63MSEC EArocas

Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria
Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas
Especialidad
Orientación Educativa
Educación inclusiva y
atención a la diversidad
6ECTS
Dra. Dª. Emma Arocas

Sanchis
Consultora
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Máster Universitario en Formación del
Profesorado de Educación Secundaria
Obligatoria, Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanza de Idiomas
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En proceso
Máster Universitario en
Formación del Profesorado de
Educación Secundaria
Obligatoria, Bachillerato,
Formación Profesional y
Enseñanza de Idiomas
Especialidad Orientación Educativa
Educación inclusiva y atención a la

diversidad
6ECTS
Dra. Dª. Emma Arocas Sanchis
Universitat Internacional Valenciana

Índice
TEMA 1. INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN SOCIOEDUCATIVA .......................................................................................... 7

1.1. Introducción ........................................................................................................................................................... 7
1.2. La exclusión social y educativa ........................................................................................................................ 8
1.3. Concepto de inclusión educativa .................................................................................................................10
TEMA 2. LA ESCUELA INCLUSIVA: BARRERAS Y FACILITADORES .....................................................................13
2.1. Educación Inclusiva............................................................................................................................................13
2.2. Barreras para el aprendizaje y la participación ........................................................................................15
2.3. Diseño Universal de Aprendizaje ..................................................................................................................17
TEMA 3. EL PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ..............................................................................................19
3.1. El concepto de diversidad ...............................................................................................................................19
3.2. El plan de atención a la diversidad ...............................................................................................................20
3.2.1. Principios y objetivos generales del PAD ........................................................................................20
3.2.2. Medidas de atención a la diversidad .................................................................................................21
TEMA 4. LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. INFORMES DIAGNÓSTICOS Y DICTÁMENES DE
ESCOLARIZACIÓN .............................................................................................................................................................23
4.1. Características generales de la Evaluación Psicopedagógica.............................................................23
4.2. Conceptualización de la evaluación psicopedagógica.........................................................................26
4.3. Variables a evaluar..............................................................................................................................................26
4.3.1. Evaluación del alumno /a ......................................................................................................................26
4.3.2. Información del contexto ......................................................................................................................29
4.4. Procedimientos y técnicas de evaluación..................................................................................................30
4.5. Informe psicopedagógico y dictamen de escolarización ....................................................................32
TEMA 5. EL ALUMNADO CON NECESIDADES DE APOYO ESPECÍFICO. CARACTERÍSTICAS,
CAPACIDADES Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN ..............................................................................................35
5.1. Colectivo de alumnos y alumnas con necesidades de apoyo específico .......................................35
5.2. Características del alumnado con necesidades de apoyo específico ..............................................36
5.2.1. Discapacidad intelectual .......................................................................................................................37
5.2.2. Trastorno de Espectro Autista .............................................................................................................38
5.2.3. Trastornos disruptivos, del control de impulsos y de la conducta .........................................39
5.2.4. TDAH .............................................................................................................................................................41
5.2.5. Trastornos en la comunicación ...........................................................................................................42
Educación inclusiva y atención a la diversidad
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5.2.6. Trastorno específico de aprendizaje .................................................................................................43

5.2.7. Alumnado con altas capacidades.......................................................................................................44
5.2.8. Alumnado de incorporación tardía al sistema educativo ..........................................................45
5.3. Intervención educativa desde el modelo de escuela inclusiva..........................................................46
TEMA 6. ESTRATEGIAS ORGANIZATIVAS Y METODOLÓGICAS PARA LA ATENCIÓN A ESTUDIANTES
CON DIFERENTES CAPACIDADES Y RITMOS DE APRENDIZAJE.........................................................................49
6.1. Un Proyecto Educativo para la inclusión....................................................................................................49
6.2. Estrategias organizativas y metodológicas para la atención a la diversidad ................................51
6.2.1. Aprendizaje dialógico: grupos interactivos ....................................................................................51
6.2.2. Aprendizaje cooperativo .......................................................................................................................51
6.2.3. Tutoría entre iguales ...............................................................................................................................52
6.2.4. Aprendizaje por tareas o proyectos...................................................................................................52
6.2.5. Talleres de aprendizaje ..........................................................................................................................53
6.2.6. Rincones de actividad .............................................................................................................................53
6.2.7. Estrategias organizativas para la atención a la diversidad ........................................................54
6.3. Recomendaciones Agencia Europea sobre educación inclusiva ......................................................56
GLOSARIO ............................................................................................................................................................................59
ENLACES DE INTERÉS .......................................................................................................................................................61
BIBLIOGRAFÍA .....................................................................................................................................................................63
LEYENDA
Glosario
Términos cuya definición correspondiente está en el apartado “Glosario”.
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Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo Específico. Itinerario de Orientación Educativa 7

Dra. Dª. Emma Arocas Sanchis
Tema 1
Inclusión y exclusión socioeducativa
1.1. Introducción
En las últimas décadas, el fenómeno de la exclusión social está adoptando dimensiones cada vez
más preocupantes. En ocasiones, los propios centros escolares pueden ser una causa más de
exclusión a través de distintas prácticas y actuaciones que sin pretenderlo excluyen a parte del
alumnado.
La exclusión social es un proceso que afecta a millones de personas en todo el mundo, tanto en los
países en vías de desarrollo como en las prósperas sociedades occidentales. Se trata de un
fenómeno que no sólo tiene que ver con la pobreza y que en cualquier momento puede abatirse

sobre las personas. Es decir, el sentimiento de vulnerabilidad de nuestros alumnos/as no sólo es
observable en los sectores estructuralmente pobres sino que afecta a la población escolarizada y
no escolarizada, aunque de diferentes formas.
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Uno de los objetivos prioritarios de la orientación educativa, es la intervención ante situaciones de

exclusión social que con frecuencia son el origen de situaciones de exclusión educativa.
Todos en cierta medida estamos de acuerdo en la escuela tiene un papel clave para promover la
equidad. Debido a que las personas excluidas del sistema educativo también lo son de la inserción
social y laboral; en las últimas décadas se ha destacado que quienes no tienen una educación de
calidad, no alcanzan la plena ciudadanía, al estar impedidos para ejercer sus derechos y la
participación en los bienes sociales y culturales.
En este tema revisaremos los conceptos de exclusión y vulnerabilidad, así como el concepto de
 
inclusión social y educativa con el fin de delimitar y analizar aquellas barreras u obstáculos
que en nuestro sistema escolar impiden la participación o inhiben el aprendizaje de algunos
alumnos y alumnas.
1.2. La exclusión social y educativa

La sociedad de la información y del conocimiento en la que estamos inmersos está demostrando
una triple diferencia social. Por un lado, la seguridad de las personas con trabajo fijo y pleno
disfrute de sus derechos individuales y sociales. Por otro, la inseguridad de los que tienen trabajos
eventuales y viven en permanente estado inseguridad y a veces escepticismo y, por último, el
desarraigo del mercado laboral de amplias capas de la población. Todo ello conduce a la
dualización de la sociedad.
La exclusión social, tiene mucho que ver con la percepción y el sentimiento que muchas personas
experimentan de no ser valoradas ni tenidas en cuenta en la sociedad por lo que son, o bien por
sus características concretas. Hoy sabemos que, en muchos casos, esa exclusión social se anticipa o
se prepara en procesos de exclusión educativa que, como aquella, tiene múltiples caras:
 Educación de «segunda» para los más desfavorecidos.

 Fracaso escolar.
 Falta de acceso a la etapa de Educación Secundaria.
 Escolarización segregada en medidas y programas especiales.
El concepto de exclusión implica un proceso de separación entre grupos distintos entre sí y
supuestamente homogéneos dentro de sí mismos. Pero esta separación no es tan simple: la
exclusión también incorpora una valoración diferencial entre estos grupos ya que uno es
considerado mejor que el otro y esto conlleva a comportamientos diferenciales con uno u otro
grupo lo que instaura diferencias en el acceso a oportunidades y beneficios.
Vélaz de Medrano (2002), considera la exclusión como un «proceso de apartamiento de los ámbitos
sociales propios de la comunidad en la que se vive, que conduce a una pérdida de autonomía para
conseguir los recursos necesarios para vivir, integrarse y participar en la sociedad de la que forma
parte».
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Castel (2004) ha intentado distinguir, metafóricamente, «zonas» de la vida social. Hay una zona
de integración: se trata en general de personas que tienen un trabajo regular y soportes de
sociabilidad bastantes firmes. Hay una zona de vulnerabilidad: por ejemplo, el trabajo precario,
situaciones relacionales inestables. Y hay una tercera zona, la zona de exclusión, en la que caen
algunos de los vulnerables e incluso de los integrados.
Intrínsecamente unido al concepto de exclusión, se encuentra el concepto de vulnerabilidad.

Ballard (1999) utilizó el término alumnos vulnerables, para tratar de evitar en todo lo posible el
término necesidades especiales, tan cercano a todos nosotros. En su opinión, «la cultura de separar
la educación especial de la ordinaria continuará mientras el término especial forme parte del
vocabulario de la educación».
Las necesidades educativas especiales, tal y como son entendidas hoy en día por muchos
centros educativos, son categorías, en vez de un concepto relacional referido a la construcción de
un especifico conjunto de relaciones entre el aprendizaje del alumno y el sistema de escolarización.
Por medio de estas categorías grupales (NEE asociadas a discapacidad física, NEE asociadas a
discapacidad sensorial, etc.) se corre el riesgo de percibir que el origen de las dificultades de
aprendizaje está dentro de ese grupo de alumnos, con lo cual poco podría hacerse para
proporcionar oportunidades educativas diversas para estos alumnos. Es lo que Oliver (1998) llama
«teoría de la tragedia personal». Él utiliza este modelo para exponer la forma en que la sociedad
explica las dificultades y proclama que este modelo legitima y perpetúa la injusticia social.
Son muchos los estudios que se han centrado en el efecto de etiquetado tanto en el pensamiento y
aprendizaje de los propios estudiantes así como en el pensamiento y práctica de los docentes. Es
decir, cuando categorizamos pretendemos «crear diferencias», creyendo que la separación de
grupos y la clasificación de categorías humanas pueden hacer más fácil nuestra práctica docente.
Sin embargo, a veces no nos damos cuenta que no sólo categorizamos al niño o niña, sino también
las expectativas del profesorado. Estas «necesidades educativas especiales» pueden llegar a ser
«cadenas» metafóricamente hablando para el alumnado categorizados como tales.
Consecuentemente con estas etiquetas creamos de forma artificial diferentes tipos de estudiantes,
les hacemos creer que ellos son diferentes y que por tanto su enseñanza también lo tiene que ser.
Esta práctica ocasiona dos sistemas: uno de «ganadores« y otro de «perdedores». A veces, la
utilización de la etiqueta «necesidades educativas especiales» fomenta el análisis de las dificultades
educativas fundamentalmente en términos de deficiencias y puede desviar la atención de otros
aspectos del entorno que pueden ser causantes de las barreras al aprendizaje y la participación de
los alumnos. Sin embargo, el empleo del término «alumnos vulnerables» permite hacer referencia a
todos los estudiantes vulnerables a las presiones de exclusión. Según Stubbs (2008), son muchos
los grupos que pueden estar en riesgo de exclusión: niñas y mujeres, alumnos que viven en
ámbitos rurales, alumnos con padres de trabajos temporeros, alumnos con enfermedad, alumnos
con discapacidad, alumnos que viven en la calle, etc.
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1.3. Concepto de inclusión educativa

A la vista del análisis de los conceptos de exclusión y vulnerabilidad, plantearemos una definición
de inclusión educativa que nos permita comprender mejor su naturaleza y sobre todo, orientar las
políticas y los planes de acción que tanto las autoridades educativas, los directivos de los centros
escolares y los profesores en su práctica, individual y colectivamente considerada, pueden
emprender para avanzar en su contexto hacia esa aspiración.
Una de las definiciones más utilizadas de inclusión educativa es la que proponen Ainscow, Booth y
Dyson (2006 ): se trata del proceso de análisis sistemático de las culturas, las políticas y las prácticas
escolares para tratar eliminar o minimizar, a través de iniciativas sostenidas de mejora e innovación
escolar, las barreras de distinto tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación de
alumnos y alumnas en la vida escolar de los centros donde son escolarizados, con particular
atención a aquellos más vulnerables.
Como puede apreciarse, dicha definición hace referencia a tres variables relevantes para la vida
escolar de cualquier estudiante; la presencia, la participación y el rendimiento.
Presencia se refiere a dónde se encuentra escolarizado el alumnado, pues, sin ser lo definitorio, los
lugares son importantes, dado que parece difícil que el alumnado aprenda a reconocer y valorar la
diversidad humana, en la distancia, esto es, en centros, aulas o espacios segregados de aquellos
donde se educan los alumnos sin discapacidad. Por aprendizaje se debe entender que el centro se
preocupa por adoptar las medidas necesarias para que, todos los alumnos, incluidos aquellos más
vulnerables a la exclusión (alumnos con discapacidad, por ejemplo), la marginación o el fracaso
escolar (no alcanzar los estándares de evaluación requeridos al finalizar la educación obligatoria),
tengan el mejor rendimiento escolar posible en todas las áreas del currículo de cada etapa
educativa. Por lo tanto, que la acción educativa dirigida hacia ellos no se conforma con “lo básico”
o descuida ámbitos de enseñanza y aprendizaje establecidos para todos. La participación se
concreta en el deber de reconocer y apreciar la identidad de cada alumno y la preocupación por su
bienestar personal (autoestima) y social de todos ellos (relaciones de amistad y compañerismo) y,
por lo tanto, por la ausencia de situaciones de maltrato, marginación o aislamiento social.
Para todas estas variables la inclusión compromete una tarea ineludible de identificar, minimizar o
remover, en su caso, las barreras que desde distintos planos de la vida escolar (cultura,
planificación y práctica), al interactuar negativamente con las condiciones personales o sociales de
determinados alumnos en determinados momentos, pudieran limitar en cada centro o aula,
precisamente, la presencia, el aprendizaje o la participación de éstos u otros estudiantes.
Todo ello implica un proceso, a modo de dimensión transversal, en relación con las variables
mencionadas, que se extiende en el tiempo, relativo a la tarea de planificar, implementar y sostener
procesos de innovación y mejora escolar vinculados al objetivo de reestructurar las culturas, las
políticas y las prácticas escolares de forma que progresivamente se eliminen o minimicen las
barreras existentes y, por ello, respondan con más equidad a la diversidad del alumnado en sus
respectivas localidades.
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Señalar, por último, que todo ello requiere de la capacidad de los actores educativos implicado
(profesorado, directivos, familias, alumnado, comunidad, administración, etc.) para llevar a cabo
eficientes procesos de toma de decisiones sobre los dilemas y los conflictos que aflorarán en cada
centro en el transcurso de su propia concreción del proceso de intentar ser más inclusivos, lo que,
entre otros factores determinantes, obliga al compromiso de hacer de la participación, de la
colaboración, del apoyo mutuo y del «dialogo igualitario» la vía para resolver las tensiones, que
necesariamente aflorarán en el transcurso de este proceso y para apoyar las que finalmente se
adopten.
“Una escuela selectiva sólo quiere a aquellos discípulos que pueden comer el menú que tiene
preparado de antemano: un currículum prefijado. Ni siquiera se conforma con preparar un menú
especial –un currículum adaptado- para un estudiante que tiene problemas para comer el menú
general, es decir, el currículum ordinario, general, como de hecho está ocurriendo en muchos
procesos de integración escolar. Una escuela inclusiva es muy diferente. Una escuela inclusiva es
aquella que adecua el menú general para que todo el mundo pueda comerlo, para que sea un
currículum común, y lo hace compartiendo un espacio y un tiempo escolar, porque detrás de
cómo y de qué se enseña hay unos determinados valores que configuran una forma muy
determinada de vivir”
(Pere Pujolàs Maset, 2001)
Figura 1. En una escuela inclusiva hay determinados valores que configuran una forma muy determinada de vivir.
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Tema 2
La escuela inclusiva: barreras y facilitadores
2.1. Educación Inclusiva

Actualmente la sociedad está experimentando cambios importantes y, como consecuencia, entre
el alumnado, se observan diferencias que responden a formas de diversidad cultural, funcional o
de género presentes en cada aula. Esta diversidad tiene como consecuencia la necesidad de
diseñar currículos que tengan en cuenta los conocimientos, fundamentos y creencias de cada
cultura u otras formas de diversidad a la hora de establecer contenidos, ayudando al alumnado a
comprender las valoraciones del saber que tienen las diferentes culturas y diversidad en general.
El concepto de Inclusión Educativa que se encuentra citado más frecuentemente en la literatura es

el planteado por Mel Ainscow y Tony Booth (1998):
“El proceso de mejora sistemático del sistema y las instituciones educativas para tratar de
eliminar las barreras de distintos tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación
del alumnado en la vida de los centros donde son escolarizados, con particular atención a
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aquellos más vulnerables”. Vale decir, “aquellos procesos que llevan a incrementar la
participación y el aprendizaje de los estudiantes, y reducir su exclusión del currículum común, la
cultura y la comunidad”
(Booth y Ainscow, 1998)
En este concepto de educación inclusiva, la presencia se refiere a la escolarización de los alumnos

en las escuelas regulares; el aprendizaje alude al logro del mejor rendimiento que sea posible en
función de sus características y al logro de resultados de aprendizaje equiparables que le permitan
ejercer sus derechos como ciudadanos; y la participación apunta a que todos los alumnos tengan
oportunidades de participar en condiciones de igualdad en las experiencias de aprendizaje que
ofrece la escuela, de convivir y pertenecer a la comunidad educativa.
Una característica importante de este enfoque es que la inclusión educativa es vista como un
proceso de desarrollo continúo de la comunidad educativa y no únicamente como el logro de
unos determinados objetivos. Desde la idea de proceso, la educación inclusiva supone abordar dos
aspectos interrelacionados (Parrilla, 2002):
1. El de incrementar la participación de todo el alumnado en la cultura, el currículo y la

búsqueda permanente de modos de responder a la diversidad, de aprender a
convivir con la diferencia como un factor positivo para el aprendizaje y una mejora
global del clima escolar.
2. El de reducir toda forma de exclusión y discriminación lo cual implica identificar y
remover las barreras que limitan el aprendizaje y la participación, recopilar y evaluar
información con el objeto de planificar mejoras en las políticas y las prácticas de la
comunidad educativa.
Una escuela inclusiva debe ser una escuela eficaz, no sólo por los resultados de aprendizaje que
alcanzan los estudiantes, sino también por su disposición a ofrecer nuevas oportunidades a
aquellos alumnos/as que puedan haber experimentado previamente dificultades o que se
encuentran en riesgo de fracaso.
Existen evidencias de que las escuelas más eficaces tienen altas expectativas en sus estudiantes, les
ofrecen desafíos y altos grados de apoyo; hacen seguimiento y evalúan constantemente el
progreso de cada uno; identifican a los alumnos/as que pueden encontrarse en desventaja y les
proporcionan una respuesta educativa ajustada a sus características y necesidades.
De acuerdo con Booth y Ainscow (1998), el proceso de avanzar hacia comunidades más inclusivas
supone abordar tres dimensiones que se encuentran íntimamente relacionadas y que constituyen
el núcleo del quehacer de la escuela, estas son: la cultura, las políticas y las prácticas educativas.
A través del desarrollo de culturas inclusivas se pueden producir cambios en las políticas y en las
prácticas, que pueden mantenerse y transmitirse a los nuevos miembros de la comunidad escolar.
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Figura 2. Barreras para el aprendizaje y la participación. Fuente: elaboración propia.
2.2. Barreras para el aprendizaje y la participación

Hace algunos años ha surgido el concepto de barreras al aprendizaje y a la participación en
alusión a los factores y obstáculos del contexto y de la respuesta educativa que dificultan o limitan
el pleno acceso a la educación y las oportunidades de aprendizaje de un gran número de alumnos
y alumnas. El concepto de barreras al aprendizaje y a la participación emerge de la propia
conceptualización de Inclusión Educativa (Booth y Ainscow, 1998), para referirse a todos aquellos
factores presentes en la comunidad escolar, del ámbito de la cultura, la política, la gestión y las
prácticas, que impiden el pleno acceso, aprendizaje y participación de todos los alumnos y
alumnas.
Según Booth (2000), “…las barreras al aprendizaje y la participación aparecen en la interacción entre
el alumno y los distintos contextos: las personas, políticas, instituciones, culturas y las circunstancias
sociales y económicas que afectan sus vidas”. En este sentido, las acciones han de estar dirigidas
principalmente a eliminar las barreras físicas, personales e institucionales que limitan las
oportunidades de aprendizaje y el pleno acceso y participación de todos los alumnos y alumnas en
las actividades educativas.
Como se puede apreciar, este concepto ya no intenta aludir ni identificar a individuos ni a

colectivos a priori, “con el concepto de barreras se resalta, incluso de manera muy visual, que es el
contexto social, con sus políticas, actitudes y sus prácticas concretas el que, en buena medida, crea las
dificultades y los obstáculos que impiden o disminuyen las posibilidades de aprendizaje y participación
de determinados alumnos” (…) “lo importante de esta perspectiva interactiva y contextual es que nos
ayuda a pensar que tales condiciones sociales pueden cambiarse” (Echeita, 2006 )
En este marco, el alumnado que presenta necesidades educativas especiales, cuyo derecho a una
educación de calidad están en el centro de esta propuesta, tendrán mayores oportunidades de
ejercerlo en la medida, que las políticas públicas y el profesorado concentre sus esfuerzos en
detectar, remover y evitar que se reproduzcan las barreras que limitan su acceso o presencia en el
sistema escolar; su aprendizaje en función de sus competencias personales, su participación y
bienestar personal y social equiparando sus oportunidades.
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Un currículum es inclusivo cuando las tradiciones y cultura de un país, las minorías étnicas o
religiosas, las personas con discapacidad, las mujeres, entre otros, se ven claramente representadas
y expresadas en él (UNESCO, 2004). En la medida que los países desarrollan enfoques más
inclusivos, es más factible que las escuelas adapten el currículum a las necesidades locales, a la
diversidad cultural y a las necesidades de los grupos minoritarios.
Desde un enfoque inclusivo se reconoce que es necesario prescribir en algún grado el currículum a
nivel central en la medida que ello puede asegurar la igualdad de oportunidades a todos los
alumnos/as sin exclusiones, de manera que todos compartan una base común contribuyendo así al
logro de objetivos nacionales. Sin embargo, mientras más prescriptivo es el currículum, más difícil
es tomar en cuenta las diferencias individuales y las necesidades de las distintas comunidades, así
como facilitar que se desarrollen estrategias de adaptación o ajuste para darles respuesta (UNESCO,
2004).
Se trata de un dilema presente en todos los sistemas educativos y que recientemente está siendo
iluminado a través del debate en torno a lo que cabe considerar como las competencias “básicas
imprescindibles” que el currículo debería garantizar. A este respecto, este estudio comparte lo que
muchos expertos, entre ellos, los profesores Coll y Martin (2006), señalan:
“En muchos países, amplios sectores del profesorado de la educación básica coinciden en valorar,
y nosotros compartimos esa valoración, que es más bien imposible que el alumnado pueda
aprender y el profesorado pueda enseñar todos los contenidos ya incluidos en los currícula
vigentes. (…) En efecto, las implicaciones altamente negativas para la calidad de la educación
escolar de unos currícula sobrecargados y excesivos son de sobra conocidas…” y señalan la
importancia de “…repensar el currículo escolar desde lo esencial, lo imprescindible, lo
irrenunciable, y descargarlo del exceso de contenidos que lo caracteriza actualmente en la
mayoría de los sistemas educativos es una tarea urgente y prioritaria pero difícil de llevar a cabo
de forma consensuada.”
En lo referente a la respuesta educativa a la diversidad y a los procesos de evaluación y acreditación

de los aprendizajes, los autores plantean la necesidad de dar prioridad a contenidos y
competencias que se consideren como básicos imprescindibles, en referencia a los aprendizajes
que, en caso de no haberse llevado a cabo al término de la educación básica, condicionan o
determinan negativamente el desarrollo personal y social del alumnado afectado, comprometen
su proyecto de vida futuro y lo sitúan en una situación de claro riesgo de exclusión social; son
además aprendizajes cuya realización más allá del período de la educación obligatoria presenta
grandes dificultades.
Por ello un currículum inclusivo debe ser flexible, no sólo debe permitir su adaptación y desarrollo
a nivel de la escuela, sino también debe admitir ajustes para responder a las necesidades
individuales de los estudiantes y a los estilos de trabajo de los maestros. Esto implica que el
currículum debe especificar objetivos de aprendizaje amplios, que garanticen las competencias
básicas, más que contenidos detallados, y con base a este marco, las escuelas han de contar con
determinados rangos de libertad o espacios de libre disposición, para proponer sus propios
programas de estudio, así como organizar sus itinerarios y métodos de trabajo.
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En la actualidad, existe la certeza de que todos los alumnos y alumnas pueden aprender siempre
que se les proporcionen las condiciones adecuadas. Esto implica dejar atrás la imagen de las clases
frontales centradas en la enseñanza, carentes de sentido y descontextualizadas de la realidad, para
dar paso a un nuevo proceso a través del cual todo el alumnado tienen la posibilidad de compartir
y disfrutar en un clima cálido y acogedor, participar de situaciones de aprendizaje relacionadas con
sus propias experiencias, en contextos donde se valoran y respetan sus diferencias individuales y
en los cuales pueden beneficiarse de la interacción con los demás a través de trabajos cooperativos
y de la participación en grupos heterogéneos.
2.3. Diseño Universal de Aprendizaje

Otro principio relevante que inspira la presente propuesta es el de Accesibilidad Universal en el cual

se sustenta el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Este modelo se fundamenta en la
idea de que la diversidad es la norma, no la excepción, y pretende corregir la principal barrera para
aprender y participar que enfrentan muchos alumnos, como son los planes de estudio diseñados e
implementados de manera uniforme, sin considerar las diferencias.
Cuando los programas de estudio están diseñados para satisfacer las necesidades de grandes
grupos, se excluye a las personas con capacidades, estilos, ritmos de aprendizaje, antecedentes,
preferencias diferentes, vulnerando así la igualdad de oportunidades para aprender. El alumnado
más vulnerables o en riesgo de fracaso y exclusión son los que se enfrentan con mayor frecuencia a
esta barrera, pero para muchos otros, tampoco los programas están diseñados para satisfacer sus
necesidades de aprendizaje.
El elemento “universal” no implica una solución óptima para todos, sino que implica, multiplicidad
de opciones, flexibilidad e individualización del proceso educativo. En este sentido, el Diseño
Universal para el Aprendizaje se refiere a un proceso por el cual un programa de estudios (es decir,
objetivos, métodos, materiales y evaluaciones) es intencional y sistemáticamente diseñado desde
el principio (“a priori”) para satisfacer las diferencias individuales, de modo que gran parte de las
adaptaciones posteriores pueden ser reducidas o eliminadas, generando un mejor ambiente de
aprendizaje para todos los estudiantes. Contrasta con el currículum típico “a posteriori”,
fundamentado en una perspectiva de “remediación” donde los cambios y adaptaciones, se hacen
después del planeamiento curricular (Cast, 2008).
Los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje aplicados a la planificación del aula son:
 Proporcionar formas múltiples de presentación y representación. Reconoce y

considera diversas modalidades sensoriales, estilos de aprendizaje, intereses,
preferencias e Inteligencias Múltiples.
 Proporcionar formas múltiples y variadas de expresión y ejecución. Le permite al
alumno/a responder con su forma preferida de control personal. Consideración de
todas la formas de comunicación/expresión, de la aplicación de estrategias
cognitivas y meta cognitivas.
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 Proporcionar formas múltiples de participación para dar respuesta a variados

intereses y preferencias; se consideran los principios de autonomía, motivación,
elementos de novedad, personalización, variedad.
De este modo, el DUA ayuda a afrontar el desafío de la diversidad, y sugiere materiales educativos,
técnicas y estrategias flexibles que permiten que un programa de estudio satisfaga necesidades
variadas. Es accesible y aplicable para todos los estudiantes que presentan diversas condiciones y,
de igual modo, es aplicable por profesores provenientes de diferentes culturas y dentro de una
variedad de contextos educativos.
Figura 3. El DUA proporciona múltiples representaciones de la realidad.

Fuente: Banco Imágenes del Ministerio de Educación.
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Tema 3
El plan de atención a la diversidad
3.1. El concepto de diversidad

Los términos de diversidad y de atención a la diversidad, su utilizan casi como un eslogan en el
discurso educativo. Cada centro escolar debe plantearse cómo dar respuesta a las necesidades
diversas del alumnado mediante la elaboración de un plan de atención a la diversidad.
La diversidad debe considerarse como algo consustancial al género humano, un hecho de partida
y no un problema que resolver. Todas las personas que conviven en la escuela son diferentes. La
escuela es el foro donde se reúnen las características culturales y de cualquier otro tipo que cada
una de las personas que la integran llevan consigo. De ahí que la diversidad sea consustancial a la
práctica docente y constituya el punto de partida del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Se debe entender por atención a la diversidad la atención a las características de cada uno de los
alumnos y alumnas , que son diversos y diferentes y presentan una amplia gama de necesidades
educativas debidas a la presencia de múltiples factores personales y sociales ( genero, edad, etapa
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de desarrollo madurativo, motivación, intereses, estilos de aprendizaje, procedencia

socioeconómica y cultural....).
La acción educativa que ha de dar respuesta a estas necesidades cabe considerarla en un continuo,
en el que se sitúan medidas más “genéricas” u “ordinarias”, dirigidas al conjunto del alumnado, y
otras de carácter más “específico”, dirigidas hacia aquéllos alumnos que se encuentran en situación
de desventaja a la hora de afrontar el proceso de aprendizaje por causas de cualquier tipo.
3.2. El plan de atención a la diversidad

El Plan de Atención a la Diversidad del Centro, aunque entiende la diversidad en su sentido más
amplio y genérico, se va a centrar en desarrollar y organizar las acciones educativas de carácter
general, y también de carácter más específico.
Se describen a continuación algunos de los principios fundamentales del Plan de Atención a la

Diversidad:
3.2.1. Principios y objetivos generales del PAD
a) Prevención
El plan pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención integral
e individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje, y en la puesta en práctica de
los mecanismos educativos adecuados tan pronto como se detecten dificultades.
b) No discriminación
Se ha de garantizar la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación por

razones de género, culturales, económicas, sociales y/o por sufrir algún tipo de discapacidad o
trastorno.
c) Inclusión
El Centro debe ofrecer a todo el alumnado las condiciones educativas necesarias para que puedan
acceder a la obtención de las competencias básicas reflejadas en el currículo oficial, en función de
las diferentes características individuales.
d) Normalización
Todo el alumnado debe de incorporarse al desarrollo ordinario tanto de la vida académica como de
las distintas actividades del centro.
e) Igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo
La escolarización del alumnado que presente necesidades educativas especiales, se regirá por los
principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el
acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización
de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario.
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Los objetivos prioritarios del Plan son los siguientes:
 Detectar las posibles barreras para el aprendizaje del alumnado y establecer un

carácter preventivo de las medidas y actuaciones.
 Desarrollar un modelo inclusivo.
 Favorecer la participación de la comunidad educativa.
 Colaborar con otras administraciones, organismos e instituciones.
3.2.2. Medidas de atención a la diversidad

La respuesta educativa a la diversidad es el conjunto de actuaciones educativas dirigidas al
alumnado y a su entorno, con la finalidad de favorecer una atención personalizada que facilite el
logro de las competencias básicas y los objetivos de las enseñanzas correspondientes.
Esta respuesta se concreta en las medidas curriculares y organizativas recogidas en el Proyecto

Educativo, que en ningún caso podrán suponer una discriminación que impida al alumnado
alcanzar los citados objetivos y competencias.
Se concreta también en el Plan de Acción Tutorial, ya que la responsabilidad última de la atención a

la diversidad recae sobre las tutoras y tutores del Centro en función de dicho Plan.
Asimismo:
1. En las programaciones docentes, comunes pero diversificadas.

2. En los objetivos y competencias, en los contenidos y criterios de evaluación.
3. En la metodología didáctica, organización de tiempos, agrupamientos y espacios,
los materiales y recursos didácticos.
4. En el trabajo cooperativo tanto del alumnado como de las y los profesores.
5. En los planes de trabajo individualizados.
Clasificación de las Medidas:
a) Comunitarias:
 Planes de actividades extraescolares.

 Coordinación con servicios y asociaciones comunitarias.
b) De centro:
 Aulas de acogida para el alumnado que desconoce el idioma.

 Agrupamientos flexibles.
 Organización de materias por ámbitos.
 Desdoblamientos de grupo.
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- En áreas instrumentales.
- Se divide el grupo por niveles de competencia.
 Apoyo en grupo ordinario.

- Un segundo profesor o profesora dentro del aula.
- Preferentemente para Alumnado que presente un importante desfase en áreas
instrumentales básicas.
 Modelo flexible de horario semanal.
 Refuerzo extraescolar.
 Tutoría individualizada.
 Reducción del número de profesores.
- Acumulación de asignaturas en un mismo profesor para disminuir el número
de profesores que dan clase al grupo.
c) Metodológicas:
 Grupos interactivos.
 Aprendizaje cooperativo.
 Aprendizaje por tareas o proyectos.
 Programación mediante centros de interés.
d) Medidas específicas:
Cuando se trata de alumnas o alumnos que necesitan específicamente programas individuales, de

refuerzo u otras medidas específicas.
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Tema 4
La Evaluación Psicopedagógica. Informes

diagnósticos y dictámenes de escolarización
4.1. Características generales de la Evaluación Psicopedagógica

 La evaluación psicopedagógica es una de las funciones prioritarias que se
atribuye a los profesionales de la Orientación. El objetivo de esta evaluación no es
el de diagnosticar deficiencias, sino el de detectar necesidades, es decir, supone
una evaluación educativa, realizada en un ambiente educativo y para una toma de
decisiones educativas. Lo importante no es el déficit, sino la necesidad que dicho
déficit genera en el contexto en el que el alumno/a se desenvuelve habitualmente,
teniendo siempre en cuenta, que las necesidades son interactivas y relativas (es
decir, que dependen e interactúan con el contexto en que el alumno se
desenvuelve).
 Teniendo presente, por tanto, la relatividad de las necesidades y los agentes
implicados, no resulta extraño, que las variables a evaluar ya no sólo se centren en
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el sujeto, también deberá evaluarse el contexto en el que este se desenvuelve y los

aspectos relevantes de su proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que el último fin
será ajustar la respuesta educativa que se le oferte.
 Por último, para poder analizar todos estos elementos, será necesario, no centrarse
exclusivamente en test estandarizados o pruebas psicométricas (esto supondría
una evaluación meramente clínica), por el contrario, se deberá utilizar la
triangulación de técnicas, instrumentos, situaciones, momentos y agentes, para
lograr una información, no sólo cuantitativa, sino también cualitativa que aporte
todo tipo de datos sobre las necesidades reales que el sujeto presenta.
 Si nos encontramos con un niño en condiciones personales de discapacidad, se
llevará a cabo la evaluación psicopedagógica que indicará las necesidades que
presenta y la toma de decisiones que se van a llevar a cabo.
 Si nos encontramos con un niño que presenta dificultades para acceder al
currículo ordinario, o bien se observa que manifiesta demasiada facilidad para el
mismo, se realizará una evaluación inicial y se pondrá en marcha un proceso de
adaptación no significativa. Si con las medidas tomadas no fuera suficiente, se
pondría en marcha el proceso de evaluación psicopedagógica y se seguirían los
mismos pasos que en el caso anterior.
Esto lo encontramos claramente reflejado en el siguiente gráfico:
(Ver página siguiente)
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Figura 4. Proceso de elaboración de la evaluación psicopedagógica. Fuente: elaboración propia.
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Teniendo, por tanto, presentes, estos cambios y el proceso básico, desde que nos encontramos con

un alumno o alumna con dificultades hasta que se pone en marcha una Adaptación Curricular o
cualquier otra toma de decisiones extraordinaria, pasamos a concretar el marco normativo que
regula la evaluación psicopedagógica, su marco conceptual, las variables de las que consta y las
funciones de cada uno de los miembros implicados.
4.2. Conceptualización de la evaluación psicopedagógica

La forma de entender la evaluación psicopedagógica debe ser coherente con la forma de entender
la orientación en su conjunto, ya que va a constituir uno de los aspectos fundamentales de dicha
intervención, teniendo en cuenta que la evaluación psicopedagógica debe ser la clave para dar la
respuesta a las necesidades que el alumnado precisa.
La evaluación psicopedagógica es un proceso de recogida, análisis y valoración de la información

relevante, sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos/as que presentan o pueden
presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico, y para fundamentar o concretar las
decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquellos pueden precisar para
progresar en el desarrollo de distintas capacidades.
En definitiva, la evaluación psicopedagógica debe ser considerada como un proceso, en el que se

debe evaluar, tanto al alumno como a su contexto, y que debe servir para orientar el proceso
educativo en su conjunto, facilitando la tarea del profesorado que trabaja cotidianamente con el
alumno.
4.3. Variables a evaluar

A la hora de llevar a cabo un proceso de evaluación, y teniendo en cuenta el carácter interactivo y
relativo de las necesidades de los sujetos, será imprescindible evaluar, no solo al propio sujeto, sino
también el contexto en el que se desenvuelve de forma habitual, para detectar las necesidades en
ese contexto determinado y, desde él, ofrecer la respuesta educativa más ajustada.
4.3.1. Evaluación del alumno /a

Lógicamente, para poder concretar las necesidades que presenta un alumno/a, será preciso realizar
una evaluación exhaustiva de todo lo que pueda ofrecernos pistas sobre la posible causa y las
consecuencias reales que provoca en el sujeto. Por tanto, la información que se recoja del alumno,
deberá referirse a las siguientes variables:
Historia académica
Se refiere a aspectos como el curso en el que se encuentra el alumno/a, los niveles que ya ha
cursado, si ha precisado de algún refuerzo educativo o adaptación curricular, los centros donde ha
estado escolarizado anteriormente, si ha dejado de promocionar en alguna ocasión o, si por el
contrario, ha precisado de algún período de flexibilización… es decir todos los datos relativos a su
permanencia en el sistema educativo.
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Desarrollo
En este apartado se llevará a cabo una exhaustiva evaluación del desarrollo global del niño en
todas las áreas. Así, podemos destacar las siguientes:
 Biológico. Datos de las anamnesis más relevantes, junto con posibles

enfermedades que haya padecido que, de una forma u otra hayan podido afectar a
su desarrollo global. Asimismo, deberán incluirse en este apartado todos los
diagnósticos médicos que sean necesarios para realizar una evaluación completa y
un diagnóstico diferencial de las alteraciones que presente el niño. Dentro de los
médicos especialistas, los que estarían en mayor relación con el aprendizaje del
sujeto podrían ser: el pediatra, el neurólogo, el otorrino y el oftalmólogo.
 Cognitivo. Se refiere, no sólo a la evaluación del cociente intelectual del alumno/a,
sino también de las técnicas de trabajo intelectual que utiliza habitualmente y de
aptitudes y capacidades básicas como memoria, atención, razonamiento,
creatividad, solución de problemas básicos, no sólo para enfrentarse a los
aprendizajes escolares, también a su vida diaria.
 Socio-afectivo. Desarrollo personal del alumno/a, su autoconcepto, las estrategias
y habilidades sociales que emplea, posibles aspectos perturbadores como
agresividad, apatía, retraimiento, ansiedad, timidez, terquedad, etc., presencia o no
de trastornos de conducta… e incluso, intereses profesionales. También se
incluirán aspectos como la impulsividad-reflexión, la dependencia-independencia,
etc.
 Motor. Dentro del desarrollo motor se deberá valorar el fino y el grueso. Dentro del
desarrollo motor fino, se incluye la coordinación viso-manual, la coordinación
fonatoria y la motricidad facial (aspectos que también serán evaluados para
concretar el desarrollo comunicativo-lingüístico). Dentro del desarrollo motor
grueso, se incluye la evaluación del dominio corporal estático (tonicidad,
autocontrol, respiración y relajación) y del dominio corporal dinámico
(coordinación general, habilidades y destrezas, equilibrio, ritmo, diferenciación de
segmentos corporales, coordinación viso-motriz y estructuración espacio-
temporal). Será imprescindible valorar también el esquema corporal y el proceso de
lateralización, aspectos básicos, no sólo a nivel motor sino como clave para los
aprendizajes escolares.
 Lenguaje. Dentro del lenguaje debemos establecer dos niveles a evaluar: el
lenguaje oral y el lenguaje escrito.
- Para evaluar el desarrollo del lenguaje oral del niño, será preciso valorar dos
grandes bloques. El primero es el referido a las bases anatómicas y
funcionales. Aquí será preciso observar los siguientes aspectos: audición
(percepción, discriminación y memoria), respiración (modo –nasal o bucal-,
tipo –clavicular, torácica, costodiafragmática o abdominal- y coordinación
fono-respiratoria), soplo (control, direccionalidad e intensidad), voz
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(intensidad –fuerte o débil-, tono –agudo o grave- y timbre –normal o

alterado) y articulación (órganos y praxias).
- El segundo gran bloque a evaluar es el de los componentes del lenguaje.
Estos son: fonético-fonológico (en aspectos segmentales relativos a los
fonemas que articula de forma inicial media y final, en lenguaje repetido,
inducido e imitado y en aspectos suprasegmentales como la prosodia, el
ritmo, la entonación, etc.), semántico (vocabulario que conoce y que utiliza),
morfo-sintáctico (estructura de palabras y de frases) y pragmático (usos y
funciones del lenguaje).
- Para evaluar el lenguaje escrito, será preciso obtener información sobre los
siguientes procesos: en la lectura podemos hablar de procesos perceptivos
(percepción visual, discriminación figura-fondo, etc.), proceso léxicos
(utilización de la ruta directa y/o indirecta), procesos semánticos
(comprensión de las palabras que lee) y procesos sintácticos (comprensión
de textos) ; en la escritura habrá que valorar los procesos de planificación
(cómo organiza lo que va a escribir), los procesos léxicos (ruta que utiliza para
escribir) y semánticos (comprensión de lo que escribe) y los procesos
motores (prensión del lápiz, trazo, utilización del espacio y del tiempo en el
papel).
Nivel de Competencia Curricular
La evaluación de este aspecto hace referencia a las competencias establecidas por el currículo. Se
trata de observar lo que el alumno es capaz o no de hacer y en qué condiciones, en relación con los
elementos curriculares de las diferentes áreas.
Estilo de Aprendizaje
Se refiere a “la predisposición del alumno/a para enfrentarse de forma similar ante distintas tareas
de aprendizaje como resultado de la interacción de procesos cognitivos, motivacionales y
afectivos”
La evaluación de este aspecto persigue, por tanto, dar respuesta a tres interrogantes básicos: cómo
aprende el alumno (organizando los conceptos, de forma memorística, aplicándolos a la
práctica…), como se relaciona (consigo mismo, con los compañeros, con el profesor, con otros
alumnos, con otros profesores) y la actitud que tiene ante el aprendizaje (qué es lo que más le
motiva, cómo prefiere trabajar -en grupo, de forma individual…-, ante qué refuerzos responde
mejor, etc.).
Los procesos que componen el estilo de aprendizaje, son los siguientes: sensibilización (o
motivación hacia el aprendizaje), atención (para seleccionar la información necesaria), adquisición
(dentro de la cual se encontrarían la comprensión, la retención y la transformación de la
información), personalización y control (o capacidad de asumir su responsabilidad en el proceso de
aprendizaje), recuperación (de la información almacenada en la memoria), generalización (de lo
aprendido a situaciones y conocimientos nuevos) y evaluación (que posibilite comprobar el
aprendizaje del alumno).
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4.3.2. Información del contexto

Ya que tanto la evaluación como las necesidades derivadas de la misma tienen un carácter
interactivo y contextual, será preciso evaluar, no sólo al alumno/a, sino también el contexto en el
que, de forma habitual, se desenvuelve, para, desde él, poder ajustar la respuesta educativa que las
necesidades detectadas en el niño requieran. Así pues, habrá que analizar el contexto social,
familiar y escolar.
 Contexto social. En este punto será importante analizar los siguientes aspectos:
grupos de referencia que tiene el alumno/a (si tiene amigos fuera del colegio,
relación que mantiene con ellos, papel que desempeña en dicha relación…),
recursos institucionales y humanos con los que poder colaborar (gabinetes,
instituciones, asociaciones de padres, agrupaciones, ONG, etc.) y ambiente que
rodea al niño y la estimulación que recibe de él (rural o urbano).
 Contexto familiar. Deberemos evaluar aquellas características familiares que
puedan repercutir, bien en las necesidades del niño, bien en la toma de decisiones
que se pretenda llevar a cabo.
Algunos de los aspectos importantes que hay que evaluar en el contexto familiar
son los siguientes: características del ambiente físico (miembros de la familia, nivel
socio-cultural y económico de los padres, profesión, características de la vivienda),
características del ambiente estimular (estimulación que ofrecen al niño y calidad
de la misma, normas disciplinarias que establecen, afecto que brindan a los hijos,
etc.), actitudes ante el problema que presenta su hijo (sobreprotección, rechazo,
negación, aceptación) y grado de colaboración con el centro educativo.
 Contexto escolar. A este respecto, habrá que evaluar la respuesta que el centro
está ofreciendo (o puede ofrecer) a nivel tanto de centro como de aula.
Los aspectos básicos a evaluar, relacionados con el centro serán los siguientes: accesos espaciales,
materiales y de comunicación, recursos humanos, atención a la diversidad desde los diferentes
documentos de centro (Proyecto Educativo, Concreción Curricular, Programación General Anual),
espacios y tiempos dedicados a refuerzos educativos, aspectos metodológicos y organizativos, etc.
Por su parte, los aspectos básicos a evaluar del aula serían relativos a la metodología
preferentemente utilizada, a los agrupamientos que se realizan, al estilo de enseñanza, al
compromiso del profesor, al modelo de instrucción que se lleva a cabo, la supervisión de los
alumnos por parte del profesor, etc. En definitiva, habrá que comprobar si el contexto escolar,
genera, potencia o, por el contrario, ayuda a minimizar las necesidades que presenta el alumno.
En definitiva, deberán ser analizadas todas las variables, relativas, tanto al alumno como al
contexto, para poder llevar a una detección precisa de las necesidades reales que presenta, en el
contexto en que se desenvuelve. Dichas necesidades podrán encontrarse vinculadas, por tanto, a
su entorno, a su forma de aprender, al desarrollo de su propio cuerpo, a su desarrollo motor,
lingüístico y comunicativo, a su relación con en el entorno, a los accesos, a los elementos
curriculares, etc. y será, sobre la base de ellas, sobre la cual haya que ajustar la respuesta educativa
y tomar las decisiones pertinentes.
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4.4. Procedimientos y técnicas de evaluación

Para desarrollar este punto va a ser preciso diferenciar la metodología de la evaluación en función
de las variables que se evalúen... Así pues, describiremos de forma individualizada cada uno de los
procedimientos más recomendables para evaluar cada una de estas variables
Los datos relativos a su historia académica, pueden ser evaluados por medio de la consulta del
expediente del alumno, de su libro de escolaridad o, incluso de actas de evaluación.
Respecto al desarrollo, será preciso, seleccionar minuciosamente el tipo y número de

procedimientos, estrategias e instrumentos, a utilizar en la realización de la evaluación. Se deberá
huir de las sesiones diagnósticas tradicionales, en las que, con la mera administración de una
batería de test, se llegan a resultados concluyentes para cualquier toma de decisiones. Por el
contrario, si nuestra meta no es encasillar al alumno/a, o emitir un mero diagnóstico sino, la de
detectar necesidades, no encontramos adecuadas este tipo de evaluaciones como panacea
exclusiva. Por tanto, para analizar los aspectos mencionados, podemos realizarlo por medio de la
observación directa e indirecta.
La observación indirecta se llevará a cabo por medio de entrevistas y cuestionarios a padres,

profesores y demás profesionales que tengan una relación con el niño (personal encargado del
recreo, del comedor, auxiliar, maestros de apoyo, etc.). Con ello logramos evaluar aspectos del
alumno/a que, de otra manera, sería imposible, o muy difícil, acceder a ellos, ya que son propios de
su ambiente natural y la relación que establece con ese ambiente, no tiene nada que ver con la que
establece en un ambiente propiamente evaluador.
La observación directa, por su parte, se llevará a cabo por medio de diferentes procedimientos:
a. Test estandarizados
b. Escalas de desarrollo
c. Muestras de interacción espontánea.
No consideramos que haya que elegir entre ellas, más bien proponemos una mezcla adaptada a las
necesidades, o a lo que se considere más conveniente, o que puede llegar a arrojar resultados más
útiles, para futuras tomas de decisiones. Pasamos, por tanto, a analizar las peculiaridades de cada
una.
La Escalas de Desarrollo suponen: están elaboradas mediante una serie de conductas observables
ordenadas jerárquicamente en función de su aparición cronológica en el desarrollo, indicando la
edad media de adquisición y formando así una escala evolutiva. Son muy útiles, ya que nos
permiten comparar al alumno/a, con edades comprendidas entre los cero y los seis años, con el
nivel de adquisiciones, requeridas en la edad en la que se encuentra.
Existen diferentes escalas de desarrollo, las más utilizadas para realizar la evaluación
psicopedagógica son las siguientes: la Guía Portage de Educación Preescolar (Bluma, 1978), la
Escala de Desarrollo Battelle (Newborg, Stock y Wnek, 1984), el Currículo Carolina (Johnson, Jens,
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Attermeier y Hacker, 1994), o las elaboradas por autores como: Lenneberg (1975), Blair (1976),
Vulpé (1977), Brunet-Lezine (1978) o Rondal (1982).
En cuanto a los Test Estandarizados como instrumento para realizar la evaluación

psicopedagógica, tienen como principales ventajas: su fiabilidad, validez y estabilidad formal, su
relativa facilidad de aplicación y corrección y su clara valoración numérica por medio de tablas o
varemos.
Entre sus principales inconvenientes, es preciso destacar que “plantean situaciones artificiales, sólo
miden aspectos limitados y se prestan a generalizaciones excesivas a la hora de interpretar sus
resultados.
Si, a esto, le unimos el hecho de que, su administración se lleva a cabo en situaciones artificiales y
reduccionistas, no podemos considerarlos como la única vía posible para evaluar el desarrollo de
un alumno/a. Consideramos, no obstante, la gran utilidad de este tipo de pruebas estandarizadas,
es más, suponen, en muchas ocasiones, la base de cualquier diagnóstico, pero, el que supongan la
base, no quiere decir que deban emplearse como único procedimiento de análisis, por lo cual,
deben ser ampliadas con los resultados obtenidos por medio de otras vías de evaluación.
Las muestras de interacción espontánea consisten en obtener una muestra de conductas

(lingüísticas, motora, cognitivas, afectivas, etc.) de un niño y analizarlas en función de los
parámetros que nos interesen. Se llevarán a cabo por medio de situaciones de juegos, diálogos y
conversaciones espontáneas. Es conveniente el empleo de grabaciones audiovisuales para
aumentar, así, la fidelidad de las conductas realizadas por el alumno/a.
Las ventajas de este procedimiento son evidentes, ya que compensan las situaciones artificiales
que, comentábamos, pueden aparecer en la aplicación de test. También pueden valorar todo tipo
de conductas espontáneas que surjan y controlar. Este tipo de estrategias, a su vez, nos va a
permitir una aplicación más flexible, que podremos modificar, en función del niño, de las
necesidades detectadas, de la relación que vaya surgiendo entre evaluador y evaluado.
No obstante, y aunque las ventajas sean claras en este tipo de procedimientos, también hay
inconvenientes evidentes, que deberemos tener en cuenta como “el tiempo que requiere para el
análisis la imprecisión de las condiciones de registro y, sobre todo, la carencia de referencias
evolutivas precisas que permitan situar el nivel de un niño en un eje cronológico.
Por supuesto, será precisa una preparación inicial del alumno/a, para que se familiarice con el
evaluador (esto sería aconsejable también en las estrategias anteriores) y, como no, partir de
elementos que motiven al sujeto evaluado, bien sean dibujos, cuentos, juguetes, juegos, charlas de
temas interesantes, etc.,
Para evaluar el nivel de competencia curricular, los medios fundamentales de los que
disponemos serán la Programación de Aula en la que se encuentra el alumno, así como los criterios
de evaluación establecidos en el ciclo o en ciclos anteriores, si se considerara pertinente. La
evaluación de este aspecto podría llevarse a cabo por medio de las actividades de clase, por medio
de cuestionarios y entrevistas con el tutor y profesores especialistas de área, que serán los máximos
responsables de analizar este aspecto.
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Para evaluar el estilo de aprendizaje este apartado nos valdremos de cuestionarios y entrevistas a
los profesores de las áreas y, por supuesto, al tutor/a.
Para la evaluación del contexto, será imprescindible mantener entrevistas con la familia y con el
profesorado, administrar cuestionarios que aporten información relevante de los aspectos
anteriormente mencionados. Asimismo, para evaluar el contexto escolar, también será
conveniente analizar los diferentes documentos del centro que aporten datos sobre la respuesta
educativa que se puede ofertar al sujeto en cuestión.
En definitiva, para realizar una evaluación completa, exhaustiva y sistemática, será necesario hacer
uso de triangulación de técnicas e instrumentos, que aporten diferentes tipos de datos sobre el
alumno y su contexto que ayuden a concretar una información relevante para una posterior toma
de decisiones.
En definitiva, nos encontramos con una evaluación pluridisciplinar, en la que la participación de los
diversos agentes resulta imprescindible para poder llevar a cabo este proceso de una forma
adecuada y fiable, recopilando toda la información relevante para una toma de decisiones
educativa posterior y dando, en definitiva, a los alumnos, desde este momento inicial, la respuesta
que necesitan.
4.5. Informe psicopedagógico y dictamen de escolarización

Los resultados obtenidos en este proceso, una vez analizados y valorados, se recogerán en un
Informe Psicopedagógico, es decir en un documento que sintetiza la situación personal y
académica del alumno en el momento de la realización de la evaluación y que determina las
necesidades que se han detectado como resultado de la evaluación.
En este informe, debe figurar la toma de decisiones oportuna relativas a la escolarización, a la

flexibilización o promoción extraordinaria, a las decisiones curriculares o al ajuste de la respuesta
educativa que necesita. Cualquiera que sea esta decisión requerirá de un seguimiento del proceso
de enseñanza-aprendizaje para introducir y modificar los aspectos que se consideren necesarios a
lo largo de la intervención educativa propuesta.
El Informe deberá incluir (según la normativa vigente), como mínimo, la síntesis de información del
alumno relativa a los siguientes aspectos:
 Datos del documento y del alumno,

 Datos relativos a la evaluación, historia académica y personal del alumno,
 Aspectos psicopedagógicos analizados (desarrollo, nivel de competencia curricular,
estilo de aprendizaje) y técnicas y pruebas utilizadas,
 Datos relativos al contexto del alumno,
 Identificación de sus necesidades educativas especiales y las posibles causas
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 Finalizará con la toma de decisiones oportuna en cuanto a la modalidad educativa

recomendada y las orientaciones curriculares y de refuerzo educativo que se
establezcan o de adaptación curricular.
 Elaborar el Dictamen de Escolarización, en caso de que la finalidad del informe
sea determinar la modalidad educativa que necesita el alumno/a: este, dictamen
pasará por Inspección Educativa que, a su vez, elaborará un Informe de
Escolarización, que se trasladará a la Dirección territorial correspondiente, que se
encargará de elaborar una resolución oficial sobre el dictamen de escolarización del
alumno/a.
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Tema 5
El alumnado con necesidades de apoyo específico.

Características, capacidades y estrategias de
intervención
5.1. Colectivo de alumnos y alumnas con necesidades de apoyo

específico
Existe un colectivo de alumnos y alumnas, que por sus circunstancias personales o sociales se
encuentran en riesgo mayor de exclusión educativa que el resto.
En el año 2006 la LOE proponía un sistema de clasificación de este alumnado, al que denominaba
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo que se mantiene vigente en la actualidad
Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas específicas de apoyo

educativo, al colectivo que requiere, por un período de su escolarización o a lo largo de toda ella,
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determinados apoyos y atenciones educativas singulares derivadas de trastornos de aprendizaje,

fracaso académico, trastornos afectivos o situaciones biográficas complejas.
La identificación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado, tal y como vimos en
el tema anterior, debe realizarse, lo más tempranamente posible, por personal con la debida
cualificación y en los términos que determine la administración educativa.
La tipología de alumnado con Necesidades Específicas es la siguiente:
a. Alumnado con necesidades educativas especiales: son alumnos y alumnas

con alguna de las siguientes características:
- Discapacidad sensorial.
- Discapacidad Motórica.
- Discapacidades Psíquicas.
- Trastornos Graves de Conducta.
b. Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje.
c. Alumnado de incorporación tardía al sistema educativo.
d. Alumnado de altas capacidades.
Figura 5. Clasificación del alumnado con necesidades específica de apoyo educativo. Fuente: elaboración propia.
5.2. Características del alumnado con necesidades de apoyo

específico
A continuación presentamos una descripción de algunas de las necesidades más frecuentes en la
escuela:
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5.2.1. Discapacidad intelectual
En el DSMV se ha sustituido el término retraso mental por discapacidad intelectual. Una novedad
relevante es que se utiliza como criterio una valoración más cualitativa frente a la cuantitativa del
anterior, dejando de ser el C.I. la referencia principal.
En esta nueva conceptualización el criterio de más peso son las limitaciones en el comportamiento
adaptativo. Se tiene en cuenta también el contexto sociocultural.
La referencia para determinar el grado (leve, moderado, grave o profundo) ya no es el C.I. sino el
comportamiento adaptativo y el nivel de apoyo requerido.
Esto tiene una gran relevancia a la hora de realizar la evaluación psicopedagógica y el diagnóstico,
porque necesitamos instrumentos estandarizados para valorar la conducta adaptativa.
Este trastorno incluye limitación en el funcionamiento intelectual y en el comportamiento

adaptativo, en los ámbitos o dominios conceptual, social y práctico.
Deben cumplirse 3 criterios:
1. Que se inicie en el periodo de desarrollo.

2. Deficiencias en la función intelectual: en el aprendizaje académico, razonamiento
abstracto, resolución de problemas, juicio, etc. Confirmado en evaluación clínica y
pruebas de inteligencia estandarizadas individualizadas.
3. Deficiencias del comportamiento adaptativo; sin apoyo continuo, el funcionamiento
está limitado en una o más actividades de la vida diaria, como: comunicación,
participación social y vida independiente en el hogar, en la escuela, en el trabajo y
en la comunidad.
Para especificar la gravedad del trastorno, en el DSMV se incluye una tabla con una escala donde se
especifica en cada uno de los tres dominios el grado de afectación. Según el nivel de ayuda que se
necesite en cada dominio, se cataloga como leve, moderado, grave o profundo.
El dominio conceptual se refiere al aprendizaje de la lectura, la escritura y otras disciplinas

académicas, el pensamiento abstracto, las funciones ejecutivas y la memoria a corto plazo.
El dominio social se refiere a la madurez en las relaciones sociales, la percepción de las señales de
los iguales, la comunicación, la regulación de la emoción y el comportamiento.
El dominio práctico se refiere al cuidado personal, tareas de la vida cotidiana, decisiones sobre el
cuidado de la salud, etc.
Antes de los 5 años, el nivel de gravedad clínica no se puede valorar, porque los niños no pueden
participar en pruebas estandarizadas. En este caso, se les diagnostica con la categoría retraso
global del desarrollo y debe volverse a valorar después de un periodo de tiempo.
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En el caso de personas de más de 5 años en las que no se pueda valorar la discapacidad intelectual
debido al deterioro sensorial o físico asociado, la categoría diagnóstica es discapacidad
intelectual no especificada. Sólo se utilizará en casos excepcionales y se volverá a valorar después
de un periodo de tiempo.
5.2.2. Trastorno de Espectro Autista

En el DSMV desaparecen los TGD como categoría diagnóstica, quedando todos englobados en los
trastornos del espectro autista. Esto implica entender el autismo como un continuo con
diferentes niveles de gravedad. Desaparecen las categorías diagnósticas de Síndrome de Asperger,
trastorno desintegrativo infantil o el TGD no especificado. Las personas se sitúan dentro del
espectro según la gravedad, en función del deterioro en dos ámbitos: (centrándose en el nivel de
ayuda que requieren):
a. La comunicación social.
b. Los patrones de comportamiento restringidos y restrictivos.
Criterios:
a) En la comunicación social, se produce:
 Deficiencias en la reciprocidad socioemocional; desde un acercamiento social

anormal hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones.
 Deficiencias en la conducta comunicativa no verbal; desde poca integración en la
comunicación verbal-no verbal, hasta una falta total de expresión facial y de
comunicación no verbal.
 Deficiencias en desarrollo, mantenimiento y comprensión de relaciones; desde
dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos sociales hasta la
ausencia del interés por otras personas.
b) Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento:
 Movimientos estereotipados.
 Inflexibilidad de rutinas y patrones de pensamiento rígidos.
 Intereses muy restringidos y anormales por su intensidad.
 Hiper o hiporeactividad a los estímulos sensoriales.
c) Síntomas presentes en las primeras etapas del desarrollo.
d) Deterioro significativo en lo social, laboral u otra área del funcionamiento habitual.
e) No se explica mejor por discapacidad intelectual.
Para especificar el grado del trastorno el DSMV establece una tabla en la que se especifica el nivel
de ayuda que necesita el niño en los dos ámbitos que hemos desarrollado:
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Grado 1 – “Necesita ayuda”
Grado 2 – “Necesita ayuda notable”
Grado 3 – “Necesita ayuda muy notable”
5.2.3. Trastornos disruptivos, del control de impulsos y de la conducta

Los trastornos de conducta reciben un nuevo enfoque. Anteriormente el énfasis se ponía en el
comportamiento perturbador y ahora se amplía al control de los impulsos. Los trastornos de
conducta se engloban en la categoría Trastornos disruptivos, del control de impulsos y de la
conducta, quedando excluido de esta categoría el TDAH.
Dentro de esta categoría se encuentran los siguientes trastornos:
1. Trastorno negativista desafiante.
A) Patrón de enfado e irritabilidad, actitud desafiante o vengativa, durante 6 meses, al menos con
un individuo que no sea un hermano. Los criterios recogen ítems de los siguientes ámbitos:
 Enfado/irritabilidad (perder la calma, susceptibilidad, resentimiento...)

 Discusiones/actitud desafiante (rechazo figuras autoridad, molestar
deliberadamente, culpar a los demás...)
 Vengativo (rencor, venganza...)
Para distinguir comportamientos dentro de los límites normales de los sintomáticos, tener en
cuenta la frecuencia. De manera orientativa:
 Niños menores de 5 años, las conductas deben aparecer casi todos los días al
menos durante 6 meses.
 Niños de 5 o más años, al menos una vez por semana durante seis meses.
 Debe tenerse en cuenta también el grado de desarrollo del individuo, sexo y
cultura.
B) Genera malestar en el individuo u otras personas en el entorno social inmediato o tiene impacto
negativo en las áreas social, educativa o profesional.
Gravedad:
 LEVE: las conductas aparecen sólo en un entorno.

 MODERADO: en dos entornos al menos.
 GRAVE: en tres o más.
2. Trastorno explosivo intermitente
A) Se caracteriza por arrebatos recurrentes que reflejan falta de control de los impulsos de
agresividad. Se manifiesta con:
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 Agresión verbal o física contra propiedades, animales o individuos. Debe

mantenerse 3 meses. Estas agresiones no producen daños o lesiones.
 3 arrebatos del comportamiento que sí que provoquen daños o lesiones, en los
últimos 12 meses.
B) Los arrebatos son de magnitud desproporcionada respecto al desencadenante.
C) Los arrebatos no son premeditados ni persiguen ningún objetivo tangible.
D) Provocan malestar en el individuo, alteran su rendimiento laboral, relaciones interpersonales o

tienen consecuencias económicas o legales.
E) Se producen a partir de los 6 años.
F) Los arrebatos no se explican mejor por otro trastorno mental.
Hay que diferenciar de un trastorno de adaptación entre 6 y 18 años.
Puede haber comorbilidad con TDAH, trastorno de conducta, trastorno negativista desafiante o
TEA. Valorar si son más recurrentes de lo que cabría esperar.
3. Trastorno de la conducta
A) Patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que no se respetan los derechos

básicos de otros y las normas o reglas sociales propias de la edad. En el último año tienen que
haberse producido 3 de los criterios que vamos a mencionar y por lo menos uno en los últimos seis
meses:
 Agresión a personas y animales; acosar, amenazar, intimidar, usar armas, violar,

crueldad física, robar con intimidación y/o violencia.
 Destrucción de la propiedad; prender fuego, destruir deliberadamente.
 Engaño o robo (sin violencia)
 Incumplimiento grave de las normas; faltar a la escuela a menudo, salir pese a
prohibición.
B) Afecta al área social, académica o laboral significativamente.
C) Si es una edad anterior a los 18 años, no se cumplen criterios de trastorno de la personalidad

antisocial.
Este trastorno puede ser:
 De inicio infantil: antes de los 10 años.

 De inicio adolescente: si aparecen los síntomas después de los 10 años.
 De inicio no especificado: no se puede delimitar.
Se puede matizar:
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 Con emociones prosociales limitadas: cuando presenta un patrón típico de carencia

de emociones prosociales (no es puntual).
 Falta de remordimientos o culpabilidad.
 Insensible, carente de empatía.
 Despreocupado por su rendimiento.
 Afecto superficial o deficiente.
El nivel de gravedad se establece en leve, moderado o grave, según el daño a los demás que
provoca y la frecuencia.
5.2.4. TDAH
Anteriormente se unían los síntomas a los trastornos del comportamiento perturbador. Ahora
aparecen separados y se han especificado en relativos a inatención e hiperactividad/impulsividad,
tanto en niños como en adolescentes.
Se especifican niveles de gravedad; leve, moderado y grave. Se toma como referencia el número de
síntomas y/o el deterioro en el funcionamiento social, escolar o laboral. También se especifican
niveles respecto a la evolución del trastorno.
A) Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el

funcionamiento o el desarrollo. Se presentan una serie de ítems. Se han de observar 6 o más
durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo. Los síntomas
no son sólo una manifestación de comportamiento de oposición, desafío, hostilidad, etc.
A1- Inatención. Descuido, falta de atención en tareas escolares, en actividades recreativas, parece
no escuchar, no sigue instrucciones, dificultad para organizar tareas, rechaza actividades que
requieren esfuerzo mental sostenido, perder cosas importantes, distracción por estímulos externos,
olvidar actividades cotidianas.
A2- Hiperactividad e impulsividad. Jugar o golpear con las manos o los pies, levantarse, corretear
con frecuencia cuando no es apropiado, incapacidad de jugar, parecer impulsado por un motor,
hablar excesivamente, responder inesperadamente antes de que se acabe la pregunta, no tener
paciencia, no esperar turnos, inmiscuirse en asuntos de otros.
B) Algunos síntomas presentes antes de los 12 años.
C) Varios síntomas presentes en dos o más contextos.
D) Los síntomas interfieren en el funcionamiento social, académico o laboral.
E) Los síntomas no se explican mejor por otro trastorno mental.
Otro TDAH especificado: Cuando no se cumplen todos los criterios pero hay deterioro y el clínico
opta por indicar el motivo específico de incumplimiento. Por ejemplo: otro TDAH especificado “con
síntomas de inatención insuficientes”.
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TDAH no especificado: No se cumplen todos los criterios y el clínico opta por no especificar el
motivo de incumplimiento. No existe suficiente información para hacer un diagnóstico más
específico.
5.2.5. Trastornos en la comunicación
En el DSMV dentro de los trastornos de la comunicación, se establece una categoría diagnóstica,

el trastorno del lenguaje, que sustituye al trastorno del lenguaje expresivo y al trastorno mixto del
lenguaje receptivo-expresivo que aparecía en la anterior edición. Esta categoría englobaría el
Trastorno Específico del Lenguaje TEL.
También se establece una nueva categoría: el trastorno de la comunicación social. Se centra

especialmente en los aspectos pragmáticos del lenguaje y se caracteriza por una dificultad con el
uso social del lenguaje y la comunicación que causa deficiencias importantes en el funcionamiento
social de la persona. Diferenciar este trastorno de los trastornos del espectro autista será una tarea
complicada, ya que comparten muchas características. La diferencia está en la presencia o no de
patrones de comportamiento restringidos y restrictivos.
1. Trastorno del lenguaje
A) Dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje en todas sus modalidades debido a
deficiencias en la comprensión o la producción:
 Vocabulario reducido.
 Estructura gramatical limitada.
 Deterioro del discurso.
B) Las capacidades del lenguaje desde un punto de vista cuantificable están por debajo de lo
esperado para la edad, produciendo limitaciones funcionales en la comunicación eficaz.
C) Inicio de los síntomas en las primeras fases de desarrollo.
D) Las dificultades no se pueden atribuir a deterioro sensorial o disfunción motora y no se explican

mejor por discapacidad intelectual o retraso global del desarrollo.
2. Trastorno fonológico
A) Dificultad en la producción fonológica que interfiere con la inteligibilidad del habla o impide la
comunicación verbal de mensajes.
B) La limitación interfiere con los logros académicos o el desempeño laboral.
C) Inicio de los síntomas en las primeras fases de desarrollo
D) Las dificultades no se pueden atribuir a afecciones congénitas o adquiridas, médicas o

neurológicas.
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3. Trastorno de la fluidez de inicio en la infancia
A) Alteraciones de la fluidez y la organización temporal: repetición de sonidos y sílabas,

prolongación de sonidos, palabras fragmentadas, bloqueo audible y silencioso, circunloquios,
exceso de tensión física al producir palabras, repetición de palabras completas monosilábicas.
B) La alteración causa ansiedad o limitaciones en la comunicación eficaz.
D) Las dificultades no se pueden atribuir a un déficit motor o sensitivo y no se explican mejor por
otro trastorno mental.
4. Trastorno de la comunicación social (pragmático)
A) Dificultades persistentes en el uso social de la comunicación verbal y no verbal, en:
 Propósitos sociales (saludar, etc.) De manera apropiada al contexto.

 Adaptar la comunicación según quien escucha.
 Seguir las normas de conversación y narración.
 Comprender lo que no se dice explícitamente.
B) Las deficiencias causan limitaciones funcionales en logros académicos, relaciones sociales, etc.
 Las dificultades no se pueden atribuir a bajos dominios de morfología y gramática y

no se explican mejor por discapacidad intelectual o retraso global del desarrollo.
5. Trastorno de la comunicación no especificado
Cuando hay deterioro significativo o malestar pero no se cumplen los criterios y no se especifica el
motivo de incumplimiento, o no existe suficiente información.
5.2.6. Trastorno específico de aprendizaje
Los anteriores trastornos de la lectura, del cálculo, o de la expresión escrita, entre otros, se
agrupan en una sola categoría diagnóstica: el trastorno específico del aprendizaje. La diferencia
está en que en el DSMV se especifican dos aspectos: por un lado, si es con dificultades en la lectura,
con dificultades en la expresión escrita, o con dificultad matemática; y por otro, es necesario
especificar la gravedad actual: leve, moderado y grave, en función del deterioro y de las
necesidades de apoyo.
A) Dificultades en el aprendizaje y la utilización de las aptitudes académicas. Al menos un síntoma

durante 6 meses, a pesar de la intervención. Dificultades en:
 La comprensión lectora.
 La ortografía.
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 La expresión escrita.
 Dominar el sentido numérico.
 El razonamiento matemático.
B) Aptitudes académicas afectadas significativamente por debajo de lo esperado. Se confirma con
pruebas estandarizadas individuales y evaluación clínica integral.
C) Las dificultades comienzan en la edad escolar.
D) No se explican mejor por discapacidad intelectual, trastornos sensoriales no corregidos, otros

trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio del lenguaje o
directrices educativas inadecuadas.
 Se han de cumplir los 4 criterios, basándose en la historia personal y escolar,

informes escolares y evaluación psicoeducativa.
 Con dificultades en la lectura (precisión, velocidad, comprensión). La dislexia es un
término alternativo y también hay que especificar subáreas.
 Con dificultades en la expresión escrita (corrección ortográfica, gramatical y
claridad y organización)
 Con dificultad matemática (sentido de los números, memorización de operaciones
matemáticas, cálculo correcto o fluido, razonamiento matemático). La discalculia
es un término alternativo y también hay que especificar subáreas.
Especificar gravedad:
 Leve: dificultades en 1 o 2 áreas, leves, que se pueden compensar con

adaptaciones y ayuda.
 Moderada: dificultades notables en 1 o más áreas. Pocas probabilidades de
adquirir las competencias básicas sin ayuda especializada.
 Grave: dificultades graves en varias áreas. Necesidad de ayuda especializada
individualizada para llegar a realizar con eficacia las actividades.
5.2.7. Alumnado con altas capacidades

En el ámbito educativo se suele utilizar la denominación genérica: altas capacidades para hacer
referencia a un colectivo diverso, en este colectivo se puede diferenciar entre alumno superdotado,
con talento y precoz.
El alumno superdotado es aquel que presenta un nivel de rendimiento intelectual superior en una
amplia gama de aptitudes y capacidades y que aprenden con facilidad en cualquier área.
El alumno con talento específico se diferencia por mostrar habilidades en áreas muy concretas
donde se puede hablar de talento académico, talento matemático, musical... destacando sólo en
aspectos puntuales.
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Y el alumno precoz es aquel que posee habilidades que son propias de edades más avanzadas que
ha adquirido precozmente pero que pasado el tiempo ya no se distingue de los demás.
También para el alumnado más capaz pueden existen barreras para el aprendizaje y la
participación en los centros escolares. Cuando las estructuras organizativas y las propuestas
curriculares son rígidas y con escasas posibilidades de adaptación ante las necesidades específicas
del alumnado, estas barreras pueden llegar a convertirse en poderosos obstáculos que les impiden
aprender al ritmo de sus posibilidades.
Los centros escolares pueden llegar a convertirse en auténticas comunidades inclusivas cuando
consiguen vencer estos obstáculos.
Para atender al alumnado con altas capacidades es imprescindible adoptar toda una serie de
medidas curriculares y organizativas que resulten beneficiosas tanto para ellos como para el resto
del alumnado del centro. Este conjunto de medidas recibe el nombre de enriquecimiento.
5.2.8. Alumnado de incorporación tardía al sistema educativo

El alumnado que se incorpora de forma tardía al sistema educativo se encuentra en situación de
desventaja respecto al resto de la población, en casi todos los ámbitos de su vida: lengua, trabajo,
cultura, posibilidades de participación en la vida social, marginación, etc. La mayor parte de este
colectivo procede de otros países y contextos y su incorporación a la escuela se produce al llegar a
nuestro país como población inmigrante.
En el ámbito educativo comprobaremos que las circunstancias del alumnado inmigrante le colocan
en desventaja respecto al resto de sus compañeros. Veamos las más significativas:
a. Necesidad de aprendizaje de la lengua o lenguas oficiales de la

Comunidad Autónoma, en que está escolarizado.
b. Necesidad de adquirir la competencia curricular del curso o ciclo en el
que ha sido escolarizado.
c. Necesidad de adaptarse al nuevo contexto escolar (personas, nuevas
normas, hábitos, procedimientos, conceptos, actitudes……).
d. Necesidad de conocimiento de la cultura, sociedad, tradiciones etc. del
país receptor.
e. Necesidad de solicitar ayudas para compensar las posibles dificultades
socioeconómicas en las que puede encontrarse su familia.
f. Necesidad de motivación hacía el aprendizaje ante el cúmulo de
situaciones nuevas o posibles dificultades...
g. Necesidad de sentirse acogido, aceptado y respetado.
En consecuencia, la respuesta que la comunidad educativa proporcione al alumnado inmigrante,
necesariamente tiene que tener en cuenta las necesidades mencionadas anteriormente.
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Figura 6. Proceso de atención integral al alumnado con NEAE. Fuente: elaboración propia.
5.3. Intervención educativa desde el modelo de escuela inclusiva

Según la legislación vigente (LOMCE) Y articulado vigente de la LOE, la atención al alumnado con
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo o de Compensación debe planificarse desde el
modelo de escuela inclusiva.
Para elaborar un Plan de atención a la diversidad y de Inclusión educativa, conviene seguir los
siguientes pasos:
1. En primer lugar hay que realizar un análisis de la situación del centro, y para ello se
puede utilizar como herramienta de valoración del grado de inclusividad del centro
el Index para la inclusión... Concretamente se realizan cuestionarios para profesores
y familias donde se tratan los siguientes ítems:
Evaluación de las Evaluación de políticas

Evaluación de prácticas inclusivas
culturas inclusivas
-Ayuda entre -Accesibilidad del -Unidades didácticas: adaptación a la
estudiantes. centro al alumnado. diversidad, accesibilidad, mejoran la
-Colaboración entre -Grupos de comprensión de la diversidad,….
profesores. aprendizaje adaptados -Evaluación motivadora.
-Respeto entre para todo el -Profesorado: refuerzo del aprendizaje,
miembros de la alumnado. aprendizaje colaborativo con los
comunidad educativa. alumnos, dar oportunidad a la
-Colaboración entre participación,…
familia y profesorado. -Tareas en casa: fomentan el aprendizaje
-Ayuda por parte de de todos.
otras instituciones de -Disciplina: basada en el respeto mutuo.
la comunidad.
2. Elaboración del Plan: para la elaboración de este plan vamos a seguir la siguiente
estructura:
a. Medidas generales.
b. Medidas específicas para atender las diferencias individuales.
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MEDIDAS GENERALES
-Exposición de fotografías.
-Cine fórum.
Actividades de sensibilización
-Eslóganes.
-Experiencias de otros centros.
Generar culturas de -Dar información sobre el AMPA y
inclusión en el centro sus actividades.
Diseñar estructuras de
-Potenciar la existencia de las
participación y colaboración entre
familias en el centro: padre/madre-
familias y profesorado.
delegado, comisiones para realizar
actividades,….
-Indicadores visuales/táctiles.
Generar espacios de aprendizaje -Establecer rincones interculturales.
accesible a todo el alumnado. -Eslóganes: frases que hagan visible
la diversidad en el centro.
-Tutorías individuales.
-Co-tutor
Poner en marcha Adaptación del PAT para favorecer
-Cohesión grupal.
actuaciones inclusivas la inclusión.
-Resolución de conflictos.
-Estrategias para aprender.
-Apoyo dentro del aula.
Estructuras organizativas -Agrupaciones flexibles/desdobles
inclusivas. -Organizar refuerzos para la
adquisición de la lengua.
-Priorizar competencias.
-Determinar contenidos nucleares y
Rastreo de contenidos secundarios.
-Introducir contenidos para atender
a las necesidades.
-Actividades amplias para trabajar
contenidos diversos
Desarrollar prácticas de Aplicar estrategias de enseñanza -Actividades diversas para trabajar
enseñanza inclusiva multinivel. un mismo contenido.
-Trabajo cooperativo
-Grupos interactivos
-2 profesores en el aula.
-Alumno tutor.
Movilizar recursos para atender a
-Familias colaboradoras en temas
la diversidad.
concretos.
-Educador Social,…
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MEDIDAS ESPECÍFICAS: para cada alumno/a con necesidades específicas se realizará un Plan de
Actuación que tendrá en cuenta los siguientes aspectos
COMPETENCIA A
ALUMNADO MEDIDAS DE APOYO RECURSOS
PRIORIZAR
Refuerzos en el aula
Todas las
para las materias Atención por parte de
competencias
NEE instrumentales. especialistas (PT, AL).
(adaptación a sus
Adaptaciones Materiales de refuerzo.
necesidades)
curriculares.
Alumnado inmigrante Colaboración de ONG y
de incorporación SS para mejorar su
Competencia cultural
tardía. Incluir contenidos de integración en el centro.
(adaptación del
su cultura en el Materiales para la
currículum a su
currículum. mejora lingüística a
cultura)
través de la inmersión.
Competencia
Inmersión lingüística. Programa de
lingüística
Compensación
Educativa.
-Trabajo por ámbitos Atención por parte del
de conocimiento. profesorado de
-Modificación de áreas. compensación
Alumnado de
Todas las -Metodologías activas. educativa.
compensación
competencias. -Participación e Coordinación y
educativa.
integración social en el colaboración de los
centro. Servicios Sociales,
-Inserción social Educadores, ONG, …
Todas las Adaptaciones de
Materiales de
Altas capacidades. competencias enriquecimiento
enriquecimiento.
(enriquecimiento). curricular.
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Tema 6
Estrategias organizativas y metodológicas para la

atención a estudiantes con diferentes capacidades y
ritmos de aprendizaje
6.1. Un Proyecto Educativo para la inclusión

El centro educativo debe construir un Proyecto Educativo comunitario en el que quepan todos los
alumnos y alumnas y todos los miembros de la comunidad educativa y el entorno, debiendo,
en consecuencia, estar impregnado en todos y cada uno de sus elementos de los principios de la
educación inclusiva. Debe ser un documento vivo, sometido a una revisión continua que garantice
su constante adaptación a las características cambiantes del contexto y, en consecuencia, su
mejora.
Algunos de los principios de un PEC inclusivo pueden ser los siguientes:
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 El valor de la diferencia como algo enriquecedor.

 Altas expectativas hacia todo el alumnado, las familias, el profesorado.
 Creencia en las capacidades de todos los alumnos y alumnas, partiendo de las
mismas y no de las discapacidades o dificultades e intentando reducir todas las
barreras al aprendizaje.
 Cultura de la colaboración entre todos los miembros de la escuela:
colaboración y cooperación de los alumnos entre sí, de los profesores entre sí, de
las familias... Todo el profesorado se implica en la respuesta a la diversidad, que no
es responsabilidad exclusiva del profesorado de apoyo, sino de todo el
profesorado.
En un Proyecto Educativo Inclusivo, las programaciones didácticas deben elaborarse de modo
que todos puedan aprender. Para ello, las unidades didácticas han de ser comunes, pero
diversificadas. Cada alumno y alumna ha de encontrar durante el desarrollo de los contenidos
programados para desarrollar las competencias básicas y los objetivos, actividades acordes a su
nivel de competencia curricular y a sus características.
Las aulas constituyen espacios donde se reúne profesorado y alumnado con diferentes
capacidades, motivaciones, intereses, estilos y ritmos de aprendizaje. La respuesta a la diversidad
no consiste en adoptar unas medidas dirigidas a unos pocos alumnos y alumnas, sino en
contemplar y reflejar toda esta diversidad de características del alumnado en las programaciones
didácticas, mediante estrategias de enseñanza multinivel.
Los objetivos y las competencias básicas pueden conseguirse a través de diversos medios (a través
de los contenidos y la metodología de las áreas, de la práctica de las normas de convivencia, de la
organización y funcionamiento del centro, de las actividades extracurriculares, de la familia,…).
Unir la consecución de éstos a una única forma puede conducirnos a establecer barreras de
aprendizaje para algunos alumnos/as. Así, por ejemplo, para hacer competente al alumnado en la
comprensión de textos orales y escritos se puede trabajar no sólo contestando por escrito a
preguntas sobre una historia narrada o leída, sino también, dibujando escenas de la historia,
ordenando dichas escenas, representando la historia teatralmente, contestando de forma oral a
preguntas sobre la misma...
La respuesta a la diversidad se concretará, para todo el alumnado que requiera una atención
educativa diferente a la ordinaria, en un plan de trabajo individualizado, que, “coordinado por el
tutor o tutora, lo desarrolla el profesorado en colaboración con las familias y con aquellos
profesionales que intervengan en la respuesta. El plan de trabajo individualizado contemplará las
competencias que el alumno y la alumna debe alcanzar en el área o áreas de conocimiento, los
contenidos, la organización del proceso de enseñanza y aprendizaje y los procedimientos de
evaluación. En la organización del proceso se incluirán actividades individuales y cooperativas, los
agrupamientos, los materiales necesarios, los responsables y la distribución secuenciada de
tiempos y espacios”.
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6.2. Estrategias organizativas y metodológicas para la atención a

la diversidad
6.2.1. Aprendizaje dialógico: grupos interactivos
“El aprendizaje dialógico es el que resulta de las interacciones que produce el diálogo igualitario,
esto es, un diálogo entre iguales, para llegar a consenso, con pretensiones de validez” (Flecha,
1997).
En las Comunidades de Aprendizaje, el aprendizaje dialógico se asegura al trabajar en grupos

interactivos. Los rendimientos escolares se multiplican y los aprendizajes se aceleran a través de la
interacción con personas voluntarias que colaboran con el profesor/a dentro del aula y a través de
la ayuda entre los mismos compañeros. Cuanto más variado sea el grupo de voluntariado, más
ricas son las interacciones y más se aprende. Estos voluntarios/as pueden ser familiares del
alumnado, estudiantes universitarios, un ex alumno/a, profesorado jubilado…
El aula se organiza en grupos interactivos, manteniendo el grupo clase sin separar a ningún
alumno/a de su aula. Son grupos heterogéneos de 4 ó 5 alumnos y en cada grupo hay una
persona adulta. Se preparan actividades con un tiempo limitado para cada una (aproximadamente,
20 minutos por actividad), dependiendo del nivel. Así, cada cierto tiempo los grupos van
cambiando de actividad, realizando diversos ejercicios sobre una temática.
Cada adulto voluntario dirige una actividad, de tal modo que cuando el grupo la acaba, el adulto
deja ese grupo y se dirige a otro (a veces son los grupos los que cambian de mesa y los adultos
permanecen). El papel del adulto es dinamizar al grupo para que sus miembros se ayuden entre sí,
interaccionando para realizar cada actividad. Se pasa a la actividad siguiente cuando todos los
miembros del grupo han entendido y aprendido la actividad que en ese momento están
desarrollando.
6.2.2. Aprendizaje cooperativo
En palabras de Slavin (1995), el aprendizaje cooperativo persigue una doble finalidad: “cooperar
para aprender y aprender a cooperar”.
Tres condiciones deben darse cuando hablamos de trabajo cooperativo:
a. Establecimiento de una interdependencia positiva entre los alumnos. Esto

es, crear la necesidad de un apoyo mutuo entre los integrantes para el logro
de los objetivos, de tal forma que el éxito individual vaya unido al éxito del
resto del equipo y viceversa.
b. Dominio de habilidades colaborativas, aquellas que van a sustentar las
interacciones del grupo, desarrollando la capacidad para manejar y resolver
conflictos que surjan.
c. Existencia de una corresponsabilidad individual y grupal en el aprendizaje.
Cada alumno es responsable de su aprendizaje y del aprendizaje del grupo,
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de tal forma que el progreso individual se vea potenciado por el progreso

del grupo.
Las distintas formas de agrupar al alumnado en equipos dentro del grupo clase, da lugar a una
gran variedad de métodos de aprendizaje cooperativo: torneos, tutoría entre iguales,
“rompecabezas”, “cabezas pensantes”, “grupos de investigación”, etc. A la hora de elegir el método
a seguir hay que tener en cuenta los objetivos y los contenidos que se pretenden desarrollar.
6.2.3. Tutoría entre iguales
Es una modalidad de aprendizaje entre iguales basada en la creación de parejas de alumnos/as

entre los que se establece una relación didáctica guiada por el profesor/a: uno de los
compañeros/as hace el rol de tutor/a y el otro de tutorado. Esta relación se deriva del diferente
nivel de competencia entre ambos compañeros/as sobre un determinado contenido curricular.
Esta estrategia tiene beneficios claros para el alumnado, tanto para el tutorado/a como para el
alumno/a tutor/a. Ambos alumnos/as aprenden. El alumno/a tutor/a tiene que organizar su
pensamiento y reestructurar su razonamiento para dar las instrucciones oportunas y, por otro lado,
el tener que exteriorizar lo que se ha pensado hace tomar conciencia de ciertos errores y lagunas y
corregirlas. En cuanto al alumno/a tutorado, recibe una ayuda pedagógica ajustada a sus
necesidades, con un lenguaje más accesible y en un clima de confianza
El trabajo entre iguales aumenta el bienestar, la motivación y la calidad de las interacciones

sociales y del rendimiento escolar.
Los roles deben ser intercambiables.
6.2.4. Aprendizaje por tareas o proyectos
Un proyecto es una forma de plantear el conocimiento de la realidad de modo globalizado e

interdisciplinar. Consiste en provocar situaciones de trabajo en las que el alumnado aprenda
procedimientos que le ayuden a organizar, comprender y asimilar una información.
En el proyecto el tema es el que determina la actividad e implica trabajarlo en toda su complejidad,

integrando diversas perspectivas, intenciones, finalidades, etc. No tiene por qué existir una
presencia equilibrada de todas las áreas y disciplinas curriculares.
La participación de los alumnos/as es plena en la elaboración del proyecto: son ellos/as los que
eligen el tema del mismo, elaboran el guión que sirve de eje del trabajo, buscan la información
necesaria para desarrollarlo, aportan materiales, elaboran documentos, etc. Todo ello, guiados por
el profesor/a. Este protagonismo del alumno/a en las distintas fases y actividades que hay que
desarrollar en un Proyecto, le ayudan a ser consciente de su proceso de aprendizaje. Por otra parte,
exige del profesorado responder a los retos que plantea una estructuración mucho más abierta y
flexible de los contenidos escolares.
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6.2.5. Talleres de aprendizaje
El taller de aprendizaje es un conjunto de actividades cuyo objetivo es adquirir y/o perfeccionar

estrategias, destrezas y habilidades para el desarrollo de las competencias básicas del currículo.
Cada taller se organiza en grupos reducidos y pretende apoyar y profundizar, desde una
perspectiva instrumental, aprendizajes que se desarrollan en las distintas áreas. Como resultado
final del taller, éste debe desembocar en un producto o trabajo final.
En los talleres de aprendizaje se puede trabajar a distintos niveles de competencia, dificultad, etc.;
permiten realizar tareas que implican reflexión y razonamiento; tienen un carácter activo y
participativo; favorecen la motivación, ya que las actividades de cada taller se diseñan en base a
intereses comunes de los alumnos/as; y potencian un clima de cooperación.
Es aplicable en las diferentes etapas educativas, más allá de su utilización como materia optativa en
la Educación Secundaria Obligatoria.
6.2.6. Rincones de actividad
El rincón de actividad Es una estrategia metodológica basada en la distribución de distintos

espacios físicos denominados rincones que permiten, de forma simultánea, la realización de varias
actividades y la distribución del grupo aula en pequeños grupos, e incluso a nivel individual según
el objetivo de la actividad que se plantee.
Los rincones ofrecen la posibilidad de utilizar el espacio y el tiempo de la clase de manera

diferenciada. Los alumnos/as pueden desarrollar habilidades de forma individual o en grupos. Esta
estrategia posibilita la participación activa en la construcción de sus conocimientos. Permiten una
cierta flexibilidad en el trabajo, fomentan la creatividad y permiten tanto el trabajo dirigido como
el libre.
El trabajo por rincones es una respuesta a los distintos intereses y ritmos de aprendizaje del
alumnado:
 A nivel individual le ayuda a planificar sus trabajos, a saber qué es lo que más le
interesa y aumenta su nivel de autonomía.
 En pequeño grupo aprende a compartir, a comunicarse, respetar el trabajo de los
demás y aprender de los compañeros.
La elección de los diferentes rincones, así como su temporalización, está en función de los intereses
y necesidades de los alumnos/as. Los rincones no son estables, sino que van cambiando según
los objetivos propuestos. Disponen de un contenido, de un tiempo, de un espacio y de unos
recursos.
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6.2.7. Estrategias organizativas para la atención a la diversidad
Los agrupamientos flexibles de los alumnos es una modalidad organizativa cuyo objetivo es ser
medio educativo que, bajo la aplicación de diversas combinaciones de criterios, reestructura el
grupo/clase de referencia, adscribiendo los alumnos a diversos tipos de grupos, los cuales se
configuran flexiblemente en razón de las necesidades educativas de sus componentes y de su
evolución en el tiempo.
Figura 7. Agrupamientos flexibles. Fuente: elaboración propia.
Esta forma de agrupamiento representa según Blanchard M, y Muzás Mª D. (2005):
 Organizar los grupos - clase de manera diferente para un área concreta.

 Posibilidad de atender de manera más adecuada a la diversidad del alumnado,
tanto al que va mejor como al que presenta dificultades.
 Planteamiento inclusivo ya que establece un tratamiento diferenciador para todo el
alumnado.
 El alumnado puede pasar de un grupo a otro dependiendo de la evolución de sus
necesidades o de la tarea a desarrollar.
 Permite incrementar los grupos contando con profesorado de apoyo.
Los criterios previos que hay que tener en cuenta para organizar agrupaciones flexibles son:
1. De agrupamiento: nivel de competencia curricular, intereses, autoestima,

comportamientos, ritmos de aprendizaje, etc. Estos condicionan la intervención y la
adaptación de la programación.
2. De evaluación: o indicadores de exigencia que van a permitir situar al alumnado en
un grupo o en otro y hacer el seguimiento que realiza cada uno de los grupos y cada
alumno.
3. De flexibilización: cuando y de qué manera se va a realizar el cambio de grupo.
4. Información, diálogos y negociaciones con alumnado y familias.
Existen diferentes variables para realizar agrupamientos flexibles, según los criterios de partida que
se adopten. Puede estar basadas en el tamaño (gran grupo, pequeño grupo e individual) y cada
uno con sus propias características, sus ventajas e inconvenientes como señala Ainscow (1995).
Otras alternativas son los sistemas multiniveles, la organización del currículo por proyectos, los
rincones o áreas de actividad y los talleres según Antúnez (1995). Gairín y Gimeno (1994) recogen
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como variables de flexibilización: el grupo de incidencia (aula, nivel, ciclo), la materia (instrumental,
formativa, cultural...) y la participación del alumnado (guiada, libre elección...).
Aspectos positivos de los agrupamientos flexibles:
 Permite adaptar el currículo a la realidad de cada alumno/a y de cada grupo.

 Respeta y favorece el ritmo de los más lentos y de los más rápidos.
 Busca que cada alumno pueda experimentar el éxito lo que favorece la motivación
por el aprendizaje.
 Exige implementar estrategias metodológicas en el aula que favorezcan el trabajo
individualizado, seguimiento de cada alumno y el trabajo en grupo.
Aspectos a tener en cuenta:
 Peligro de etiquetar los grupos.

 Exige programaciones diferenciadas para cada uno de los grupos.
 Exige un esfuerzo de coordinación del profesorado.
Actuaciones por parte del centro.
El Centro debe establecer en el marco de su autonomía y en función de lo establecido en el

Proyecto Educativo de Centro, los criterios para la realización de los agrupamientos flexibles,
teniendo en cuenta las variables organizativas, las características individuales de los alumnos y el
profesorado implicado. También debe establecer los espacios disponibles y posibilitar en franja
horaria la coordinación del profesorado para que puedan trabajar de forma colaborativa. Es
necesario coordinar bien las programaciones de los grupos resultantes, así como las
responsabilidades del profesorado implicado, para que de verdad los agrupamientos sean flexibles
y los alumnos puedan pasar de unos a otros cuando se estime conveniente.
Figura 8 .Adaptación de Blanchard M, Muzás. (2005) Cómo trabajar la diversidad en el aula.
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Otra estrategia organizativa muy útil para atender a la diversidad son los desdoblamientos, e
implica dividir un grupo clase en dos grupos que funcionan simultáneamente.
La principal ventaja del desdoblamiento es la disminución de la ratio profesor-alumno favorece

la individualización de la enseñanza y, en consecuencia, la mejora de los resultados de aprendizaje.
Por ejemplo:
Figura 9. Desdoblamientos. Fuente: elaboración propia.
Algunas condiciones para realizar desdoblamientos de un grupo como estrategia de atención a la

diversidad son los siguientes:
 Se han de establecer los criterios para realizar los desdoblamientos: áreas, materias,
actividades, tiempos, espacios, cursos... en los que se va a aplicar.
 Es preciso organizar los espacios y determinar los tiempos, los profesionales
implicados y las responsabilidades de cada uno.
 Como en cualquier otra medida, es necesario planificar estrategias metodológicas
que permitan atender a la diversidad del alumnado dentro del aula.
6.3. Recomendaciones Agencia Europea sobre educación

inclusiva
Para terminar el tema nos ha parecido interesante recoger las conclusiones y recomendaciones
para la educación inclusiva de la Agencia Europea. ( 2010)
 En primer lugar, la inclusión supone trasladar el foco de atención del “alumno” al

“contexto”. No son tan importantes las condiciones y características de los alumnos
cuanto la capacidad del centro educativo de acoger, valorar y responder a las
diversas necesidades que plantea el alumnado; capacidad que debe reflejarse en el
pensamiento del profesorado, en las prácticas educativas y en los recursos
personales y materiales disponibles.
 En segundo lugar, la inclusión no debe restringirse al alumnado con condiciones
personales de discapacidad; la inclusión tiene que ver con promover más y mejores
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oportunidades para todos los alumnos, y en particular para aquellos que por
diversas razones (migratorias, culturales, sociales, de género, discapacidad) pueden
estar en mayor riesgo de exclusión y fracaso.
 En tercer lugar, la inclusión no es un estado, sino un proceso. Se trata de un viaje
que nunca acaba (Ainscow, 2005); un proceso de mejora del centro, con la
participación de toda la comunidad educativa. Un proceso de identificación de los
factores de exclusión, inherentes a las instituciones sociales. Una escuela inclusiva
es aquella que está en movimiento, más que aquella que ha conseguido una
determinada meta (Ainscow, 2009).
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Glosario
Adaptación curricular
Proceso de adecuación curricular (objetivos, contenidos y metodología) para crear un currículo
adaptado a las capacidades e intereses de cada alumno/a.
Atención a la diversidad
Conjunto de medidas educativas organizadas y desarrolladas desde el centro y desde el aula para
adaptarse a la diversidad del alumnado por factores sociales, económicos, culturales, geográficos,
étnicos y religiosos, así como por sus diferentes capacidades intelectuales, psíquicas, sensoriales y
motóricas.
Barreras
Dificultades o impedimentos sociales, culturales, actitudinales, materiales, económicas,...), que
dificultan, por ejemplo, el acceso al sistema educativo, su permanencia en él con calidad o la
transición entre etapas y a la vida adulta.
Clima escolar
Conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinado por todos aquellos
factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados en un
proceso dinámico específico confieren un peculiar estilo o tono a la institución, condicionante en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Cultura escolar
Conjunto de actitudes, valores, creencias compartidas y modelos de organización de la escuela.
Discapacidad
Restricción o ausencia de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen
que se considera normal para un ser humano.
Diseño universal
Creación de productos y entornos diseñados de modo que sean utilizables por todas las personas
en la mayor medida posible, sin necesidad de que se adapten o especialicen.
Diversidad
Característica de la conducta y condición humana que se manifiesta en el comportamiento y modo
de vida de los individuos, así como en sus modos y maneras de pensar, circunstancia que se da en
todos los niveles evolutivos de la vida y en todas las situaciones.
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Enseñanza multinivel
Conjunto de adaptaciones y estrategias adoptados en el aula para tratar de dar respuesta a los
diferentes niveles de grupo disminuyendo la necesidad de tener programas diferenciados.
Evaluación psicopedagógica
Proceso de recogida y análisis de la información relevante, relativa a los distintos elementos que
intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje para identificar las necesidades educativas
de determinados alumnos que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes
respecto al currículo escolar.
Exclusión
Proceso de separación de las personas o grupos sociales de los ámbitos sociales propios de la
comunidad en la que se vive, que conduce a una pérdida de autonomía para conseguir los recursos
necesarios para vivir, integrarse y participar en la sociedad de la que forman parte.
Inclusión
El proceso de mejora sistemático del sistema y las instituciones educativas para tratar de eliminar
las barreras de distintos tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación del
alumnado en la vida de los centros donde son escolarizados, con particular atención a aquellos
más vulnerables.
Necesidades educativas especiales

Se considera aquellos alumnos que en un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella
requieren adaptaciones curriculares significativas y/o de acceso al currículo.
Necesidades educativas específicas

Hace referencia al alumnado con necesidades educativas especiales, alumnado con dificultades
específicas de aprendizaje, alumnado de incorporación tardía al sistema educativo, y alumnado de
altas capacidades.
Vulnerabilidad
Proceso en el que se entiende que los derechos fundamentales de una persona o grupo están
amenazados.
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Enlaces de interés
CNICE DIVERSIDAD
Portal del Ministerio de Educación que recopila materiales diversos de atención a la diversidad para
las diferentes etapas educativas.
http://www.cnice.mecd.es/recursos2/atencion_diversidad/01_02_00.htm
CREENA
Portal que recopila recursos muy útiles para la atención dl alumnado con necesidades educativas
especiales.
http://www.pnte.cfnavarra.es/creena/
EDUCACIÓN INCLUSIVA
Portal con recursos y descripción de buenas prácticas de escuela inclusiva.
http://www.inclusioneducativa.org/index.php
ESPACIO LOGOPEDICO
Es un portal gratuito que recopila diferentes técnicas de diagnóstico y de intervención logopédica.
http://www.espaciologopedico.com/
ORIENTARED
Espacio que recopila materiales muy diversos de orientación educativa: modelos de informes,
planes de centro, etc.
http://www.orientared.com/
REVISTA DE EDUCACIÓN INCLUSIVA

Publicación trimestral que recoge interesantes investigaciones y experiencias de escuela inclusiva.
http://www.revista-educacion-inclusiva.es/
www.viu.es
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www.viu.es
Bibliografía
Referencias bibliográficas
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Bibliografía recomendada
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Booth, T. y Ainscow, M. (2002). Guía para la Evaluación y Mejora de la Educación Inclusiva.

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López Melero, M. (2004). Construyendo una Escuela sin Exclusiones. Trabajamos en el Aula con
Proyectos de Investigación. Málaga. Aljibe.
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Puigdellivol, I. (2002). Programación de aula y adecuación curricular. Barcelona. Grao.
Stainback,S y W. (2004). Aulas inclusivas. Un modo de enfocar y vivir el currículo. Madrid. Narcea.
Tomlinson, C. A. (2001). El Aula Diversificada. Dar Respuesta a las Necesidades de todos los
Estudiantes. Barcelona. Octaedro.
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Agradecimientos
Consultora Departamento de
Dra. Dª. Emma Arocas Metodología e Innovación
Sanchis
Coordinadora
Dª Mercedes Romero Rodrigo
Diseñadores
Dª Carmina Gabarda López
D. Jorge García Meneu
Dª Cristina Ruiz Jiménez
Dª Sara Segovia Martínez
www.viu.es Reservados todos los derechos VIU - 2015 ©.

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Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria

Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas

Dra. Dª. Emma Arocas

Este material es de uso exclusivo para los alumnos de

Universitat Internacional Valenciana / VIU

Especialidad Orientación Educativa

Educación inclusiva y atención a la

Dra. Dª. Emma Arocas Sanchis

Universitat Internacional Valenciana

TEMA 1. INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN SOCIOEDUCATIVA .......................................................................................... 7

5.2.6. Trastorno específico de aprendizaje .................................................................................................43

Educación inclusiva y atención a la diversidad

Inclusión y exclusión socioeducativa

Uno de los objetivos prioritarios de la orientación educativa, es la intervención ante situaciones de

1.2. La exclusión social y educativa

 Educación de «segunda» para los más desfavorecidos.

Intrínsecamente unido al concepto de exclusión, se encuentra el concepto de vulnerabilidad.

1.3. Concepto de inclusión educativa

(Pere Pujolàs Maset, 2001)

La escuela inclusiva: barreras y facilitadores

2.1. Educación Inclusiva

El concepto de Inclusión Educativa que se encuentra citado más frecuentemente en la literatura es

(Booth y Ainscow, 1998)

En este concepto de educación inclusiva, la presencia se refiere a la escolarización de los alumnos

1. El de incrementar la participación de todo el alumnado en la cultura, el currículo y la

Figura 2. Barreras para el aprendizaje y la participación. Fuente: elaboración propia.

2.2. Barreras para el aprendizaje y la participación

Como se puede apreciar, este concepto ya no intenta aludir ni identificar a individuos ni a

En lo referente a la respuesta educativa a la diversidad y a los procesos de evaluación y acreditación

2.3. Diseño Universal de Aprendizaje

 Proporcionar formas múltiples de presentación y representación. Reconoce y

 Proporcionar formas múltiples de participación para dar respuesta a variados

Figura 3. El DUA proporciona múltiples representaciones de la realidad.

El plan de atención a la diversidad

3.1. El concepto de diversidad

de desarrollo madurativo, motivación, intereses, estilos de aprendizaje, procedencia

3.2. El plan de atención a la diversidad

Se describen a continuación algunos de los principios fundamentales del Plan de Atención a la

3.2.1. Principios y objetivos generales del PAD

Se ha de garantizar la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación por

e) Igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo

Los objetivos prioritarios del Plan son los siguientes:

 Detectar las posibles barreras para el aprendizaje del alumnado y establecer un

3.2.2. Medidas de atención a la diversidad

Esta respuesta se concreta en las medidas curriculares y organizativas recogidas en el Proyecto

Se concreta también en el Plan de Acción Tutorial, ya que la responsabilidad última de la atención a

1. En las programaciones docentes, comunes pero diversificadas.

Clasificación de las Medidas:

 Planes de actividades extraescolares.

 Aulas de acogida para el alumnado que desconoce el idioma.

 Apoyo en grupo ordinario.

Cuando se trata de alumnas o alumnos que necesitan específicamente programas individuales, de

La Evaluación Psicopedagógica. Informes

4.1. Características generales de la Evaluación Psicopedagógica

el sujeto, también deberá evaluarse el contexto en el que este se desenvuelve y los

Figura 4. Proceso de elaboración de la evaluación psicopedagógica. Fuente: elaboración propia.

4.2. Conceptualización de la evaluación psicopedagógica

La evaluación psicopedagógica es un proceso de recogida, análisis y valoración de la información

En definitiva, la evaluación psicopedagógica debe ser considerada como un proceso, en el que se

4.3. Variables a evaluar

4.3.1. Evaluación del alumno /a

 Biológico. Datos de las anamnesis más relevantes, junto con posibles

(intensidad –fuerte o débil-, tono –agudo o grave- y timbre –normal o