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ISSN 0015 6043

Utilitas: la dimensión práctica de la formación


universitaria

Augusto Hortal Alonso, SJ1

Palabras clave: dimensión práctica, ejercicio profesional, utilitarismo.

Key words: practical dimension, professional performance, utility.

Servir al mundo con descuido y pereza poco importa; mas servir a Dios con negligencia,
es cosa que no se puede sufrir. SAN IGNACIO DE LOYOLA

No está permitido ser torpe cuando el fin es bueno. Si la habilidad no es por sí misma
una virtud, es ciertamente condición suya, y la excesiva ingenuidad no está lejos de ser
un vicio. PIERRE AUBENQUE

Quien no sabe encontrar el camino que conduce a su ideal lleva una vida más frívola y
descarada que el hombre sin ideal. FRIEDRICH NIETZSCHE

1. La “utilitas” entre la teoría y el utilitarismo


De las cuatro dimensiones que el documento marco de UNIJES propone para
definir la identidad y misión de nuestros centros universitarios a mí me toca
presentar el tema más fácil y por eso mismo el más difícil. El más fácil porque es

1
Augusto Hortal Alonso es jesuita, profesor, recientemente jubilado, de Ética y Filosofía Política en la
Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Pontificia Comillas. Dirige la Colección
UNIJES de Ética de las profesiones que se publica en la Editorial Desclée de Brouwer.

Revista de Fomento Social 63 (2008), 633–650 633


Utilitas: la dimensión práctica de la formación universitaria

el menos cuestionado y en cierto modo el que más realizado está y más se nos
suele reconocer como característica de nuestros centros. De ellos salen, se dice,
profesionales competentes, capaces de responder con éxito a las expectativas de
una vida profesional exigente. El tema más difícil, porque esa realización está
profundamente distorsionada en la medida en que “amenaza con anegar todo
lo demás”: “Concentrarse exclusivamente en los elementos pragmáticos de la
educación, sólo en el progreso económico, simplemente en el progreso científico
y tecnológico, solamente en intereses económicos, puede fácilmente reducir el fin
práctico de una universidad a una estrecha perspectiva que convierte las otras tres
metas de la vida universitaria en meras abstracciones.”2

Por eso, conviene empezar aclarando el concepto de utilitas, una de las cuatro
características que el Consejo de UNIJES ha querido destacar como elemento
identificador de la formación que se proponen ofrecer los centros universitarios
de la Compañía de Jesús.

Cuando en la segunda mitad del siglo XVI el P. Ledesma se estaba planteando las
razones por las que la Compañía de Jesús debería mantener instituciones educati-
vas, la primera razón que da es “porque proveen a la gente con muchas ventajas
para la vida práctica”. Eso es lo que hoy se traduce diciendo que la educación
jesuítica es eminentemente práctica, concentrada en proveer a los estudiantes con el
conocimiento y las habilidades para sobresalir en cualquier campo que elijan.3

No es un capricho esta designación que hunde sus raíces en la tradición de la Ratio


Studiorum y que el P. Kolvenbach ha rescatado y puesto de nuevo en circulación en
algunos de los importantes documentos y discursos tenidos en las distintas universi-
dades jesuíticas. El último de ellos, dirigido al Consejo Directivo de la Universidad
de Georgetown, contiene este párrafo:

Más bien, una universidad jesuita será eminentemente práctica cuando siga insistiendo
en una formación integral y en un enfoque holístico de la educación, que ustedes están
haciendo tan bien. Tiene Utilitas porque responde a la obvia necesidad de la sociedad
humana de considerar el progreso técnico y todas las especialidades científicas, a la luz
de las más profundas implicaciones humanas, éticas y sociales, de modo que la ciencia
y la técnica sirvan a la humanidad y no lleven a su destrucción.4

2
PETER–HANS KOLVENBACH (2008), Discursos universitarios, Madrid, UNIJES, núm. 8, p. 260.

3
Ibid., núm. 5, p. 259.

4
Ibid., núm. 8, p. 260.

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Augusto Hortal Alonso, SJ

Que la dimensión práctica sea designada con la palabra latina utilitas hace pensar
en el utilitarismo. Puede servir de antídoto recurrir a la forma de entender “útil”
y “utilidad” en los siglos anteriores. Para Santo Tomás el bien humano, cualquier
bien, se presenta bajo tres posibles formas: lo honesto (bonum honestum), lo
agradable (bonum gratum) y lo útil (bonum utile). Mientras que los dos primeros
son bienes terminales o bienes en sí (lo que no significa que sean bienes absolutos
que no puedan a su vez estar relacionados e integrados en bienes más amplios o
superiores) el bonum utile tiene su razón de ser y su bondad en estar al servicio
de otros fines o bienes terminales.

“Utilidad” no figura entre las entradas del Tesoro de la Lengua Castellana o Espa-
ñola de COVARRUBIAS. En cambio el Diccionario de Autoridades (original de 1726,
reeditado en facsímil por Gredos, Madrid, 1963) entiende utilidad como provecho,
conveniencia, interés o fruto, que se saca de alguna cosa en lo psysico, ú moral.
Y unas líneas más abajo con caracteres más pequeños añade: Se toma también
por la capacidad o aptitud de las cosas, para servir ú aprovechar.

No es el saber por el saber lo que busca Ignacio cuando a sus 34 años empie-
za a estudiar, sino se propone estudiar para ayudar. El “ayudar” ese verbo tan
radicalmente ignaciano, y el hacerlo con provecho, de eso trata la utilitas. En su
Autobiografía san Ignacio nos cuenta cómo tras su conversión en Loyola y sus
Ejercicios en Manresa peregrinó a Jerusalén con la idea de quedarse allí para
siempre. Todo su afán era estar cerca de los lugares en que había vivido el Señor
Jesús, tratando de palpar con los cinco sentidos las huellas de su paso por este
mundo. Como no se lo permitieron, volvió a Barcelona y empezó a darle vueltas
a la idea de estudiar para poder mejor ayudar a otros. Así es como a sus 34 años
se sentó en un pupitre y empezó a aprender los rudimentos del latín. Diferentes
vicisitudes le fueron llevando de universidad en universidad: primero a la de Al-
calá, luego a la de Salamanca y por fin a la Universidad de París. Allí consiguió
reunir un primer grupo de universitarios que se proponían entregarse a Dios y
poner sus conocimientos al servicio de un ministerio sacerdotal itinerante. Luego
en las Constituciones, al enumerar algunos criterios para seleccionar los ministe-
rios a los que debían ser enviados los jesuitas, situaba en un lugar preferente a
las universidades, porque en ellas se juntan personas que ayudadas podrán ser
operarios para ayudar a otros.5

No sólo la educación jesuítica es práctica, la misma espiritualidad ignaciana supo-


ne, incluye, asume y anticipa la nueva manera de verse y vivirse la jerarquía entre

5
Constituciones, nº 622.

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teoría y praxis, entre acción y contemplación. La centralidad de Dios no está en


discusión. Pero ya no se considera que esa centralidad tenga que traducirse en la
prioridad de la vida contemplativa sobre la activa. Los jesuitas y quienes con ellos
comparten la espiritualidad ignaciana están llamados a ser “contemplativos en la
acción”, colaboradores de un Dios que siempre y en todo trabaja. Dios no está
ocioso y el jesuita tampoco debe estarlo; hay mucho que hacer en esta historia de
la salvación en que hemos sido embarcados. El que aprendamos a hacerlo bien
–supuesta la pureza de intención– requiere que las cosas sean hechas con eficacia
y con eficiencia. De eso se trata en la utilitas. Y eso es lo que afirma el primer lema
que hemos puesto a estas líneas: Servir al mundo con descuido y pereza poco
importa; mas servir a Dios con negligencia, es cosa que no se puede sufrir.

Después de haber contrapuesto la utilitas al mero saber teórico y contemplativo


conviene también marcar distancias frente al pragmatismo y utilitarismo actual
para evitar malentendidos. En nuestro quehacer universitario es fácil que nuestros
alumnos salgan más competentes (“útiles”) que vinculados a fines y valores honestos
o incluso fruitivos. La fides, la humanitas y la iustititia deben insistir en esto, pero
no recortando la dimensión práctica, sino haciendo que esté al servicio de las
otras dimensiones. Esto es importante y volveremos sobre ello en la última parte de
nuestra intervención. No está permitido ser torpe cuando el fin es bueno, segundo
lema que hemos tomado de Pierre Aubenque, intérprete de Aristóteles.

El utilitarismo como escuela de moralidad está muy presente en la mentalidad


actual; también impregna y configura muy íntimamente los planteamientos de la
economía y de la psicología. Desde ahí se hace presente en la cultura actual y,
por supuesto, también en la cultura universitaria. No es éste el momento de hacer
disertaciones teóricas sobre el utilitarismo y las teorías éticas alternativas (kantianas
y aristotélicas). Pero sí se hace necesario recalcar dos diferencias fundamentales
entre el cálculo de utilidad de la moral ultilitarista y la propuesta de que la utilitas
sea parte integrante de la formación que proponen e intentan promover los centros
universitarios de la Compañía de Jesús.

Para el utilitarismo no hay acciones que sean buenas o malas en sí; el único criterio
de moralidad se toma del cálculo de las consecuencias que dicha acción reporta
para la mayor felicidad del mayor número de personas afectadas por dicha acción,
entre las que el agente cuenta como uno más. Por felicidad se entiende todo tipo
de placer o ausencia de dolor. Como las formas de disfrutar y sufrir son muchas y
variadas, cabría decir que el utilitarismo propone como único criterio de moralidad
aumentar las satisfacciones y disminuir las frustraciones de los deseos humanos.
No entremos en mayores complejidades.

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Augusto Hortal Alonso, SJ

La utilitas, según la veo, no tiene ni mucho menos la pretensión de ser ni el único ni


el último criterio de moralidad. Esto es ya una diferencia importante. Según Santo
Tomás lo que el bonum utile tiene de bonum lo recibe del fin al que sirve. Cuando
se habla de utilidad o de sentido práctico hay que preguntar: ¿útil para qué? No
sólo para disfrutar, sino para vivir y ayudar a vivir con dignidad y en plenitud, para
una mejor humanitas, una mayor iustitia, una mejor fides, es decir para mejor amar
y servir en todo. Esta conexión de la utilitas con los fines ulteriores es importante;
volveremos sobre ello en el último apartado de esta intervención.

2. Enseñamos para formar profesionales competentes y...


Vivimos en un mundo que no es posible, ni se entiende, sin el conocimiento cien-
tífico, técnico y organizativo. La universidad es la principal institución en la que
se obtienen, se amplían y se transmiten esos conocimientos; en ella se forman los
cuadros profesionales y se elabora el conocimiento que ha ido mejorando las
condiciones de vida, estructurando la convivencia, buscando las formas de gestión
más eficiente. Investigar, ampliar los conocimientos metodológicamente controlables,
se investiga investigando con arreglo a los métodos y usos de cada disciplina.
Algo semejante hay que decir de la docencia. Las funciones universitarias tienen
su propia lógica interna que hay que respetar escrupulosamente.

Es ya hoy un lugar común, pero sigue siendo importante decir y repetir que una
universidad de la Compañía, para serlo de veras y plenamente, tiene que ser
ante todo auténtica universidad. Sólo siéndolo puede además ser verdaderamente
jesuítica. Poner unas instituciones universitarias al servicio de la misión de la Com-
pañía no es, no debe ser, no suele ser, instrumentalizarlas, ni tampoco recortar su
pleno sentido universitario. Al revés, para que las universidades de la Compañía
puedan prestar un auténtico servicio a la fe, y contribuir a la promoción de la
justicia, al diálogo intercultural e interreligioso, hay que empezar por “evitar toda
instrumentalización simplista”.6

En el pasado y en la actualidad ha habido y hay algunos buenos investigadores y


buena investigación en los centros universitarios llevados por la Compañía. Cuanta
más haya y mejor sea, mejor, sobre todo si se trata de temas relevantes para la vida
de las personas, especialmente las más vulnerables y desfavorecidas. Sin embargo,
por la misma orientación y por la forma de financiarse, las universidades de la

6
Congregación General 34, Decreto 17, no. 7.

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Compañía destacan más por la docencia que por la investigación. No se trata


sólo de que haya buenos, a veces muy buenos docentes; es que la cultura peda-
gógica y organizativa logra además un óptimo aprovechamiento de capacidades
docentes ordinarias. Pero por encima y a través de las funciones universitarias en
lo que destaca y busca destacar la tradición universitaria de la Compañía es en
la formación de las personas: investigadores, docentes, profesionales competentes
que contribuyan a crear un mundo más justo, más humano y por eso mismo más
divino, que sean de veras “hombres y mujeres para los demás”.7

Tal vez hubo un tiempo en el que la universidad se podía entender como templo del
saber o torre de marfil donde se busca el saber por el saber. Ese tiempo, ciertamente,
no es el nuestro. No sólo porque lo diga Bolonia. Al revés, Bolonia no ha hecho
más que explicitar lo que venía siendo una evolución imparable: las universidades,
sin dejar de ser lugares en los que se investiga, son, cada vez más, lugares en que
se forman los profesionales cualificados que necesita la sociedad.

Dicen que en las facultades medievales de medicina se cultivaba un saber médico


especulativo y experimental, descuidando casi del todo la formación clínica. De
hecho no se necesitaba haber pasado por la universidad para ejercer la medicina.
Durante muchos siglos, prácticamente hasta la edad moderna, los médicos eran
propiamente curanderos, expertos artesanales en el arte de curar que basaban
sus actuaciones en conocimientos acumulados generación tras generación y tras-
mitidos de padres a hijos o de maestros a aprendices. Aristóteles, hijo de médico
e interesado por la medicina como refleja en sus muchos ejemplos tomados de esa
práctica, decía que a los médicos les bastaba con saber que esta pócima o aquel
emplasto curaba; en cambio, saber por qué curaban era algo que contribuía a la
perfección intelectual de quien lo sabía pero no al arte médico propiamente tal.
Por decirlo en nuestra terminología cuatridimensional el saber teórico contribuiría a
la humanitas, pero no a la utilitas. Aristóteles concebía la práctica médica como el
“arte” (techne) de conseguir curaciones (un fin práctico) y no un saber parcialmente
fundamentado en la ciencia, que es como la entendemos hoy.

Esta situación ha cambiado radicalmente con el progresivo acercamiento de las


profesiones a los conocimientos científicos que se investigan y se imparten en
las universidades. La aplicación de los conocimientos científicos a la práctica

7
Esta expresión que D.Bonhoeffer aplica a Jesucristo, es la que puso en circulación el P. Arrupe en su
intervención en el Congreso Europeo de Antiguos Alumnos (Valencia, 1973). La expresión ha hecho
fortuna y sirve para designar la meta formativa de nuestros centros educativos. Cf. C.G. 34, D. 3, n°
20.

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Augusto Hortal Alonso, SJ

profesionalizada ha potenciado y enriquecido la vida profesional. A su vez las


universidades han experimentado una profunda transformación cuantitativa y
cualitativa. La proliferación de las carreras universitarias ha ido en paralelo con la
progresiva profesionalización de las actividades. Si las carreras universitarias hace
50 ó 60 años eran poco más de 20, hoy superan las 100. Esa característica de
la evolución social está en sintonía con una de las características de la formación
que han pretendido ofrecer los centros universitarios de la Compañía de Jesús.

Lo que nos propone Bolonia y lo que me propongo presentar aquí es una forma
de reflexionar sobre cómo contribuye lo que hacemos enseñando en el horizonte
de esa formación para la práctica profesional que cada titulación ofrece. No
enseñamos ni aprenden nuestros alumnos por el mero enseñar o aprender, sino
como preparación para un ejercicio profesional competente.

Para aclarar mejor la dimensión práctica de nuestra docencia universitaria parece


oportuno empezar por aclarar el concepto de profesión. En otro lugar he propuesto
una definición tipológica de las profesiones en estos términos:

Profesiones son... aquellas actividades ocupacionales:


a) en las que de forma institucionalizada se presta un servicio específico a la
sociedad,
b) por parte de un conjunto de personas (los profesionales) que se dedican a ellas de
forma estable, obteniendo de ellas su medio de vida,
c) formando con los otros profesionales (colegas) un colectivo que obtiene o trata de
obtener el control monopolístico sobre el ejercicio de la profesión,
d) y acceden a ella tras un largo proceso de capacitación teórica y práctica, de la cual
depende la acreditación o licencia para ejercer dicha profesión.8

De los diferentes rasgos que caracterizan esta definición quisiera ahora centrarme
en el que considero más nuclear, la razón de ser de lo que constituye cada profesión
y que no es otra sino la búsqueda de esos fines o bienes con los que proporcionar
un servicio específico profesionalizado. Los profesionales lo son por incorporarse al
ejercicio de una práctica que busca alcanzar y proporcionar determinados bienes
y servicios por los medios técnicos, con los conocimientos científicos disponibles,
etc. El ejercicio profesional de la medicina lo que pretende es cuidar y restable-
cer la salud de las personas con arreglo a los saberes y técnicas disponibles en
un momento histórico determinado. El fin del ejercicio profesional del juez es la

8
A. HORTAL (2005), Ética general de las profesiones, Bilbao, Desclée de Brouwer, (2ª ed.), p. 51.

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administración de justicia conforme a las leyes; el fin del ejercicio profesional del
abogado es el asesoramiento, defensa y representación de la persona de su cliente
en relación con las leyes, los tribunales, la administración, etc.

A. MacIntyre distingue entre actividades y prácticas. Actividad sería cualquier cosa


que hacen las personas buscando cualquier tipo de fin. Prácticas serían aquellas
actividades cooperativas que persiguen lo que este autor llama “bienes intrínsecos”.
Bienes intrínsecos son aquellos que por estar constitutivamente ligados a una prác-
tica sólo pueden conseguirse ejerciendo bien dicha práctica. Las profesiones son
“prácticas” o pretenden hacer una aportación funcional específica a algún tipo de
“prácticas”, en el sentido que da a esta palabra A. MacIntyre. Y en la búsqueda
incansable por mejorar las prestaciones profesionales ha resultado ser un elemento
potenciador de las buenas prácticas profesionales la búsqueda de bases científicas
para la propia actuación profesional. Ese fin práctico es el que ha hecho que las
profesiones acudan a las universidades donde se investigan y se imparten los co-
nocimientos que las profesiones necesitan para mejorar sus competencias.

Sobre el trasfondo de ese fin práctico de cada profesión es posible situar mejor la
docencia de las disciplinas particulares que impartimos y darle un enfoque prác-
tico a nuestro modo de enseñarlas. Para desentrañar lo que está en juego puede
ayudarnos hacernos eco de los cinco rasgos con los que Asa Kasher caracteriza
en un artículo reciente una práctica profesional.9 Dice este autor que una práctica
puede considerarse profesionalizada si presenta los siguientes cinco elementos:

1. Un cuerpo sistemático de conocimientos relevantes [para saber cómo actuar en


determinados asuntos en orden a obtener y proporcionar los bienes y servicios
a los que se orienta constitutivamente la correspondiente profesión].

2. Una pericia o capacidad entrenada de solucionar problemas relevantes [en el


mismo ámbito y con los mismos fines].

3. Una práctica de constante mejora o perfeccionamiento de los conocimientos y


la pericia relevantes [compromiso profesional con la mejor manera de alcanzar
esos fines].

4. Comprensión y capacidad de hacer comprender por qué hay que actuar de una
o de otra manera en unos casos o en otros, incluyendo los casos extraordinarios
poco comunes (comprensión “local”).

9
A. KASHER (2005), “Professional Ethics and Collective Professional Autonomy: A Conceptual Analysis”,
en: Ethical Perspectives: Journal of the European Ethics Network 11/1, 67–98.

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5. Comprensión “global” de la naturaleza del sistema de conocimiento y mejora.

Una práctica profesional10 puede pues definirse como un conjunto de actuaciones


basadas en un cuerpo sistemático de conocimientos, habilidades y destrezas rele-
vantes para resolver determinado tipo de problemas, y proporcionar determinados
tipos de bienes o servicios. Una vez adquiridos y acreditados los conocimientos
y destrezas básicos que son requisito indispensable para acceder al ejercicio
profesional, cada profesional tiene el compromiso de renovarse, actualizarse
y ampliar esos conocimientos, habilidades y destrezas. Mediante la dedicación
asidua y prolongada a la práctica profesional está en condiciones de ir amplian-
do y consolidando esos conocimientos y destrezas que no sólo le capacitan para
hacer las cosas como siempre se han hecho (casos ordinarios) sino para introducir
innovaciones y mejoras en la obtención de los bienes y en la prestación de los
servicios a los que se dedica su propia profesión.

Las profesiones se diferencian de los oficios porque los profesionales, se supone, no


sólo saben hacer lo que se suele hacer y resolver los casos que suelen presentarse
de forma más o menos frecuente o rutinaria, como por ejemplo, instalar o reparar
una calefacción, manejar una grúa, arreglar un televisor, formatear un ordenador...
El profesional añade a eso dos rasgos muy estrechamente relacionados: por una
parte sabe por qué hay que actuar en este caso de esta manera y en el otro de otra,
sabe explicar por qué una actuación es acertada y la otra no, y por eso mismo está
en condiciones de abordar casos insólitos o especialmente difíciles. Esto descansa
sobre la base de sus conocimientos no ocasionales, sino sistemáticos, y por otro
en su compromiso de mejora y perfeccionamiento, de ampliación, actualización
y afinamiento de los conocimientos adquiridos y de las nuevas pericias y técnicas
disponibles que se van presentando a lo largo de su trayectoria profesional. El que
de veras es buen profesional, no es meramente el que repite rutinariamente lo mismo
que hizo una vez y que hace y sabe hacer cualquier profesional. El profesional
por una parte tiene un compromiso de excelencia o de mejora continua y por eso
mismo es quien está o debe estar en las mejores condiciones para enfrentarse con
situaciones individuales, nuevas, tal vez inéditas o irrepetibles.

A los tres primeros rasgos anteriormente señalados añade Asa Kasher otros dos
interesantes rasgos finales que completan su caracterización de lo que es una práctica
profesional: la práctica profesional no termina de ser lo que es, si no es llevada
a cabo en el marco de una comprensión de los criterios de excelencia acerca del

10
A. KASHER (2005), op. cit.

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bien interno de esa práctica profesional, y acerca de los conocimientos necesarios


y los modos de actuar específicos de la misma. Eso es lo que Asa Kasher llama
comprensión “local” de la propia práctica profesional. Un profesional es alguien
que sabe de su propia práctica profesional, de su historia, de su sentido, de sus
dificultades, de sus contextos, sabe dar razón de lo que hace y no sólo hacerlo.

Por último, esa comprensión no puede ser sólo “local”, tiene que ser “global”, lo
que conlleva la capacidad de comprender esa práctica y los bienes y servicios que
constitutivamente está orientada a obtener y proporcionar en un horizonte global
de sentido acerca del significado de la correspondiente práctica para el conjunto
de la vida humana de los individuos y de la sociedad. El buen profesional, el pro-
fesional culto y cultivado, no cae en lo que Ortega y Gasset llamaba “la barbarie
del especialismo”, sino sabe situar su dedicación profesional en el horizonte de
comprensión de lo que es el conjunto de la vida humana y por eso mismo sabe
situar su actividad profesional en el horizonte de su propia biografía. El que sólo
es profesional, no es ni siquiera buen profesional, porque no acaba de entender
que su profesión, la que sea, o es una contribución específica al conjunto de la
vida humana o ha caído en la inhumanidad del profesionalismo que recorta lo
humano.

Kasher identifica la ética profesional con la quinta característica. Yo la veo presente


en los cinco niveles, o si se prefiere irradia desde el quinto a los cuatro anteriores
en forma de obligación de saber y de saber hacer, de estar al día, actualizar y
ampliar los conocimientos y destrezas inicialmente adquiridos, y de saber dar razón
intelectual y socialmente de por qué hacemos lo que hacemos cuando actuamos
profesionalmente.

Naturalmente, no todo lo mencionado se puede lograr en la etapa universitaria, ni


todas las asignaturas que enseñamos aportan los mismo a su realización. Pero es
necesario que la docencia y la vida universitaria siente las bases (los conocimientos
teóricos y las habilidades y orientaciones prácticas) de lo que vaya a venir después,
incentivar el interés por las metas a las que hay que orientar toda la adquisición de
conocimientos y pericias y el mismo compromiso de mejora y perfeccionamiento.
Si a eso se añade una comprensión “local” y “global” de un ejercicio profesional
con el que es posible identificarse, entonces habremos enseñado con provecho,
habremos hecho ver “para qué sirve” lo que enseñamos.

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3. Dificultades, resistencias y ficciones


No cualquier sentido práctico es válido, “útil” o provechoso para el fin que se pre-
tende. En el último apartado trataremos de iluminar cómo la utilidad o provecho
que nuestra formación académica trata de ofrecer a nuestros estudiantes tiene que
contribuir a una sociedad más justa, a formar unas personas más cultas y formadas
y –si es posible y lo aceptan– personas que a todo lo anterior unan el ser más y
mejores creyentes. Ahora, en este apartado nos toca abordar con realismo las
resistencias que el sentido práctico de nuestra enseñanza y de nuestra formación
puede encontrar en nuestra manera de entender, enfocar y llevar a cabo nuestra
docencia y la misma investigación.

Podríamos agruparlas en torno a tres núcleos (y un cuarto que añadiré, que diría
el sabio bíblico) que pueden darse simultáneamente y potenciarse cada uno a
los otros: el academicismo que de una u otra forma intenta proteger el propio
ámbito frente a interferencias ajenas unas más legítimas que otras; la inercia,
rutina o comodidad con la que uno se instala en el propio ámbito disciplinar, en
sus conocimientos y métodos asentados, en los campos de investigación que viene
cultivando y se desentiende de quienes desde fuera de ese ámbito formulan alguna
alegación pertinente. Esto viene favorecido y a su vez favorece el aislamiento de
las disciplinas académicas y la consiguiente dificultad para articular lo que dicen
unas con lo que dicen otras, algo que la vida práctica requiere de modo impera-
tivo. Estas dificultades llevan con frecuencia a que una cierta ficción o curriculum
oculto (de estudiantes y profesores) se haga presente en el quehacer universitario,
por la que no siempre coincide lo que las cosas son con lo que parecen ser, lo que
se hace con lo que se dice.

Una primera fuente de dificultades radica en la distancia y la diferencia, no siempre


bien percibida, no siempre bien formulada, entre la ciencia que se investiga, la
ciencia que se enseña y la práctica profesional que se preparan para ejercer los
estudiantes. La ciencia que se enseña se nutre de la investigación; pero no todo lo
que se investiga se enseña; y la mayor parte de lo que enseña un profesor no lo ha
investigado personalmente. Ahí puede haber una fuente de distorsiones al presentar
con carácter pretendidamente científico lo que tal vez no son sino afirmaciones
aprendidas y repetidas, pero tal vez necesitadas de revisión.

A esto viene a añadirse la amplitud con la que se maneja el concepto de ciencia


que puede incluir materias y métodos tan dispares como la teoría de la evolución
o el estudio de un determinado yacimiento paleoantropológico, la psicología
conductista o la psicoterapia humanística, la teoría del estado, el derecho cons-

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Utilitas: la dimensión práctica de la formación universitaria

titucional comparado o el derecho procesal, la fonética, la psicolingüística o las


dificultades de aprendizaje, la macroeconomía, la contabilidad, la filosofía de
la ciencia, la bioética o la filosofía del lenguaje, la historia social y política del
renacimiento o la numismática, la cibernética o la resistencia de materiales... Creo
que es bueno reconocer que no es ciencia en el mismo sentido y con las mismas
garantías todo lo que pretende revestirse de su esplendor y prestigio. Es bueno
que cada disciplina y cada profesor que la imparte conozca y transmita hasta qué
punto puede reivindicar el carácter científico de las materias que enseña y sobre
las que investiga. Y sería deseable que no se articule en términos científicos sino
prácticos lo que es poner la ciencia al servicio de determinados fines perfectamente
legítimos y socialmente necesarios aunque no sean estrictamente científicos. Sin
embargo, seguimos hablando de ciencias del transporte o del deporte. Para re-
lacionar correctamente la ciencia con la profesión conviene poner ciertos reparos
a la tendencia a ver más ciencia de la que realmente hay en la vida académica,
no digamos en las profesiones.

Como bien dice Ortega y Gasset en Misión de la universidad las profesiones, por
ejemplo la medicina, no es una ciencia. La ciencia es problemática y crítica; se
basa en lo que un autor llama el escepticismo organizado. En cambio la medicina
y las profesiones en general utilizan para sus fines la base científica, pero están
dispuestas a rellenar las lagunas de ignorancia con procedimientos aventurados
que permitan salir del paso, llámese ojo clínico o arte de curar, procedimientos
estandardizados, protocolos...

El profesor universitario puede encontrar en esa falta de cobertura científica


una razón para alejarse de la práctica profesional; en alguna medida él tiene
que marcar las distancias con los practicismos rutinarios que esconden muchas
lagunas de conocimiento. Ésa es también hasta cierto punto su misión. Pero no
puede encastillarse de tal manera en el academicismo que ignore la dimensión
práctica de lo que enseña y la razón práctica de su contribución a la formación
de profesionales.

Hoy no suele ser el problema que los profesores universitarios pretendan encerrarse
en la torre de marfil, aislados del mundanal ruido. Ese pudo ser un problema de
las universidades medievales que las universidades modernas, y los jesuitas con
ellas, contribuyeron a superar. Pero sí es posible observar ciertos tics academicistas
en los profesores universitarios. Al fin y al cabo nos dedicamos a enseñar e inves-
tigar en nuestro propio campo científico o disciplinar. Reivindicar enfáticamente
el carácter estrictamente científico de lo que hacemos, enseñamos e investigamos
en la universidad, puede ser también una forma de marcar distancias frente a

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Augusto Hortal Alonso, SJ

la dimensión práctica de la vida profesional, mucho más prosaica y metida en


lo incierto.

Esta distancia o alejamiento de la dimensión práctica reviste en ocasiones la forma


de una descalificación de los intereses materiales o económicos que operan en la
vida práctica y profesional, en contraste con el saber desinteresado del profesor
universitario que supuestamente busca el saber por su propio valor intrínseco. Otra
forma que reviste esta misma distancia es la valoración superior en el curriculum
académico de la investigación en detrimento de la docencia. Nada hay que decir
contra la investigación y sí mucho a favor de esta función universitaria sin la que la
universidad degenera pronto incluso en la función docente. Pero sí puede ser una
forma de postergar la formación práctica de los futuros profesionales, una función
que si no es la más importante, sí es la mayoritaria en los momentos actuales y,
desde luego, la que proporciona la principal fuente de ingresos de los centros
universitarios no públicos en nuestro país.

Cabe además refugiarse en lo teórico y rehuir las complejidades de la práctica


por razones menos nobles y confesables y por lo mismo más cuestionables: por
seguridad, comodidad, rutina, inercia o pereza mental y a la vez por mantenerse
en el territorio que uno domina sin aventurarse en terrenos complejos y sujetos a
lo opinable y lo incierto.

Todas las profesiones, y en esto los docentes no somos ninguna excepción, tien-
den a sustituir el resultado final que busca proporcionar su actuación por la mera
prestación profesional, sea cual sea el resultado. Los médicos no cobran por curar,
sino por diagnosticar y poner un tratamiento, se cure o no se cure el enfermo. Los
abogados no cobran por ganar los pleitos, sino por estudiarse los casos, asesorar
y representar a los clientes ante los tribunales en los asuntos que ellos les encomien-
dan. En esa misma línea los profesores también tendemos a enseñar, aprendan o
no aprendan los alumnos, les sirva o no les sirva lo que aprenden. En esa misma
línea, repetir las afirmaciones científicamente contrastadas de la propia disciplina,
desentendiéndose de si siguen siendo útiles, aplicables, suficientes para el ejercicio
profesional en las condiciones actuales... puede ser una forma de no complicarse
la vida. El positivismo dejó de ser intelectualmente plausible, pero es una forma
cómoda de desentenderse de las complejidades de la vida práctica.

La vida tiene problemas; la universidad departamentos. Stephen Toulmin en un


reciente libro11 invita a revisar el proceso por el que la racionalidad formal de las

11
ST. TOULMIN (2001), Regreso a la razón, Barcelona, Península.

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Utilitas: la dimensión práctica de la formación universitaria

disciplinas académicas se ha ido alejando más y más de la experiencia y de la


práctica. La creciente profesionalización de la vida académica ha llevado a una
creciente especialización teórica y a la consolidación de disciplinas independientes,
cada vez más aisladas de toda otra disciplina con la que no comparta supuestos,
planteamientos y métodos; simultáneamente se han ido también aislando de todo
contexto práctico. El excesivo hincapié en la pericia disciplinar es, en parte, pro-
ducto de la burocratización del conocimiento en las instituciones académicas.12
Eso conlleva que en las actividades profesionales de disciplinas rígidamente
estructuradas, se valora más la conformidad que la originalidad; o, más bien, la
originalidad se tolera solo en la medida en que refuerza los valores esenciales de
un departamento... el énfasis disciplinar en las tecnicidades de las ciencias humanas
impone a los recién llegados una serie de anteojeras profesionales que dirigen
su atención a ciertas consideraciones restringidamente definidas, impidiéndoles a
menudo considerar su trabajo desde una amplia perspectiva humana.13

Toulmin concluye el capítulo dedicado a la proliferación y aislamiento de las


disciplinas señalando que el problema no es tanto intelectual cuanto sociológico:
Si al final del siglo XX las actividades profesionales han desarrollado un carácter
extremadamente disciplinar, lo cual ha distorsionado sus logros, debemos tratar
de comprender el origen de estos problemas. No es el enfoque intelectual de la
disciplina lo que produce ese efecto; sino más bien el tipo de organización social
en el que se lleva a cabo la tarea disciplinar. En una palabra, este, en el fondo,
no es un fenómeno intelectual, sino sociológico.14

La ficción es probablemente la resultante acumulativa que amenaza con instalarse


en una universidad que ha perdido el sentido social de lo que hace y que sólo se
ve a sí misma por dentro y sigue haciendo lo que sabe hacer, despreocupándose
de si es eso lo que hay que hacer, lo que se necesita en los tiempos que corren.
Hay mucha ficción y mucha rutina en la universidad, también en la investigación
ritualizada, no digamos en la enseñanza.

12
Ibid., p. 76.

13
Ibid., p. 207.

14
Ibid., p. 227.

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Augusto Hortal Alonso, SJ

4. La dimensión práctica (utilitas) al servicio de las otras tres


dimensiones
Decíamos al comienzo que las cuatro dimensiones que proponen los centros univer-
sitarios de la Compañía de Jesús como caracterizadoras de su identidad y misión,
tienen su pleno sentido cuando se las integra y no se las ve como separadas las
unas de las otras. Esto vale para cada una de ellas, pero vale más si cabe, para
la utilitas o dimensión práctica que sólo tiene sentido en relación a aquellos fines y
bienes a los que sirve. Ser competentes, estar bien preparados, tener las habilidades
y destrezas necesarias… todo eso está bien con tal de que esté al servicio de fines
buenos. Ya nos hicimos eco de la afirmación de Santo Tomás que decía que lo útil
toma su condición de bien de aquello para lo que es útil, para lo que sirve.

No nos toca aquí desarrollar en sus propios términos lo que se refiere a las otras
dimensiones, pero sí explicitar lo que la utilitas puede contribuir a su realización
así como la necesidad que tiene la dimensión práctica de conectar con esas otras
dimensiones finalistas para que su aportación instrumental no quede truncada y
carezca del sentido que se pretende darle.

No basta con ser competentes para ser justos, humanos o cristianos. Pero los
profesionales que no son competentes no pueden ser ni justos ni humanos ni
cristianos, al menos en su vida profesional. Veamos esto en las peculiaridades de
cada dimensión a la que puede y debe servir la utilitas.

La capacidad práctica de realizar competentemente la propia actividad profesional


proporciona efectividad y credibilidad al sentido social, humano y cristiano de
los profesionales. Sólo haciendo las cosas con competencia puede haber justicia
en la práctica profesional. Pero no basta con cada una por separado; hay que
saber conectarlas. Cuando la capacidad práctica de realizar competentemente
la propia actividad profesional va unida al compromiso social en favor de la
justicia, este compromiso está en condiciones de hacerse efectivo al menos en
los asuntos relacionados con la propia profesión. Cuando falta esa conjunción
puede ocurrir que alguien trabaje por la justicia como voluntario en las horas
libres, mientras pone su trabajo profesional al servicio de fines que poco o nada
tienen que ver con la justicia. Como decía un compañero jesuita, hay gente
que dedica cuatro horas semanales a trabajar con los marginados y el resto
de la semana colabora con toda dedicación y competencia en actividades que
generan marginación. Algo semejante cabría decir de una humanitas o de una
fides “de tiempo libre” de quienes dejan la vida profesional a un lado cuando
tratan de cultivar la propia humanidad o el compromiso cristiano. La mutua

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Utilitas: la dimensión práctica de la formación universitaria

impregnación entre la competencia profesional y el sentido social, humano y


cristiano debería favorecer que lo deseable sea factible y encuentre cauces de
realización efectiva empezando por el lugar en el que uno trabaja más tiempo
y con mayor preparación. De lo contrario ocurrirá lo que señala el aforismo
de Nietzsche que hemos puesto delante de las líneas de este escrito: Quien no
sabe encontrar el camino que conduce a su ideal lleva una vida más frívola y
descarada que el hombre sin ideal.

La justicia tiene muchas facetas, pero una primera manera de relacionar las
actuaciones justas de los profesionales con la competencia profesional es la de
las prestaciones profesionales en sí mismas. Es de justicia que los destinatarios
o clientes de los servicios profesionales reciban unas prestaciones profesionales
competentes, que estén a la altura de lo que en cada profesión, en cada asunto y
en cada momento cabe esperar de profesionales que se mantienen al día en los
asuntos de su profesión. La incompetencia profesional, el cansancio, la burocrati-
zación y el sinsentido del propio trabajo profesional pueden hacer que se busque
el sentido en contextos más amplios y gratificantes, pero ningún compromiso con
la marginación o con la justicia global entre el Norte y el Sur dispensa de este
deber de justicia que tiene todo profesional de ofrecer a quienes acuden a él o de
la empresa u organismo para los que trabaja la prestación debida y competente.
La torpeza y la chapuza conllevan ciertamente injusticia.

Más allá de las actuaciones profesionales puntuales, e incluyéndolas, hay una


aportación profesional a la justicia que puede y debe hacerse desde la propia
competencia profesional, entendiéndola ahora no sólo como habilidades y des-
trezas sino como lo que Asa Kasher llamaba comprensión “local” y comprensión
“global”. Un profesional no es sólo un técnico que pone sus destrezas al servicio
de cualquier fin, es alguien que sabe lo que hace, lo que se trae entre manos, y
está comprometido con las mejoras y con la máxima excelencia alcanzable en
el ámbito de su práctica profesional. Sabe dar razón de por qué en éste o aquel
caso es bueno actuar así o de la otra manera y, además de todo lo anterior, tiene
una comprensión del significado social y humano de la propia profesión y de los
bienes y servicios que esa profesión está orientada a proporcionar.

Por comprender el significado de su práctica profesional y del bien interno que


proporciona para el conjunto de la vida humana, puede ayudar a que la concepción
social de los bienes que proporciona su profesión sean comprendidos adecuada-
mente, algo básico para establecer los criterios y procedimientos adecuados para
distribuirlos con justicia. No se distribuyen de la misma manera, ni por los mismos
agentes, criterios y procedimientos las sentencias judiciales, los cargos públicos, los

648
Augusto Hortal Alonso, SJ

puestos de trabajo en las empresas privadas, las viviendas, la energía, los salarios,
los beneficios empresariales, los cuidados sanitarios o la educación.

La sociedad civil está necesitada de una contribución competente y no corpora-


tivista por parte de los profesionales en torno a aquellos bienes con los que ellos
están comprometidos y en los que son competentes. Esta responsabilidad social se
ejerce a título personal o colectivamente y en cierta medida puede y debe iniciarse
en la misma universidad.

La relación de la utilitas con la humanitas puede resultar más distante, pero no


debiera ser así. Las humanidades han tenido tradicionalmente más que ver con el
cultivo gratuito del ocio y las artes liberales que con el negocio y los oficios serviles
que nos sitúan en el reino de la necesidad. Eso no tiene que seguir siendo así.
Basta enunciarlo para suscitar visiones que se distancian de esta manera de ver.
Tiene que ser posible humanizar la competencia y el mismo trabajo profesional.
La cultura, el cultivo o formación humana de una personalidad rica y equilibrada
no puede quedar fuera del tiempo de trabajo y del trabajo profesionalizado. Aun-
que eso se cuestiona en su formulación explícita suele ser algo que todos vivimos
escindidamente en la vida real. De hecho quienes cultivan la dimensión estética, la
literatura, o sencillamente las relaciones humanas suelen hacerlo fuera del ámbito
laboral. El homo sapiens se ha convertido en homo faber, o, al menos, cuando
es sapiens no es faber y cuando es faber no es sapiens. Tendría que ser posible
atisbar la forma de cultivar el homo sapiens faber.

La integración de la utilitas con la humanitas en el ámbito profesional se traduce


en una forma rica de identidad. La profesión es hoy una fuente primordial de
identidad no sólo hacia fuera, sino también para la misma persona que la ejerce.
Uno no sólo trabaja como ingeniero, sino que es ingeniero, o abogado, psicólo-
go o trabajador social. Es importante además que la competencia, dedicación y
compromiso con la profesión no degenere en “barbarie del especialista” ni en la
deshumanización de la propia vida del profesional. A ello ayuda y contribuye, por
supuesto, también la comprensión global de la propia práctica profesional.

El sentido de todo lo que hacemos y conseguimos en el trabajo y en la familia,


en el ocio y en el negocio, en la vida privada y en la pública se inscribe en el
conjunto de un orden institucional y en el conjunto de la biografía completa de
una vida que merezca la pena ser vivida y en la que tienen que tener un lugar el
nacimiento, el crecimiento, el envejecimiento y la muerte, el trabajo, el descanso
y la fiesta, la salud y la enfermedad, las capacidades y las carencias y la vulne-
rabilidad, la belleza y la eficacia, la comunicación y el silencio, la cooperación

Revista de Fomento Social 63 (2008) 649


Utilitas: la dimensión práctica de la formación universitaria

y el conflicto, la familia, los amigos y los otros, las instituciones, las empresas,
la vida pública…

La humanitas alude a eso. Humano es el que sabe vivir y cultivar cada faceta hu-
mana dándole su importancia en el conjunto de una vida compuesta también por
otras facetas con las que se integra en una cierta armonía vivible. Inhumano no es
el que se sale de la piel de su especie, sino el que acentúa de tal manera que una
faceta, cualquiera –por ejemplo la utilitas– anula o bloquea las demás.

Y por último la fides como perspectiva abierta, ofrecida, posible pero nunca impuesta,
como una oferta de sentido dado y no sólo construido. Una fe que humaniza la
eficacia y la eficiencia profesional. Una fe que se hace justicia desde la profesión…
Es importante que dialoguemos, abundantemente en los centros universitarios de la
Compañía de Jesús, sin censura de ningún signo, sobre las peculiaridades de esta
cuarta dimensión (nunca mejor dicho). La fides se mueve en un nivel distinto de las
otras tres. Iustitia y humanitas tienen consistencia por sí mismas y dan consistencia
a la utilitas que les aporta a su vez efectividad. La fides está en otro nivel y sólo se
relaciona con la utilitas, a mi modo de ver, mediante la correspondiente integración
personal y social de la utilitas con la iustitia y con la humanitas.

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