Phillipson, Robert, “El imperialismo lingüístico: bases teóricas”

Aclaraciones sobre la terminología

Muchos de los términos básicos utilizados en el análisis de la lengua y del

imperialismo tienen una carga ideológica. Reflejan una manera europea de
conceptualizar las cuestiones, y suelen reafirmar mitos y estereotipos eurocéntricos.
Por eso, es imprescindible aclarar algunos términos antes de proceder al análisis
teórico y a la narrativa histórica.
Muchos conceptos eurocéntricos se ajustan al patrón de cómo se afirma el
racismo concretamente a través de: 1) la autoexaltación del grupo dominante que crea
una imagen idealista de sí mismo, 2) la devaluación del grupo dominado, y la
supresión y el estancamiento de su cultura, sus instituciones, su estilo de vida y sus
ideas, y 3) la racionalización sistemática de las relaciones entre los dos grupos, que
siempre favorece al grupo dominante (Preiswerk 1980).
Dos de los rótulos más importantes en la mitología colonialista cultural son
tribu y dialecto. Ambos expresan la manera en que el grupo dominante se diferencia
del grupo dominado y lo estigmatiza. Por consiguiente, forman parte de una ideología
esencialmente racista. La regla establece que nosotros constituimos una nación que
tiene una lengua mientras que ellos constituyen tribus que tienen dialectos. Este
concepto se ha aplicado independientemente del número de involucrados.
Supuestamente, se aplica a aquellas comunidades que, para los europeos, están
atrapadas en “autoconceptos, cuestiones y relaciones de integración fundamentalmente
locales” mientras que las “naciones” han llegado más allá del plano local (Fishman
1989: 106). Las palabras de un politólogo ugandés hacen hincapié en la naturaleza
eurocéntrica de los términos:

Uno también puede preguntarse qué es una tribu. En una época, el contenido de la
palabra era científico, cuando definía a las formaciones sociales que no tenían
estructura estatal: las sociedades comunitarias y sin división de clases como, por
ejemplo, las tribus germánicas. Sin embargo, hoy en día se llama tribu a todos los
grupos étnicos de África, independientemente de la naturaleza de su desarrollo
social. ¿Por qué dos millones de noruegos1 constituyen un pueblo y la misma
cantidad de bagandas constituyen una tribu? ¿Por qué unos pocos cientos de miles
de islandeses constituyen un pueblo y catorce millones de hausa-fulanis
constituyen una tribu? Existe una única razón: el racismo. (Mamdani 1976: 3)

En su estudio sobre la lengua y el colonialismo, Calvet hace una aclaración

similar, y concluye que tradicionalmente la lingüística no ha logrado definir con
suficiente rigor conceptos tales como lengua y dialecto en relación con el poder social.
Para Calvet, “un dialecto no es más que una lengua vencida, y una lengua es un
dialecto que ha triunfado a nivel político” (Calvet 1974: 54). En el discurso colonial,
todas las lenguas africanas se clasificaban como dialectos o patois (Calvet 1974: 51 y
1979: 127). Calvet se rehúsa a utilizar la oposición binaria lengua y dialecto porque el
discurso colonial abusó de esos términos, y porque su análisis necesita términos que
expresen las relaciones de poder entre las diferentes lenguas. Por lo tanto, se refiere a
lengua dominante y lenguas dominadas (Calvet 1974: 54 y 1987). Generalmente se
usarán con este sentido a lo largo de este libro, a pesar de que los términos no sean
precisamente paralelos a lengua y dialecto.
1
En realidad, la población de Noruega es de 4,1 millones, pero este error no invalida el argumento.

1
 En algunas ocasiones, se preferirá lengua materna, cuyo criterio de definición
está conformado por su origen, función, competencia, autoidentificación e
identificación por parte del resto (Skutnabb-Kangas 1984a), y se asumirá que un
individuo puede tener más de una lengua materna. El término en sí es ambiguo, ya que
la lengua “materna” puede ser la lengua de la madre o el padre biológico, o una lengua
vehicular local (Calvet 1987: Capítulo 6). (Para un estudio sobre la construcción
teórica y sociopolítica del concepto “lengua materna”, véase Skutnabb-Kangas y
Phillipson 1989.)
No es fácil utilizar los conceptos de lengua materna, lengua y dialecto. Los
criterios adoptados en determinado contexto pueden ser menos relevantes en otro. En
el Nigerian Rivers Readers Project [Proyecto para los lectores del estado de Rivers en
Nigeria], se decidió que “el factor más importante a la hora de determinar qué es una
lengua desde el punto de vista del proyecto es el sentimiento expresado por un grupo
de personas de que constituye una comunidad lingüística distinta y con una coherencia
interna, a pesar de que la coherencia interna aceptable difiera ampliamente de un área
a otra” (Williamson 1972: 2). Este criterio posee la virtud de centrarse en la
autoidentificación de las personas en cuestión.
Los conceptos se pueden revitalizar y redefinir. En Canadá, la población nativa
se refiere a sí misma como las Primeras Naciones (Longboat 1984, citado en Jordan
1988). Los nativos norteamericanos se han librado del rótulo eurocéntrico de “pieles
rojas” y su connotación racista, y ahora se llaman “pueblos nativos de Norteamérica”.
Este término desestigmatiza a “nativo”2 de su estigma, así como “negro” (black) tiene
ahora una atribución positiva. Si se mantuviera el rótulo “tribu”, habría que purgarlo
de los mitos y las asociaciones que evoca. Kashoki (1982) critica una gran parte de las
investigaciones occidentales por considerar a una tribu un grupo monolingüe estático,
y cita pruebas de diversos estudios sociolingüísticos realizados en distintos países
africanos que muestran que la norma en África es que los individuos y las
comunidades, en áreas urbanas y rurales, sean bilingües o multilingües. Kashoki
concluye que “la actual concepción de las lenguas africanas como herramientas
esenciales de comunicación entre las tribus posiblemente tenga poco de cierto” (ibid.:
163). Sin embargo, parece poco probable que la palabra “tribu” pueda librarse de su
carga ideológica colonialista.3
Vernácula es otro término con carga ideológica. La palabra proviene de una
raíz indogermánica que significa “arraigo” y “morada”. Como palabra latina se refería
a todo lo que fuera casero, de la huerta propia o hecho en el hogar, en oposición a lo
que se podía conseguir por medio del intercambio formal. Varro utilizó esa distinción
para clasificar las lenguas: la lengua vernácula está compuesta por palabras y patrones
desarrollados en el territorio del hablante, en oposición a los que se desarrollan en otro
sitio y luego se transportan (Illich 1981: 57). En la actualidad, “vernácula” suele
utilizarse en el sentido técnico de la palabra y en el discurso popular, para hacer
referencia a una lengua localizada no estándar o subestándar, en oposición a una
lengua literaria, culta o extranjera (Tercer Nuevo Diccionario Internacional de
Webster). Por lo tanto, el término estigmatiza algunas lenguas y eleva otras como la
norma. En la conferencia de la UNESCO sobre el uso de lenguas africanas e inglés en
la educación, llevada a cabo en 1953 en Jos, Nigeria, los participantes no lograron
ponerse de acuerdo en una definición de lengua vernácula y utilizaron el rótulo

2
Para usos de “nativos” y “hablantes nativos”, véase la revista English Today 7, julio 1986: 14–15.
3
En el discurso oficial y académico de India, los términos “tribu” y “tribal” se utilizan con mucha
frecuencia, incluso los utilizan aquellos individuos que luchan por la ampliación de los derechos de ese
pueblo.

2
“lenguas africanas” (Tiffen 1968: 104). En la monografía de la UNESCO sobre la
utilización de lenguas vernáculas en la educación, se define lengua vernácula como
“una lengua que es la lengua materna de un grupo que está social o políticamente
dominado por otro grupo que habla otra lengua. No consideramos lengua vernácula a
la lengua de una minoría dentro de un país cuando se trata de la lengua oficial de otro
país” (UNESCO 1953: 46).
El informe de la UNESCO también provee definiciones útiles de dos términos
que suelen confundirse. Una lengua nacional es “la lengua de una entidad política,
social y cultural”, mientras que una lengua oficial es “una lengua utilizada en el oficio
del gobierno: legislativo, ejecutivo y judicial” (ibid.: 46). En consecuencia, la misma
lengua o las mismas lenguas pueden servir a uno de esos propósitos o a ambos. Son
términos que se utilizan con frecuencia pero de manera inconsistente, en parte debido
a suposiciones distintas y ambiguas. “Mientras que la designación nacional suele
referirse a la autenticidad sociocultural pasada, actual y deseada en el terreno étnico
(donde la nacionalidad representa un nivel más amplio de integración que surge de la
fusión entre los diferentes orígenes étnicos anteriores y más localizados), la
designación oficial suele estar relacionada principalmente con las necesidades
políticas y operativas actuales (…) El término lengua nacional (…) designa a aquella
lengua (o a aquellas lenguas) cuyo uso se extiende más allá de la integración
sociocultural en todo el territorio nacional (de ahí ‘nacional’)” (Fishman 1972: 215).
Mateene (1985: 18) ha señalado lo problemáticos que son esos términos y la realidad
que existe detrás de cada uno, cuando no se reconocen los recursos lingüísticos
africanos: “(…) en África, son muy pocas las lenguas nacionales que son lenguas
oficiales, y la mayoría de nuestros estados suelen honrar las lenguas extranjeras
europeas con el estatus exclusivo de lenguas oficiales”. Como resultado, se subestima
y margina la herencia lingüística de la nación.
El término lengua franca también es ambivalente; su desarrollo histórico es
revelador. En la actualidad, el término se aplica con frecuencia a las lenguas
internacionales dominantes que son, a la vez, las antiguas lenguas coloniales, por
ejemplo, “el inglés como lengua franca del contacto científico internacional”. En la
época colonial, en contraposición a ello, el inglés y el francés se encontraban en el
ápice de la jerarquía lingüística, y las lenguas vernáculas, en la base, mientras que el
término lengua franca se limitaba a las lenguas africanas dominantes. Por eso, el
francés no se consideró una lengua franca en el Congo Belga. Además, dejó de ser
designado “lengua vehicular” cuando surgieron cuatro lenguas locales como las
lenguas clave para la comunicación interétnica, la educación y las relaciones laborales.
Con el paso del tiempo, éstas se difundieron como lenguas maternas en esa comunidad
multilingüe (véase el estudio detallado de Fabian sobre la apropiación del swahili en el
Congo Belga 1880-1938, Fabian 1986). En el informe de la Conferencia sobre la
enseñanza de inglés como segunda lengua llevada a cabo en Makerere, Uganda, en
1961, se define lengua franca, para los propósitos del informe, como “toda lengua no
inglesa ampliamente utilizada o enseñada en escuelas para su uso entre los ciudadanos
del mismo país, pero que no es la lengua materna de todos” (Informe de Makerere
1961: 5). La restricción de la lengua franca a su uso dentro del país es extraña, pero la
ubicación del inglés en una categoría única, superior a todas las demás lenguas, que no
son más que lenguas francas o lenguas vernáculas, es un claro ejemplo del discurso
colonialista, utilizado aquí para marcar el comienzo del orden neocolonialista.
La siguiente es una definición de un diccionario contemporáneo: una lengua
franca es “una lengua utilizada para la comunicación entre diferentes grupos de
personas que hablan una lengua distinta. La lengua franca puede ser una lengua

3
utilizada a nivel internacional para las comunicaciones (por ejemplo, el inglés), puede
ser la lengua nativa de uno de los grupos o puede ser una lengua que no es la lengua
nativa de ninguno de los grupos pero que tiene una estructura y un vocabulario
simples; suele ser una mezcla de dos o más lenguas” (Richards, Platt y Weber 1985).
Ahora el péndulo va hacia el otro lado y la tendencia es promover el inglés
como la única lengua franca capaz de servir a los propósitos contemporáneos. Este
discurso también ubica al inglés en una clase única. De esta manera, se refuerza la
ideología dominante, que presupone que el inglés es la lengua más idónea para casi
todos los propósitos significativos. Por otro lado, su uso no es completamente
consistente: en el discurso académico, se observa una tendencia a rotular las lenguas
europeas como “internacionales” y las lenguas no europeas como lenguas francas
(Calvet 1987).
También existe un problema fundamental con respecto a la terminología
relacionada con los fenómenos sociales que se están investigando. El rótulo
subdesarrollado evolucionó como una reformulación eufemística de los epítetos
colonialistas retrógrada y primitivo. “Subdesarrollado” seguía siendo un término
etnocéntrico, que había surgido con la idea de que las demás culturas debían seguir
una línea darwiniana hacia el nivel técnico de la “civilización” occidental. Del mismo
modo, los neologismos liberales en desarrollo y emergente, a pesar de que parezcan
términos más positivos, son etnocéntricos porque nos ubican como la norma. Son
tácitamente racistas porque asumen que los países así llamados han vivido en la
oscuridad y no tienen un pasado que valga la pena conocer. Sin embargo,
“subdesarrollado” también se puede utilizar en un sentido activo como un término
para referirse al proceso colonial de someter las economías de los países colonizados a
los intereses europeos. Aquí es un término científico para describir un fenómeno
histórico en particular, concretamente el subdesarrollo (Frank 1967; Rodney 1972).
Este término especifica cuáles son los agentes que están activos en el subdesarrollo, a
saber, los intereses económicos, políticos e ideológicos coloniales y poscoloniales. Las
sociedades colonizadas tenían economías activamente subdesarrolladas para proveer la
materia prima y la mano de obra necesarias para el “desarrollo” de las economías
occidentales. En la actualidad, las potencias occidentales aún mantienen la provisión
de alimentos y de materia prima, y la brecha entre ellos y los países subdesarrollados
(la división entre Norte y Sur) ha aumentado cada vez más. Usaré el término
“subdesarrollado” en ese sentido.
La conciencia generada por usar la palabra de esa manera naturalmente lleva a
cuestionar el término desarrollo, que aparenta ser inocuo. En el lenguaje no técnico es
un término que tiene un sentido puramente positivo. Sin embargo, en el estudio del
mundo poscolonial, el desarrollo se refiere a una visión particular de los avances
económicos y técnicos. Generalmente abarca todos los aspectos de la sociedad,
incluidos los cambios sociales, culturales, económicos y técnicos. En ocasiones, se
refiere a la abolición de la pobreza, a la equiparación gradual de los estándares de vida
y a un proceso de integración nacional e internacional (Universidad Open 1983). El
término es poco apropiado porque ya es un hecho económico que no se han cumplido
las expectativas creadas por la idea de desarrollo en los países conocidos como “países
en desarrollo” (véase Brandt 1980, 1983). Por lo tanto, existe una relación simbiótica
entre el desarrollo y el subdesarrollo, y así es como debe comprenderse el término.
Otra crítica a “desarrollo” es el análisis feminista que establece que el término implica
una concepción patriarcal de objetivos, que excluyen la mayoría de los ideales que
abarca un “principio femenino” (French 1986).

4
 Con el término análogo modernización surge un problema similar.
“Modernización” se utiliza como un término técnico para describir el proceso de
“desarrollo”, la transición desde los principios tradicionales de la organización
económica, política y social a los principios conocidos como modernos. La dicotomía
entre tradicionalismo y modernidad es un continuo que presenta elementos de
comportamiento, de actitud y de valoración. La modernización implica una
occidentalización en el sentido de desarrollos socioculturales y político-económicos
que se establecieron inicialmente en nacionales occidentales y que han logrado allí
mayor continuidad (Fishman 1972: 216). Por lo tanto, el término está basado en
experiencias e ideologías occidentales (para una crítica, véase Leys 1982).
Existe un problema terminológico levemente distinto con el término Tercer
Mundo, un concepto que asume un determinado nivel de homogeneidad en un grupo
muy variado de naciones. El término “Tercer Mundo” surgió originalmente como una
metáfora de aquellos países que no eran parte del rico mundo capitalista ni del mundo
comunista, y que esperaban mejorar su suerte de una “tercera forma” no alineada. Un
demógrafo francés, Alfred Sanuy, utilizó el término por primera vez en 1952 (Worsely
1990: 83). Hoy en día, los economistas agrupan y clasifican a los países en “nuevos
países industrializados”, “países productores de petróleo”, “países de bajo ingreso” y
“países de ingreso medio”, lo que recalca la necesidad de diferenciación. La UNESCO
clasifica los países de acuerdo con la educación brindada más que con el producto
bruto interno. La evaluación de la prosperidad económica relativa es una operación
compleja, que se relaciona con las deudas, la distribución de riquezas dentro de un
país, la tradicional economía no mercantil y el papel de las corporaciones
transnacionales, bastante alejado de los indicadores sociales. Cada una de las seis
características siguientes puede estar relacionada con la clasificación de un país como
parte del Tercer Mundo: no alineado, no industrializado, antigua colonia, pobre,
populista y periférico/marginal/dependiente (Universidad Open 1983). Otra
característica es que son exportadores de mano de obra a los países del Norte, tanto de
mano de obra calificada (la “fuga de cerebros”) como no calificada (el proletariado
inmigrante). El optimismo de la década de 1950 se desvaneció, porque no se
encontraron soluciones simples con la tercera manera; por lo tanto, es más apropiado
llamar “subdesarrollados” a aquellos países que se encuentran en la sección inferior de
la división entre Norte y Sur. Por supuesto que, al utilizar este término genérico, es
necesario tener presente las grandes diferencias que existen entre esos países.
Existe la misma necesidad de aclaración terminológica con imperialismo. Es
posible que la ambigüedad provenga de la duda en cuanto al uso del término, si se está
usando en el sentido técnico, generalmente en relación con un sistema económico, o
en un sentido político más general. Esta ambigüedad se remonta hasta el siglo XIX,
cuando el imperialismo comprendía tanto un orden económico como objetivos más
amplios para “civilizar”. El estudio clásico de Hobson sobre el imperialismo (1902)
cuenta con dos partes: una sobre la economía del imperialismo y otra sobre su política.
Las potencias imperialistas se atribuyeron a sí mismas un papel misionero
basado en premisas explícitamente racistas. Las palabras de Earl Grey en 1899
resumen esa ideología:

Es posible que todos crean que un hombre inglés está en lo correcto al considerar
que su visión del mundo y de la vida es mejor que la de los maoríes o los
hotentotes, y nadie se opone a la teoría de que Inglaterra hace todo lo que está a su
alcance para imponer a estos salvajes su punto de vista, que es mejor y superior
(…) ¿Cabe alguna duda de que el hombre blanco debe imponer, e impondrá, su
civilización superior a las razas de color? (Citado en Hobson 1902: 158)

5
De más está decir que parte de esa “civilización” era la lengua.
Raymond Williams aclara algunos de los diferentes significados de
imperialismo:

Si el imperialismo, como se lo definía normalmente a fines del siglo XIX en

Inglaterra, es ante todo un sistema político en el que un centro imperial,
importante por cuestiones económicas entre otras razones, gobierna las colonias,
entonces la posterior concesión de independencia o de autonomía a esas colonias
puede describirse como “el fin del imperialismo”, como de hecho se lo ha descrito
con frecuencia. Por otro lado, si el imperialismo se entiende más que nada como
un sistema económico de inversiones extranjeras y como la penetración y el
control de los mercados y de las fuentes de materia prima, los cambios políticos
en la situación de las colonias o de las antiguas colonias no afectarán
profundamente la descripción del sistema económico que se mantendrá como
imperialista. En el discurso político actual, la ambigüedad suele ser confusa. Ese
es precisamente el caso del “imperialismo estadounidense”, en el que la referencia
política es menos relevante, especialmente si se toma el sentido del siglo XIX de
un gobierno directo desde un centro imperial, pero donde sigue siendo precisa la
referencia económica, con implicaciones de un consecuente control político y
militar indirecto o manipulado. Los términos neo-imperialismo y, especialmente,
neo-colonialismo se han utilizado con frecuencia, a partir de la mitad del siglo
XX, para describir ese último tipo de imperialismo. (Williams 1976: 159)

Lenin es un teórico clave del imperialismo, que trabaja sobre la obra de

Kautsky y Hobson, a quienes cita, y casi siempre da la razón. En El imperialismo, la
superior del colonialismo escribió: “Si hubiera que dar la definición más breve posible
de imperialismo, deberíamos decir que este es la etapa de monopolio del capitalismo”
(Lenin 1973: 49, escrito en 1916). Su teoría y documentación empírica son
principalmente económicas. Una característica esencial del imperialismo es la
rivalidad entre grandes potencias, una competencia que culminó en la Primera Guerra
Mundial. En 1915, Lenin escribió que los europeos estaban peleando por el poder
colonial: “están peleando una guerra con el propósito de conservar las colonias que
han tomado y saqueado (…) Gran Bretaña se está apoderando de las colonias de
Alemania” (ibid.: 39). (De hecho, las colonias de Alemania fueron confiscadas.)
A pesar de que una gran parte del análisis del imperialismo ha sido
principalmente económico, las versiones posteriores de la teoría del imperialismo
incluyen también las dimensiones políticas, sociales e ideológicas de la explotación, y
las combinan todas en un todo coherente. Las teorías intentan justificar la estructura
que perpetúa la desigualdad en el mundo.
Más adelante, se expondrá la teoría del imperialismo de manera más completa.
Antes, es necesario aclarar las implicaciones de usar un rótulo como “imperialismo”
como un término técnico. De lo ya mencionado sobre el imperialismo se desprende
que los individuos con posiblemente los motivos más altruistas para realizar sus tareas
actúan en una estructura imperialista. Eso puede aplicarse a cualquier persona
involucrada en la asistencia educativa (“asistencia”, “educado” y muchos otros
conceptos occidentales deben utilizarse con suma prudencia). Es lógico que los
individuos en cuestión se desconcierten cuando se los clasifica como imperialistas
culturales o lingüísticos. Mientras que durante la mayor parte del siglo XX muchos
europeos se enorgullecían por ser imperialistas, y participaban convencidos en la
difusión de su cultura, hoy en día la mayoría se ofendería si se los acusara de
imperialista, aun si representaran a una cultura dominante y su papel fuera difundirla.

6
Probablemente habría una reacción visceral ante la acusación de una relación con
cualquier forma de imperialismo, lingüístico o de otro tipo. Esto se debe a la
existencia de un elemento poco ético y moralmente reprensible ligado al término, al
igual que con las palabras “racismo” y “sexismo”. Para que el análisis del tema supere
el nivel de las percepciones personales, las funciones y la imagen de uno mismo, es
fundamental llegar hasta las estructuras subyacentes que apoyan (o contrarrestan) los
esfuerzos individuales. Esa aclaración resalta la necesidad de elaborar una teoría
adecuada para ese propósito, preferentemente una que también aclare cuánto influyen
los actores individuales en la estructura para modificarla.

Una definición del imperialismo lingüístico inglés

A continuación, sugeriré una definición de imperialismo lingüístico inglés y la

relacionaré con el imperialismo como una teoría general, para comprender la
explotación. Vivimos en un mundo que se caracteriza por la desigualdad entre sexos,
nacionalidades, razas, clases, ingresos y lenguas. Para rastrear y comprender los
vínculos entre el imperialismo lingüístico inglés y la desigualdad en las esferas
política y económica, tendremos que analizar la retórica y la legitimación de la
enseñanza del inglés (por ejemplo, en las declaraciones de que se trata de una
actividad “neutral” y “apolítica”), y también que relacionar lo que la enseñanza de
inglés afirma que hace con sus funciones estructurales.
Una definición del imperialismo lingüístico inglés es que el dominio del inglés
se reafirma y mantiene mediante el establecimiento y la reconstitución continua de
desigualdades estructurales y culturales entre el inglés y las demás lenguas. En ese
caso, “estructural” se refiere de manera general a las propiedades materiales (por
ejemplo, instituciones, distribuciones financieras) y “cultural” se refiere a las
propiedades inmateriales o ideológicas (por ejemplo, actitudes, principios
pedagógicos). El imperialismo lingüístico inglés es un ejemplo de lingüicismo, que se
define como “las ideologías, estructuras y prácticas empleadas para legitimar,
consolidar y reproducir una división desigual del poder y los recursos (materiales e
inmateriales) entre grupos definidos de acuerdo con su lengua” (la definición es una
formulación de variantes que evolucionaron durante varios años, ver Skutnabb-Kangas
1988; publicado por primera vez en Phillipson y Skutnabb-Kangas 1986; Phillipson
1988). El imperialismo lingüístico inglés se considera un subtipo de lingüicismo.
Las desigualdades estructurales y culturales aseguran la distribución continua
de más recursos materiales al inglés que a otras lenguas, y benefician a aquellos que
dominan el inglés. Por ejemplo, existe lingüicismo cuando hay una política que apoya
varias lenguas pero que le da prioridad a la capacitación docente, el desarrollo del plan
de estudios y la carga horaria en la escuela de una sola lengua. Ese era el patrón típico
en los países de habla inglesa del centro, y se exportó a los países de la periferia. Uno
de los ámbitos en los que se ve la legitimación del lingüicismo es el discurso político
sobre temas relacionados con la lengua. Otro ámbito en el que se legitima el
lingüicismo es la pedagogía de la lengua. La legitimación del imperialismo lingüístico
inglés hace uso de dos mecanismos principales relacionados con la planificación de la
enseñanza de lenguas, uno respecto de la lengua y la cultura (el anglocentrismo), el
otro respecto de la pedagogía (el profesionalismo).
El término anglocentrismo se acunó por analogía con el etnocentrismo, que se
refiere a la práctica de considerar a otras culturas de acuerdo con los estándares
propios. De alguna manera, estamos inevitablemente limitados por el etnocentrismo de
nuestra propia visión del mundo, a pesar de que comprendamos e interpretemos a las

7
demás culturas (para un análisis filosófico, véase MacCabe 1985). El anglocentrismo
toma las formas y funciones del inglés, y la promesa de lo que el inglés representa, o
lo que puede lograrse con él, como la norma para evaluar a las demás lenguas, ya sea
de manera explícita o implícita. Para que los conceptos de etnocentrismo o
anglocentrismo sean algo más que términos culturales relativistas, deben estar
integrados al poder estructural.
El término profesionalismo se refiere a considerar que los métodos, las
técnicas y los procedimientos de la enseñanza de inglés, incluidas las teorías del
aprendizaje y la enseñanza de lenguas que apoya, son suficientes para comprender y
analizar el aprendizaje de inglés. El profesionalismo de la enseñanza de inglés excluye
cuestiones sociales más amplias, tanto sus pre-requisitos como sus consecuencias.
El anglocentrismo y el profesionalismo legitiman al inglés como lengua
dominante al racionalizar actividades e ideas que contribuyen a las desigualdades
estructurales y culturales entre el inglés y otras lenguas. El discurso profesional sobre
la enseñanza de inglés desvincula la cultura de la estructura al centrarse en la
pedagogía de la lengua y en los aspectos técnicos, es decir, al centrarse en la lengua y
la educación en un sentido más estricto y excluir los asuntos sociales, económicos y
políticos.
Estas definiciones se formularon para intentar ver si la enseñanza de inglés
contribuye con la reproducción y distribución del poder político, económico y cultural
en los sistemas educativos y, de ser así, de qué manera lo hace. Si estuviéramos
analizando el papel de las películas estadounidenses en el imperialismo cultural y
lingüístico, deberíamos concentrarnos en otros temas distintos del anglocentrismo y el
profesionalismo (de la enseñanza de inglés). Para ilustrar la relación entre la
promoción mundial de la lengua y los intereses económicos y políticos, por un lado, y
el imperialismo lingüístico inglés en la planificación de la enseñanza de lenguas y en
el salón de clases, por otro, debemos presentar unos breves ejemplos de actividades
realizadas para enseñar inglés. Dan una idea del origen del “poder” del inglés.
En la actualidad, la enseñanza de inglés parece ser un producto que funciona
en todo el mundo. Hay una demanda de productos y recursos materiales (libros,
puestos de trabajo para docentes de inglés, lugar en el horario) y de recursos
inmateriales (ideas, principios para la enseñanza). Esto es importante para Gran
Bretaña, como lo declarara el Director General del Consejo Británico en el Informe
anual de 1987/88 (página 8): “El verdadero oro negro de Gran Bretaña no es el
petróleo del Mar del Norte sino la lengua inglesa. Durante mucho tiempo ha estado en
la base de nuestra cultura y ahora se está convirtiendo rápidamente en la lengua
mundial para los negocios y la información. Estamos frente al desafío de explotarlo al
máximo.” Por lo tanto, la enseñanza de inglés tiene aspectos económicos e
ideológicos. Está relacionada con la cultura y la estructura.
Cuando China presenta un programa de televisión de la BBC, en el que se
enseña inglés (la serie Follow Me tenía aproximadamente 100 millones de
espectadores a mediados de la década de 1980), la forma en que se presenta y practica
la lengua (“cultura” según la definición del imperialismo lingüístico inglés) es uno de
los niveles de operación que también necesita inversiones financieras y puede tener
consecuencias económicas (“estructura”). La idea de que este tipo de exportación de
pedagogía de la lengua se considera una buena inversión política se refleja en el hecho
de que la Agencia de Información de los Estados Unidos tuviera que comenzar a
trabajar en una serie multimedia equivalente para enseñar inglés a los falsos
principiantes, con la colaboración de la editorial MacMillan (Comisión Asesora sobre
Diplomacia Pública de los Estados Unidos 1986: 39).

8
 Un ejemplo anterior del profesionalismo en plena acción fue el método audio-
lingual que se difundió ampliamente durante el período de la posguerra. El método
estaba disponible (se había diseñado un método pedagógico), al igual que los recursos
materiales para divulgarlo (libros, docentes, proyectos de asistencia). Es imposible
imaginar que el audiolingualismo hubiera tenido semejante impacto mundial sin el
apoyo del poder económico de los Estados Unidos. Posiblemente jamás hubiera
tomado la forma que tomó sin su génesis en el Instituto de Defensa de la Lengua,
fundado para enseñar lenguas extranjeras a las fuerzas armadas estadounidenses: los
estudiantes estaban bajo la disciplina militar y su graduación dependía de un
desempeño exitoso, una motivación que logra hacer maravillas. El impacto del
audiolingualismo fue enorme en países cuya economía era débil y que no contaban
con un contrapeso pedagógico efectivo, es decir, en los países subdesarrollados,
mientras que los países de Europa Occidental se mostraron escépticos y opusieron
resistencia al audiolingualismo o lo modificaron. La propagación del audiolingualismo
fue el resultado de una combinación de factores culturales y estructurales, incluido el
elemento militar, y tuvo consecuencias tanto en la cultura como en la estructura.
Un tema clave en la enseñanza de inglés en la actualidad, que constituye un
caso de evaluación de su anglocentrismo y profesionalismo, es la determinación de la
normativa que los estudiantes de inglés en los países subdesarrollados deberían seguir
(mencionado anteriormente como la disputa entre la lingüística de la liberación y la
lingüística del déficit). ¿Cuál debe ser el objetivo de los estudiantes: el inglés británico
estándar o una variedad de inglés correcta y local? Las respuestas a esta pregunta
controversial proveen una explicación reveladora de la naturaleza del profesionalismo
a nivel local, como también a nivel internacional “experto”. Por supuesto que la
práctica en el aula sigue totalmente ajena a los detalles de la formación de políticas
académicas; pero las respuestas tienen consecuencias en la política oficial relacionada
con la práctica en la escuela, la elección del material educativo y las estrategias de
enseñanza. Las respuestas también reflejan la relación existente entre el centro de
habla inglesa, que proporciona la normativa “internacional”, y las áreas de la periferia
que están involucradas. A raíz de eso, surgen preguntas clave: ¿Por qué debe
considerarse “global” la normativa de Gran Bretaña? ¿Por qué hay que escuchar a los
expertos del núcleo de las áreas de habla inglesa en lugar de escuchar a la población
local? Es probable que la adhesión a una normativa global británica constituya un
síntoma de dependencia más que de autosuficiencia. También es probable que haya
una dependencia en la esfera ideológica y que ésta sea, en cierta medida, la causa de la
dependencia en las esferas técnica, económica y política. Existe un claro vínculo entre
la normativa que un docente de inglés de la periferia quiere seguir (un tema vital en el
micronivel) y el poder relativo del país del núcleo en la periferia (un tema estructural
en el macronivel).
Los temas aquí mencionados serán analizados más adelante en mayor
profundidad, especialmente en los capítulos 7 y 8.

Imperialismo lingüístico y lingüicismo

Como se mencionó con anterioridad, existen fundamentalmente dos

paradigmas distintos para comprender las relaciones entre el Norte y el Sur: la teoría
de la modernización y la teoría del imperialismo. La asistencia para el desarrollo,
estimulada por los ideales de modernización de Occidente, ha tenido que reconocer
que jamás se concretó la idea de que los países subdesarrollados seguirían los mismos
pasos que las democracias occidentales hasta alcanzar la prosperidad garantizada. Esa

9
afirmación se aplica de igual manera a la “asistencia” educativa masiva, fomentada
por la teoría del capital humano, y a la idea de que los países del Sur podrían
incorporarse al proceso de modernización. Tales hechos empíricos se pueden utilizar
para desacreditar el paradigma de la modernización y, posiblemente, para reforzar las
afirmaciones de las teorías del imperialismo que se centran en la economía política, la
estructura de las clases, la dinámica de la acumulación de capital dentro de una matriz
global y la transformación de sociedades precapitalistas mediante el capitalismo
colonial y neocolonial. Pero también existen otras interpretaciones posibles que, si
bien aceptan muchas de las afirmaciones de la teoría del imperialismo, al mismo
tiempo cuestionan algunos de los supuestos básicos de ambas teorías. Galtung (1988)
lo hace desde un punto de vista humanista, filosófico y comparativo. Critica las dos
teorías por su economicismo y sugiere teorías más flexibles inspiradas en Oriente,
fundadas en las necesidades básicas del hombre. French (1986) llega a las mismas
conclusiones desde una postura feminista. La crítica del paradigma de la ciencia de
Harding (1986) y otras críticas pueden utilizarse para que algunos de los supuestos en
los que se basan las teorías de la modernización y del imperialismo pierdan
credibilidad. Al escoger la versión de Galtung de la teoría del imperialismo como el
principal punto de partida y desarrollar nociones sobre el imperialismo lingüístico,
hemos intentado incorporar parte de esta crítica y evitar algunas de las falacias
reduccionistas más evidentes.
En términos de “asistencia” práctica, el hecho de reconocer que los deseos de
la década de 1960 no se han hecho realidad significa que el foco de esas entidades
clave, como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, se ha trasladado y
que ahora intentan proveer las “necesidades básicas” a los menos privilegiados
(Hayter y Watson 1985; Hoogveldt 1982) y, más recientemente, a reforzar los “ajustes
estructurales”. La forma en que los países pobres viven esa situación se ve reflejada en
las palabras del ex presidente de Tanzania, Nyerere, que forman parte de un discurso
que dio en Londres en 1985 publicado por el periódico danés Kontakt:

En lugar de cañoneras, se utiliza el poder económico de forma unilateral para

instaurar la voluntad de los poderosos. El Fondo Monetario Internacional se ha
convertido en una especie de instrumento de los países ricos para controlar
económica e ideológicamente a los países pobres.

En la elaboración de la teoría del imperialismo lingüístico que veremos a

continuación, una de las fuentes primarias será el trabajo teórico de Galtung, ya que
constituye un intento de integración de todas las dimensiones del imperialismo y, por
lo tanto, permite situar al imperialismo lingüístico en relación con otros tipos de
imperialismo. La teoría de Galtung no hace referencia al imperialismo lingüístico,
pero el mismo puede considerarse como un subtipo de lo que él llama imperialismo
cultural. Se mencionarán otros teóricos del imperialismo cultural, a saber una teoría
relacionada con la incorporación global y algunas teorías de otros subtipos de
imperialismo cultural, como el imperialismo educativo y de los medios. Estas últimas
son relevantes para la diseminación de la normativa educativa fundamental de la
enseñanza de inglés, donde se combinan la lengua y la pedagogía.
La teoría del imperialismo de Galtung postula seis tipos de imperialismo
entrelazados entre sí: económico, político, militar, comunicativo (en el sentido de la
comunicación y el transporte), cultural y social (1980: 128). El imperialismo es “un
tipo de relación por medio de la cual una sociedad (o colectividad, en términos más
generales) puede dominar a otra” (ibid.: 107). Está impulsado por cuatro mecanismos,

10
entre los cuales el más esencial es la explotación. Los otros mecanismos son la
penetración, la fragmentación y la marginación. La explotación incluye una
interacción asimétrica entre partes que intercambian bienes en términos desiguales.
El objetivo de Galtung es lograr “una imagen del imperialismo lo
suficientemente rica para capturar una amplia variedad de fenómenos, aunque lo
suficientemente específica para convertirse en una tautología” (ibid.: 127). La teoría
postula una división del mundo en un Centro dominante (los países poderosos y los
intereses occidentales) y Periferias dominadas (los países subdesarrollados). Hay
centros de poder en el Centro y en la Periferia. Las Periferias, tanto en el Centro como
en la Periferia misma, son explotadas por sus respectivos Centros. Las élites en los
Centros, del Centro y de la Periferia, tienen como vínculo intereses comunes dentro de
cada tipo de imperialismo y, según se postula aquí, por la lengua. El Centro dominante
dicta las normas, ya sean económicas, militares o lingüísticas, y éstas son incorporadas
por aquellos que están en un lugar de poder en la Periferia. El vínculo entre los
diferentes tipos de imperialismo se refleja en la forma en que el imperialismo cultural
logra reproducir las condiciones materiales para la explotación (una función
económico-reproductiva) y para legitimar la explotación (una función ideológico-
reproductiva).
A comienzos de la fase colonial del imperialismo, las élites de la Periferia
estaban formadas por los colonizadores mismos, ya fueran habitantes o funcionarios.
En el neocolonialismo actual, las élites están constituidas, en gran medida, por nativos,
pero la mayoría tiene fuertes vínculos con el Centro. Muchos de ellos fueron educados
en países del Centro y/o por medio de la lengua del Centro, la antigua lengua colonial.
Las organizaciones internacionales tienen un papel fundamental en esta fase. Se trata
de organizaciones económicas (corporaciones transnacionales privadas o públicas),
políticas (organizaciones gubernamentales supranacionales), militares (distintos
sistemas de alianzas, tratados), culturales (productoras de cine, editoriales) y de
comunicación (compañías marítimas y aéreas, agencias de noticias).
En la siguiente fase del imperialismo, el neo-neocolonialismo, la interacción
entre Centro-Periferia operará cada vez por medio de comunicaciones internacionales.
La tecnología informática hará innecesaria la necesidad de la presencia física de los
explotadores. La nueva tecnología de comunicaciones redoblará el intento del Centro
de controlar la conciencia de la gente. Esto tendrá un papel cada vez más importante
para reforzar el control sobre los medios de producción. Para que esto resulte efectivo,
el Centro necesita lograr una penetración cultural y lingüística en la Periferia.
El avance de un tipo de control imperialista a otro tiene un paralelo con la
manera en que el poder se ejecuta por medio de palos (imposición a la fuerza),
zanahorias (negociaciones) e ideas (persuasión). El lenguaje es el principal medio para
comunicar ideas. En este sentido, se vuelve esencial una mayor penetración lingüística
en la Periferia para completar el distanciamiento de las medidas de imposición (los
palos de la época colonial), e incluso de las medidas más discretas de la fase
neocolonialista de negociación asimétrica para adoptar un control neo-neocolonialista
a través de las ideas.
Galtung menciona la diseminación de la lengua desde el Centro hacia la
Periferia y la participación de las organizaciones gubernamentales en el fomento de las
lenguas dominantes. Para nuestros propósitos, es necesario establecer al imperialismo
lingüístico como otro tipo de imperialismo, para así poder evaluar su papel en una
estructura imperialista completa. El imperialismo lingüístico penetra todos los tipos de
imperialismo por dos razones. La primera está relacionada con la forma (el lenguaje
como una manera de transmitir ideas); la segunda, con el contenido. Con respecto a la

11
primera razón, el lenguaje es el principal medio de comunicación para entablar
relaciones en todos los campos. Es más, el lenguaje es una condición previa para la
mayoría de las formas de contacto, aparte de la fuerza bruta. La comunicación
presupone una comprensión mutua basada en un código común. Por lo tanto, no
debería sorprendernos que sea la lengua del Centro. En segundo lugar, el imperialismo
lingüístico encaja con otros tipos de imperialismo y es una parte integral de ellos. El
imperialismo lingüístico es uno de los principales componentes del imperialismo
cultural, aunque debe recordarse que la diseminación cultural también puede adoptar
formas no lingüísticas (la música alemana, la pintura italiana) y puede ocurrir en la
traducción (desde obras para intelectuales hasta dibujos animados de Walt Disney).4
El imperialismo lingüístico también es parte central del imperialismo social, que está
relacionado, a su vez, con la transmisión de las normas y el funcionamiento de una
estructura social modelo, insertadas en la lengua. Esto ocurre siempre que se ejerce
una influencia sociabilizadora, por ejemplo, el caso previamente mencionado del
personal de “asistencia” en el campo. También ocurre siempre que el inglés cobra un
papel más importante en el sistema educativo de un país subdesarrollado y se encarga
de transmitir valores sociales.
Los individuos que intervienen a nivel internacional, ya sea trabajando en el
extranjero o mediante la difusión de sus ideas en libros y otros medios de
comunicación, pueden describirse como actores interestatales (Preiswerk 1978). Los
docentes de inglés que trabajan en el exterior, y los trabajos de los expertos en
lingüística aplicada entran en esta categoría.
La definición que usamos del imperialismo lingüístico inglés intenta captar la
manera en que una lengua domina a las otras, con el anglocentrismo y el
profesionalismo como los principales mecanismos de la enseñanza de inglés, que
operan dentro de una estructura en la que se consolidan y legitiman el poder y la
distribución desiguales de recursos. El tema principal aquí es el lingüicismo. El
lingüicismo es distinto de los demás “-ismos”, como el sexismo o el racismo, ya que
es la lengua, y no el género ni la raza, lo que constituye el criterio crucial de las ideas
y la estructura, que tienen como resultado el poder y la distribución desiguales de los
recursos.
El sexismo se define como “palabras y acciones que asignan, de manera
arbitraria, papeles o características a las personas de acuerdo con su sexo.
Originalmente, el término se utilizaba para referirse a las prácticas discriminatorias
contra la mujer. Hoy en día, el término se aplica a cualquier uso que delimita de
manera injusta las aspiraciones o los atributos de cualquier sexo” (de la Guía para el
uso no sexista de la lengua en las publicaciones de la Asociación Nacional de
Docentes de Inglés de los Estados Unidos, Nilsen et al. 1977: 182). El racismo es
imputable a un proceso similar: la racionalización. Una definición del racismo es que
es “una forma estructural e ideológica en términos de una estructura de relaciones
entre razas en la que las desigualdades y la diferenciación inherentes a una estructura
social más amplia están relacionadas con criterios físicos y culturales de carácter
atributivo y se racionalizan en términos de sistemas de creencias determinísticos que
suelen hacer referencia a la ciencia biológica” (Mullard 1980: 7). Miles (1989: 38)
señala cómo la cristalización del racismo durante el período colonial, al hacer uso de
siglos de representaciones históricas del Otro, “implica una dialéctica de inclusión y
exclusión representacional. Al atribuirle a una población determinadas características
4
Los dibujos animados de Walt Disney se producen en 18 idiomas diferentes, incluyendo cuatro
versiones españolas. El contenido se mantiene casi igual. Véase Dorman y Mattelart 1975.

12
para categorizarla y diferenciarla como un Otro, aquellos que lo hacen también
establecen criterios que los representan”. El lingüicismo incluye la representación de
la lengua dominante, a la que se le atribuyen características deseables, con propósitos
de inclusión, y lo opuesto ocurre con las lenguas dominadas, con propósitos de
exclusión. La oposición binaria entre lengua y dialecto, y el conjunto formado por el
lenguaje internacional, la lengua franca y la lengua vernácula ya señalados son
ejemplos característicos del discurso lingüicista. Más adelante, se analizarán
ejemplares modelo del discurso lingüicista, tanto del período colonial como de
ocurrencia más reciente.
El imperialismo lingüístico inglés es un subtipo de lingüicismo. El
imperialismo lingüístico por parte de los hablantes de cualquier lengua constituye un
ejemplo de lingüicismo. El lingüicismo puede ocurrir de manera simultánea con el
sexismo, el racismo o el clasismo, pero se refiere exclusivamente a las ideologías y
estructuras mediante las cuales la lengua se convierte en el medio para consolidar o
mantener una distribución desigual de poder y recursos. Esto podría aplicarse, por
ejemplo, a una escuela en la que se ignoran las lenguas maternas de algunos niños
provenientes de una minoría inmigrante o nativa, lo cual conlleva consecuencias en su
aprendizaje. El lingüicismo también actúa si un docente estigmatiza el dialecto local
que hablan los niños, lo que tiene consecuencias de tipo estructural, es decir que,
como resultado, se genera una división desigual de poder y recursos. Pero para el
lingüicismo, constituir también el imperialismo lingüístico presupone que los actores
involucrados cuentan con el apoyo de una estructura imperialista de explotación de
una sociedad o colectividad por parte de otra. Por consiguiente, se trata de
imperialismo lingüístico si se impone la lengua inglesa (ya sea mediante palos,
zanahorias o ideas) a los galeses o ugandeses, y el lingüicismo está en funcionamiento.
En la fase neocolonial del imperialismo, los actores interestatales del Centro y los
representantes de las élites en la Periferia (sus homólogos y colaboradores) son los
agentes principales de este imperialismo lingüístico. Al igual que el racismo, el
lingüicismo puede ser consciente o inconsciente por parte de los actores, abierto o
encubierto. Puede ser de un tipo abstracto (normas para el uso de algunas lenguas en
particular) o más concreto (distribución de recursos para una lengua pero no para las
demás).
No existe razón alguna para restringir al lingüicismo sólo a cuestiones de
ideología, como lo hace Miles (1989) en relación con el racismo. Para aclarar la
relación entre la enseñanza de inglés y el imperialismo, es importante identificar las
estructuras que defienden el lingüicismo y las ideologías lingüicistas. De este modo, si
una universidad africana tiene 20 puestos en inglés y un pequeño número en las
lenguas nativas del país, existen presunciones de hecho de una estructura lingüicista,
que puede estar respaldada por las creencias lingüicistas. Si el país o la colectividad
involucrada es parte de la estructura imperialista global, entonces el imperialismo
lingüístico está en funcionamiento. En los términos de Galtung, el imperialismo se
logra mediante la penetración y el establecimiento de un puesto de avanzada, por
ejemplo, el establecimiento de un sistema de educación colonialista, dentro de una
estructura explotadora. Como el inglés también se utiliza mucho para entablar
vínculos supranacionales e internacionales, el imperialismo lingüístico inglés opera en
todo el mundo como un medio clave para las relaciones entre el Centro y la Periferia.
Aun cuando las definiciones de lingüicismo y de imperialismo lingüístico
inglés son lo suficientemente explícitas e inequívocas, y permiten identificar qué es
lingüicista o imperialista lingüístico en un contexto determinado históricamente, esto
no significa que el imperialismo lingüístico inglés y el lingüicismo sean sencillos e

13
invariablemente funcionales. Operan dentro de una estructura sociopolítica más
amplia que está siempre llena de contradicciones. Así como Miles considera al
racismo "un fenómeno que es necesariamente contradictorio más que funcional al
modo de producción" (ibid.: 129), el lingüicismo es un conjunto de prácticas y
creencias que representa un intento, por parte de aquellos involucrados en cuestiones
lingüísticas, de darle significación a un complejo segmento de la realidad, que a su vez
se combina con factores políticos y económicos.
Son pocos los autores que han intentado definir el imperialismo lingüístico.
Calvet se refiere al racismo lingüístico, pero lo hace en un sentido amplio, sin
definirlo. El sociolingüista ghanés Gilbert Ansre describe el imperialismo lingüístico
como:

El fenómeno por el que la mente y la vida de los hablantes de una lengua son
dominadas por otra lengua de tal manera que terminan creyendo que pueden y
deben utilizar sólo esa lengua extranjera en las transacciones relacionadas con los
aspectos más avanzados de la vida, como la educación, la filosofía, la literatura, el
gobierno, la administración de justicia, etc. El imperialismo lingüístico tiene una
manera discreta de distorsionar la mente, el comportamiento y las aspiraciones de,
incluso, el individuo más noble de una sociedad y de prevenir que él aprecie y
comprenda el completo potencial de las lenguas nativas.5 (Ansre 1979: 12-13).

La descripción de Ansre cuenta con la ventaja de especificar los tipos de creencia que
caracterizan al imperialismo lingüístico. Desarrolla y anima el anglocentrismo, y
describe las consecuencias que tiene sobre las lenguas dominantes y dominadas y
sobre el individuo. Su descripción recuerda la manera en que el racismo se manifiesta,
y hace hincapié en la tenacidad de esta forma de reproducción ideológica. Las
referencias a la vida de aquellos que han asimilado el imperialismo lingüístico y las
instituciones típicamente afectadas hacen que la descripción no se limite sólo a un
corpus de creencias, sino que además abarque las prácticas involucradas y también la
estructura que las sostienen. Por otro lado, la detallada descripción de Ansre del
imperialismo lingüístico no se ocupa de la pedagogía de la lengua ni del imperialismo,
y lo que necesitamos analizar aquí es la lógica particular de este mundo profesional.

El imperialismo cultural en la ciencia, los medios de comunicación y la educación

Ahora podemos retomar los hallazgos de otras áreas de la teoría del

imperialismo que pueden sustentar el estudio del imperialismo lingüístico inglés.
Galtung ejemplifica el imperialismo cultural a través de un subtipo que él define como
imperialismo científico:

Si el Centro siempre provee los docentes y decide qué vale la pena enseñar (desde
la doctrina cristiana hasta la doctrina de la tecnología y las ciencias), y la Periferia
siempre provee los estudiantes, entonces hay un patrón de imperialismo (…) un
patrón de equipos científicos del Centro que van a las naciones de la Periferia para
juntar datos (materia prima) en forma de depósitos, sedimentos, flora, fauna,
hallazgos arqueológicos, actitudes, opiniones y patrones de comportamiento, entre
otros, para procesar y analizar datos y redactar teorías (como el procesamiento
industrial en general). Esto ocurre en las universidades del Centro (fábricas), para
enviar los productos elaborados, un periódico, un libro (productos
5
En el Capítulo 9, se analizará la significativa contribución de Ansre para desenmascarar los
argumentos ilegítimos que se utilizan para preservar la posición de la lengua dominante, y los
privilegios que esto conlleva.

14
 manufacturados) para su consumo al centro de la Periferia, después de haber
creado una demanda de ellos mediante el efecto de la demostración, capacitación
en el país del Centro y cierto grado de participación de bajo nivel en el equipo que
reúne los datos. Tal paralelo no es una broma, sino una estructura. (Galtung 1980:
130)

El Centro adquiere la mayor parte de los beneficios y resultados indirectos de esta

relación, mientras que la Periferia se mantiene en una situación de dependencia. Si se
utiliza siempre la lengua del Centro y las lenguas de la Periferia no cuentan con
suficientes recursos para poder desarrollarse y cumplir con las mismas funciones, el
lingüicismo está en funcionamiento.
La estructura imperialista asegura que Occidente tiene casi un monopolio en la
investigación científica, ya sea relacionada con cuestiones tecnológicas, asuntos de
desarrollo del Tercer Mundo o pedagogía de la lengua inglesa. Son muchos más los
recursos estructurales del Centro (universidades, instituciones de investigación,
editoriales, agencias financieras) que los que están disponibles en los países
periféricos. Los recursos culturales del Centro (ideas, teorías, experiencia) se renuevan
constantemente, en parte también por medio del imperialismo científico, y la Periferia
permanece en una situación de dependencia. Esta estructura constituye el marco
dentro del cual debe observarse la relación entre los países de habla inglesa del Centro
y los de la Periferia en el campo de la enseñanza de inglés.
El imperialismo cultural también ha sido definido como “la suma de procesos
por medio de los cuales una sociedad entra en el sistema del mundo moderno y la
forma en que se atrae, presiona, fuerza, y a veces soborna, al estrato dominante para
que éste conforme las instituciones sociales según lo establecido por los valores y las
estructuras del centro dominante, o incluso los promueva" (Schiller 1976: 9). Los
medios utilizados para este propósito son diversos: todo tipo de producto comercial;
las películas; las series de televisión (los Estados Unidos dominan las
telecomunicaciones y comunicaciones satelitales en todo el mundo); la cultura para los
jóvenes; todas las acciones de diplomacia cultural (es decir, las operaciones
financiadas por el gobierno), entre ellas algunos puntos clave como el estudio en el
país del Centro, para asegurar un lugar a la lengua dominante como materia escolar o
incluso como el medio para la educación, la instalación de los actores interestatales en
el exterior, y la exportación de libros y otro material de lectura (llamado “colonialismo
literario” por Altbach 1975, en referencia al subsidio de libros de texto para la
educación superior); los exámenes que aseguran “estándares” internacionales,
vínculos en la educación superior, proyectos de “asistencia” educativa, etc. Muchos de
estos medios podrían clasificarse como imperialismo educativo.
Al definir el concepto de “cultura” en un sentido general, los vínculos
imperialistas económicos, políticos y militares tienen implicaciones y consecuencias
ideológicas. Por lo tanto, se puede decir que tienen una dimensión imperialista
cultural. La definición de imperialismo cultural de Schiller es necesariamente una
definición amplia, ya que describe el proceso global de incorporación de estructuras e
ideologías. Su definición es útil porque concuerda con la definición del imperialismo
lingüístico inglés: el inglés es la lengua mediante la cual se logra esta incorporación
(forma), y las estructuras e ideologías relacionadas con el inglés operan de manera
global (contenido). Si lo que Schiller describe es la “norteamericanización” u
“occidentalización”, entonces el inglés es el medio clave mediante el cual se lleva a
cabo este proceso.

15
 El enfoque de Schiller sobre la incorporación global de las normas del Centro
es importante para una lengua que tiene, en cierta medida, un alcance “global”. Es
menos relevante si se describe el tipo de desplazamiento que ocurre cuando una
lengua avanza a expensas de otras en un contexto local más limitado. En Tanzania, el
inglés es una lengua dominante frente al swahili, que a la vez domina otras lenguas.
Este tipo de jerarquía lingüística existe en muchos otros contextos, por ejemplo, en
Malí, después de la independencia, el francés siguió siendo la lengua dominante, y el
reciente avance del bambara, que incluye una alfabetización extendida, fue a expensas
de otras lenguas malienses (Calvet 1979). En esos casos, la presencia del lingüicismo
es clara. Sin embargo, la existencia de una situación de imperialismo lingüístico y
cultural depende de las relaciones entre la lengua (o las lenguas) en cuestión y un
marco más amplio de explotación.
El imperialismo lingüístico inglés suele extenderse a través de películas,
videos y la televisión. Por ejemplo, la televisión es, junto con la música pop, la mayor
fuente de la considerable cantidad de inglés que llega a los niños de los países
nórdicos antes de que estos tengan inglés como materia en la escuela. La televisión es
la razón por la cual los niños fineses conocen términos léxicos existenciales como
“shoot” [dispara], “kill” [mata] y “hands up” [manos arriba] (Palmberg 1985). Un
importante porcentaje de los programas televisivos que se ven en los países nórdicos
son de origen extranjero, particularmente de países de habla inglesa, y se transmiten
en su lengua original.
Existen estudios sobre préstamos del inglés al danés (Sørensen 1973), al finés
(Sajavaara 1983), al sueco (Ljung 1982; Jones 1983), y a una gran variedad de lenguas
europeas (Filipović 1982). Tales estudios generalmente se limitan a analizar las
formas de la lengua y no analizan los procesos o la estructura del imperialismo
lingüístico o cultural. Esto es un ejemplo del principio mencionado en relación con la
definición del imperialismo lingüístico inglés que establece que los especialistas en
lenguas desvinculan la cultura de la estructura. En el estudio de Sajavaara sobre el
finés también se investigan posturas frente a la lengua imperialista, pero de la manera
en que suelen realizarse tales estudios, básicamente investigando sólo los fenómenos
ideológicos, en lugar de los fenómenos ideológicos y sus relaciones con la estructura.
Existe un estudio danés sobre la norteamericanización de la vida cultural danesa
durante la década posterior a 1945, en particular sobre la ideología de las historietas,
los libros para el público general y la versión de la revista Reader’s Digest en danés, y
el importante impacto social que tuvieron (Christensen et al. 1983). A pesar de que el
estudio no menciona el papel de la lengua o de la pedagogía de la lengua, queda claro
que el desplazamiento sociocultural inherente a la norteamericanización, que nace a
partir de la misma, facilita el imperialismo lingüístico inglés. El estudio también
demuestra con claridad que ningún aspecto del imperialismo se puede analizar sin
tener en cuenta el imperialismo como un fenómeno multifacético que abarca todo.
El sector privado lleva a cabo muchas actividades culturales imperialistas a fin
de obtener beneficios. Los organismos gubernamentales también asesoran al sector
privado cuando éste puede ayudarlos a concretar determinados objetivos políticos. Por
ejemplo, en los años inmediatos después de la guerra, las revistas Reader’s Digest,
Time y Life recibieron un importante subsidio del gobierno de los Estados Unidos para
establecerse en el mercado europeo y presentar a los europeos gustos e ideas
estadounidenses (para detalles, véase Christensen et al. 1983). La misma estrategia fue
un éxito en algunos países subdesarrollados, en los que son pocas las opciones de
material de lectura. “Los intelectuales africanos leen Time y Newsweek”, fue un
escueto comentario de una eminencia africana (Achebe 1975: 38).

16
 Un ejemplo similar de imperialismo cultural es la promoción del comercio de
libros británicos financiada por el gobierno. Se la diseñó principalmente para fomentar
el comercio entre el Centro y la Periferia, y para difundir las ideas y la lengua del
Centro. Mientras que muchos libros son indudablemente importantes, al parecer
también se envían a la Periferia libros que, al igual que algunos productos
farmacéuticos y pesticidas, están prohibidos, bajo sospecha o ya no se venden en el
Centro. El Informe Anual de 1987/88 del Consejo Británico (página 12) señala que el
“21 de abril de 1988, el Ministro de Relaciones Exteriores, Chris Patten, presentó el
Proyecto Libros de Texto para África, diseñado para introducir el excedente de los
libros de texto británicos en las escuelas africanas”.
En el norte de Escandinavia, durante la década de 1930, se siguió un patrón
similar que tenía objetivos ideológicos más explícitos. Algunos grupos minoritarios
nativos fineses y sami recibieron, en forma gratuita, libros y periódicos en noruego y
sueco, como parte de una política gubernamental de Noruega y Suecia para lograr una
integración lingüística y cultural en esas comunidades. Los grupos minoritarios
recibieron licencias de radio más económicas. Por supuesto que los programas de
radio se hacían sólo en las lenguas dominantes. Aun en la década de 1950, en la parte
más importante de Suecia, se prohibió la importación de libros y periódicos en finés y
se prohibió a las librerías que los compraran (Eriksen y Niemi 1981: 241-5).
Una característica central de la estructura imperialista es que la interacción es
asimétrica. Esta característica puede verse con claridad en el imperialismo de los
medios, una de las ramas del imperialismo cultural que se ha estudiado ampliamente y
que se asemeja al imperialismo lingüístico en los sistemas educativos. El imperialismo
de los medios ha sido definido de la siguiente manera:

El término se refiere al proceso por medio del cual la propiedad, la estructura, la

distribución o el contenido de los medios de comunicación de cualquier país, ya
sea por separado o todos juntos, están sujetos a importantes presiones del
exterior debido a los intereses mediáticos de cualquier otro país, u otros países,
sin ninguna correspondencia proporcional en cuanto a la influencia por parte del
país afectado. (Boyd-Barrett 1977: 117)

Hay un flujo de productos, ideas e influencia desde la Periferia hacia el Centro,

pero el flujo más notable va desde el Centro hacia la Periferia. Por ejemplo, muchos
países subdesarrollados y Escandinavia dependen de Reuter’s para obtener
información acerca del exterior. El flujo en la dirección opuesta es mínimo.
Investigaciones finesas indican que Reuter’s, una agencia privada con sede en
Londres, ha sido “la ventana al mundo” para Finlandia (Kivikuru 1985: 20). Esa frase
debe resultarles familiar a aquellas personas conocedoras de los argumentos para
promover el uso del inglés como una lengua “internacional”. Muchos políticos y
expertos en lingüística aplicada dan crédito al inglés por funcionar como “ventana”.
En ambos casos, el de la agencia de noticias y el de la lengua, la ventana sirve como
un medio para transmitir información. La frase no se refiere al contenido de la
información ni a los procesos de filtro que esto implica, y tampoco menciona que la
visibilidad a través de la ventana es asimétrica.
En el proceso llamado sincronización cultural (Hamelink 1983: 5), los
productos culturales del Centro son considerados modelos por la Periferia, y muchos
aspectos de la creatividad cultural local y de la inventiva social local, que
evolucionaron durante siglos, entran en un estado de confusión o destrucción. La
secuencia de sucesos debería ser, primero, adoptar el nuevo modo con su forma
extranjera y luego transformarlo de manera gradual. Esto está estrechamente

17
relacionado con lo que sucede cuando se incorporan palabras prestadas en un principio
con su forma foránea (típico en los campos que avanzan a gran velocidad como la
informática) hasta que se acuña un neologismo en la lengua que incorpora el término o
se modifica la palabra de manera parcial de acuerdo con las normas lingüísticas de la
lengua que la incorpora. Adaptar es tomar un formato extranjero y transformarlo en un
producto local. Esto es tan común en los medios de comunicación que los números
correspondientes a la producción “extranjera” y “local” (por ejemplo, de programas
televisivos) son sólo parcialmente reveladores, ya que una gran parte de los productos
locales siguen un modelo extranjero.
Esa descripción de los procesos que implica el imperialismo de los medios
también podría aplicarse a aspectos de la enseñanza de inglés, como el diseño del plan
de estudios o la escritura de los libros de texto. El profesionalismo es un elemento
clave para la enseñanza de inglés, al igual que la televisión y el periodismo. Los
mecanismos de transferencia profesional a los países subdesarrollados, en el
imperialismo mediático, deben describirse teniendo en cuenta tres aspectos: la
transferencia institucional (en el caso de las colonias inglesas, la exportación de los
principios y las prácticas de la BBC), la capacitación y educación, y la difusión de
ideologías del trabajo (Golding 1977). La dependencia en la tecnología y el
profesionalismo del Centro y la disponibilidad de productos relativamente económicos
provenientes del Centro sirven para asegurar la reproducción, en la Periferia, de las
instituciones y las prácticas del Centro, y para incidir de manera negativa en la
búsqueda de soluciones locales más apropiadas. En vista de la ausencia de la
autonomía autorreguladora que caracteriza a las profesiones en el Centro, lo que
efectivamente se transfiere es la ideología más que la práctica del profesionalismo
(ibid.: 293).
Es muy probable que la historia del profesionalismo en la enseñanza de inglés
sea muy similar. En ella, han intervenido los mismos mecanismos de transferencia
profesional: la transferencia de instituciones del Centro como modelo para las de la
Periferia (en los países subdesarrollados, “la organización de los sistemas de
educación, desde el jardín de infantes hasta los institutos de investigación, refleja
modelos occidentales”, Altbach 1982: 472). La mayor parte de la “asistencia” que
recibió la enseñanza de inglés fue destinada a la capacitación y la educación. El
objetivo de la enseñanza de inglés ha sido la diseminación de una ideología del
trabajo, el establecimiento del comportamiento, las destrezas y los conocimientos que
caracterizan a la profesión. De este modo, los mecanismos de transferencia profesional
desde el Centro hacia la Periferia parecen, en gran medida, idénticos a aquellos
descritos en el imperialismo de los medios. Del mismo modo, la dependencia en la
tecnología y el profesionalismo de la enseñanza de inglés del Centro, y la
disponibilidad de productos relativamente económicos (de los cuales los más
importantes son los libros) ayudan a facilitar la reproducción, en la Periferia, de las
instituciones y las prácticas del Centro, e inciden de manera negativa en la búsqueda
de soluciones locales (más apropiadas). Esta estructura se puede considerar parte del
imperialismo educativo.
La teoría del imperialismo que he formulado intenta evitar el reduccionismo al
reconocer que lo que sucede en la Periferia no está irrevocablemente determinado por
el Centro. Los esfuerzos del Centro no concuerdan precisamente con las supuestas
necesidades de la Periferia. Los representantes de la Periferia tampoco son
espectadores pasivos. Al igual que los actores interestatales del Centro, tienen varios
motivos a nivel estatal y personal. Los gobernantes de la Periferia tienen cierta
voluntad para llevar a cabo las negociaciones con el Centro, decidir si aceptar su

18
“asistencia” y, en caso de hacerlo, establecer las condiciones. Por lo tanto, no es
adecuado creer en una teoría de conspiración como medio para apoderarse del papel
de los actores clave del Centro o de la Periferia. La explicación de la conspiración
suele ser muy amplia y poco detallada, por lo que no merece llamarse teoría. Además,
no le da importancia a la estructura dentro de la cual operan los actores. La influencia
de los actores individuales en la estructura es un tema más amplio, y es uno de los más
importantes para quienes quieren un cambio.
Las diferentes experiencias de los esfuerzos de “asistencia” educativa
demuestran con claridad la manera en que el Centro improvisa dentro de una
estrategia general para expandir su influencia. “La historia de los organismos que
proveen ‘asistencia’ educativa muestra qué tan difícil es diagnosticar los problemas a
resolver y definir las soluciones. Ni siquiera existe un acuerdo sobre los propósitos
más generales de la ‘asistencia’ educativa. Al analizar los objetivos, las estrategias, las
bases y las tácticas de los programas, su coherencia total (y, con frecuencia, su
coherencia interna) disminuye rápidamente. Lejos de la pesadilla de los teóricos de la
conspiración de la seducción capitalista planificada, la realidad es que son programas
más ad hoc y flexibles, cuya coherencia original es lo primero en perderse ante las
presiones de su implementación” (Dale y Wickham 1984: 43).
Sin embargo, eso no reduce el impacto de los organismos de asistencia del
Centro. Algunas fundaciones estadounidenses han invertido vastos fondos en la
educación en países subdesarrollados. Su impacto ha sido estudiando en relación con
África (Berman 1982a y 1982b) y con India (Sancheti 1984). (Véase también el
Informe del Banco Mundial de 1988 sobre la educación en el África subsahariana, que
se analiza en un fascículo temático de Comparative Education Review, de febrero de
1989.) Tales análisis indican que uno de los resultados más importantes del
imperialismo educativo fue que el Centro definiera, en gran medida, los parámetros
para la innovación y reforma educativa en las naciones destinatarias. Esto crea una
continua dependencia del Centro. Las organizaciones internacionales que brindan
asistencia han ocupado los lugares disponibles. El hecho de haber tenido objetivos
ambiguos o poco claros, algunos de los cuales eran indudablemente humanitarios, o de
haber entablado un diálogo entre el donante y el receptor, no altera la estructura
básica. Aun cuando una organización como el Consejo Británico sigue, en su
desempeño, los principios de “reciprocidad y respeto mutuo” (Burgh 1985: vii), la
relación entre los participantes es asimétrica y la disponibilidad de recursos para cada
parte es desigual. El flujo de fondos e ideas es, en su mayoría, unidireccional. La
reciprocidad es, de hecho, un mito que sirve para mantener la hegemonía occidental.
El informe de un académico nigeriano para el Banco Mundial sobre la investigación
de los planes de estudios africanos concluye sin dejar lugar a dudas: “La actual
tendencia de los países africanos de crear centros para el desarrollo de planes de
estudios es resultado del impacto de las ideas y las prácticas educativas de los Estados
Unidos de América (…) El enfoque de las investigaciones está (…) muy influenciado
por las políticas y las orientaciones de los organismos donantes” (Yoloye 1986: 41-
42).
La asistencia para la enseñanza de inglés consiste en la transferencia de una
lengua, en un enfoque establecido para la enseñanza y el aprendizaje de la misma, y de
un determinado tipo de capacitación, de conocimientos y de destrezas. Tal asistencia
combina elementos del imperialismo lingüístico y del educativo, y actúa sobre la
estructura y la cultura. Puede compararse con la transferencia de tecnología en la
esfera de la producción económica. En ambas áreas, en la educación y en la
producción, existe una seria preocupación en relación con la viabilidad del ejercicio.

19
Por lo tanto, uno puede dudar sobre el grado de éxito de la transferencia del
profesionalismo de la enseñanza de inglés, por ejemplo, si las personas de la Periferia
relacionadas con la enseñanza de inglés se convirtieran en expertos que escriben libros
de texto y planes de estudios, o que se encargan del trabajo en clase de acuerdo con las
normas establecidas por el Centro. Sin importar el grado de “éxito” de tal operación, si
se incorpora el inglés como materia escolar, en especial en aquellos lugares donde el
inglés es el medio de la educación, hay serias consecuencias tanto en el inglés como
en las lenguas locales. Dichas consecuencias son de tipo estructural y afectan las
publicaciones, los puestos de trabajo en las escuelas y en la educación superior, y la
relación entre la educación y la comunidad que la rodea. También hay consecuencias
de tipo cultural, entre las que se encuentran la postura frente a otras lenguas, y las
normas, los valores y las actividades llevadas a cabo en la clase. Estas consecuencias
del micronivel están inmediatamente relacionadas con el macronivel de una estructura
imperialista global y con la relación entre los países del Centro y los de la Periferia.
Para resumir la presentación de la teoría hasta el momento, la teoría del
imperialismo provee un marco conceptual dentro del cual se comprenden el
imperialismo lingüístico inglés, el predominio del inglés en todo el mundo y los
esfuerzos para promover la lengua. El imperialismo científico, el imperialismo de los
medios y el imperialismo educativo son todos subtipos del imperialismo cultural. El
imperialismo lingüístico también lo es. Además, el imperialismo lingüístico atraviesa
los otros tipos de imperialismo, porque el lenguaje es el medio por el cual se
transmiten y expresan. Cada uno es una construcción teórica que forma parte de la
teoría global del imperialismo que se centra en las relaciones estructurales entre los
países ricos y los países pobres, y por los mecanismos utilizados para mantener la
desigualdad entre ellos. Los diferentes tipos se superponen y entrecruzan entre sí, y
deben ser considerados como aspectos del imperialismo como estructura que atraviesa
todo el mundo. Las actividades de cada área ayudan a incorporar a la Periferia en el
sistema del mundo “moderno”. Todas estas actividades incluyen “adaptar”, presentar
una norma y un ejemplo para que los siga la Periferia, la transferencia de instituciones,
ideales en la capacitación y educación, e ideologías del trabajo. En cada una de las
áreas, la relación entre el Centro y la Periferia es asimétrica, es decir que carece de
reciprocidad. En relación con esos factores y con la teoría general del imperialismo, se
analizarán algunos aspectos del imperialismo lingüístico inglés.

El estado, la hegemonía y la enseñanza de inglés

Una pregunta básica que hay que plantearse es cómo la enseñanza de inglés
sirve a los intereses del Estado del centro de habla inglesa. Esta cuestión se explorará
por medio de un análisis de la contribución de los sistemas educativos en la
reproducción social y de una investigación del complejo concepto de hegemonía y su
relación con la enseñanza de inglés.
Un punto de partida práctico sería preguntar a los docentes de inglés si
consideran que su empleo es apolítico. Es una visión con la que muchas personas han
estado de acuerdo, aunque es una pregunta que permite distintas respuestas, en parte
según la manera en que se entienda el concepto “político”. La pregunta surgió
fundamentalmente porque se invocó de manera explícita el ideal apolítico en el
informe de una conferencia que tuvo una gran influencia en la expansión de la
enseñanza de inglés. Se trata del informe de la Conferencia de la Comunidad Británica
de Naciones sobre la enseñanza de inglés como segunda lengua, que se llevó a cabo en

20
la Universidad de Makerere6, en Uganda en 1961. Asistieron a la misma delegados de
23 países miembros de la Comunidad Británica de Naciones. El papel de esa
conferencia fue clave para la cristalización de los principios que regularon la
asistencia para la enseñanza de inglés durante el período poscolonial inmediato. De
acuerdo con la evaluación que figura en un informe de la Fundación Ford (escrito por
un funcionario superior retirado del Consejo Británico), la conferencia de Makerere
“sin dudas marcó el hito más importante” del período de expansión de la enseñanza de
inglés (Cawson 1974: 395).
En el discurso inaugural del presidente de la conferencia (Michael Grant,
Presidente y Vice-Rector de la Universidad de Queen, Belfast) se dejó sentada la
naturaleza apolítica de la conferencia. Mientras que en diversos países dentro y fuera
de la Comunidad Británica de Naciones el inglés se había convertido en un asunto
político, los delegados en Makerere no “tenían ningún interés en la política” (Informe
Makerere 1961: 46). En las siguientes partes del texto se evita hábilmente toda
objeción posible: “Tampoco debería creerse que nos proponemos reemplazar o
debilitar o diluir algunas de las culturas de Asia y África a través de nuestros
esfuerzos” (ibid.). Esta es una refutación implícita de cualquier acusación de
imperialismo lingüístico posible o, en términos del presidente de la conferencia, de
“nacionalismo cultural” (ibid. 47). Trazar una línea divisoria clara entre los asuntos
técnicos tratados en la conferencia y los temas “políticos” es una premisa tan
importante para la conferencia (al igual que para el campo de la enseñanza de inglés
en general) que en la introducción del informe se menciona este punto, a saber que no
existe ningún problema entre la satisfacción de la demanda de inglés y los requisitos
de las culturas asiáticas y africanas (ibid.: 10).
Sin embargo, se ha prestado asistencia educativa para concretar objetivos
políticos a través de medios aparentemente apolíticos, como lo indican algunos
estudios realizados por fundaciones estadounidenses.

No cabe mucha duda de que, desde 1945, la Fundación Ford, la Corporación

Carnegie y la Fundación Rockefeller han utilizado su generosidad para asegurar
un crecimiento y un desarrollo controlados de las sociedades africanas, a través
del fortalecimiento de instituciones culturales y políticas estratégicas. El
principal medio para lograrlo ha sido la asistencia educativa en África, y también
los complementarios institutos de investigación en ciencias sociales y de
capacitación pública (…) El énfasis en la prestación de un producto que
supuestamente no tenía un motivo político, y cuya demanda es alta, ha permitido
que los miembros de las fundaciones se presenten disfrazados de individuos
humanitarios desinteresados (…) Se creía que la educación era la puerta de
entrada que aseguraría la presencia estadounidense en aquellas naciones africanas
que, según la élite del gobierno y los negocios de los Estados Unidos, tenían
valor estratégico y económico. (Berman 1982b: 225)

La idea de que la enseñanza de inglés es apolítica constituye una manera de

desvincular la cultura de la estructura. Supone que las cuestiones educativas se
pueden separar de las situaciones social, política y económica. Exonera a los expertos
que sostienen esta creencia de involucrarse con esas dimensiones. Alienta un enfoque
técnico de la enseñanza de inglés, incluso aislado de los temas de educación más
generales. Permite que se exporte la lengua inglesa como un producto normal que no
tiene que cumplir con los requisitos del mercado local salvo en una manera superficial.
(Los aspectos de la cultura o las lenguas locales mencionados en el Informe Makerere
6
Se acentúa la segunda sílaba.

21
se limitan a temas como los patrones de sonido que influyen en la pronunciación,
Informe Makerere 1961: 12.)
Casi todos los delegados que participaron en la conferencia en Makerere eran
empleados del gobierno, ya sea directos (funcionarios públicos) o indirectos
(académicos). Sin embargo, esto no es considerado como inconsistente gracias a la
declaración de pureza política. La mayoría de los participantes, sino todos, deben
haber creído que su participación en la conferencia favorecía los intereses de su
gobierno, y que la educación que estaban planificando era la que sus gobiernos
querían apoyar. En ese sentido, la conferencia se llevó a cabo para favorecer los
intereses de los estados representados (algunos independizados, otros aún colonias).
Por consiguiente, surgen las siguientes preguntas: ¿a los intereses de quién sirve el
estado?, ¿cuál es el papel de la educación pública?
En las ciencias políticas liberales y la creencia popular que deriva de ellas, se
considera que el Estado nacional no se construye sobre intereses particulares, sino
para servir a los intereses de todos. Eso no explica cómo se reproduce la desigualdad
social, un proceso en el que el sistema educativo público tiene un papel decisivo. En
las ciencias políticas marxistas clásicas, se considera que el Estado capitalista nace de
las relaciones de producción y es una herramienta para proteger y reproducir el
dominio de la burguesía, en parte a través de la mediación en los conflictos entre las
clases (Carnoy 1982: 83). En las teorías neomarxistas, que analizan el papel de la
educación en las sociedades capitalistas, no se considera al Estado una institución sino
una relación mediante la cual se reproduce la estructura de las clases (ibid.: 95,
resumen del trabajo de Poulantzas). El Estado participa fuerte y activamente en la
economía (y, por lo tanto, se asemeja a ella) mediante operaciones financieras (la
protección) y la regulación de la producción. Las escuelas contribuyen con el
mantenimiento de una forma de producción que distribuye diferentes tareas a los
estudiantes, es decir que distribuye y enseña conocimientos útiles para la inserción en
el mercado laboral. La educación es útil para el Estado porque lleva a cabo tres
funciones: la económica-reproductiva (un proceso de calificación para el empleo en la
economía), la ideológica (la inculcación de posturas y valores) y la represiva (la
imposición de sanciones por no cumplir con las demandas de las escuelas). En muchos
países, la única alternativa es la educación pública) (ibid.: 116).
Tanto en el Centro como en la Periferia, el gobierno financia y organiza la
mayor parte de la enseñanza de inglés. En el marco analítico de Carnoy, es bastante
sencillo determinar las funciones específicas de la enseñanza de inglés dentro de los
sistemas educativos públicos. En primer lugar, parte de la legitimación extendida del
inglés es educar a las personas para que construyan la nación y utilizar la tecnología a
la que se accede mediante el inglés, que el Estado ha decidido incorporar. Por lo tanto,
su función es económica-reproductiva. Para esto se utilizan destrezas lingüísticas,
como las que se establecen en los planes de estudios. Este es un argumento que los
prestadores de “asistencia” han aceptado expresamente en los últimos años.
En segundo lugar, se supone que el inglés aportar ideas “modernas”, ser un
canal de valores interpersonales, sociales y culturales. Por lo tanto, tiene una función
ideológica. El inglés fue legitimado en Makerere de acuerdo con dos criterios o
promesas: un objetivo, a saber el progreso material, y un medio, a saber la eficiencia.
Se suponía que el inglés debía representar “una entrada a mejores comunicaciones,
una mejor educación y, por consiguiente, una mejor calidad de vida y comprensión”
(Informe Makerere 1961: 47). La eficiencia en la enseñanza de inglés fue un principio
tan poco polémico que no necesitó justificación (ibid.: 46). Era un pilar de la ideología
imperialista y es, por supuesto, un pilar ideológico de la forma capitalista y patriarcal

22
de producción. A veces, las normas del gobierno especifican los objetivos ideológicos
de la enseñanza de inglés, en su mayor parte en términos muy generales. Por eso, en el
sistema escolar danés, uno de los objetivos de la materia Inglés es el siguiente: “los
estudiantes deben ser capaces de informarse bien sobre la vida y la cultura de los
países que hablan esa lengua, para adquirir una base más sólida y así comprender lo
que ocurre en el mundo” (citado en Færch, Haastrup y Phillipson 1984: 224, donde se
relacionan las normas de cada materia y los objetivos generales de la enseñanza
escolar).
En tercer lugar, el inglés tiene una función represiva, ya que en las clases de
inglés sólo puede usarse esa lengua. Esto tiene implicaciones importantes si el inglés
es el medio para otras materias. (Es posible que haya usos del inglés que sean
represivos de manera más evidente, cuando sólo se permite el inglés en una corte, en
una prisión, en el trato con autoridades, etc.)7
Todos los ejemplos aquí presentados sobre las funciones de la educación y la
manera en que la enseñanza de inglés las pone en práctica provienen de un plan de
estudios formal y explícito. Además, el efecto nacionalizador del plan de estudios
oculto (la “enseñanza tácita a los estudiantes escolares de las normas sociales y
económicas y de las expectativas” Apple 1979: 44) atraviesa las tres funciones.
El Estado no sólo se asegura de que, en la escuela, se genere o reproduzca
determinado tipo de conocimiento y destreza. Además, en un grado cada vez más
mayor, se apodera de los conocimientos que necesita de las instituciones de
investigación de educación superior. Esto refleja, a su vez, que, durante los últimos 50
años, el Estado ha tomado un papel cada vez más activo en diversos aspectos de la
vida, para intentar controlar las crisis del sistema capitalista. La mayor parte de las
actividades de investigación sirven a ese propósito y están cada vez más
económicamente controladas por el Estado (Carnoy 1982: 99). Las actividades
intelectuales, como las de los investigadores y planificadores educacionales, se
separan del trabajo manual, del proceso de producción directa. El papel de los
planificadores suele estar limitado a proveer “datos” tecnocráticos y a legitimar
ideológicamente un determinado tipo de sociedad y sus formas de producción y
reproducción.
Lo dicho hasta el momento sobre el papel del Estado y la educación es
abstracto y general, y puede haber dado la impresión de que todo el sistema funciona
sin problemas y que no tiene contradicciones. No es así. La necesidad de capital varía
y eso se ve reflejado en la demanda de sistemas educativos. Nacen serios conflictos y
choques por cuestiones de intereses en todos los niveles, a pesar de que no sean
evidentes. Hay una dialéctica constante entre el Estado nacional, el capital (que es
internacional) y la población civil (Dale y Wickham 1984). Los objetivos de cada uno
se reajustan constantemente para adaptarse a la situación.
Un ejemplo de contradicciones evidentes en la educación es que muchos
docentes y funcionarios educativos trabajan motivados por un sincero deseo de ayudar
a las personas. Sin embargo, son formas de acción que tienen funciones latentes
basadas en el sentido común de los educadores en cuanto a qué es un comportamiento
normal y uno anormal, y cuáles son los conocimientos importantes y los que no tienen
importancia. Tales funciones están relacionadas con el poder económico y cultural en

7
Un ejemplo de Nigeria de Ayo Bamgbose (comunicado personal): “En mi propio país, no existe
legislación sobre la lengua, y aquellos ciudadanos que no hablan la lengua oficial del país reciben
cualquier tipo de concesiones. La situación llega a ser absurda cuando las pruebas que presenta una
persona acusada o demandante en una corte tienen que ser interpretadas en inglés, cuando tanto esa
persona como el juez posiblemente compartan una misma lengua nativa.”

23
la sociedad. Muchas de esas relaciones no se pueden ver inmediatamente, ni siquiera
los educadores pueden hacerlo (Apple 1979). Las escuelas refuerzan y reproducen las
desigualdades estructurales de poder y de acceso a recursos mediante actividades
curriculares, pedagógicas y de evaluación. Eso no quiere decir que haya una
conspiración para mantener a las clases bajas donde están. Pero, al dar por sentado que
la educación tiene una estructura piramidal, en las sociedades occidentales y
subdesarrolladas, la educación sirve para condenar a los grupos menos favorecidos a
posiciones menos gratificantes en la sociedad. Cuando las escuelas se centran en la
responsabilidad individual y utilizan la retórica de la libertad de elección, la víctima
termina siendo culpable del fracaso, y no la estructura que genera el fracaso ni la
sociedad impregnada de ideas hegemónicas que hace que esa situación parezca natural
e inevitable, y posiblemente hasta justa.
Existe una gran cantidad de investigaciones educativas sobre la reproducción
en la educación, una parte más orientada a la economía y otra más orientada a la
cultura (véase Apple 1979 y 1982). Los temas son más complejos cuando se trata de
explorar la reproducción y la dependencia en la educación en una relación Centro-
Periferia. Hay pocas teorías específicas desarrolladas sobre el papel de la educación en
la creación o el mantenimiento de la dependencia, pero existe una importante cantidad
de datos y análisis sobre el tema (Dale 1982b; Altbach, Arnove y Kelly 1982;
Treffgarne 1984a y b). Una gran parte de los “descubrimientos” de los investigadores,
durante la década de 1970, sobre la dependencia psicológica del Centro por parte de la
Periferia (el “colonialismo académico”, la “servidumbre psicológica”, Altbach 1978 y
1982) fue el tema central de un intenso debate dentro de la Periferia hace mucho
tiempo (Sancheti 1984: 5). Fanon (1961) analizó en profundidad la naturaleza de la
conciencia del colonizador y el colonizado, algo que, de hecho, Edward Blyden había
anticipado en África Occidental un siglo antes. Escribió que al someter a los africanos
a “una capacitación europea sin modificaciones”, las misiones estaban provocando un
tipo de esclavitud “mucho más subversiva frente al bienestar de la raza que las
antiguas cadenas en el cuerpo” (citado por Ashby 1966: 153).
El estudio sobre la dependencia en la educación puede beneficiarse si se lo
integra a la teoría del imperialismo. Pero la teoría no debe ser muy rígida o simplista,
para evitar de ese modo la complejidad sustancial de las operaciones en esta área. Al
mismo tiempo, la teoría debe ser capaz de revelar las funciones estructurales de las
actividades educativas. Se corre el riesgo de que los efectos latentes de la enseñanza
de inglés, o de cualquier otra actividad en la Periferia, no sean inmediatamente
visibles, y que la ideología dominante no nos permita ver las situaciones estructurales.
La relación entre la enseñanza de inglés y sus funciones latentes o estructurales
se puede demostrar mediante la hipótesis de que la enseñanza de inglés es
neocolonialista, de acuerdo con el trabajo de un académico que analiza el
neocolonialismo en la educación, concretamente Altbach, un especialista en pedagogía
comparativa. La definición del término, tomada de un diccionario, es que el
neocolonialismo es “la utilización de medios económicos, políticos, u otros, para
obtener o retener la influencia sobre antiguas colonias” (Concise Oxford Dictionary
1976). De acuerdo con Altbach, el neocolonialismo está relacionado con los conceptos
de Centro-Periferia y dependencia, ya que se basa en las desigualdades entre naciones,
y también postula una política consciente por parte de las naciones del Centro cuyo fin
es mantener la influencia y el poder sobre el Tercer Mundo (Altbach 1982: 471).
Altbach sugiere que existe un elemento de elección por parte de ambos, donante y
receptor, en cuanto a si debe prestarse o no asistencia. También sugiere que es difícil
demostrar si las naciones donantes son neocolonialistas o no cuando intentan cubrir las

24
necesidades establecidas para que los países que la reciben se desarrollen. Los
objetivos de la política exterior pueden ser explícitos o encubiertos. Altbach se
muestra reacio a rotular como “neocolonialistas” a actividades en un campo que es
“complejo, sensible a nivel político y necesariamente controversial”. Sin embargo,
reúne una importante cantidad de pruebas de la dependencia en la educación, la
publicación y la investigación, que indican que la estructura que prevalece es
imperialista.

El impacto de las potencias industrializadas se extiende a la vida intelectual de

las naciones del Tercer Mundo. La organización de los sistemas educativos,
desde el jardín de infantes hasta los institutos de investigación, reflejan modelos
occidentales. En muchas naciones del Tercer Mundo, especialmente en aquellas
que estuvieron bajo dominio colonial, la lengua de la educación y del discurso
intelectual es la de la potencia colonial, y el paso a las lenguas nativas ha sido
lento y difícil. Las estructuras administrativas de las escuelas y las universidades
reflejan tradiciones occidentales. (Altbach 1982: 472)

De cualquier manera, clasificar los resultados, y por qué no las actividades, de

las políticas del Centro como neocolonialistas no parece un acto de censura ni falto de
rigor científico. De ese modo, los motivos de los gobiernos donantes son irrelevantes,
ya que apenas pueden no ser conscientes de los resultados, y es probable que no se
hagan ilusiones sobre la estructura dentro de la cual se otorga la asistencia, ni sobre el
grado en que están logrando sus intereses en sus políticas de asistencia. De hecho, la
introducción de Altbach de un criterio de conciencia (criterio con el que muchas
investigaciones, por ejemplo, pedagógicas o psicolingüísticas, tienen problemas) en su
conceptualización del neocolonialismo es espuria y desvía la atención del tema del
poder estructural. Por lo tanto, el neocolonialismo es la forma actual que adopta el
imperialismo frente a las antiguas colonias. Teniendo en cuenta las pruebas
compiladas por Altbach (que corroboran los hallazgos de otros investigadores) existen
pruebas fehacientes para sostener que algunas formas de enseñanza de inglés y la
tradición intelectual detrás de ella son neocolonialistas.
Así como el imperialismo no depende de personas malvadas para funcionar, la
reproducción cultural tampoco es “provocada (en el sentido fuerte de la palabra) por
un grupo elitista de autoridades que se sentaron o se sienta alrededor de algunas mesas
para pensar formas de ‘destruir’ a sus empleados en los lugares de trabajo y en las
escuelas” (Apple 1979: 40). Los valores y la normativa de los grupos dominantes se
transmiten a través de procesos hegemónicos. La hegemonía ha sido, durante las
últimas décadas, una construcción importante en la teoría social crítica, desarrollada
particularmente sobre ideas de Gramsci (1971, véase también Bocock 1986). La
hegemonía puede definirse como “un corpus de prácticas y expectativas: nuestro
traspaso de energía, nuestro entendimiento común del hombre y su (sic) mundo. Se
trata de un conjunto de significados y valores que, a medida que se experimentan
como prácticas, parecen confirmarse en forma recíproca. De esta manera, la
hegemonía constituye una realidad para la mayor parte de la sociedad, un sentido de
realidad absoluta, por haber sido vivida, más allá de la cual, para la mayor parte de la
sociedad, es muy difícil moverse en casi todas las áreas de su vida” (Williams 1973)
La hegemonía se refiere a las ideas dominantes que damos por sentado. El
inglés tiene un lugar hegemónico en muchas antiguas colonias, con la consecuencia de
que, por ejemplo en Zambia, “la enseñanza de lenguas significa la enseñanza de
lengua inglesa” (Chishimba 1981: 169). Debido a la inversión en la capacitación
docente y en publicaciones y a la aceptación de ideas que legitiman el papel

25
dominante del inglés, su hegemonía se considera algo natural más que una elección
que refleja intereses particulares.
La hegemonía ve las “relaciones de dominación y subordinación en su forma
de conciencia práctica, como, efectivamente, una saturación de todo el proceso de
vivir, no sólo de la actividad política y económica, ni sólo de la actividad social
evidente, sino de todo lo esencial de las identidades y las relaciones vividas, a tal
punto que las presiones y los límites de lo que en última instancia se puede ver como
un sistema económico, político y cultural específico son, para la mayoría de nosotros,
las presiones y los límites de la simple experiencia y el sentido común” (Williams
1977: 110).
Las nociones de hegemonía, legitimación e ideología están estrechamente
entrelazadas, pero es necesario distinguir una de otra.

La ventaja de la hegemonía sobre la ideología es que la ideología, considerada o

no como un factor de distorsión intencional, suele estar relacionada con nociones
de artimañas y manipulación deliberada al mismo tiempo que tiene una fuente
identificable y suele concebirse para promover o proteger un interés particular.
La legitimación tiene una connotación un poco más negativa. Su papel parece
tener siempre un carácter compensador post hoc o de recuperación; aparece
cuando hay fallas en el curso de los acontecimientos deseados. (Dale 1982a: 147)

La hegemonía lingüística inglesa se puede comprender haciendo referencia a los

valores, las creencias, los propósitos y las actividades explícitas e implícitas que
caracterizan a la enseñanza de inglés, y que contribuyen al mantenimiento del inglés
como la lengua dominante. El término hegemonía es más útil para este conjunto de
prácticas y experiencias que el término ideología, por la razón explicada por Dale más
arriba. Las ideas hegemónicas relacionadas con la enseñanza de inglés no sólo son una
cruda “manipulación deliberada” sino un conjunto mucho más complejo y diverso de
normas personales e institucionales y “significados y valores” experimentados
(Williams 1973). La raíz de los mismos puede hallarse tanto en la base como en la
superestructura, ya que derivan de las bases económicas sobre las que yace la
actividad de la enseñanza de inglés (las instituciones, los fondos para proyectos, las
editoriales y, en última instancia, la forma de producción que le da origen) y de la
conciencia profesional de la enseñanza de inglés (las ideas y las prácticas que son sus
manifestaciones intelectuales y que evolucionan en interacción dialéctica con la base
económica).
La legitimación de la enseñanza de inglés forma parte de los argumentos que
se utilizan para justificar el uso de inglés o el aprendizaje de inglés en determinados
contextos. Tales argumentos se pueden agrupar teniendo en cuenta si se refieren a las
cualidades “intrínsecas” de la lengua (lo que es el inglés), a las cualidades
“extrínsecas” (lo que tiene el inglés; los recursos materiales y personales) y al uso que
se le da al inglés (lo que hace el inglés) (Phillipson y Skutnabb-Kangas 1985;
Skutnabb-Kangas y Phillipson 1986b). Mientras que Dale (op. cit.) parece restringir la
legitimación a un papel reactivo, en este caso se considera que cubre la verbalización
de los argumentos a favor de una determinada política lingüística, y es posible que
éste sea un papel proactivo. Por lo tanto, se aplica a cualquier descripción de las
capacidades del inglés que se puede utilizar para abogar por la lengua.
La hegemonía no es una simple cuestión de manipulación o adoctrinamiento.
“Hay que renovarla, reformularla, defenderla y modificarla continuamente.
Continuamente se la resiste, limita, altera y desafía por presiones que no siempre son
propias (…) La realidad de toda hegemonía, en el sentido general político y cultural,

26
es que mientras que por definición es siempre dominante, nunca es total ni exclusiva”
(Williams 1977: 112-3). La hegemonía no implica una teoría de conspiración, pero sí
un conjunto de valores y prácticas diferentes y complementarias, con aquellos que
están en el poder más preparados para legitimar y convertir sus ideas en poder
material.
En su análisis sobre la hegemonía, Bocock resalta que un componente muy
importante en la teoría de Gramsci es la capacidad del grupo dominante (la clase
dominante o una alianza de clases, o fracciones de clases) de brindar liderazgo
intelectual, moral y filosófico y de lograr políticas que no son parte de los intereses
directos y estrechos de los capitalistas pero que pueden presentarse de manera
convincente como intereses de todos, de la nación (1986: 63). Es importante
concentrarse en los valores y objetivos morales y filosóficos cuando se estudia la
estructura de una actividad científica y educativa, como el paradigma dominante en la
enseñanza de inglés y en la lingüística aplicada. Cargan con juicios de valor que
reflejan factores políticos y sociohistóricos determinantes, a pesar de que la ciencia
positivista intente excluirlos de su ámbito. El liderazgo hegemónico no autoritario en
una nación puede aprovechar el compromiso emocional de los ciudadanos, que
simpatizan con algunos objetivos globales que se reproducen y renuevan en los
medios de comunicación, la religión y otros puntos de sociedad civil. Una disciplina
educativa se encuentra en el límite entre la sociedad civil, en la que se negocian las
normas, y el poder coactivo del Estado, que establece la política. La enseñanza de
inglés transmite valores a aquellos de la propia disciplina, y suele hacer referencia a
esos valores en el discurso legitimador. Una ideología de la superioridad de una
lengua, o de las destrezas superiores de un profesionalismo en particular, es similar a
una filosofía política hegemónica. De este modo, podemos predecir que se está
proyectando la enseñanza de inglés como parte de los intereses de toda la nación más
que como intereses particulares.
Entonces, al analizar la enseñanza de inglés y el imperialismo, es inevitable
que estemos interesados en los valores. (Un aspecto de esto se mencionó en el capítulo
1, a saber los aspectos éticos de la asistencia.) Identificar explícitamente los valores
genera problemas epistemológicos. También puede provocar enojos y debates poco
fructíferos.

El problema de la incorporación de valores a una ciencia social desde el exterior,

como ocurrió, es que los mismos parecen ser arbitrarios, un capricho personal del
autor, y cualquiera que no esté particularmente de acuerdo con ellos puede
rechazarlos con facilidad. Para contrarrestar ese tipo de percepción, es necesario
volver a presentar la discusión filosófica y racional sobre los valores y la política
en la teoría social y las ciencias sociales. Esto debería ser parte de la teoría social
en lugar de ser dejado de lado fuera del discurso. (Bocock 1986: 123)

Por lo tanto, intentaremos contribuir al “discurso racional basado en las ciencias”

sobre estas cuestiones, con el deseo de que aquellos que reaccionan a la defensiva o
tienen una visión alternativa de la enseñanza de inglés y del imperialismo hagan
explícitos sus juicios de valor, y también con el deseo de que se provean las bases
teóricas adecuadas y explícitas para el análisis de las diferentes cuestiones.
El estudio sobre el orientalismo de Said (1978) sirve como fuente de
inspiración para el estudio de la profesión de la enseñanza de inglés, sus raíces
académicas y políticas. Said relaciona el micronivel de la normativa y las prácticas
académicas de una determinada disciplina con el desarrollo histórico en el macronivel.
Demuestra la manera en que Occidente creó una imagen de Oriente. El orientalismo

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fue una manera multifacética de “aceptar que Oriente se comprende desde el lugar
especial que tiene de acuerdo con la experiencia de Europa Occidental” (ibid.: 1), con
su origen en conceptos de “el Otro” conformados hace varios siglos. Según Said,
“orientalismo” es un rótulo que abarca una gran variedad de creencias y prácticas
hegemónicas por medio de las cuales un grupo dominante podría dar forma a un grupo
dominado, con el mundo académico representando un papel decisivo (como lo hizo
con el racismo, Miles 1989). Lo más importante de ese estudio es que Said documenta
que, en el período inmediatamente posterior a 1945, “los estudios sobre Oriente se
consideraban no tanto actividades académicas sino instrumentos de la política nacional
frente a las nuevas naciones independientes, y probablemente intransigentes, del
mundo poscolonial” (Said 1978: 275). Un tema central en este libro es la relación
entre las becas para aprender inglés y su función como instrumento de la política
nacional del período poscolonial.
Existen diversos estudios sobre la sociología de las ciencias y la sociología del
conocimiento que marcan una distinción entre las restricciones internas y las externas
que influyen en la manera en que se establece y desarrolla una determinada ciencia. El
externalismo se refiere a los factores sociales que influyen sobre la estructura
cognitiva de una ciencia, ya sea con o sin fuerza. El internalismo se refiere a la
determinación intrínseca de una ciencia, la búsqueda del conocimiento por razones
intelectuales y personales. Haberland (1988) resume brevemente el establecimiento de
la sociolingüística como una nueva rama académica en vista de esa distinción y a esos
factores como el grado de profesionalismo (cuando el tema se independiza de los
juicios de las personas de afuera), como el grado de autonomía de los investigadores y
los marcos institucionales. Considera que el crecimiento de la sociolingüística se
divide en dos áreas clave: el interés nacional global de los Estados Unidos y los
estadounidenses no favorecidos. Concluye que “el verdadero campo de batalla no es
tanto la investigación, sino las áreas en las que los expertos son realmente
imprescindibles: la preparación del material educativo, el desarrollo de los programas
de enseñanza y la enseñanza en sí misma (…) se invierte más dinero en el ‘desarrollo’
que en la ‘investigación dura’” (ibid.: 1822).
La existencia de alternativas a la hegemonía preponderante abre puertas para
influir sobre el orden dominante y desafiarlo. Para una descripción sobre un desafío
exitoso al establecimiento de ortodoxia en el área de la investigación de las relaciones
entre razas, dentro de un marco explícito para analizar ideologías opuestas, véase
Mullard 1985. La lengua inglesa y la enseñanza de lengua inglesa son hegemónicas
cuando confirman los valores de los grupos dominantes, y si se legitima como un
hecho social “de sentido común” el lugar preeminente del inglés. Así se oculta de
quién son los intereses por los que se aboga mediante la ideología y la práctica
profesional dominantes. Analizar el imperialismo lingüístico del inglés en un contexto
mantiene abierta la posibilidad de un cambio.

Traducción de Ana Bello, realizada para la cátedra

Sociología del Lenguaje, FFyL, UBA, 2007.

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