puede incidir de manera definitiva en la vida de los sujetos.
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Algunos problemas
relacionados con el uso
de animales en docencia e investigación
Berta Constanza von Arcken C.*
Resumen
Con base en experiencias docentes sobre las que se viene reflexionan-
do en las instituciones universitarias que tratan con los animales como
objetos de estudio e intervención profesional, se plantea la existencia de
tres problemas: la separación de los aspectos éticos y metodológicos en
la formación profesional, la creencia de que por trabajar con animales
se los sabe tratar y el uso simultáneo de los mismos animales para di-
ferentes actividades. Se analizan brevemente algunas sugerencias para
organizar alternativas que ayuden a superar estos problemas al interior
de las instituciones universitarias que tienen programas centrados en el
manejo y uso de animales, tanto para docencia como para investigación.
Palabras clave: estudios universitarios, problemas por el uso de anima-

les, alternativas / docencia e investigación.
* Profesora en el Programa de Medicina Veterinaria.

Introducción
Cuando se participa en actividades de docencia en programas universitarios

relacionados con el uso de animales, como es el caso de Biología, Ecología,
Medicina Veterinaria y Zootecnia, entre otros, es inevitable el contacto con las
recomendaciones éticas sobre el trato a estos seres vivos, y su relación con
el bienestar animal. Así se ha llegado al conocimiento de las alternativas deno-
minadas “reemplazo, reducción y refinamiento” (Mrad de Osorio, 2006), al
acercamiento a la normatividad del país (Ramírez, 2001) y a las orientaciones
internacionales (Zúñiga et ál., 2001). Este conjunto de posibilidades conforman
propuestas para la utilización y el manejo de animales en la formación profesio-
nal, dentro de las áreas del conocimiento directamente relacionadas con ellos.
La primera reacción cuando se perciben situaciones de maltrato, uso excesivo,

descuido en la atención, sacrificio innecesario o muerte de animales en con-
textos de formación universitaria, es acudir a la normatividad y a la reglamen-
tación, pensando en sanciones y prohibiciones. En este sentido, la legislación
colombiana es muy clara al contar con el Estatuto Nacional de Protección de
los Animales (Ley 84 de 1989), en el que se hace referencia explícita a activi-
dades educativas (tabla 1).
Tabla 1. Ley 84 de 1989 (extracto).
Artículo 15. Queda prohibido a profesores y estudiantes, cualquiera sea el estableci-

miento educativo o de enseñanza en el que se desempeñen o asistan, causar daño,
lesión o muerte a un animal en ejercicio de sus actividades didácticas o de aprendi-
zaje, u ordenar o promover que se causen.
Igualmente les está prohibido utilizar por sí o por otro, animales con fines didácticos,
educativos o de aprendizaje, cuando por esa cusa se pueda derivar lesión o muerte
a los mismos.
Parágrafo. Las facultades de medicina, de veterinaria, de zootecnia o ciencias afines,
los establecimientos similares en los que enseñen técnicas de reproducción, cría,
desarrollo, manejo, cuidado o sacrifico de animales y sus profesores o estudiantes,
quedan especialmente obligados a las disposiciones de este artículo y este estatuto.
Algunos problemas relacionados con el uso
Sin embargo, cuando en los establecimientos descritos en este parágrafo sea indis-
pensable la realización de prácticas con animales, de las que se pueda derivar algún
daño o lesión, dichas actividades se llevarán a cabo utilizando animales muertos. Si
para este fin se requiere su sacrificio, se efectuará de acuerdo con lo estipulado en el
Capítulo IV “del sacrificio de animales” de este estatuto.
Los experimentos o investigaciones realizados con animales vivos en los estable-
cimientos descritos en este parágrafo, de los que pueda derivarse daño, lesión o
muerte para los mismos, se realizarán únicamente con sujeción a lo dispuesto en
el capítulo “del uso de animales vivos en experimentos o investigaciones” de este
estatuto.
La violación del presente artículo se castigará conforme a lo dispuesto en el artículo
11 de este estatuto.
Fuente: Estatuto Nacional de Protección de los Animales.
Además, la Resolución 8430 de 1993, que regula lo relativo a la investigación

en salud, considera –en el Título V, La investigación biomédica con animales– el
trato y las actividades que pueden desarrollarse con estos seres vivos en con-
textos de investigación científica (tabla 2).
Tabla 2. Resolución 8430 de 1993, Título V.
Artículo 88. El uso de animales en la investigación, enseñanza y ensayos es aceptado solamente

cuando promete contribuir a la comprensión y avance del conocimiento de los principios fun-
damentales biológicos o al desarrollo de mejores medios para la protección de la salud y el
bienestar tanto del hombre como del animal.
Artículo 89. Los animales deben ser utilizados, en caso que el investigador haya descartado otras
alternativas. Para tal fin se sigue el principio de Russell-Burch “3R”, reemplazo, reducción y
refinamiento.
Fuente: Estatuto Nacional de Protección de los Animales.
El hecho de ajustarse estrictamente a la ley, no suele arrojar resultados forma-

tivos ni permanentes, porque es simplemente “hacer caso”, manifestar qué se
puede hacer y qué no, y conformarse con estar informado sobre la situación,
sin que esto lleve a transformar lo establecido.
Otra forma de enfrentar las situaciones es acudir a los profesores y directivos,

e inquirir sobre el control que ejercen en los estudiantes y en las actividades
que se realizan con los animales; generalmente, se cuenta con un Comité de
Ética [Artículo 26, Ley 84 de 1989], que revisa los proyectos de investigación
y los procesos docentes, recomienda cambios, o no, y autoriza o rechaza las
acciones que impliquen el uso de animales.
Lo que se ha observado, al hacer seguimiento a situaciones de este tipo, es

que las tareas de los comités de ética se perciben como requisitos adiciona-
les, a veces laboriosos y particularmente innecesarios. Por tanto, tampoco se
considera que el accionar de los comités sea una estrategia formativa, pues su
existencia parece reducirse a ser un requisito para la aprobación de procesos
metodológicos, casi siempre en investigación y muy pocas en docencia.
La forma más común de intervención en estas situaciones es el discurso: di-

vulgar los principios de protección animal, conversar sobre la importancia de
respetar todas las formas de vida, pretender concientizar a los futuros profe-
sionales sobre el adecuado manejo de los seres que tanto nos aportan y con-
memorar “días especiales” (“del animal”, octubre 4; “de los derechos animales”,
diciembre 10). Es sabido que las palabras solas no transforman las situaciones,
no generan cambios al ser expresadas, ni llevan a soluciones permanentes; tal
vez hacen reflexionar cuando se oyen por primera vez los discursos sobre el
bienestar de los animales, cuando se tiene acceso a los videos de organizacio-
nes pro-vida-animal y cuando se conocen cifras sobre producción, sacrificio y
consumo de animales por parte de los humanos. Pero las pautas de investi-
gación y enseñanza se han modificado muy poco desde el inicio de lo que se
denomina “medicina experimental”, hace ya más de 150 años, tanto para el
ámbito humano como para el animal (Bernard, 1994).
Condiciones de los animales
Como el análisis del bienestar animal de los seres vivos utilizados en experi-
mentación y docencia es un tema muy extenso y complejo, este escrito se
limita a explorar algunas condiciones de tipo organizativo y metodológico, posi-
bles de emplear con los animales utilizados en actividades docentes, formativas
profesionales e investigativas, que se desarrollan en las universidades.
El planteamiento se apoya en las consideraciones siguientes:

El cuidado, la utilización apropiada y el trato humanitario de los animales emplea-

dos en investigación, pruebas de laboratorio y educación, requieren de un cono-
cimiento especializado de los ambientes, procesos y procedimientos relacionados
con su uso y cuidado. Ello también implica el establecimiento de condiciones de
infraestructura y ambientes de trabajo propios y específicos (Cardozo de Martínez
et ál., 2007, p.22).
Quizás sea más fácil garantizar estas condiciones en los bioterios, con los ani-
males de laboratorio, y más complicado lograr su cumplimiento cuando los
animales se encuentran en otros espacios; por ejemplo clínicas, consultorios,
establos, perreras, galpones y similares. Además, las condiciones éticas se han
venido estudiando más para los animales de laboratorio, típicos de la investiga-
ción biomédica, y menos en relación con animales de producción y mascotas,
Sin embargo, en actividades educativas se suelen utilizar con mayor frecuencia
estos últimos.
Se suele recomendar que al atender un proyecto que involucre animales, sea

de docencia o de investigación, hay que considerar varios factores que, si bien
no van a garantizar los procesos y resultados, sí ayudan en el mejoramiento de
las condiciones de hábitat, cuidados, salud y bienestar de los animales. Sobre
este tema se encuentran bastantes referencias (Saiz Moreno et ál., 1983; Va-
quero, 1993; Pérez, 1999; Zúñiga et ál., 2001; Cardozo de Martínez et ál.,
2007), en las cuales se identifican los siguientes factores, indispensables para la
realización de las actividades y para el uso de los animales:
1. La especie, cepa o raza de animales y sus características individuales.

2. La habilidad de los animales para integrar grupos con sus semejantes.
3. El diseño y construcción del alojamiento.
4. La disponibilidad y adecuación de elementos enriquecedores del medio
ambiente.
5. Las metas del proyecto y el diseño experimental (por ejemplo: produc-
ción, crianza, investigación, pruebas de laboratorio, educación).
6. La intensidad de la manipulación animal y el grado de alteración, cambio o
patología que puedan causar los procedimientos.
7. La presencia de materiales peligrosos o que causen enfermedad.
8. La duración del período de permanencia de los animales.
En este escrito no se van a tener en cuenta los aspectos propios de los animales
(factores 1 y 2), ni los criterios de tipo metodológico (factores 5, 6 y 8), ni los
referidos a las condiciones de tenencia, ambientación y manipulación (factores
3, 4 y 7), pues para la visión docente todos son igualmente importantes, por-
que se pueden enseñar y, por tanto, van interiorizándolos y aprendiéndolos los
profesionales en formación.
Problemas en las instituciones
En toda institución educativa se cuenta con diferentes posibilidades para la or-

ganización formal de las actividades y procesos relacionados con la docencia y
la investigación. En general, las instancias organizadas consisten en comités o
programas que establecen y coordinan las secuencias de registro y seguimien-
to, uso de formularios, generación de comunicaciones donde se deja cons-
tancia de las situaciones, peticiones, respuestas, responsables y resultados, de
modo que se tenga información escrita en actas, cartas y formatos, para el co-
nocimiento de todo cuanto tiene que ver con el registro, seguimiento y control
de las actividades desarrolladas. Las acciones referidas al uso y situación de los
animales, se inscriben en este tipo y secuencia de procedimientos, requisitos
y registros.
Uno de los espacios más importantes, y con el cual ya cuentan prácticamente

todas las entidades, son los comités de ética, ya mencionados, los cuales se
organizan como un grupo evaluador de las propuestas de investigación, sobre
indicadores, categorías y formatos ya establecidos (Aluja y Birke, 2004; Mrad
de Osorio y Cardozo de Martínez, 1999), en función de elementos como el
número de animales que van a utilizarse, la intervención que se realizará, el
daño que se puede ocasionar, la toma de muestras y la justificación de la nece-
sidad del sacrificio de las unidades experimentales. En la medida en que haya
situaciones cotidianas que no entren en estas instancias, o que no sean tenidas
en cuenta por calificarlas de poca importancia, o que se considere que no
son de su competencia, surgen problemas situacionales de los animales –que
corren el riesgo de permanecer invisibles durante lapsos bastante largos–, los
cuales generan serios cuestionamientos en torno a la inclusión del bienestar y

la protección animal en la formación profesional.
En experiencias docentes conocidas, se identifican tres situaciones problema

en torno a la utilización y el significado de los animales como mediaciones para
la enseñanza y las prácticas profesionales en programas universitarios. Primera:
que no es competencia del Comité de Ética revisar la parte metodológica de
las propuestas ni orientar sobre los procesos de investigación o los aspectos
estadísticos, ya que esto es función del Comité de Investigación, instancia que
evalúa los proyectos posteriormente al concepto emitido por el Comité de
Ética. Si es una propuesta de docencia, no de investigación, no se considera
necesario que sea revisada por ninguno de los dos comités.
Aquí se identifica el primer problema: la separación de los aspectos éticos y

metodológicos en la formación profesional. Observando planes de estudio, sin
que se haya realizado un análisis sistemático, se aprecia una formación meto-
dológica concentrada hacia los primeros semestres, y una asignatura de ética
en la parte final de la carrera: no hay integración entre lo que se hace y la va-
loración que se da a ese hacer, salvo desde una mirada de competencias pro-
fesionales. Esto se asocia también porque la formación ética recibida suele ser
deontológica, es decir, comportamiento y valores profesionales (Hortal, 2002).
De la misma manera, no se cuenta con un comité que acompañe, oriente y

vigile los procesos de trabajo de los estudiantes. Cuando se ha aprobado un
proyecto, de investigación formativa y/o dentro de un curso profesional, la
responsabilidad del manejo de los animales, de su alimentación, de la recolec-
ción de información, del mantenimiento de las condiciones experimentales y
demás elementos, suele dejarse en manos de los estudiantes, o de personal
auxiliar, aunque muy pocas veces se les ha orientado previamente sobre to-
dos estos aspectos.
Aquí se presenta el segundo problema: la creencia de que por gustar de los

animales, por trabajar con ellos, se los sabe tratar. Lo que con frecuencia se
percibe es que se los observa o acompaña en un sentido de aprendizaje (estu-
diantes) o por obligación (auxiliares), pero no por una motivación fuerte o por
un interés en el animal como tal, pues lo que preocupa más son los resultados
a obtener: que el tratamiento funcione, que se recolecten los datos suficien-
tes, que el tiempo y otros recursos alcancen y que no surjan problemas que
retrasen las metas a alcanzar. Es aquí donde los animales de uso en docencia
e investigación se manejan como objetos, como recursos-medios-materiales.
A veces acontece que es posible contar con animales diferentes, exclusivos,

para cada experimento y proceso de docencia, pero en otras ocasiones se
cuenta con un número reducido de animales, que debe utilizarse para varias
actividades. Entonces, en un curso los manipulan de una manera, en otro les
aplican algún producto, en uno más les realizan alguna intervención y, final-
mente, los sacrifican. Dejando a un lado reacciones de tipo sentimental ante
esta realidad, sí resultan válidas las consideraciones metodológicas, ya que no
es posible garantizar que los resultados que se obtengan en estos procesos se
deban sólo a lo que se hizo allí, pues es posible que intervenciones paralelas se
afecten mutuamente.
Esto se constituye en el tercer problema: es difícil aislar las condiciones en las

que se llevan a cabo los procesos, perdiendo mucho rigor metodológico y la
continuidad en los tratamientos; de la misma manera, se pierde el control so-
bre las condiciones de alimentación, cuidado, salud y bienestar de los animales
así utilizados. Además, se podría cuestionar la metodología práctica de muchas
sesiones de formación profesional e investigativa cuando se trabaja con anima-
les vivos, pues lo que se podría denominar contextos o variables intervinientes,
al participar diferentes personas con distintos propósitos, se dejan sin control,
con poco seguimiento, como si carecieran de importancia, o, aún peor, como
si no existieran.
Propuestas
Cuando se trabaja con animales, tanto en docencia como en investigación, es

importante conocer a los seres vivos primero y estar seguros de su capacidad
de sentir dolor, de su sensibilidad ante el trato que se les da, lo mismo que
reconocer y valorar su importancia en el desarrollo científico de la humanidad,
como “modelos biológicos”. Por esta característica se utilizan en la enseñanza
biomédica como parte del entrenamiento profesional en diversas disciplinas

(Fernández y Heuze, 2007). Así se había venido haciendo, y aún se hace, en
todo el mundo, sin mayores problemas, pero a partir de la segunda mitad del
siglo XX se inició un cuestionamiento que actualmente sigue en debate en tor-
no a lo que se denomina “ética animal” (Reichmann, 2005) En las perspectivas
de estas corrientes se va desde el más radical abolicionismo –la recomendación
de no utilizar animales en ninguna práctica humana, ni siquiera como alimento–
hasta la defensa de la conservación y práctica de la experimentación animal no
sólo para beneficio de la humanidad, sino para los mismos animales, para su
propia salud y bienestar. Es decir, no podemos dejar de verlos como sujetos
de estudio, lo que no implica que se pueda hacer con ellos cualquier cosa,
desconociendo su sensibilidad y su capacidad de dolor y sufrimiento (Aluja y
Birke, 2004).
Han surgido bastantes inquietudes acerca de la posibilidad de alguna solución al

respecto, es decir, contar con una estrategia que permita integrar los procesos
metodológicos, los objetivos docentes y los requisitos éticos en las actividades
prácticas de formación profesional desarrolladas con el uso de animales vivos.
En general, se trata de involucrar en las actividades de docencia e investigación
las normativas legales, de modo que se construyan propuestas que acojan las
orientaciones de la ley y puedan incorporarlas efectivamente en lo institucional.
Se trata de coordinar y velar por el cumplimiento permanente de las exigencias
legales, científicas y metodológicas para el uso de animales.
Es relativamente sencillo atender a los animales en las condiciones adecuadas:

sólo deben hacerse más operativos los procedimientos. En otras palabras, los
comités que se organicen pueden responder a unas excelentes intenciones,
quedar respaldados en una resolución o acta, pero para su funcionamiento
efectivo requieren una instancia más específica y concreta en las acciones, para
garantizar, hasta donde sea necesario, el cumplimiento y la atención a los re-
quisitos y exigencias para utilizar animales en docencia e investigación, con cri-
terios claros en lo metodológico, lo ético y lo funcional.
En estos procesos se consideran las variables relacionadas con las caracterís-

ticas de los animales –biológicas, genéticas y de salud–, con las instalaciones
necesarias, con el personal que se encarga de su cuidado y manejo, así como el
proceso metodológico como tal, ya sea de investigación o de docencia. Estos
aspectos, además de ser interdependientes entre sí, comprenden una serie de
detalles que, en definitiva, pueden llevar al éxito de la situación desarrollada.
Puede apreciarse una inclusión de los conceptos éticos en estas actividades,

pues no se trata sólo del acatamiento de procedimientos establecidos o del
mantenimiento de condiciones ambientales básicas para los animales, sino que
se trata de espacios para el análisis y la reflexión de las propuestas y procesos
planteados, así como de su implementación y resultados. Igualmente, estos
elementos llevan a pensar en la importancia del tema en entidades de forma-
ción profesional. Podría decirse que los demás elementos –la especie animal,
las condiciones de planta física, los aspectos metodológicos y los resultados que
se obtienen– quedan supeditados a la fundamentación y la justificación éticas de
las actividades desarrolladas y al compromiso con los seres vivos que manipu-
lan las personas encargadas de realizar las actividades.
Siendo esto así, no puede pensarse en una separación entre lo técnico y lo

ético de la formación profesional, sino en una integración de las dos dimen-
siones, que, además, deben estar incorporadas en las instituciones mediante
estrategias concretas que incluyan a todos los elementos participantes: los ani-
males, los procesos de enseñanza, los métodos de investigación, las personas
responsables y las instancias (comités que acompañan estos procesos).
Reflexiones
1. Al llevar a cabo actividades de docencia e investigación utilizando animales,

se cuenta con un marco de referencia o contexto muy claro en las normas
y leyes que ya existen en la mayoría de los países, para garantizar unas
condiciones mínimas de manejo y atención a los animales, tratados como
objetos de estudio y de aprendizaje.
2. Con base en esa misma normatividad, se suelen organizar los Comités
de Ética, que se encargan de revisar las propuestas de investigación pre-
sentadas en los programas universitarios, para garantizar el cumplimiento
de condiciones adecuadas de realización, tanto para los sujetos animales

como para los resultados esperados.
3. A raíz de la concientización sobre la importancia del manejo y uso de los
animales, se ha generado una gran cantidad de información al respecto;
pero, a pesar de estar los discursos a la orden del día, no necesariamente
tienen una influencia positiva en la situación cotidiana de los animales. A su
vez, son importantes los criterios metodológicos, relativos a los procesos
de investigación y docencia, en cuanto a lo que se pretende alcanzar con el
uso de los animales, y la justificación implícita sobre esto.
4. Las condiciones del hábitat, la alimentación, el estado de salud de los ani-
males y la manipulación que se hace de ellos, son los aspectos que tienen
una relación más cercana con las reflexiones éticas, por cuanto pueden
mejorar o empeorar según las actividades, conocimientos, entrenamiento
y valores de las personas a cargo de las situaciones de investigación y do-
cencia.
5. Estos temas son institucionales, es decir, no son responsabilidad de una
o pocas personas, por lo cual la organización de estrategias tipo Comités
resulta ser lo más adecuado para poder incluir todos los elementos que
se relacionan con las prácticas formativas alrededor del uso y manejo de
animales en educación.
6. Al contar con una organización interna, clara en sus metas y atenta a los
contextos de realización de las prácticas, se podrá dar continuidad y per-
manencia a la incorporación de los principios éticos y científicos en estas
actividades, de modo que no sean dependientes de entusiasmos individua-
les ni de circunstancias cambiantes con cada proyecto, situación o creen-
cias personales.
7. Se puede afirmar que los procedimientos deben estar supeditados a los
valores relacionados con los animales y su bienestar, como expresión del
comportamiento humano hacia ellos. La meta es que los procesos meto-
dológicos sean tan impecables que no sólo se garanticen los resultados ob-
tenidos, sino también la calidad de los mismos, obtenida mediante certezas
científicas, técnicas y éticas.
8. Se considera que la mejor opción para el conocimiento, identificación y
mejoramiento de las condiciones y las prácticas que tienen que ver con
actividades de docencia e investigación que involucran animales, es la con-
formación de una organización interna, participativa, que integre todos los
aspectos -científicos, metodológicos, institucionales, profesionales y éti-
cos-, y propicie la vinculación de todas las personas relacionadas –auxilia-
res, estudiantes, profesores y directivos.
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Tecnología e Innovación
A un año de la Ley 1286 y del
Documento Conpes 35821
Hermano Manuel Cancelado Jiménez, FSC*
Resumen
A un año de la promulgación de la Ley 1286 y del Documento Conpes
3582, ambos instrumentos llamados a servir de soporte institucional en
el propósito de hacer de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación (CTI)
uno de los dinamizadores sociales más importantes, el presente escri-
to intenta, en tono de libre opinión, una reflexión sobre los aspectos
centrales que para lograr un sistema Nacional de Ciencia y Tecnología
robusto presentan los textos citados. Los referentes teóricos generales
implícitos en el artículo son: la ciencia como Cultura; el Conocimiento
como fuente de Desarrollo; y la Investigación y el Desarrollo tecnológi-
co para la Innovación (I+D+i).
Palabras clave: ciencia, tecnología e innovación, política pública en CyT,

economías y sociedades del conocimiento.
* Vicerrector de Investigación y transferencia. Universidad de La Salle. Doctor en Ciencia y Cultura. Correo elec-
trónico: mcj@lasalle.edu.co
1 La ley 1286 transformó a COLCIENCIAS en Departamento Administrativo con el ánimo de fortalecer el Sistema
Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación; se promulgo en enero de 2009. El CONPES 3582 trata sobre la
Política Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación; se dio a conocer en abril de 2009.
Introducción
Si de algo ha de servir este apartado, que sea para quemar la hojarasca; con
ello nos referimos a algunos debates que de suyo suscita el tema de la ciencia y
sus efectos en la sociedad, que como sino trágico vuelven una y otra vez con la
mala fortuna de encontrarnos, más a menudo de lo deseable, con citas ad in-
finitum de discusiones que se niegan a desaparecer y no precisamente porque
hagan parte de las grandes preguntas de las que se ocupa la filosofía perenne,
sino porque quienes vamos llegando al debate nos arrogamos el derecho de
remozar los argumentos llevados y traídos again and again, y de reintroducirlos
con disfraces, no pocas veces descarados, de actualidad, con lo cual generamos
un círculo argumentativo que reta más a la memoria que a la lucidez mental.
Por supuesto, no se extrañan los debates serios que han ido proveyendo la
discusión de un corpus propio en donde se dejan sentir con fuerza, en modo y
maneras, posturas teóricas que, esas sí, contribuyen de manera óptima a quie-
nes se dediquen a procurar una política pública en torno al tema de la ciencia, la
tecnología y la innovación, y de cómo los beneficios que provengan de su de-
sarrollo devienen en mejores condiciones de vida para la sociedad en general.
Por lo anterior, deberíamos estar de acuerdo en que las posturas serias no de-
fienden ni sostienen los determinismos (tecnológico y social) referidos al asunto
del lugar de la CyT en la sociedad. No faltan, pero ya son pocos los ingenuos
que suponen que la sola fuerza creativa de la CyT basta para transformar eco-
nómicamente una sociedad, obviando aspectos culturales, sociales y políticos
de altísimo impacto2; por tanto, deberíamos dejar de ver en quienes defienden
la inversión pública en investigación, a un grupo de desalmados tecnócratas
reduccionistas obnubilados por el poder renovador del conocimiento. Ade-
más, deberíamos ser más valientes a la hora de desnudar el argumento falaz
de quien enarbola las banderas del constructivismo rampante y sin límites, que
hace del detalle excepcional un motivo de lucha, con discursos populistas que
como alguien hizo notar “los acercan más a la farándula que a la academia”.
2 La desgracia que debe reconocerse es que algunos de estos últimos mohicanos ocupan cargos cuyo poder de
decisión afecta el curso de una mejor comprensión de la relación ciencia-sociedad.
Fortalecimiento institucional del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación
Luego hay otros debates que se han salido de madre y se introducen en los
propios sobre política en ciencia y tecnología; ejemplo de esto son los reclamos
sobre la supervivencia del saber disciplinar en un contexto de interdisciplinas,
y más si se menciona la transdisciplinariedad. Es de Perogrullo que se requiere
el desarrollo de las disciplinas para que pueda darse lo inter y lo trans; pero
cuando de política pública se trata, también debería ser evidente que suponer
que los complejos problemas sociales se pueden superar desde la óptica de las
disciplinas es a todas luces insuficiente.
¿Qué debates nos quedan entonces? Desde la perspectiva de la política pública

en ciencia y tecnología, y de la gestión del conocimiento, perviven preguntas
bastante sugerentes como para dejar los viejos afanes para los momentos de
contar anécdotas: algunas como por la generación de un sistema de gestión de
calidad que resuelva las dudas y reclamos a la aplicación del proceso de revisión
por pares, creado para oficiar como garante del rigor en la producción cien-
tífica, y llevado ahora para verificar procesos para los cuales no fue diseñado;
asuntos relacionados con la delegación de autoridad y el lugar del experto en
contextos de participación plural; temas espinosos como el de la generación de
una agenda nacional de investigación una vez se ha reconocido las limitaciones
presupuestales y de recurso humano, sin menoscabo del apoyo a intereses y
resultados con menor posibilidad de ser insertados en una cadena productiva;
financiación con dineros públicos a ejercicios de investigación realizados por
la empresa privada, cuyos resultados son luego vendidos al ciudadano con
cuyos impuestos se apoyó la pesquisa; la inclusión de nuevos actores en el
sistema para que no sean repelidos por el ‘efecto Mateo’ en la asignación de
recursos. ¿Cómo evitar que los altos costos de la investigación se traduzcan en
mayor desigualdad social? Si sólo unos pocos pueden acceder a los beneficios
de la CyT, introducirlas como motor de desarrollo empezaría a perder senti-
do; ¿cómo conciliar lo que solicita y necesita el ciudadano con lo que cuesta y
puede hacer la investigación? Los anteriores entre los que se pueden señalar
sin tener que dar mayores explicaciones.
Con todo, será inútil intentar agotar los retos que la relación ciencia-sociedad
nos imponen; y es desde allí cómo debemos echar una mirada a los documen-
tos que ahora nos llegan como ejercicios de institucionalidad de la política de
ciencia y tecnología para nuestro país. Si algo pretende este artículo, es que
quien lo lea se sienta impelido a robustecer el Sistema Nacional de Ciencia,
Tecnología e Innovación desde el lugar que ocupa en la academia o en la socie-
dad; ciertamente no todos los problemas sociales se arreglan con ciencia, pero
dudar de que la ciencia y la tecnología hace parte constitutiva de las sociedades
de hodierno es no entender el mundo que nos ha correspondido vivir.
Los documentos: Ley 1286 y Conpes 3582
Más que una presentación extensa de los documentos, lo que sería ejercicio
siempre incompleto, realizamos ahora algunos comentarios que ojalá sirvan
para mostrar las principales intuiciones de los mismos.
Parece buena entrada comenzar con el artículo primero de la ley 1286:
El objetivo general de la presente ley es fortalecer el Sistema Nacional de Ciencia

y Tecnología y a Colciencias para lograr un modelo productivo sustentado en la
ciencia, la tecnología y la innovación, para darle valor agregado a los productos
y servicios de nuestra economía y propiciar el desarrollo productivo y una nueva
industria nacional.
El primer elemento, y de eso trata una ley como esta, es dotar de fuerza insti-
tucional al Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología (SNCT), lo que apoyaría
la idea de una política estatal (no un programa de gobierno) de inversión en
actividades de ciencia, tecnología e innovación (ACTI). Luego viene el reco-
nocimiento de un mal nacional, y es tener una buena parte de la economía
nacional basada en la producción de materias primas sin mayor valor agregado
tecnológico; según datos del Observatorio Colombiano de ciencia y Tecnolo-
gía (OCyT) la inversión en I+D y ACTI en Colombia son cercanas al 0,47%
(0.19 en I+D) del PIB3 (sumando ambos elementos); ¿Es mucho o poquito?
Pues países como Brasil ya pasan del 1% de su PIB en I+D, España ronda el
3 Este dato siempre ha sido controversial. Algunos agentes estatales defenderán que parte de la inversión social
que hacen en materia de educación básica debe ser considerada como ACTI, de otra parte, los más apegados a
los manuales de Frascati, Oslo o Bogotá, defienden que si se quiere una real transformación no debe ocultarse la
baja participación del PIB en actividades de innovación en estricto sentido. Hemos traído aquí la cifra ofrecida por
el OCyT por considerar que se trata de un organismo serio, que realiza seguimiento continuo y con rigor a las
ACTI.
2%, Suecia pasa del 3% y el promedio latinoamericano es de 0,6%... sí, es

muy bajo nuestro nivel de inversión.
Cierra el Objetivo General de la ley con el propósito de propiciar una nueva

industria nacional; se entiende que sea una industria con capacidad científica y
tecnológica capaz de dar el paso de una industria basada en la producción de
commodities, a una que transforma y genera bienes y servicios que diversifi-
quen su capacidad exportadora ampliando así su posibilidades de crecimiento
económico4.
En general, el texto de la ley se pliega a los principios que han permitido a algu-
nas sociedades convertirse en economías basadas en la generación de conoci-
miento, es decir, que mucho de su PIB proviene de la generación de licencias,
patentes y venta de desarrollos tecnológicos que se hacen necesarios en un
entorno industrial dependiente de procesos con exigentes niveles de innova-
ción, y en un marco de economía global.
No sé qué tan responsables puedan ser las voces que de vez en cuando se al-
zan en protestas en contra de estos propósitos. Lo cierto es que se les escucha
quejarse y criticar, pero cuando casi nos han convencido y les preguntamos por
entonces qué hacer, nos salen con trivialidades, más arengas, o curiosidades
intelectuales como la de explicar la Historia con el ‘fordismo’ y el ‘toyotismo’;
lo que los hace muy semejantes a lo que Ralf Dahrendorf llama en Después de
la democracia, posturas desde la envidia del perdedor.
El Conpes 3582 recoge las iniciativas de la ley 1286 al decir que
la Ciencia, la Tecnología y la Innovación han sido identificadas por la sociedad co-

lombiana como fuente de desarrollo y crecimiento económico. Utilizar esta vía de
desarrollo requiere de una política de Estado con estrategias que incrementen la ca-
pacidad del país para generar y usar conocimiento científico y tecnológico. Este do-
cumento contiene la política del Estado colombiano para incrementar dicha capaci-
dad y por esa vía generar desarrollo económico y social basado en el conocimiento.
4 Un texto bastante ilustrativo de este tema es el de Paul Collier, “El Club de la miseria. Qué falla en los países más
pobres del mundo”.
Algunos comentarios
El primero es identificar el mismo optimismo que deja ver el texto inicial de la

ley de marras, junto con los elementos normales y que de cartilla vienen con
el establecimiento de una política pública; nos referimos a radicar el asunto en
el seno y corazón de las sociedades. Mientras la gente no sienta como propio
un problema, menos va a considerarse ‘tocado’ por una política determinada.
En lo personal considero que un documento CONPES debe soportar de

mejor manera algunas apreciaciones. Desconozco el dato que hizo pensar al
Consejo Nacional de Política Económica y Social que la sociedad colombiana
ya identificó a la ciencia y la tecnología como fuente de desarrollo; y razones le
asistirán para decirlo, porque si una política pública de esta índole se propone
pensando con el deseo es muy poco prometedor el futuro que le espera.
Tampoco tengo cifras ni estudios al respecto, pero si la percepción subjetiva

fuese argumento me atrevería a decir que un país con el 45% de la población
por debajo de la línea de pobreza, con cifras de desempleo que los optimistas
ubican en el 12,6%, con un déficit de acceso a la educación superior bastante
alto5, decía que un país así debe tener a su gente bastante ocupada y preocu-
pada con los agites cotidianos y que con no poco esfuerzo se puede aceptar
que dicha sociedad ya “identificó a la ciencia la tecnología y la innovación como
fuente de desarrollo y crecimiento económico”. Ahora, si ‘sociedad’ no son
los pobres, ni los desempleados, ni quienes no pueden acceder a la educación
superior, y restringimos (muy a nuestro disgusto) el concepto a lo que la prensa
llama las “fuerzas vivas de la sociedad” pues con una inversión que no llega al
0.2% en I+D lo único que se alcanzaría a decir es que los vivos son muy pocos.
Luego el documento Conpes presenta un diagnóstico que enfatiza en las fa-

lencias del SNCTI y en la necesidad de fortalecerlo, para lo cual se proponen
seis estrategias:
5 Un estudio del profesor Víctor Manuel Gómez, de la Universidad Nacional de Colombia, dice que “el continuo
aumento de demanda por educación superior pública de calidad, resultado de la expansión del nivel medio,
y el consiguiente aumento del déficit de cupos en instituciones públicas (Para 934.199 inscritos en 2008 sólo
había 184.568 cupos en IES públicas). Dado que la mayor parte (90%) de los aspirantes a educación superior
se presenta a universidades públicas, sus escasos cupos son altamente competidos (4.5 aspirantes por cada cupo
ofrecido). En la Universidad Nacional de Colombia la tasa de absorción en 2007 fue solo de 8,6% en general, de
5,6% en la sede Bogotá, y de 3,5% en algunas carreras (Medicina, algunas Ingenierías...)”
1. Fomentar la innovación en el aparato productivo colombiano.

2. Fortalecer la institucionalidad del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología
e Innovación.
3. Fortalecer el recurso humano para la investigación y la innovación.
4. Apropiación social del conocimiento.
5. Focalizar la acción del Estado en el desarrollo de sectores estratégicos en el
largo plazo.
5. Desarrollar y fortalecer las capacidades nacionales en CyT.
Cada una de las estrategias es desarrollada en el texto del documento y la invi-

tación a quien no lo haya leído es a que se acerque al documento y note que
desde su lugar en la academia puede participar del desarrollo de esta política.
Quizás quepa decir que las seis estrategias logran un buen conjunto que como
marco de acción y con adecuado desarrollo permitirían al país realizar el pro-
pósito de convertirse en una sociedad con desarrollo y crecimiento económico
basado en la generación, promoción, distribución, y aunque suene algo mal,
venta de conocimiento.
La estrategia 5 habla de ‘sectores estratégicos’ que son:
1. Energía y recursos naturales

2. Biotecnología
3. Salud
4. Materiales y electrónica
5. Tecnologías de la información y la comunicación, logística y diseño
6. Construcción de ciudadanía e inclusión social
El objetivo de la estrategia de focalización de la acción pública en áreas estratégi-

cas es complementar las iniciativas de focalización desarrolladas por el Gobierno
Nacional a través de la Política Nacional de Competitividad, de tal manera que las
decisiones de priorización de actividades económicas tengan correspondencia con
las decisiones de priorización de desarrollo de capacidades científicas, tecnológicas
y de innovación. Esto permitirá que se defina una visión de desarrollo científico y
tecnológico de largo plazo para el país que consulte las necesidades de transforma-
ción productiva y competitividad.
Podrían surgir preguntas sobre la ‘agenda’ en el sentido de entender las razo-

nes que llevaron a constituir estos sectores estratégicos; sin embargo nuestra
inquietud se mueve en torno a si los sectores estratégicos comparten los mis-
mos niveles categoriales, es decir, si no se están sumando peras con manzanas.
El documento no ahonda en cómo se desarrollarán estos sectores estraté-

gicos, o al menos no queda del todo claro en lo expuesto, de allí que surjan
inquietudes respecto a cómo se está tomando la biotecnología, por poner
un ejemplo; lo decimos porque si hay un sector donde la biotecnología se ha
impuesto es en el de la salud, que en el CONPES es otro sector… y no faltará
quien con no poca suspicacia vea en el sexto sector no más que un gracejo a las
ciencias sociales. En fin, al leer los ‘sectores estratégicos’ es difícil no recordar la
ronda infantil “una de estas cosas no es como las otras […]”
Lo que si esperamos es que se haya seguido la sugerencia de la historia, a sa-

ber: que es mucho mejor definir primero el proyecto de nación que imponga
el tipo de ciencia y tecnología que requiere la sociedad, y no al revés.
El documento cierra con una serie de recomendaciones de la cuales hemos

seleccionado una ínfima parte para que funjan como ejemplo, el lector juzgará:
Solicitar a Colciencias:
▪ En el plazo de un año complementar los instrumentos existentes con un es-
quema de consultoría tecnológica para beneficiar al menos 100 empresas con
un enfoque de demanda, que apoye la identificación de oportunidades de in-
novación productiva y las actividades de búsqueda, negociación, adquisición y
transferencia de tecnología basadas en las capacidades de las empresas.
▪ En el plazo de un año desarrollar un esquema de incentivos compuesto por

programas de cofinanciación, créditos, subsidios y premios, entre otros, para
proyectos de adaptación de tecnología internacional.
▪ En un plazo de seis meses, adelantar gestiones para la obtención de créditos

con la banca multilateral y convenios entre instituciones del nivel internacional,
nacional y territorial para apalancar recursos para la CTeI.
▪ En un plazo de un año, proponer incentivos para dinamizar actividades de trans-

ferencia de resultados de las universidades y centros de investigación hacia el
sector productivo.
▪ En un año y seis meses, estructurar y poner en marcha el Sistema Nacional de

Información de CTeI. Este debe incorporar un sistema de seguimiento continuo a
la gestión de las entidades públicas del SNCTeI y la divulgación de sus resultados.
▪ Incrementar los montos destinados al programa jóvenes investigadores e inno-

vadores para apoyar 300 beneficiarios, en un plazo de un año.
▪ Con plazo de un año, incrementar el apoyo a las pasantías posdoctorales.
Consideraciones finales
Un año es muy corto tiempo como para medir el impacto de una ley o de una
política pública cualquiera sea su ámbito; y en un tema como el de la ciencia y la
tecnología puede ser muy aventurado proponerse metas cerradas en el tiem-
po; por señalar un ejemplo, asistimos ahora a la evaluación poco alentadora
de lo que la Unión Europea declaró para sí misma en el 2000 en la “estrategia
de Lisboa”: “en 10 años la Unión Europea será la región con la economía ba-
sada en el conocimiento más dinámica del mundo”. No será en el 2010, pero
las bases se han sentado; igual ocurrirá en Colombia si con decisión quienes
pertenecemos al SNCTI hacemos no sólo lo que nos corresponde, sino que
ofrecemos algo más de empeño para consolidar nuestro país como uno que
enrumbó su desarrollo por la vía de explotar con inteligencia las muchas cosas
de las que nos sentimos orgullosos.
Referencias
Consejo Nacional de Política Económica y Social. (2009). Conpes 3582: Polí-

tica Nacional de Ciencia Tecnología e Innovación
Consejo Nacional de Política Económica y Social. (2008). Conpes 3527: Polí-
tica Nacional de Competitividad y Productividad.
Congreso de la República de Colombia. (2009). Ley 1286: fortalecimiento del
Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación.
Collier, P. (2007). El club de la miseria. Qué falla en los países más pobres del
mundo. Madrid: Turner-Noema.
Dahrendorf, R. (2002). Después de la democracia. Madrid: Crítica.
Gómez, V.M. (2009). Tres importantes problemas de la educación en Colombia.
Universia (en red).
LEY 1286 DE ENERO
23 DE 2009
Congreso de Colombia
“POR LA CUAL SE MODIFICA LA LEY 29 DE 1990, SE TRANSFOR-

MA A COLCIENCIAS EN DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO, SE
FORTALECE EL SISTEMA NACIONAL DE CIENCIA, TECNOLOGÍA
E INNOVACIÓN EN COLOMBIA Y SE DICTAN OTRAS DISPOSI-
CIONES”.
EL CONGRESO DE COLOMBIA
DECRETA:
CAPÍTULO I
Disposiciones Generales
Artículo 1º. Objetivo general. El objetivo general de la presente ley es

fortalecer el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología y a Colciencias
para lograr un modelo productivo sustentado en la ciencia, la tecnología
y la innovación, para darle valor agregado a los productos y servicios
de nuestra economía y propiciar el desarrollo productivo y una nueva
industria nacional.
Artículo 2º. Objetivos específicos. Por medio de la presente Ley se

desarrollan los derechos de los ciudadanos y los deberes del Estado en
materia del desarrollo del conocimiento científico, del desarrollo tecno-
lógico y de la innovación, se consolidan los avances hechos por la Ley
29 de 1990, mediante los siguientes objetivos específicos:
1. Fortalecer una cultura basada en la generación, la apropiación y la divulga-
ción del conocimiento y la investigación científica, el desarrollo tecnológico,
la innovación y el aprendizaje permanentes.
2. Definir las bases para la formulación de un Plan Nacional de Ciencia, Tec-
nología e Innovación.
3. Incorporar la ciencia, la tecnología y la innovación, como ejes transversales
de la política económica y social del país.
4. Transformar el Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la
Tecnología “Francisco José de Caldas” –Colciencias–, actualmente estable-
cimiento público del orden nacional, en el Departamento Administrativo
de Ciencia, Tecnología e Innovación que se denominará Colciencias.
5. Transformar el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología en el Sistema
Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación –SNCTI.
6. Fortalecer la incidencia del SNCTI en el entorno social y económico, re-
gional e internacional, para desarrollar los sectores productivo, económi-
co, social y ambiental de Colombia, a través de la formación de ciudadanos
integrales, creativos, críticos, proactivos e innovadores, capaces de tomar
decisiones trascendentales que promuevan el emprendimiento y la crea-
ción de empresas y que influyan constructivamente en el desarrollo eco-
nómico, cultural y social.
7. Definir las instancias e instrumentos administrativos y financieros por medio
de los cuales se promueve la destinación de recursos públicos y privados al
fomento de la Ciencia, Tecnología e Innovación.
8. Articular y optimizar las instancias de liderazgo, coordinación y ejecución
del Gobierno y la participación de los diferentes actores de la política de
Ciencia, Tecnología e Innovación.
9. Fortalecer el desarrollo regional a través de políticas integrales de descen-
tralización e internacionalización de las actividades científicas, tecnológicas
y de innovación, de acuerdo con las dinámicas internacionales.
10. Orientar el fomento de actividades científicas, tecnológicas y de innovación
hacia el mejoramiento de la competitividad en el marco del Sistema Nacio-
nal de Competitividad.
11. Establecer disposiciones generales que conlleven al fortalecimiento del co-
nocimiento científico y el desarrollo de la innovación para el efectivo cum-
plimiento de la presente Ley.
Artículo 3º. Bases para la consolidación de una política de estado en ciencia,

tecnología e innovación. Además de las acciones previstas en el artículo 2º de
la Ley 29 de 1990 y la ley 115 de 1994, las políticas públicas en materia de es-
tímulo y fomento de la ciencia, la tecnología y la innovación, estarán orientadas
por los siguientes propósitos:
1. Incrementar la capacidad científica, tecnológica, de innovación y de compe-

titividad del país para dar valor agregado a los productos y servicios de ori-
gen nacional y elevar el bienestar de la población en todas sus dimensiones.
2. Incorporar la investigación científica, el desarrollo tecnológico y la inno-
vación a los procesos productivos, para incrementar la productividad y la
competitividad que requiere el aparato productivo nacional.
3. Establecer los mecanismos para promover la transformación y moderniza-
ción del aparato productivo nacional, estimulando la reconversión indus-
trial, basada en la creación de empresas con alto contenido tecnológico y
dando prioridad a la oferta nacional de innovación.
4. Integrar esfuerzos de los diversos sectores y actores para impulsar áreas de
conocimiento estratégicas para el desarrollo del país.
5. Fortalecer la capacidad del país para actuar de manera integral en el ámbito
internacional en aspectos relativos a la ciencia, la tecnología y la innovación.
6. Promover la calidad de la educación formal y no formal, particularmente
en la educación media, técnica y superior para estimular la participación y
desarrollo de las nuevas generaciones de investigadores, emprendedores,
desarrolladores tecnológicos e innovadores.
7. Promover el desarrollo de estrategias regionales para el impulso de la
Ciencia, la Tecnología y la Innovación, aprovechando las potencialidades
en materia de recursos naturales, lo que reciban por su explotación, el
talento humano y la biodiversidad, para alcanzar una mayor equidad entre
las regiones del país en competitividad y productividad.
Artículo 4º. Principios y criterios de la actividad de fomento y estímulo. Los

principios y criterios que regirán el fomento, desarrollo y fortalecimiento de la
ciencia, la tecnología y la innovación, así como las actividades de investigación
que realicen los organismos y entidades de la administración pública, serán los
siguientes:
1. Evaluación. Los resultados de las actividades de investigación y desarrollo
tecnológico que sean objeto de fomento, apoyo o estímulo, en términos
de esta Ley, serán evaluados y se tomarán en cuenta para el otorgamiento
de apoyos posteriores.
2. Participación en la toma de decisiones. Las comunidades científicas y los
sectores sociales y productivos participarán en la formulación y en la de-
terminación de las políticas generales en materia de ciencia, tecnología e
innovación, en los temas que determine el Departamento Administrativo
de Ciencia, Tecnología e Innovación –Colciencias.
3. Descentralización. Los instrumentos de apoyo a la ciencia, la tecnología y la
innovación deben ser promotores de la descentralización territorial e insti-
tucional, procurando el desarrollo armónico de la potencialidad científica y
tecnológica del país, buscando así mismo, el crecimiento y la consolidación
de las comunidades científicas en los departamentos y municipios.
4. Revisión y actualización. Las políticas y estrategias de apoyo al desarrollo
científico, tecnológico y de innovación, deben ser periódicamente revisa-
das y actualizadas, de manera que impacten el aparato productivo nacional.
5. Transparencia. Las instituciones, programas, proyectos y personas objeto
de apoyo, se podrán seleccionar mediante convocatorias públicas, basadas
en criterios de mérito y calidad.
6. Continuidad, oportunidad y suficiencia. El apoyo a las actividades científicas,
tecnológicas e innovadoras debe ser continuo, oportuno y suficiente para
garantizar su crecimiento y sostenibilidad.
7. Divulgación. Las instituciones pertenecientes al Sistema Nacional de Cien-
cia, Tecnología e Innovación –SNCTI– que reciban apoyo del Gobierno
Nacional, deben dar cumplimiento a lo dispuesto en el artículo 5º de la Ley
29 de 1990 y divulgar los resultados de sus investigaciones y desarrollos
tecnológicos y de innovación, sin perjuicio de los derechos de propiedad
intelectual correspondientes, y de la información que, por razón de su
naturaleza, tenga carácter de reserva.
8. Protección. El Estado promoverá el desarrollo de políticas e instrumentos
para administrar, evaluar, proteger y reconocer la propiedad intelectual de
los desarrollos en ciencia, tecnología e innovación.
CAPÍTULO II
Del Departamento Administrativo de Ciencia,
Tecnología e Innovación–Colciencias
Artículo 5º. Transformación. Transfórmese el Instituto Colombiano para el

Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología “Francisco José de Caldas” –Colcien-
cias– en el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación
–Colciencias–, con sede en Bogotá D.C., como organismo principal de la
administración pública, rector del sector y del Sistema Nacional de Ciencia,
Tecnología e Innovación –SNCTI–, encargado de formular, orientar, dirigir, co-
ordinar, ejecutar e implementar la política del Estado en la materia, en concor-
dancia con los planes y programas de desarrollo.
Parágrafo Primero. El Director del Departamento Administrativo de Ciencia,

Tecnología e Innovación –Colciencias– será designado por el Presidente de la
República. Será miembro, con derecho a voz y voto, del Consejo Nacional
de Política Económica y Social, CONPES y deberá ser citado por el Presidente
de la República cuando en el Consejo de Ministros se traten temas que estén
directamente relacionados con la funciones del Departamento Administrativo
de Ciencia, Tecnología e Innovación –Colciencias.
Parágrafo Segundo. El sector administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación

está integrado por el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e
Innovación –Colciencias– y por las demás entidades que la ley cree, para que
hagan parte del sector, en su calidad de adscritas o vinculadas.
Artículo 6º. Objetivos generales. Serán objetivos generales del Departamen-

to Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación –Colciencias:
1. Crear una cultura basada en la generación, la apropiación y la divulgación

del conocimiento, y la investigación científica, la innovación y el aprendizaje
permanentes.
2. Definir las bases para formular anualmente un Plan Nacional de Ciencia,
Tecnología e Innovación.
3. Fundamentar y favorecer la proyección e inserción estratégica de Colom-
bia en las dinámicas del sistema internacional que incorporan el conoci-
miento y la innovación y generan posibilidades y desafíos emergentes para
el desarrollo de los países y sus relaciones internacionales, en el marco de
la sociedad global del conocimiento.
4. Articular y enriquecer la investigación, el desarrollo científico, tecnológico y
la innovación con el sector privado, en especial el sector productivo.
5. Propiciar el fortalecimiento de la capacidad científica, tecnológica, de inno-
vación, de competitividad y de emprendimiento, y la formación de investi-
gadores en Colombia.
6. Promover el desarrollo y la vinculación de la ciencia con sus componentes
básicos y aplicados al desarrollo tecnológico innovador, asociados a la actua-
lización y mejoramiento de la calidad de la educación formal y no formal.
7. Integrar esfuerzos de los diversos sectores y actores para impulsar áreas de
conocimiento estratégicas para el desarrollo del país, en las ciencias básicas,
sociales y humanas, de acuerdo con las prioridades definidas en el Plan
Nacional de Desarrollo.
8. Fortalecer el desarrollo regional a través de los Consejos Departamentales
de Ciencia, Tecnología e Innovación y políticas integrales, novedosas y de
alto impacto positivo para la descentralización de las actividades científicas,
tecnológicas y de innovación, integrado a las dinámicas internacionales.
9. Definir y alinear los procesos para el establecimiento de prioridades, asig-
nación, articulación y optimización de recursos de toda clase para la cien-
cia, la tecnología, la innovación y el resultado de estos, como son el em-
prendimiento y la competitividad.
10. Fortalecer la capacidad del país para actuar de manera integral en el ámbito
internacional en aspectos relativos a la ciencia, la tecnología y la innovación.
11. Promover y fortalecer la investigación intercultural, en concertación con los
pueblos indígenas sus autoridades y sabedores, destinado a proteger la di-
versidad cultual, la biodiversidad, el conocimiento tradicional y los recursos
genéticos.
Artículo 7º. Funciones. El Departamento Administrativo de Ciencia, Tecno-

logía e Innovación –Colciencias–, tendrá a su cargo, además de las funciones
generales que prevé la Ley 489 de 1998, las siguientes:
1. Formular e impulsar las políticas de corto, mediano y largo plazo del Esta-
do en ciencia, tecnología e innovación, para la formación de capacidades
humanas y de infraestructura, la inserción y cooperación internacional y la
apropiación social de la ciencia, la tecnología y la innovación para consolidar
una sociedad basada en el conocimiento, la innovación y la competitividad.
2. Adoptar, de acuerdo con la Ley del Plan Nacional de Desarrollo, políticas
nacionales para el desarrollo científico y tecnológico y para la innovación
que se conviertan en ejes fundamentales del desarrollo nacional.
3. Diseñar y presentar ante las instancias del Gobierno Nacional los planes
y programas del Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e
Innovación –Colciencias– y el Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e In-
novación.
4. Generar estrategias de apropiación social de la ciencia, la tecnología y la
innovación para la consolidación de la nueva sociedad y economía basadas
en el conocimiento.
5. Promover el desarrollo científico, tecnológico y la innovación en el país,
de acuerdo con los planes de desarrollo y las orientaciones trazadas por el
Gobierno Nacional.
6. Propiciar las condiciones necesarias para que los desarrollos científicos, tec-
nológicos e innovadores, se relacionen con los sectores social y producti-
vo, y favorezcan la productividad, la competitividad, el emprendimiento, el
empleo y el mejoramiento de las condiciones de vida de los ciudadanos.
7. Velar por la consolidación, fortalecimiento y articulación del Sistema Na-
cional de Ciencia, Tecnología e Innovación –SNCTI– con las entidades y
actores del sistema, en estrecha coordinación con el Sistema Nacional de
Competitividad.
8. Promover la formación del recurso humano para desarrollar las labores de
ciencia, tecnología e innovación, en especial en maestrías y doctorados, en
aquellos sectores estratégicos para la transformación y el desarrollo social,
medio ambiental y económico del país, en cumplimiento del ordenamien-
to constitucional vigente.
9. Fomentar la creación y el fortalecimiento de instancias e instrumentos
financieros y administrativos de gestión para la Ciencia, Tecnología e
Innovación.
10. Diseñar e implementar estrategias y herramientas para el seguimiento,
evaluación y retroalimentación sobre el impacto social y económico del
Plan Nacional de Desarrollo.
11. Promover la inversión a corto, mediano y largo plazo, para la investiga-
ción, el desarrollo científico, tecnológico y la innovación.
12. Promover, articular y proyectar los esquemas organizacionales del cono-
cimiento, regionales, departamentales y municipales de ciencia, tecnología
e innovación, para potenciar su propio desarrollo y armonizar la genera-
ción de políticas.
13. Promover, articular e incorporar la cooperación interinstitucional, inter-
regional e internacional con los actores, políticas, planes, programas, pro-
yectos y actividades estratégicos para la consecución de los objetivos del
Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación.
14. Coordinar la Política Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación con las
políticas nacionales, regionales y sectoriales del Estado, en financiamien-
to, educación, cultura, desarrollo económico, competitividad, empren-
dimiento, medio ambiente, seguridad social, salud, agricultura, minas y
energía, infraestructura, defensa nacional, ordenamiento territorial, infor-
mación, comunicaciones, política exterior y cooperación internacional y
las demás que sean pertinentes.
15. Definir y orientar líneas temáticas prioritarias y operativas del Sistema Na-
cional de Ciencia, Tecnología e Innovación –SNCTI–, para lo cual podrá
modificar, suprimir o fusionar los Programas Nacionales de Ciencia, Tec-
nología e Innovación; crear nuevas estructuras sobre las diferentes áreas
del conocimiento; definir su nombre, composición y funciones; dictar las
reglas para su organización y diseñar las pautas para su incorporación en
los planes de las entidades vinculadas con su ejecución.
16. Definir prioridades y criterios para la asignación del gasto público en cien-
cia, tecnología e innovación, los cuales incluirán áreas estratégicas y pro-
gramas específicos y prioritarios a los que se les deberá otorgar especial
atención y apoyo presupuestal.
17. Diseñar, articular y estimular políticas e instrumentos para la inversión pri-
vada, doméstica o internacional, en ciencia, tecnología e innovación.
18. Concertar, con el apoyo del Departamento Nacional de Planeación, DNP,
en coordinación con las demás entidades nacionales que ejecutan política
de ciencia, tecnología e innovación; los recursos y la destinación de los

mismos en el trámite de programación presupuestal tomando como base
el Plan Nacional de Desarrollo y la política de ciencia, tecnología e innova-
ción adoptada por el CONPES.
19. Otorgar y apoyar los estímulos a instituciones y personas por sus aportes
a la ciencia, la tecnología y la innovación, a través de distinciones y reco-
nocimientos.
20. Proponer la creación de estímulos e incentivos sociales y económicos
para aumentar en forma significativa la inversión en ciencia, tecnología e
innovación.
21. Articular y aprovechar las políticas y programas nacionales de ciencia, tec-
nología e innovación, con aquellas que existen a nivel internacional.
22. Crear las condiciones para desarrollar y aprovechar el talento nacional, en
el país y en el exterior en el campo de ciencia, tecnología e innovación.
Artículo 8º. Estructura Orgánica del Departamento Administrativo de Cien-

cia, Tecnología e Innovación –Colciencias–. El Departamento Administrativo
de Ciencia, Tecnología e Innovación –Colciencias–. Contará con la siguiente
estructura:
1. Dirección General
1.1. Oficina Asesora de Planeación.
1.2. Oficina de Control Interno
1.3. Oficina de Sistemas de Información
2. Subdirección General
2.1. Dirección Nacional de Fomento a la Investigación.
2.2. Dirección Nacional de Redes del Conocimiento.
2.3. Dirección de Desarrollo Tecnológico e Innovación.
2.4. Dirección de Gestión de Recursos y Logística.
3. Secretaría General
4. Órganos de Asesoría y Coordinación.

4.1. Comité de Coordinación del sistema de Control Interno.
4.2. Comisión de Personal.
Parágrafo. Las funciones que debe cumplir cada una de las dependencias de la
estructura del Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innova-
ción –Colciencias–, serán fijadas por el Gobierno nacional, para lo cual deberá
tener en cuenta los objetivos y funciones señaladas en la presente ley.
Artículo 9º. De Bienes, Derechos y Obligaciones. Por ministerio de esta Ley

y para efecto de los bienes, derechos y obligaciones, donde aparezca Instituto
Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología “Francisco José de
Caldas” –Colciencias–, se entenderá Departamento Administrativo de Ciencia,
Tecnología e Innovación –Colciencias.
Artículo 10º. Continuidad de la Relación. Los servidores públicos que a la

entrada en vigencia de la presente Ley se encontraban vinculados al Instituto
Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología “Francisco José
de Caldas” –Colciencias– quedarán automáticamente incorporados, sin solu-
ción de continuidad, en la planta de personal del Departamento Administrativo
de Ciencia, Tecnología e Innovación –Colciencias–. En todo caso, se tendrán
como derechos adquiridos en materia prestacional las situaciones jurídicas con-
solidadas, es decir aquellas prestaciones sociales causadas, así como las que
hayan ingresado al patrimonio del servidor, las cuales no podrán ser afectadas.
Artículo 11º. Del Presupuesto. Para efectos de esta Ley, el Departamento

Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación –Colciencias–, continuará
la ejecución presupuestal durante la vigencia correspondiente, sin perjuicio de
los ajustes a que haya lugar para la siguiente vigencia.
Artículo 12º. Del Consejo Asesor de Ciencia, Tecnología e Innovación. El De-

partamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación –Colciencias–,
tendrá un Consejo Asesor de Ciencia, Tecnología e Innovación, integrado por:
1. El Director del Departamento, quien lo presidirá.

2. Los ministros de Educación Nacional; Comercio, Industria y Turismo; Agri-
cultura y Desarrollo Rural, Protección Social y el Director del Departa-
mento Nacional de Planeación, quienes no podrán delegar la asistencia al
mismo.
3. El Director General del Servicio Nacional de Aprendizaje –SENA–, quien

no podrá delegar la asistencia al mismo.
4. Cuatro (4) personas con reconocida trayectoria en el sector académico y
científico, designadas por el Presidente de la República de personas pro-
puestas por COLCIENCIAS, previa consulta a los Consejos de programas
Nacionales de Ciencia y tecnología.
5. Cuatro (4) personas con reconocida trayectoria en el sector productivo
designadas por el Presidente de la República de personas propuestas por
COLCIENCIAS, previa consulta a los Consejos de programas Nacionales
de Ciencia y tecnología.
6. Dos (2) personas de reconocida trayectoria del sector científico regional,
de departamentos diferentes a los seleccionados en el numeral 4, desig-
nadas por el Presidente de la República de candidatos presentados por el
Director del Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Inno-
vación –Colciencias.
Artículo 13º. Funciones del Consejo Asesor. Son funciones del Consejo Asesor:
1. Asesorar al Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Inno-

vación –Colciencias– en el diseño de la política pública relativa a ciencia,
tecnología e innovación.
2. Sugerir los criterios para la calificación de programas y proyectos en mate-
ria de ciencia, tecnología e innovación con base en los planes de desarrollo,
en los documentos CONPES y en las orientaciones trazadas por el Go-
bierno Nacional.
3. Proponer herramientas para el diseño, seguimiento y evaluación de la Po-
lítica Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación.
4. Asesorar sobre los programas, políticas, planes y proyectos estratégicos
para el desarrollo científico y tecnológico del país que serán desarrollados
por el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación
–Colciencias.
5. Velar por la elaboración permanente de indicadores de Ciencia, Tecnología
e Innovación.
Artículo 14º. La participación como miembro del Consejo Asesor de Cien-
cia, Tecnología e Innovación, en ningún caso generará derecho a percibir emo-
lumento o contraprestación alguna.
Artículo 15º. Régimen de Transición. El Departamento Administrativo de

Ciencia, Tecnología e Innovación –Colciencias– dispondrá de un (1) año, con-
tado a partir de la promulgación de la presente ley, para adecuar sus procedi-
mientos y operaciones a su nueva naturaleza jurídica y estructura administrati-
va. En todo caso no podrá ir más allá del 31 de diciembre de 2009.
Hasta tanto se adopte la nueva estructura y planta el Departamento Adminis-

trativo de Ciencia, Tecnología e Innovación –Colciencias– continuará funcio-
nando con la estructura y planta de personal con la que contaba COLCIEN-
CIAS, y continuará ejerciendo las funciones señaladas al Instituto antes de la
transformación.
CAPÍTULO III
Sobre la Institucionalidad de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación
Artículo 16º. Del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación. A

partir de la vigencia de la presente Ley el Sistema Nacional de Ciencia y Tec-
nología, al que se refiere el Decreto 585 de 1991, se denominará Sistema
Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación –SNCTI– con el fin de integrar las
actividades científicas, tecnológicas y de innovación bajo un marco donde em-
presas, Estado y academia interactúen en función de los fines de la presente ley.
Artículo 17º. Objetivos del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e In-

novación –SNCTI–. El Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación
tendrá los siguientes objetivos:
1. Propiciar la generación y uso del conocimiento, a través del desarrollo

científico, tecnológico y la innovación, como actividades esenciales para
darle valor agregado a nuestros recursos, crear nuevas empresas basadas
en investigación, desarrollo tecnológico e innovación, alcanzar mayores
y sostenidas tasas de crecimiento económico, acumulación y distribución
de riqueza, con el objeto de mejorar los niveles de calidad de vida de los

ciudadanos.
2. Fomentar y consolidar, con visión de largo plazo, los centros y grupos de
investigación particulares y de las Instituciones de Educación Superior, sean
públicas o privadas, los centros de desarrollo tecnológico, los parques
tecnológicos, los centros de productividad, las instituciones dedicadas a la
apropiación social de la ciencia, la tecnología y la innovación, las entidades
de gestión, administración y promoción del conocimiento, las incubadoras
de empresas de base tecnológica y el desarrollo del talento humano, las
academias y sociedades científicas, tecnológicas y de innovación, y las dife-
rentes redes, iniciativas de organizaciones e individuos tendientes al forta-
lecimiento del sistema.
3. Promover y consolidar por diversos mecanismos, la inversión pública y
privada creciente y sustentable en investigación, desarrollo tecnológico,
innovación y formación del capital humano, para la ciencia, la tecnología y
la innovación, como instrumentos determinantes de la dinámica del desa-
rrollo económico, social y ambiental.
4. Diseñar modelos contemporáneos y visionarios de desarrollo económico
y social, basados en procesos de enseñanza aprendizaje permanente y
democratizado de la ciencia, la tecnología y la innovación, regidos por po-
líticas públicas, bajo la indelegable responsabilidad del Estado.
5. Hacer prospectiva en ciencia, tecnología e innovación, adoptar decisiones
y emprender acciones en materia de ciencia, tecnología e innovación que
contribuyan a la construcción conjunta e integrada de escenarios de futuro
de Colombia en el contexto mundial.
6. Fomentar la coordinación, seguimiento y evaluación entre la política y el
desarrollo nacional en ciencia, tecnología e innovación con la actuación in-
ternacional del Estado y su política exterior y promover su vinculación con
iniciativas y proyectos internacionales estratégicos de ciencia, tecnología e
innovación.
7. Articular al sistema y a sus actores con los sistemas e instancias existentes,
con el objeto de que cada uno de los componentes desempeñe el papel
específico que le corresponde en el proceso, creando sinergia y optimiza-
ción de recursos.
8. Realizar el seguimiento y evaluación de la política nacional de Ciencia, Tec-
nología e Innovación y de las actividades de Ciencia, Tecnología e Innova-
ción realizadas por el SNCTI.
9. Promover y evaluar la alianza estratégica universidad-empresa, en función
de desarrollar conjuntamente la ciencia, la tecnología y la innovación en
sectores estratégicos para el desarrollo económico y social del país.
Parágrafo. El cumplimiento de los objetivos se hará respetando las competen-

cias de las entidades que hacen parte del Sistema Nacional de Ciencia, Tecno-
logía e Innovación –SNCTI.
Artículo 18º. Actividades del Sistema. Son actividades de los actores del Sis-
tema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación –SNCTI:
1. Explorar, investigar y proponer, de manera continua, visiones y acciones

sobre la intervención del país en los escenarios internacionales, así como
los impactos y oportunidades internacionales para Colombia en temas re-
lacionados con la ciencia, la tecnología y la innovación.
2. Promover el mejoramiento de la productividad y la competitividad nacional.
3. Velar por la generación, transferencia, adaptación y mejora del conocimien-
to científico, desarrollo tecnológico e innovación en la producción de bienes
y servicios para los mercados regionales, nacionales e internacionales.
4. Investigar e innovar en ciencia y tecnología.
5. Propender por integrar la cultura científica, tecnológica e innovadora a la
cultura regional y nacional, para lograr la apropiación social de la ciencia, la
tecnología y la innovación en Colombia.
6. Procurar el desarrollo de la capacidad de comprensión, valoración, gene-
ración y uso del conocimiento, y en especial, de la ciencia, la tecnología
y la innovación, en las instituciones, sectores y regiones de la sociedad
colombiana.
7. Articular la oferta y demanda de conocimiento colombiano para responder
a los retos del país.
Artículo 19º. Coordinación. El Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e In-

novación –SNCTI– estará coordinado por el Departamento Administrativo de
Ciencia, Tecnología e Innovación –Colciencias–, quien a su vez contará con los

Consejos de los Programas Nacionales de Ciencia y Tecnología, los Consejos
Departamentales de Ciencia, Tecnología e Innovación y el Consejo Asesor de
Ciencia, Tecnología e Innovación para articular el sistema.
Artículo 20º. Componentes del Sistema. El Sistema Nacional de Ciencia,

Tecnología e Innovación –SNCTI– es un sistema abierto del cual forman parte
las políticas, estrategias, programas, metodologías y mecanismos para la ges-
tión, promoción, financiación, protección y divulgación de la investigación cien-
tífica y la innovación tecnológica, así como las organizaciones públicas, privadas
o mixtas que realicen o promuevan el desarrollo de actividades científicas, tec-
nológicas y de innovación.
Parágrafo primero. Las organizaciones públicas, privadas o mixtas a que hace

referencia el presente artículo podrán ser objeto de apoyo por parte de las
entidades de fomento de la ciencia, la tecnología y la innovación. Cada entidad
de fomento establecerá la naturaleza de dicho apoyo y las condiciones bajo
las cuales se podrá obtener, de acuerdo con los lineamientos de política que
orienten la acción del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación
–SNCTI– y de conformidad con las normas que regulan este campo.
Parágrafo segundo. Las Asambleas Departamentales, los Concejos Distritales y

los Concejos Municipales podrán ordenar la creación de unidades regionales de
investigación científica e la innovación con sus fondos regionales de fomento.
Articulo 21º. Marco de Inversión en Ciencia, Tecnología e Innovación. El

Departamento Nacional de Planeación –DNP– y el Ministerio de Hacienda y
Crédito Público, MHCP, y el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecno-
logía e Innovación –Colciencias–, con el apoyo de las Instituciones involucradas
elaborarán anualmente un marco de inversión en ciencia, tecnología e inno-
vación concebido como una herramienta de programación del gasto público
de las entidades de Gobierno, con un horizonte de cuatro (4) años, para el
cumplimiento de los objetivos de política, que considere las necesidades de
inversión, las restricciones fiscales y las fuentes de financiación que garanticen
la estabilidad de la inversión en ciencia, tecnología e innovación de acuerdo
con el Marco Fiscal de Mediano Plazo y el Marco de Gasto de Mediano Plazo.
Dicho marco establecerá las acciones específicas anuales para el cumplimiento
de las metas de inversión.
Parágrafo. El CONPES determinará anualmente, las entidades, la destinación,

mecanismos de transferencia y ejecución y el monto de los recursos en pro-
gramas estratégicos de ciencia, tecnología e innovación, para la siguiente vi-
gencia fiscal, mediante la expedición de un documento de política, en el cual
además, se especificarán las metas e indicadores de resultado sobre los cuales
se hará medición del cumplimiento. Este documento deberá ser presentado
por el Departamento Nacional de Planeación DNP, el Ministerio de Hacienda
y Crédito Público, MHCP y Departamento Administrativo de Ciencia, Tecno-
logía e Innovación –Colciencias–, con el apoyo de las Instituciones involucra-
das. Las inversiones a que haya lugar para los programas a que se refiere este
artículo, respetaran la autonomía y las prioridades definidas por cada Entidad
Pública Nacional.
CAPÍTULO IV
Del Financiamiento del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación
Artículo 22º. Fondo Nacional de Financiamiento Para la Ciencia, la Tecnolo-

gía y la Innovación, Fondo Francisco José de Caldas. Créase el Fondo Nacional
de Financiamiento para la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, Fondo Fran-
cisco José de Caldas, a cargo del Departamento Administrativo de Ciencia,
Tecnología e Innovación –Colciencias– cuyos recursos serán administrados a
través de un patrimonio autónomo. Para estos efectos el Departamento Ad-
ministrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación –Colciencias– celebrará un
contrato de fiducia mercantil previa licitación pública.
En ningún evento, los recursos del Fondo podrán destinarse a financiar el fun-
cionamiento del Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Inno-
vación –Colciencias– ni de ninguna otra entidad pública.
Parágrafo Primero. El valor de la comisión fiduciaria se pagará con cargo a los

rendimientos financieros producidos por los recursos administrados.
Parágrafo Segundo. El Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e

Innovación –Colciencias– será el único fideicomitente del patrimonio autóno-
mo Fondo Nacional de Financiamiento para la Ciencia, la Tecnología y la Inno-
vación, Fondo Francisco José de Caldas.
Artículo 23º. Régimen Contractual y Presupuestal del Fondo. Los actos y

contratos que celebre el Fondo se sujetarán a las normas de contratación del
derecho privado subsidiariamente con las de ciencia y tecnología. La Contralo-
ría General de la República ejercerá el control fiscal sobre los recursos públicos
que se transfieran al Fondo.
Artículo 24º. Recursos del Fondo Nacional de Financiamiento Para la Cien-

cia, la Tecnología y la Innovación, Fondo Francisco José de Caldas. Los recursos
del Fondo Nacional de Financiamiento para la Ciencia, la Tecnología y la Inno-
vación, Fondo Francisco José de Caldas serán los siguientes:
1. Los recursos del Presupuesto General de la Nación que se destinen a la

financiación de actividades de ciencia, tecnología e innovación y que se hu-
bieren programado en el mismo, para ser ejecutados a través del Fondo.
2. Los recursos que las entidades estatales destinen al Fondo para la financia-
ción de actividades de ciencia, tecnología e innovación.
3. Los recursos provenientes del sector privado y de cooperación internacio-
nal orientados al apoyo de actividades de ciencia, tecnología e innovación.
4. Las donaciones o legados que le hagan personas naturales o jurídicas, na-
cionales o extranjeras, y entidades internacionales.
5. Los rendimientos financieros provenientes de la inversión de los recursos
del patrimonio autónomo.
Artículo 25º. Rendición de Cuentas y Seguimiento a los Recursos del Fondo.

El Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación –Col-
ciencias– incluirá dentro del informe al Congreso, un capítulo en el cual se
detalle la destinación de los recursos del Fondo.
Artículo 26º. De los recursos de que trata el artículo 361 de la Cons-

titución Política, que no hayan sido apropiados en el Fondo Nacional de
Regalías a diciembre 31 de 2007, se destinarán cien mil millones de pesos
($100.000.000.000,00), a la financiación de proyectos regionales de inversión
de ciencia, tecnología e innovación, que beneficien a las entidades territoriales.
Su distribución, se realizará a través de convocatorias orientadas a fortalecer
las capacidades de Ciencia, Tecnología e Innovación. Dicha destinación se ade-
lantará en concordancia con las restricciones fiscales existentes y se realizará
mediante transferencia al Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología
e Innovación –Colciencias.
Con relación a los recursos a que se refiere este artículo, se le dará estricto
cumplimiento a lo previsto en la segunda parte del artículo 361 de la Consti-
tución Política.
Artículo 27º. Las entidades territoriales incluirán en sus respectivos planes de

desarrollo programas, proyectos y actividades dirigidas al fomento de la ciencia,
tecnología e innovación.
Artículo 28º. El Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e In-

novación –Colciencias–, con cargo a las asignaciones del Fondo Nacional de
Regalías, podrá presentar y ejecutar proyectos regionales de inversión, que
beneficien a las entidades territoriales de acuerdo con las Leyes 141 de 1994,
756 de 2002 y demás reglamentación aplicable.
Artículo 29º. Operaciones Autorizadas al Fondo Nacional de Financiamiento

Para la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, Fondo Francisco José de Caldas.
Con los recursos del Fondo Nacional de Financiamiento para la Ciencia, la
Tecnología y la Innovación, Fondo Francisco José de Caldas, se podrán realizar
únicamente las siguientes operaciones en los términos que establezca el Go-
bierno Nacional:
1. - Financiar programas, proyectos, entidades y actividades de ciencia, tecno-

logía e innovación.
2. - Invertir en Fondos de Capital de Riesgo u otros instrumentos financieros,
para el apoyo de programas, proyectos y actividades de ciencia, tecnología
e innovación.
Artículo 30º. Publicidad y Transparencia de las Operaciones del Fondo. Las

operaciones, inversiones y resultados realizados con recursos del Fondo Na-
cional de Financiamiento para la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, Fondo
Francisco José de Caldas, serán publicados en la página Web del Departamento
Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación –Colciencias– y estarán
sujetos a la vigilancia y control de los ciudadanos.
Artículo 31º. Consejo Nacional de Beneficios Tributarios en Ciencia, Tecno-

logía e Innovación. Créase el Consejo Nacional de Beneficios Tributarios en
Ciencia, Tecnología e Innovación integrado por el Director del Departamen-
to Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación –Colciencias–, quien lo
presidirá, y tres (3) expertos en ciencia, tecnología e innovación, nombrados
por el Director del Departamento. A partir de la presente Ley, este Consejo
asumirá las funciones que en materia de beneficios tributarios ha venido ejer-
ciendo el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. La participación como
miembro de este Consejo en ningún caso generará derecho a percibir emolu-
mento o contraprestación alguna.
Artículo 32º. Sistema de Información. El Departamento Administrativo de

Ciencia, Tecnología e Innovación –Colciencias–, como secretaría técnica del
Consejo Nacional de Beneficios Tributarios en Ciencia, Tecnología e Inno-
vación, creará y mantendrá actualizado un sistema de información sobre los
beneficiarios, montos solicitados, aprobados y toda la información disponible
sobre la solicitud de beneficios tributarios por parte de las empresas.
CAPÍTULO V
De las Disposiciones Varias del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e
Innovación –SNCTI
Artículo 33º. Las actividades, contratos y convenios que tengan por objeto
la realización de actividades definidas como de ciencia, tecnología e innovación
que celebren las entidades estatales, continuarán rigiéndose por las normas es-
peciales que les sean aplicables. En consecuencia, tales contratos se celebrarán
directamente.
En el caso del Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Inno-
vación –Colciencias–, el régimen contractual para las demás actividades a su
cargo, será el previsto en el Estatuto General de Contratación de la Adminis-
tración Pública.
Para el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA no podrán aumentarse las des-

tinaciones previstas en normas legales anteriores a la presente ley y estos re-
cursos serán destinados para el desarrollo de la ciencia, tecnología e innovación
acorde con los objetivos del mismo.
Artículo 34º. Ciencia, Tecnología e Innovación en el Ámbito Social. Las cien-

cias sociales serán objeto específico de la investigación científica y recibirán apo-
yo directo para su realización.
Artículo 35º. Vigencia y Derogatorias. Esta Ley rige a partir de su promulga-

ción. Modifica el artículo 6 de la Ley 29 de 1990 y los artículos 10, 16, 18, 25,
29, 32 del Decreto 585 de 1991. Deroga el artículo 8 de la Ley 29 de 1990,
los artículos 1, 2, 3, 7, 8, 19, 20, 21, 22, 23, 26 y 27 del Decreto 585 de 1991
y las demás disposiciones que le sean contrarias
EL PRESIDENTE DEL HONORABLE SENADO DE LA REPÚBLICA

HERNÁN ANDRADE SERRANO
EL SECRETARIO GENERAL DEL HONORABLE SENADO DE LA REPÚBLICA

EMILIO RAMÓN OTERO DAJUD
EL PRESIDENTE DE LA HONORABLE CÁMARA DE REPRESENTANTES

GERMÁN VARÓN COTRINO
EL SECRETARIO GENERAL DE LA HONORABLE CÁMARA DE

REPRESENTANTES
JESÚS ALFONSO RODRÍGUEZ CAMARGO
REPÚBLICA DE COLOMBIA – GOBIERNO NACIONAL

PUBLÍQUESE Y CÚMPLASE
Dada en Bogotá, D.C., a los 23 ENE 2009
ÁLVARO URIBE VÉLEZ
EL MINISTRO DE HACIENDA Y CRÉDITO PÚBLICO

OSCAR IVÁN ZULUAGA ESCOBAR
LA DIRECTORA DEL DEPARTAMENTO NACIONAL DE PLANEACIÓN,

CAROLINA RENTERÍA RODRÍGUEZ
LA DIRECTORA DEL DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO DE LA FUNCIÓN

PÚBLICA,
ELIZABETH RODRÍGUEZ TAYLOR
No somos ya más
el centro…
Hermano Ariosto Ardila Silva, FSC*
Era la tierra toda de muchas lenguas y de muchas

palabras. En su marcha desde Oriente hallaron
una llanura en la tierra de Waxahachie y se
establecieron allí. Dijéronse unos a otros: “vamos a
construir un Colisionador Gigante, cuyas colisiones
lleguen hasta el principio del tiempo”. Y se sirvieron
de los imanes superconductores para curvar, y los
protones le sirvieron para machacar. Bajó Yavé a
ver el acelerador que estaban haciendo los hijos
de los hombres, y se dijo: “He aquí un pueblo que
está sacando de la confusión lo que yo confundí”. Y
el Señor suspiró y dijo: “Bajemos, pues, y démosles
la Partícula Divina, de modo que puedan ver cuán
bello es el universo que he hecho”.
El Novísimo Testamento, 11:1
Lederman y Teresi (2008).
Resumen
La astrofísica nos descubre el vínculo umbilical que tenemos los seres
vivientes con el cosmos, ya que la génesis de las partículas que consti-
tuyen los átomos de nuestros organismos fue esculpida en los núcleos
de las estrellas. La Tierra no está en el centro del Sistema Solar; el Sol,
que ocupa este lugar con toda su cohorte de planetas, está en la perife-
ria de la Vía Láctea, y nuestra galaxia no está en el centro del universo,
* Licenciado en Educación especialidad Estudios Religiosos de la Universidad de La Salle. Zootecnista de la Univer-

sidad de La Salle. Magister en Biología de la Pontificia Universidad Javeriana. Doctor en Genética y Mejoramiento
de la Universidad Federal de Viçosa, Brasil. Docente de la Facultad de Ciencias Agropecuarias. Correo electróni-
co: ariostoardila@lasalle.edu.co
porque el propio universo no tiene centro. La materia-energía que nos
constituye, hecha de átomos no es la sustancia esencial del universo, y
esto cambia nuestro paradigma del cosmos, pues no es válida la idea
romántica que somos hijos y al mismo tiempo huérfanos del universo.
La materia de la que nosotros estamos hechos, así como la tierra, el sol,
las estrellas, los cúmulos galácticos, etc., es menos de 4% de la materia
del universo. Desde la metafísica darwiniana, todos los seres vivos so-
mos iguales, atendiendo al criterio de que todos somos accidentes de
un proceso evolutivo. La supervivencia se viene instrumentando desde
hace 3.800 millones de años por selección natural ocasional y por el
neutralismo. El indagar en lo que es únicamente humano puede dar
lugar a carencia, ya que la visión antropocéntrica del mundo es com-
pletamente limitada y distorsionada, pues nos asigna un centro que no
ocupamos y no somos.
Palabras clave: antropocentrismo, materia, vida.
Las ciencias del universo
Las ciencias físicas del siglo XX derrumbaron la idea que el universo era de-
terminista y perfecto, dogma de siglos anteriores. El inmóvil cielo estrellado se
abre paso hacia el hiperactivo conglomerado de galaxias y estrellas, surgiendo
descubrimientos inesperados como los agujeros negros, otras dimensiones, y
por fin, materia oscura y energía oscura. Más del 96% de la materia del cosmos
es desconocida, algo que está por doquier y no se deja ver, pero su fuerza
gravitacional se manifiesta intensamente. Hoy hay fuertes indicios de que los
astros, las estrellas y todos estos cuerpos celestes inspiradores de artistas, poe-
tas, teólogos, científicos y filósofos, son sólo una pequeña parte del cosmos; el
resto no se puede ver, pero está ahí y lo ocupa todo. Hoy se sabe que el 23%
de la materia del universo es materia oscura, 73% es energía oscura, y sólo el
4% es materia bariónica (figura 1).
Figura 1. Contenido de materia del universo, según las observaciones del satélite arti-
ficial WMAP. Como puede observarse, el universo está hecho fundamentalmente de
materia y energía oscuras: 73% de energía oscura, 23% de materia oscura, y sólo 4%
de átomos o materia bariónica. (NASA/WMAP Science Team).
Con la revolución científica ya no somos más el centro. En el siglo XVI, Copér-

nico despojó la Tierra del centro del universo, reduciéndola a un mero planeta
que gira en torno al sol. Poco después los astrónomos descubrieron que el sol
no se hallaba en el centro del universo, sino que nuestro sistema solar forma
parte de una galaxia con miles de millones de soles. Años después, se observó
que nuestra galaxia es una entre miles de millones de galaxias en el universo.
Hoy la ciencia nos rescata de la amnesia cósmica al llegar a la conclusión que la
materia de esas miles de millones de galaxias, cada una con miles de millones
de estrellas, no es más que una insignificante parte del cosmos.
La vida no parece proyectar ninguna función esencial en la economía del uni-

verso. A nivel macro, el protagonismo pertenece a la materia oscura y energía
oscura, a los cúmulos galácticos, a las nubes de gas y polvo, y a los agujeros
negros, donde la vida no parecería tener espacio ni tiempo. A nivel micro,
arrebata el protagonismo las partículas de la materia (quarks y leptones) y las
partículas mensajeras, o bosones gauge (tabla 1).
Tabla 1. Modelo estándar de todas las partículas de la materia y partículas mensajeras,
o bosones gauge, de las tres fuerzas (excluida la gravedad).
Primera generación Segunda generación Tercera generación

Quarks
u c t?
d s b
Leptones
ve vµ vτ
e µ τ
Fuerzas
Bosones Gauge
Electromagnetismo fotón (γ)
Interacción débil W− W+ Z0
Interacción fuerte Ocho gluones
u = Up; d = Down; c = encanto; s = extraño; t = top; b = bottom

ve = neutrino electrónico; e = electrón; vµ = neutrino muónico;
µ = muón; vτ = neutrino; τ = tau
Fuente: Lederman y Teresi, (2008).
En cualquier caso, y a escala cósmica, el universo está regido por la fuerza gra-
vitatoria, que depende sólo de la distribución y la densidad de la energía. Y la
materia (energía) de los seres vivos es totalmente insignificante. Dependemos
completamente de otros organismos para obtener el aire que respiramos y
los alimentos que comemos. Somos seres que nos comemos unos a otros.
Nosotros mismos somos seres vivos, como también lo son nuestras abuelas
las bacterias y nuestros primos los bonobos. La evolución biológica que nos ha
conducido a ser como somos no es una evolución direccional, sino el resultado
inconsciente de factores aleatorios y fuerzas naturales. Todos los animales so-
mos entidades termodinámicamente improbables, frágiles, inverosímiles. Solo
a base de explotar los recursos de energía libre e información del entorno
logramos pervivir sobre la faz de la tierra.
Los biólogos moleculares –y Monod (1970) lo ilustró bien en su libro O acasso

e a Necesidade – afirmaron que era necesario una increíble suma de azares
para que materiales físico-químicos reunidos produzcan un ser vivo. Una espe-
cie de genealogía de la materia, que mediante las estrellas origina átomos, los
cuales se juntan para formar moléculas que pueden, basados en los modelos
estadísticos probabilísticos, dar origen a formas biológicas. No hay un pasaje
seguro entre materia inerte y materia viva. Hoy, el imperativo es juntar lo hu-
mano –reconociéndole su originalidad, especificidad y su unicidad– a la luz de
la naturaleza animal y biológica, y a su naturaleza física y cósmica.
Darwin rebaja el animal humano a la categoría de simple bicho evolutivo. Todo

esto constituye la más radical negación de cualquier forma de antropocentris-
mo. Como lo señaló el cosmólogo Joel Primack et ál. (1988), el hecho de que
la mayor parte de la materia del universo sea materia oscura, es decir, materia
de un tipo distinto a aquel del que nosotros estamos hechos, constituye la más
extrema revolución copernicana. Desde luego, la tierra no ocupa el centro del
universo; pero es que ni si quiera está hecha del material predominante.
Las ciencias de la vida
La propia vida, dice Monod (1970), es una contingencia que podría no haber
sucedido; y el propio hombre es sólo un resultado improbable de la evolu-
ción biológica; él no es una necesidad inherente a su dinámica intrínseca, es
decir, no somos ni física ni biológicamente necesarios; tanto la vida cuanto la
humanidad emergieron en un universo que no aguardaba por ellos. Nosotros
continuamos siendo visitantes oportunistas de último momento. Pero ni por
eso visitantes muy especiales o muy maravillosos.
Estrictamente hablando desde las ciencias físicas y biológicas, la división entre

lo animado y lo inerte es puramente antropomórfica. El estudio de los seres
vivos correspondería al estudio de moléculas autorreplicantes sobre la base
de la química de los ácidos nucleicos. Según Cortés y Leyte (1996), para el
filósofo alemán Heidegger, el hombre se diferencia del animal porque tiene
historia; pero desde la perspectiva de la ciencia no hay diferencias esenciales
entre objetos, animales y hombres. Existe un sobreenaltecimiento exagerado
del Homo sapiens, que como organismo singular, según los dualistas, supera
todas las propiedades orgánicas, y se proclama de un modo u otro en el rey
y centro de la creación; pero para los etólogos monistas, no es más que un
primate bipolar, que heredó la violencia del chimpancé y el placer sexual del
bonobo. Lo cierto es que la única tesis posible en el mundo de la ciencia es
considerar que el hombre es un organismo más, con sus propias particulari-
dades. Con ese enfoque, las características humanas más loables (el arte, la
ciencia, la religión, la historia, la filosofía) no serían otra cosa que derivaciones
orgánicas relacionadas, en diversas medidas, con la supervivencia y reproduc-
ción del genoma humano.
Desde una perspectiva neodarwiniana, las eubacterias, eucariotas y arque-

obacterias, todos seres vivos, estamos relacionados y compartimos un ances-
tro común, y todo lo que percibe y piensa el animal humano, surge de su bio-
logía. Incluso preguntas en torno al ser y al quehacer, al sentido de la existencia,
tienen un tratamiento propiamente biológico, hasta la pregunta resonante “por
qué hay algo en vez de nada”, que tiene un tratamiento propiamente físico,
surge desde un ser vivo pensante, y su sentido se enmarca desde una pers-
pectiva bioantropológica. Somos rebaños de células, a su vez originadas en
conflictos y alianzas de bacterias, como las mitocondrias y los cloroplastos,
producto del cooperativismo entre células procariotas aeróbicas y células eu-
cariotas anaeróbicas. Somos una de las yemas terminales del frondoso árbol
de la vida (figura 2).
Figura 2. Varios árboles fueron propuestos para reconstruir la filiación entre los tres
dominios actuales (arqueobacterias, eubacterias y eucariotas). Se propone un antepa-
sado común que no atendió el estadio Procariota y un origen doble para Eucariotas,
como linajes intermedias (X, Y, Z), e importantes transferts horizontales de genes. C =
Cloroplastos; M = Mitocondrias.
Fuente: Modificado de Maurel, M. (2003).
Ahí está la tragedia biológica del ser humano desde toda perspectiva. Progra-
mado desde el genoma para sobrevivir, contempla su propia muerte, aunque
la programación para la muerte como subprograma, también aparece bajo la
forma de acortamiento de los telómeros con el tiempo. Estamos programados
para sobrevivir, pero también programados para morir, porque el envejeci-
miento que se deriva del acortamiento gradual de los telómeros cromosó-
micos, entre otras causas, no es más que la programación de una muerte
anunciada lenta y silenciosa. La muerte de la célula consiste en la pérdida de
su individualidad, en su fusión con el entorno. Cuando un ser vivo muere, su
individualidad colapsa y se confunde con el medio ambiente que lo rodea, se
pasa de un estado de organización a la dispersión de sus partículas. Es así que el
humano se ve forzado a aceptar su animalidad, especialmente en lo referente
a su eliminación con la muerte, pero además, trastornos y enfermedades, se
apoderan de nuestro día a día, de modo que no solamente nos enfrentamos a
nuestra desaparición, sino a nuestra condición de enfermos potenciales.
Los seres que sobreviven, en lo espacio-temporal, no necesariamente son

los individuos mejores y más aptos. Puede ser simplemente los más suertu-
dos (están en el momento justo y en el lugar oportuno). La suerte puede ser
vista como un evento aleatorio. El azar decide quién sobrevive y quién no. El
neutralismo del japonés Motoo Kimura se basa en esta premisa, aunque se
justifique a nivel molecular, y se contrasta con el seleccionismo de Darwin, que
se traduce en la interpretación de que es la selección natural la que domina
sobre todo evento aleatorio.
La vida humana es de alguna manera un error, afirmaba Schopenhauer (2009).

El error consistiría en la falta de adecuación que existe entre las aspiraciones y
las condiciones ambientales que las amparan. La filosofía de Karl Popper es una
filosofía de la fecundidad del error. Ni en la ciencia ni en la política puede haber
métodos infalibles cuya aplicación excluya el error. Ya en el terreno evolutivo,
lo que nos separa de las primeras bacterias son millones de errores en la copia
del material genético. Somos producto de millones de errores y sin errores no
habría habido progreso biológico y nosotros no estaríamos aquí para contarlo.
Conclusiones
Un énfasis excesivo en lo que es únicamente humano puede dar lugar al an-

tropocentrismo. De hecho, desde las ciencias del universo y las ciencias de la
vida, la visión antropocéntrica del mundo y del hombre, está completamente
desfasada, pues finge para nuestro mundo y para nosotros, un centro que no
somos y no ocupamos. Cuando reducimos la esencia del ser (seres físicos, bio-
lógicos y sociales) a sólo el tener, perdemos el sentido del contexto y dejamos
de lado nuestras más importantes características.
El antropocentrismo contribuye también al no reconocimiento del derecho a

la existencia que tienen otros seres vivientes. En las religiones judeocristiana e
islámica, sólo las personas, los humanes, son objeto de consideración eterna.
La ciencia nos rescata de nuestra amnesia cósmica para llegar a la conclusión
que la materia de esas miles de millones de galaxias, cada una con miles de
millones de estrellas, no son más que una pequeñísima e insignificante parte
del cosmos. Así de insignificantes somos y aparecemos en el impensable e
impenetrable cosmos.
“No sé cómo el mundo me ve. Pero me veo como un niño que juega a la orilla
del mar, encontrando aquí una concha más bonita, allí una piedra más redonda,
en cuanto el vasto océano de la verdad permanece inexplorado a mi frente”.
Atribuido a Isaac Newton (1643-1727).
Referencias
Castrodeza, C. (2009). La darwinización del mundo. Barcelona: Herder.

Cortés, H. y Leyte, A. (1996). Heidegger, Martín, Caminos de bosque. Madrid:
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Matos, T. (2004). ¿De qué está hecho el universo? Materia oscura y energía oscu-
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matter. Rev. Nucl. Part. Sci., 38, 751-806.
Schopenhauer, A. (2009). A arte de conhecer a si mesmo. Organização e ensaio
de Franco Volpi. São Paulo: WMF Martinsfontes.
Lenguaje religioso
incluyente
retos para la educación religiosa escolar1
María del Socorro Vivas Albán*
Introducción
Desarrollaré esta conferencia teniendo en cuenta los siguientes referen-

tes. En primer lugar, desde dónde estoy hablando: una fe que se expre-
sa en palabras; en segundo lugar, qué estoy entendiendo por lenguaje
religioso incluyente, y para hablar de esto me voy a detener en la expli-
cación de la patriarcalización de la religión; luego, presentaré como se
expresa el lenguaje referido al Dios padre-madre; y, finalmente, los re-
tos de este lenguaje incluyente para la Educación Religiosa Escolar (ERE).
Lenguaje religioso
El lenguaje religioso debe ser contextualizado dentro de lo que son los

lenguajes de la fe, comenzando por la afirmación, según la cual, la fe
acontece en su propia naturaleza. Nace así un nuevo lenguaje. Toda ge-
nuina experiencia de fe se expresa en el lenguaje. Lo religioso de esta si-
tuación se hace así perfectamente evidente, dada la naturaleza dialógica
* Estudios realizados por la autora: Licenciatura en Filosofía, Licenciatura en teología, Maestría en Educación,
Maestría en Teología, Doctorado en Teología de la Pontificia Universidad Javeriana; Especialización en Docencia
Universitaria de la Universidad El Bosque. Docente investigadora de la Facultad de Teología de la Pontificia Uni-
versidad Javeriana; directora del grupo de investigación Teología y Género. Coautora de la serie de ERES TESTI-
MONIO, Editorial Voluntad; miembro del Comité de Redacción de la Revista Theologica Xaveriana, miembro del
Grupo de Teólogos Amerindia, miembro de la Asociación Colombiana de Teólogas.
1 Lectio Inauguralis del semestre académico del programa de Licenciatura en Educación Religiosa de la Facultad de
Ciencias de la Educación, pronunciada el 11 de febrero de 2010.
y responsiva del acto religioso que es siempre acogida de una palabra
divina precedente, lo cual hace que el lenguaje religioso cobre sentido al
ser la mediación de la experiencia religiosa.
Las distintas experiencias humanas que posibilitan la fe tienen un modo expre-

sivo propio, de manera que los distintos lenguajes que se pueden identificar
en la fe corresponden a las distintas dimensiones que existen en ella. Entre
experiencias y lenguajes podemos distinguir de manera general: la comunica-
ción personal con Dios que genera el lenguaje de la oración, la comprensión
racional más elaborada de la revelación divina que da lugar al lenguaje de la
teología, y la tarea de testificar la Palabra creída y vivida desde la propia expe-
riencia de fe que da lugar a los lenguajes del anuncio, como puede ser el caso
de la catequesis y la ERE.
Todos estos lenguajes, como expresiones de la experiencia viva y originaria

que es el creer, tienen entre sí conexiones y semejanzas. La conexión o coinci-
dencia fundamental tiene lugar en torno a otro lenguaje anterior del cual todos
viven, la Palabra de Dios, que funda todos los modos de hablar del creyente.
Los lenguajes de la fe viven de la Palabra, que es el decir originario que crea un
campo de experiencia propio con una semántica y un hablar nuevos. De algu-
na manera, todos estos lenguajes de la fe son resonancia en el decir humano
de la Palabra de Dios. La Palabra divina manifestada humanamente, en la ma-
nera en que es posible su comprensión por parte del ser humano, constituye
el hablar humano acerca de Dios. La presencia creadora del lenguaje de la Pa-
labra divina culmina en la encarnación del Verbo, que hablando, diciéndose en
la palabra del ser humano, ilumina el habla humana definitiva sobre lo divino.
Así, el lenguaje de hombres y mujeres es la manera más precisa para hablar de
Dios y hablar de distintos modos acerca de Dios.
Además de su conexión de raíz en el habla de Dios, los lenguajes de la fe

mantienen una relación en la que se alimentan entre sí, dado que cada uno
responde a prácticas interdependientes que forman la única realidad viva del
creer. No se puede llevar a cabo un anuncio de la fe sin comprometer algún
lenguaje teológico. A su vez, el lenguaje de la reflexión teológica que busca la
mejor expresión de la Verdad, el Amor y la vida de Dios no puede prescindir
del conocimiento de él. No puede ignorar la búsqueda de expresión de la

práctica del anuncio de la Palabra. El lenguaje del anuncio se nutre de mane-
ra natural de la reflexión teológica y de las múltiples maneras de expresar la
experiencia del creer, recogidas en conexiones y semejanzas de un lenguaje
religioso en el cual está a la base, la experiencia de fe del sujeto, que se deja
interpelar por la Palabra.
La fe que se expresa en la palabra
Como he dicho anteriormente, no es posible vivir la fe plenamente sin ninguna

de las dimensiones de la existencia humana, sin su habla. Hablar del lenguaje
teológico es en buena medida tanto como hablar de la teología en sí, que es
experiencia y vida, traducido en lenguaje, de la divinidad.
Desde esta óptica, la teología, concretamente, es el lenguaje que genera la

comprensión y exposición racionalmente elaborada del misterio revelado en
su verdad y en su lógica propia.
La revelación llama a la fe, como acogida de una verdad histórica y como expe-
riencia del creer. Por tanto, este acto de creer, comprende como uno de sus
elementos constitutivos la percepción racional de la verdad de la revelación de
Dios. Sin este componente de captación intelectiva no hay experiencia de fe, y
de esa captación surge la teología cristiana.
Como consecuencia de la revelación divina y desde la experiencia de la capta-

ción de la revelación, surge la teología como una comprensión de lo ya creído.
Así se comprende mejor la aparición de la teología y su lenguaje como pensa-
miento ulterior acerca de la revelación plasmada en la Sagrada Escritura y en
la Tradición.
La captación de esa revelación ocurre en personas y contextos específicos que

no puede soslayar el influjo de éstos en dicha captación y en la manifestación
del lenguaje. Sin embargo, la historia tradicional de las distintas interpretaciones
del lenguaje religioso no ha sido ajena a la cultura patriarcal vivida y ejercida
tanto en el Texto Sagrado como también en la tradición de la Iglesia, que lo ha
puesto en evidencia con la patriarcalización de la religión judeo-cristiana
Patriarcalización de la religión judeo-cristiana
Sólo podemos hablar de Dios mediante un lenguaje analógico, metafísico; con

metáforas que hagan justicia a la verdad de Dios y se constituyan en significa-
ción para el contexto cultural en donde son expresadas.
Hablar de Dios de una manera analógica supone un lenguaje directo y concreto

acerca de la realidad creada. Sin embargo, no siempre somos conscientes de
que esta analogía es del mundo en relación con Dios, no de Dios en relación
con el mundo. Y esta analogía a partir del mundo apunta a Dios de una manera
indirecta. Dios es semejante, y a la vez, diferente a cualquier analogía verbal.
Necesitamos palabras para entendernos, imágenes y símbolos para expresar

las experiencias, y cuanto más profundas y significativas sean éstas, más dificul-
tades encontraremos en nuestro lenguaje para expresarlas.
Más que preguntarnos por quién es Dios, tendríamos que preguntarnos por
cómo lo percibimos, o mejor, de qué manera captamos su revelación en no-
sotros; de qué manera lo sentimos, lo experimentamos y siempre condicio-
nados por nuestro contexto geográfico, económico, social, político y cultural;
por nuestra condición étnica, sexuada y nuestros valores. Y, al mismo tiempo,
esta apreciación de imagen influye en nuestras relaciones, en la manera de
situarnos y de leer la realidad. Por tanto, nuestra imagen de Dios está con-
dicionada por nuestra historia personal de vida y por la cultura en la que nos
hemos desarrollado. Y aquí surge el primer problema: el conceptualizar la
divinidad solamente en masculino. La cultura androcéntrica y patriarcal en la
que ha vivido la religión judeo-cristiana sólo ha utilizado para hablar de Dios un
lenguaje masculino y kyriarcal2.
2 Término acuñado por la teóloga canadiense Elisabeth Schüssler Fiorenza, a partir de los términos griegos Kyrios
(señor o maestro) y archein (gobernar o dominar) con la intención de redefinir la categoría analítica patriarcado
de manera que incluya las entrelazadas y multiplicativas estructuras de dominación. El kyriarcado es un sistema
sociopolítico de dominación en el que los varones hacendados y cultos pertenecientes a la elite disfrutan de
poder sobre todas las mujeres, así como sobre los demás varones. La mejor manera de constatarlo es como un
complejo sistema piramidal de entrelazadas y multiplicativas estructuras sociales de dominio y subordinación, de
mundo y de opresión.
Con evidencia constatamos cómo el Dios de los cristianos ha sido nombrado

y representado con imágenes masculinas.
Aparentemente, Dios no es ni padre, ni madre, ni hombre, ni mujer, ni mas-

culino, ni femenino. Sin embargo, el lenguaje religioso se ha referido a Él en
términos masculinos; hemos construido y proyectado una imagen masculina
de Dios.
En la actualidad no se conoce un tratado serio que afirme que Dios es hombre.

Pero sí se constata la existencia de un lenguaje y discurso que, fundamentado
en la revelación de Dios como Abba, y desde una cierta comprensión de la an-
tropología teológica, tiende a asociar la masculinidad con Dios. Como conse-
cuencia de esta concepción, algunos autores tratan de relacionar la paternidad
de Dios con su dominio sobre la creación.
Una larga tradición de lenguaje masculino hace extrañas las simbolizaciones re-
feridas al Dios en femenino, pero no se trata sólo de esto. Es que las metáforas
femeninas colocan al descubierto el lenguaje sexual de Dios. Cuando habla-
mos de Dios no lo hacemos en lenguaje neutro, como tampoco lo hacemos
cuando hablamos de los seres humanos, que no somos de género neutro.
El lenguaje tradicional para referirse a Dios no es asexuado; por el contrario
es masculino. La sexualidad femenina ha sido leída en la historia de manera
compleja: produce temor y fascinación; ha sido tradicionalmente degradada y
la divinidad en femenino vinculada, en la tradición judeo-cristiana, a la idolatría,
a las diosas cananeas de la fertilidad.
Esta clase de lenguaje masculinizante ha hecho un mal uso de las reglas del
principio del orden que constituye a la razón, porque al absolutizarlo, lo ha
falseado y ha posibilitado el que Dios sea “racionalmente” masculino. El lengua-
je masculino sobre Dios ha servido para justificar, incluso para legitimar, unas
concepciones del poder y de la autoridad que han resultado nocivas para la
sociedad. Las imágenes y los símbolos cristianos sobre Dios han contribuido
también a la formación de esta clase de lenguaje, pues surgió en un contexto
histórico en el que se atribuían a Dios aquellos valores que, como la superiori-
dad o la dignidad, eran considerados exclusivamente masculinos y establecían,
al mismo tiempo, las distancias diferenciadoras de la inferior condición feme-
nina. Todo esto ayuda a comprender que se designara a Dios como “él” y no
como “ella”, pero la consecuencia es que, incluso en el lenguaje oficial de la
Iglesia para hablar de Dios, presenta la imagen de un Dios que es poderoso,
varón y blanco, un Dios que es protector, benefactor, juez, padre severo, aun-
que amoroso y fiel, y exige obediencia incondicionada. Es la imagen de un Dios
autoritario, de un juez que parece estar contra el “yo”, contra la humanidad y
contra el mundo, la imagen de un Dios como un poder controlador, con un
dominio cercano incluso a la coerción.
Pero, además, este lenguaje masculino parece olvidar que el creyente no sólo
habla sobre Dios, sino que también y sobre todo habla a Dios. Cuando ha-
blamos sobre alguien, estamos designando a un sujeto o realidad concreta a la
cual nos referimos y a la cual atribuimos unas cualidades. Esto significa que ob-
jetivamos un “tú”, que es primariamente nuestro interlocutor, pero también es
cierto, que cuando hablamos con alguien, por lo general, no se siente tanto la
necesidad de objetivar a nuestro interlocutor como el hecho de hablar con él.
En las religiones proféticas, por ejemplo, cuenta más la necesidad de expresar
la experiencia o vivencia de Dios, la relación con él, que el decir qué o quién es
Dios. El creyente tiene a Dios como su interlocutor; Dios es de quien o a quien
se está hablando, él es el destinatario directo de nuestra realidad dialogante. El
creyente vive y experimenta a Dios no como él o ella, sino como un tú, como
el tú absoluto.
Y, probablemente, sea ésta una de las preocupaciones que están en el origen

del lenguaje masculino sobre Dios. Pero en su afán por objetivar y ordenar
para definir o designar a Dios, se ha recurrido a una descripción que no favore-
ce una comprensión más plena de Dios, porque, en ella, se le están atribuyen-
do unas cualidades que, por humanas, no pueden ser atribuidas sin más a Dios,
y no sólo porque estén sacadas del mundo masculino e influenciadas por una
cultura patriarcal, sino porque, en el diálogo con Dios, el referencial humano,
limitado y finito, no es el más adecuado para establecer esa coincidencia que se
encuentra en el diálogo inter-humano, pero no en el diálogo con Dios, y que
hace que la descripción de Dios que se intenta hacer, sea siempre finita.
Los símbolos y su interpretación
Son esas limitaciones del lenguaje, esa falta de coincidencia entre el referencial
humano y el divino, lo que está señalando la distancia que separa al ser humano
de Dios y que ha llevado a pensadores como Wittgenstein a decir que “sobre
aquello de lo que no se puede hablar, mejor es callar”. Parece pues que a Dios
habría que buscarle fuera del lenguaje.
Ya hemos visto cómo partiendo de experiencias sensibles coincidentes se pasa

a objetivar el “tú” mediante descripciones, y las dificultades que esto supone
al hablar sobre Dios, pues los predicados que se le atribuyan serán siempre
finitos. Esto ha llevado a la elaboración de conceptos o significados de tér-
minos lingüísticos que faciliten el uso simbólico de los mismos. El símbolo es
rico y polivalente en su significado y tiene un valor muy importante en las
religiones. El ser humano se dirige al misterio mediante símbolos y dentro
de un lenguaje simbólico y, al vivirse a sí mismo como en un diálogo amo-
roso con Dios, está manteniendo una actitud simbólica que es la que va a
determinar su lenguaje religioso.
Todo esto plantea el problema de la hermenéutica de los símbolos y nos

lleva a una primera afirmación: todos los símbolos deben ser interpretados
de modo que sean desmitificados y restaurados. Por tanto, en el trabajo
realizado en la ERE, tendríamos que iniciar procesos hermenéuticos de
desmitificación del lenguaje masculinizante para referirse a Dios y restau-
rar lenguajes y nuevas formas paralingüísticas para expresar la experiencia
de captación de la revelación.
La interpretación literal o simplista de los símbolos religiosos ha sido criticada

no sólo por pensamientos vanguardistas, sino también por la hermenéutica
teológica contemporánea. Paul Tillich saca a la luz el carácter demoniaco e ido-
látrico de una interpretación que cambie la identidad efectiva por la participa-
ción de los símbolos en la dimensión profunda o trascendente de la realidad7.
También, Paul Ricoeur afirma al respecto, que todo símbolo lleva en sí mismo
un significado que puede ser regresivo o progresivo, enmascarador o revela-
dor. Karl Rahner escribe: “El verdadero radicalismo en la doctrina sobre Dios
puede ser, por tanto, la continua destrucción de un ídolo que está en lugar de
Dios, el ídolo de una teoría sobre Dios”, y sostiene que, en la perspectiva cris-
tiana, “todo aquel conocimiento o modo de comprender a Dios que absolutice
una modalidad particular de aproximación debe caer bajo la red de su mismo
principio de destrucción...”
Un lenguaje religioso incluyente
Las mujeres reconocen en el símbolo de Dios la emergencia última de todo lo

que existe, el nombre de aquella realidad escondida que permanece como un
misterio que trasciende y relativiza nuestra imagen y concepción de Dios. Los
trabajos realizados por corrientes incluyentes en el campo de la antropología
y de los estudios religiosos sugieren que la imagen de un Dios varón, produce
una asimetría del género y lleva a la desvalorización de las mujeres, tanto en el
plano religioso como en el plano cultural.
El género es una connotación cultural extremadamente variable que va unido

al sexo biológico, pero que es distinto, que establece los roles, el comporta-
miento y las características apropiadas para los hombres y para las mujeres.
Mientras que el sexo viene indicado por los términos varón-mujer, el género
viene indicado por los adjetivos masculino y femenino. En todas las culturas, el
género llama a lo natural, pero su variabilidad de una cultura a otra demuestra
que se trata de una construcción humana y cultural que intenta asumir una
fuerte objetividad, en cuanto está profundamente interiorizado en los indivi-
duos y en los grupos.
En la sociedad patriarcal, en la que predomina lo masculino como género,

las mujeres son asociadas a la naturaleza; la casa y la esfera privada son consi-
deradas como ámbitos femeninos, mientras que la cultura y la esfera pública
son vistas como el ámbito masculino por excelencia. Los roles de autoridad,
dirección y gobierno son los propios de los varones y, en relación con éstos, a
las mujeres se les asignan roles secundarios, como colaboradoras y personas
complementarias. Aún más, en función del género, a las mujeres se les vie-
nen atribuyendo características psicológicas y personales como la pasividad y la
emotividad, en contraste con la actividad y la racionalidad masculina.
En el marco de este sistema dualista que surge desde la asimetría de los géne-
ros, todo lo que se asocia con lo femenino, la naturaleza, la materia, el cuer-
po, la sexualidad, viene desvalorizado, mientras que se exalta, por lo general,
como un valor más elevado aquello que es asociado a lo masculino, es decir, la
cultura, la mente o el espíritu. En la cultura patriarcal, se produce una desvalo-
rización religiosa de la mujer, y se la ve como una alteridad con respecto de la
norma masculina, para ser después asociada a la impureza, el mal, la tentación,
el pecado
La función que el género ha ejercido en toda la simbólica sobre Dios es, sin
lugar a dudas, importante. Veamos hasta qué punto las cualidades masculinas
han influido en la “paternidad” de Dios y la consiguiente absolutización del
símbolo masculino de Él.
Dios padre-madre
Para la mujer cristiana, el punto de partida de su experiencia religiosa es Jesús,

pero cuando Jesús se refería a Dios, decía Padre, Abba, y este es el punto
central en torno al cual gira la tradición cristiana sobre Dios. En esta doctrina,
o en este símbolo fundamental de Dios, es, precisamente, en donde la mujer
encuentra tanto una gran seguridad como un disentir profundo, y no sólo a
causa y en el sentido de que Dios sea un varón, sino en el sentido mismo de
que Dios sea realmente un padre, incluso en el caso de que esta paternidad
de Dios se pudiera concordar bajo una interpretación no patriarcal de la pa-
ternidad. Además, la metáfora paterna es la que está más presente en toda la
doctrina cristiana, pero puede pensarse como un ídolo que ejerce una función
legitimadora del patriarcalismo, considerado éste una concepción global del
mundo y una forma práctica de organizar la realidad.
En el desarrollo de la Iglesia primitiva se produjo un proceso de patriarcaliza-

ción evidente, pero no se puede afirmar de manera rotunda que la metáfora
paterna aplicada a Dios fuese el origen de ese proceso de patriarcalización. Las
causas son otras y de origen sociológico, histórico e incluso político-organizati-
vo, pero siempre en relación con la figura del padre.
Tenemos, en primer lugar, el proceso de rutinización del carisma por el que
pasó el cristianismo al desaparecer Jesús. Max Weber señala como factores
frecuentes en la rutinización los intereses de permanencia y estabilidad cotidia-
na qué sólo podían proporcionar la estructura familiar y sus intereses y nece-
sidades económicas. Esto llevó a una incorporación paulatina de las formas de
dominación cotidiana, patrimonial, patriarcal y estamental, presentes en aquel
momento histórico, y con esta dominación tradicional surge el prestigio del
mando y de la autoridad, así como la tendencia a afianzarlos mediante su le-
gitimación. Al mismo tiempo, la unidad interna que tenía la primera ética del
portador del carisma, Jesús en este caso, se pierde y con ella su significación
respecto de la relación total con Dios.
En segundo lugar, un análisis de las Cartas pastorales, entre otros textos, pero
en especial éstos, nos muestran cómo la preocupación por la continuidad de
la Iglesia llevó a la necesidad de una autoridad que fuese capaz de mantener
unidas a las comunidades cristianas frente a la aparición de las primeras con-
troversias y herejías. El modelo de relación que se tomó para mantener esta
unidad fue la relación familiar, pagana y judía, que se jerarquizaba en torno a
la figura del padre. Dentro de esta línea, y a modo de ejemplo, recordemos
que una de las funciones que tenían asignadas los presbíteros-obispos era la
de ser responsables de la administración de los bienes y de la disciplina de la
“casa de Dios”, como “padres” que eran de la comunidad (1 Tim 3,15), y, para
ello, se les pide a los candidatos, entre otras condiciones, la de ser capaces
de organizar y administrar su propia casa y de educar a sus hijos (1 Tim 3,4).
La metáfora casa de Dios aplicada a la Iglesia es bastante significativa, y podría
llevar a una primera confirmación de las sospechas de idolatría que pesan sobre
ella, pues sirve para legitimar el patriarcalismo. Pero la realidad es que el mo-
delo patriarcal estaba presente en la sociedad y en la historia de la humanidad
desde mucho antes de que el cristianismo surgiera, y lo único que éste hace es
incorporar las estructuras familiares y patriarcales judías y paganas, creando las
instituciones eclesiales bajo la influencia inevitable de las instituciones sociales
que la rodeaban.
Bastante más preocupante y sospechoso de idolatría es la lectura del texto de

Ef. 5,21-33. El proceso de patriarcalización que hasta ahora tenía un origen y
una explicación de carácter sociológico, ahora, surge en otro contexto más

profundo. El modelo de la casa familiar sigue estando presente, pero los de-
beres, entre ellos el deber de sumisión de la mujer al varón, se teologizan, e
incluso se acude a citas del Antiguo Testamento para su legitimación. La com-
paración que hace el autor de la carta a los Efesios entre la relación del par
varón-mujer y la relación Cristo-Iglesia tiene como inmediata consecuencia el
pedir a las mujeres que se sometan a sus maridos “como al Señor” (Ef. 5,22).
Y aunque no deseamos culpar al símbolo Dios-Padre de los desastres que ha
supuesto su utilización para la mujer y para toda la sociedad, la verdad es que
este texto es uno de los que mayor preocupación e inquietud provoca, y no
sólo por el símbolo en sí mismo, sino por la utilización que se ha hecho de él.
Lo cierto es que la asimetría de los géneros producida por el símbolo mascu-

lino del “padre” ha originado toda una “jerarquía asimétrica” en las relaciones
humanas que, a su vez, ha producido un sistema completo de relaciones des-
iguales de: Dios como padre gobierna el mundo, la humanidad gobierna a lo
creado, los santos padres gobiernan a la Iglesia, los padres clérigos gobiernan a
los laicos, los varones a las mujeres y los maridos a las esposas y a los hijos, es
decir, el más fuerte gobierna y domina al más débil. Todo esto trasciende desde
las estructuras familiares más íntimas a las estructuras más amplias, llegando
incluso al contexto internacional en el que las superpotencias dominan en rea-
lidad a los países y naciones que son considerados como más débiles. Todos
ellos, modelos de desigualdad hegemónica, modelos de control o dominio y
sumisión, de opresores y oprimidos; son unos modelos jerarquizados muy
característicos del paternalismo que llevan implícitos los imperialismos, colo-
nialismos y elitismos de cualquier clase, pues todos ellos están construidos con
base a la relación desigual entre el padre y los hijos, y entre el varón y la mujer,
entre Dios y el mundo, y entre Dios y la humanidad, y así ha sido inculcada
en todas las relaciones humanas, e incluso en nuestra relación en la naturaleza
porque, además, esos modelos han sido proclamados sacrosantos:
Sométanse los unos a los otros en atención a Cristo. Las mujeres deben respetar a
los maridos como al señor; porque el marido es la cabeza de la mujer como Cristo
es la cabeza y salvador de la Iglesia, de la misma manera las mujeres deben respetar
a todos los maridos… (Ef. 5,21-33)
Y conforme a un designio divino, el designio de un Dios varón y padre.
Por mucho que se quiera insistir en el aspecto amoroso de Dios como padre,
o en que la referencia no es al padre como progenitor biológico, habría que re-
conocer que esta imagen de Dios podría ser idolátrica, porque absolutiza una
visión parcial del conocimiento de Dios y, al menos, porque parece inadecuada
para esa realidad de Dios que nos viene sugiriendo tanto la tradición bíblica y
cristiana como su experiencia, y que, frente a ese “él” que es la imagen oficial
de Dios propuesta por la Iglesia, han descubierto la realidad de un Dios que
está más allá y que es el Dios real .
Las mujeres podemos hacer nuestros estos conceptos simbólicos de Dios en

tanto afirmen que Dios puede ser reconocido en el acontecimiento de Cristo.
También podemos admitir que Dios puede ser nombrado de forma inade-
cuada pero verdadera con imágenes, símbolos y conceptos humanos, pero la
crítica contemporánea no sólo contribuye al debate teológico contemporáneo,
sino que realiza una aporte particular e importante al significado del poder y de
la autoridad en nuestra comprensión humana de la realidad de Dios, y también
lo hace en el campo de la coeducación, y en especial, en la ERE, invitando a
recrear las metáforas, las simbologías y los lenguajes polisémicos para referirse
a la divinidad. Este ejercicio aportaría elementos significativos para la compren-
sión de la revelación y de sí mismo, la manera de vivir y sumirse en relación a
la divinidad, en otras palabras, se estaría resignificando una soteriología.
Se está pensando mucho en la alternativa que pueden ofrecer las imágenes o

los símbolos exclusivamente femeninos de Dios; se ha llegado incluso a pensar
en el culto a la Diosa, pero lo cierto es que los símbolos femeninos también
pueden terminar por divinizar los modelos de dominio y control, tan típicos
de los símbolos masculinos, en lugar de conseguir una transformación más
auténtica. En realidad, el simbolismo de la madre puede hacerse muy pronto
tan opresivo y sofocante, tan sentimental y posesivo como el de un padre au-
toritario. La teología crítica insiste en la urgente necesidad de re-imaginar y re-
conceptualizar el símbolo o la doctrina sobre Dios, si es que se quieren trabajar
en la sociedad y en la Iglesia actuales los temas evangélicos de la inclusividad, la
reciprocidad, la igualdad y la liberación.
Retos para la Ere
Presentar al hombre-mujer, una estructura fundamental de lo humano
Hoy es reconocida la insuficiente atención que la antropología filosófica ha

prestado a lo femenino como modo de ser de lo humano. Un simple reco-
rrido por los títulos de los trabajos y sus índices evidencia cómo el genérico
hombre recubre sin preocupación las dos polaridades, sin que la mujer o lo
femenino encuentren apenas una explicitación.
Citaremos, por la voluntad de corrección que muestran, las observaciones de

J. Y. Jolif, que señala el riesgo de caer en la abstracción cuando se consideran
irrelevantes las determinaciones concretas, como ha ocurrido con la sexuali-
dad, y reconoce: Es posible que la reflexión sobre el hombre haya tenido muy
pocas veces en cuenta un hecho evidente, que es la diferenciación sexual. Más
exactamente, es posible que no haya reconocido en él ninguna significación
digna de ser tenida en cuenta: que el hombre empíricamente dado sea mascu-
lino o femenino es algo que está totalmente ausente de la filosofía.
Este olvido hace que el discurso pierda sentido, porque entre el mundo de
significaciones en que se mueve y el hombre concreto se abre una distancia
insalvable:
En realidad, la comprensión tradicional del hombre no es una idea que prescin-

da de toda relación con la sexualidad o, más generalmente, con lo que se ha
llamado la animalidad. Es una canonización de lo masculino; y es precisamente
porque el sexo masculino está como sublimado en la esencia por lo que aparece
justificado, no envuelve ningún dato natural que oscurezca la idea. Pero el feme-
nino, por la sola razón de ser distinto, sólo es naturaleza y organismo; la mujer se
define por su sexo, en él descubre la “falta” que, excluyéndola de la virilidad, la
lanza fuera de lo normal y le impide presentarse como persona humana.
Se trata, por tanto, de caer en la cuenta de cómo hay determinaciones que

escapan a la conciencia, pero que no por eso dejan ser operantes y de tener
consecuencias.
Y aceptando la insistencia en lo decisivo de la dimensión interpersonal y de la
condición corpórea de los seres humanos, sugiero una reflexión antropológica
que considere la sexualidad no sólo en sus implicaciones biológicas, psicológi-
cas y culturales, sino que la contemple en la hondura de lo personal y aun en
su misteriosidad: como estructura humana fundamental.
Esto supone aceptar en lo humano una diferencia irreductible y, a la vez, difícil

de definir: naturaleza y cultura son invocadas para dar cuenta de las caracte-
rizaciones, nunca cerradas, modulables de modos diversos, de cada uno de
los sexos. Y señalaríamos también que tomar en peso esas dos formas de ser
persona que son la masculina y la femenina conduce a descubrir como inhe-
rente al ser de todo hombre o de toda mujer una urgente llamada al recono-
cimiento recíproco, una tensión que está inscrita en ambos, una reciprocidad
de respeto y amor que es distintiva de la sexualidad verdaderamente humana
y humanizante.
La antropología teológica y lo femenino
La antropología filosófica resulta aplicable a la antropología teológica que, re-

ciente en su estructuración como materia, reúne temas que llegan desde anti-
guos tratados como los de Dios Uno y de tratado de Gracia, etc. Esta rama de
la teología, que atiende muy especialmente a la realidad humana en su relación
fundante y elevadora con el Dios creador y salvador en Jesús, ha venido de-
sarrollándose notablemente en los últimos decenios. En su despliegue se ha
beneficiado tanto de los datos aportados por las ciencias humanas, con las que
mantiene un continuo diálogo, como de los abordajes a los datos revelados
que una exégesis y una hermenéutica renovadas hacen posibles.
El lenguaje bíblico expresa, en los contextos socio-culturales de Israel, la ex-

periencia vivida por aquel pueblo a lo largo de siglos, por lo que no puede
menos de dejar entrever, en la figura de la divinidad y en la comprensión de
lo humano, el reflejo de una determinada mentalidad y un contexto cultural.
De ahí que, sin dejar de constituir el precipitado de una experiencia religiosa
fundamental insustituible para la tradición judeo-cristiana, la palabra bíblica, en
cuanto palabra humana, ha de ser comprendida de manera que el mensaje
quede liberado del cerco necesario que el propio hablar, en cuanto hablar
humano, le impone necesariamente.
Como he señalado, la reciente discusión sobre la función y alcance de los

símbolos, y de la simbología bíblica en concreto, intenta resituar la antropo-
morfización de Dios que se da en los textos bíblicos. Y esa comprensión más
exacta del lenguaje y de los símbolos, permite redescubrir la preocupación de
los autores sagrados por dejar a salvo la trascendencia del nombre, nunca en-
tregado del todo a los diferentes nombres. Y, por lo que hace a nuestro tema
más directamente, permite legitimar modos de hablar de Dios que desborden
los márgenes de un lenguaje concreto, de un pensar prevalentemente andro-
céntrico y de una sociedad y cultura patriarcalistas.
La serie de trabajos que han merecido el nombre-símbolo de padre aplicado a

Dios, tanto en el Antiguo como en el Nuevo Testamento, muestra abundan-
temente esta necesidad sentida de hallar lo genuino de una revelación que se
expresa en experiencias profundamente humanas moldeadas culturalmente. Y
un mensaje sobre lo humano se da también a través de un lenguaje acuñado
con los recursos de la simbolización históricamente posibles, deudores de una
mentalidad concreta y de una manera de pensar lo masculino y lo femenino.
La Biblia habla humanamente del ejemplar y de su imagen, de manera que el
lenguaje sobre Dios no es separable del modo de pensar lo humano, como no
es pensable un hablar exento de imágenes.
Finalmente, cuando hablamos de Dios, tenemos que recurrir al lenguaje dispo-

nible en la época y en las estructuras lingüísticas. Invito a mantener una actitud
crítica cuando usamos un lenguaje religioso. A Dios nadie lo ha visto, lo cual
sigue siendo lenguaje analógico.
Facultad de ciencias
de la salud
pasado, presente y futuro
de sus disciplinas
Jairo H. García Touchie*

Édgar H. Leguizamón Salamanca**
Introducción
Para iniciar este sustancial recorrido por la historia de las disciplinas que
forman y formarán parte de la Facultad de Ciencias de la Salud, es im-
portante referenciar algunas de las definiciones sobre el concepto de
salud. La Organización Mundial de la Salud (OMS) define la salud como
“el estado de completo bienestar físico, mental y social y no solamente
la ausencia de afecciones o enfermedades. La salud implica que todas
las necesidades fundamentales de las personas estén cubiertas: afectivas,
sanitarias, nutricionales, sociales y culturales”.
Algunas otras definiciones trascienden este primer referente. En el X

Congreso de Médicos y Biólogos de la Lengua Catalana, consideran
que la salud
es una manera de vivir cada vez más autónoma, solidaria y gozosa. Se

puede entender “autónoma” como la capacidad de llevar adelante una vida
con el mínimo de dependencia, así como el aumento de la responsabilidad
* Decano de la Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad de La Salle.
** Secretario Académico de la Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad de La Salle.

de los individuos y la comunidad sobre su propia salud. La preocupación
por los otros y por el entorno vendría recogida en el término “solidaria”,
mientras “gozosa” recupera el ideal de una visión optimista de la vida, las
relaciones humanas y la capacidad para disfrutar de sus posibilidades.
Para Julio Mario Orozco Africano, la salud es
un equilibrio inestable del ser humano, de su organismo biológico, medio ambien-

te, sociocultural y simbólico que permiten a cada ser humano además de crecer,
potenciar sus posibilidades en función de sus propios intereses y los de la sociedad
en la cual se encuentra inmerso.
Esta breve compilación sobre algunos conceptos de salud, refleja la visión holís-
tica e integral que se tiene de ella, por lo tanto, la oferta de formación en el área
de la salud debe estar permeada por estas concepciones que hacen obligante
re-pensar la propuesta curricular de los programas de pregrado en salud.
Ahora bien, la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de La Salle

está hoy en día conformada por los programas de Optometría y Maestría en
Ciencias de la Visión, derivados de la disciplina optométrica. Así mismo, y en
muy corto plazo hará parte de ella el programa de Enfermería, derivado de la
disciplina que atañe al cuidado de la salud.
Se vislumbra el futuro de la Facultad conformado por las disciplinas de opto-

metría, enfermería, terapias, medicina, entre otras, acompañados de ofertas
de posgrado atractivas y acordes con las necesidades del país. Comenzaremos
este recorrido histórico con Optometría, disciplina ligada íntimamente a la his-
toria de la Universidad de La Salle.
Optometría
La optometría es una profesión de la salud que requiere título de idoneidad

universitario, basado en una formación científica, técnica y humanística. Su acti-
vidad incluye acciones de prevención y corrección de las enfermedades del ojo
y del sistema visual por medio del examen, diagnóstico, tratamiento y manejo
que conduzca a lograr la eficiencia visual y la salud ocular, así como el reconoci-
miento y diagnóstico de las manifestaciones sistémicas que tienen relación con
el ojo y que permiten preservar y mejorar la calidad de vida del individuo y la
comunidad.
La práctica de la óptica y la optometría en Colombia se iniciaron hace más de

60 años y, como pionera, la Universidad de La Salle, por medio de la Facultad,
inicia su vida como institución académica para la formación de profesionales en
Optometría en agosto de 1966. Durante cerca de 30 años fue la única Facul-
tad en el país y Suramérica, y su contribución al ciudadano de la salud visual
puede estimarse de notable valor histórico, construyendo propuestas que han
contribuido a la solución de problemática de salud visual del país, ganando así
el reconocimiento en la propia comunidad nacional y con su accionar llegar a
los rincones más apartados de Colombia.
Este desarrollo histórico de la Optometría en la Universidad de La Salle mues-

tra su impronta en lo que somos y lo que hacemos en procura de la exce-
lencia de nuestra cotidiana labor en los diversos órdenes de compromisos
que enmarcan a las instituciones de educación superior, señalado el camino de
ejecutorias siempre renovadas con impulsos creativos e innovadores encau-
sando las acciones que la comunidad académica ha asumido como su esencial
e indeclinable tarea por más de cuatro décadas.
La Optometría en Colombia ha tenido un desarrollo importante en cuanto a

las leyes y decretos que la rigen; se ha divido en tres periodos importantes que
se desarrollan así:
Primer periodo
Comprendido entre 1933 y 1954, época en la que se aprobó la Optometría

en Colombia mediante decretos 449 de 1933, “Por el cual se reglamenta el
ejerció de la optometría”; decreto 1219 de 1933, “Por el cual se reglamenta
el ejercicio de la optometría y se deroga el Decreto 449 de 1933”.El decreto
0825 de 1954, “Por el cual se reglamenta el ejercicio de la Optometría”, define
por Optometría la determinación y mensuración científica de los defectos de
refracción, acomodación y motilidad del ojo humano; el ensayo, la prescripción
y la adaptación de lentes que corrigen tales defectos; el acondicionamiento de
lentes de contacto, de prótesis oculares y la práctica de ejercicios ortópticos sin
el uso de drogas, medicina o intervención quirúrgica.
Segundo periodo
Comprendido entre 1997 y 2001, fue relevante para la Optometría en Co-

lombia. En este periodo fue promulgada la ley 372 del 28 de mayo de 1997
“Por el cual se reglamenta la profesión de optometría en Colombia y se dic-
tan otras disposiciones”. Esta Ley reglamenta el ejercicio de la profesión de
Optometría, determina la naturaleza, el propósito y el campo de aplicación,
desarrolla los principios que la rigen, señala sus entes rectores de dirección,
organización, acreditación y control del ejercicio profesional.
Define la Optometría:
Profesión de la salud que requiere título de idoneidad universitario, basada en una

formación científica, técnica y humanística. Su actividad incluye acciones de preven-
ción y corrección de las enfermedades del ojo y del sistema visual por medio del
examen, diagnóstico, tratamiento y manejo que conduzcan a lograr la eficiencia
visual y la salud ocular, así como el reconocimiento y diagnóstico de las manifesta-
ciones sistémicas que tienen relación con el ojo y que permiten preservar y mejorar
la calidad de vida del individuo y la comunidad.
La ley 650 de abril 17 de 2001, “Código de Ética profesional de Optometría”,

establece el Código de Ética, es decir, la deontología de la profesión. Con la
aprobación de dicha Ley se crea el Tribunal Nacional de Ética Optométrica
para ejercer la vigilancia y el control de los optómetras.
Tercer periodo
Empieza en 2002, con el decreto 1030 de 2007 “Por el cual de expide el

Reglamento Técnico sobre los requisitos que deben cumplir los dispositivos
médicos sobre medida para la salud visual y ocular y los establecimientos en
los que se elaboren y comercialicen dichos insumos y se dictas otras disposi-

ciones”, la resolución 412 de 2000, actualizada en el 2007 “Por la cual se esta-
blecen las actividades, procedimientos e intervenciones de demanda inducida y
obligatorio cumplimiento y se adoptan las normas técnicas y guías de atención
para el desarrollo de las acciones de protección específica y detección tempra-
na y la atención de enfermedades de interés en salud pública”. Actualizada en
el 2007, determina los lineamientos para las actividades de promoción y pre-
vención. Se crean las guías de atención, se incluye en la detección temprana la
toma de la agudeza visual. Resolución 4045 de 2006, por la cual el Gobierno
Nacional se incorpora al programa 20/20 y se crea el Consejo Nacional de
Prevención de la Ceguera.
Y la Ley 1164 de 2007, “Ley de Talento Humano en Salud”. Al aparecer dicha

Ley afecta la ley 372 de 1997 en cuanto a la pérdida de funciones del Consejo
Técnico de la Profesión. En esta nueva Ley se crea el Consejo Nacional de
Talento Humano en Salud, el Comité de Talento Humano por profesión, Co-
legios y se delegan cuatro funciones: inscripción en registro, título profesional,
avalar títulos, recertificación.
La legislación colombiana no tenía contemplada la optometría como profesión

hasta 1933, año en que los pioneros de la profesión en nuestro país, a través
de un trabajo mancomunado, lograron la expedición del decreto 449 de mar-
zo 1 de 1933 y, posteriormente, el decreto 1219 en ese mismo año, en el que
se reglamentaba el ejercicio de la Optometría en Colombia.
El 23 de marzo de 1954 se expide el decreto-ley 0825 por el cual se define y

rige la optometría durante 48 años.
Con el tiempo la profesión fue evolucionando en nuestro país, y la normati-

vidad en salud experimentaba importantes cambios como la expedición de la
Ley 100 de Seguridad Social; sin embargo, era necesario modificar las normas
con el fin de que ofrecieran una respuesta efectiva al desarrollo de la Optome-
tría en el país, lo que dio lugar a la expedición de las leyes 372 del 28 de mayo
de 1997, que actualmente reglamenta el ejercicio de la optometría y 650 de
2001, que determinó los principios éticos fundamentales para el desarrollo del
ejercicio de la profesión.
Si bien estas leyes impactaron de forma muy positiva, cambiando el enfoque de

la optometría en el país, la expedición del decreto 1011 de 2006, que estable-
ce el Sistema Obligatorio de Garantía de Calidad de la Atención de Salud, y del
decreto 1030 de 2007, Reglamento Técnico sobre los requisitos que deben
cumplir los dispositivos médicos sobre medida para la salud visual y ocular y
los establecimientos en los que se elaboran y comercializan estos insumos, han
hecho un aporte al control y el mejoramiento de la calidad de prestación de
servicios en salud visual y ocular.
Por último, no podemos desconocer la Ley 1164 de 2007 que regula el Talen-
to Humano en Salud, pues sin duda esta genera nuevos retos para los optó-
metras de ayer y de hoy.
El desarrollo de la optometría, así como la evolución de la normatividad que la

rige, sin duda se constituyen en una gran oportunidad para continuar desem-
peñando nuestras labores con calidad responsabilidad y ética al servicio de los
pacientes, quienes son en primera instancia nuestra razón de ser.
Maestría en ciencias de la visión
La Maestría en Ciencias de la Visión, primera en Suramérica, surge de la ne-

cesidad de un entrenamiento de alto nivel del profesional de la salud visual, en
Colombia; cuenta con el respaldo de 40 años de experiencias del Programa de
Optometría de la Universidad de La Salle y el apoyo de Universidades extran-
jeras de reconocido prestigio en el medio.
El programa académico consta de dos componentes clínico e investigativo; en

lo clínico, profundiza en el estudio del cuidado primario o entrenamiento y re-
habilitación de la salud ocular y visual; en lo investigativo, fortalece áreas como
la epidemiología y bioestadística en el planteamiento y desarrollo de proyectos
de investigación en salud visual y ocular. Pretende una formación integral del
maestrante como investigador crítico, independiente y ético con capacidad de

transmitir, argumentar y sustentar el conocimiento.
Enfermería
Actualmente, la tendencia en salud va hacia la prevención de la enfermedad y

la promoción de la salud como una forma de mejorar las condiciones de salud
de la comunidad. En relación con esto, los campos de acción de la enferme-
ría están orientados hacia la gestión de los servicios de salud, la gestión de la
asistencia clínica en todos los niveles de complejidad, la atención comunitaria,
la salud ocupacional que facilita el trabajo con la comunidad y el acceso a las
regiones más marginadas del país.
Si se tiene en cuenta que la Facultad de Ciencias de la Salud quiere aportar

al desarrollo y al mantenimiento de la salud de la población, el pregrado de
enfermería es adecuado porque puede aportar a ese desarrollo dadas las ca-
racterísticas propias de la enfermería que se ocupa de:
▪▪ Los principios y leyes que gobiernan los procesos de la vida, del bienestar y
el óptimo funcionamiento de los seres humanos sanos o enfermos.
▪▪ Los patrones de comportamiento humano en interacción con el entorno

en eventos de la vida normal y en situaciones críticas de salud.
▪▪ Las acciones y procesos que facilitan cambios positivos en el estado de

salud cuando éste es afectado.
▪▪ La integridad de la salud humana comenzando por reconocer que esa

integridad está en continua interacción con su entorno y que es posible
construir condiciones de vida saludables (Nájera).
Por tanto, el programa de pregrado de enfermería encaja y potencia la esencia

y la proyección de la Universidad de La Salle; desde luego, la Facultad de Cien-
cias de la Salud dinamizará los procesos de formación al entrar en interacción
directa con el Programa de Optometría.
El nuevo profesional egresado las carreras de la Facultad de Ciencia de la Salud
debe estar en capacidad de proponer alternativas de atención que garanticen
el derecho a la salud de las comunidades con las que interactúe, así como de
anteponer su ética profesional frente a las presiones que ejerzan sobre ellos
los actores dominantes del sistema; por consiguiente, debe estar formado en
valores orientados al respeto por el otro y al trabajo en equipo.
Explorar el futuro de las disciplinas asociadas a la Facultad de Ciencias de la

Salud exige un pensamiento holístico y complejo, dado el entorno sumamente
turbulento que enfrenta el sector. No es difícil diagnosticar que el ejercicio
de las profesiones y ocupaciones relacionadas directa e indirectamente con el
mantenimiento y la recuperación de la salud, ha sido uno de los más golpeados
en los dieciséis años de existencia de la ley 100 de 1993, a causa de su trans-
formación de un modelo liberal en uno asociado a estructuras empresariales,
en las que la optometría, la medicina, la enfermería, la odontología, entre otras,
se convierten en tan sólo eslabones de una cadena productiva, cuya cabeza
se centra superlativamente en la producción de excedentes económicos, por
encima de la garantía del derecho a la salud de los colombianos.
Pero el avance de la ciencia y sus aplicaciones biotecnológicas, también im-

ponen retos, frente a los cuales los nuevos profesionales del sector deben
estar preparados. Es el caso de la telesalud, concepto que integra el uso de
tecnologías de las telecomunicaciones, de la informática, la robótica, con los
conocimientos propios del sector salud. Valorando su implementación desde
el hecho de garantizar a grupos poblacionales, que habitan en lugares distantes,
el acceso a profesionales y servicios de salud de todo nivel y con excelente
calidad, sin tener que incurrir en gastos adicionales de desplazamiento. Y, sin
olvidar la potencial reducción y concentración de especialistas y del conoci-
miento por ellos generado, quienes desde centros dotados tecnológicamente,
podrían atender a comunidades que se encuentran en todas las partes del pla-
neta. Un ejemplo se observa en la India, donde grupos de médicos radiólogos
son contratados para realizar la lectura de imágenes diagnósticas, generadas
en consultorios ubicados en Estados Unidos y Europa, como una forma de
optimización de costos.
El compromiso de la Facultad es ser formadora de futuros profesionales de la

salud, el educar a sus estudiantes, en la comprensión de los fenómenos que
inciden en la salud, entendiéndola como un proceso dinámico, integrado a
todos los aspectos de la vida. En consecuencia, sus currículos deben buscar
la comprensión inter y transdisciplinar del ser humano, con una comprensión
social de los factores que condicionan el estado de salud del individuo y la co-
munidad. Desde luego, es necesario que el estudiante adquiera capacidades
de análisis de factores psicológicos, sociológicos, antropológicos, económicos
y culturales, que le permitan integrar sus conocimientos a los de profesionales
de otros sectores para la generación de propuestas de solución específicas de
cada comunidad y cada ser humano.
El reto que enfrenta la Facultad no es menor, ya que para alcanzar lo planteado

se deben confrontar y transformar los paradigmas que han dominado a las
ciencias de la salud en los últimos doscientos años, soportados sobre la base
del positivismo y de la división de sujeto y objeto de investigación, incorpora-
dos en la ciencia desde Descartes. Por tanto, el futuro se plantea no sólo en
la creación de nuevos programas, sino en el cambio de orientación epistemo-
lógica de los mismos, si queremos ser una Facultad trasformadora de la reali-
dad, que aporte en la construcción de una nueva Colombia y no una simple
productora de profesionales que se adapten a las estructuras sin cuestionarlas.
Referencias
Murray, E. (2009). Trascender en el cuidado de enfermería, una oportunidad

desde la aplicación de la teoría de cuidado cultural: algunas reflexiones.
Nájera, R.M. La enfermería en América Latina.
Proyecto Educativo de la Facultad de Ciencias de la Salud.
Universidad de La Salle, Plan Institucional de Desarrollo 2010-2015.
www.who.int/about/es/
Cuarenta y cinco años de
la Universidad de La Salle:
una reflexión sobre la tradición
universitaria y el lasallismo en Colombia1
Luis Carlos Villamil Jiménez*
Señor Rector Hermano Carlos Gabriel Gómez Restrepo, Honorables

miembros del Consejo de Coordinación, Señora Decana, Señores De-
canos, Señores Directores y Profesores, Queridos Graduandos, Apre-
ciados Padres de Familia, Señoras y Señores:
Tengo el privilegio de hablar para ustedes en esta ceremonia de grados,

un día especial, por su profundo significado, por estar lleno de alegría
e impregnado de recuerdos: los dilemas del colegio, el descubrimiento
de la vocación profesional, de la opción de vida, la escogencia de la Uni-
versidad, luego la emoción del inicio, la expedición a lo desconocido, el
nuevo claustro, el cambio de cultura, la libertad, la fraternidad, el grupo,
la rumba, el choque cultural, la diversidad, el encuentro, los amigos, los
amores, los desamores, el esfuerzo, a veces el fracaso, las vacaciones,
el trabajo de grado.
Por lo anterior y por la satisfacción de conquistar una meta, hoy es una

fecha esperada, tal vez, tanto, como una navidad de la infancia, esperada
porque será inolvidable, porque constituye un ritual mágico, símbolo y
signo de una tradición vital lasallista, y de la cultura milenaria de la insti-
tución universitaria.
1 Discurso pronunciado con ocasión de la ceremonia de grados, 4 de diciembre de 2010.

* PhD. Decano de la Facultad de Ciencias Agropecuarias. Universidad de La Salle.
Vivat Academia, vivant professores. Vivat membrum quodlibet, vivant membra
quaelibet, semper sint in flore.
Viva la Universidad, vivan los profesores. Vivan todos y cada uno de sus miem-
bros, que siempre resplandezcan. Es una de las estrofas del Gaudeamus igitur,
el himno universitario más antiguo (siglo XIII).
En el ámbito mundial, la universidad ha tenido un proceso de más de 1200

años. El estudio y la ciencia se circunscribían a los monasterios y las catedrales,
pero este panorama comienza su transformación hacia fines del siglo XI y co-
mienzos del XII.
Varios fenómenos aceleraron el cambio: por un lado la especialización del tra-

bajo, la aparición de los artesanos y con ellos el establecimiento de los oficios,
y por otro, el sorprendente crecimiento poblacional debido al avance de la
agricultura y la ganadería, al incremento en la oferta de alimentos y el acceso
a los mismos, generando mercados locales y regionales; se consagró así, la
cultura de la ciudad y la civilización.
Apareció la letra de cambio, la contabilidad, se aplicaba la regla de tres. Se

mejoraron las comunicaciones por el desarrollo de carreteras y caminos. Apa-
recieron los Estudios Generales, luego las Universidades, floreció el latín como
lengua utilizada por los estudiosos; la pujante clase media demandaba conoci-
miento y acceso a la formación superior.
Oxford, Cambridge, Bolonia, París (Sorbona), Nápoles, Salamanca, Colonia,

Heildelberg, Cracovia (donde enseñó Copérnico), fueron las primeras. Hasta
el siglo XIII, el número de universidades llegaba a catorce. A comienzos del
Renacimiento, existían veinte. Se debe reconocer la importancia y el impulso
de la época fundacional.
Las letras (trivium) y las ciencias (quadrivium) constituían las preliminares de la

preparación para ejercer las profesiones liberales, que ya no suponían labores
puramente manuales o el ejercicio de la fuerza física.
una reflexión sobre la tradición universitaria y el lasallismo en Colombia
Se consagraron las profesiones y cada una de ellas requirió del dominio de

una ciencia determinada, se confería un título; posteriormente, aparecieron los
estudios de posgrado, especializaciones, maestrías y doctorados.
Los estudiantes de ayer, al igual que los de hoy, se preparaban con empeño
para entrar en la Universidad; una de sus preocupaciones (los tiempos no cam-
bian) era la segunda lengua. Debían dominar el latín, vestían manta o capa y
beca, eran alegres, diferentes, creativos: ¡eran los estudiantes!
La movilidad de los profesores fue desde los inicios una cualidad de las universi-
dades. La lengua común facilitaba las invitaciones: Roger Bacon pasó de Oxford
a París; Pedro de Irlanda fue visitante en Nápoles; Alberto Magno enseñó en
Friburgo, Ratisbona, Colonia, París y Padua; Tomás de Aquino en París, Colo-
nia, Bolonia, Roma, Nápoles. Los estudiantes también viajaban de acuerdo con
sus posibilidades.
Pero siempre el día de reconocimiento del esfuerzo, el lleno de esperanza y

alegría, era el de la celebración de la ceremonia de grados… Vivat academia,
vivant professores… Las letras del himno de la Universidad y el de la Patria se
entonaban desde los inicios, al igual que hoy en nuestra Universidad de La
Salle, en el aula máxima, el salón del ceremonial del alma máter.
Esta sesión de grados es particular. La Universidad de La Salle está cumpliendo

45 años de identidad fortalecida, calidad reconocida y crecimiento constante,
impulsada por una tradición viva de semillas fecundas, de fe en las potenciali-
dades de los jóvenes, el aprendizaje colegiado y asociativo, la pedagogía funda-
mentada en el conocimiento del alumno, el enfoque educativo ligado a la vida,
la educación integradora, eficiente, eficaz, fraterna y abierta.
La Salle llegó a nuestro país con una visión y una misión en la que la ciencia,
la tecnología y el humanismo se fundamentaron con certeza: la formación de
ingenieros, el desarrollo de las ciencias naturales, la formación de maestros y
el desarrollo del sector agropecuario, esa labor formulada desde fines del siglo
XIX, se cultivó en los colegios e institutos de La Salle, y ahora fructifica genero-
samente en la Universidad, como una muestra de la presencia y de la tradición
viva del lasallismo en la patria.
Hoy conformamos una Universidad sólida: ocho facultades, dos departamen-

tos; con reconocimiento de Acreditación Institucional de Alta Calidad, Certifi-
cación Icontec por su Gestión de la Calidad ISO, 9001, 2008; contamos con
el apoyo de un excelente equipo humano, conformado por 1878 empleados,
823 en procesos administrativos, más de 1000 docentes, 100 doctores, 650
maestros, para servir a 21 programas de pregrado y 18 de posgrado (12 espe-
cializaciones, 6 maestrías) con más de 14.0000 estudiantes.
En mayo daremos inicio al programa Utopía, mediante el cual nuestra institu-

ción construye en Yopal un Centro Lasallista de Investigaciones Ganaderas y
Agrícolas para la Orinoquía, desde donde ayudaremos a superar con innova-
ción las grandes problemáticas del agro colombiano; contaremos con una ciu-
dad universitaria, auditorios, aulas, laboratorios, alojamientos para estudiantes
y profesores visitantes, zonas para deporte y recreación, campos experimen-
tales. En Yopal, ofreceremos el próximo semestre, el programa de Ingenie-
ría Agronómica, con un diseño novedoso de “Aprender haciendo y enseñar
demostrando”, 12 cuatrimestres en 4 años de residencia, para la población
campesina de zonas rurales, preferiblemente las golpeadas por la violencia. El
nuevo programa estará abierto para quienes quieran realizar su plan de vida en
el sector agropecuario nacional, será un espacio para la ciencia, la tecnología,
la innovación, la reconstrucción del tejido social y el liderazgo en temas de
asociatividad, para la reconciliación y el desarrollo local.
Pronto ofreceremos nuevos programas: Biología, Urbanismo, Maestría en

Ciencia Animal. En convenio con la Corporación de Investigaciones Agrope-
cuarias (Corpoica), estamos trabajando para la creación del primer doctorado
de la Universidad de La Salle: el Doctorado en Agrociencias.
Queridos graduandos, ustedes forman parte de una institución sólida, de ca-

lidad y con calidez, que hoy ante las banderas de Colombia y de La Salle,
les hará entrega de sus respectivos diplomas, mediante los cuales la sociedad
los reconocerá como profesionales idóneos, el Señor Rector, les impondrá la
una reflexión sobre la tradición universitaria y el lasallismo en Colombia
medalla Signum Fidei, signo de fe, caracterizada por la estrella de la mañana,

la estrella de La Salle, la que iluminará su quehacer profesional y les recordará
siempre, el juramento solemne que proclamarán, mediante el cual, se com-
prometen con la Universidad y con la Patria, ante la alta dirección del alma
máter, sus compañeros de graduación y sus familias, a mantener despierta el
alma, para recrearla con las cosas bellas, sensibles y profundas: la justicia social,
la paz, la fraternidad y a proyectarlas en el ejercicio de sus profesiones.
Hoy, señores graduandos, saldrán del aula máxima, permeados por el carisma
de La Salle, educados para pensar, decidir y servir. Sean siempre defensores y
respetuosos de la verdad, la equidad y la dignidad de las personas. Muestren
siempre lo que son, reconozcan lo mucho que pueden ofrecer al país.
Pongan todo su esfuerzo en la construcción de una sociedad pluralista, respe-

tuosa de los derechos humanos, defensora de la institucionalidad, orgullosa de
los elementos propios de la cultura nacional y de sus tradiciones, e inserta en
un mundo globalizado, que espera transformaciones: justicia, equidad, desa-
rrollo integral y sustentable.
Lasallistas, como el águila azul del himno de nuestra universidad, vuelen alto y
miren lejos, pero sin perder el horizonte de la Universidad: la transformación
social y productiva del país.
Muchas gracias.
GALERÍA
Centenario del natalicio
del Hermano Daniel (1909-2009)
GALERÍA
Hno. Daniel
(1909-2009)
GALERÍA
GALERÍA
Instrucciones
para autores
La Revista de la Universidad de La Salle publicará en sus páginas artículos,

ensayos, crónicas y reportajes que centren su atención en temas de
actualidad y de interés general desde diversos campos tales como la
educación, el humanismo, el desarrollo humano sustentable, la ciencia,
la tecnología, la cultura y el arte, entre otros, enmarcados en la vida co-
tidiana. Nuestra Revista invita a toda la comunidad universitaria lasallista
y a la sociedad en general, a realizar sus aportes y proponer sus artículos
con miras a ser incluidos dentro de la publicación.
Las instrucciones que se presentan a continuación tienen el propósito de

estandarizar la presentación de artículos para ser sometidos al proceso
de evaluación del Comité Editorial de la Revista de la Universidad de La
Salle. Pretenden, por una parte, establecer una armonía en la presen-
tación, lo que le da identidad y estructura a la publicación y, adicional-
mente, tener en cuenta variables importantes al momento de evaluar la
calidad de los artículos.
Los artículos deben enviarse a la Vicerrectoría Académica de la Uni-

versidad de La Salle, Cra. 5 N° 59A- 44, Edificio Hno. Fabio Gallego
Arias, piso 3, Bogotá, Colombia, o al correo electrónico: vacademi@
lasalle.edu.co. El (los) autor (es) debe presentar original impreso de los
artículos, en tamaño carta, por una sola cara, a espacio sencillo y en letra
Times New Roman, a tamaño 12 puntos. Además, se debe adjuntar la infor-
mación en medio magnético, preferiblemente en disco 3 1/2 pulgadas o en
CD, en Word, así como todas las informaciones gráficas o de imágenes en los
programas originales de Photoshop, Corel o Excel; o en los formatos gráficos
jpg, tiff, psd, gif o bmp. El disco debe estar debidamente marcado con el nom-
bre del artículo. La información de texto, gráficos e imágenes deben ser pre-
sentados a una sola tinta. Los artículos deben tener como máximo 15 cuartillas
a espacio sencillo. Las reseñas de libros, hasta tres cuartillas.
Se deben anexar a los artículos los permisos necesarios para reproducir tablas,
figuras, apartes de obras ajenas u otros materiales protegidos por el derecho
de autor; así como permisos para reproducir fotografías o informaciones para
cuya publicación se requiera el consentimiento de terceros.
Una característica de los artículos que se someten a evaluación para su publicación

es que sean inéditos, es decir, que no hayan sido publicados en ningún otro medio.
Debe presentarse prueba de representación si se actúa por apoderado; o

prueba de adquisición del derecho a publicar si el solicitante no es el autor de
la obra, o si esta es colectiva.
La opinión y conceptos expresados en los artículos son responsabilidad exclu-

siva de los autores. El Comité Editorial estudiará cada artículo y decidirá sobre
la conveniencia de su publicación. En algunos casos podrá aceptar el artículo
con algunas modificaciones o podrá sugerir la forma más adecuada para una
nueva presentación.
Los artículos deberán ser enviados en las fechas establecidas dentro del cro-
nograma del proceso de edición de la Revista. La aceptación o no de dicho
material para publicación será notificada al autor dentro del plazo establecido
por el Comité Editorial después de recibido, informando sobre el concepto de
los jueces anónimos que la Revista designe para tal fin.
Los autores cuyos artículos sean seleccionados para formar parte de la Revista
deberán firmar una autorización (cuyo formato está previamente establecido)
INSTRUCCIONES PARA AUTORES
donde se especifica el derecho que tiene la Revista y, por ende, la Universidad

de La Salle, de reproducir el artículo en este medio de comunicación o en su
versión electrónica, sin ningún tipo de retribución económica o compromiso
de la Universidad por este aporte.
Los artículos deben tener la siguiente estructura:
▪▪ En la primera página incluir: título del artículo, nombres y apellidos com-

pletos de los autores, hoja de vida resumida de cada uno de los mismos y
correo electrónico del autor principal. El título del artículo debe contener
el menor número posible de palabras que describan adecuadamente su
contenido.
▪▪ En la misma página, el resumen en español, que no será mayor de 250

palabras en el que se sinteticen el contenido del artículo. No se deben
incluir tablas, ecuaciones ni gráficos, aunque puede incluir números y debe
ser escrito en un sólo párrafo.
Cada figura o fotografía se acompañará de una leyenda que describa claramen-

te el material presentado. Las figuras y las fotografías deben ser originales del
autor (es). Si son modificaciones o reproducciones de otro artículo, es necesa-
rio acompañar el permiso del editor correspondiente, para salvaguarda de los
derechos de autor.
Las figuras o fotografías se entregan en medio magnético, deben acompañarse

de una impresión prueba en papel blanco y verificarse que la resolución de la
imagen sea la adecuada para publicar en la Revista. La resolución para impre-
sión es de mínimo 300 DPI (Dots Per Inch o puntos por pulgada).
Referencias bibliográficas
La Revista de la Universidad de La Salle utiliza el sistema de paréntesis (apellido,

año) para la citación de las referencias bibliográficas dentro del texto. Debe
aparecer dentro de paréntesis el autor y el año respectivo así: (Gómez, 2003),
(Gómez y Rodríguez, 2004) si la referencia tiene dos autores, y (Gómez et ál.,
2003) si tiene más de dos autores. Si la referencia forma parte de la oración,
se expresa por ejemplo: Gómez (2003) explica..., o según Gómez, (2003).
Bibliografía
La bibliografía en el artículo debe presentarse al final del texto, en orden alfabé-

tico de acuerdo con el apellido del autor o autores mencionados en el artículo
y limitarse a las fuentes citadas dentro del texto. En caso de registrarse varias
publicaciones del mismo autor, ordenarlas cronológicamente en el orden en
que fueron publicadas. Cuando un autor tiene más de una publicación en un
mismo año, se mantiene el orden cronológico y se utilizan letras para diferen-
ciar las referencias de ese mismo año (Ejemplo: 2001a). Cuando se usan fuen-
tes de Internet, se debe mencionar el autor, el año, el nombre del artículo y la
dirección electrónica. Si se trata de una revista electrónica, se debe especificar
el volumen, el número, año, páginas y dirección electrónica. Las referencias
bibliográficas deben escribirse en forma completa y exacta de tal forma que el
lector las pueda encontrar fácilmente.
A continuación se dan algunos ejemplos de referencias bibliográficas:
1. CUANDO SE REFIERE A UN ARTÍCULO DE REVISTA
Autor (sólo el apellido y la inicial del nombre). «Nombre del artículo». Nombre
de la revista Volumen (Sin abreviaturas como V. o Vol.). Número de ejemplar
(año): Número de páginas que ocupa el artículo (el número en la que comien-
za, separadas por guión, número de la página en que termina).
Ejemplo:
Villar, L. «La educación hoy: una nueva perspectiva». Revista Ensayos sobre edu-
cación y pedagogía 8. 1 (2003): 35-41.
La bibliografía debe incluir el segmento de páginas ocupadas por el artículo

incluido dentro de una publicación periódica.
INSTRUCCIONES PARA AUTORES
2. CUANDO DE REFIERE A UN LIBRO
Autor (sólo el apellido y la inicial del nombre). Nombre del libro. Número de
edición (solo cuando es diferente de la primera). Ciudad (solo cuando existan
homónimos si pone el país): Editorial (sin el título de editorial, ni nombres co-
merciales como S. A. o Ltda), Año.
Millares, A. Comunicación para construir lo público. Bogotá: Pontificia Universi-

dad Javeriana, 2001.
3. CUANDO SE REFIERE A UN LIBRO CONSULTADO ELECTRÓNICAMENTE
Autor (sólo el apellido y la inicial del nombre). Título del libro. Nombre del edi-
tor, compilador o traductor. Datos de la publicación. Fecha de consulta. acceso
(dirección completa de Internet) .
Ejemplo:
Austen, J. Pride and prejudice. Ed. Henry Churchyard. 1996. 10 Sept. 1997.
<http://www.pemberley.com/janeinfo/pridprej.html>.
4. CUANDO SE REFIERE A UNA TESIS O TRABAJO DE GRADO
Autor (sólo el apellido y la inicial del nombre). «Nombre de la tesis o trabajo de

grado». Grado académico. Nombre de la Institución. Año.
Ejemplo:
Ramírez, M. «Violencia en relaciones de pareja y conductas autodestructivas en

mujeres». Tesis. Maestría en Psicología Clínica y Psicoterapia. Universidad
Iberoamericana de Puebla. 2004.
5. CUANDO SE REFIERE A UNA CONFERENCIA, CONGRESO O REUNIÓN
Nombre del orador (sólo el apellido y la inicial del nombre). «Título de la po-
nencia». Espacio académico donde fue presentada. Patrocinador del evento.
Lugar. Fecha.
Ejemplo:
Odriozola, A. «Impacto del enfoque centrado en la persona en el noreste del

país». Ponencia presentada en homenaje póstumo, Carl R. Rogers: Vida y
Obra. Universidad Iberoamericana. México. 1987.
6. LAS NOTAS DE PIE DE PÁGINA DEBEN SER DE CARÁCTER ACLARATORIO
Ejemplo:
1. Otro de los estudios que no ha encontrado relación de causalidad

entre aportes del criterio tecnológico a la educación es el de Rodríguez
(2004).
La metodología en general se rige por las normas internacionales de la MLA

(Modern Language Association of América). Cualquier inquietud puede ser re-
suelta a través del correo publicaciones@lasalle.edu.co

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