Etapas del aprendizaje de la lectura

por Rufina Pearson

Extractos tomados de: “Lenguaje y Dislexias” Enfoque cognitivo del retraso

lector. Autor: Luis Bravo Valdivieso. Ed. Aprendizaje.1995

Etapas estratégicas para el aprendizaje lector y la dislexia

El aprendizaje normal de la lectura se realiza siguiendo algunas etapas que implican

distintas destrezas cognitivas y verbales.

Son tres las etapas principales, en las cuales se utilizan diferentes estrategias para este
aprendizaje. Ellas son la logográfica, la alfabética y la ortográfica. (Frith, 1986;
Morton, 1989; Seymur, 1990). Alegría y Morais (1989) las describen como “tres
mecanismos de identificación de las palabras escritas”, entre los cuales hay una
sucesión fluida, en la que el paso desde un mecanismo anterior a otro más elaborado no
implica la sustitución del primero, sino la “disminución de su importancia relativa en
relación al número de palabras que pueden ser leídas”. Entre ellos hay una interacción
dinámica y progresiva, que impide considerarlas como etapas consolidadas y claramente
delimitables. En este sentido podríamos también hablar de “períodos” del aprendizaje,
para indicar así su característica evolutiva y temporal y de estrategias lectoras para
referirnos a actitudes más estables que emplean los niños en la decodificación de las
palabras.

El período logográfico se caracteriza por el reconocimiento visual de algunos rasgos

gráficos conducentes al significado verbal en las palabras escritas. Una estrategia
logográfica aprendida en este período permite al niño presumir la palabra total a partir
de algunos elementos gráficos más simples y de fácil reconocimiento visual. (PEj. el
empleo de logotipos en adultos, lo que les permite ubicarse dentro de un producto o de
una marca comercial, sin tener que leer su nombre). Para establecer este proceso de
relación entre significantes gráficos y significados verbales, son importantes la atención
y la memoria visual.

El período alfabético se caracteriza por un proceso de mucha mayor complejidad, el

que implica el aprendizaje de los fonemas correspondiente a las letras, y de las
asociaciones letra a letra y palabra a palabra con sus respectivos fonemas. En este
período los niños tienen que establecer estrategias cognitivas para reconocer y operar
sobre estos elementos auditivos significativos, sesgados artificialmente. Su aprendizaje
abre un camino para decodificar las múltiples combinaciones de fonemas que
constituyen todas las palabras legibles en un idioma y facilita la lectura de palabras
desconocidas.

Las relaciones entre los signos y su significado pierden arbitrariedad al responder a

normas gramaticales ortográficas. Para aprender las reglas alfabéticas es indispensable
registrar las asociaciones más permanentes entre las letras y su pronunciación, lo cual
depende también de las reglas ortográficas de los diferentes idiomas.

En el idioma castellano, el aprendizaje de las vocales facilita mucho más la

decodificación alfabética de las palabras, de lo que sucede en inglés, ya que pueden
aprenderse las asociaciones silábicas más corrientes con algunas consonantes. Moran y
Calfee (1993), consideran que el castellano puede ser considerado un “idioma silábico”,
debido a que “está construido principalmente por una pequeña colección de sílabas
distintivas, y el lenguaje impreso es fácilmente decodificable sílaba a sílaba”. Agregan
que el aprendizaje de las vocales en castellano implica un desafío mucho menor que en
inglés. Sin embargo, para efectuar el aprendizaje de la lectura es necesario pasar de la
conciencia silábica inicial a una “conciencia fonológica”.

El desarrollo de la “conciencia fonológica” es una característica del período alfabético

que implica tanto la toma de conciencia de los fonemas como el desarrollo de la
habilidad para operar con ellos. Bermeosolo (1994) expresa que la conciencia
fonológica es “la habilidad para ejecutar operaciones mentales sobre el output del
mecanismo de percepción del habla”. Esta conciencia fonológica empezaría aparecer
alrededor de los tres años y no más tarde de los siete.

La conciencia fonológica contiene diversas funciones. Una de ellas es la habilidad para

efectuar un “análisis segmental” de los fonemas que conforman las palabras. La
habilidad para efectuar eficazmente un “análisis segmental” (o deletreo) no aparece de
manera espontánea con la edad, sino que requiere del desarrollo previo de la
discriminación entre las diferencias de los segmentos pronunciables de las palabras
(rimas, sílabas, sonido inicial-final), el cual puede desarrollarse con la enseñanza de la
lectura o incluso antes de la exposición explícita a la misma.

Es necesario que los niños preescolares hayan adquirido un nivel mínimo básico en el
desarrollo fonológico previo (”prelexical”), sobre el cual pueda actuar la enseñanza
alfabética. En los niños sin dificultades para aprender, “la conciencia fonológica es
automáticamente desencadenada por los principios alfabéticos”. En cambio, los
disléxicos tampoco tienen un desarrollo mínimo de estas habilidades previas para
aprender a decodificar. Esta etapa es donde tienen las mayores dificultades.

El período ortográfico ha sido descrito por Frith (1986) como un reconocimiento

morfémico, que toma en cuenta el ordenamiento de las letras, y no sólo el sonido
aislado de ellas y por Morton (1989), como “la construcción de unidades de
reconocimiento por sobre el nivel alfabético, que permite que las partes fonémicas sean
reconocidas al instante”. Vellutino y Scanlon (1982) estiman que los niños que aprenden
a leer deben ser capaces de reconocer las características visuales de los distintos signos
gráficos, y poder identificarlos por sus rasgos sobresalientes. En este período adquieren
“una conciencia creciente de la estructura ortográfica, que implica una sensibilidad
funcional a las combinaciones de letras“. Gracias a este proceso pueden determinar la
pronunciación, de acuerdo con la ortografía de las palabras, una vez efectuada su
decodificación alfabética.

Además, en este período desarrollan la fluidez lectora y la lectura expresiva, dado que
ya no necesitan “pensar” sobre el proceso fonológico.

Cabe aclarar que el concepto de “ortografía” no parece tener un uso idéntico en

castellano y el inglés.

En idioma inglés, el reconocimiento ortográfico es un requisito necesario para efectuar

correctamente la pronunciación, debido a la variabilidad que tienen sus vocales. Por lo
tanto, el logro de una estrategia ortográfica es imprescindible para que los niños puedan
pronunciar las palabras correctamente, aunque puedan deletrearlas.

En castellano, en cambio, la ortografía está más relacionada con la corrección de la

escritura, que con las variaciones en la pronunciación de las vocales. Salvo algunas
excepciones, en castellano, la atención del lector a los signos ortográficos tiene más que
ver con el acceso al significado que con la pronunciación (hacia- Asia; echo-hecho;
valla-vaya) o con la diferencia de significado que implican los acentos (tu-tú; hacia-
hacía). También cuando se leen frases o palabras fonológicamente similares, pero que
ortográficamente adquieren un significado distinto: el vino - él vino; cediera- se diera.

En castellano el procesamiento ortográfico se presenta más bien el aprendizaje de

algunos conjuntos silábicos que se repiten con alta frecuencia en este idioma y que
facilitan al niño la decodificación de la palabra entera, como ser: “bra”, “pra”, “ción”,
“aba”.
ACTIVIDADES SALA 2 Y 3 (por Rufina Pearson)

RIMAS

Poesías canciones y versos: memorizar pequeños versos y enfatizar en el tono

de la voz: fuerte, suave.

1- Recitar todo el verso en un tono determinado.

2- Recitar un verso en un tono y otro en el contrario.

3- Recitar cambiando el tono solamente en las palabras que riman.

4- Agregar una “palabra loca” o cambiar la palabra final del verso. Eso hará reír a los
chicos y pondrán atención al lenguaje. Corregirán a la maestra, mostrando buena
conciencia de lo oído. Ello podrá ser llevado a cabo por un títere, para no confundir a
los chicos.

Ej. 1.: La brujita, patita, vivía en un jabón,

Que no tenía puertas, ni ventanas ni olor

Ej. 2La brujita, papita, vivía en un bolsón, tolón

que no tenía perchas, ni vandanas ni manzanas.

Palabras que riman:

Apoyados en los dibujos de las tarjetas de JEL-K, decir los nombres y luego elegir
los dos que riman o el que no rima.

Apoyados en las tarjetas de JEL-K, inventar una palabra loca que rime con el
nombre. Ej.: cangrejo-panejo

ORACIONES

A partir de la lámina de JEL-K,, incentivar el armado de oraciones. Pronunciar

cada palabra en forma lenta, dejando un espacio y haciendo de un gesto o
cambiando la entonación.

El — chico — corre — por — el — parque.

Luego armar una oración en forma errónea y preguntarles si esta bien dicha.
Guiarlos para corregir.

Pedirles a ellos que armen oraciones a partir de la lámina de JEL-K, o que cuenten
en una oración algo que quieran decir.

LENGUAJE
Descripción

Entregar una tarjeta de JEL-K, a cada uno y pedir que describan el dibujo.

SILABAS (palabras de 2 y 3 sílabas)

TITERE: CONEJON

• Utilizar el mismo para enfatizar la noción de sílaba o parte. Entregarle una

tarjeta de JEL-K, a cada niño y pedirle que la lean como el conejo saltarín.

• Pedirles que hagan el ritmo con alguna parte distinta del cuerpo que las palmas.
Ej.: con los pies, ruidos con la boca sin decir la palabra.

• Darle el conejo saltarín al chico para que pueda hacer tantos saltos como sílabas
tiene el nombre primero de sí mismo, luego del dibujo de la tarjeta de JEL-K.

SALA 3

• Trabajar el conteo con los dedos cuando se cuentan las sílabas. Aprovechar para
introducir el reconocimiento de cantidades según sea la posición de los dedos.

• Trabajar la correspondencia en el conteo utilizando tantas fichas como sílabas

sobre las tabletas amarillas de JEL-K.

FONEMA INICIAL

TITERE: Risotón

 Armar un títere con un bonete o con un delantalcito con las distintas

vocales y pedirles a los niños que se rían según sea el bonete.

 Dar vuelta el títere y decirles que no se quiere reír para todos porque le da
vergüenza pero que la maestra va a espiar como pone la boca para
adivinarlo. Luego hacer la mímica con la boca de la vocal y pedirle a los
niños que larguen la risotada correspondiente para poner contento al
personaje.

 Utilizar el títere para exagerar los primeros fonemas de cada nombre de

cada chico.

TARJETAS de JEL-K

4 A-B-C con las vocales: primero A-O, luego U y por ultimo E-I

4 D: adivinanza: solamente en SALA 3

Armar rimas de sonido inicial, también con palabras disparatadas si es necesario o

asociándolas sin sentido: oooooooormiga, ooooolia y luego con sentido: la
ooormiga, ooolia rico.
RECONOCIMIENTO DE LETRAS

VOCALES e INICIAL DEL NOMBRE:

• Repartir tarjetas de JEL-K, y nombrar las mismas.

• Matching de dibujos por fonema inicial de JEL-K, con la letra

• Repartir la letra inicial de cada uno en forma manipulable, luego meterlas en una
bolsa y preguntar a todos de quien es esa letra, tanto diciendo el sonido como el
nombre (5 A)

• Trabajar con plastilina el armado de las diversas letras trabajadas.

• Escribirlas en el pizarrón (cada niño).

• Poner polenta o espuma en bandejas y jugar a escribir la letra.

ESCRITURA

· Repartir papelitos con dibujos y papelitos con letras. Solamente con 2 letras
trabajadas.

· Los niños deberán pegar en una hoja el dibujo y al lado la letra inicial
correspondiente.

· Algunos podrán repasarla con color.

ACTIVIDADES SALA DE 4 (por Rufina Pearson)

RIMAS

• Misma actividad que SALA DE 3.

• Mayor énfasis en producción de palabras locas y armado de oraciones con

palabras que riman.

• Repartir dos palabras que riman de JEL-K, y armar oraciones. O pedirle que
encuentre las dos que riman y que arme una oración.

• Jugar al memotest de rimas de JEL-K.

• Hablar utilizando exageradamente aumentativos o diminutivos.

SILABAS

Conejon

• Misma actividad que SALA DE 3.

• Mayor énfasis en conteo. Palabras de 1 a 5 silabas de JEL-K.

• Repartir los tarjetones de JEL-K, y pedirles que pongan tantas fichas como
sílabas o partes tiene la palabra.

• Pedirles que salten en el piso como saltaría el conejo cuando van diciendo la
palabra de la tarjeta de JEL-K.

FONEMA INICIAL

Risoton

• Misma actividad que en sala de 3. Servirá para enfatizar el reconocimiento del

fonema inicial de vocales.

• Introducir inicialmente el trabajo con VOCALES. Luego iniciar a los niños en el

reconocimiento de fonemas continuos: M, S, R, F, L

• Introducir un fonema, luego pedir a los niños que digan todas las palabras que se
les ocurran que empiezan con ese sonido. Podrán decirse pseudopalabras.

• Introducir las tarjetas con dibujos de JEL-K, del mismo fonema en una bolsa,
sacar una por una y exagerar alargando el sonido inicial. Luego repetir la
actividad mezclando dos fonemas.

• Enfatizar el punto articulatorio y la posición de la boca-lengua.

• Ubicar tarjetas por fonema de JEL-K en la mesa o en el piso. Poner las letras de
JEL-K en la cartelera y pedirle a los niños que encuentren una palabra que
empiece con el fonema que el maestro indica. En esta actividad no hablar de letras
sino de sonidos.

• Jugar al fonema mudo para que los niños exploren la posición de la boca.

DELETREO

Tortugon o Tortuga manuelita

• Luego de que logren cierta conciencia fonémica, se podrá introducir el deletreo

de palabras cortas.

• Servirse de las tarjetas de una sílaba (bolsa verde de JEL-K). “leerlas” como lo
haría la tortuga, alargando y aislando cada fonema.

• 6 A: elegir tarjetas de JEL-K de una sílaba y escribir en la cartelera el nombre

utilizando las tarjetas con letras. Leerla sonido por sonido (letra por letra). Luego
mostrar cómo quedaría cambiando la vocal u otra letra según sea la conciencia de
los niños. Ej. M-A-R MAR… M-E-R..MER M-A-L

• Repetir esta actividad con los nombres de los niños.

• Actividades 4E y 4 F: jugar en forma oral a omitir y agregar fonemas iniciales de
palabras. Trabajar con aquellas que empiecen con letras continuas. Ver apéndice
de JEL-K.

FONEMA FINAL

Achis- Acho-Achu

• Introducir un títere que alarga el sonido final. Decir los nombres de todos los
niños enfatizando el fonema final. Llevar la atención a la posición de la boca.

RECONOCIMIENTO LETRAS

• Aprendizaje del abecedario. Canción.

• Luego cantarlo señalando el abecedario de la pared. Jugar al “stop”.Es decir

cuando paren de cantar un niño deberá decir cuál es la letra que sigue. Enfatizar y
asociar el nombre de la letra con el fonema.

• Repetir actividades de fonema inicial de JEL-K, pero con el nombre de la letra.

• Trabajar con plastilina el armado de las diversas letras trabajadas.

• Escribirlas en el pizarrón (cada niño).

• Poner polenta en bandejas y jugar a escribir la letra.

• Jugar a “escribir en la espalda” la letra para que la reconozca.

• Utilizar letras de goma eva para que los niños puedan tocarlas sin verlas y decir
qué letra es.

ESCRITURA NOMBRE

• Repartir un tarjetón amarillo de JEL-K a cada niño y pedirles que escriban su

nombre.

• Repartir una tarjeta de inicio con vocal de JEL-K y poner en la mesa tarjetas con
letras. Luego pedirle que busquen la letra con la que empieza.

• Repartir hojas con dibujos seleccionados por el fonema inicial

• Pedirle a los niños que escriban al lado la letra con la que se inicia. Enfatizar la
producción verbal del fonema inicial.

LECTURA SILABICA

Conejon
• Mostrar una tarjeta con la escritura del nombre en el tarjetón amarillo de JEL-
K, o con las letras en la cartelera de JEL-K. Luego pedirle a los niños que la lean
junto con Conejon, por sílabas. Hacer coincidir los saltos del conejo con las silabas
de la palabra.

• Repetir esta actividad con los nombres de los niños.

 Entre las habilidades que se han señalado como
expresamente dirigidas a lograr la conciencia fonológica
están:

1. Identificar objetos que contienen determinados fonemas y

sílabas.
2. Discriminar gráfica y auditivamente palabras similares por
sus grafías o fonética: bolo- polo, pala- bala, etc,
3. Eliminar segmentos fónicos a las palabras para formar
otras.
4. Identificar la posición que ocupan los fonemas en al
palabra.
5. Identificar sílabas como integrantes de la palabra.
6, Segmentar palabras en sílabas y éstas en fonemas.
7, Invertir el orden de las sílabas y formar nuevas palabras.
8, Discriminar el número de veces que aparece un fonema
en determinados palabras.
9, Formar palabras a partir de sílabas desordenadas.
10. Rimas, trabalenguas y onomatopeyas

o Diferenciar sonido inicial.

o Diferenciar fonológica mente palabras acústicamente similares ( mido-
nido)
o Realizar análisis fónico comenzando con palabras usuales ( paloma: p-
a-l- o - m-a; sala: s-a-l-a)
o Ejercitar síntesis fónica comenzando por palabras usuales (dados los
fonemas en forma oral, que el niño intente integrarlos en una palabra.
Ejemplo: m-a-l-e-t-a : maleta)
o Hacer desaparecer palabras (ver como queda una palabra cuando se
extraen algunos fonemas).
o Deformar palabras agregando un sonido.
o Deformar palabras omitiendo un sonido.
o Jugar con Dominó de nombres, asociar las fichas por sonidos iniciales
similares.
o Formar palabras con las sílabas extraídas de los propios nombres de
los compañeros o familia.

Aspectos Teóricos y Prácticos del Desarrollo de la Comprensión Lectora

Frente a la pregunta ¿cómo podemos estimular la comprensión de textos cuando ésta se
encuentra descendida en los niños con dificultades de aprendizaje?, primero debemos
considerar que la lectura "es un proceso activo, cognitivo, de elaborar significados a partir de la
confrontación entre el contenido del texto y el trasfondo psicolingüístico del lector "( Bravo,
1995). A partir de ello, entonces se puede decir que, en aquellos niños que inician su proceso
lector, debemos considerar que la comprensión estará íntimamente ligada al desarrollo de
habilidades de lenguaje previas que son necesarias para la comprensión de significado. Esto
quiere decir que la lectura inicial, requiere del desarrollo de factores verbales previos para tener
éxito en el proceso lector. Por lo tanto, la estimulación en comprensión lectora supone un
trabajo paralelo de desarrollo de habilidades verbales o psicolingüísticas, si éstas no han sido
desarrolladas.

En niños mayores, a estos factores se agregan las destrezas meta cognitivas que ellos aplican
al acto de leer, las cuales serán expuestas más adelante.

A partir de los resultados de las investigaciones realizadas por Vellutino (1972 a 1995), existe
consenso en postular que el aprendizaje normal de la lectura necesita que los niños hayan
alcanzado el desarrollo de una base psicolingüística adecuada, que se manifieste en la
capacidad para poder efectuar una discriminación auditiva consciente de sílabas y fonemas,
acompañada de una red de conocimientos semánticos mínima y una habilidad de asociación
visual verbal, que les permita aprender a reconocer las claves ortográficas del idioma.

¿En qué consisten cada uno de estos componentes y cómo los estimulamos? Para efectos de
sistematización, se describen por separado, pero al estimular a un niño generalmente las
estrategias se complementan.

Componente Fonológico:

Los errores que los niños cometen al leer tales como sustituciones de letras, omisiones,
inversiones
dentro de las palabras que leen, pueden relacionarse con errores en el desarrollo del
componente fonológico del lenguaje, que se refiere a la habilidad para asociar aspectos
fonológicos y visuales de las palabras impresas. La capacidad de analizar esta estructura
interna de las palabras repercute directamente en el manejo de los símbolos alfabéticos y sus
correspondientes sonidos. Si no se ha desarrollado esta capacidad, es posible encontrarnos
con una lectura pobre y carente de comprensión.

Por lo tanto, las dificultades de comprensión se asocian , en este caso, a errores en la

decodificación por una base fonológica insuficiente.

Investigaciones varias (Bravo, 1999) han determinado que la conciencia fonológica es una
habilidad necesaria para tener éxito en el aprendizaje inicial de la lectura. Sin embargo, muchos
niños antes de aprender a leer, poseen sólo una conciencia silábica bien desarrollada y sólo
logran adquirir la conciencia fonológica junto con el aprendizaje de la lectura. Asimismo, se
puede entender esta dificultad en algunos niños, cuando su pensamiento tiene características
de centración, ya que la conciencia segmental "requiere de descentración y pensamiento
analítico. La descentración es necesaria para distinguir cuáles son las propiedades relevantes
de los estímulos auditivos, dentro de la corriente del lenguaje. El pensamiento analítico, por su
parte, facilita la abstracción y categorización de los fonemas(1) .
Por lo tanto el desarrollo de esta habilidad es una de las prioridades en la estimulación de la
comprensión lectora y debe procurarse a través de una ejercitación intencionada y sistemática.
Algunas estrategias de estimulación paralelas a la lectura oral y comprensiva son:

o Diferenciar sonido inicial.

o Diferenciar fonológica mente palabras acústicamente similares ( mido-
nido)
o Realizar análisis fónico comenzando con palabras usuales ( paloma: p-
a-l- o - m-a; sala: s-a-l-a)
o Ejercitar síntesis fónica comenzando por palabras usuales (dados los
fonemas en forma oral, que el niño intente integrarlos en una palabra.
Ejemplo: m-a-l-e-t-a : maleta)
o Hacer desaparecer palabras (ver como queda una palabra cuando se
extraen algunos fonemas).
o Deformar palabras agregando un sonido.
o Deformar palabras omitiendo un sonido.
o Jugar con Dominó de nombres, asociar las fichas por sonidos iniciales
similares.
o Formar palabras con las sílabas extraídas de los propios nombres de
los compañeros o familia.

Componente semántico:

El componente semántico "se refiere al proceso de simbolización (dar significado) de objetos y

eventos significativos a través del uso de palabras y oraciones(2) . Vellutino plantea que éste
incluye dos componentes relevantes para las destrezas lectoras como son el conocimiento de
palabras y la habilidad para emplearlas en contextos adecuados. Un buen vocabulario permite
que el niño cuente con una red de asociaciones entre conceptos , lo que facilita la
decodificación y recuperación de palabras debido a la rápida disponibilidad de mediadores
verbales. Asimismo, la capacidad de nominación, es decir la habilidad para evocar y nombrar
rápidamente palabras, junto con la habilidad para clasificar palabras en categorías, son
habilidades semánticas necesarias para lograr una buena lectura.

Oyarzo(3) , plantea que el trabajo de desarrollo semántico debe incluir el desarrollo de la

memoria verbal inmediata (a través de la formulación de preguntas tras escuchar o leer un
texto), las analogías verbales, la abstracción y categorización verbal, la seriación verbal y
la formación de redes semánticas.

En este sentido, Bravo(4) plantea que para el aprendizaje escolar es fundamental que junto con
entender el significado de términos utilizados por el profesor, los niños sean capaces de
precisar a qué categoría pertenece el término escuchado. Ese proceso de categorización es
básico para relacionar lo que están aprendiendo con otros contenidos ya enseñados con
anterioridad. La exigencia de nominar elementos de una categoría obliga al niño a superar el
procesamiento pasivo de la información y le pide uno activo, debido a que el niño debe activar
su léxico y buscar otras informaciones previamente clasificadas.

Por otra parte La retención de series verbales es un requisito para la comprensión de un texto.
Mucha de la información del aula es secuenciada y los niños no logran retener lo relevante en
ella. El desarrollo de esta habilidad tiene por objeto, entonces, el entender que los elementos
se expresan en un continuo informativo y que dentro de un contexto hay elementos nucleares
de información que permiten su reconstrucción posterior. Por otra parte el desarrollo de
analogías verbales, permite al niño encontrar relaciones de semejanza entre conceptos o
palabras posibilitando una mejor integración de la información, al dar la oportunidad al alumno
de traducir la situación nueva de aprendizaje a una situación previamente conocida por el
alumno.
La formación de redes semánticas facilita el orden del pensamiento. Un niño que sabe clasificar
de lo general a lo particular ciertos términos que se relacionan, podrá comprender mejor la
realidad y en específico, el contenido de lo que lee, porque sabrá asociar lo escrito a un
significado que es capaz de representarse mentalmente.

Por su parte la memoria verbal inmediata o la seriación verbal son básicas para el recuerdo
ordenado de la información. Puede realizarse con preguntas que apunten a lo fundamental de
la información, por ejemplo idea principal de cada párrafo.

Otras estrategias:

o Trabajar categorización y abstracción verbal, clasificando imágenes y

luego palabras. Nombrar elementos de categorías dadas. Pedir la
categoría de elementos comunes
o Memoria verbal inmediata: Trabajar formulando preguntas por párrafos,
de manera de integrar la información secuenciadamente.
o Trabajar analogías a partir del conocimiento previo de relaciones entre
conceptos: reconocer opuestos, oficios y funciones, causa - efecto,
cosas y propiedades, clase - elemento. Ejemplo:
día es a noche como sol es a………….; lunes es a martes como enero
es a ………………..

Desarrollo del componente sintáctico:

Junto con los componentes anteriores, Vellutino plantea la importancia del dominio de la
sintaxis para lograr una lectura exitosa, ella implica la habilidad para comprender y manejar las
relaciones gramaticales entre las palabras y sus diversas construcciones.

Cuetos F.(5) al respecto plantea que existen diferencias en el componente sintáctico del
lenguaje oral y el escrito, que los niños deben aprender a distinguir. En el lenguaje oral, los
mensajes se inscriben dentro de un contexto con gestos, tonos y pausas, que facilitan la
comprensión del que escucha.

En el caso del lenguaje escrito, los límites sintácticos de las oraciones vienen marcados por los
puntos, las comas o simplemente deben determinarse a través de la propia estructura de la
oración. Es por lo tanto, necesario enseñar a los niños a aislar correctamente los constituyentes
sintácticos, valiéndose de los puntos y comas y del conocimiento de la estructura de las frases
para cuando no se dispone de puntuación.

Asimismo, Oyarzo plantea que los niños deben tomar conciencia que las estructuras
gramaticales pueden sufrir ciertas modificaciones sin alterar el significado del mensaje. Para
ello, se utilizan ejercicios como dar vuelta oraciones, reemplazar los sujetos por pronombres u
ordenar palabras en la oraciones. Es útil también enseñar el uso de los conectores ( pero, para,
asimismo, entonces, finalmente..etc )en niños pequeños, oralmente, y en más grandes en la
lectura para que conozcan su función, enriquezcan su vocabulario y elaboren un discurso oral y
escrito coherente.

Estrategias de estimulación:
 o Elaborar oraciones (oral o por escrito) frente a imágenes
presentadas que relaten una historia. Introducir paulatinamente
los conectores.
o Limpiar oraciones ( eliminar redundancias o información no
relevante)
o Agrandar oraciones ( enriquecer con adjetivos, verbos, etc)
o Ordenar palabras para formar oraciones en forma oral y más
adelante , escrita
o Reemplazar sujetos por pronombres en oraciones
correlativas).
o Realizar preguntas frente a publicidad, láminas de lenguaje,
textos conocidos etc y observar la elaboración de oraciones.

En niños mayores, cuando se ha verificado que las habilidades antes mencionadas están
desarrolladas, debemos trabajar otros factores que facilitan la comprensión del texto. Entre
ellos, el desarrollo de la conciencia metacognitiva. Ésta se refiere al "conocimiento que la
persona tiene sobre sus propios recursos cognitivos y sobre la compatibilidad entre ellos y las
demandas de las situaciones de aprendizaje que enfrenta(7). En este sentido se intenta que los
niños tomen conciencia sobre cómo fue su lectura, qué aprendió, como se llegó a ese
conocimiento, que aportes hizo al tema, etc.

El tema de las destrezas metacognitivas aplicadas a la lectura esta muy relacionado con los
planteamientos del Modelo Interactivo de lectura, en el sentido de la importancia que tiene la
aplicación de las habilidades del lector al acto del leer. Tales habilidades también se relacionan
con que el lector reflexione acerca de cómo las aplica y aprenda a regular la actividad lectora
en beneficio de la comprensión.

Las destrezas metacognitivas se pueden organizar de acuerdo a la siguiente secuencia :

1 ) Habilidades de Planificación: son todas aquellas que se consideran previas al inicio formal
del acto de leer. Preparan al alumno para afrontar la lectura con herramientas facilitadoras de la
comprensión:

a) Ideas Previas: consiste en relacionar la información nueva con los conocimientos previos
que se poseen acerca del texto que se va a leer. Se le puede preguntar al niño acerca del título,
de las características del texto, de manera que active las ideas que pueda tener sobre ello, e
inicie la lectura con esquemas mentales activados que faciliten su comprensión.

b) Objetivos de la lectura: Antes de iniciar la lectura es deseable que el alumno se proponga

un objetivo: ¿para que voy a leer esto?, la idea es que el niño consiga una motivación suficiente
para iniciar la lectura.

c) Planificar estrategias de comprensión: En esta fase el alumno debe plantearse que

estrategias utilizará para asegurarse que comprenderá bien la lectura (ejemplo: leer con
atención, fijarse en ideas principales, subrayar, resumir, etc.)

2.- Habilidades de Supervisión: Consiste en controlar el proceso lector a través de estrategias

que se habían establecido en la fase anterior:

a) Reflexionar sobre los objetivos: El niño podría preguntarse cosas como:¿estoy

consiguiendo lo que me propuse?

b) Detectar aspectos importantes : Durante la lectura puede hacerse pausas con el fin de
preguntarse si lo que se acaba de leer es importante o no y si ha comprendido o no, así el niño
va auto regulando el proceso.
c) Identificar las causas de la no comprensión: Será conveniente que el niño detecte porqué
no comprende el texto a través de preguntas como: ¿Será porque leo muy de prisa o muy
lento?, ¿es el texto demasiado complejo? ¿estaré colocando suficiente atención?

1. Habilidades de Evaluación: Finalmente, al terminar el proceso lector, se deben generar auto

evaluaciones a través de preguntas como ¿Qué es lo que comprendí? ¿dónde he tenido
dificultades? ¿cómo pude comprender? ¿qué me ayudó a comprender?

La finalidad de este entrenamiento es conseguir un aprendizaje autorregulado de la lectura. Así

los niños con dificultades de aprendizaje podrían asemejarse paulatinamente a los buenos
lectores quienes según Condemarín poseen un conocimiento sobre el acto lector, saben dónde
encontrar el significado del texto y son conscientes de las estrategias que utilizan al aprender.

LA LINGÜÍSTICA TEXTUAL Y HABILIDADES METATEXTUALES

La lingüística textual ofrece a los niños con dificultades de aprendizaje, elementos concretos
que le permiten ordenar la información y expresarla o guardarla en forma ordenada y con
significado.
Las habilidades metatextuales(9) implican la capacidad de ser conscientes y de controlar la
producción y comprensión de textos. Es decir, el niño debe tomar conciencia de los factores
involucrados en la producción y comprensión de textos con el objetivo que los controle.
Algunos puntos específicos a considerar en el desarrollo de son estas habilidades son:

- Conocer los parámetros de la comunicación: Enseñar directamente la toma de conciencia de

los elementos de la situación comunicativa. Ya sea en actividades de lectura o de producción
de textos el niño debe tener conciencia de lo siguiente:

o ¿A quién se le escribe? (destinatario)

o ¿En calidad de qué se escribe?
o ¿Con que propósito se escribe?
o ¿Qué es lo que se quiere decir? (apunta al contenido)
o ¿Qué tipo de texto escribiré o se escribe?

El análisis de estos parámetros sirve para una mejor comprensión de lo leído como también de
lo que se desea escribir, en el caso de la producción de textos.

- Aprender a controlar la organización y estructura general: Enseñar a distinguir la

superestructura y macroestructura de los textos, en concordancia con la identificación de los
diferentes tipos de textos.

La Superestructura se refiere a la forma del texto y ella depende del objetivo que tiene el
escrito, en consecuencia es un aporte significativo a la comprensión, ya que sobre este
andamiaje o esqueleto se estructuran los mensajes que debe tener coherencia y cohesión.
Consiste en diferenciar una narración, de un texto informativo, una receta, un ensayo, una
noticia, según su forma y organización general de los contenidos .

La macroestructura se refiere a la significación del texto. Tiene que ver como se expone la
información, considerando su estructura. Los textos narrativos cuentan con una estructura de
inicio, luego un planeamiento de un problema, un desarrollo y un final; una receta tiene una
estructura que describe primero ingredientes y luego una preparación. Un texto argumentativo
presenta una tesis o afirmación y luego argumentaciones a favor. Al enfrentarse a estos
diferentes tipos de texto, los niños aprenden a diferenciarlos, distinguen el objetivo de ellos y sí
acceden con más elementos al significado.

En relación con esta construcción de la macroestructura, es pertinente que los niños logren
dominar la coherencia y cohesión del texto y ser capaces de articular enunciados en
unidades lingüísticas cada vez más amplias. La cohesión se refiere al tipo de relación
establecida entre párrafos Desde esta perspectiva aparece la importancia de la
pronominalización y el uso de conectores entre párrafos.

La coherencia está referida a las oraciones. Una secuencia de oraciones se considera

coherente si estas oraciones satisfacen ciertas relaciones semánticas, es decir si presentan
relaciones significativas lógicas. En consecuencia, la coherencia global del texto se logra si
existe coherencia entre las proposiciones y cohesión entre sus párrafos.

Para lograr esta coherencia global, los niños deben aprender a identificar los conectores de un
texto, comprender su importancia y a la vez aplicarlos en los escritos que ellos realicen. Por lo
tanto, la enseñanza de ellos y su uso es una de las actividades necesarias a realizar en la
intervención psicopedagógica tanto para la comprensión del texto como para la creación
espontánea de ellos.

Se entiende por conectores a las palabras o expresiones que dentro de un texto marcan la
relación entre las ideas al interior de las oraciones, entre las oraciones y entre los párrafos.
¿Qué conectores enseñar? : A continuación algunos ejemplos:

o Palabras de aceleración: Indican que se seguirá hablando de lo mismo

o que se dará mayor explicación: También, de igual manera, además,
porque, es decir.
o Palabras de cambio de dirección: Anuncian que se dirá una idea
opuesta : pero, a pesar de, sin embargo, a diferencia de.
o Palabras de llegada: Indican un resumen o conclusión de las ideas
expuesta o bien consecuencia de las ideas presentadas: por lo tanto,
en resumen, debido a que , ya que

Conectores temporales: Se refieren a la secuencia de hechos presentados en el texto:

Entonces, luego, después, finalmente. Entonces, había una vez, etc.

Se puede trabajar al leer un buen texto narrativo o expositivo pidiendo que los alumnos los
identifiquen y expliquen su función.

Asimismo, invitar a descubrir conectores en oraciones dadas, como también a completar

oraciones cuyo conector se reemplace por una raya. La idea es que los niños descubrieran qué
conector le da coherencia a la oración.
Pueden utilizarse al crear ellos mismos instructivos, recetas, cuentos y en la redacción de ideas
de un relato con secuencia temporal.

En síntesis, la comprensión lectora depende de las habilidades psicolingüísticas y

metacognitivas que el lector utiliza al leer. De ahí que la lectura sea un acto de construcción y
búsqueda del significado. Un trabajo de estimulación de estas habilidades, ya sea en niños
pequeños o en mayores, favorece el acceso al significado y dota al lector de mejores recursos
cognitivos para enfrentar tanto la lectura recreativa como de estudio. La memorización
posterior, entonces, se transforma en una actividad significativa, porque se ha trabajado
activamente en la búsqueda del significado.