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Doi: http://dx.doi.org/10.5212/PublicatioHum.v.16i2.343350 CDD: 370.

EPISTEMOLOGIA E EDUCAÇÃO: ARTICULAÇÕES CONCEITUAIS

EPISTEMOLOGY AND EDUCATION: CONCEPTUAL ARTICULATIONS


Adair Angelo Dalarosa1/UEPG

Recebido para publicação em 03/05/08


Aceito para publicação em 17/06/08

RESUMO

O presente texto foi inicialmente elaborado como requisito parcial ao Con-


curso Público para professor adjunto da Universidade Estadual de Ponta Grossa/
PR, no Departamento de Educação, Área de Filosoa. Não se pretende, portanto,
fazer uma análise profunda do tema que aborda. Sua contribuição é oferecer uma
ferramenta introdutória aos que desejam aprofundar o tema. Apresenta uma análise
do tema epistemologia e educação situando historicamente os conceitos. Distingue
a concepção burguesa e revolucionária de educação relacionando-as aos respectivos
paradigmas epistemológicos. Conclui rearmando a necessidade e a pertinência da
epistemologia marxista e da pedagogia histórico-crítica para uma proposta educa-
cional alternativa à proposta burguesa.

Palavras-chave: Epistemologia. Ciência. Educação. Marxismo.

ABSTRACT

This article was initially written as a partial requisite for the entrance exam
for associate professors at the Ponta Grossa State University, PR, Department of
Education in the Area of Philosophy. Therefore, it is not our intention to present
a thorough analysis of the topic under discussion. The article offers an introduction
to those who wish to expand the subject. It presents an analysis of epistemology
and education by contextualizing the concepts historically. It distinguishes the
bourgeois and revolutionary conception of education relating them to the respective
epistemological paradigms. It concludes reafrming the need and the relevance of
the Marxist epistemology, and the historical-critical pedagogy as alternative for the
bourgeois proposal.

Keywords: Epistemology. Science. Education. Marxism.

1
Licenciado em Filosoa, PUC/BH/MG. Mestre e Doutor em Educação, Unicamp. Professor Adjunto do Departamento de Educação e do Programa de Mes-
trado em Educação da Universidade Estadual de Ponta Grossa, PR – UEPG. Integrante do GT Campos Gerais do Histedbr; líder do Grupo de pesquisa Estado,
Educação e Trabalho vinculado ao Programa de Mestrado em Educação da UEPG.
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1 Introdução de conhecimento: doxa, soa, episteme3. Segundo
Platão, a doxa constitui-se do conhecimento empí-
O presente texto foi elaborado como requisito rico opinativo, sensitivo; a soa consiste do conhe-
parcial ao Concurso Público para professor Adjunto cimento acumulado, da sabedoria; a episteme, do
da Universidade Estadual de Ponta Grossa/PR, no conhecimento sistemático, reexivo, analítico. Este
Departamento de Educação, Área de Filosoa. A conhecimento pode extrair a verdade puricando-se
elaboração do texto partiu do sorteio de um ponto – das ilusões dos sentidos, como explicou Platão no
entre dez previamente denidos – pela Comissão de livro Alegoria da Caverna.
Concursos e foi manuscrito durante quatro horas de O estudo da epistemologia nos remete à aná-
prova, sem acesso a materiais de qualquer natureza lise dos pressupostos do conhecimento: a ontologia.
e sob certa pressão psicológica, natural de quem se Diz respeito ao a priori que, em tese, tem sido posto
submete a um teste como esse. na história da Filosoa como sendo o materialismo
Por isso, deve-se levar em conta que o texto e o idealismo. Segundo a ontologia idealista, o prin-
não representa um estudo aprofundado sobre o tema cípio de tudo está na idéia. É a idéia que explica a
que aborda. Contudo, julgamos importante publicá- matéria. Nesse sentido, o homem vive como pensa.
lo na medida em que ele pode contribuir como cami- Aristóteles deniu esse “a priori” como sendo o
nho àqueles que pretendem aprofundar o tema, bem motor imóvel, aquele que deu início a tudo sem
como a futuros candidatos a concursos que even- necessitar de algo para tomar como referência.
tualmente se defrontarem com essa problemática. Já para a ontologia materialista o “a priori”, o
O texto foi transcrito na íntegra, acrescentado-lhe ponto de partida, é a matéria. Segundo essa concep-
apenas notas explicativas de rodapé. ção, é a matéria que determina o pensamento. Sig-
O texto resgata os conceitos de epistemologia nica dizer que o homem é um ser que pensa como
e educação, situando-os historicamente e fazendo vive, ao contrário do que postula o idealismo.
a distinção entre as concepções burguesa e revolu- Além desses aspectos, torna-se necessário
cionária de educação, relacionando-as aos diferentes considerar ainda o princípio de como se processa
paradigmas epistemológicos. Conclui rearmando a o conhecimento, a gnoseologia, ou seja, o método
necessidade e a pertinência da epistemologia marxista e a lógica. Sendo a lógica o procedimento de como
e da pedagogia histórico-crítica como prática educativa conduzir o pensamento para não incorrer em erro,
revolucionária. não signica dizer que exista apenas uma lógica.
Daí a necessidade de explicitar a lógica formal,
aquela que parte do princípio da não contradição,
2 Re l a çõ e s e n tre ep i s t em ol ogi a e ou seja, da identidade; e a lógica dialética, aquela
educação que parte do princípio da contradição, ou seja, da
não-identidade. Tal constatação nos indica que o
Diante da necessidade de dissertar sobre o pesquisador poderá se inserir no âmbito da episte-
tema Epistemologia e Educação, julgamos impor- mologia do idealismo formal ou dialético bem como
tante iniciar com a denição do conceito epistemo- do materialismo formal ou dialético.
logia. Como o próprio termo indica, a epistemologia Feitas estas considerações, podemos perceber
consiste em um estudo sobre a ciência tomada como que a epistemologia, como estudo da ciência, con-
sinônimo de conhecimento. É, portanto, uma teoria siste em um estudo meta-cientíco. Vale dizer, busca
do conhecimento2. Busca-se analisar os pressupos- a explicação dos fundamentos, dos princípios e dos
tos, os fundamentos do conhecimento cientíco. métodos da ciência. A epistemologia tem como
O ponto de partida do estudo sobre o conheci- objeto de estudo o conhecimento cientíco e não
mento foi dado por Platão ao denir as três formas as particularidades estudadas pela própria ciência.
Desse modo, a epistemologia passou a signicar
2 3
Ver: MORA, J. F. Dicionário de Filosoa. São Paulo: Loyola, 2001 e, AB- Essa reexão fundamenta-se na obra Epistemologia e Educação, de Sílvio
BAGNANO, N. Dicionário de Filosoa. São Paulo: Martins Fontes, 1998. Sánchez Gamboa.
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uma teoria do conhecimento cientíco. Tal deni- o objeto representa.
ção foi condicionada pela concepção positivista de c. A Fenomenologia, partindo do a priori ide-
ciência. É, portanto, muito recente. alista, tem como método a hermenêutica,
Kant é um marco dessa denição. Após a ou seja, a interpretação que o sujeito con-
losoa de Kant ter postulado a separação entre fere à realidade. Na relação sujeito-objeto
losoa e ciência, esta passou a ser concebida há a determinação do sujeito. O conheci-
como conhecimento vinculado à realidade material, mento da realidade se dá pelo signicado
física; idéia levada às últimas conseqüências pelo (interpretação) que o sujeito atribui ao
Positivismo. objeto. A Fenomenologia corresponde à
Após percorrermos levemente o caminho da vertente idealista da crítica ao positivismo.
constituição histórica da epistemologia, constata-se Nesta concepção, destacam-se pensadores
que, a rigor, não se pode falar de epistemologia, mas como Russel, Ficht, Scheling, Sartre, entre
sim, de epistemologias. Pergunta-se: quais são as outros.
epistemologias possíveis? Nossa resposta procura d. O Materialismo Histórico-dialético, tal
explicitar as epistemologias predominantes na mo- como foi exposto por Karl Marx e Frie-
dernidade, as quais acabaram produzindo efeitos na drich Engels, consiste no princípio de
ciência em geral e na educação. Destacamos, por- que conhecer a realidade só é possível se
tanto, a metafísica, o positivismo, a fenomenologia partirmos da matéria (história), analisada a
e o materialismo histórico-dialético4. partir do devir, ou seja, da lógica dialética.
a. A Metafísica consiste no pressuposto de O método parte do princípio da contradi-
que há uma essência universal que deter- ção, ou seja, da não identidade. A reali-
mina o conhecimento, a verdade. A reali- dade não se apresenta estática e acabada.
dade só pode ser conhecida se submetida Tampouco os fenômenos possuem em si
a princípios universais. O método a ser mesmos a clareza da verdade. As catego-
utilizado é o dedutivo. A parte somente rias centrais de análise são: a contradição
pode ser explicada se deduzida de um a e a totalidade5. Estas não signicam um
priori universal. O pressuposto é, neste “a priori” estático, universal. Signicam,
caso, idealista. além da soma das partes, que o concreto é
b. O Positivismo é a concepção de ciência concreto pensado. O conhecimento se dá
que se fundamenta na análise dos fenôme- pela análise teórica do real elaborada ao
nos partindo das leis da natureza, físicas. nível do conceito o qual explicita as múl-
Parte do particular, da matéria entendida tiplas determinações do real. O concreto
como algo dado. A concepção positivista constitui-se na explicação do contexto
de ciência advoga a necessidade da neu- histórico e suas contradições. Por isso,
tralidade, da busca da verdade a partir da para o materialismo histórico, o concreto
experiência. A verdade está na natureza e não é sinônimo de empírico. É empírico
cabe ao homem conhecer as leis desta para e abstrato ao mesmo tempo. É concreto
poder intervir. Segundo esse paradigma, é pensado.
com esses mesmos princípios que se deve Após essas breves considerações, torna-se
estudar a sociedade. Na relação sujeito- importante salientar que a “classicação” feita
objeto, ou cognoscente cognoscível, há a cumpre apenas função didática. Não se pode en-
determinação do objeto. O conhecimento quadrar a produção losóca e cientíca como se
é a expressão racional e neutra daquilo que estivéssemos lidando com uma classicação de ma-
4
Conforme assinalado anteriormente, as condições em que o texto foi
5
elaborado e sua natureza não permitem aprofundar o assunto. Os conceitos Para o método do Materialismo Histórico-dialético, a totalidade não cor-
em questão demandam maior aprofundamento para que possam ser melhor responde à idéia de totalidade do positivismo o qual compreende a totalidade
explicitados. como a justaposição das partes de um todo.
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çãs. É visível o entrelaçamento entre as diferentes Na Modernidade, inaugurou-se a idéia de
concepções6. A título de exemplo, podemos citar educação voltada ao político, ao laico e, com o
Sartre “fenomenológico” ou Sartre “positivista”, ou avanço do Capitalismo, ao mundo da produção e
até, segundo alguns pesquisadores, Sartre marxista também da reprodução desse modelo de sociedade.
ou cristão. Assim também se pode falar da “invasão” Surge daí a pedagogia burguesa, segundo a qual o
positivista no marxismo e assim por diante7. fundamento da educação centra-se na epistemologia
A tarefa a ser cumprida neste texto consiste positivista9.
mais especicamente em relacionar epistemologia Os pensadores que contribuíram decidi-
e educação. Surge então uma primeira questão: a damente para a concepção burguesa de homem,
educação é uma ciência? Se não é, não há como tra- sociedade e educação foram Comênios, Rousseau,
tar de epistemologia e educação. Se respondermos entre outros. Estes buscaram explicar o fenômeno
armativamente, impõe-se a necessidade de outra educativo a partir da concepção determinista de
questão: de que ciência se fala? homem vinculada à idéia de natureza humana,
Obviamente, tanto a epistemologia quanto princípio este levado às últimas conseqüências pelo
a educação decorrem da concepção de sociedade, positivismo de Augusto Comte.
de homem e de conhecimento que se possui. É Seguiram-se a esses princípios as concepções
nesse sentido que as denições de epistemologia básicas de educação explicitadas por Bogdam Su-
anteriormente postas guardam estreita relação com chodolski: a concepção pedagógica da essência e
a educação. a concepção pedagógica da existência. A primeira
buscou numa idéia de essência humana os funda-
mentos e princípios da educação e a segunda buscou
3 Relações entre educação e formação do na existência humana os fundamentos e princípios
homem e da sociedade da educação.
Entre uma concepção e outra, teóricos como
Podemos observar que historicamente a Pestalozi, Herbart, Comênius, Rousseau, Dilthey,
educação sempre esteve relacionada à formação Piaget, Vigotski, entre outros, procuraram dar a tôni-
de certo tipo de homem, vinculada a determinada ca do que seria a característica do ato de educar. Tais
organização social. Na Grécia antiga, em Esparta, concepções não caram imunes às críticas. Críticas
buscava-se a educação para atender os interesses estas que levaram alguns teóricos e educadores a
do Estado militarista. Daí a ênfase na ginástica, na mesclarem as pedagogias da essência e da existência
olimpíada, nas competições em geral. Fundamen- buscando numa o complemento da outra.
tou-se no princípio “mens sana in corpore sano” No contexto brasileiro, a educação é introdu-
também levada adiante pelos romanos. Em Atenas, zida pelos colonizadores portugueses com o auxílio
buscou-se a educação do homem político. Daí a irrestrito da “Companhia de Jesus”, os padres jesuí-
ênfase na losoa, no diálogo, na idéia de bom e tas. Esta prática educacional predominou por todo o
bem vinculada ao político, à ética, à estética. período colonial10 e, por inuência cultural, também
Na Idade Média, pautada nos princípios do no período imperial e parte do republicano. Embora
cristianismo, buscou-se educar8 o homem na fé. os padres jesuítas tenham sido expulsos11 do Brasil,
Uma educação voltada aos princípios da vida eterna, a Igreja separada do Estado com a proclamação da
da salvação e da realização do homem como criatura
divina e por ele determinado. 9
A epistemologia positivista não tem como característica a contestação,
a superação da sociedade burguesa. Ao contrário, a pretensa objetividade
6
Isso não signica dizer que se defende uma postura eclética. Diz respeito centrada na neutralidade acaba por produzir explicações justicadoras da
aos equívocos cometidos quanto à análise de tais concepções. ordem social.
7 10
A coerência a um paradigma explicativo deve-se à coerência do método. No A catequese era dirigida para índios, negros, mulheres e pobres. Não era
caso do materialismo histórico, o critério para a busca da verdade, da cienti- propriamente uma educação escolar. Tinha como princípio a cristianização
cidade, está na aplicação do método do Materialismo histórico-dialético e e a formação da disciplina nos indivíduos.
11
não na leitura fundamentalista ou fragmentada da teoria. A expulsão dos jesuítas produziu um vácuo educacional já que sequer o
8
A educação referida na Idade Média não é a educação escolar como se pouco que era feito teve continuidade. Nada foi proposto durante um bom
entende hoje. A escola que conhecemos é produto da modernidade. tempo.
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república e o positivismo inuenciando o pensa- na lógica, na disciplina no conteúdo. O
mento político e educacional brasileiro, a educação centro da atividade pedagógica é o pro-
escolar não logrou êxito fora dos princípios postos fessor. Concebe a educação como fonte
pela “Ratio Studiorun” dos jesuítas, pelo menos até de libertação. O excluído, o marginalizado
o nal da primeira república. é o ignorante. Atribui à estrutura social e
A partir da década de vinte do século passa- à nobreza feudal a responsabilidade pela
do a educação brasileira é invocada como fator de miséria humana.
integração social e elevação da ordem política e b. A Pedagogia Nova, inspirada no pensa-
econômica. Surge daí o manifesto dos pioneiros da mento de Comênios, Rousseau e outros,
educação nova (1932), a criação da USP12 (1934), parte do princípio também positivista de
do Senai (1942) e do Senac (1946), a luta por uma ciência e sociedade. Essa concepção faz
lei de diretrizes e bases da educação etc. parte do contexto social em que a burgue-
Cabe-nos agora outro questionamento: Que sia passa da condição de revolucionária
concepção de homem e de sociedade fundamenta para conservadora. A necessidade neste
as propostas educacionais emergentes nas décadas momento não é mais revolucionar, mas
de vinte e trinta? Qual epistemologia está na base conservar. Ordem e progresso! Esse é o
da produção do conhecimento em educação? A res- lema. Chega de revolução! Os ideais de
posta é dada pela explicitação que Dermeval Saviani igualdade, liberdade e fraternidade são
desenvolve no livro Escola e Democracia. reservados à burguesia e popularizados no
Segundo o autor, as pedagogias podem ser direito e na ideologia como princípios for-
explicitadas segundo a concepção burguesa (po- mais, ideais, e não mais reais. A pedagogia
sitivista) de homem, sociedade e conhecimento. sofre uma inversão de princípios. No âm-
São elas a pedagogia tradicional, pedagogia nova e bito da concepção burguesa e positivista,
pedagogia tecnicista. Hoje poderíamos acrescentar a direciona-se o ato educativo para o ao-
pedagogia das competências, empreendedora, entre ramento das potencialidades da criança.
outras. Em que consistem tais pedagogias? Se antes era o adulto quem determinava
a. A Pedagogia Tradicional toma como refe- os princípios da educação, do dever ser,
rência o ideal iluminista, segundo o qual a agora será a criança que determinará a
sociedade evolui para melhor a partir do partir de suas necessidades existenciais.
uso da razão. O conhecimento torna-se, as- A Pedagogia da essência (tradicional) dá
sim, fonte de libertação. É uma concepção lugar à pedagogia da existência (nova) e
de educação fundamentada na epistemolo- opera-se uma inversão básica: o centro da
gia positivista que a concebe como reden- atividade educativa passa do professor para
tora da humanidade. Teria a educação um o aluno, do lógico para o psicológico, da
poder e uma autonomia que independem disciplina para o interesse, do conhecimen-
da ordem social. Parte do princípio de que to para o método. A libertação do homem
o homem é determinado pela natureza e passa a ser concebida como processo que
que pode superar-se pela educação. Este é se inicia com a libertação da criança para
o ideal da burguesia revolucionária contra desenvolver suas potencialidades inatas.
o velho regime (o feudalismo). Essa con- O excluído não é mais o ignorante, mas o
cepção de educação centra-se no intelecto, diferente. Difunde-se a idéia de respeito às
diferenças sem distinguir o signicado de
12
Criada em 1934, por decreto do então governador Armando de Salles
Oliveira, a nova instituição, na verdade, consistiu na reunião, em uma única
diferença e de desigualdade. Entendo que
universidade, de faculdades já existentes em São Paulo. “Foi uma decisão se trata de uma bestialização, a volta ao
difícil, mas a criação da universidade trouxe um novo conceito do magis-
tério, com professor de dedicação integral, e novos cursos que passaram a
homem da doxa já explicitado por Platão,
se preocupar com a formação desses prossionais”, explica Marcelo Damy há vinte e cinco séculos. Essa é a educação
Kiyomori Mori. FOLHA ONLINE, 30/09/2003.
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para a classe trabalhadora que atende aos ênfase ao conceito de empregabilidade,
interesses da burguesia porque deixa tudo atribuindo ao sujeito a responsabilidade
como está. Não faz a diferença. pela busca de equalização social.
c. A Pedagogia Tecnicista é mais uma con- Essas concepções pedagógicas têm difundido
cepção educacional vinculada ao ideário a idéia de que a escola deve educar para o mercado
burguês. No Brasil, desenvolve-se nos de trabalho. Mede-se, assim, a qualidade da escola
anos de 1970, respaldada pelo convênio e da educação pelo sucesso prossional dos egres-
MEC/USAID e pela Lei 5.692/71. Tal sos, regulado pelo mercado. Decorre daí a idéia
concepção, também fundada na episte- tão difundida que a melhor escola é aquela que
mologia positivista e alimentada pelo prepara para o trabalho. Signica dizer que educa
pragmatismo e pelo empirismo, atribui à para a cidadania quando prepara para o emprego.
educação um viés utilitarista e imediatista. Esconde-se desse modo, a realidade social, a desi-
É a concepção que, respaldada pela lei gualdade, a injustiça, a concentração de renda, o
acima citada, sacramenta a dualidade13 do racismo, o machismo e outros problemas sociais
ensino, a antiga cisão entre o pensar e o como se os postos de trabalho, salário e a quali-
fazer. A escola do conhecimento, do pen- cação prossional não dependessem destes fatores,
sar para as elites e a escola do fazer para mas somente do tipo de educação escolar que cada
as classes populares. Esta cisão, própria sujeito tem. Discordamos desta concepção burguesa
de uma sociedade de classes, serviu para de educação, entendendo que a educação de quali-
manter e reproduzir esta mesma sociedade dade é aquela que forma o homem integralmente14
e não para superá-la. Para essa concepção, para sua emancipação e não para a sua inserção no
o excluído, o marginalizado não é mais o mercado antropofágico do capital. Decorre desta
ignorante nem o diferente. É aquele que posição que quanto mais a escola preparar para
não domina a tecnologia, os instrumentos. o mercado de trabalho na ótica burguesa, pior ela
O centro da atividade pedagógica não está é; e quanto menos ela preparar para o mercado de
mais no professor nem no aluno. Ambos, trabalho15, melhor ela será. Há uma hierarquia de
professor e aluno, estão subordinados valores que nos leva a pensar que a escola tem como
à técnica e à racionalização do trabalho função social contribuir com a formação integral do
pedagógico. homem. Sendo assim, ela contribuirá para formar
d. As concepções atuais de pedagogia primeiro o homem, depois o cidadão e por último
burguesa vêm no sentido de legitimar a o trabalhador.
sociedade tal como se congura a ordem Qual pedagogia, ou quais pedagogias seriam
capitalista atual. Pautadas nos princípios possíveis para além da lógica burguesa, positivista e
liberais (positivistas), difundem a lógica mercadológica? Entre as possibilidades, posso citar
empresarial para a educação e propõem duas tentativas brasileiras: a Pedagogia da Esperan-
a racionalização do processo educacional ça, de Paulo Freire, e a Pedagogia Histórico-Crítica,
como se a escola fosse uma empresa. An- de Dermeval Saviani. Ressalvando a divergência de
coradas na teoria do “capital humano”, cunho epistemológico que as fundamenta e dado o
as versões atuais da pedagogia burguesa limite de tempo e a nalidade a que este texto se
legitimam a idéia de superação das desi- destina, optamos pela análise da segunda.
gualdades sociais pela educação, dando A Pedagogia Histórico-Crítica tem como ca-
13
racterística ser revolucionária na medida em que se
No Brasil, especialmente com a LDB 5692/71, difundiu-se o Ensino Médio
prossionalizante paralelamente ao ensino médio “Cientíco”, de formação
14
geral. A dualidade consistia no fato de a classe trabalhadora acessar prioritaria- Esta concepção é analisada com maior profundidade nas obras de Marx,
mente o Ensino Médio prossionalizante, fazendo deste a formação terminal Engels e Gramsci.
15
e inserindo-se no mercado de trabalho. Já as classes abastadas buscavam o A preparação se dá de forma indireta e superior na medida em que a
Ensino Médio de formação geral e, posteriormente, ao Ensino Superior e, sólida formação básica possibilita ao educando melhor desenvolvimento
em muitos casos, o nível de pós-graduação. intelectual.
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fundamenta na crítica à sociedade e à escola burgue- ser social e esta é a condição pela qual produz, se
sa. Parte dos pressupostos teóricos do materialismo reproduz e produz o saber cientíco. Sem a expli-
histórico-dialético, da epistemologia contrária à citação da prática social não há como fazer da ação
epistemologia positivista burguesa. Segundo essa humana uma prática transformadora, tampouco se
concepção, o homem é um ser histórico que produz poderá fazer do conhecimento um instrumento de
e se reproduz no seu relacionamento com a natureza libertação. 2) Problematização da prática social.
e com os outros homens. Ao produzir, o homem A prática social não corresponde a uma determi-
busca suprir necessidades postas pela própria exis- nação a priori, imposta pela natureza. Necessita-
tência. Surge daí a necessidade de conhecer, criar se problematizá-la para buscar na totalidade das
e trabalhar. O trabalho é organizado socialmente contradições históricas uma resposta para a ação,
de tal forma que pode colocá-lo como fonte de o ensino e a aprendizagem. 3) Instrumentalização.
libertação ou como fonte de exploração, alienação. Consiste no ensino, no acesso ao conhecimento
O homem alienado é o homem negado. Por isso ele explicitador da realidade em questão. O conteúdo
precisa conhecer a realidade em que vive e tomar a ser ensinado não é denido a priori, posto de
consciência de sua condição histórica com vistas a forma arbitrária ou mecânica. Ele tem como nali-
libertação. Decorre daí a importância inconteste do dade a explicitação da prática social anteriormente
acesso ao conhecimento historicamente produzido. confusa, desconhecida. 4) Catarse. É o momento
A concepção histórico-crítica de educação é aquela da transformação do não-saber em saber. Consiste
que defende a centralidade do ensino como forma na superação do senso comum pelo conhecimento
de democratização do saber elaborado sem o qual elaborado. 5) Retorno à prática social. Signica
não há libertação. a possibilidade de intervir na realidade porque o
A concepção educacional da Pedagogia conhecimento dela possibilitou compreendê-la e
Histórico-Crítica busca explicar o homem como pode orientar uma nova ação.
ser histórico. Decorre dessa necessidade a busca Importante salientar que esses passos ocorrem
por uma prática pedagógica coerente que não caia num processo dialético. Não se pode fazer deles
nos determinismos e nos modismos das pedagogias uma didática no sentido positivista e pragmático,
burguesas. tomando-os como passos distintos e mecânicos.
Uma questão fundamental para esta prática
pedagógica é distinguir o aluno empírico do aluno
concreto. Atender às necessidades do educando sem 4 Considerações nais
fazer esta distinção pode signicar o agravamento
de sua condição de não-homem. O aluno empírico é Finalizamos considerando que a epistemolo-
aquele que se apresenta diante do professor, na sala gia, a educação e a prática docente não são produtos
de aula. Suas necessidades imediatas solicitam uma de forças do além e nem portadoras de qualquer
ação também imediata que pode não contribuir para neutralidade. São produções humanas e históricas,
sua superação enquanto homem. O aluno concreto é comprometidas politicamente, tenhamos ou não
o aluno entendido em sua totalidade como ser histó- consciência disso.
rico. As necessidades do aluno concreto encontram Entendemos que a pergunta que todo edu-
explicação na totalidade das relações sociais nas cador necessita fazer-se todos os dias é: a serviço
quais está inserido. Explica-se pela explicitação das de quem e de quê eu estou quando educo? Sem
múltiplas determinações. uma consistente base teórica e epistemológica será
A Pedagogia Histórico-Crítica leva a uma difícil encontrar uma resposta satisfatória a estas
prática educacional, a uma didática distinta das questões.
demais. Saviani propôs como prática fundamentada
nesta concepção cinco passos a considerar: 1) Prá-
tica social como ponto de partida. O homem é um
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