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'I'lmAIS EM I':I>II<:I\<,:I\()
,1'0 mnz 'I',.d 'U da Si lvu (org.)
.oordcnadore : Tornaz Tadeu da Silva' Pablo : 'llIili
Cary Nelson, Pauta A. Treichler,
- Alienígenas na sala de aula - Uma introdução aos estudos culturais em I awrcnce Grossberg, Angela McRobbie,
educação
Tornaz Tadeu da Silva (org.) Roger I. Simon, Henry A. Giroux,
- Pedagogia da exclusão - Crítica ao neoliberalismo em educação Douglas Kellner, Jurjo Torres Santomé,
Pablo Gentili (org.)
- Territórios contestados - O currículo e os novos mapas políticos e culturais Glaude Grignon, Tomaz Tadeu da Silva,
Tomaz Tadeu da Silva e Antonio Flávio Moreira (orgs.) Bill Green, Chris Bigum
- Educação e crise do trabalho - Perspectivas de final de século
Gaudêncio Frigotto (org.)
- Teoria e educação no labirinto do capital
Gaudêncio Frigotto e Maria Ciavatta (orgs.)

Alienígenas na sala de aula


Uma introdução aos estudos culturais em educação

Tradução de Tomaz Tadeu da Silva

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Alienígenas na sala de aula I Tomaz Tadeu da Silva (org.)


9. ed. - Petrópolis, RJ : Vozes, 2011 - (Coleção Estudos Culturais
em Educação)
Vários autores.
ISBN 978-85-326-1497-1
1. Cultura - Estudo e ensino 2. Educação - Filosofia
I. Silva, T omaz Tadeu da. 11. Série.

1), -2 97 CDD-370.192
• EDITORA
Índices para catálogo sistemático: Y VOZES
1. Estudos culturais: Educação 370.192
Petrópolis

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9
oW\az adeVl da Silva

CURRíCULO E IDENTIDADE SOCIAL:


TERRITÓRIOS CONTESTADOS

A 'I' oria Crítica do Currículo tem contribuído para aumentar nossa


'1I1l11 r ensão sobre as íntimas e estreitas relações entre conhecimento,
1" li I 'r identidade social e, portanto, sobre as múltiplas formas pelas
,,1I,tis urrículo está centralmente envolvido na produção do social. As
11 I nin ' da reprodução social, por exemplo, mostraram-nos como a distri-
luri '[io desigual de conhecimento, através do currículo e da escola, cons-
11111 t' 111 mecanismos centrais do processo de produção e reprodução de
di' i~'llaldade social. Perspectivas mais culturalistas, como a de Bourdieu,
11m ' cmplo, contribuíram para nos fazer compreender como as desi-
",11,tI lndes escolares escondem fundamentais relações entre cultura e po-
,I, 1, I\p sar disso, entretanto, boa parte da teorização crítica do currículo
1" 1111:111 ce presa a certas concepções, seja do saber, seja do poder, ou,
uudn, da relação entre os dois, que têm sido questionadas pela teorização
'11 ial ' ultural mais recente, particularmente, por aquilo que passou a se
[i.uunr de "pós-estruturalismo". Assim, para dar um exemplo inicial,
11111 si I muito pouco questionada a própria noção realista e representa-
It 111:11 I conhecimento, uma noção que continua implícita na maior par-
I1 tinI' análises neomarxistas sobre currículo. Nessas análises o nexo entre
,di 'I' . p d r é concebido como uma relação externa, com o poder, geral- (
1I1I'llIe, listorcendo a distribuição de conhecimento, mas no qual sUPosi-j
'H'. r ':11 istas sobre a natureza desse último permanecem inquestionadas,
I I,' ensaio uma tentativa de mapear e desenvolver algumas das com-
1'1' ,'lI.' ) 'S mais r c ntes sobre as relações entre currículo, identidade e
l'"dl'I', Meu obj tivo ' o de estender alguns dos desenvolvimentos recen-
I, ti" It'oriz:l '[io s ial p ra o campo do currículo, focalizando algumas
di (0111 riblliç() 'S 10 (16s- struturali mo do e tudos culturais.

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1111\ IlIlItI<til o: oNI! 111'1\111\ ( oVllINl\1t
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dlll:I humana.' própri discurso sobre o currí ul - a pr )prin '1't'OII I I mul a t nicas de auto onhecimcnto e a suas forma c 11 r .tns, nuuu-
do .urrf ul - que constitui um dos elem ntos do n x ntrc sal)!' I I riais, de expressão: diários, autoexame, confissões, autoavalia 5 .. ,
po 1'r anali ado por Foucault. A moderna "ciência edu a ional" 1(1111 O campo do currículo, o campo da Teoria do Currículo, é pr 'isn
('I' nnali ada como um daqueles domínios de conhecimento sob r 01111 me nte um desses domínios particulares de conhecimento do indivíduo,
111 -m m que a "vontade de saber" não pode ser separada da "vontad ' d, implicados em estratégias de governo, A Teoria do Currículo con 'isll'
pu ler . A Teoria do Currículo, juntamente com a Psicologia Edu acio precisamente nisso: em formular formas de melhor organizar exp ri '\"
11 11, :1 P icologia do Desenvolvimento, a Orientação Educacional e a '()I' I, ias de conhecimento dirigidas à produção de formas particular S k
I 11li i~r centemente, a Psicopedagogia - mas também a Filosofía e a ocio subjetividade: seja o sujeito conformista e essencializado das peda '0_
Inl,i:I da Educação - é um dos componentes centrais dessa "ciência du 'U gias tradicionais, seja o sujeito "emancipado" e "libertado" das peda-
cional" voltada para o conhecimento da criança e do adolescente, c 111 ! gogias progressistas. A Teoria do Currículo é uma espécie muito e pc
[iunlidade de melhor administrá-los. Conhecer para governar. cial de tecnologia de governo, na medida em que seu saber específ 'o
Para Foucault (1993), o que caracteriza as modernas formas de gOVC! não lida apenas com um conhecimento sobre o indivíduo (como a Psi o-
110, entendido aqui não num sentido puramente administrativo ou buro logia, por exemplo), mas com um conhecimento sobre os nexos entre
.rritico, mas em seu sentido político de regulação e controle, é a sua de conhecimento e indivíduo,
p .nd ência de formas de conhecimento sobre a população a ser goven :1
O saber das "ciências humanas" em geral torna o indivíduo calculá v ,i
da. As modernas formas de governo da conduta humana dependem, as
para melhor governá-lo. Ele tenta responder à pergunta: quem é esse in-
sim, de formas de saber que definem e determinam quais condutas po
divíduo? O saber da Teoria do Currículo torna calculável o próprio ne o
I rn e devem ser governadas', que circunscrevem aquilo que pode ser p 11-
entre saber e subjetividade. A Teoria do Currículo tenta responder à per-
sado sobre essas condutas e que prescrevem os melhores meios para tor-
ná-Ia governável. Além disso, esse saber, para ser útil nesse sentido de go gunta: dado o objetivo da produção de uma subjetividade determinada,
v mo, não pode estar limitado a um conhecimento abstrato, teórico, mas quais saberes - conhecimentos, atitudes, valores - são adequados para
d ve fornecer elementos concretos, materiais, calculáveis, sobre os indi- obtê-Ia? A Teoria do Currículo é, assim, um saber especializado sobr os
víduos e as populações a serem governados, Daí a importância de exa- nexos entre o próprio saber e a subjetividade, O currículo está envolvido
mes, medidas, inquéritos, questionários, cujos resultados devem se expres- na produção de sujeitos particulares. A Teoria do Currículo está envolvi-
ar de forma concreta em gráficos, diagramas, mapas, estatísticas, Se é co- da na busca da melhor forma de produzi-los.
n hecível, se é calculável, é também governável. Se é assim, a própria Teoria do Currículo, em sua pretensão de críti n
Obviamente, uma democracia liberal está baseada não em estratégias dos currículos existentes, não apenas não está engajada, como se qu r,
puramente externas de controle, mas no pressuposto do autogoverno dos num processo de emancipação e libertação (que supõem uma impos ívcl
indivíduos. O controle externo da conduta - aquilo que Foucault chama separação entre indivíduo e sociedade, entre governo e sujeito), como esr.
le "tecnologias de dominação" - combina-se com o autocontrole - aqui- ativa e centralmente envolvida em estratégias de governo e regulação. I~
I que Foucault chama de "tecnologias do eu" - para produzir o sujeito essa cumplicidade com relações de poder é tanto maior quanto mais suas
autogovernável das sociedades modernas. A produção desse sujeito auto- pretensões de emancipação tendem a ocultar precisamente seus asp ros
r vernável é precisamente o objetivo da ação de instituições como a edu- de governo e regulação.
a ão (o currículo), a Igreja, os meios de comunicação de massa, as insti-
tuições de "terapia" ... E aqui, outra vez, tornam-se importantes as formas

186 187
o CURRI til ) )llU . :th, (1.1'Ol'H qtH'1 :111
. .1/11til 1111'1111'
('111IIH'III~',IIlnS.1 ' p 'ri I1'ilt." li !l",lli
'as. O que isso imp]] :I IHIII '11111:1 l .oria s .nsualisra, prn Illwl'isla, do .ur-
1 II:\S '011' 'I" 'Õ " principais ,'oh, ' l'!)II11.cirn nt têm dOlllilHldll "
rí uloy mas.em vcz disso UIl1;) n pção de urrf ulo qu de ta a seu as-
1"'11.':\111
.nt .obr O currículo e su prúti .u: o onhecim nt mo roi, I I
pecto político de contestação, de possibilidade de diferentes e divergen-
1/ I ouh .cirn nto como ideia, abstração - obviamente, elas e t50 '1'111' 'il I
t s construções e produções.
1111'111 . vin u ladas. A primeira delas é, talvez, a mais difundida p 'rsi,'1 'li
II', 'I' '111até ua expressão visual nas famosas listas de conteúdo. As Ii. I I· Por isso, é importante ver o currículo não apenas como sendo consti-
dI' -onr .údo não são mais que "coisas" destinadas a uma opcraçno d, tuído de "fazer coisas", mas também vê-lo como "fazendo coisas às pes-
11insporte: das listas para as cabeças dos/as estudantes. A segunda l'OII soas". O currículo é aquilo que nós, professores/as e estudantes, fazemos
j'p ':tO não está menos cristalizada. O conhecimento não é apenas 111111 com as coisas, mas é também aquilo que as coisas que fazemos fazem a nós.
IlI,'n, ma uma coisa abstrata, ideal. Seu aspecto abstraído, idealiza 10 I I O currículo tem de ser visto em suas ações (aquilo que fazemos) e em seus
I II j I ri n r alização do objetivo da educação expresso na metáfora do 1'1":11 I
efeitos (o que ele nos faz). Nós fazemos o currículo e o currículo nos faz.
1'"11 '; oisas ideais, abstratas e abstraídas, só podem passar de :11)('1I O currículo é, pois, uma atividade produtiva nesses dois sentidos.
li 11.1 .ab ça. Essas concepções de conhecimento têm seu corr lat o '111 Ambos os sentidos tendem a destacar o aspecto político do currículo. Ambos
111111 'I ~ s paralelas de cultura. os sentidos chamam a atenção para seus vínculos com relações de po-
M~1Snem o conhecimento nem a cultura podem ser reduzido ':lI, à
der. Se o currículo é aquilo que fazemos com os materiais recebidos, en-
",miu I isas. Isso equivaleria a conceber a sociedade como está ti ':I (' 'I tão, apesar de todos os vínculos desses materiais com relações de po-
uuliv du como passivo. Em vez disso, o conhecimento e a cultura li~,I'111 der, ao agir sobre eles, podemos desviá-los, refratá-los, subvertê-los, pa-
1(", .ito fundamentalmente, à produção, ao fazer algo com coisas. ;011 rodiá-los, carnavalizá-los, contestá-los. Por outro lado, se, ao produzir o
'lJ" .ntcrnente, também o currículo é centralmente produtivo. Con ' '111'1 currículo, somos também produzidos, é porque podemos ser produzidos
11 -onh imento, a cultura e o currículo como produtivos permit ti ..I I de formas muito particulares e específicas. E essas formas dependem de
\';11'1'1 '11 aráter político e seu caráter histórico: podem-se fazer difcr '111, relações específicas de poder. Flagrá-las e identificá-Ias constitui, assim,
('ois:ls c coisas dissidentes com eles, e essas atividades podem variar, d, uma ação fundamentalmente política. É para essas formas que me volto
n '()I' 100m as épocas e situações. na próxima seção.
116 um outro sentido em que o caráter produtivo do currículo s OpOI
SU:1 oncepção como coisa. O currículo é também uma relação so 'i:II, CURRíCULO E IDENTIDADE SOCIAL
110s '11ido de que a produção de conhecimento envolvida no currí 1110,•
. I -nliza através de uma relação entre pessoas. Mas uma relação social 1:1111 Como qualquer outro artefato cultural, como qualquer outra prática
11'111n ) sentido de que aquele conhecimento que é visto como uma 01. I cultural, o currículo nos constrói como sujeitos particulares, específicos.
foi produzido através de relações sociais - e de relações sociais de POd('I, O currículo não é, assim, uma operação meramente cognitiva, em qu '
I':.. 111' r s e processo de produção - no qual estão envolvidas rcla '(I(' certos conhecimentos são transmitidos a sujeitos dados e formados de an-
I(','igllnis d poder entre grupos sociais - significa reificar o conh im 'li temão. O currículo tampouco pode ser entendido como uma operação
Ili (' r ,ifi ar urrfculo, significa destacar seus aspectos de consumo' 11:11
I destinada a extrair, a fazer emergir, uma essência humana que preexi ta,
. t'(,IIS:11'11 "I'OS d pr dução. linguagem, ao discurso e à cultura. Em vez disso, o currículo pode ser vis-
Assim, m sm quando pensamos no currículo como uma c isa, 011111 to como um discurso que, ao corporificar narrativas particulare 011' ' ()
11111 I li.'I:1ti ' .onteúdos p r x mplo, ele acaba sendo, fundam ntnlnu-u indivíduo e a sociedade, constitui-nos como sujeitos - e suj ir s t:1l11b(-,1I
I", illlllÍlo qu ' (:11'.'mos orn ssa oisa. Mesmo uma oisa .orn um" li. I I muito particulares. Pode-se dizer, assim, que o currículo nã 'SI':í mvolv]
di' 1llIldlt!ns lliio I .rin propriam ntc xistên ia se niio ... riz 'sS' 11111., ti num pI'O o de transmissão ou de r v J âo, mas num pr(H.'('s.Ii d('
11111 ni'io di/".I' 'sp -iro 1:111'11(1111
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As unrrativas ontidas no currículo, explícita ou impli iV111l'fll " 1 (lI 1:10 'o znitiv ,é muito 1,,:riS 11ICconstrução I '01111''illl '111'0,n s 'Ill;do
pmi n .am n ções particulares sobre conhecimento, obre formas dt, (11 psi '01 gico. O curr.í ulo é a construção de nós mesmos como sujeitos.
I', 111Í1',íl
'f1o.da sociedade, sobre os diferentes grupos sociai '. Elns diz!'111
tllI,II conhe imento é legítimo e qual é ilegítimo, quais form s de '()flllI'
LIGANDO CURRíCULO E IDENTIDADE SOCIAL: O PODER
1 'I suo v lidas e quais não o são, o que é certo e o que é errad ) o qllc' I
111l1I':d. o que é imoral, o que é bom e o que é mau, o que é bel o tI"I'1 Depois de Foucault, sabemos que conhecimento/saber e poder e tão
I 'ill, quais vozes são autorizadas e quais não o são. As narrativas of1lÍd I . treitamente vinculados. Mas não no sentido convencional da equa 50
11(1\'1 I rrf ulo trazem embutidas noções sobre quais grupos sociais POdl'lll " aber é poder". Nem tampouco no sentido tão corrente na literatura
1 'pl'S .ntar a si e aos outros e quais grupos sociais podem apena ' s 'I' I! .ducacional crítica do poder como distorcendo, desviando, desvirtuando
PII', -nrndos ou até mesmo serem totalmente excluídos de qualqu r repu: .lernentos da vida social e educacional que, na sua ausência, poderiam
1'111.1 ':'0. Elas, além disso, representam os diferentes grupos ini: dI aparecer em sua pureza ou essência original, não contaminada. N ss.
1111111:1 diferente: enquanto as formas de vida e a cultura de alguns ll'l1l11 p rspectiva, saber e poder tampouco se opõem, com o saber constituindo
10 valorizadas e instituídas como cânon, as de outros são desvaloriz.ul I LI ma espécie de antídoto ou freio ao poder. É essa última noção de pod r
I' !l1'OSritas. Assim, as narrativas do currículo contam histórias qu fi 'i.11I1 que leva às noções associadas de "libertação" e "emancipação".
1111 '()'S particulares sobre gênero, raça, classe - noções que acabam 1:1111
Na perspectiva foucaultiana, saber e poder não existem numa relaçãc
li -ru JlO fixando em posições muito particulares ao longo desses i o'
xterna, como na fórmula "saber é poder", por exemplo. Em vez dis
E não são apenas as narrativas contidas em disciplinas como II isl c I les estão mutuamente implicados numa relação necessária. A regulaçâ
1;:1, ; cografia, Português, que estão implicadas nesse processo. Dis ·iI 1I
da conduta, o governo dos indivíduos - e, portanto, o poder - pressupõ
lJil. tão "inocentes" a esse respeito, como Matemática e Ciências, 1:1111
seu conhecimento. Inversamente, o saber não está isento de intenções .
h '111trazem, implícitas, narrativas muito particulares sobre o que '011
.feitos de poder. Saber implica necessariamente dominação. E nessa r In-
I j( li; nhecimento legítimo, o que constituem formas válidás e I 'g I I
ão de mão dupla que saber e poder não podem ser separados.
111:11'1 I raciocínio, sobre o que é razão e o que não é, sobre quais rllp"
WI:iO I gitimamente capacitados a racionar ou não, como tão b 111 1111 É dessa forma que também currículo e poder estão mutuamente i 111-
mostrou Valerie Walkerdine (s.d.) para o caso da Educação Mat ll1:íli plicados. Não no sentido mais convencional, embora crítico, de que o 0-
cn. Movimentos como o da Etnomatemática (KNIJNIK, 1995) nos 1110' nhecimento corporificado no currículo está contaminado, via ideologia,
I rum 1110 também aí - mas depois da explosão dos mitos modernist.t pelo poder. Mas no sentido foucaultiano de que o currículo, como corpo-
;s,'o I v ria realmente nos surpreender? - há saberes e conhecirn '11((1 rificação de saber, está estreitamente vinculado ao poder. O poder 11ã
l'. cluíd ,também aí há aquilo que o sociólogo Boaventura de 011'/,,1 algo que, de fora, determina que forma assumirá o saber inscrito no currí-
'(\llrO' hama de "epistemicídio", isto é, o extermínio de formas "subo: culo, O poder está inscrito no interior do currículo.
d; 1I:ldas' d conhecer. O poder está inscrito no currículo através das divisões entre saber s .
lis Ll ro do currículo, pois, autoriza ou desautoriza, Ie iti 111:1III1 narrativas inerentes ao processo de seleção do conhecimento e das r sul.
dt",l 'gil'imo in lui ou exclui. E nesse processo somos produzidos '()IIIII rantes divisões entre os diferentes grupos sociais. Aquilo que divide "
IIj~';I()S muit particulares, como sujeitos po icionados ao J n zo d ' ,I 1ortanto, aquilo que inclui/exclui, isso é o poder. Aquilo que divid ) li I'
11 ,,'d I ;plos 'i )$ d ut ridade, legitimida I " clivisâ ,repres nta '50. (': ,I, I'Í .ulo - que diz o que é conhecimento e o que não é - e aquilo qu .ssndi
;111qu ' o .urrf .ul n S int rp Ia 01110,'llk;(o,' (AL HU 'ER, I ( H \ VIS:'! lividc qlle stabelece desigualdades entr indiví 11Ios • gnq os 1'10
11.1 I\' ',' 1rOI'III:I, 11111
fi' o muiro 'slr('i(ol'IIIII'IIIII' culo i aquilo VIII 1111 ~'h;s - isso I~ !lll'ei 1111
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(' '1'111 dos do .urrf ulo? Quais )'I"lq os so ,i is stâo in luíd S - ' de qlH \ 110m 'ia, uma concepção que Stuart Hall (1995: 224) chama de "te I'i;\
1()111l:\ .srâo in luídos - e quais grupos sociais estão excluídos? ;0\1111 miméti a da representação". Enquanto nessa conotação de "repres Ma-
Il'sltlrnclo dessas divisões, dessas inclusões e exclusões, que divisõ ·S SI! '50" a linguagem é vista como exercendo um papel meramente expr .s-
I d.' - Ic gênero, raça, classe - são produzidas ou reforçadas? 11:\111 sivo, reflexivo, na concepção aqui enfatizada a linguagem é vista não
I tllll '111' , a pergunta mais importante a ser feita é: qual nosso papel apenas como o meio pelo qual a realidade se torna "acessível", ma "
(01110 .ducadores e educadoras, nesses processos de divisão e, portanto sobretudo, como constituindo, produzindo, formando a "realidad ,"
di' r '1~1ões de poder? (HALL, 1995: 224). Nessa perspectiva, as representações são "af ri-
das" não através de um confronto com algum suposto "real" ao qua]
elas corresponderiam mais ou menos acuradamente, mas em relação a
pOlíTICAS DE IDENTIDADE, REGIMES
istemas discursivos constituídos por relações de poder que lhes dão sua
DE REPRESENTAÇÃO E CURRíCULO
credibilidade, seu caráter de verdade e sua sustentação. O que deve s '" I

/\ ntralidade dos múltiplos movimentos sociais na cena social c 11 questionado aqui não é a maior ou menor correspondência com o "real",
u-ruporânea colocou em foco a questão da política da identidade. Em 'S mas as relações de poder que as instituem como "realidade". É o pr )-
'I 11 'ia uma política da identidade pergunta: Como as diferentes identi prio "real" que deve ser questionado como um produto da representa-
tI,HI 'S ociais são formadas? Que relações de poder estão envolvidas nessa ção (POLLOCK, 1990: 203). É nesse caráter constituidor, formativo,
101'11\:1 ão, ou seja, de que forma são criadas, mantidas e reproduzidas 1'(: que a linguagem e, portanto, o discurso e a representação se vinculam
I.I~·()'S de dominação e subordinação entre os grupos sociais definidos p , com o poder. Os processos, os dispositivos, os suportes, os meios de r '-
Irls diversas identidades sociais? Como as identidades sociais hegernôni- presentação são dependentes, pois, do poder e, ao mesmo tempo, têm
:IS I dem ser contestadas e subvertidas? efeitos de poder.
/\ questão da representação ocupa um lugar central na política de iden- A eficácia de sistemas e regimes de re resenta ão reside recisamcn-
I i lnde. Identidades sociais e regimes de representação estão ligados através te em sua capacidade para ocultar sua cum licidade na constitui~ã~ 11:1
til' um nexo íntimo e inseparável. Os diferentes regimes de representação f71bricação do "rea ". A forçade evidência da representação depende d '
1'11\1 i nam como formas de conhecimento que são dependentes das identi- sua habilidade em apagar os rastros que a ligam, discursivamente, ao
tI:\ I s sociais daqueles grupos que os produzem e esses regimes, por sua "real" e, portanto, em se apresentar como o "real". Um dos efeitos da
v 'z, fazem parte do processo de criação e manutenção de identidades soei- representação consiste exatamente em ocultar as formas pelas quais o
nis, Embora a política da identidade não possa ser reduzida às formas de re- "real" é mediado através de códigos, estilísticas, convenções, dispositi-
I r' ntação, essas constituem um elemento crucial de sua dinâmica, vos retóricos e nunca "expresso" de algum modo direto, não mediado.
adas as relações de poder envolvidas na criação e manutenção de Esse conjunto de tecnologias e mecanismos discursivos nos quais se sus-
i I intidades sociais, é importante perguntar: Como os diferentes grupos t~nta a eficácia da representação é, por sua vez, função de relações d
.'0 .iai são representados? Quais grupos sociais têm o poder de represen- poder. Desconstruir o entrelaçamento entre os sistemas de re resenta-
1:11' quais grupos sociais podem apenas ser representados? (MARX, ção e os ~emas de códigos e convenções "UeI es dão sua eficácia retó-
I~82: 127). Que diferença faz ser sujeito da representação, em vez de seu rica é, ois tra ~caminho do poder na constituição daquilo gue n s
(lhj 't ? Como essas representações fixam as posições desses grupos em aparece como "real" ou "realidade".
posi ões subalternas e posições dominantes? Como o "outro" é "fabrica- A representação é, pois, um processo de produção de significad s so-
do" através do processo de representação? ciais através dos diferentes discursos. Os significados têm, poi , qu ' S 'I'

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II j 11 I!) .101'/1li, Ii plI'nl. (1'0111111111111 I li!) 11Itllld() (lri il, E 'li I I'. do 101'111 , (,1(" ,': () di',' ,'ito,'? ()\I II I '. (I ns idei:l. ti\' 1,1111III d~' 1 \(,;:1, ti '111" (',
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1l/l"L'Ht'lIladus
/lI ('sl'lllndo e conlic 'ido ti' 111111\l'('lln 101'111:1, ti ' LIma forma bnst:lllt ' p 11 .pr 'S .ntação contida nos textos curriculares? .E quais são obj .ros] I >t'
I'
li .nlnr ' LI é produzi 10. I ssu "forma particular"
iuc O i d I' .rrniu.ulu quais pontos de vista são descritos e representados os diferentes rrllpo
/lI' .cisam nt por relações de poder. O processo de significa ão ' um PI'!) S ciais? Quais estratégias são utilizadas para fazer passar as repr S '111 ,
'('SSO ocial de conhecimento. Os significados não são criado e olocn ções como "realidade" ou "verdade"? Ou, nos termos de Foucault, 111:11
dos '\11 irculaçâo de forma individual e desinteressada - eles sã produ os "regimes de verdade" instituídos pelas diferentes formas de r pr IWII
:t,id ' são postos em circulação através de relações sociais de poder. O, tação contidas no discurso do currículo?
'. . Ni mificados carregam a marca do poder que os produziu. Esses signifi ':1 É através de perguntas como essas que o currículo pode se tornar 1111'
dos, organizados em sistemas de representação, em sistemas de categori território contestado. Na medida em que os significados expressos 11:\ ro
zação, atuam para tornar o mundo social conhecível, pensável e, portou presentação não são fixos e estáveis, mas flutuantes e indeterminados, ()
10, administrável, governável. É dessa forma que representação - como currículo pode se transformar numa luta de representação, na qual t,l(,
lima forma de saber - e poder estão estreitamente vinculados. podem ser redefinidos, questionados, contestados. As representaçõ 'S d('
Como um processo semiótico, de produção de significados, a repr '. gênero, raça, classe, nação, contidas no currículo devem ser subv rtidru l
scntação opera através do estabelecimento de diferenças. É através da desconstruídas, disputadas. É através desse processo de contestação qlH'
produção de sistemas de diferenças e oposições que os grupos sociais são as identidades hegemônicas constituídas pelos regimes atuais de r '1)('('
tornados" diferentes", é através do processo de construção de diferenças sentação podem ser desestabilizadas e implodidas. O currículo será, cn
que nós nos tornamos "nós" e eles, "eles", é em oposição à categoria "ne- tão, não apenas um regime de representação, mas um campo de luta 1)('111
gro" que a de "branco" é construída e é em contraste com a de "mulher" representação (SCHOSTAK: 3, 6). O currículo poderá, então, cont I' n'.
que a categoria "homem" adquire sentido. As "diferenças" não existem presentações que contem histórias bem diferentes das urdidas pelas \"('1 ,.
fora de um sistema de representação (LAURETIS, 1994: 214) que serve ções existentes de poder.
para criá-Ias e fixá-Ias e esse sistema de representação, por sua vez, não
existe fora de um sistema de poder. A "diferença" é dependente da repre-
CURRíCULO E REGULAÇÃO MORAL
entação e do poder.
O currículo também pode ser analisado como uma forma de repre- Há, em geral, uma tendência a identificar o conhecimento inscrito no
sentação. Pode-se dizer mesmo que é através do processo de representa- currículo com o conhecimento produzido no campo científico, arrfs: it ()
ção que o currículo se vincula com a produção de identidades sociais. É ou cultural. Nesse caso, o currículo e a pedagogia atuariam apenas OIllU
no currículo que o nexo entre representação e poder se realiza, se efetiva. meios ou correias de transmissão. Como Bernstein (1990) tão bem no
As imagens, as narrativas, as estórias, as categorias, as concepções, as cul- demonstrou, essa identificação é problemática, na medida em qu () c()
turas dos diferentes grupos sociais - e sobre os diferentes grupos sociais - nhecimento produzido naqueles campos sofre uma recontextualizu ': (I
estão representadas no currículo de acordo com as relações de poder en- ao passar para o campo da educação. Essa recontextualização consiste t'.'
tre esses grupos sociais. Essas representações, por sua vez, criam e refor- sencialmente no estabelecimento de regras sobre qual conhecimento I odl'
çam relações de poder entre eles. As representações são tanto o efeito, o ser transmitido e a quem, quem está autorizado a transmiti-l o, quando ('
produto e o resultado de relações de poder e identidades sociais quanto em qual ritmo deve ser transmitido, e assim por diante. O discurso dI)
seus determinantes. currículo, pois, não é apenas uma transposição do discurso científ 0, n I
Fazer perguntas sobre representação é, pois, uma das formas centrais tístico, cultural, para o campo da educação. Tampouco se trata ap 11111'1di'
de uma estratégia crítica de análise do currículo. Quais grupos sociais es- uma questão de "transposição didática", como querem algumas JhOl'd ,
tão representados no conhecimento corporificado no currículo? De que gens pedagógicas. As regras que estruturam sua transmissão transf rrn nm II \ I

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('111"1',(111111'(' r.llh 1.1111.11111('111' dll di, i 111',1'111
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111(
11,11, der, OIllO I .m n str u Foucault, existe também uma políti a xlu 'U 'io
() currf .ulo 1150 pois, UI11111io nutro I, transmissão ti' '()ldH'('j 11:11 do corpo, d alcance muito mais amplo.
11H'llIo,'()II inf 1"111Õ S. O currículo tampouco é 111 ran nt \ um pron .. Basta examinar as organizações de tempo e espaço, os movim '11l0"
1I irulivi lual I construção no sentido psicológico-cor. trutivista, 1\0 d(' S g stos regulados, os rituais e cerimônias - elementos centrais d 111:11
I -ruriunr qu rn tá autorizado a falar, quando, sobre o quê, quais .onln- quer currículo - para compreender a extensão na qual o currículo diz I'V,'
I IIllI'l!lOSsR autorizados, legítimos, o currículo controla, regula, J'OYl'1 peito, em grande parte, ao processo de controle físico e corporal. A mo]
11I. () 'OI1It, irnento inscrito no currículo não pode, assim, ser separado dagem dos corpos, seu disciplinamento é não apenas um dos comp I ('11
ti 1/ 1t"',I':ISd regulação e controle que definem suas formas de tran mis tes centrais do currículo, mas, provavelmente, um de seus efeitos 111: ti,
II I' Wlla âo é inerente ao currículo e à pedagogia. duradouros e permanentes. Aqueles efeitos cognitivos, que consideramo
I': , (' :ISp\ to de regulação moral do currículo está estreitamente Ii Y(1- tão centrais e característicos do currículo, podem, há muito, ter se apagn
,I" \ PI'<"1ria história da escolarização de massa. Historicamente, a gên (' do. Suas marcas corporais, com certeza, nos acompanharão até a rn ri',
d,1 ("'COI~lc tá mais ligada à sua constituição como um dispositivo de g - Como dizia Mauss (1992: 458), "acho que sou capaz de reconhecer umu
i'llI() , r gulação moral dos indivíduos e populações do que a suposta s moça que foi educada num convento".
IIIIH';) 'S de socialização de uma cultura comum. As funções cognitivas ' É também através do currículo, entre outros processos sociais, 1111'
i IIsl I'U ionais da escola sempre estiveram subordinadas às suas funções d nossos corpos são moldados aos papéis de gênero, raça, classe que IlOS
controle e regulação moral. No centro desse processo está precisamente são "destinados". O currículo nos ensina posições, gestos, formas d . S'
'U rrículo, como elo de ligação entre o conhecimento e as regras que de- dirigir às outras pessoas (às autoridades, ao outro sexo, a outras ra 'as),
I .rrninarn sua transmissão. movimentos, que nos fixam como indivíduos pertencentes a grupos so .j
Ver o currículo como sendo necessariamente constituído por regula- ais específicos. O currículo torna controláveis corpos incontroláveis. I\()
'50 e controle não significa aceitar os regimes de controle e regulação ter o corpo como seu objeto (invisível), o currículo permite torná-lo útil,
.xistentes. Reconhecer a existência de um vínculo necessário entre currí- produtivo, instrumental, capaz em determinadas direções e para detcrmi
culo e governo significa, antes, apresentar uma disposição a examinar as nados fins (FOUCAULT, 1977). Como disse Mauss bem antes de Fou ':1
formas pelas quais esse vínculo é realizado e efetivado. O vínculo pode ult, "as técnicas do corpo podem ser classificadas de acordo com sua ,fi
er necessário, mas suas formas não. A diferença entre um regime de re- ciência, isto é, de acordo com os resultados de um treinamento. O tr j 11;1
gulação e outro pode significar a diferença entre mais exclusão e menos mento, tal como a montagem de uma máquina, é a busca e a aquisição dI'
exclusão, entre maior discriminação e pouca ou nenhuma discriminação. uma eficiência" (MAUSS, 1992 [1934]).
Identificar e questionar os atuais regimes de regulação inscritos no currí- E não são apenas os corpos discentes que são objeto detalhado 'li i
culo significa abrir a possibilidade de contestar e modificar aquelas rela- dadoso de governo no currículo. Tende-se a esquecer o quanto os corpo,
ções de poder que tendem a excluir certos saberes e grupos sociais, que docentes estão submetidos a um processo similar de disciplinarnento, do
tendem a estigmatizá-los e a inferiorizá-los. mesticação e sujeição. A separação entre mente e corpo - central a pro
cesso educacional e ao currículo - implica uma negação, um ocultam '111li
do corpo docente, um processo de descorporificação e desencarnarn 'I)fO,
CURRíCULO: CORPOS DOCENTES, CORPOS DISCENTES
Na análise das formas pelas quais os corpos estudantis estão submetidos ,I
Tendemos a ver o currículo como ligado ao cognitivo, a ideias, a con- um processo rigoroso de disciplinamento, esquece-se os enquadram '1110
ceitos, a informações. Com isso, deixamos de vê-lo em seus aspectos de físicos, espaciais e temporais a que estão submetidos os corpos profcss: I
disciplinamento do corpo, de moldagem dos impulsos físicos. Na visão rais, num controle de sua proximidade de outros corpos, de seus Ill() I

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1I1t1l111,dl' ,('IIIIIII\(). 0111111 Ildll 'IIIPI), dW('IIII'.I'p,II('\ '1I11,lId.1 11111111\ 11 11I~•.II:tS P 'I:ls liuhn: du 1'".111 1111.,1,11111
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li ,li IIIin (,(hlt':lciold c, pOli 111111 dllllH I culo, ;OIlS(lIttl 11111,I 111('11 t '1111111111 111'111111 111iuilo I, imposi 50. Ao ('111\'", 1I 1(11L" 'ol1(:1I1dl1:1
111\ 1'1111:11 I:ls I' ,lu 'õ 's de poder ill, I il.l, 11:1práti '(1 .oridinnn Ia 1':11:1 til das p 'lo,','j/'.l1ili ':1<.10'clominant s, elas tentam 'stnh ,1\'1 er ,fi ar id 11-
IId.1 ,do .urrf .ulo in tituind I, ,il im.m 10 . rcforçand hi rarquins ,'I) idades h ' .m nicas. Entretanto, as identidades e as ~lIbj .tividad
I 'so-
\ 1.11,'t' r .pro luzindo relações de saber c aut ridade baseadas 111no' H', iais existem num terreno de indeterminação, num território de sign ifi·
!t. oucnrnndas descorporificadas de conhecimento. cados flutuantes. Os significados produzidos e transportados pelas nar-
'I' .oria do Currículo tende simplesmente a ignorar a políti a lu' I· rativas não são nunca fixos, decididos de uma vez por todas. O terr no
I IlIil.lI do orpo. Para a Teoria Curricular, mesmo a crítica, o currf 1I1(J do significado é um terreno de luta e contestação. Há, assim, uma luta
. Ih, II" p .ito sobretudo, à troca - embora assimétrica - de conhecim ntOH pelo significado e pela narrativa. Através das narrativas, identidades h '-
11111 (' ri 'r' seres assexuados, descorporificados, abstratos. A Teoria do gemônicas são fixadas, formadas e moldadas, mas também contestadas,
( '\111f '1110 tá preocupada com conhecimentos, matérias, saberes, c nt 'li questionadas e disputadas.
d" blt'llvolvimento cognitivo. E o corpo? É ignorado, escamotea 10, Podemos estender o conceito de narrativas para muito além daquel s
, I 111ItIido. E, talvez, com isso, melhor controlado, melhor disciplina 10, gêneros formalmente conhecidos como tais: o romance, o conto, o film J

ru.u 11jci1'0 a ser moldado como identidade hegemônica, como corp SlI o drama. Existem muitas práticas discursivas não reconhecidas formal-
\J tllt·lldzado. A descorporificação implicada no currículo contribui t 111 M mente como narrativas, mas que trazem implícita uma história, encadeiam
111'111 pura reforçar a separação entre corpo e mente, por sua vez, ligada: os eventos no tempo, descrevem e posicionam personagens e atores, esta-
I'p,II':1'5 ntre trabalho mental e trabalho manual. Trazer o corpo para n belecemum cenário, organizam os "fatos" num enredo ou trama. Para t -
'1'1\111in I Currículo significa, talvez, torná-lo mais subversivo e incontro- dos os efeitos, funcionam como narrativas.
IIVI'I, .ontribuindo também para solapar a divisão entre trabalho mental O currículo pode ser considerado como uma dessas narrativas. EI '
I' rrubnlh manual. traz implícita uma trama sobre o mundo social, seus atores e personagens
sobre o conhecimento. Mas, além de ser uma narrativa própria, o currí-
culo contém muitas narrativas: a narrativa da Razão, da Moral, da Ciên-
o CURRíCULO COMO NARRATIVA
cia, da História, etc. Como tais, elas nos contam histórias muito particu-
As n rrativas constituem uma das práticas discursivas mais importan- lares sobre o mundo, sobre nosso lugar e o dos vários grupos sociais ne s '
. . I " ,El:ts ntam histórias sobre nós e o mundo que nos ajudam a dar senti- mundo, sobre nós mesmos e sobre o "outro" .
10, OJ' I m, às coisas do mundo e a estabilizar e fixar nosso eu. O poder d ' Reconhecer o currículo como narrativa e reconhecer o currículo
: .11.11'1':11' .stá estreitamente ligado à produção de nossas identidades sociais. como constituído de múltiplas narrativas significa colocar a possibili-
I (~ .onrando histórias, nossas próprias histórias, o que nos acontece e o dade de desconstruí-las como narrativas preferidas, como narrativas do-
I'II(ido que damos ao que nos acontece, que nos damos a nós próprios uma minantes. Significa poder romper a trama que liga as narrativas domi-
illl'lll idade no tempo" (LARROSA, 1994: 69). É através das narrativas, en- nantes, as formas dominantes de contar histórias, à produção de iden i-
1i(' outros processos, que o poder age para fixar as identidades dos grup s dades e subjetividades sociais hegemônicas. As narrativas do currí u 10
(tl'inis subalternos como "outro". Mas é também através das narrativas idevem ser desconstruídas como estruturas que fecham possibilidades al-
....q\1 't'ss S 'TUpOSpodem afirmar identidades que sejam diferentes daqu Ias ternativas de leitura, que fecham as possibilidades de construção de id 11-
: li .ulns li .las narrativas hegemônicas (SAID, 1993: XII). Dessa forma ::1S tidades alternativas. Mas as narrativas podem também ser vistas Ol1l0
.11.11 r.uivas nã apenas nos ajudam a dar sentido ao mundo, a torná-lo int '. textos abertos, como histórias que podem ser invertidas, ubv rti lns,
~:111'. vI·I, 'Ias ontribuem para constituí-l o e a nós. É através de histórias so- parodiadas, para contar histórias diferentes, plurais, múltiplas) hisr >ri:lH
'1111..'\I pnssndo - narrativas - que podemos dar $('111
i 10 :10 ~ r ente OIlS que abram para a produção de identidade e ubj tivida I S outrn-h '.
·tllli 111t' ramb '111 ssirn qu pod 111 imnuiruu 1111\ 1111(1'()futuro, rnôn ir:ls, de opo ição.

/1) I)
( lJllltlt,UI o: A VJ\ IA III MtlllO (IIIAIII II~IIIW ,I, (11/11), 1/111/1" 1II"/'II,((I,;/"'r!llflli1'III"III',I/I,/,""II,,,I"1I111 h,lll
111'1t) 11"", d,' 1I!l11l'11 111" 1'11111111111 dl'lln 1',I,ldllll I", 111 h 1\11 I11 iu].
Ap ti ' lodos os :lV"11 'li, dt, lI.! \'1,,11'111,' cr I ic:\,:\ 're!)1 i:\ do (:111 I'
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~~RIH)SA,.J. (11;)<)/1). "'I', Ilnl"I',111 d" 'lI . xlucn ':10". 111: • ",V A, '1':1'. d,1 ("1'",.). () 'lI
l'ltlo It'l\l pcrnuin "ido apc zadn ti 111 'llIlol :IH t':I ';H' iorias psicol{>gi ':IS ott
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l('l'II I'SOS metáforas que têm sido colocados à nossa disposição p r de
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lC'llvolvim ntos recentes na teorização social e na teorização lit rária. A
•III,diSt ti um processo social complexo como o currículo não pode fi [Ir MARX, K. (1982). O 18 Brumário de Louis Bonaparte. Lisboa: Avante .
pl 'sn n umas poucas categorias, que nos têm sido passadas pela tradi 50 MAUSS, M. (1992). "Techniques of the body". In: CRARY,J. & KWINTER, . (OI'I\S,),
ulicinl, psicológica e pedagógica e que apenas estreitam nossa compreen- Incorporations. Nova York: Zone Books, p. 454-477.
,10 do que ocorre em seu interior.
POLLOCK, G. (1990). Missing Women. Rethinking Early Thoughts 011 Imagcs of Wo
A 'r eoria
do Currículo tem se beneficiado enormemente de uma abor- men. In: SQUIERS, C. (org.). The Critica I Image - Essays on Contemporary Pllolo
d,lg '111 voltada para sua economia política, uma abordagem que dev graphy. Seattle: Bay Press, p. 202-219.
muito às influências marxistas. Essa abordagem nos permitiu analisar o SAID, E. (1994). Culture and imperialismo Nova York: Vintage.
'li rrículo em suas vinculações com a economia e a produção e a descrever
SCHOSTAK,J. (1993). Dirty marks - The education of self, media and popular culun (',
Sl'U nvolvimento em processos de produção de características pessoais Londres: Pluto Press.
para o mercado de trabalho capitalista. Essas compreensões constituem
ainda hoje recursos importantes de uma Teoria Crítica do Currículo. Elas WALKERDINE, V. (s.d.). "O raciocínio em tempos pós-modernos". Educação & /{('III,
dade.
115 devem ser abandonadas. Continuamos a ser uma sociedade capitalis-
1:1, uma sociedade governada pelo processo de produção de valor e de
mais-valia. Ligar o currículo a esse processo é um dos avanços fundamen- Versão ampliada de trabalho apresentado no GT de Currículo da Anped, IH'I

tais que devemos à vertente crítica da Teoria do Currículo. Isso não ex- Reunião Anual.
clui, entretanto, outras abordagens, outras metáforas, outros conceitos,
que possibilitem que ampliemos nossa compreensão daquilo que se passa
no nexo entre transmissão de conhecimento e produção de identidades Tomaz Tadeu da Silva é professor da Faculdade de Educação da Univer i I:1dl'

ociais, isto é, no currículo. Acredito que o papel de uma Teoria Crítica Federal do Rio Grande do Sul.
do Currículo é o de ampliar essa compreensão, não o de estreitá-Ia.

REFERÊNCIAS

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H. (orgs.). The Post-Colonial Studies Reader. Londres: Routledge, p. 223-227.

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