ISSN 0719-6016

Literatura para infancia, adolescencia y juventud

COLECCIÓN DE PROPUESTAS CRÍTICAS

N° 1 – AÑO 2 – ENERO 2016

umbral
COLECCIÓN DE PROPUESTAS CRÍTICAS
CIEL CHILE
Centro de Investigación y Estudios Literarios:
discursos para infancia, adolescencia y juventud

ISSN 0719-6016
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EDITORES:

Claudia Andrade Ecchio

Hugo Hinojosa Lobos
Isabel Ibaceta Gallardo
Anahí Troncoso Araya
Camila Valenzuela León
ÍNDICE

& RICHARD ASTUDILLO OLIVARES

CIELO OSPINA CANENCIO

Para una teoría del libro álbum en Chile:

problemas y divergencias de un género en la producción y crítica literaria reciente …………………………………………………... 4

OMAR DAVISON TORO

De lenguaje y comunicación a lengua y literatura: apuntes sobre la enseñanza de la literatura ……………………………………….. 17

-AS UMBRAL………………………………………………………………………………………………. 30
PERFILES COLABORADORES
N° 1 – Año 2 – Enero 2016
PARA UNA TEORÍA DEL LIBRO ÁLBUM EN
CHILE: PROBLEMAS Y DIVERGENCIAS DE
UN GÉNERO EN LA PRODUCCIÓN Y CRÍTICA
LITERARIA RECIENTE

1
CIELO OSPINA CANENCIO
DOCTORANTE EN LITERATURA CHILENA
E HISPANOAMERICANA
UNIVERSIDAD DE CHILE
BECARIA CONICYT
CIELOERIKAO@GMAIL.COM

RICHARD ASTUDILLO OLIVARES

MASTER EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
UNIVERSIDAD CATÓLICA SILVA HENRÍQUEZ
RPASTUDILLO@GMAIL.COM

1
Becaria CONICYT-PCHA/ DOCTORADO NACIONAL/ 2014-
63140261.
4
 :
PARA UNA TEORÍA DEL LIBRO ÁLBUM EN CHILE
PROBLEMAS Y DIVERGENCIAS DE UN GÉNERO EN
I NTRODUCCIÓN

LA PRODUCCIÓN Y CRÍTICA LITERARIA RECIENTE

El lenguaje visual de la literatura infantil se diversifica cada
día más a través de nuevos formatos y géneros que impactan
RESUMEN
en los lectores. Este boom literario-visual ha requerido de la
El siguiente artículo tiene un doble propósito, primero,
creación de marcos de análisis para su comprensión. En
identificar y caracterizar las diversas concepciones de libro
Chile, bajo la etiqueta de libro álbum se ha desarrollado una
álbum presentes en textos críticos, académicos, educativos y
importante producción de textos literarios, una escasa
literarios publicados en Chile y, luego, proponer una producción crítica, ocasionales artículos científicos y varias
categorización y reclasificación de obras nacionales con
tesis srcinadas en el mundo de la educación (pregrado y
importante interacción entre el lenguaje verbal y visual. Su
posgrado). La incipiente tarea de comprender este género en
objetivo final es discutir la teoría implícita que ha
el ámbito local coincide con la naturaleza del mismo, ya que
caracterizado la recepción de este género en el ámbito local,
estamos frente a un texto híbrido y joven que cuenta con
en la que se manifiesta una multiplicidad de perspectivas
apenas 50 años de vida.
contradictorias que han tenido un impacto gravitante en la
“Álbum ilustrado”, “libro con ilustraciones” y
producción editorial, el análisis crítico y la didáctica escolar
“formato álbum” son algunas de las heterogéneas
de la lectura literaria.
denominaciones que ha recibido el libro álbum en Chile. En
parte, estos nombres responden a la evolución que ha tenido
: LIBRO ÁLBUM, LITERATURA INFANTIL,
PALABRAS CLAVES
el género a mediados del siglo XX, a partir de las
TEORÍA LITERARIA.
innovaciones introducidas en el lenguaje literario visual,
desde los aportes del cine, el cómic y la publicidad. En este
sentido, seguimos a Díaz (2007) y Durán (2009) para
quienes el libro álbum es una creación propia del siglo XX.

5
 Una de las principales concepciones de libro álbum
en Chile repara únicamente en aspectos del diseño que
resultan fundamentales para su comprensión, tales como el
encuadernado, imagen a doble página, gran formato, tapa
dura, imágenes sin lenguaje verbal y una tipografía
particular. Dicha conceptualización, no obstante, ha dejado
a un lado la compleja relación entre texto e imagen que
caracteriza a esta obra. Entonces, frente a esta perspectiva
que singulariza al libro álbum solo por su formato,
sostenemos que este corresponde a un género literario-
visual, plausible de ser definido como tal, luego de analizar
la estrecha relación entre imagen verbal (palabra) e imagen
visual (ilustración), sin dejar de considerar los aspectos
significativos de su materialidad.
A través del análisis de textos críticos, tesis y una
variada producción editorial, identificamos, en primer lugar,
la presencia de cierta mirada complaciente donde todos los
libros con tapa dura y gran formato terminan siendo
catalogados como libros álbum y donde solo un reducido
número de autores/as ha experimentado realmente con esta
forma literaria. En segundo lugar, podemos apreciar algunas
arbitrariedades en los procesos de interpretación provocadas
por la ausencia de una teoría sobre este género. Nuestra
hipótesis sostiene que, producto de una tendencia editorial,
el libro álbum ha llegado a tener un importante impacto en
6
los circuitos de la literatura infantil, donde se ha clasificado
a una serie de obras como exponentes de este género, sin
que posean los requisitos mínimos de interacción entre
imagen verbal y visual.
1. ESTUDIOS SOBRE EL LIBRO ÁLBUM EN CHILE
Ver para leer: acercándonos al libro álbum (2007, primera
edición; 2009, segunda edición) es una publicación que
sistematiza las reuniones entre académicos y creadores
sostenidas en el marco del Laboratorio Internacional
“Construyendo Lectores” realizado en la ciudad de
Santiago, en el año 2006. El texto reúne artículos de
destacados críticos y autores de la literatura infantil que
desarrollan diversas perspectivas para el estudio del género
desde la promoción y la creación hasta el trabajo
pedagógico. Si bien este trabajo es fundamental y constituye
un primer hito en el análisis teórico-crítico del género en el
país, se pueden rastrear algunas importantes contradicciones
en sus páginas.
En la presentación del texto se señala que el libro
álbum se compone de dos lenguajes: imagen y texto escrito,
códigos que permitirían diferenciar a este género del libro
ilustrado. Esta conceptualización inicial se torna difusa a
medida que avanzamos en los títulos e imágenes que se
citan como libros álbum (por ejemplo, el libro ilustrado Los
tres bandidos). Una segunda concepción sobre libro álbum
la aporta Manuel Peña Muñoz, quien afirma que este género
establece la relación entre dos lenguajes, sin embargo, a
diferencia de la introducción, no especifica de qué forma se
efectúa dicha conexión, señalando que en el libro álbum se
establece la supremacía del lenguaje visual por sobre el
escrito. Posteriormente, la autora Cecilia Díaz manifiesta
que dentro de la categoría se suelen incluir diversidad de
textos donde la imagen hace parte del contenido y la
materialidad del texto. Sin embargo, frente a esta dificultad
distingue unos rasgos que serían propios del libro álbum:
«[…] la preponderancia de la imagen en la mayoría de las
páginas y la confluencia de dos códigos, el léxico y el
visual» (45), agregando que los modelos sobre la relación
imagen y texto pueden ser insuficientes para caracterizar los
complejos procesos de la lectura y que, por ello, su
perspectiva se inclina por la descripción de la función de las
imágenes en algunos libros álbum y libros ilustrados. El
siguiente artículo es del ilustrador Alex Pelayo (55), quien
sostiene que el libro álbum es un género nuevo y que faltan
propuestas teóricas que aporten al debate debido al
desconocimiento generalizado. En su definición aparecen
una serie de contradicciones, ya que el artista primero
señala que existen dificultades para establecer los límites
7
entre un libro álbum y libro ilustrado, y luego, incluye al
libro de imágenes como libro álbum (57-58). La promotora
de lectura Odette Michel, señala que el libro álbum «[…]
ofrece variadas formas de relatos» (69) y que
prioritariamente la función de los diversos elementos como
el formato, las imágenes y las palabras son narrativos. Más
adelante denomina a los libros de imágenes como los
«primeros libros álbum» (70), en consecuencia, en este
último acercamiento tampoco existe una definición estable
del género.
Luego se presentan algunos ejemplos de libros
ilustrados nacionales clasificados erróneamente como libro
álbum. Destacan acá, Las soñadoras de la colina de Víctor
Carvajal y el caso más paradigmático: La composición de
Antonio Skármeta, que ocupa toda una ficha pedagógica
dentro del texto en la página 126. Este último es el equívoco
más difundido de la publicación Ver para leer, ya que
evidentemente la versión de La composición de Antonio
Skármeta corresponde a un libro ilustrado que: «[…] fue
publicado por la editorial Ekaré en formato libro álbum»
(MINEDUC 126). La recepción y clasificación de este
cuento versionado como libro ilustrado chileno y clasificado
como libro álbum evidencia la confusa página inicial que ha
tenido la problematización del género en Chile, cuya
errática recepción ha sido replicada en las aulas primarias,
secundarias y universitarias.
Otra publicación que recoge la investigación
realizada desde la perspectiva del diseño fue hecha por
Carolina Cuevas (2014), quien aborda un número
importante de textos nacionales que fueron clasificados
indistintamente como libro álbum. En su análisis destaca
aspectos de la visualidad y materialidad de las obras,
logrando concluir que en general estas presentan una baja
interacción entre texto e imagen.
En una tesis de maestría de la Universidad de
Barcelona, realizada por Francisco Javier Villegas (2010),
profesor chileno, se utilizan en clave didáctica los textos
Las soñadoras de la colina y La composición como parte
del corpus de libros álbum, donde al igual que en Ver para
leer se incluyen libros ilustrados como parte del género
libro álbum. Entre las categorías de análisis que utiliza se
encuentra la “interacción visual verbal” que alude a ciertas
características del libro álbum (19). En la aplicación de esta
última al corpus se encuentra nuevamente ausente el análisis
de la interacción entre texto e imagen, ya que se omiten los
aspectos lingüísticos del texto y se opta por la descripción
impresionista de lo visual.
Respecto a los investigadores del libro álbum en
Chile, son relevantes los aportes de Roberto Cabrera de
8
cuyo trabajo destacamos tres artículos. En el primero, que
hace parte de las Actas del seminario internacional ¿Qué
leer? ¿Cómo leer? (2012), se define al libro álbum como un
género concebido desde la simbiosis entre verbo e
ilustración, que desarrolla una nueva forma de narrar capaz
de invitar al lector a aceptar un camino de lectura incierto y
desafiante (239-240). Es importante señalar que para los
ejemplos y análisis, el autor no utilizó un corpus chileno, sin
embargo, expresó que existían, en ese momento, algunas
propuestas locales en desarrollo. En dicho estudio, Cabrera
sigue a Perry Nodelman y sus tres categorías para el estudio
de la interacción entre el código verbal y el visual. Dichas
categorías, acuerdo, extensión y contradicción, desde
nuestra perspectiva, no solo se pueden aplicar al libro
álbum, sino también al libro ilustrado. En otro artículo, del
año 2014, Cabrera distingue las relaciones de tipo
intertextual que establecen algunos álbumes con las obras
pictóricas de artistas como René Magritte, argumentando a
favor de la necesidad de revisar junto a los nuevos lectores
dichas conexiones para enriquecer su mundo simbólico y su
pinacoteca personal. En “Duplicados del yo autorial en la
literatura Infantil: maniobras autoficcionales en Anthony
Browne y Gilles Bachelet” (2012), Cabrera desarrolla
ejemplos del recurso de la metaficción, utilizado
frecuentemente en este género. Aquí el autor destaca que en
el libro álbum existe una estrecha relación entre el código
verbal y el visual, que lo distancia del libro ilustrado.
Otro aporte teórico sobre las relaciones entre el
código visual y verbal en el libro álbum lo realiza Magglio
Chiuminatto (2011), quien aborda la obra del ilustrador
Shaun Tan, a partir de categorías formuladas por Barthes y
Halliday. Del primero retoma las relaciones de ilustración
(donde la imagen dilucida o aclara un texto), anclaje (el
texto aclara o dilucida la imagen) y relevo (los dos
elementos se encuentran en un mismo nivel); y del segundo,
las relaciones de: expansión (elaboración, extensión y
amplificación) y proyección. Chiuminatto propone analizar
los libros álbum desde la categoría de expansión, señalando
que este tipo de textos conforman una obra mixta de corte
narrativo o poético, no obstante, en los ejemplos que
aborda, el autor se limita a aplicar dicha categoría, en la que
los códigos no son interdependientes y donde uno reproduce
o entrega descripciones más detalladas del otro.
Por último, la Antología visual del libro ilustrado
en Chile (2014) de Claudio Aguilera presenta una selección
de hitos de la ilustración publicados entre 1788 y 2012,
mencionando algunos textos como libros álbum: Lucca de
Pilar Palacios y Nelson Daniel, La vida sin Santi de Andrea
Maturana y Francisco Javier Olea, El niño con bigotes de
Esteban Cabezas y Alejandra Acosta, Papá puertas afuera
9
de Natalia Montero y Margarita en un mundo de adultos de
Margarita Valdés. El texto de Aguilera, si bien propone
variados títulos, no profundiza en la definición del género
verbal-visual.
2. RECLASIFICACIÓN DE LOS TEXTOS MENCIONADOS EN EL
CORPUS CRÍTICO ANTERIOR
Nuestra propuesta de reclasificación está construida en
torno a categorías que consideran al libro álbum con toda su
textualidad y materalidad, incluyendo el formato, la
diagramación, las formas de enunciación y la interacción
entre el código escrito y visual. Esta tipología no es taxativa
y tiene por objetivo identificar la interacción cooperativa o
contradictoria, entre el código verbal y visual, como
característica fundamental del género, dado que toda
clasificación tiene profundas consecuencias en las prácticas
de lectura y de comprensión especialmente en el aula
escolar.
Para realizar la reclasificación seguimos a Jesús
Díaz (2008), quien postula formas de interacción que hemos
adaptado para proponer cinco modos de relación entre texto
e imagen. Como veremos más adelante, los libros ilustrados
requieren de mayores reclasificaciones, ya que son los más
abundantes en la producción local y los que más desafíos
presentan. A continuación explicitamos las cinco
modalidades de interacción entre lo verbal y lo visual:
a) REDUNDANCIA: en este tipo de relación el código verbal y
el código visual establecen una relación asimétrica donde
el primero contiene toda la información necesaria para
comprender el texto. La ilustración cumple un rol
secundario, ya que restringe su rol a la repetición, en
todo o en parte, de lo que el texto escrito presenta.
b) ADICIÓN: en este tipo de interacción el código verbal y el
código visual establecen una relación asimétrica donde el
primero contiene gran parte de la información necesaria
para comprender el texto, no obstante, la imagen puede
presentar algunos elementos secundarios, especialmente
si se trata de descripciones visuales que agregan rasgos al
contenido del texto escrito, pero que no modifican ni
cuestionan el sentido del mismo. Esta relación es
característica también del libro ilustrado.
c) COLABORACIÓN/INTERDEPENDENCIA/COOPERACIÓN: en
este tipo de relación el código verbal y el código visual
establecen una relación simétrica de interdependencia
donde ambos producen el efecto del texto. Si se trata de
una narración, ambos códigos activan los elementos
narrativos, especialmente la acción de los personajes. En
síntesis, texto e imagen narran o entregan información
10
relevante para construir el sentido global del texto. Esta
relación es característica de los libros álbum.
d) CONTRADICCIÓN: en este tipo de interacción el código
verbal y el código visual establecen una relación
asimétrica donde el segundo viene a contradecir la
información presentada por el primero o viceversa. El
lector, en este caso, debe interpretar esta extraña relación
entre texto e imagen para poder seguir avanzando en la
lectura. Esta relación también se encuentra presente en
un número importante de libros álbum.
e) SUSTITUCIÓN: en esta relación el código verbal y el
código visual establecen una interacción asimétrica
donde el segundo reemplaza prácticamente en su
totalidad al primero, exceptuando únicamente las
palabras utilizadas en el título, el nombre del autor y
algunos paratextos. Esta última relación se presenta en
los libros de imágenes.
A continuación, presentamos la reclasificación de
los textos mencionados en el corpus crítico recopilado, para
ello se han aplicado las categorías recientemente
mencionadas, las que pueden resultar útiles a la hora de
abordar la lectura de obras literarias con importante
componente visual de la producción nacional:
A) LIBRO ILUSTRADO
 Libro ilustrado cuyas imágenes repiten/redundan el
contenido del texto escrito: Las soñadoras de la
colina (2006) de Víctor Carvajal y Soledad Sebastián,
La composición (2010) de Skármeta y Ruano; Un,
dos, tres por mí (2012) de Prieto y Vargas, Chin y
Chun y el señor No (2011) de Moreno y Donoso, Eva
y su Tan (2005) de Andrea Maturana.
 Libro ilustrado con algunas imágenes que adicionan
elementos descriptivos al contenido del texto escrito:
Enco (2012) de Salgieri, Casanova y Tótoro, La
verdad sobre las sirenas (2012) de Fratinni, Es así
(2010) de Valdivia, De aquí y allá (2012) de Hanisch,
Geografías de máquinas que no sabemos si se
construyeron (2012) de Ferrada y Mene. En estos
textos, las imágenes agregan elementos
preferentemente descriptivos y en algunos casos
metafóricos, como la transformación del universo
simbólico a partir del cambio en la técnica de
ilustración. Además, pueden presentar interacción con
el lector a través de preguntas y elementos de humor
gráfico aislados. En muchos casos se trata de textos
no narrativos que adoptan la forma de una reseña, un
aforismo, un texto informativo e incluyen algunos
11
elementos literarios como rimas, cuya comprensión no
requiere de la lectura de las imágenes.
 Libro ilustrado con algunas páginas de interacción
plena: El niño con bigotes (2010) de Cabezas y
Acosta, Lucca (2010) de Palacios y Dániel, La vida
sin Santi (2014) de Maturana y Olea , Papá puertas
afuera (2009) de Montero, Chocolate (2013) de Woo
Hong y Mi mamá no es simpática (2010) de Corvalán.
En este tipo de textos prima la relación de
redundancia y repetición propia del libro ilustrado, no
obstante, en páginas puntuales de las obras se
desarrolla la interdependencia entre imagen y texto,
propia del libro álbum. Por ejemplo, en Chocolate, el
código visual aporta elementos simbólicos (banderas,
pañoleta, sombras) no explicitados en el texto escrito.
Del mismo modo, el texto de Corvalán contiene
algunas páginas que desarrollan la relación entre los
códigos propia de un cuento con pictogramas.
B) LIBRO ÁLBUM
Tot (2012) de Schwwarzhaupt, La intrusa (2014) de Vogel,
Margarita en un mundo de adulto (2011) de Valdés, El día
de Manuel (2014) de Ferrada y Mene. En estos textos se
presenta una alta interacción entre texto e imagen que
demanda un alto grado de participación del lector para
revelar aspectos de la historia y de la caracterización de los
personajes. Mayoritariamente, se presenta doble paginado y
las oraciones del texto escrito poseen bastantes deícticos y
ambigüedades que requieren ser resueltas por la imagen. En
algunos casos se presenta la relación de interdependencia
entre texto e imagen como en Tot y en otros casos se
desarrolla la contradicción como en La intrusa.
C) LIBRO HÍBRIDO
Horacio no quiere ir a la escuela (2011) de Corvalán. En
este tipo de textos no se impone ninguna de las relaciones
entre imagen y palabra, sino más bien, se despliegan
alternadamente cada una de ellas. Así, podemos visualizar
páginas donde la imagen repite el contenido del código
escrito, otras en las que se complementan y algunas donde
lo visual sustituye totalmente a lo verbal.
3. CONCLUSIONES
A continuación planteamos algunas conclusiones sobre la
problemática teorización del libro álbum en Chile. La
principal conclusión está asociada a las concepciones
equívocas de libro álbum presentes en la recepción del
género. Entre ellas destacamos: el libro álbum como un
libro con gran formato y doble página, el libro álbum como
12
una adaptación de un corto animado ( Enco); el libro álbum
como cuento con pictogramas ( Horacio no quiere ir a la
escuela), el libro álbum como libro de imágenes (en los
aportes críticos de Manuel Peña Muñoz y Pepe Pelayo) y, la
más frecuente: el libro ilustrado como libro álbum (La
composición, Las soñadoras de la colina). En todas estas
perspectivas se observa que el libro álbum es considerado
exclusivamente como un texto narrativo.
Un segundo elemento relevante guarda relación con
la aparición de los nuevos géneros y la necesidad de innovar
en la literatura infantil. Aquí se concluye que crear un libro
álbum no es garantía de vanguardia ni de una consecución
artística de lo literario, es el caso del libro La intrusa, que
aunque presenta interacciones propias del libro álbum
“auténtico”, es decir presenta una interdependencia
importante entre texto e imagen, desarrolla una concepción
de la literatura abiertamente moralizante que desdibuja la
estética literaria.
Como tercera conclusión, destacamos el sostenido
crecimiento de la producción de libros no narrativos, tanto
ilustrados como libros álbum. Existen variados textos
infantiles recientes, que imitan distintos discursos escritos y
orales, ampliando el marco de referencia que se utiliza para
la creación de nuevos títulos y estableciendo nuevas
relaciones intertextuales. Es así como se puede apreciar que
los libros para lectores iniciales que más se producen en
Chile son libros ilustrados y no precisamente narrativos.
Particularmente, en las obras de Paloma Valdivia, se
establecen relaciones intertextuales con géneros discursivos
de función informativa y también poética (reseñas,
aforismos). Estos no pueden ser clasificados como libros
álbum, ya que la palabra por si sola produce una
significación autónoma al igual que las ilustraciones.
Creemos que existen algunas claves para identificar
un libro álbum. La primera es leer el libro siguiendo solo el
código verbal, luego si se comprende la secuencia textual
totalmente y se logra aislar el sentido global, no estamos
frente a un libro álbum. La segunda, es identificar en el
doble paginado el código escrito y determinar si está
conformado por unidades con un sentido completo (si las
oraciones están completas o bien constituyen fragmentos).
Si se identifican vacíos y ambigüedades, probablemente se
trate un libro álbum donde el lector debe apoyarse en el
código visual para completar los intersticios.
Para finalizar consideramos necesario desarrollar
más y mejores estudios lingüístico-literarios sobre el libro
álbum que permitan complejizar las teorías existentes sobre
los aspectos visuales del género. Falta profundizar en la
relación entre texto e imagen y la gramática de ambos
códigos. Lo que impera hoy en el análisis literario de los
13
textos con presencia del lenguaje visual son aquellos
paradigmas que indagan en la trasparencia del texto escrito
y su mimética relación con los contextos de producción, por
ello el panorama para construir una teoría de los textos con
presencia visual en Chile, no parece muy alentador. Resulta
urgente recuperar estudios anteriores sobre el libro álbum
realizados en el ámbito latinoamericano e internacional, con
especial atención en las categorías que formulan para sus
análisis, entre ellos destacamos el trabajo de Writing With
Pictures de Uri Shulevitz (1985) y Leer y mirar el libro
álbum ¿un género en construcción? de Díaz (2007). En
ellos se señala que «[…] no hay tantos libros álbum
verdaderos como nos hacen creer» (Shulevitz 11) y que
«[e]n realidad son pocos los libros álbum en el sentido
estricto del concepto» (Díaz 92).
En estas líneas finales invitamos a reformular el
modo en que se ha recibido y conceptualizado, hasta ahora,
el libro álbum en Chile, especialmente a aquellas
perspectivas que restringen su análisis a la comprensión de
las imágenes, olvidando que la interdependencia y
contradicción, entre ambos códigos, visual y escrito, son las
relaciones que caracterizan a este novel género.
 -CRÍTICA
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Santiago, Chile: Pehuén, 2011. Impreso.
Valdivia, Paloma. Es así. México: FCE, 2010. Impreso.
Vogel, Macarena. La intrusa. Santiago, Chile: Ediciones de
la Lumbre, 2014. Impreso.
Woo Hong, Jeong. Chocolate. Santiago, Chile: Ocho
Libros, 2013. Impreso.
N° 1 – Año 2 – Enero 2016
DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN A LENGUA
Y LITERATURA: APUNTES SOBRE LA
ENSEÑANZA DE LA LITERATURA

OMAR DAVISON TORO1

MAGÍSTER EN LITERATURA
DOCTORANDO EN CIENCIAS HUMANAS
OMARDAVISONT@GMAIL.COM

1
Alumno Becario del Programa Conicyt. Agradezco la invitación de
CIEL Chile para colaborar, compartir y difundir mi trabajo.

17
DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN A LENGUA Y
LITERATURA: APUNTES SOBRE LA ENSEÑANZA DE
LA LITERATURA
RESUMEN
La educación literaria escolar pasa por un proceso de
renovación curricular. La promulgación de las Bases de
Lengua y Literatura en reemplazo de Lenguaje y
Comunicación configura un cambio que supone otorgar
mayor protagonismo a la literatura como saber escolar a
enseñar. Leer este cambio, en clave pedagógica, es una
maniobra necesaria. Propongo una lectura exploratoria que
compara y analiza en ambos documentos el enfoque de
enseñanza que promueven y el posicionamiento de la
literatura como una alternativa para examinar una hipótesis:
la orientación del modo de leer que se busca configurar
adeuda una mayor presencia de consignas didácticas que
puedan movilizar los saberes disciplinarios en función de la
enseñanza. Finalmente, este ensayo espera contribuir al
desatendido debate sobre el estado actual de la enseñanza de
la literatura que promueve nuestra educación secundaria.
: LITERATURA, CURRÍCULO, ENSEÑANZA,
PALABRAS CLAVES
EDUCACIÓN LITERARIA.
18
E l crítico literario Roland Barthes, en su ensayo Reflexiones
sobre un manual (2013), escribe sobre un manual de Historia de
la Literatura Francesa que le recuerda a los utilizados en su etapa
escolar. Sin embargo, en ese ensayo instala un par de preguntas
que recupero y pongo a circular manera de encuadrar mis
reflexiones. Barthes escribe: «¿Puede la literatura ser algo más
que un recuerdo de la infancia? Quiero decir: ¿quién continúa,
quién persiste, quién sigue hablando de literatura después del
instituto?» (59). El srcen del texto es un coloquio sobre la
enseñanza de la literatura, y por eso, aclara que le parece una
tautología pues «[…]la literatura es eso que se enseña, y ya está.
Es un objeto de enseñanza» (59). Que un crítico literario se
refiera a la relación entre la escuela y la literatura, lejos de
plantear una inquietud sobre el patrimonio disciplinar de esta
relación, es ampliar el debate sobre el estado actual de nuestra
enseñanza de la literatura en la escuela.
En nuestro caso, Camilo Marks (2010) lamenta que aun
no contemos con una adecuada Historia de la Literatura Chilena,
para después agregar: «Hay quienes se oponen tenazmente a las
lecturas obligatorias en el colegio. Es un craso error. Si no fuera
por ellas, nadie leería nada, ni siquiera los resúmenes que ahora
proporciona internet» (27).
Podríamos pensar cómo estas opiniones, desde sus
particularidades, intentan dilucidar el sentido y valor de la
literatura como hecho social, y lo hacen, interpelando una
función: la enseñanza de la literatura2. Una enseñanza atravesada
por tensiones y demandas en el permanente desafío de formar a
más y mejores lectores. Leer literatura en la escuela, con ese
delicado equilibrio entre la norma y el placer, es un vínculo que
necesita ser re-asegurado si deseamos que la literatura y sus
posibilidades se proyecten más allá de un pálido recuerdo escolar
o la lectura urgente de un resumen para sortear una evaluación.
Si bien no en todas las sociedades se escribe, lee, teoriza
y enseña literatura del mismo modo, esto demanda en el campo
de la educación literaria escolar establecer recortes y distinciones
a manera de situar el análisis. De este modo, en el marco del
cambio curricular de Lenguaje y Comunicación a Lengua y
Literatura, propongo una lectura en clave pedagógica de algunas
modificaciones promulgadas a manera de leer detenidamente esta
nueva educación literaria que se configura en el currículo
explícito.
Para tal efecto, comparo y analizo en ambos documentos
dos aspectos centrales: el enfoque de enseñanza que proponen y
cómo posicionan a la literatura como objeto escolar a enseñar. No
se trata, por el momento, de formular un método de enseñanza
sino de examinar una hipótesis: la orientación del modo de leer
2
A manera de ampliar el registro de opiniones, Pedro Guerrero,
periodista del suplemento Artes y Letras del diario El Mercurio,
advierte la necesidad de que la crítica literaria ofrezca «[…] nuevas
entradas a lectores que ya no son tan fieles ni tan “cultos” como lo
desearíamos, debido en gran medida al sistema educativo y a un modelo
de desarrollo que privilegia las habilidades tecnológicas y ciertas
destrezas prácticas en detrimento de las humanidades» (65).
19
que se busca configurar adeuda una mayor presencia de
consignas didácticas que puedan movilizar los saberes
disciplinarios en función de la enseñanza. Sin intenciones de
agotar el tema, intentaré habilitar ejes de reflexión sobre este
cambio en la educación literaria escolar y los despliegues de
puntos de contacto pedagógico que supone promover entre la
literatura y los lectores escolares.
1. LA LITERATURA Y EL CURRÍCULO
: UN CAMPO DE
INTERCAMBIOS
Castellano, Lengua Castellana y Comunicación, Lenguaje y
Comunicación, y desde el año 2017, Lengua y Literatura. Rótulos
de disciplinas escolares que a través del tiempo, han intentado
estabilizar un modo de acceder y transmitir el hecho literario en
la escuela. El año 2013 el Ministerio de Educación promulgó las
nuevas Bases Curriculares de Lengua y Literatura con el objetivo
no solo de actualizar la tradicional asignatura de Lenguaje y
Comunicación, srcinada en los años 90 y que sufrió un
importante ajuste el año 2009, sino también resaltar de manera
explícita el rol de la literatura como parte del trayecto formativo
de los-as alumnos-as.
La derogación de la Ley Orgánica Constitucional de
Educación (LOCE), luego de las movilizaciones estudiantiles,
posibilitó la creación de la nueva Ley General de Educación, y en
ese marco, se tomó la decisión de cambiar el currículo en esta
asignatura como respuesta a los requerimientos de esta nueva
legislación. Sin embargo, cada una de las reformas y ajustes
curriculares que se han impulsado desde el año 1996 poseen
distintos orígenes, naturalezas y alcances. Esto se traduce, según
plantea Espinoza (2014), en una «[…] confusión respecto de los
tipos de cambio realizados y del estado actual del currículum
chileno» (1). Según esta investigadora, tanto en el medio
académico como profesional estos cambios no se han analizado
con detenimiento. Además, según advierte, se configura desde el
año 2010 un panorama donde ocurre una superposición de
procesos, pues el ajuste del año 2009 que afectó al currículo de
Lenguaje y Comunicación (que utilizo para mi análisis) convive
con la nueva reforma curricular impulsada el 2013, circunstancia
que afecta la implementación de estas medidas y la comprensión
general de estas dinámicas de cambio curricular en el nivel
secundario (Espinoza 8).
En efecto, si bien las discusiones en educación se han
centrado en temas ineludibles como calidad y financiamiento, son
bastante escasos los análisis que indaguen en las implicancias de
este cambio en la asignatura. Esta situación ocurriría, afirma
Nervi (2004), por una tradición de investigación en las disciplinas
escolares en el currículo que aun no logra afianzarse con nitidez
(24). Quizás eso explica la importancia que están cobrando las
denominadas Didácticas Específicas, como en matemáticas,
historia y la propia literatura. Didácticas que no solo reflexionan
sobre los métodos de enseñanza, sino que avanzan en compartir
20
un espacio de trabajo con el currículo, para desde ahí, elaborar
planteamientos críticos respecto al estatuto epistemológico, la
pertinencia cultural y el sentido de los contenidos a enseñar desde
las prescripciones curriculares.
La preocupación por lo que se está haciendo con los
contenidos culturales que alimentan un currículo implica
necesariamente un punto de vista: desnaturalizar el texto
curricular como algo dado para implementar, pero que no es
necesario discutir (Gimeno 179). En esa perspectiva, Michael
Apple (2008), desde la pedagogía crítica, enfatiza la relevancia de
describir y analizar el posicionamiento de los saberes en el
currículo, como un modo de atender a factores ideológicos e
intereses políticos en la cultura que se busca transmitir en un
documento tan central para la planificación de la enseñanza como
el currículo (29). Desalojada su pretendida neutralidad y
recuperado como una re-construcción de saberes que se hacen
públicos, es posible leerlo como un campo de intercambios.
Es decir, analizar el diálogo entre la literatura como
hecho social y cultural producido por fuera del estamento
educativo y una pedagogía que establece operaciones de
selección y recorte a manera de poder ejercer una
“escolarización” de la literatura que la inscribe como parte de la
asignatura. Intercambios, según propongo, inestables. Literatura y
currículo son campos móviles, de ahí lo relevante de los enfoques
de enseñanza como mediadores en ese diálogo.
2. DE LO FUNCIONAL A LO CULTURAL
: CUESTIÓN DE
ENFOQUES Y POSICIONAMIENTOS DE LA LITERATURA
En las actuales Bases de Lenguaje y Comunicación, diseñadas
por Objetivos Fundamentales Transversales y Contenidos
Mínimos Obligatorios, se explica que la orientación general del
sector «[…] promueve tomar conciencia del valor e importancia
del lenguaje, la comunicación y la literatura como instrumentos
de formación y crecimiento personal, de participación social y de
conocimiento, expresión y recreación del mundo interior y
exterior» (31). Sin embargo, este currículo profundiza la
propuesta formativa del desarrollo de las competencias
comunicativas. En consecuencia, la asignatura adopta un enfoque
comunicativo-funcional «[…] que pone el acento en la
adquisición y desarrollo de la competencia comunicativa que
permita que los estudiantes, al término de su etapa escolar,
enfrenten con la debida preparación los desafíos que suponen la
continuación de estudios de nivel superior y/o el ingreso al
mundo laboral» (35).
La adopción de este enfoque, pese a estas intenciones, ha
sido sometido a una serie de críticas. A la pérdida de centralidad
de la literatura en apoyo de los aspectos comunicativos que
resaltan el valor puramente instrumental del lenguaje, se suma la
tendencia a escribir y comprender textos bajo técnicas de análisis
que no reparan en la especificidad de la literatura. Mansilla
(2003), al respecto, apunta que:
21
Tal riesgo suele manifestarse de manera muy
concreta en la escuela: La tendencia a maximizar las
capacidades comunicativas de los estudiantes en
desmedro de una auténtica reflexión, sostenida y
rigurosa, sobre los discursos de representación, la
retoricidad de éstos, los procedimientos y estrategias
del lenguaje constitutivas de su espesor semántico,
en fin, sobre sus desafíos ideológicos, éticos y los
alcances simbólicos de tales discursos (14).
Este enfoque adelgazaría la densidad del objeto literario,
postula Bombini (2009), pues su naturaleza y características no lo
hacen fácilmente formalizable y enseñable bajo los preceptos de
una comunicación funcional que apela a la transparencia
comunicativa y a un uso excesivo de herramientas lingüísticas
para su análisis. Su diagnóstico es claro: si enseñar literatura es
promover también un modo de leer, bajo estas condiciones se
produciría un modo d e leer “desliteraturizado” (31).
Por otra parte, este desdibujamiento del lugar de la
literatura es paradojalmente advertido por el propio documento al
señalar que «[…] en este currículum la literatura, los medios de
comunicación y el manejo y conocimiento de la lengua no
desaparecen. Se propone un tratamiento integrado con las
actividades de lectura, escritura y comunicación oral a lo largo de
la trayectoria escolar» (33). Una integración, especulo, que
confundió aun más el lugar y rol de la literatura. La demanda por
ejercitar las habilidades comunicativas integra a la literatura, pero
desde un principio que la fija solo como un texto disponible para
ejercicios de análisis lingüísticos o como campo de operaciones
para la escenificación de la comprensión lectora.
Sin embargo, con Lengua y Literatura, rótulo bastante
decidor del cambio de énfasis, se espera reposicionar la literatura
con una modificación en el enfoque de la asignatura. Se mantiene
el aspecto comunicativo, pero el énfasis en lo funcional se
abandona en pos de visibilizar la importancia del enfoque cultural
pues este:
Asume el rol que cumplen para los jóvenes el
lenguaje y la literatura en el desarrollo y ejercicio del
pensamiento, maduración y reflexión de distintos
temas, y en la estimulación de la imaginación y la
invención de realidades. Además, el enfoque cultural
busca destacar el carácter de práctica y producto
cultural del lenguaje y la literatura (31).
Es interesante la propuesta de este enfoque comunicativo-
cultural en la medida que faculta un giro cultural y, por ende,
nuevos marcos pedagógicos bajo dos modificaciones. Por un
lado, ampliando los tradicionales ejes de la asignatura; a la
lectura, oralidad y escritura se agrega el eje de investigación en
lengua y literatura «[…] con el objeto de formar hombres y
22
mujeres comunicativamente competentes, con conciencia de su
propia cultura y de otras culturas, reflexivos y críticos» (30). Y
por otro, reemplazando las categorías de prescripción curricular:
de enseñar bajo el diseño de Objetivos Fundamentales (OF) y
Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) establecidos en la
antigua Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) a una
nueva estructura por Objetivos de Aprendizaje por nivel (OA) y
Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT). Esta
modificación acentúa el rasgo constructivista de la asignatura al
explicitar los aprendizajes a lograr por sobre los contenidos a
enseñar3, pues intenta msrcerar las sostenidas críticas a la
cantidad de contenidos que la asignatura debe enseñar y cómo
responde a los desafíos de la cobertura curricular en cada nivel.
Son observaciones parciales, sin embargo, este
desplazamiento hacia lo cultural en el enfoque de la asignatura es
también un marco regulatorio que dota de sentido y proyección
en una nueva trama de relaciones a los contenidos. En el caso de
la literatura, interesa examinar su posicionamiento a manera de ir
cartografiando cómo se conceptualiza en ambos documentos su
enseñanza y coherencia con el enfoque asumido.
3
Sería
eje de interesante indagar,
investigación específicamente,
da cuenta estas
de estrategias dos modificaciones.
generales de búsqueda deEl
información, sin especificar el modo cómo se investiga para efectos de
la literatura. Por su parte, la adopción de objetivos de aprendizaje,
estrategia curricular superada en otros países, demanda establecer
distinciones en términos de qué tipo de objetivos se privilegian
(cognitivos, afectivos, valóricos, conductuales), cómo se infiere de ellos
el contenido a enseñar y la coherencia con el objetivo.
 La actual asignatura de Lenguaje y Comunicación señala:
«La literatura se entiende como un constructo verbal y por
consiguiente, cultural, cargado de sentido. Por lo tanto, no puede
aparecer de manera descontextualizada, al servicio de la
enseñanza de las letras o conjuntos silábicos, ni de las teorías
literarias o del estudio de los tipos de discurso» (33).
Más que profundizar una noción particular de la literatura,
pues en definitiva todos los contenidos suponen estar cargados de
sentido, parecería que el punto a destacar son las vías que no debe
tomar esta enseñanza. Así, antes que esclarecer productivamente
el uso de la teoría literaria es más urgente estabilizarla como un
elemento contextualizador. Este fragmento vuelve a insistir en el
punto:
En este mismo sentido cabe señalar que resulta
inconveniente abordar las obras solo como medios
para ejemplificar teorías literarias, discursivas y
comunicativas. Son estas teorías las que deben estar
al servicio de la mejor comprensión de lo leído,
permitiendo así un disfrute más profundo, y no al
revés (34).
Insistir en cómo las obras no deben ser enseñadas parece
alentar una didáctica de fuerte acento prescriptivo antes que
perfilar su dimensión más propositiva en la tarea de vincular a la
teoría literaria como saber disciplinar que dota de espesor y
23
sentido al conocimiento literario escolar. En otro aspecto, se
destaca la importancia de la lectura de obras en los siguientes
términos:
Se presenta a lo largo del currículum como un modo
de estimular en los estudiantes el interés y el gusto
por ellas, favoreciendo su formación como lectores
activos y críticos, capaces de comprender y proponer
sentidos para las obras que leen, formarse una
opinión sobre ellas y apreciar el valor y significación
de la literatura (34).
Con estas prescripciones, formulo una pregunta que
además me permita avanzar en las comparaciones. Por tanto,
¿cómo formar un lector crítico, que aprecia el valor y
significación de la literatura, sin esclarecer el rol de la teoría
literaria en este modo de leer que se promueve?
Es cierto que no se busca formar teóricos literarios ni
seguir alentando un abordaje de los textos rentabilizando la
memoria o la aplicación irreflexiva de recortes teóricos
descontextualizados. Algo de esas postales de enseñanza, que no
aseguro superadas, nos devuelven las obras de Alejandro Zambra
Formas de Volver a Casa(2011) y Facsímil (2014), textos que
procesados pedagógicamente, nos señalan que esta enseñanza cae
a veces en un adiestramiento nefasto: diseccionar la obra,
reconocer narradores y memorizar datos, como una lectura
aséptica que rodea el texto pero sin comprender los sentidos que
propone.
Si en Lenguaje y Comunicación la racionalidad
comunicativa es central en la configuración de la enseñanza, en
Lengua y Literatura es el aspecto cultural. De este modo, la
literatura está posicionada en función de saber que estamos
insertos en una cultura que interactúa con otras. Por eso, se habla
de la literatura como un patrimonio cultural que se debe conocer
y valorar. No obstante, otra modificación sustantiva es que estas
bases sí plantean con mayor claridad lo que significa leer
literatura. Aparece un apartado titulado “La experiencia con la
obra literaria” donde se lee: «Una de las preocupaciones centrales
de la asignatura es formar lectores habituales que acudan a la
literatura como fuente de satisfacción personal, de reflexión y de
conocimientos» (33). Se refuerza esta idea con una cita de
Todorov que alude a cómo la literatura enriquece la vida
cotidiana y el plano social pues «[…] a través de la literatura los
jóvenes acceden a la comprensión de su propia cultura y la de
otros, y pueden reflexionar sobre sus orígenes y herencias» (33).
Asimismo se aclara que «[…] la literatura permite que el
estudiante se enfrente a una gran variedad de usos del lenguaje:
una lengua se actualiza completamente en la literatura» (33),
característica que exhibe, a diferencia de la asignatura actual, las
potenciales transformaciones de la lengua literaria, su constante
reinvención y riqueza connotativa.
24
Si plantear la idea de la experiencia con la obra literaria es
un avance para fortalecer los marcos pedagógicos, la inclusión de
indicaciones acerca de cómo debe ser la clase de literatura lo
refuerza: «¿Cómo debe ser la clase de literatura? El estudio de la
literatura supone leer y comentar las obras en clases, y orientar la
lectura hacia la interpretación» (33). Esta inclusión destaca la
importancia de esta enseñanza y la preocupación por establecer
una mejor comunicación pedagógica con el docente. En Lengua y
Literatura, más que señalar lo que no debe suceder, se
problematiza un aspecto antes desatendido: precisar un modo de
leer literatura.
Así, se señala que leer literatura exige la participación
activa del lector-a para reflexionar y elaborar una interpretación
que permita dialogar con la obra (33). Además, y citando un
trabajo del académico Ignacio Álvarez, el documento aclara que
«[…] interpretar consiste en formular hipótesis acerca del sentido
de la lectura y es, por lo tanto, una labor creativa de primer
orden, en la que el intérprete propone nuevas lecturas de una obra
que puede haber sido interpretada cientos de veces» (34). Estas
bases se preocupan de la labor interpretativa, y aun aclarando que
no se trata de establecer una verdad indiscutible pues se trata de
hipótesis provisorias, su validez está relacionada con su
coherencia. Álvarez explica que «[…] una interpretación
coherente requiere un análisis atingente y riguroso y surge de una
lectura atenta y sensible» (34).
 Delimitar estos aspectos es un decidido avance por
fortalecer la pedagogía. Pero esto no ilumina algunas zonas aun
difusas. Estamos en presencia de una asignatura que propone
“formar lectores habituales de literatura” (33) y es precisamente
para “formar” que como docentes necesitamos de pautas y
consignas didácticas para desarrollar este modo de leer. Hablo de
orientaciones y no de métodos en extremo homogeneizadores que
terminan por dilapidar cualquier transmisión de una experiencia
de lectura. Es decir, si se subraya la participación activa del
lector-a pero sin habilitar recorridos críticos que articulen el
trabajo de análisis, y no solo objetivos a lograr, la enseñanza de la
literatura continuará con su retórica pedagógica de identificación
de categorías en el texto 4.
Una revisión de ambas bases, en Primer Año Medio,
resulta ilustrativa de estos puntos. En Lenguaje y Comunicación,
se promueve un uso del texto literario en función de un usufructo:
el disfrute está supeditado al desarrollo de habilidades
comunicativas y a fortalecer una concepción de mundo personal.
Esto, gracias a la lectura de obras “significativas de diversos
géneros y épocas” (69). Así, sin pautar saberes disciplinares , la
obra se reduce a un producto que debe ser valorado, aun cuando
4 5
La investigadora Analía Gerbaudo (2008) usa el concepto de
diseccionismo o detecccionismo, que define como la práctica que «[…]
promueve la mera identificación de categorías en un texto sin recuperar
el trabajo de descripción para la generación de hipótesis de lectura,
preguntas sobre el texto, sobre sus circunstancias de producción, su
circulación, su recepción, el efecto de sus procedimientos en los lectores
de diferentes épocas, etc.» (59).
25
no se aclare, más allá de conceptos tan generales como el género,
en función de qué orientaciones se van a interpretar. En Lengua y
Literatura, se habla de analizar narraciones considerando una
serie de elementos formales, pero se evitan consignas didácticas
que inscriban esa interpretación en un marco de análisis
disciplinar. Así, queda como desafío pedagógico el tratar de
procesar la “visión de mundo” (66) presente en el texto y su
encuadramiento en el tema a trabajar. Sin reponer pautas que
aludan a la crítica, historia y teoría literaria, se podría pensar en
que esta enseñanza queda relegada a mediar una experiencia de
lectura sin poseer un punto de arraigo para inscribir críticamente
las diversas interpretaciones.
El giro más cultural de esta nueva asignatura se sustenta
también en las lecturas complementarias, agrupadas ahora en
función de temáticas que interpelan a la sociedad como el exilio,
la solidaridad y el duelo para que los-as alumnos-as comprendan
la diversidad de puntos de vista que los-as autores-as desarrollan
generando una clase donde el docente estimule las
interpretaciones y se transforme en un mediador antes que
ratificar previamente lo que debe ser comprendido5. Otra vez, sin
consignas como puntos de despegue, la enseñanza queda relegada
El profesor y crítico literario Thomas Foster explica que enseñar
literatura pasa por comunicar un “lenguaje de la lectura” con los -as
alumnos-as. Así, se evita el fenómeno de la “prestidigitación analítica”
cuando los-as alumnos-as no captan desde dónde surgen las
interpretaciones del profesor y optan por tratar de coincidir con él antes
que desarrollar una lectura más personal y significativa (22).
a una labor de producción de interpretaciones según el tema,
transformando al docente en un mediador, un canal que posibilita
el contacto entre la obra y el-la lector-a en ausencia de movilizar
saberes disciplinares.
El tema del canon escolar amerita análisis que exceden los
propósitos de este trabajo. No obstante, es necesario discutir en
profundidad los criterios y la selección de textos en consideración
a cómo este elenco de obras nos proveen de lecturas que ayuden a
entender nuestro presente. Areco (2015), en este punto, advierte
la escasa presencia en estas bases de narrativa nacional escrita
desde el 2000 (16). Su ejercicio de crítica cartográfica es un buen
ejemplo de cómo se construyen ópticas de lectura que,
procesadas por la didáctica de la literatura, pueden ayudar a
elaborar criterios de orientación más interesantes y que respondan
a los desafíos que suscita este enfoque.
Finalmente, y luego del análisis, es evidente que la
educación literaria atraviesa por momentos de renovación. Pese a
esto, sería ingenuo declarar superados los problemas de esta
enseñanza; estamos en un proceso de cambio y la fase de
contextualización curricular no está terminada pues aun no se
publican todos los Planes y Programas de Estudio por cada nivel.
26
3. A MODO DE CONCLUSIÓN
: LAS NUEVAS AULAS DE
LITERATURA
Frente a este escenario de cambio curricular, aun son varios los
aspectos que se deben revisar detenidamente. Un espacio
colaborativo de trabajo, con diversos abordajes teórico-
metodológicos, podrá ir fortaleciendo una agenda de
investigación que ayude a consolidar el campo de la enseñanza de
la literatura en la escuela en sus diversas líneas y contextos
educativos donde se desarrolla.
El agotamiento de un currículo que hizo del enfoque
comunicativo un aliado necesario para promover las
competencias comunicativas fue también un factor decisivo para
dejar a la literatura en una posición subalterna. Una
instrumentalización que devino en una escasa integración de la
literatura en los ejes de la asignatura y que cristalizó un modo de
leer “desliteraturizado”.
La promulgación de estas nuevas bases, con sus avances y
limitaciones, supone un marco pedagógico que re-inscribe a la
literatura como un hecho cultural central en un currículo que
destaca los valores humanistas. No obstante, una enseñanza por
objetivos en un sistema educativo de fuerte acento neoliberal que
se obnubila con los indicadores cuantitativos, es motivo
suficiente para seguir fortaleciendo los métodos y fines de la
didáctica de la literatura como estrategia de intervención crítica
en esta política de la asignatura centralizada en la cúpula
ministerial.
Pero ahora el desafío se plantea, a mi juicio, en nuevos
horizontes pedagógicos. Más que seguir profundizando la crítica
hacia Lenguaje y Comunicación, se trata de direccionar el aparato
crítico hacia la escena que se despliega. Un cambio de currículo
es una negociación y, por ende, presenta continuidades y
rupturas. Estas últimas, presentadas bajo la lógica discursiva de la
innovación, también deben ser problematizadas con cautela y
además en diálogo productivo con los estudios literarios
académicos. Un diálogo que habilite una didáctica propositiva
con nuevos instrumentos de navegación ante la proliferación de
textos, estilos, géneros, soportes y autores.
En ese sentido, llama la atención el escaso interés por
publicar libros que arriesguen una bajada pedagógica concreta de
cómo enseñar literatura6. En Argentina, textos como Enseñar
Literatura (2005) y Las aulas de Literatura (2013) son un buen
ejemplo de cómo disputar e interrumpir el dispositivo
interpretativo internalizado por el manual escolar de turno y sus
taxonomías.
Por otro lado, si didáctica y currículo comparten un
espacio de trabajo, es relevante la publicación de trabajos que
6
En nuestro país, según estimo, es difícil reconocer un campo de
autores-as nucleados en torno a la enseñanza de la literatura en la
escuela. Sin embargo, aportes como los de Ignacio Álvarez, Grínor
Rojo, Felipe Munita, entre otros, van dinamizando estas discusiones. El
caso de Sergio Mansilla es destacable al publicar un libro que propone
explícitamente un abordaje pedagógico crítico de la poesía.
27
ayuden a comprender la dinámica sociocultural que se enfatiza en
Lengua y Literatura. Después del uso de los formalismos y las
teorías comunicativas, habrá que esclarecer de qué modo se
articula con la literatura un uso pedagógico de corte sociocultural
y qué recortes teórico-metodológicos se propician para esta
enseñanza. Más aun, si en estas bases se busca generar una
experiencia de lectura, antes que una memorización mecánica de
datos y fechas, con un canon que se vincula con temas que
suponen movilizar a los-as adolescentes. Al ingresar nuevas
lecturas, el reto sería cómo se contextualizan e historizan, para
reponer una enseñanza que las sitúe como un proceso creativo en
determinadas contingencias, y no como un producto cerrado
desvinculado de su contexto de producción. En otros términos,
productivizar un recorrido crítico por las lecturas antes que seguir
trabajándolas como un mero depósito temático de textos
obligatorios que no configuran un sistema. ¿Cómo reconocer
entonces nuestra tradición literaria?
Es cierto que el currículo es solo una orientación general,
un proyecto utópico que debe ser llevado a cabo en cada realidad
educativa (Díaz 11). Esto releva la importancia de seguir los
análisis en la fase de implementación curricular sin olvidar las
relaciones entre teoría y práctica. Este ensayo solo pretendió
aportar una mirada preliminar bajo la comprensión que es en el
currículo donde se explicita un modo de enseñanza que después
será enriquecido, transformado o desechado en cada aula escolar.
 Concuerdo con las provocativos planteamientos de
Compagnon (2008) cuando llama a reponer los poderes de la
literatura, en un espacio de socialización tan importante como la
escuela (21), y lo sostengo tras observar en estas bases las escasas
referencias a las posibilidades que ofrece la crítica literaria, la
historia de la literatura y la teoría literaria. El desmantelamiento
del enfoque comunicativo y su obsesión por
instrumentalización del lenguaje literario abren paso a
indagaciones más precisas sobre un aspecto que esta nueva
asignatura deja en una zona gris, al no explicar contra qué
concepciones pedagógicas se hace este cambio en el enfoque de
enseñanza.
Como bien apunta Nieto (2014), los currículos actuales, al
buscar lo políticamente correcto en el tema de la diversidad
cultural, «[…] se presentan amigables y democráticos, pero poco
propensos a las prescripciones» (71). Este factor se traduce en
que la literatura es un objeto para disfrutar pero no para estudiar y
en esa lógica cualquier saber disciplinar es desacreditado como
obstáculo para una lectura que encuentra en el tópico del placer
de la lectura un norte irrenunciable.
Finalmente, ambos documentos no incorporan los
avances en el campo de la didáctica de la literatura, como sí
sucede en otros países. Paradójico, si pensamos que el destino de
nuestra literatura se fragua también en nuestras aulas. Una nueva
asignatura, nuevas preguntas. La enseñanza de la literatura es aun
tarea pendiente.
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Barthes, Roland. El susurro del lenguaje. Trad. C. Fernández.
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Compagnon, Antoine. ¿Para qué sirve la literatura?Trad. M.
Arranz. Barcelona, España: Acantilado, 2008. Impreso.
Díaz, Ángel. Currículum: entre utopía y realidad. Buenos Aires,
Argentina: Amorrortu, 2015. Impreso.
28
Espinoza, Gloria. «Cambios recientes al currículum escolar:
mapas e interrogantes». Notas para Educación 18 (2014):
1-10. Impreso.
Foster, Thomas. Leer como un profesor. Trad. Martín Schifino.
Madrid, España: Turner, 2015. Impreso.
Gerbaudo, Analía. «La literatura en la escuela secundaria de la
Posdictadura». Horizontes Educacionales I (2008): 55-66.
Impreso.
Guerrero, Pedro. «Escenificaciones de la crítica literaria chilena».
Espinoza, Patricia (ed.). La crítica literaria chilena.
Santiago, Chile: Pontificia Universidad Católica de Chile,
2009. Impreso.
Gimeno, José. El currículum: una reflexión sobre la práctica.
10ma ed. Madrid, España: Morata, 2013. Impreso.
López, Martina & Fernández, Adriana. Enseñar literatura:
fundamentos teóricos, propuesta didáctica. Buenos Aires,
Argentina: Manantial, 2005. Impreso.
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Mansilla, Sergio. La enseñanza de la literatura como práctica de
liberación. Santiago, Chile: Cuarto Propio, 2003. Impreso.
Marks, Camilo. Canon. Cenizas y diamantes de la narrativa
chilena. Santiago, Chile: Random House Mondadori, 2010.
Impreso.
Nervi, María. Los saberes de la escuela: análisis de la
renovación disciplinaria en la reforma curricular 1996-
2002. Santiago, Chile: Universitaria, 2004. Impreso.
Nieto, Facundo. «Literatura sin crítica: el fin de los grandes
currículos». Revista del Centro de Investigaciones teórico-
literarias. Cedintel. El taco en la brea I.1 (2014): 70-88.
Impreso.
Zambra, Alejandro. Formas de volver a casa. Barcelona, España:
Anagrama, 2011. Impreso.
---. Facsímil. Santiago, Chile: Hueders, 2014. Impreso.
 PERFILES COLABORADORES-AS
UMBRAL
N° 1 – AÑO 2 – ENERO 2016
CIELO OSPINA CANENCIO
Doctorante en Literatura Chilena e Hispanoamericana de la
Universidad de Chile. Magíster en Educación en la Línea de
Lenguaje y Literatura de la Universidad Nacional de
Colombia. Licenciada en Literatura de la Universidad del
Valle. Docente en programas virtuales del Cerlalc (Centro
para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe
UNESCO). Ha participado como ponente en seminarios y
congresos sobre educación y didáctica de la Literatura.
Participa en la Red para la Transformación de la Formación
Docente en Lenguaje.
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RICHARD ASTUDILLO OLIVARES
Docente de Literatura Infantil en la carrera de Pedagogía en
Educación Básica de la Universidad Católica Silva
Henríquez; Master en Docencia Universitaria, Universidad
de Sevilla; Licenciado en Lingüística y Literatura
Hispánicas, Pontificia Universidad Católica de Chile. Ha
publicado en revistas internacionales y nacionales estudios
sobre literatura latinoamericana comparada (Revista
Chasqui, Atenea). Ha participado como ponente en
simposios, seminarios y coloquios nacionales e
internacionales de Literatura Infantil destinados a docentes.
Su más reciente texto aparece en ¿Qué leer? ¿Cómo leer?
Perspectivas sobre lectura en la infancia (Mineduc, 2013).
Participa de la Red para la Transformación de la Formación
Docente en Lenguaje.
OMAR DAVISON TORO
Periodista, Profesor de Lenguaje y Comunicación y
Magíster en Literatura de la Pontificia Universidad Católica
de Chile. Su trabajo está enfocado en la investigación de las
relaciones entre la literatura y el currículo escolar
secundario. Se ha desempeñado como asesor didáctico en
departamentos de lenguaje y comunicación, profesor en
diversos establecimientos y académico en el área de
formación de profesores de Lenguaje en cátedras
relacionadas con la educación literaria escolar.
Actualmente, desarrolla su tesis doctoral en el programa de
Doctorado en Ciencias Humanas, mención Discurso y
Cultura, en la Universidad Austral de Chile.

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De publicación mensual, Umbral es una colección de propuestas críticas en torno a textos narrativos, poéticos u otros,
chilenos, latinoamericanos y españoles, que han sido destinados para niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Asimismo,
incorpora revisiones teórico-críticas actuales respecto de la literatura escrita y/o pensada para estos-as destinatarios-as
desde una perspectiva abierta y dialógica. Nuestra finalidad con esta publicación es crear una instancia de reflexión y
diálogo multidisciplinario que contribuya a la construcción de conocimiento, tanto para la comunidad académica como al
público en general.

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