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ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES DA PSICOGENÉTICA

DE H. WALLON PARA A ATIVIDADE EDUCATIVA

Heloysa Dantas*

O crescente interesse, entre nós, pela psicogenética de Henri Wallon, tem estado
centrado em suas possíveis implicações pragmáticas muito mais do que na teoria
propriamente, cujo potencial renovador permanece ainda parcialmente incompreendido.
Não é difícil compreender o atrativo que exerce uma proposta de psicologia
integradora, com ênfase nos processos emocionais e afetivos, num cenário em que domina
o cognitivismo.
Quando Wallon propõe uma teoria da emoção que sublinha seus nexos com o
funcionamento da inteligência, responde a uma necessidade da ação pedagógica, até
agora não atendida pelas teorias disponíveis.
Emoção, para ele, é um fenômeno cuja função é mobilizar o outro, isto é, algo de
essencialmente social, embora com componentes orgânicos (tônicos e musculares)
acentuados. Como instrumento oferecido pela espécie para suprir a inépcia pessoal do
início da vida (onde ela é portanto mais forte, dominando com exclusividade a atividade
de relação), ela é função expressiva, recurso de comunicação, vale dizer, visível de fora.
Este caráter de visibilidade por si só abre um espaço enorme para a investigação,
tanto quanto para a intervenção. Trata-se de aprender a ler os seus sinais, coisa que, na
maioria dos casos não é feita. Todo um processo de “alfabetização” do educador é
requerido, para que, na fase emocional por excelência, que é a infância, ele possa
interpretar as pistas fornecidas pela respiração, a postura , o olhar, a mímica fisionômica,
a qualidade dos gestos, a entonação da fala. Normalmente, respondendo apenas ao
conteúdo semântico da fala, o adulto tende a ficar insensível, cego mesmo, às indicações
sutilíssimas e fugazes, porém, reveladoras de estados internos profundos, dos quais
depende o bom ou mau funcionamento dos processos cognitivos.
Sim, porque outra afirmação da teoria walloniana diz respeito ao antagonismo
funcional entre emoção e razão, de tal forma que a exacerbação de uma, tende a inibir e
deteriorar o funcionamento da outra.
Não é, portanto, grande audácia dar o passo seguinte: supor que o saneamento
emocional da atmosfera de aprendizagem é necessário ao livre fluir da inteligência.
Especialmente medo e cólera, vale dizer, ansiedade e frustração, enquanto emoções
catabólicas, isto é, desgastantes, precisariam ser reduzidas ou eliminadas, para permitir
o que se poderia chamar de “destravamento” das inteligências. A atuação pedagógica
individualizada revela com toda clareza que muitas vezes, são necessárias inúmeras

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Professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
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sessões para baixar angústias e descobrir interesses, de maneira a possibilitar o
acordamento da inteligência, em crianças com história escolar traumática.
Mais ainda, é necessário que o ensinante se dê conta de que, enquanto processo
social, a emoção é um circuito que o envolve e não um estado exterior a ele, localizado na
criança. A sua própria reação à emoção infantil é crucial. Se ele não puder manter
controle sobre a sua tendência à irritação diante da resistência ou hostilidade da criança,
pouco útil será a sua atuação.
Habitualmente, pensa-se em procedimentos de base psicanalítica, quando se trata
de obter auto-controle. “Faça terapia para entender e controlar a sua agressividade”, é o
conselho implícito. O que decorre da teoria walloniana não é este: trata-se de recorrer ao
antagonista funcional da emoção, isto é, à razão. Em outras palavras, o conselho seria:
desenvolva competência para lidar com a resistência e a hostilidade e sua irritação
cessará. A emoção adulta nada mais é do que a manifestação da sua própria inépcia: são
as situações para as quais não se tem uma forma adequada de responder que
normalmente a produzem. Curiosamente, no cotidiano escolar tais situações são
limitadas e recorrentes, de modo que a única explicação para a inépcia persistente do
adulto ao enfrentá-las é, precisamente, a emoção, que obscurece a sua própria capacidade
analítica. De modo que o rompimento do que costumo chamar de “circuito perverso” da
emoção supõe a sua análise a frio, de preferência objetivada, exteriorizada. É aí que um
arquivo fílmico de pequenas situações cotidianas de conflito poderia ser de extrema
utilidade em cursos de formação de professores.

Afetividade e cognição: dois núcleos que se retroalimentam

Mas não é só de emoção que se trata. A hipótese de construção recíproca do sujeito


e do objeto, vale dizer, da afetividade e da cognição, também rende grandes dividendos
pedagógicos.
A construção do eu é condição para a construção da realidade; ela a precede,
alterna-se com ela e a integra. Sem EU forte e diferenciado enfraquece-se o instrumento
de conhecimento. Por conseguinte, é possível e necessário agir indiretamente sobre a
inteligência, atuando sobre o sujeito, no plano afetivo. No primeiro ano da vida,
“estimulação da Inteligência” é rigorosamente sinônimo de nutrição afetiva. Isto
continuará a ser necessário, embora deixe de ser suficiente. Ao longo de toda a infância, a
temperatura afetiva desempenhará o papel de catalizador da atividade cognitiva. Sem
vínculo afetivo não há aprendizagem, afirmam, com razão, os que se deram empírica ou
teoricamente, conta deste fato.
A exigência comum de “trabalhar o esquema corporal” indica a compreensão
parcial desta relação: o vigor do EU em todos os níveis está diretamente ligado ao vigor

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da inteligência. É preciso não esquecer, porém, que “Eu” vigoroso é “Eu” diferenciado, que
sofreu resistência e, por isto, aprendeu os seus limites.
A delicada arte de amar e resistir, aprovar e colocar limites permanece assim a
marca do talento do educador.
O conflito é visto como ativador do processo de construção do sujeito. Se isto for
verdade, o educador deverá estar preparado para enfrentá-lo sem excessivo desgaste
pessoal, mas também precisará ser capaz de distinguir o conflito dinamizador daquilo que
poderíamos chamar de conflito entrópico, aquele estéril e repetitivo, que resulta apenas
em perda de energia e tempo e corrói o vínculo interpessoal.
Talvez o principal resultado da reflexão feita a partir da psicogenética de Wallon,
seja a ênfase nesta necessidade de elaborar os conflitos e as emoções que suscitam.
Mas, ela não se esgota aí: a idéia de alternância entre subjetividade e objetividade,
ao longo do desenvolvimento, lança as bases para propostas curriculares e metodológicas,
se as próprias atividades escolares forem pensadas como comportando, também elas, uma
ação subjetivadora e uma ação objetivadora. O desenho pode ser a busca de reprodução
fiel de um elemento da natureza, folha, flor ou pássaro, mas pode ser também uma
descarga impressionista sobre o papel; a dança, a execução de uma coreografia precisa, ou
uma “expressão corporal” dos próprios estados íntimos; a escrita pode ser a narração
precisa de um fato ou a reprodução de um texto, mas também pode ser correspondência e
confidência; até a leitura, aparentemente apenas fonte de informações sobre a realidade,
pode ser instrumento de catarse pela identificação com personagens e estímulos para a
expressão das próprias fantasias.
Na cronologia walloniana, que começa e termina com a construção da pessoa, a fase
pré-escolar, ou “personalista” é uma etapa intensamente subjetiva, onde as atividades
expressivas, sempre necessárias, são essenciais. Um currículo pré-escolar precisaria,
portanto, abrir amplo espaço para elas e entender a sua função na construção das
individualidades. Esta afirmação do indivíduo não deve causar estranheza, uma vez que a
individualização walloniana é processo social: ela se faz pela interação direta (com as
pessoas) ou indireta (com os objetivos da cultura). “Socializa-se” uma criança ao deixá-la a
sós com um livro, e, inversamente, ela se individualiza ao ser limitada pelos outros na
situação grupal. O contexto walloniano requer um alargamento da utilização habitual do
termo “social”, freqüentemente reduzido à acepção de “grupal” ou “coletivo”, para nele
incluir “interpessoal” e “cultural”.
A etapa escolar, (“categorial” na terminologia walloniana) estaria marcada pela
prevalência da objetividade, traduzida pela curiosidade, pela necessidade de
conhecimento. Vale dizer: aos seis anos, o desejo de aprender é tão natural quanto o
desejo de manipular o ambiente, na criança de um ano. Ambos são expressão da mesma
necessidade de relação com o objeto, com a realidade, com o exterior. Quando este desejo
não está aparente, pode-se presumir ou uma inadequação da proposta adulta, ou alguma

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vicissitude biográfica da criança que estaria retendo sua energia na subjetividade. Neste
caso, o tratamento expressivo-catártico da fase anterior seria um imperativo: não há como
recuperar a objetividade sem elaborar a subjetividade. Ela precisará falar de si, desenhar
e dançar suas emoções, ler histórias sobre personagens com vivências próximas das suas,
escrever cartas a quem as responda. O que é bom para todas as crianças é indispensável
para as que carregam um sofrimento pessoal. Este é outro ponto onde a ação pedagógica,
quando a delicadeza é insuficiente, falha com freqüência, pois será preciso encorajar as
confidências sem forçá-las e muito menos interpretá-las.
Mas o que existe de mais significativo nesta concepção pendular da subjetividade-
objetividade, é que ela abre um amplo espaço para um efeito curativo obtido por meios
que permanecem estritamente pedagógicos, sem nunca transpor as fronteiras do
terapêutico e do clínico. Há uma valorização da ação educativa que torna visível o
enorme desperdício dos “encaminhamentos” abusivos feitos muitas vezes sem necessidade
pela escola. Quanto maior a eficácia pedagógica, menos “medicalização” ou
“psicologização“ se fará necessária.
A concepção integradora e dialética do desenvolvimento afetivo-cognitivo dá
visibilidade ao fato de que é possível atuar sobre a afetividade através do trabalho com a
inteligência. “Aprender” é algo que alivia a dor infantil, seja qual for a sua origem e
resgata a criança a seus próprios olhos. “Eu sou alguém que já sabe ler” diz o brilho dos
olhos, comunicando o sentimento de auto-valorização. Aquela será alguém que ganhou
acesso à poesia, à literatura, à música, à arte, a todas aquelas produções humanas pelas
quais é possível ampliar as dimensões da própria existência e compartilhar as alegrias e
dores inerentes à precária condição humana. Não é possível ser walloniano, (estou
tentada a dizer que não é possível ser educador) sem uma convicção profunda acerca do
valor da cultura, tanto quanto da perfectibilidade da espécie humana.
A idéia de causalidade unidirecional fica rompida: não se trata mais de curar a
ferida emocional (causa) para depois ensinar (efeito), lógica paralisante que tantas vezes
opera e leva os professores a se demitirem da sua tarefa, entregando-as nas mãos de
“especialistas”.
Além de ampliada em suas possibilidades de ação profunda sobre as
personalidades, a atividade pedagógica ganha o status de campo autônomo de
investigação. A relação psicologia-pedagogia deixa de ser pensada como análoga à de
ciência e técnica, entendida como subordinação em que cabe à segunda esperar as
descobertas feitas pela primeira para então aplicá-las. Cabe à pedagogia investigar por si
mesma; fica-lhe bem entender a sua ação como intervenção planejada, finamente
regulada pelas reações obtidas e por elas imediatamente corrigidas. Assim concebida,
faltará apenas um registro cuidadoso para que cada episódio de ensino, coletivo ou
individual, constitua um episódio experimental.

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O movimento como expressão Pedagógica

Outro tema de relevo dentro da psicogenética walloniana, que não é possível deixar
de examinar dada a importância das suas implicações, é o do movimento.
Wallon identifica um movimento expressivo, anterior ao movimento práxico, que
atua sobre o meio humano e, através deste, sobre o meio físico. Pelo choro, o bebê atrai a
si a mamadeira quando ainda não é capaz de fazê-lo por si mesmo. Só mais tarde, meses
depois, surgirão os gestos práxicos, isto é, voluntários, organizados, configurando uma
atuação direta sobre o ambiente.
Anterior a ambos, na psicogênese, correspondendo às primeiras semanas de vida,
situa-se um tipo de movimento que Wallon chamou de “impulsivo”, inteiramente ineficaz
do ponto de vista da transformação do ambiente físico. Ele se tornará expressivo
rapidamente, graças à resposta humana, mas, no início ele é mera descarga motora.
Tem-se assim uma sucessão psicogenética, que leva do impulsivo ao expressivo e ao
práxico. Como toda sucessão genética, ela pode se inverter: toda evolução comporta
regressões. No caso do movimento que se dá no espaço, esta regressão pode ser provocada
pela omissão do adulto em relação à tarefa de preparar o ambiente escolar, para a ação
práxica. Objetos são indutores de ação; objetos adequados induzem à ação adequada.
Quando se povoa o espaço escolar com jogos e material pedagógico em geral, está-se
criando indutores para a atividade organizada. Quando isto não é feito, a natural
exuberância da movimentação infantil, privada de objeto e objetivo, tende a se deteriorar
e a transformar-se em mera descarga impulsiva. Os espaços vazios das nossas salas de
aula obrigam os adultos a conterem permanentemente a turbulência sempre iminente.
Quando são levadas para lugares preenchidos com objetos adequados às suas
possibilidades, como ludotecas, a atividade das crianças tende a se organizar por si
mesma e a assumir um aspecto tranqüilo e harmonioso. Esta questão requer exame
cuidadoso, uma vez que afeta toda a concepção da escola, do ponto de vista espacial,
arquitetônico, de mobiliário.
O espaço vazio obriga à centralização do professor e, por conseguinte, à atuação
autoritária. O ambiente sabiamente preenchido cria múltiplos focos para a atividade
organizada. Causa ou efeito da concepção autoritária de educação, não importa: uma vez
instalado, ele a reforça e perpetua. É interessante acompanhar a crítica da escola
autoritária até aí, até esta peculiaridade que se tornou invisível devido exatamente à sua
onipresença.

(Extraído da Revista de Educação – AEC – p. 45-51 – s.d.)