PEDAGOGIA DISCURSO b 4 Aq a. *- CORPRODIC - Bogota, 1.990 ci a ‘ Editores : Mario Diaz y José A. MuriozLa publicaci6n de este libro fue posible gracias al apoyo brindado por la “Asociacién Alemana para la Cooperacién en la Educaci6n de Adultos” (ACEAD) Oficina Bogoté, Colombia. Primera Edicién: 1990 Bogoté (Colombia). © 1990 - CORPRODIC. Dibujos y carétula: LIANE G. BOIN M. Revisi6n, disefio y diagramacién de textos: JULIA INES LANDAZABAL Q. Editado por: Corporaci6n para la Produccién y Divulgacién de la Ciencia y la Cultura-CORPRODIC. BOGOTA (COLOMBIA) A.A. 59531oe LA ENSENANZA COMO POSIBILIDAD DEL PENSAMIENTO * Alberto Martinez Boom Pero, ,por qué elegir la ensefianza? {Por qué insistir en ella cuando precisamente las reflexiones desde hace algo ms de un siglo se han empefiado en dilufrla, en borrarla? Y si por lo menos concediésemos a esa insistencia un lugar como ejercicio del pensamiento, {qué posibilidades y perspectivas tendrfa un trabajo en esta direcci6n? Interrogantes que, a primera vista, se acercan al actual debate sobre la pedagogia y la educacién al que quiero contribuir no precisamente con un catélogo de recomendaciones para el buen ensefiar, sino més bien con la apertura de un campo de proble- matizaciones que posibilite nuevas bisquedas. Este ensayo, por lo dem4s, no recoge afirmaciones a manera de resultados sino preguntas, acercamientos, hipétesis que bien podrfan caracterizarse como la apertura de un frente de estudio e investigaci6n sobre la ensefianza desde una via diferente a las que hasta ahora se han venido desarrollando para pensarla. Para comenzar, una aclaraci6n inicial: el propésito de este ensayo no se inscribe en el rescate o la recuperaci6n de 1a ensefianza como prdctica; muy por el contrario lo que me he propuesto desarrollar aqui es un ejercicio cuyo propésito es repensar la enseflanza como categorfa susceptible de reubicar y dotar de un nuevo sentido. Por lo tanto, cuando hablo de ensefianza no me estoy refiriendo a las * Estas reflexiones proceden de la investigacién sobre la Historia de la Practica Pedagégica en Colombia, proyecto de investigacién interuniversitario que ha contado con el apoyo financiero de COLCIENCIAS en el que participan Olga Lucia Zuluaga, Alberto Echeverry, Stella Restrepo, Humberto Quiceno y Alberto Martinez, de las universidades de Antioquia, Nacional, del Valle y Pedagégica Nacional.Este ensayo surgié de las discusiones con Eloisa Vasco. En su elaboracién comparti mis reflexiones y redaccién posterior con Orlando Castro y Carlos Nogwera.Quiero ademés hacer un reconocimineto @ German Vargas y a Alfonso Tamayo con quienes discuti en varias oportunidades sobre este asunto.152 Pedagogia y Ensenanza formas de ensefiar sino al concepto de ensefianza. Creo, y ésta es la tesis que quiero sustentar, que dicha reelaboracién sélo es posible en la medida en que le demos a la ensefianza la via del pensamiento. De ahf que no se trate del rescate de un pasado ideal de Ja ensefianza como si se hubiese perdido para ella una época de esplendor, sino mds bien de dotarla de una potencia diferente, de una dimensién. nueva en la perspectiva de ubicarla como categorfa que, irrumpiendo en el pensamiento, posibilite otras formas de pensar. Se tratarfa, por tanto, de darle a la ensefianza la via del pensamiento. ‘A través de este ensayo presentaré primeramente algunas vfas que identifican la ensefianza como Jo que acontece, particularmente Jo que acontece en el sal6n de clase, es decir, aquellas perspectivas que la identifican como Jo micro de la educacién, mostrando sus limitaciones y las consecuencias que esta concepcién estrecha de la ensefianza ha trafdo para la pedagogfa y sus pretensiones de alcanzar un estatuto de disciplina, En una segunda parte, quisiera extenderme en la exploracién de otra hipétesis: pensar la enseflanza como un gesto artistico. Pienso que darle la via de pensamiento a la ensefianza la conectarfa estrechamente con Ja estética y con una ética, con la invencién y una forma diferente de subjetivacién a aquella asignada desde la ciencia, desde el conocimiento, desde la disciplinariedad. En este sentido, dirfa como Nietzsche: jen qué emplea su tiempo un buen historiador sino en contradecir? Del Ensefar No siempre ha sido una evidencia la existencia de la ensefianza como un problema, hablando en términos histéricos. No siempre ha existido una reflexi6n sistematica en torno suyo: ella no ha puesto en funcionamiento unas mismas fuerzas, ni ha mantenido el mismo cardcter ni la misma naturaleza. Una mirada arqueolégica sobre el saber pedagégico nos ha permitido identificar, a propésito del perfilamiento de la instruccién elemental como una practica independiente y diferente de los Tamados estudios superiores hacia el siglo XVI, la emergencia de una positividad acerca de la ensefianza, valga decir, la irrupci6n de la ensefianza como objeto de saber al interior de un discurso positivo que en el siglo XVII, a partir de Comenio, se denominar4 como la Didactica. Asif, un saber acerca de la ensefianza, fragmentario y disperso, ser4 articulado, adecuado, ordenado dentro de un nuevo dominio, agrupamiento particular de un conjunto mds 0 menos definido de objetos de saber (saber pedagégico), proceso de emergencia de unaLa Ensefianza como Posibilidad del Pensamiento 153 instituci6n particular para la ensefianza (escuela) y constitucién de un sujeto soporte de ese saber (maestro). A partir de allf, es cierto, la ensefianza se ha venido institucionalizando, se ha reglado, se ha nommatizado, pero de manera diferente en distintos momentos. La ensefianza, tal como la entendemos actualmente, obedece a unas condiciones particulares sobre las cuales es necesario hacer algunas precisiones. flar com: En primer lugar, quisiera detenerme en las transformaciones generadas hacia finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX cuya caracterfstica radica en el énfasis colocado en el conocimiento de los procesos de desarrollo del sujeto que aprende. La irrupci6n de la psicologfa infantil y todo el movimiento de transformacion de la educacién y la escuela surgidos durante esta época, movimiento desplegado desde la conformacién de nuevos saberes que colocan como centro y objeto de sus reflexiones al nifio visto desde sus procesos de desarrollo, las etapas 0 estadios por los que atraviesa antes de adquirir las caracterfsticas propias del adulto, la identificaci6n de una analftica del interés pero también de los cuidados y recomendaciones para la educaci6n de la nifiez, la importancia de la higiene y la nutrici6n, la evidente preocupacién. por los cuerpos (medici6n, clasificacion, control de la estatura, peso, constitucin) vislumbrarén una serie de objeciones y criticas a cada uno de los aspectos que identificaban a la escuela tradicional como algo de lo que habria que desprenderse, como algo obsoleto a lo que habrfa que oponer el avance de la ciencia. Para cada uno de los aspectos hacia los cuales se esgrimfan las criticas se opondraén nuevas alternativas, se institucionalizarén estrategias. Desde este movimiento de avanzada reconocido como Escuela Activa o Nueva, el punto central hacia el cual se dirigfan las criticas plantea la necesaria erradicacién de las formas tradicionales de ensefiar en el que se apoyaba la escuela. Ante una prdctica del ensefiar sustentada en el magiscentrismo, la Escuela Activa propondrd el polo contrario: el paidocentrismo, polaridad manifiesta y evidente que condena el ejercicio del discurso por parte del maestro convocdndolo a restringir su palabra para dar paso a la actividad libre del nifio. Abonado el terreno por los avances vertiginosos de la psicologfa infantil, el campo de la ensefianza se verd atravesado por la nueva concepcién de la infancia en cuyos vértices se instalan los principios de actividad, necesidad, interés,154 Pedagogia y Ensenanza edad mental, desarrollo, libertad, autonomfa, etc. exigiendo que aquel abra sus puertas al conocimiento de los procesos que se generan en el nifio como pardmetros para su accion. Este privilegio hard de la escuela el reino del nifio, y del nifio su soberano™ Reino que sélo ser4 posible consolidar en la medida en que se destierren las formas tradicionales de ensefiar. Se trataré ahora de invalidar lo tradicional de la ensefanza como transmisi6n pasiva del conocimiento, como imposicién vertical de la verdad en donde se desconoce al sujeto que aprende, para asignarle un nuevo papel: los procesos que se dan al interior de la escuela deben permitir el desenvolvimiento libre del nifio bajo la orientacion de las leyes de su desarrollo en donde el interés pasar4 a ser motor de toda actividad desde una relaci6n horizontal, que implicaba por supuesto la transformacién del maestro de transmisor de conocimiento a acompafiante de un proceso, gufa, observador y orientador del mismo. Mas que un maestro erudito, como caracterizarfa Luzuriaga la obra de Clapartde, se necesitaba un individuo entusiasta (Ibid. 14). Asf, el movimiento Escuela Activa y Nueva, con una confianza plena y optimista en los resultados experimentales que ofrecfa la nueva psicologia, particularmente Ja infantil, proclama el derrum- bamiento de la escuela tradicional, es decir, del ensefiar como transmisiOn de conocimiento. Considero, y éste es el punto que quisiera destacar aquf, que las posibilidades abiertas por la psicologfa infantil -generadas dentro del suelo de saber que permitio a occidente el descubrimiento de la infancia hacia el siglo XVII (Ariés, 1973) y la reubicaci6n del nifio dentro de las reflexiones pedag6gicas desde Rousseau- unidas a Jas arrolladoras criticas al ensefiar como transmision de conocimientos, a la vez que nutren la franja del saber pedag6gico poniendo en juego nuevas nociones y practicas, desplazan las posibilidades conceptuales de la ensefianza como eje articulador del saber pedagdgico (Zuluaga et al, 1988) margindndola a una condicién operativa, como relaci6n situacional, como aquella que desde el mismo método ser4 necesario activar. * “La pedagogia debe, pues, partir del nifio. La escuela para el nifio y no el nifio para Ia escuela, los programas y los métodos gravitando alrededor del niiio, y no el nifo gravitando, mejor 0 peor alrdedor de un pograma, confeccionado fuera de él; tal es la revolucién copernicana (como se le ha llamado con justicia),a la cual invita la psicologia al educador”. (Clapartde, 1960:17-18).La Ensefianza como Posibilidad del Pensamiento 155 Del Ensefiar como Objetivacién En tanto que la actividad del nifio se constituye en principio fundamental del proceso educativo, la ensefianza se pliega a los procesos y leyes de desarrollo del sujeto que aprende. Sin embargo, a este énfasis se opondré aquel que propugna por la objetivacién del proceso, no ya desde las variables mediacionales que identifica la psicologia infantil como puntuales de los métodos activos que se propone, sino precisamente desde una critica a estas psico- pedagogias del interés. Habfa que ir ms all4, era necesario afinar mds la mirada. La escuela activa habfa puesto en evidencia ciertas leyes, pero no habfa logrado su objetivacién, es decir, se hallaba todavia centrada en el sujeto que aprende y de lo que se trataba ahora era precisamente de despojarse de los inconvenientes, de las miltiples interferencias, de las posibles desviaciones, en fin, de los oscuros recatos de la conciencia, que desde una perspectiva experimental no podrfan cotejarse a un trabajo cienttffico. El gran error de la Escuela Activa habria sido su privilegio de la conciencia y el énfasis en los procesos de conocimiento centrados en el sujeto, formas inaprehensibles y difusas a las que se opondr4 un trabajo analitico, no sobre el interés 0 los estadios de desarrollo, sino sobre el aprendizaje y las leyes que lo gobiernan como referente empfrico constatable experimentalmente. El énfasis de los estudios sobre la conducta durante el siglo XX (desde el conductismo radical de Watson hasta los desarrollos ulteriores de Skinner) dejando a un lado al sujeto como entidad trascendental, se esforzard por determinar el conjunto de leyes comprobables y verificables que orientan los procesos de aprendizaje: s6lo podfan garantizar una mirada objetiva -desde un referente empfrico- de un Proceso que ofrecfa posibilidades para su operacionalizacién. El aprendizaje en tanto conducta, se asentaré no tanto en la actividad del sujeto como en los cambios de comportamiento de aquel suscitados dentro de ciertas condiciones controladas. Nuevamente la psicologfa habla y propone: hay que descentrar el ensefiar de los sujetos que intervienen si queremos su objetivacién. Asepsis de una relacién que sdlo a mediados del siglo XX encontraré las condiciones de posibilidad para su implementaci6n: la clave seré el aprendizaje, su mecanismo: la organizaci6n racional de los medios, sus instrumentos: los Objetivos (operacionales) y la evaluacién del aprendizaje. La teorfa y las leyes, la experimentaci6n y el laboratorio pero también la cotidianeidad de la escuela dirigirén su mirada, antepondrén sus esfuerzos,156 Pedagogta y Ensefanza orientarén sus practicas hacia el aprendizaje. Entendido el aprendizaje como cambios de comportamiento, el enseflar ahora sera la configuracién y la organizaci6n de determinado conjunto de contingencias de reforzamiento, sean éstos positivos 0 negativos. (Skinner, 1970). Instrumentalizacién que instaura el disefio de la instruccién y los mecanismos que controlan el proceso como garantfa para la optimizacién de los rendimientos. A una psicopedagogfa del interés fundada desde los desarrollos de la Escuela Activa se antepondré una ingenierfa conductual anudada desde categorfas, nociones y practicas provenientes del enfoque de sistemas, la psicologfa del aprendizaje, Ja cibemética y las practicas de planificaci6n cuya articulaci6n serd la Tecnologia Educativa. ‘Lo que ha sucedido aquf es la irrupci6n de una nueva concepcién del ensefiar, definida ahora desde el aprendizaje, que asumiendo una objetivacién de esa relacién, continia sin embargo circunscrita dentro de lo que acontece. Pero, {qué es lo que acontece , ahora? La adecuacién, la adaptacién, la organizaci6n, la implementacién de ciertas condiciones, de ciertas contingencias de reforzamiento que garanticen una alta eficacia en el aprendizaje. El problema de la intersubjetividad se vera mediado, o mas bien remediado, con las m4quinas de ensefiar: entendidas éstas no simplemente como los aparatos programados para tal efecto, sino también como los disefios, los programas, las gufas de instruccién programada inundando asf el panorama educativo hacia la segunda mitad de este siglo. De una actividad mediada por el método activo (Escuela Activa), el ensefiar como objetivaci6n propone una mediacién basada en las leyes del aprendizaje (Tecnologia Educativa). De cualquier manera, lo que vemos en este recorrido es el privilegio de la dimensién practica de la ensefianza: privilegio ganado desde la critica generada por el movimiento Escuela Activa a Ja escuela tradicional, bajo la insistencia del papel preponderante de la actividad en los procesos de conocimiento; privilegio acentuado desde los intentos de objetivacién del llamado "proceso de ensefianza-aprendizaje" y su énfasis en el disefio de ambientes para el aprendizaje; privilegio que a su vez se constituye hoy en uno de los obstdculos mds fuertemente establecidos para repensar Ja pedagogia y la ensefianza conceptualmente al circunscribir su campo de accién en la dimensién practica de aquella; dimensién a la que he denominado el ensefiar.La Ensefanza como Posibilidad del Pensamiento 157 Lo que acontece: el Ensefiar Se ha llegado asf a confundir la ensefianza con el ensefiar resultando de esta confusién una doble consecuencia: la ensefianza es pensada entonces como lo que acontece bien sea en la relacién maestro- alumno o entre aquellos y el saldn de clase, la escuela y la vida cotidiana. Vista asf, la enseflanza no puede ser mds que la interacci6n de los sujetos de la practica pedagégica: conjuncién subjetiva, puente de doble vfa entre los sujeios y entre éstos y el conocimiento; 0 como interaccién, como praxis social, vaso comunicante, intermediacién y punto de encuentro entre las realidades que atraviesan la escuela. Por lo pronto, miremos detenidamente cémo ha sido pensada la ensefianza desde algunas perspectivas que han logrado tener algin tipo de reconocimiento en nuestro pafs y que bien podrfamos caracterizarlas por su concepcién de la ensefianza como aquello que acontece. La ubicaci6n de la ensefianza en el espacio abierto por la relaci6n que se establece entre el maestro y el alumno (relacién intersubjetiva) al interior del aula o la escuela, se presenta con cierto énfasis en diferentes perspectivas teéricas que si bien son claramente diferenciables nos dan la posibilidad de analizarlas conjuntamente. Para el primer caso, se trata de circunscribir al horizonte de las interacciones cotidianas, las posibles descripciones sobre los pro- cesos que se viven en situaciones escolares especfficas. Para el segundo caso se trata de un conjunto de interacciones multi- direccionales entre los sujetos que se encuentran en un ambiente particular con el propésito de desarrollar procesos de construccién de conocimiento. Para el tercero, de una actividad comunicativa reglada por unos principios de racionalidad cuyo propésito es obtener un consenso y cuyo fundamento es la interacci6n de juegos lingiifsticos de muy diferente procedencia. Para el cuarto, de la propuesta de un modelo sistematico que dé cuenta no sélo de los componentes (maestro-alumnos) sino ante todo de.la red de vinculos o relaciones que fijan la dindmica del sistema, particularmente en su aplicacién para pensar la pedagogfa y la didactica. 1, Miremos con algiin detenimiento los caracteres que gufan la primera perspectiva: teniendo como uno de sus propésitos fundamentales documentar lo no documentado en donde "lo158 Pedagogta y Ensenanza no documentado es lo familiar, lo cotidiano, lo oculto, lo inconsciente” pero también los procesos de resistencia, de lucha, de desciframiento de las instancias de dominacién, es decir, de todo aquel entramado social que consuetu- dinariamente ha quedado al margen de la historia oficial, de lo escrito 0 lo documentado (Rockwell,1986), la etnograffa constituye un frente de trabajo con alguna trascendencia dentro del émbito académico de la viltima década. Para el caso de la escuela, los estudios etnograficos, si bien no son en sf mismos una alternativa pedagégica como lo advierte Rockwell, sf pueden aportar, como efectivamente lo han hecho, elementos para la discusi6n pedagégica particularmente desde sus trabajos descriptivos sobre lo que acontece en la escuela. En un "dejarse sorprender" como actitud permanente, el emégrafo se define como cronista que describe procesos y trata de aproximar una comprensién de aquellos desde la globalidad situacional que enmarca lo local y lo regional. El punto particular que quiero destacar aqu{, va en direcci6n a problematizar aquella voluntad explicita de la etnograffa por atajar "Jo real", entendiendo lo real como la recuperacion "de lo particular, de lo significativo de los sujetos” (Ibid. 24), aquello que se hallarfa decantado, al decir de Rockwell, no en el saber pedagégico (de orden meramente prescriptivo) sino en el saber ‘docente, un saber impregnado de Jos procesos vitales de la escuela, proveniente de otras practicas sociales pero que tiene una existencia marginada, con esporddicas apariciones, un saber que no se halla documentado. Desde la etnograffa, el referente empirico de lo real de la escuela corresponderd al saber docente construfdo "en el trabajo docente, en la relaci6n entre biograffas particulares de los maestros y la historia que les toca vivir. Se expresa y existe en las condiciones reales del aula, es decir, dentro de condiciones precisas distintas a las que permiten la expresién del saber pedagdgico” (Ibid.20). Serfa plausible reconocer a la etnograffa sus intentos por describir y capturar lo que acontece en el salén de clase como una reflexin (en su sentido de reflejo) de la realidad escolar, pero al hacerlo es necesario dejar en claro que su referente no es la ensefianza sino el ensefiar como un elemento que acontece en lo cotidiano. De lo que se habla aquf es del enseflar como la particularidad del trabajo del maestro asimilable al saber docente "cuya existencia social se objetiva de otra manera, no enel discurso normativo de la pedagogia sino en el quehacer cotidiano de losLa Ensefianza como Posibilidad del Pensamiento 159 maestros, de cualquier maestro" (Ibid.20). He aquf una imposibilidad, la de concebir la ensefianza en otro orden, no como. sola préctica sino como categorfa. Pensar la ensefianza en otra dimensién implica necesariamente, tomar distancia acerca de la evidencia del acto mismo. 2. "En un aula se dan una serie de interacciones multi- direccionales entre los sujetos: maestro-alumno, alumno- maestro, alumno-alumno. El clima, tanto afectivo como intelectual de un aula es la manifestaci6n de la calidad de estas interacciones y depende por tanto de todas ellas, pues todos los sujetos que intervienen contribuyen a ellas" (Vasco, 1987:1). Este reconocimiento pone en evidencia la intencién de un anilisis acerca de lo que acontece en el aula: éY_ qué es lo que acontece en el aula? La reunién de unos Sujetos que establecen un conjunto amplio de interacciones a propésito de saberes especfficos en un espacio y un tiempo particular. En esta direcci6n 1a ensefianza, como una de las cosas que acontecen alli, se encuentra subsumida en tales interacciones y s6lo puede ser entendida en su dimensién de practica, de actividad. Tal y como plantea el asunto la profesora Vasco, la ensefianza corresponderfa entonces a una manera tal de manejar los saberes que posibilite un clima afectivo e intelectual favorable a la construccién ¥ apropiacién de los conocimientos: "Las interacciones en el aula, tanto afectivas como intelectuales, no se dan en el vacfo, Ocurren en tomo a contenidos y a saberes especificos. La manera como estos saberes se manejan va a influir en la calidad de las interacciones, y €stas, a su vez, en la calidad y dinamismo de las formas de construcci6n y apropiacién de aquellos” (Ibid.1). La ensefianza se fusiona con las formas o las maneras de ensefiar, con los procedimientos, con los métodos, con las actividades que planea o por lo menos posibilita el maestro. Se entiende asf la ensefianza con el ensefiar del maestro, con lo que é1 hace o tiene que hacer: si bien la ensefianza pasa por el sujeto y por su quehacer, no se instala allf, no encuentra allf todo su sentido, no se agota ahf: pasa Por esos Puntos pero su naturaleza es mds compleja. 3. Una tercera perspectiva en cuya base podemos encontrar la ensefianza referida a la relaci6n maestro-alumno, se encuentra desarrollada en los trabajos del grupo de profesores de la Universidad Nacional coordinado por Antanas Mockus.160 Pedagogia y Ensenanza Parten ellos de una hipétesis central: "La pedagogfa es una disciplina reconstructiva que pretende transformar un saber- cémo domefiado prdcticamente en un saber-qué explicito" (Mockus et al, 1989:14); dicho de otra manera, "Ia pedagogfa serfa la reconstruccién del saber-cémo dominado de manera prdctica por el que ensefia competentemente” (Ibid:13). Desde esta hip6tesis 1a ensefianza es entendida entonces como una competencia y en tanto tal representa bdsicamente una capacidad de hacer, de actuar. Como bien lo reconoce este grupo, "las practicas educativas, y mds especfficamente las practicas de ensefianza, ponen en juego conocimientos que son més bien del tipo saber-cémo; ponen en juego lo que algunos te6ricos, siguiendo a Chomsky, laman competencias" (Ibid:12). Desde este punto de vista, y en tanto se hace evidente que no hay una intencién por diferenciar 1a educacién de la ensefianza, podrfamos decir que ésta es vista basicamente como una accion: pero {qué tipo de accién es? "{Se trata de una acci6n instrumental, de una accion de un sujeto A sobre un sujeto B, o sobre un objeto 0 una serie de objetos? {Se trata de una accién estratégica, 0 sea de una acci6n en ia que un sujeto actéa con ciertos propésitos aun cuando no esta seguro de que los otros tengan los mismos propésitos y mds bien supone lo contrario y tiene en cuenta que esos otros desarrollan a su vez sus propias estrategias adecuadas a sus propios propésitos? {O es accién comunicativa?" (Mockus, 1988:156). Ante el auge de un enfoque que privilegia el currfculo en la acci6n educativa cuya pretensin no es otra que la de "racionalizar los procesos educativos siguiendo el modelo de racionalizaci6n de la accion instrumental" (Ibid: 156), aquella no puede ser, a la luz de estos anélisis, ni una acci6n instrumental, en tanto que una accién de este tipo corresponde mds bien a aquella “referida en su sentido primordialmente a la naturaleza” (Ibid:147), valga decir, cuyo propésito es el dominio técnico de 1a naturaleza y "cuyo sentido y racionalidad se puede dar cuenta en términos del logro de deter- minadas metas y de un proceso que involucra primordialmente transformaciones de la naturaleza y se gobierna por la persecuci6n de esas metas" (Ibid:147). Tampoco puede ser una accién estratégica, porque si bien ésta se encuentra referida -en su sentido- ya no a la naturaleza sino a otros hombres al adoptar la forma de “cualquier tipo de deporte, de confrontaci6n politica, de negociaci6n econémica, de confrontacién militar" (Ibid:148), los otros sonLa Ensenanza como Posibilidad del Pensamiento 161 vistos como oponentes racionales y no como interlocutores en actitud cooperativa, ademds que los propésitos son allf la ganancia particular, el convencimiento del otro, la imposicién de un punto de vista y no el consenso 0 el "acuerdo libre que pueda reconocerse subjetivamente como tal”, (Ibi 148). Visto asf el problema, la ensefianza se encontrarfa inmersa en la accion educativa y como tal, sélo puede ser concebida como una acci6n comunicativa y particularmente como una accion comunicativa discursiva, es decir, aquella accién que desemboca "en una problematizacién y discusin cooperativa de lo que en ella pretendfa el hablante” (Ibid.149). Como accién comunicativa, la ensefianza requiere entonces de un a Priori, es decir, de una competencia comunicativa que siguiendo a Habermas se puede caracterizar "por la capacidad que tienen los hablantes de actuar comunicativamente, es decir, de ajustar recfprocamente sus acciones por la busqueda de un entendimiento mutuo y de un acuerdo mutuo que cuente subjetivamente como tal. Consiste en la capacidad de participar de manera adecuada en actos de habla afortunados, generar asf relaciones interpersonales legftimas e inscribirse en ellas de manera responsable".(Mockus et al. 1989: 14-15). Sin embargo, la ensefianza no corresponde a una competencia comunicativa cualquiera, pues "est4 prioritariamente referida al conocimiento y, mds especfficamente, a saberes socialmente cons- titufdos y heredados" (Ibid. 15); por ello es necesario hablar de una competencia pedagégica que "serfa bésicamente una com- petencia comunicativa especialmente desarrollada en cuanto a las posibilidades de suscitar y adelantar procesos de discusién tacional, de involucrar de manera afortunada el saber socialmente decantado, por escrito, y de apoyarse en la discusi6n y en la tradici6n escrita para reorientar 0 reorganizar la accién valiéndose basicamente de su aplazamiento" (Ibid.15-16). Es importante destacar en este Punto el reconocimiento que se hace de la complejidad de elementos que aparecen en el andlisis del ensefiar como competencia pedagégica y particularmente el hecho de abrir una nueva via para pensar este problema desde fuera de las estructuras psicolégicas del sujeto cognoscente en tanto colocan en el centro de las Preocupaciones el lenguaje, la comunicacién y sus miltiples relaciones en el proceso de socializacién que realiza la escuela. Aquf la actividad de ensefianza ya no se pliega a las estructuras y procesos de conocimiento del sujeto que aprende, sino que se instaura en la relacién, en la interaccién de diversos juegos lingiifsticos en los que se inscriben los Sujetos; juegos que, si bien162 Pedagogia y Ensenanza son utilizados por el individuo, estan fuera de él, obedecen a reglas diferentes a las de la conciencia y los procesos psicolégicos de desarrollo y estructuraci6n del conocimiento. De pronto encontrarfamos aqui el paso de la subjetivacién de la ensefianza hacia la ensefianza como interaccion subjetiva. Pero por ahora el problema que quiero destacar en relacion con esta opcién es el de la consideracién de la enseflanza como esa actividad que permite una conjuncién entre juegos lingiifsticos escolares y extraescolares en el interior de una interacci6n subjetiva. Porque aqu{, aunque se haya complejizado el problema, la reflexion sobre la ensefianza contintia ligada al andlisis de lo que acontece en el dmbito de la escuela. 4. Una cuarta vfa que entiende la ensefianza como lo que acontece, se hallarfa en el trabajo de C. E. Vasco en donde afirma que "La ensefianza es Ja actividad del maestro que corresponde a uno de los dos sentidos de 1a relaci6n maestro- alumno(s), juntamente con uno de los dos sentidos de la relacién maestro-microentomo(s), en cuanto el maestro trata de reconfigurar los microentormos para potenciar la relaci6n microentorno(s)-alumno(s) de tal manera que en Jo posible esté sintonizada y no desfasada de la primera" (Vasco,1990:119).. Piensa el profesor Vasco la relacién maestro-alumno como una relaci6n compleja que involucra un conjunto de relaciones (maestro- microentomo, alumno-microentorno y éstos a su vez en la doble dimension de microentomo fisico y social) en donde no es posible hablar ya de la relaci6n pedagégica sino de las relaciones peda- gdogicas. Asf, resulta que este conjunto complejo de relaciones se articulan en un SISTEMA donde los sujetos serfan Jos componentes principales que se articularfan a su vez con otros componentes que pueden ser los diferentes saberes socialmente circulantes. Este enfoque caracterizado como "modelo sistémico de los procesos educativos" (Ibid.:117), comprende entonces "no slo los compo- nentes sino principalmente una red de vinculos 0 relaciones, la estructura del sistema, y uma serie de actividades 0 transformaciones, la dindmica’del sistema” (Ibid.:117). La ensefianza como actividad que involucra a los componentes principales, constituirfa entonces parte de la dindmica del sistema. Es decir, ya no sélo se ata a la relacién maestro-alumno (y sus multiples relaciones posibles) sino que se integra a una estructura como parte dindmica, pero a fin de cuentas como componente interdependiente. Las posibilidades de la ensefianza se circunscriben.coon La Ensefanza como Posibilidad del Pensamiento 163 aquf a las caracterfsticas de la estructura del sistema, se pliegan al diseflo y funcionamiento de sus componentes: la ensefianza para los Propésitos de un sistema. Mostrando su desacuerdo "con reducir la Pedagogfa a una reflexi6n sobre la ensefianza" (Ibid.:121) el profesor Vasco, haciendo un juego de analogfas que el denominaré "ejercicio de gimnasia mental", ratificard de una forma Patética la restriccién de la enseflanza al ensefiar. Sirviéndose de una contrastacién de la Ppedagogia con la medicina propone las siguientes correspondencias: ensefianza - curaci6n maestro - médico alumno - paciente diddctica - terapéutica enseflar - curar La ensefianza ocuparia el lugar de la curacion. Sin embargo, cuando se piensa en la medicina no se puede restringir a la practica de curar. El curar de hecho es una practica que no es exclusiva de la medicina y menos atin le define su especificidad como disciplina. La constituci6n de la disciplina médica se da a partir de la identificaci6n de la enfermedad como objeto de saber. Si bien se cura el cuerpo del Paciente o se previene de la enfermedad, aquella no se localiza ni en el médico ni en el cuerpo del paciente: est4 por fuera de esa relacién, no porque esté divorciada de ellos sino en la medida en que ella es el Sustrato de saber que configura en el horizonte tanto al médico como al paciente. Volviendo a la ensefianza habria que ser mAs cuidadosos en esta serie de asignaciones analégicas. De hecho el ensefiar estarfa mas cercano a la practica de curar, pero la ensefianza en tanto objeto de saber y en cuanto a sus posibilidades como concepto, si bien atraviesa Ja relaci6n maestro-alumno est4 Por fuera de aquellos y por lo tanto no se puede confundir con el acto de ensefiar. Sea como una accién comunicativa 0 como una competencia particular (competencia pedag6gica con las implicaciones asignadas Or sus promotores), la ensefianza es concebida tinicamente en su dimensi6n prdctica. No es posible, o mejor atin, es imposible, reconocerle a la ensefianza una dimensi6n conceptual, pues aqui ella s6lo puede ser conjuncién subjetiva, puente de doble via entre los Sujetos y entre éstos y el conocimiento. Atrapada en la red de interacciones que tienen lugar en el aula, circunscrita dentro de los limites de una accién comunicativa, reducida a una condicién de Competencia, la ensefianza se confunde164 Pedagogia y Ensenanza con lo que acontece en el aula o en la escuela y no es posible pensarla sino referida a unos sujetos: subjetivacion de la ensefianza. La Ensafianza y la Via del Conocimiento Ubicdndonos desde una perspectiva diferente a las anteriores para mirar el problema de la ensefianza, encontramos que parte importante de los trabajos y reflexiones han centrado su atencién en las formas de apropiacién del conocimiento impartido en la escuela. De acuerdo con estos trabajos, es un hecho evidente que el individuo que pasa por la escuela no logra apropiar real ni efectivamente el conocimiento escolar, pasando éste a ser simple “materia de un aprendizaje que no lo integra en Ja red de explicaciones que el individuo ha hecho propias y que emplea de manera relativamente esponténea para responderse preguntas y resolver problemas” (Mockus et al. 1989:25). Prueba de ello se puede apreciar ante la solicitud planteada a algiin estudiante para que explique algunos acontecimientos comunes, supuestamente explicables a la luz de lo aprendido en la escuela: "las explicaciones que dan presentan sistematicamente esquemas de explicacién pre- teGricos, a pesar de la accién de la escuela" (Segura 1989:2). Estas preocupaciones ponen de presente la necesidad de una redefinicién de las relaciones entre conocimiento escolar y extra- escolar de tal forma que el trabajo en la escuela logre efectos mas slidos en el individuo, Para unas propuestas se tratarfa de lograr que el conocimiento extra-escolar (pre-teorfas) se transforme en. explicaciones mds claboradas y proximas a la ciencia: para otras no se trata de una transformacién o de un paso del “error” hacia la verdad cientifica, sino més bien de la comprensién de las diferencias existentes entre los juegos lingiifsticos extra-escolares y los propios de la cultura académica. Pero a pesar de esta diferencia, podrfamos hablar en ambos casos de un privilegio de la racionalidad cientffica en donde la ensefianza s6lo puede ser el puente que, 0 permite el paso de una forma hacia otra de conocimiento, o posibilita una relacion fructifera entre ambas formas. Es lo que hemos lamado la via del conocimiento para la ensefianza. Miremos un poco mas detenidamente estas dos opciones. Para una de ellas el propésito de 1a educaciOn es el de formar una actitud cientffica, de ahf que vea con preocupacién "que el cardcter de la ciencia que se ensefia en la escuela (y que es el que se desprende de textos*y, especialistas) en vez de antagonizar con la concepcién espontariea de lo que es la ciencia, ja afianza"(Ibid.6). Se trata,La Ensefianza como Posibilidad del Pensamiento 165 segiin se ve, de una critica tanto ala concepcién de ciencia como a las formas de ensefiarla. "La ciencia, tanto para la sociedad -en su significado cultural- como para la escuela -en la practica de su enseflanza-, es una coleccién de resultados. Es por eso que en su exposici6n prima el inductivismo por lo menos en lo declarativo. Sin embargo, por el car4cter de la ciencia como coleccién de resultados, el inductivismo termina en recetas 0 en exposiciones donde lo evidente es el dogmatismo". (Ibid.7). Antes que resultados, se argumenta desde esta opcidn, 1a ciencia debe entenderse como un proceso de construccién de explicaciones; por tanto, en lugar de una transmisién y un aprendizaje de tales resultados, la ensefianza de la ciencia en la escuela debe orientarse hacia la formaci6n de una actitud cientffica. Para ello la actividad de ensefianza tendra que garantizar la transformaci6n de las formas ingenuas de explicaci6n por formas ms elaboradas 0 pr6ximas a las cientfficas: una "educaci6n cientffica" cuya btisqueda de altemativas “se centra en la concepcién de estrategias que se orienten al cambio conceptual en los estudiantes, es decir, al remplazo de las formas espontaneas e ingenuas (pre-teorfas) de explicarse la realidad, por formas mds elaboradas y préximas a la ciencia" (Ibid.3). Desde esta perspectiva, la enseflanza, como actividad particular de la escuela, tiene por funcién la formacién de una actitud cientifica y en tal sentido es entendida como un conjunto de estrategias disefiadas por el maestro y orientadas hacia el logro de un "cambio conceptual” en el alumno. Para esta opcién, nuevamente se confunde la ensefianza con el ensefiar, pero adems se le asigna la funci6n de erradicar las formas no cientfficas de pensar la realidad: privilegio de la racionalidad cientifica. La segunda alternativa considera como el propésito fundamental de la educaci6n en la escuela, el cultivo de ciertas formas de comunicaci6n (las propias de la cultura académica). No se trata aqui, al contrario de lo que sucede en el caso anterior, del paso de una forma ingenua de conocimiento hacia otra més elaborada; para esta opci6n no hay una jerarquizacién del conocimiento sino algo asf como "juegos lingiifsticos" de diferente estructura y usos diversos cuyas reglas y propésitos son por tanto de cardcter particular a cada uno de ellos: "Los juegos lingiifsticos, y no una u otra forma especifica de uso, definirfan el significado de los términos de modo que no habria un significado y otro ; lo correcto y lo equivocado de un determinado uso s6lo podria decidirse en el contexto de un juego lingiifstico especifico" (M et al, 1989: 33).166 Pedagogta y Ensenanza Estas apreciaciones son particularmente importantes en. lamedida en que plantean una perspectiva mds amplia de mirar el problema, pues de hecho complejizan su cardcter poniendo en juego para el andlisis nuevos elementos ignorados en la anterior opcién. Tal vez la idea m4s destacada en este punto es la del reconocimiento de la complejidad de los lenguajes extraescolares y de los usos practicos que representan en la vida cotidiana del sujeto; usos para los cuales el lenguaje escolar, por sus pretensiones de universalidad y generalidad, no serfa tan adecuado. Sin embargo en este lenguaje escolar, entendido 0 definido como cultura académica, el que debe prevalecer en la escuela, pues es ésta la que le da ala escuela su especificidad (Ibid.60). Siendo la cultura académica aquello que le da identidad a la escuela, el propésito de la actividad de ensefianza no puede ser otro que el privilegio de las fuentes de conocimiento propias de esta cultura: "la discusi6n racional, la tradici6n escrita, el cdlculo y el disefio (posibilitados por el uso de la escritura y otros proce— dimientos de representaci6n mediante simbolos grficos), la accién orientada y organizada racionalmente (para producir, por ejemplo, una experiencia deliberadamente dispuesta y progresivamente despojada de toda particularidad, como serfa el caso del expe— rimento)" (Ibid.56). Si desde el punto de vista de la opci6n anterior la ensefianza tenia que ver con el disefio de estrategias orientadas hacia el logro de un , hacia una traduccién del conocimiento extraescolar al conocimiento cientffico, aquf la ensefianza, en tanto , estaria destinada a posibilitar el trinsito m4s 0 menos flufdo entre distintos juegos de lenguaje, es decir, a permitir la movilidad entre diversos juegos de lenguaje y el reconocimiento del juego en que se est en cada momento: no una traducci6n que se presenta muy problematica, sino un trénsito, una movilidad, una interaccién que parece ofrecer mayores y mejores posibilidades. De cualquier forma, al asignarle a la ensefianza Ja via de la cultura académica (entendiendo por ésta el conjunto de elementos que bien podria caracterizar lo mas depurado de nuestra racionalidad occidental), y a pesar de insistir en el desplazamiento de una reflexién pedagogica de tipo transmisionista por una en donde la caracterfstica central sea la permanente "busqueda de acuerdos", aquella asume el papel preponderante de mantener unas formas de ver y de decir, de sumir al individuo en lo que laman los impulsores de esta propuesta, "lo propio de nuestra época".La Ensefianza como Posibilidad del Pensamiento. 167 La ensefianza para la racionalidad: actividad que configura una especie de rictus a los "logros mas elevados de la civilizaci6n occidental", privilegio de lo mismo, circularidad -o si se prefiere- espiralidad del conocimiento que aunque a cada giro amplfa sus dimensiones, continua girando sin embargo en tomo del mismo eje. LY por qué no un descentramiento? ;Por qué no una apertura de la espiral hacia lo otro? (ya no hacia el otro como interlocutor: una apertura en tal sentido s6lo puede ser consenso, armonia de la diferencia). Se trata mds bien de un juego incitador de lo otro, de lo impensado, apertura hacia la diferencia: La Ensefianza como Via del Pensamiento ‘Una mirada de lo que se ha dicho hasta aquf, bien podrfa llevamos a decir ahora que aquello que se ha venido planteando a lo largo de este ensayo no es mds que una pregunta por el ser y la naturaleza de Ja ensefianza. Este interrogante nos ha Llevado entonces a instalamos fuera del acto de ensefiar, fuera del acontecer cotidiano de la ensefianza ofreciéndonos la posibilidad de pensar la complejidad de elementos y relaciones que constituyen y se establecen en ello. Lo que se ha intentado aquf entonces ha sido un distanciamiento de lo evidente, una renuncia a seguir reduciendo la ensefianza a lo que acontece en el sal6n de clase y en la escuela, como preambulo para un trabajo de reconocimiento y andlisis del conjunto de elementos y relaciones implicados en ella (conocimiento, Jenguaje, cultura, logica, ética, aprendizaje, etc.). Siguiendo esta direccién, podrfamos decir que nuestro interés se separa de lo que acontece, de lo evidente, del ensefiar, y mas bien pretende un acercamiento a la ensefianza en tanto acontecimiento complejo. El acontecimiento nos puede Hevar hacia Jo que acontece, pero lo que acontece no es el acontecimiento; éste no se queda allf, pasa por ahi, pero no se agota. Si bien el acto de ensefiar implica una variedad de elementos y relaciones, por ejemplo, relaciones comunicativas, afectivas, relaciones maestro-alumno, ensefianza- aprendizaje, ensefianza-lenguaje, etc, no son estos elementos, ni sus relaciones, valga decir, ni cada uno de ellos, ni el conjunto de ellos, lo que se puede entender por ensefianza, Esta, en tanto aconte- cimiento, pasa por este conjunto de elementos pero tiene otra naturaleza que no es basicamente, ni empfrica, ni relacional. No se trata entonces de la negacién de aquello que acontece, ni atin de invalidar los estudios ¢ investigaciones sobre este acontecer, es tan s6lo el reconocimiento de que el énfasis y la marcada preocupacién168 Pedagogta y Ensenanza por eso que acontece, ha impedido mirar la ensefianza desde otras dimensiones: es pues, un desplazamiento de la mirada de lo que acontece hacia el acontecimiento. Miremos un poco mas detenidamente el problema. Desde el andlisis de lo que acontece podrfamos decir que en la ensefianza, 0 mejor dicho, que en el acto de ensefiar hay varias relaciones intersubjetivas que pueden tener la forma maestro-alumno, podrfa— mos afirmar ademd4s que tal relacién es basicamente una relacién comunicativa en sentido amplio; una relaci6n bilateral, lineal, de un lado hacia otro. Pero fijémonos que por fuera de estas evidencias, el problema es de dimensiones més complejas. Se dirfa, por ejemplo, que cuando el sujeto habla, efectivamente acta, pero como engranaje de la m&quina del lenguaje; engranaje que es un lugar vacfo mientras ningtin sujeto entre a tomar posicin en él. Los sujetos hablan pero lo que dicen no lo dicen desde cualquier lugar 0 como simple resultado de su originalidad, sino que su habla es el resultado de una posicién que se le asigna desde el lenguaje y desde el saber: el sujeto como una variable, 0 més bien como un conjunto de variables del enunciado. Dirfamos con G. Deleuze que lo “primero es un SE HABLA, murmullo anénimo en que se disponen emplazamientos para posibles sujetos " ( Deleuze, 1987 ). Es ésto lo que precisamente no es visible desde lo que acontece. De hecho la ensefianza pasa por el lenguaje, pasa por unos sujetos, pero no es simplemente un acto comunicativo, ni una practica intersubjetiva. Antes que una expresi6n que designaria tales actos y tales practicas, la enseflanza serfa una categoria que permitirfa caracterizar conocimientos, sujetos y practicas. ‘Ahora bien, si la ensefianza pasa por los sujetos, por el lenguaje, por la clase, es porque tiene su propia historicidad. En algunos momentos ha pasado bajo la forma de transmisi6n por la clase, el programa y el examen, y sin embargo no se ha agotado alli. La ensefianza, en tanto acontecimiento dotado de historicidad puede transformarse e ir més alld de los lugares por donde pasé y por donde pasa, y de las instituciones donde se aloj6, de tal forma que si por ejemplo desapareciera la escuela como institucién del Estado, 0 los espacios obvios donde se ejerce, ello no implicarfa la desaparici6n de la ensefianza. La ensefianza entonces no es tan evidentemente definible. Preguntémonos més bien qué no es y en esa perspectiva diremos que: no es s6lo la relacién de sujetos (maestro-alumno); no es slo una reproducci6n o la repeticién de una l6gica estatufda y dada por valida, de una racionalizaci6n clausurada dogmaticamente. No sélo apunta al conocimiento como su unico destino en cuanto su170 Pedagogta y Ensehanza esperado; no una cnsefianza programatica hacia unos fines delimitados sino ms bien una enseflanza diagram4tica como incitacion a lo impensado. Repensar la ensefianza en direccion hacia el pensamiento es abrir un espacio para la creatividad, la estética y la ética. Es a partir de la consideraci6n de la ensefianza como posibilitadora del pensar como se redefine su dimensién cultural, lingtifstica, cognoscitiva, artistica, y es situando la ensefianza en disposicién hacia el pensamiento como maestro-alumno, escuela y saber, adquirirfan sentido y lugar especffico. La ensefianza concebida asf no es el hecho trivial y registrable, observable y cuantificable. No es el resultado de un programa pre- establecido en orden a logros establecidos de antemano, sino una aventura interrogadora sin absolutos ni respuestas terminales. La ensefianza a la que apuntamos (aquella impensada hasta ahora), mas que una prdctica particular en un ropos (espacio-tiempo) institucional, m4s que un concepto definido desde la légica determinista de la identidad, es por el contrario, un ejercicio azaroso, una actitud vital, a la vez que una categorfa cuyo sentido no es otro que la evocacién del pensamiento, estableciendo para ello, ya no simples relaciones instrumentales con la cultura, con los conocimientos, el Lenguaje. la ¢tica, etc, sino mas bien resonancias, disonancias, y aun consonancias con aquellos elementos que la atraviesan. Intentar un acercamiento a los acontecimientos de saber que ocurren en la ensefianza, pensar la ensefianza como un acon— tecimiento complejo de saber y de poder, es buscar una cultura de la ensefanza y no sélo ensenar la cultura, como hasta ahora se ha hecho. Bajo esa perspectiva de ensefiar la cultura, la ensefianza ha tomado la vfa del aprendizaje, la via del conocimiento, en tltimos, la via de la economfa del pensamiento, via que desde el siglo XVIII la ha constitufdo en instrumento privilegiado del poder, por medio de la ensefianza y en direccién al aprendizaje, se ha normalizado, se ha disciplinado, se ha clasificado y distribufdo. No se trata ahora de alejar a la ensefianza del poder, no serfa posible ademas; se trata de constituirla como punto de resistencia, contra el poder normalizador que constrifie el pensamiento, colocarla en otro diagrama ya no como instrumento de poder y bajo el principio de economfa del pensamiento, sino como instrumento contra el poder y hacia un despliegue del pensamiento. ‘Pensar la ensefianza como acontecimiento implicarfa entonces exorcisarla de toda exigencia funcional u operativa, de todo requerimiento que 1a precise s6lo cuando es necesario el afinamientoLa Ensefianza como Posibilidad del Pensamiento 171 de una u otra competencia. Sera necesario entonces un despla— zamiento, una cierta deslegitimacién de sus efectos normalizadore: para liberarla hacia un territorio donde la agonfstica, el azar y la incertidumbre, entran en el juego del pensamiento. Pensamiento entendido como libre incursién en lo nuevo; desde lo mismo pensado, a la diferencia impensada para evocar 0 precipitar otros modos de ver y de decir. Pensar es un gesto que se proyecta, no como una sumatoria de la teorfa y de 1a practica, sino como una actitud hacia el mundo y una forma de proceder en el discurso. Multitud de vfas permiten transitar hacia el pensamiento. Creemos que la ensefianza puede ser una de ellas. Al situarla como una via la diferenciamos claramente del pensamiento. En este sentido diremos que la ensefianza no es el pensar en cuanto tal; son dos acontecimientos, sf, pero de diferente orden, Lo propio de la filosoffa es cl pensamicnto, lo propio de la Pedagogfa es la ensefianza. Delimitacién necesaria para hacer entrar en juego la pedagogia y la filosoffa. Este acercamiento nos ha permitido lanzar una pregunta por la ensefianza desde sf mismos, vale decir, por su ser y su naturaleza, colocdndola en una busqueda que no se agota en lo evidente, Si desde la modemidad se le dio a la ensefianza la via de la razon y del conocimiento, si desde allf se le delegé el papel de transmision y acci6n instrumental, cabria preguntamos, ahora que presenciamos el agotamiento del modelo del aprendizaje por qué la post- modemidad no puede abrirla como via al pensamiento? { No podria ser la divisa de los tiempos post-modemos, la de potenciar la ensefianza como liberadora del pensamiento? La posibilidad de plantear esta pregunta en un momento en que parecerfa imposible esbozarla, en particular por los efectos norma- lizadores que constrifien el pensamiento y la hegemonfa de una dimensi6n instrumental de la ensefianza, no alardea, sin embargo, ningdn optimismo hacia un posible camino atin no descubierto. Tan s6lo quiere advertir sobre una grieta apenas insinuada, poco profunda tal vez, que se cieme sobre el muro de nuestra actualidad. Ciertamente ubicamos en "lo propio de nuestra €poca” actualiza nuestras seguridades, infunde un renovado optimismo en aquello que no ha dejado de desvanecerse desde hace mds de un siglo. Pero lo otro, lo inactual, lo intempestivo sigue abriéndose paso entre las grietas del aparentemente s6lido edificio de nuestra racionalidad. Abstenerse de un voto de confianza en la raz6n, aunque sea de un ultimo como esperanza, quiz4s sea una manera inicial de aludir al inevitable derrumbamiento; en todo caso, nada tiene que ver con la172 Pedagogta y Ensefianza £6 en un mejor porvenir: tan sélo una posicién favorable para lo que Nietzsche ilamarfa, el eterno retorno de la diferencia. BIBLIOGRAFIA ARIES, Philippe.(1987). El nifio y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Madrid, Taurus. CLAPAREDE, Edward.(1960) La escuela y la psicologia. Buenos Aires, Losada . 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