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ISSN 1413-389X Temas em Psicologia da SBP—2003, Vol.

11, no 2, 122– 133

Grupo cognitivo-comportamental com famílias de crianças com déficits em


habilidades sociais e acadêmicas
Márcia H. S. Melo e Edwiges F. M. Silvares
Universidade de São Paulo.

Resumo
A equipe de pesquisa das autoras, por anos, desenvolve estudos com um objetivo comum: encontrar for-
mas alternativas para ajudar as famílias desprivilegiadas socialmente. Este trabalho é um dessa série e des-
creve uma intervenção envolvendo a família e a escola de 13 crianças com déficits sociais e acadêmicos.
Para prevenir a evasão a intervenção foi massiva: pais e crianças receberam atendimento psicológico na
escola pública das crianças, em grupos diferenciados e no mesmo período, as professoras foram treinadas
na condução de um programa de educação sócio-afetiva. Cbcls dos pais, e Trfs das professoras do grupo de
crianças com déficits e de grupo de crianças que, conforme as professoras prescindiam do atendimento
(grupo de validação), foram avaliados antes e depois da intervenção e demonstram mudanças positivas nas
percepções de pais e professores do grupo de crianças atendidas, tanto em comparação com seu desempe-
nho ao início da pesquisa quanto em relação ao grupo de validação.
Palavras chave: falha acadêmica, comportamento anti-social; terapia comportamental infantil.

Cognitive-behavioral group with families of children with lack of social skills and academic
deficits
Abstract
For a long time the research team of the authors have cnducted studies with a common objective: to find
alternative forms to help underprivileged families. The present work reports one of the studies, where the
team tried to find better ways to work with 13 children with social and academic deficits, and their families.
To prevent the attrition rate the families were helped massively for a short period of time throughout
psychological sessions with parents and with the children at school. At the same time teachers were trained
to develop an affective education program for their children. CBCLs and the teachers' TRFs were compared
with the ones from the group of social validation (suitable children according to teachers as those that could
spare psychological attendance). The perceptions of the parents, observers and the teachers and of the
students of the first group of children were more positive after the intervention
Key words: academic failure; anti-social behavior; child behavior therapy.

O interesse por intervenções que promovem melhorias nos relacionamentos interpessoais vem cres-
cendo com o passar dos anos, especialmente pelo fato de haver sido encontradas relações entre comporta-
mentos sociais deficitários na infância e desajustamentos psicológicos futuros (McFadyen-Ketchum e Dod-
ge, 1998).
É sabido que os comportamentos sociais são estabelecidos inicialmente na convivência com os pais,
com os quais a criança aprende uma série de habilidades, sejam elas sociais, motoras, lingüísticas e afetivas,
todas necessárias para sua orientação junto ao seu ambiente físico e social (Del Prette e Del Prette, 1999).
_________________________________________________________________________________

Trabalho apresentado na XXXII Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Psicologia, Florianópolis-SC,outubro de


2002.
Nossos agradecimentos ao CNPq e à Capes pela bolsa de doutorado à primeira autora e produtividade de pesquisa à
segunda.
Endereço para correspondência: R. Cristiano Viana, 505/41. CEP: 05411-000. Pinheiros –São Paulo-SP -
E-mail: mhmelo@bol.com.br; mmelo@usp.br
123 Grupo cognitivo comportamental com famílias

Tharp e Wetzel (1960), por sua vez, evi- liares mais saudáveis e, por conseguinte, auxi-
denciam a importância dos pais no desenvolvi- liar na redução de dificuldades futuras, sobre-
mento das crianças ao afirmarem que eles são tudo para a criança, a equipe de pesquisa das
os agentes mais efetivos para mudanças no autoras deste estudo vem buscando encontrar
comportamento infantil, em seu ambiente natu- alternativas para prestar auxílio às famílias
ral. Reconhecem os autores, entretanto, que ao com menor poder aquisitivo. O empenho tem
mesmo tempo em que o ambiente familiar po- sido no sentido de lidar com o comportamento
de ser propício ao treinamento de comporta- agressivo e o fracasso escolar, que figuram
mentos adaptativos nas crianças, também pode entre os principais motivos de encaminhamen-
favorecer a aquisição de condutas disruptivas to aos centros de atendimento psicológico, co-
pela falta de disciplina efetiva dos pais, que mo demonstram algumas pesquisas brasileiras
leva ao aumento das interações coercivas entre (p.ex. Barbosa, 1992; Silvares, 1996).
a criança e seu responsável. Cabe destacar que o estudo de Silvares
As pesquisas de Patterson, DeBaryshe e (1981), que focalizou a interação entre mães e
Ramsey (1989) e Patterson, Reid e Dishion suas crianças, propiciou o desenvolvimento de
(1992) permitem a conclusão de que as práticas várias outras investigações, como a de Marinho
educativas ineficazes principalmente dos pais (1999) que avaliou a efetividade de um progra-
são determinantes primários na aquisição do ma de orientação a pais de crianças com difi-
comportamento anti-social. culdades diversas, na clínica-escola de Londri-
Ao conviver com novos grupos sociais, na.
como na escola, por exemplo, a criança exerci- Outro estudo desenvolvido em decorrên-
tará e ampliará as habilidades aprendidas no cia dos primeiros estudos de Silvares é o traba-
âmbito familiar. A base adquirida junto à famí- lho de Melo (1999), caracterizado pela inter-
lia, contudo, é um importante aspecto para o venção com mães e seus filhos que apresenta-
sucesso ou o fracasso das relações sociais in- vam pequenas dificuldades comportamentais
fantis, sejam com seus pares ou professores. (p.ex. desobediência), pertencentes a uma co-
Concordam com este ponto autores como Coie munidade de baixa renda de São Paulo. Com
e Dodge (1983), segundo os quais as interações uma intervenção desenvolvida dentro da comu-
sociais positivas, especialmente com os pares, nidade dos participantes, objetivou melhorar a
são requisitos necessários para o sucesso esco- interação entre pais e filhos, a fim de reduzir a
lar da criança. probabilidade de aquelas desenvolverem con-
Nesse sentido, grande parte da literatura dutas disruptivas, como o comportamento de-
aponta que interações negativas com os pais, linqüente.
pares e outros, como demonstrado por Patter- Ainda na década de 90, Guerrelhas
son e cols. (1992), estão associadas com pro- (1999) criou grupos de espera recreativos com
blemas como a delinqüência, abuso de drogas e crianças como uma alternativa para reduzir os
falha acadêmica. Estes dados são confirmados altos índices de desistências das famílias, devi-
por outros autores como Webster-Stratton do às longas listas de espera por atendimento
(1994, 1998), que apontou a necessidade de se psicológico na clínica-escola da Universidade
intervir junto às famílias de crianças que apre- de São Paulo. Como um último exemplo de
sentam conduta “agressiva”, dada a alta proba- intervenção do grupo de pesquisa das autoras,
bilidade de aquelas crianças serem rejeitadas Baraldi (2002) atendeu pais e seus filhos com
por seus pares e/ou maltratadas por seus pais. queixa de agressividade também na clínica-
Além disso, podem desenvolver futura- escola do Instituto de Psicologia da USP/SP.
mente problemas como a repetência escolar, Ao mesmo tempo em que as pesquisas
alcoolismo, abuso de drogas, delinqüência ju- defendem a inserção dos pais no atendimento
venil, criminalidade, comportamento anti- psicológico às crianças, apontam aspectos que
social, disfunção conjugal, problemas interpes- se deve atentar quando se implementa este tipo
soais e saúde física deficiente, como referiu de intervenção. Nesta direção, autores como
Kazdin (1985). Rutter (1981), Patterson (1986), Dumas (1984,
Com o intuito de tornar as relações fami- 1994), Sanders (1992), Forehand e Kotchick
124 M. H. S. Melo e E. F. M. Silvares

(1996) observaram que conflito conjugal, de- psicológico teve sentido em virtude das dife-
pressão dos pais, circunstâncias sócio – econô- renças comportamentais entre as crianças en-
micas adversas, divórcio e psicopatologia pa- caminhadas e as não encaminhadas e (2) Es-
rental interferem na adesão dos pais ao treina- perava-se que o atendimento psicológico auxi-
mento, prejudicando sua efetividade a curto e liasse na aproximação do desempenho das
sobretudo a longo prazo. Forehand e Kotchick crianças do grupo de atendimento com o de-
(1996) sugerem que o treinamento de pais deve sempenho das crianças do grupo de validação.
ser desenvolvido dentro do contexto em que
eles se encontram para a obtenção de resulta- Instrumentos
dos mais efetivos. Os instrumentos utilizados para a avali-
Como nem sempre é possível atuar dire- ação dos participantes infantis foram:
tamente sobre as dificuldades dos pais 1. CBCL - Lista de Verificação Comportamental
(Silvares, 1993) antes de se implementar o trei- para Crianças. Questionário de avaliação com-
namento, outras formas de trabalho são utiliza- portamental de utilização internacional, vali-
das para ajudar as crianças e seus pais. Uma dado no Brasil por Bordin, Mari e Caeiro
das alternativas amparada pela literatura (Coie, (1995). Foi elaborado por Achenbach (1991a)
Dodge e Coppotelli, 1982; Hartup e Rubin, e tem como objetivos avaliar a competência
1986; Webster-Stratton, 1998) é a inserção da social e problemas de comportamento de cri-
escola no atendimento psicológico à criança, anças e adolescentes (dos quatro aos dezoito
através de seus professores e de seus pares. anos de idade). As informações são fornecidas
Neste contexto, o presente estudo teve pelo responsável da criança/adolescente.
por objetivo verificar a efetividade de uma in- O instrumento é constituído de itens
tervenção ampliada para a escola e a família de que avaliam a competência social e itens rela-
crianças socialmente desprivilegiadas, que a- tivos aos problemas comportamentais.
presentavam dificuldades acadêmicas e de rela- No item competência social, as crianças
cionamento. Para tanto, foram comparados os que obtiverem escores abaixo ou igual a 40
desempenhos de crianças que receberam aten- podem ser consideradas clínicas. Isto significa
dimento psicológico com os de crianças que que elas necessitam de acompanhamento psi-
não foram atendidas, considerando as percep- cológico e/ ou psicopedagógico.
ções tanto dos pais como das professoras das Em relação aos problemas de comporta-
crianças. mento, o perfil da criança pode ser não clínico
(escore de 0 – 60), limítrofe (escore de 61 –
Método 65) ou clínico (escore de 66 em diante). Nes-
Participantes te estudo as crianças foram classificadas em
Participaram desta pesquisa 26 mães não-clínica (0 - 60) e clínica (61 em diante)
com seus filhos, os quais eram 12 meninas e 14 juntando-se as limítrofes às clínicas.
meninos, com média de sete anos de idade, ao 2. TRF - Lista de Verificação Comportamental
início da pesquisa, todas cursando a segunda
para Professores. Variante do CBCL, desen-
série do ensino fundamental, em uma escola
volvido também por Achenbach (1991b), foi
pública, da periferia do município de Osasco/
elaborado para obter relatos dos professores
SP. Também participaram do estudo sete pro-
sobre o funcionamento adaptativo e dificulda-
fessoras das referidas crianças.
des comportamentais de seus alunos, tendo
As 26 crianças foram divididas em dois
sido. A inclusão da percepção dos professores
grupos: de atendimento psicológico (GAI) e de
foi importante para uma avaliação mais com-
validação social (GVS). Os integrantes deste
preensiva das crianças.
último grupo, segundo suas professoras, não
Nos itens relativos ao Funcionamento
necessitavam de intervenção psicológica, ser-
Adaptativo, as crianças que obtiverem escores
vindo como parâmetro na avaliação das crian-
abaixo ou igual a 40 podem ser consideradas
ças que compuseram o grupo de atendimento.
clínicas. No que tange aos Problemas de
Dois foram os pontos que justificaram a inclu-
Comportamento, da mesma forma que o CB-
são do GVS neste estudo: (1) O atendimento
CL, o perfil da criança pode ser não clínico
125 Grupo cognitivo comportamental com famílias

(escore de 0 – 60), limítrofe (escore de 61 – cadas;


65) ou clínico (escore de 66 em diante). Entre- - modelar respostas mais adaptativas;
tanto, este estudo utilizou os escores de 0 a 60 - auxiliar a criança no processo de resolução de
para classificar as crianças em não-clínica e de problemas analisando antecedentes e conse-
61 em diante para incluí-las na categoria clíni- qüentes que possam estar relacionados com sua
ca. A classificação clínica significa que as cri- conduta;
anças necessitam de acompanhamento psicoló- - ajudar no desenvolvimento do raciocínio da
gico e/ ou psicopedagógico. criança, da leitura e da escrita.
Já que a primeira parte do CBCL analisa
a Competência e Social e o TRF analisa o Fun- Procedimento
cionamento Adaptativo, que é composto por 1. Contatos iniciais.
escalas diferentes, os dados levantados pelos Como forma de iniciar a divulgação da
dois questionários só foram comparados quan- pesquisa e estabelecer vínculo com as profes-
to aos itens referentes aos problemas comporta- soras da segunda série para facilitar a adesão,
mentais e ao desempenho escolar das crianças. ficou acertado com a direção que haveria espa-
Faz-se necessário explicitar que o pro- ço nas reuniões do planejamento escolar
grama multifocal implementado no contexto (primeira quinzena do mês 2) para expor resu-
escolar utilizou outros instrumentos além des- midamente o programa que se pretendia desen-
tes que serão analisados neste estudo (CBCL e volver naquele ano. Durante duas semanas o
TRF), como o teste sociométrico e as categori- contato entre a pesquisadora e as professoras se
as comportamentais. O leitor interessado pode- limitou as horas do planejamento. Após este
rá encontrá-los na tese de doutorado da primei- período, os encontros passaram a ser semanais
ra autora (Melo, 2003). e a pauta ficou restrita ao projeto, que foi apre-
sentado e discutido mais detalhadamente.
Materiais e recursos lúdicos utilizados Durante os encontros, as professoras
Os materiais utilizados como apoio à exe- foram informadas que após dois meses de aulas
cução do projeto foram: câmera filmadora, fi- responderiam a Lista de Verificação Compor-
tas de vídeo, microcomputador, jogos, brinque- tamental para Crianças – Relatório para Profes-
dos e material escolar. sores (TRF) e preencheriam uma ficha de indi-
Recursos lúdicos. Durante o estudo foram cação de crianças para atendimento e de crian-
utilizadas como estratégias de intervenção dife- ças que não necessitavam de intervenção psico-
rentes atividades recreativas: desenho de si lógica, fornecendo os motivos para a indicação
mesmo e da família, desenho a partir de estó- e para a não indicação. Para cada criança indi-
rias, brincadeira com mímica, jogos que enfati- cada, haveria uma não indicada, cujo conjunto
zam a leitura e o pensamento lógico matemáti- constituiria o grupo de validação social, forma-
co, realização de atividades com livros que do para se efetuar comparação com o grupo das
desenvolvem a coordenação motora, atividades crianças indicadas para atendimento.
com massa de modelar e dramatização com 2. Avaliação pré-intervenção .
fantoches. O CBCL e o TRF foram duas das medi-
Os objetivos da utilização de recursos das comportamentais indiretas utilizadas. Logo
lúdicos no atendimento infantil foram: que iniciaram as aulas, os responsáveis das
- auxiliar na adesão à terapia; crianças foram chamados para uma reunião, na
- facilitar o surgimento de respostas frente às qual receberam informações sobre a implanta-
situações de interação com os pares e com o ção do Projeto na Escola. Aqueles que mani-
terapeuta, bem como às conseqüências provi- festaram interesse foram solicitados a respon-
das pelo grupo; der a “Lista de Verificação Comportamental
- fortalecer respostas adequadas ao se identifi- para Crianças” (CBCL).
car suas conseqüências naturais; Após os referidos dois meses, as profes-
- verificar com a criança em que medida os soras preencheram a ficha de indicação e os
comportamentos emitidos em sessão ocorrem TRFs das crianças indicadas e das não indica-
em outros ambientes e as conseqüências impli- das.
126 M. H. S. Melo e E. F. M. Silvares

3. Formação dos grupos grupo foi denominado de Grupo de Validação


Grupo de professoras. Para formar este Social (GVS). Os 13 participantes do GAI
grupo foi estabelecido como critério ministrar receberam atendimento em dois grupos de 5
aulas para a segunda série do ensino crianças e um de 3, durante 22 sessões.
fundamental da referida escola. Inicialmente, Após a definição dos grupos de atendi-
faziam parte deste grupo 8 professoras de 8 mento infantil foi realizada uma entrevista na
turmas diferentes. Entretanto uma delas saiu da qual foram solicitadas informações sobre a
escola dois meses após o início das reuniões, queixa, sua evolução, antecedentes, conse-
antes de responder o questionário ou indicar qüentes e freqüência de ocorrência.
alunos para o atendimento. 4. Atendimentos
Preferiu-se então continuar os Atendimento às crianças. Utilizando os recur-
procedimentos com 7 integrantes, sem contudo sos lúdicos mencionados, o atendimento in-
oferecer qualquer obstáculo à participação da fantil realizado em grupo, esteve voltado para:
nova professora, que compareceu aos 1) observação dos comportamentos de seus
encontros até o final do ano letivo, utilizando o responsáveis; 2) identificação e expressão de
Programa para Professores em sua classe seus comportamentos encobertos; 3) identifi-
(Trianes e Muñoz, 1994). Vale ressaltar que cação de situações antecedentes e conseqüen-
esta classe não entrou na análise da pesquisa. tes de suas respostas e 4) identificação de res-
Grupos de atendimento infantil. Após a aplicação postas alternativas.
dos questionários (CBCL e TRF) e das indica- As sessões com as crianças ocorriam uma
ções das professoras, as crianças foram agrupa- vez por semana, durante 60 minutos, no mes-
das de acordo com os critérios pré- mo horário de aula. Durante o processo de
estabelecidos. intervenção a terapeuta-pesquisadora procu-
Para maximizar o aproveitamento das rou implementar algumas estratégias básicas
crianças nos grupos de atendimento psicológi- no manejo com a criança para aumentar a fre-
co e considerando o horário de freqüência à qüência de comportamentos adaptados ou pa-
escola, as 13 participantes do GAI foram divi- ra a aquisição de novas habilidades, a saber:
didas em três subgrupos (Turno da manhã: (a) identificar possíveis reforçadores que auxi-
GAI1=5 e GAI2=3. Turno da tarde: GAI3=5). liassem no manejo com a criança; (b) reforçar
Grupos de responsáveis. O critério para parti- o comportamento desejado; (c) expressar afei-
cipação dos familiares estava vinculado a in- ção física; (d) conversar com a criança; (e)
clusão das crianças nos grupos. Eles só estari- fornecer modelo de comportamento e (f) en-
am nos grupos de orientação se preenchessem gajar a criança em atividades.
o CBCL da criança. Caso o responsável legal As estratégias usadas para enfraquecer ou
da criança apresentasse alguma dificuldade que reduzir comportamentos-problema foram: (a)
o impedisse de freqüentar o grupo (p. ex. de- estabelecer regras; (b) dirigir as discussões,
pressão, transtornos psiquiátricos, ausência de (c) enfatizar comportamentos adaptados; (d)
casa durante todo o dia para trabalhar), outro conseqüenciar os comportamentos e (e) plane-
membro da família que cuidasse da criança jar atividades nas quais os comportamentos
poderia participar. desejados apresentassem maior probabilidade
O grupo de orientação foi dividido em de ocorrência.
dois subgrupos (n=8 e 5). Os outros 13 respon- Atendimento aos responsáveis. O atendimen-
sáveis foram instruídos sobre o grupo de vali- to aos responsáveis teve início no mesmo pe-
dação social e se responsabilizaram em voltar à ríodo do atendimento infantil. Inicialmente,
escola para responder o questionário quando planejou-se realizar sessões semanais com os
solicitados. responsáveis para igualar o número de sessões
Após o cumprimento do protocolo da com as crianças. Em razão das dificuldades
pesquisa, foram formados os Grupos para A- apresentadas pelo grupo, as orientações passa-
tendimento Infantil (GAI) e os Grupos das Cri- ram a ser quinzenais, durante uma hora cada,
anças não atendidas, pois segundo a percepção sendo gravadas em vídeotape. Durante a in-
de seus professores elas não necessitavam. Este tervenção foram ensinadas habilidades aos
127 Grupo cognitivo comportamental com famílias

responsáveis, como por exemplo, observar o retas de comportamento foram: a) escores do


comportamento de seus filhos; fornecer instru- CBCL que traduzem as percepções das mães
ções claras e consistentes; conseqüenciar dife- acerca dos comportamentos de seus filhos e b)
rencialmente os comportamentos; utilizar re- escores do TRF que fornecem as percepções
forçamento positivo para comportamentos que das professoras acerca dos comportamentos de
denotassem iniciativa, autonomia, (p.ex. contato seus alunos. Através das médias dos escores do
físico, elogio, atenção etc.) e outros socialmente CBCL e do TRF pôde-se verificar as variações
desejáveis. Todos estes itens são básicos para das percepções tanto nos Grupos de Atendi-
uma interação mais positiva entre os membros mento Infantil como nos Grupos de Validação
das famílias. Social, como é mostrado a seguir.
Atendimento às professoras. Durante trinta e Médias dos Escores do CBCL – Competên-
nove encontros, uma hora por semana, a pes-
cia Social (CS), Distúrbio Internalizante (DI),
quisadora se reuniu com as professoras para
Distúrbio Externalizante (DE) e Distúrbio To-
decidir as atividades da semana a serem execu-
tal (DT) e Desempenho Acadêmico (DA) dos
tadas por elas, instruindo sobre como proceder
Grupos de Atendimento Infantil (GAI) e de
e treinando esses procedimentos. Foram discu-
Validação Social (GVS)
tidas as dificuldades que surgiam na execução
As médias dos índices Competência So-
das atividades, buscando solucioná-las em con-
cial (CS), Distúrbio Internalizante (DI), Distúr-
junto e por vezes adaptando-as à dinâmica das
bio Externalizante (DE) e Distúrbio Total (DT)
salas de aula daquelas professoras, sem, contu-
obtidos através dos CBCLs do Grupo de Aten-
do perder o objetivo da atividade. Além de trei-
dimento Infantil (GAI) demonstram alterações
namento das atividades do programa de Educa-
claras nas percepções dos comportamentos das
ção Social e Afetiva (Trianes e Muñoz, 1994),
crianças. Entende-se que as mães passaram a
efetuou-se a discussão da qualidade do relacio-
perceber os comportamentos de seus filhos
namento estabelecido com os alunos, analisan-
mais positivamente após a intervenção, o que
do funcionalmente suas condutas em sala de
corrobora as verbalizações delas no decorrer do
aula, incluindo os sentimentos em relação às
atendimento, demonstrando mais atenção às
crianças. Freqüentemente, elas solicitavam in-
condutas positivas das crianças. Entretanto,
dicações de livros sobre o desenvolvimento
cabe aqui ressaltar que os escores abaixo de 40
infantil, e muitas vezes ficavam um pouco a-
em Competência Social (CS) revelam dificul-
lém do horário previamente estabelecido para
dades da criança nesta área. Para os itens com-
conversar sobre o conteúdo lido. O grupo sem-
portamentais (DI, DE e DT), os escores acima
pre sinalizou a insuficiência do tempo para a-
de 60 é que indicam crianças com problemas
tender suas necessidades.
de comportamento – quanto mais alto o escore,
Ao final do ano as professoras consegui-
maiores são as dificuldades. O que se deseja é
ram completar, de um total de 52 atividades
que o escore em CS aumente e em DI, DE e
(divididas em 3 módulos), apenas o Módulo I,
DT diminua.
contemplando 17 atividades e a primeira parte
A análise da Figura 1 evidencia, pelo
do Módulo II, com cinco atividades (total de
menos, quatro aspectos. Primeiro, quando se
22 atividades).
consideram os escores médios, tanto o GAI
5. Avaliação pós-intervenção como o GVS eram clínicos em Competência
Ao término das intervenções foram rea- Social (escore < 40) e não clínicos para os dis-
plicados todos os instrumentos de avaliação, túrbios comportamentais (DI, DE e DT – esco-
destacando-se o TRF e o CBCL tanto para os re < 60). Segundo, o GAI apresentou melhora
grupos de atendimento infantil como para os na escala CS, porém, seu escore médio ainda
grupos de validação social. está localizado na faixa clínica.
Terceiro, há de se destacar os altos des-
Resultados vios padrões obtidos na primeira avaliação, em
Os dados aqui demonstrados provêm de DI, DE e DT, contrastando com os baixos des-
medidas de avaliação utilizadas anterior e pos- vios da segunda, significando que os escores
teriormente ao atendimento. As medidas indi- do grupo apresentaram pouca dispersão. Um
128 M. H. S. Melo e E. F. M. Silvares

90 Grupo de Atendimento Infantil 90 Grupo de Validação Social


80 80
70 70
60 60
54 55 56 53
50 50 50 49 50 48
46 44 47
40 43 40
35 34 34
30 29 30
20 20
10 10
0 0
CS CS DI DI DE DE DT DT CS CS DI DI DE DE DT DT
antes depois antes depois antes depois antes depois antes depois antes depois antes depois antes depois

Figura 1. Escores médios obtidos pelos grupos de atendimento infantil (GAI) e de validação social
(GVS) antes e depois da intervenção, segundo a percepção dos pais (CBCL). CS antes/depois= compe-
tência social antes e depois da intervenção; DI antes/depois= distúrbio internalizante antes e depois da intervenção;
DE antes/ depois= distúrbio externalizante antes de depois da intervenção; DT antes/depois= distúrbio total antes e
depois da intervenção. Desv. Padrão • Média Linha divisória das faixas clínica e não clínica

quarto e último ponto a destacar é que os esco- itens da avaliação pré-intervenção (DI, DE e
res máximos estiveram acima de 70 em DI, DE DT) e após a intervenção, os escores do grupo
e DT (anterior a intervenção) e abaixo de 60 ao de atendimento foram menores que os escores
final, atingindo um resultado bastante positivo, do grupo de validação, mesmo com a redução
visto que todo o GAI passou a fazer parte de da maior parte dos escores deste último grupo.
uma população não clínica, segundo os escores Além das escalas globais analisadas
do CBCL. anteriormente, foi utilizada a escala individual
Ainda observando a Figura 1, nota-se referente ao desempenho acadêmico (DA) das
que apesar das médias em CS tanto antes como crianças que junto com outras compõe o item
depois estarem na área clínica, os escores má- Competência Social (CS). Optou-se por fazer
ximos não atingiram níveis clínicos visto não este tipo de análise em virtude do encaminha-
serem maiores que 40. Pode-se observar ainda mento para atendimento psicológico com
que os desvios padrões do GVS são, no geral, queixa de baixo desempenho escolar ter sido
menores que os do grupo de atendimento. Ob- comum neste trabalho. A Figura 2 mostra, na
serva-se também serem os escores médios, mí- percepção dos pais, que em média o GAI a-
nimos e máximos do CS (antes) no grupo de presentou escore clínico no item desempenho
validação superiores aos escores do grupo de acadêmico, sendo verdadeiro o inverso para o
atendimento que apresenta desvio padrão me- GVS.
nor Já o inverso é verdadeiro para o CS (depois Entretanto, o grupo de atendimento me-
da intervenção), demonstrando não só que os lhorou seu desempenho escolar, com notório
escores do GAI aumentaram como o ato de que aumento do escore médio de 35 (antes da in-
os escores do GVS diminuíram. tervenção) para 44 ao final desta e com baixos
Houve uma mudança positiva sutil na desvios padrões. Os índices médios do GVS
percepção das mães apenas em DI e DT duas se mantiveram estáveis e verifica-se uma re-
escalas referentes aos problemas comporta- dução do desvio padrão na fase avaliativa pos-
mentais. No primeiro, os escores médios dimi- terior ao atendimento. Através dos índices
nuíram de 53 para 50 e em no segundo reduzi- alcançados pelo GAI pode-se afirmar que este
ram de 50 para 48. Nestas duas escalas, anteri- grupo superou a defasagem que apresentava
ormente à intervenção, os escores máximos em relação ao grupo de validação, segundo a
atingiram índices acima de 60. percepção de seus responsáveis e das suas
Anteriormente à intervenção, o GAI ob- professoras como relatado mais abaixo.
teve a maior parte dos escores mínimos, mé- Uma vez demonstrados os dados
dios e máximos mais elevados, significando obtidos através do CBCL, serão analisados a
que o grupo apresentava mais dificuldades, nos seguir os dados de percepção das professoras,
129 Grupo cognitivo comportamental com famílias

90 Médias dos Escores do TRF – Distúrbio Inter-


80
nalizante (DI), Distúrbio Externalizante (DE) e
70

60
Distúrbio Total (DT) e Desempenho Acadêmi-
50 co (DA) dos Grupos de Atendimento e de Vali-
45
40
35
44 44
dação Social
30 Ao analisar a percepção das professoras,
Grupo de Atendim ento
20
Infantil
Grupo de Validação chama atenção que igualmente aos dados do
10

0
Social
CBCL, ambos os grupos em questão não atin-
DA ant es DA d ep o is DA ant es DA d ep o is giram escores médios clínicos quando se fala
dos itens dos problemas de comportamento
Figura 2. Escores médios do CBCL obtidos anterior a intervenção, embora as médias do
pelos grupos de atendimento infantil (GAI) e GVS sejam menores.
de validação social (GVS) referente ao de- No GAI, os escores médios dos itens DI
sempenho acadêmico das crianças, antes e e DT, ao final da intervenção, sofreram uma
depois da realização da intervenção. DA an- leve redução, com escores médios anterior e
tes= desempenho acadêmico antes da intervenção; posteriormente a intervenção abaixo da faixa
DA depois=desempenho acadêmico depois da inter- clínica (<60), como mostra a Figura 3. Em to-
venção. das as escalas apresentadas nesta figura, o índi-
através do TRF. Mesmo sendo um instrumento ce máximo foi igual ou superior a 60, embora
de avaliação e derivado do CBCL nem todos os seja observada redução nas três escalas depois
itens dos dois questionários são comparáveis da intervenção.
entre si. Isto posto, serão apresentados os itens A exemplo do CBCL houve redução,
globais referentes aos distúrbios de embora em menor proporção, nos desvios pa-
comportamento (DI, DE e DT) e da escala drões. Na comparação dos índices médios en-
individual desempenho acadêmico (DA), uma tre os agentes sociais, responsáveis (CBCL) e
vez que essas escalas podem ser comparadas professoras (TRF), os primeiros avaliaram
com as mesmas do CBCL. mais positivamente o grupo de atendimento
após a intervenção.
Grupo de Atendimento Infantil Grupo de Validação Social
90 90
80 80
70 70
60 60
53 54 52 53
50 49 50 51 50
46 46 47
40 40 38 37
30 30
20 20
10 10
0 0
DI antes DI DE antes DE DT antes DT DI DI DE antes DE DT antes DT
depois depois depois antes depois depois depois

Figura 3. Escores médios obtidos pelos grupos de atendimento infantil (GAI) e de validação
social (GVS) relativos aos problemas comportamentais (DI, DE e DT), antes e depois da
realização da intervenção, segundo a percepção dos professores (TRF). CS antes/depois=
competência social antes e depois da intervenção; DI antes/depois= distúrbio Internalizante antes e depois da
intervenção; DE antes/ depois= distúrbio externalizante antes de depois da intervenção; DT antes/depois=

Ao contrário do grupo de atendimento, Assim como no CBCL, foi utilizada a


as médias dos escores do GVS, após a inter- escala individual referente ao desempenho
venção, aumentaram em todos os itens (DI, DE acadêmico (DA) das crianças que junto com
e DT), sem, contudo, atingir o escore na faixa outras compõe o item Funcionamento Adapta-
clínica de 60. tivo, que se reporta ao empenho do aluno na
130 M. H. S. Melo e E. F. M. Silvares

execução de suas tarefas escolares. A Figura 4 çamento diferencial e discriminação compor-


mostra, na percepção das professoras, que o tamental – que podem ter contribuído para
grupo de atendimento melhorou seu desempe- uma percepção mais positiva em relação aos
nho escolar, cujo escore médio aumentou de 37 seus filhos. Ao mesmo tempo, às crianças
(antes da intervenção) para 42 ao final desta, também foram ensinados comportamentos
mantendo desvios padrões pequenos, um re- mais habilidosos, resultando em respostas de
sultado que vai de encontro dos dados obtidos maior aceitação pelas pessoas do seu entorno,
com o CBCL. Os índices médios do GVS se inclusive no ambiente escolar.
mantiveram estáveis antes e depois do atendi- Considerando o contexto no qual o es-
mento. tudo foi desenvolvido, os conflitos conjugais
Através dos índices alcançados pelo GAI muitas vezes decorrentes de divergências na
pode-se dizer que este grupo alcançou índices forma de educar os filhos ou mesmo da esqui-
médios maiores que o tiraram da faixa clínica, va do pai referente a ela e as dificuldades fi-
sem, porém, chegar ao nível das crianças do nanceiras das famílias, como apontam Fore-
grupo de validação, diferentemente dos dados hand e Kotchink (1996), interferiram no trei-
do CBCL. namento. Por outro lado, durante a interven-
Nota-se divergência de julgamento entre ção junto as mães foi oferecido, dentro do
a família e a escola, principalmente no grupo possível, suporte às dificuldades conjugais e,
de validação, uma vez que a escola o percebe algumas vezes, até às financeiras, quando se
mais positivamente que os responsáveis e além procuravam alternativas viáveis para minimi-
disso os desvios padrões são menores tanto no zar este problema.
GAI como no GVS em relação aos escores ob- Pressupondo-se que os comportamentos
tidos pelo CBCL. são produtos, principalmente, das interações
ambientais que ocorrem ao longo da vida dos
90
indivíduos, optou-se por conduzir as interven-
80
ções envolvendo a família e a escola, conside-
70 rando que as condutas de ambos influenciam e
60 são influenciadas pelo ambiente e atuam na
50 51 50 aquisição e desenvolvimento de repertórios
42
40
37 comportamentais, fazendo parte deles o soci-
30 al. Quando o trabalho voltado para a criança
20 Grupo de Atendimento Grupo de Validação inclui seus pais, pares e professores pretende-
10 Infantil Social se alcançar mudanças mais gerais de compor-
0 tamento.
DA antes DA depois DA antes DA depois Um outro ponto a ser mencionado foi a
forma de execução das intervenções, que o-
Figura 4. Escores médios do TRF obtidos
correram em grupos, propiciando tanto para as
pelos grupos de atendimento infantis (GAI)
mães como para as crianças além da aprendi-
e de validação social (GVS) referente ao de-
zagem através de modelação (Rocha e Bran-
sempenho acadêmico das crianças, antes e
dão, 1997), um apoio emocional para as difi-
depois da realização da intervenção. DA an-
culdades do dia-a-dia. No grupo, as mães fo-
tes= desempenho acadêmico antes da intervenção;
DA depois= desempenho acadêmico depois da in- ram estabelecendo vínculo que favoreceu a
tervenção. discussão das suas relações com pessoas sig-
nificativas de seu ambiente, sempre recebendo
Discussão e dando contribuições para as dificuldades
relatadas. No grupo das crianças houve um
Indo ao encontro dos estudos estrangei- estreitamento nas relações fora das sessões,
ros como os de Patterson e cols. (1992) e San- que permitiu um maior compromisso quanto
ders e Dadds (1993) e outros brasileiros aos assuntos abordados durante o atendimen-
(Marinho, 1999; Conte, 1996, Elias, 2003) foi to.
ensinado aos pais algumas habilidades – refor- Os dados apresentados refletiram alte-
131 Grupo cognitivo comportamental com famílias

rações positivas nas percepções de dois agentes mento, sendo os efeitos observados na avalia-
de grande importância no ambiente da criança, ção pós-tratamento. Um outro fato de relevân-
que de modo geral ocorreram mais para as cri- cia para esta análise foi que a percepção dos
anças do grupo de atendimento do que para o informantes convergiu para uma avaliação
grupo de validação social. Mesmo havendo mais positiva dos comportamentos da maioria
algumas divergências quanto a intensidade das das crianças envolvidas no atendimento psico-
mudanças, a análise dos dois instrumentos a- lógico. Isto posto, parece que este estudo pre-
ponta em uma direção favorável as interven- enche pelo menos três dos critérios acima des-
ções realizadas. critos, podendo ser considerado um estudo do
Apesar de terem sido observadas melho- Tipo II, o que nos dá alguma segurança em
ras nas percepções dos familiares e das profes- atribuir as mudanças observadas ao tratamento
soras ao término da intervenção, cabe uma bre- fornecido.
ve discussão de alguns fatores metodológicos Em outra direção, mas de igual impor-
de vulnerabilidade no estudo e que podem ser tância, deve-se sinalizar que a opção por múlti-
alvos de questionamentos. plos tratamentos destinados aos pais, pares,
O delineamento do tipo sujeito único A- professores e crianças ameaçou a validade ex-
B, utilizado no presente trabalho, embora seja terna do tratamento, restringindo às conclusões
o mais adotado em tratamentos comportamen- sobre o que teve mais efeito, como sinaliza
tais em geral e, em particular de medo, como Kazdin (1982).
afirmam Ulian e Silvares (2003), faz com que Neste raciocínio, os resultados podem
as afirmações sobre as relações entre mudanças ser aplicados a outros que passam pelos mes-
observadas e o tratamento efetivado fiquem mos tratamentos, sendo fiel aos procedimentos
prejudicadas. Quanto maior controle se tiver implantados, respeitando a mesma seqüência.
das variáveis que podem ser uma ameaça à Apesar do conhecimento sobre este fator, o
validade interna do estudo tanto maior validade objetivo da presente pesquisa foi avaliar exata-
terão as inferências derivadas do estudo. Se- mente o impacto de um tratamento combinado
gundo as referidas autoras, que se norteiam na percepção de pessoas importantes às crian-
pelo raciocínio de Kazdin (1981, 1982) algu- ças indicadas para intervenção psicológica por
mas características devem ser averiguadas para suas professoras. Para isso, se poderia ter usa-
avaliar se é possível atribuir ao tratamento im- do um delineamento de base múltipla, por e-
plementado as mudanças alcançadas, são elas: xemplo, poderia ter feito um grupo controle
objetividade dos dados, avaliação contínua, para garantir a validade interna do estudo. En-
estabilidade do problema, efeitos imediatos e tretanto, isto foi inviável em função de ques-
acentuados e múltiplos casos. Pode-se deduzir tões de ordem prática. A restrição de recursos
que os estudos serão tanto mais confiáveis humanos para realizar as avaliações, executar
quanto mais características atenderem e decor- as intervenções e fazer as análises necessárias.
rentemente poderão ser categorizados em três Além disso, ter um grupo controle repre-
tipos, indo do menos ao mais confiável. Serão sentava uma alta probabilidade de enfrentar o
classificados como Tipo I se preencherem ape- problema referente à desistência das mães. Isto
nas um dos referidos critérios, como Tipo II, se foi fortalecido durante o processo de seleção
apresentarem pelo menos três e como Tipo III do grupo infantil. Quando as professoras foram
se atenderem mais que três daquelas caracterís- solicitadas a indicar alunos para tratamento
ticas. Este último tipo é o que tem maior grau psicológico, obteve-se um total de 57 indica-
de confiabilidade, sendo, portanto Tipo I o me- ções. Ao serem chamadas à escola para verifi-
nos recomendado. car o interesse em participar do programa, mui-
O presente trabalho forneceu informa- tas das mães não compareceram e outras fala-
ções objetivas sobre o desempenho das crian- ram claramente que não gostariam de se inserir
ças através de questionários (destacados neste no programa, pois julgavam que seus filhos
estudo), da avaliação sociométrica e das obser- não precisavam de apoio psicológico e tão pou-
vações de comportamento. Além disso, foi ava- co elas estavam interessadas.
liado continuamente antes, depois e no segui- Outro aspecto a ser salientado é a coe-
132 M. H. S. Melo e E. F. M. Silvares

xistência de crianças com queixas diferentes no e educação. Petrópolis: Vozes.


tinham diferentes percepções sobre o compor- Dumas, J.E. (1984). Indiscriminate mothering:
tamento infantil. Em um estudo mais rigoroso empirical findings and theoretical
devem-se homogeneizar ao máximo as caracte- speculation. Advances in Behavior
rísticas dos sujeitos, como indica Kazdin Research and Therapy, 6, l3-27.
(1982). Esta é uma decisão que está além da Dumas, J. E. (1994). Interactional correlates
vontade do pesquisador em realizar um estudo of treatment outcome in behavioral parent
com maior controle de variáveis. No caso espe- training. Journal of Consulting and
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Enviado em Novembro / 2002
Aceite final Março / 2005