Maestros del siglo XXI

El oficio de educar. Homenaje a Paulo Freire

Cecilia Bixio

Lo opaco del oficio de educar

Capítulo 1

Para que quien sabe pueda enseñar a quien no sabe, es preciso que quien enseña sepa que no
sabe todo y que quien aprende sepa que no lo ignora todo.

Paulo Freire

Primera hipótesis de trabajo: Este oficio se ha tornado opaco.

Capítulo 1

Le llamamos "oficio" a una actividad a la que, si bien le reconocemos un saber que puede ser en
muchos casos profesional, lo que la define es el conocimiento pedagógico que se pone enjuego.
Dice Woods (1987) que el conocimiento pedagógico es producto de una práctica apoyada en
"certezas abiertas" e "imperfecciones cerradas".

Este oficio se ha tornado opaco dado que las teorías que daban cuenta de este oficio ya no echan
"luz" sobre el concepto. Los desarrollos teóricos que fueron perfilando el oficio de educar ya no
alcanzan para explicarlo ni para orientar las acciones en la práctica.

Los nuevos escenarios educativos requieren de esfuerzos de comprensión y de nuevos conceptos y

palabras que los describan y re-dibujen. Las prácticas educativas se enfrentan hoy con desafíos
que los desarrollos de las ciencias de la educación no alcanzan a comprender, dado que han
acontecido situaciones "novedosas" producto de las nuevas condiciones materiales y subjetivas,
que no estaban contempladas entre los problemas "normales" de las ciencias de la educación.

Hay una serie de investigaciones, estudios y desarrollos teóricos actuales que comienzan a abrir
nuevas significaciones y ayudan a comprender los nuevos acontecimientos. Sin embargo, mucho
falta aún para otorgarle al oficio de educar significatividad, poder simbólico, argumentos fuertes
que lo justifiquen críticamente y, por ende, que lo legitimen.

Si bien estas investigaciones realizan significativos aportes, aún no se han constituido en un

cuerpo teórico que sirva de soporte y permita orientar la praxis en el campo.

Segunda hipótesis de trabajo: El modo como el docente se posiciona frente a las nuevas
condiciones materiales y subjetivas del campo de la educación orienta los modos como
conceptualiza y ejerce el oficio de educar.
El proceso de declinación de las instituciones de la modernidad ha ido produciendo a su vez, como
efecto de esta pérdida de valor simbólico, un cuestionamiento de su función social. En el caso de
la escuela, a esto se le agrega una fuerte pérdida de significatividad social de los conocimientos
que allí se transmiten y una suerte de opacamiento de la tarea del docente como representante
de dicha institución.

Sabemos que la escuela ha dejado de ser el templo del saber, dado que los saberes socialmente
significativos tienen otras redes de difusión a través de las nuevas tecnologías de la información.
Sabemos que los conocimientos que allí se transmiten son fuertemente cuestionados tanto en su
valor pragmático, su supuesta utilidad o inutilidad, tanto como en su valor de actualidad. Se le
recrimina a la escuela que enseña conocimientos perimidos, que no se actualiza, que no responde
a las nuevas demandas y necesidades del mundo del siglo XXI.

L@s docentes no son refractarios a estas críticas. Reconocen, de diferentes maneras, que se han
modificado los escenarios educativos como consecuencia de una fuerte transformación histórica.
Para lograr sostener sus prácticas, apelan a diferentes recursos técnico-metodológicos e
"inventan" estrategias didácticas. Las instituciones recrean proyectos, proponen alternativas,
buscan soluciones. Todo esto se hace desde marcos interpretativos lábiles, ya que las teorías
aprendidas en su formación académica no alcanzan para dar cuenta de estas nuevas situaciones.

Así es como podemos diferenciar cuatro tipos de posiciones docentes que implican, a su vez,
cuatro modos de definir el oficio de educar y ejercerlo.

a. Aceptación Resignada: Se vincula al pesimismo pedagógico y a la destitución de la escuela en

tanto pérdida de la confianza en la posibilidad de educar. Nada puede hacerse, reconocemos que
hemos sido superados por la tecnología, que no hay apoyo de los padres, que a los estudiantes no
les interesa nada referido a la escuela y que ya no hay modo de educarlos. Es una posición
melancólica que sueña con la escuela que fue, con la escuela perdida. Es una posición
conservadora, alimentada por el discurso neoconservador, que sostiene la inutilidad de cualquier
tipo de lucha por transformar las condiciones históricas y proclama el fin de las ideologías.
Desalienta los sueños y la utopía. Es férrea enemiga de la ilusión y la esperanza. Anula el futuro
escudándose en los obstáculos del presente. Se trata de aquellos que, como dice Freire en
Pedagogía de la Esperanza (1993:122), se han rendido "a la ideología de quien decreta la muerte
de las ideologías y del que proclama que soñar es una forma de evadir el mundo y no de
recrearlo".

b. Negación Abnegada: Se vincula a las posiciones reaccionarias conservadoras. La escuela sigue

siendo una institución que le enseña a l@s niñ@s y jóvenes cosas importantes aunque el mundo
de hoy no las considere importantes. Es la pérdida de los valores lo que hace que no se valore la
escuela. Se buscan culpables: las familias y su crisis, los programas de televisión, las drogas, el
alcohol, los nuevos entretenimientos para los niños y jóvenes, etc. y el chivo emisario es la
tecnología. Es también una posición autoritaria, que niega las nuevas condiciones históricas sin
luchar por transformarlas. Se escuda en las quejas y pretende re-vivir aquellas escuelas donde
había "respeto" y "obediencia", dos condiciones que esta posición considera como básicas para
poder enseñar y aprender en un clima de "orden" y "disciplina" indispensables. Al negar estas
nuevas condiciones históricas, transforman la práctica docente en un imposible quijotesco que
sólo agrega más malestar y puede provocar el paso de esta segunda posición a la primera, una vez
agotadas las fuerzas para intentar sostener tal ficción.

c. Voluntarismo Ingenuo: Se vincula a las posiciones neoconservadoras que culpabilizan a l@s

docentes por la falta de capacitación. Se busca articular el mercado a las propuestas educativas y
la solución aparece de la mano de la innovación y la capacitación. La tecnología es, no sólo la
aliada, sino la vía regia para responder a las críticas y proponer una alternativa. Esta posición
alimenta la meritocracia docente premiando la asistencia a cursos y la capacitación docente, y
trata de llenar con tecnología de punta los vacíos de sentidos que esta posición deja. Obtura la
promesa de la utopía con la realización en actualidad de programas tecnológicos desprovistos de
un proyecto político que les dé sentido. Es una posición eficientista e ingenua, aunque el discurso
que la alimenta y alienta sea nada ingenuo. Podemos asegurar que este discurso es el que le da
argumentos a la segunda posición (b) para aferrarse a las viejas estructuras ya carcomidas e
impide un análisis crítico que advierta sobre otros usos posibles de las nuevas tecnologías, usos
saludables, democráticos y subjetivantes, 1.

d. Entusiasmo Crítico: Se vincula al optimismo localizado (Caruso y Dussel), la esperanza crítica

(Freire), la ilusión (Winnicott). Sostiene que hay cosas puntuales que pueden hacerse, que el valor
de la escuela no está dado en la información que transmite sino en los modos como se trabaja
dicha información. Se apela a los procesos de transmisión y socialización. Los conocimientos son,
parafraseando a Cullen (1997), la excusa para socializar. A la idea que orienta esta posición la
tomamos prestada del libro Pedagogía de la Esperanza de Freire: "Qué se puede hacer hoy para
que mañana se pueda hacer lo que no se puede hacer hoy" (Freire, 1993:120). Los obstáculos se
enfrentan como desafíos y las nuevas tecnologías ocupan el lugar de valiosos instrumentos de
mediación que no suplantan la mediación social, sino que la enriquecen, 2.. Es una posición que
rescata el modo como la posmodernidad le hizo tajos y grietas a las certezas. Rescata la utopía, el
sueño, las ideologías y les da un marco ético desde donde luchar por ellas. Acepta la derrota del
proyecto moderno sin quedarse llorando en los rincones y propone un nuevo proyectopolítico
desde donde educar. El mundo tal vez no sea posible como lo imaginamos, pero, pese a ello,
debemos ser coherentes con nuestros sueños y luchar por conseguirlo: un mundo justo, ético,
bello, que pueda ser habitado y vivido por todos, con responsabilidad y alegría.

Tercera hipótesis de trabajo: El habitus ha perdido su capacidad para generar ideas, actitudes,
acciones que puedan compartirse desde algún "sentido común".

Estas cuatro posiciones subjetivas que implican, a su vez, cuatro modos de definir el oficio de
educar y practicarlo, son modos singulares de posicionarse en el campo. Bourdieu define al campo
como:

Una red o configuración de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones se definen
objetivamente en su existencia y en las determinaciones que imponen a sus ocupantes, ya sean
agentes o instituciones, por su situación actual y potencial en la estructura de distribución de las
diferentes especies de poder —cuya posesión implica el acceso a las ganancias específicas que
están en juego dentro del campo—y, de paso, por sus relaciones objetivas con las demás
posiciones (Bourdieu, 1995:64).

El campo estructura el habitus, de donde surgen las representaciones sociales. Ambos conceptos
nos ayudan a analizar al sujeto en las prácticas sociales desde dos perspectivas: el sujeto como
condicionado, producto del campo. Y el sujeto como condicionante, productor del campo. En este
sentido, ambos conceptos son interdependientes.

Bourdieu define al habitus como:

Sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para

funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores
de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la
búsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos,
objetivamente "reguladas " y "regulares " sin ser el producto de la obediencia a reglas y, a la vez
todo esto, colectivamente orquestadas sin ser el producto de la acción organizadora de un
director de orquesta (Bourdieu, 1991:92).

De esta manera lo singular y lo social se entraman y dan lugar a una serie de comportamientos
asociados a desempeños específicos dentro de un campo.

Podríamos decir que, hoy, el habitus ya no funciona como sistema de estructuras estructuradas,
predispuestas para funcionar como estructurantes. Carece de disposiciones duraderas y
transferibles. Hay una falla que ha hecho que esas reglas sean constreñidas a la inmediatez de las
coyunturas, cosa contraria a la que Bourdieu señala como característica del habitus.

Aquello de la historia social y personal que podía ser utilizado para identificar los modos
adecuados de acción en cada caso, se ha desvanecido en medio de acontecimientos inéditos, para
los cuales las respuestas de antaño, las que formaron parte del habitus, ya no son pertinentes. En
su lugar se ha erigido una lista interminable de reglamentaciones que no son producto de
sanciones colectivas sino más bien de decisiones tomadas por fuera del campo educativo, sin
consenso de sus agentes. De esta manera el habitus deja de ser un principio estructurador de
prácticas y pierde su valor como esquema organizador que regula el oficio de educar. El habitus
ha perdido su capacidad para generar ideas, actitudes, acciones que puedan compartirse desde
algún "sentido común". Pero... (siempre es bueno encontrar un "pero", palabra bella que acierta a
abrir interrogantes allí, donde pareciera que solo hay certezas)... pero, decíamos, cuando Bourdieu
propone el habitus, no solo lo hace como un sistema estructurado, sino también estructurante y
de esta manera deja la puerta sin llave para que ingrese lo que Freire denomina "inédito viable".

Esta tercera hipótesis tiene, entonces, un flanco alentador y esperanzado, según la escritura
freireana, una esperanza crítica no ingenua que se sabe incapaz de modificar algo por sí misma,
pero que se sabe a la vez ingrediente indispensable para intentarlo.
Desde la 4a posición descrita en la segunda hipótesis, "entusiasmo crítico", podemos iniciar la
resignificación del habitus, inventar nuevas palabras para nombrar lo que está aconteciendo y
diseñar estrategias que puedan comenzar a constituir algún tipo de "sentido común" para orientar
las acciones en este nuevo campo, en este escenario todavía desconocido, y que, por tanto, se nos
escabulle antes de terminar de observarlo con el detalle y detenimiento necesario para
comprenderlo. Escenario inasible, incomprensible, se nos escapa de las manos, resbaladizo y
deslumbrante, casi líquido, 3, como los peces de Lorca, como una metáfora de Neruda o los relojes
de Dalí.

Notas al pie

1 Decimos esto ya que consideramos posible y necesario construir propuestas que incorporen las
nuevas tecnologías y sean saludables, democráticas y subjetivantes. En este tema estamos
trabajando y esperamos pronto tener datos significativos para aportar a este debate.

2 Vigotsky reconoce la existencia de ciertos apoyos externos que pueden ser utilizados por niños,
jóvenes y adultos, con el objetivo de facilitar la mediación de un estímulo, esto es, representarlo
en otro lugar o en otras condiciones. Vigotsky le llama instrumentos psicológicos a los objetos
cuyo uso sirve para ordenar y reposicionar externamente la información, de esta manera el sujeto
puede organizar los datos en otros tiempos y espacios porque los re-presenta en función de
pautas que su propia cultura le provee. A estos estímulos, gracias a la mediación, los podemos
recuperar para operar con ellos en el momento en que los necesitemos y no sólo y cuando la vida
real nos los ofrece. Son instrumentos psicológicos: el nudo en el pañuelo, una regla o un
semicírculo, una agenda, un semáforo; y el conjunto de instrumentos fonéticos, gráficos, táctiles,
que constituimos como gran sistema de mediación instrumental: "los diferentes tipos de
lenguajes". A este proceso se lo llama proceso de mediación instrumental. Nuestro pensamiento e
inteligencia son producto de la interiorización de procesos de mediación desarrollados por nuestra
cultura. La educación ha generado "una línea de producción de instrumentos psicológicos de
finalidad estrictamente educativa, es decir, concebidos implícitamente como mediadores
representacionales en la Zona de Desarrollo Próximo. Son los llamados materiales didácticos y
juguetes educativos. (...) La mediación instrumental converge en otro proceso de mediación que la
hace posible y sin el que el hombre no habría desarrollado la representación externa con
instrumentos. Vigotsky distingue entre mediación instrumental y mediación social. Sería
precisamente la mediación instrumental interpersonal, entre dos o más personas que cooperan en
una actividad conjunta o colectiva, lo que construye el proceso de mediación que el sujeto pasa a
emplear más tarde como actividad individual" (Vigotsky, 1979). Esta manera de pensar

la mediación en función de instrumentos (procedimientos e instrumentos) y de sujetos que

cooperan entre sí (como mediación social interpersonal), nos lleva a pensar la enseñanza con
relación a dos problemas: 1- Las estrategias didácticas del docente y 2- Los apoyos externos que el
docente propone. A su vez estos apoyos son instrumentos, materiales, pero implican también
procedimientos de construcción y utilización de los mismos. Como señalan Álvarez y del Río:
"Emplear concientemente la mediación social implica dar educativamente importancia no sólo al
contenido y a los mediadores instrumentales (qué es lo que se enseña y con qué) sino también a
los agentes sociales (quién enseña) y sus peculiaridades" (1990:99).

3. Z. Bauman denomina a estos nuevos escenarios Modernidad Líquida por esta cualidad que
tienen como figura del cambio y de la transitoriedad. Las relaciones se toman transitorias y
volátiles, como los líquidos, que son informes y se transforman constantemente.