Secretaria de Estado de Educação do Estado de Minas Gerais

SEE-MG
Comum aos Cargos de Professor de

Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A:

• Arte/Artes • Biologia/Ciências
• Educação Física • Filosofia
•- Física • Geografia
• História • Língua Estrangeira Moderna – Inglês
• Língua Portuguesa • Matemática
• Química • Sociologia

Edital SEE Nº. 07/2017, de 27 de dezembro de 2017

DZ157-2017
 DADOS DA OBRA

Título da obra: Secretaria de Estado de Educação do Estado de Minas Gerais - SEE-MG

Cargo: Comum aos Cargos de Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A:
• Arte/Artes, Biologia/Ciências, Educação Física, Filosofia, Física, Geografia, História, Língua Es-
trangeira Moderna – Inglês, Língua Portuguesa, Matemática, Química e Sociologia

(Baseado no Edital SEE Nº. 07/2017, de 27 de dezembro de 2017)

• Língua Portuguesa
• Matemática
• Conhecimentos Pedagógicos

Autora
Ana Maria

Gestão de Conteúdos
Emanuela Amaral de Souza

Diagramação
Elaine Cristina
Igor de Oliveira
Camila Lopes

Produção Editoral
Suelen Domenica Pereira

Capa
Joel Ferreira dos Santos

Editoração Eletrônica
Marlene Moreno
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 SUMÁRIO

Língua Portuguesa

I - Textos: interpretação e compreensão de textos..................................................................................................................................... 01

II - Língua e Linguagem: As funções da linguagem; texto narrativo; texto descritivo; texto dissertativo; discurso direto,
indireto e indireto livre; o gênero poético e as figuras de linguagem................................................................................................ 04
III - Fonética - fonologia: Fonemas: vogais, consoantes e semivogais; encontros vocálicos, consonantais e dígrafos;
Sílabas........................................................................................................................................................................................................................... 27
IV - Ortografia: Correção ortográfica; acentuação gráfica; divisão silábica....................................................................................... 30
V - Morfologia: Estrutura e formação de palavras; morfemas, afixos; processos de formação de palavras; classes
gramaticais: identificação, classificações e emprego................................................................................................................................. 37
VI - Sintaxe: Frase, oração e período; período simples - termos da oração: identificação, classificações e emprego..... 79
VII - Literatura: Denotação e conotação; conceituação de texto literário; gêneros literários; periodização da literatura
brasileira; estudo dos principais autores dos estilos de época.............................................................................................................. 91

Matemática

I - NÚMEROS E OPERAÇÕES: cálculo aritmético.......................................................................................................................................... 01

II - ÁLGEBRA E FUNÇÕES: proporcionalidade, sequências e raciocínio lógico................................................................................ 06
III - GRANDEZAS E MEDIDAS: estimativas e noções de medições........................................................................................................ 32
IV - ESPAÇO E FORMA: deslocamentos e movimentos no plano e no espaço................................................................................ 37
V - TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO: Leitura e representação da informação em Gráficos, Tabelas e Pictogramas............50

Conhecimentos Pedagógicos

I - Direitos Humanos............................................................................................................................................................................................... 01
II - Estatuto da Criança e Adolescente............................................................................................................................................................. 16
III - Diretrizes Nacionais para a educação em direitos humanos........................................................................................................... 54
IV - Programa Nacional Direitos Humanos.................................................................................................................................................... 56
V - Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos.........................................................................................................................137
VI - Direitos das Mulheres...................................................................................................................................................................................149
VII - A Educação Escolar Quilombola no Brasil...........................................................................................................................................170
VIII - A organização e Funcionamento da Educação Escolar Quilombola no Estado de Minas Gerais................................184
IX - A Educação das Relações Étnico-Raciais no Brasil............................................................................................................................188
X - A Educação das Relações Étnico-Raciais e a Década Internacional dos Povos Afrodescendentes.................................197
XI - Diretrizes para a Educação Básica nas escolas do campo em Minas Gerais...........................................................................201
XII - Diretrizes Operacionais Básicas para a Educação Básica nas escolas do campo.................................................................205
XIII - Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica........................................................208
XIV - Organização e o funcionamento do ensino nas Escolas Estaduais de Educação Básica de Minas Gerais...............212
XV - O Currículo na perspectiva da inclusão, da diversidade e do direito à aprendizagem.....................................................224
XVI - Projeto Político-Pedagógico e a estreita relação com o Plano de Ensino, o Plano de Aula e a gestão da sala de
aula...............................................................................................................................................................................................................................242
XVII - A organização do trabalho pedagógico e a interdisciplinaridade..........................................................................................255
XVIII - A avaliação da aprendizagem na perspectiva de um Currículo Inclusivo...........................................................................259
XIX - A política da Educação Integral e Integrada garantindo a formação humana e o desenvolvimento integral dos
estudantes.................................................................................................................................................................................................................263
XX - Educação Especial Inclusiva: possibilidades e desafios..................................................................................................................270
 LÍNGUA PORTUGUESA

I - Textos: interpretação e compreensão de textos..................................................................................................................................... 01

II - Língua e Linguagem: As funções da linguagem; texto narrativo; texto descritivo; texto dissertativo; discurso direto,
indireto e indireto livre; o gênero poético e as figuras de linguagem................................................................................................ 04
III - Fonética - fonologia: Fonemas: vogais, consoantes e semivogais; encontros vocálicos, consonantais e dígrafos;
Sílabas........................................................................................................................................................................................................................... 27
IV - Ortografia: Correção ortográfica; acentuação gráfica; divisão silábica....................................................................................... 30
V - Morfologia: Estrutura e formação de palavras; morfemas, afixos; processos de formação de palavras; classes
gramaticais: identificação, classificações e emprego................................................................................................................................. 37
VI - Sintaxe: Frase, oração e período; período simples - termos da oração: identificação, classificações e emprego..... 79
VII - Literatura: Denotação e conotação; conceituação de texto literário; gêneros literários; periodização da literatura
brasileira; estudo dos principais autores dos estilos de época.............................................................................................................. 91
 LÍNGUA PORTUGUESA
I - TEXTOS: INTERPRETAÇÃO E
COMPREENSÃO DE TEXTOS.
É muito comum, entre os candidatos a um cargo públi-
co, a preocupação com a interpretação de textos. Por isso,
vão aqui alguns detalhes que poderão ajudar no momento
de responder às questões relacionadas a textos.
Texto – é um conjunto de ideias organizadas e relacio-
nadas entre si, formando um todo significativo capaz de
produzir interação comunicativa (capacidade de codificar
e decodificar ).
Contexto – um texto é constituído por diversas frases.
Em cada uma delas, há uma certa informação que a faz
ligar-se com a anterior e/ou com a posterior, criando con-
dições para a estruturação do conteúdo a ser transmitido.
A essa interligação dá-se o nome de contexto. Nota-se que
o relacionamento entre as frases é tão grande que, se uma
frase for retirada de seu contexto original e analisada se-
paradamente, poderá ter um significado diferente daquele
inicial.
Intertexto - comumente, os textos apresentam refe-
rências diretas ou indiretas a outros autores através de ci-
tações. Esse tipo de recurso denomina-se intertexto.
Interpretação de texto - o primeiro objetivo de uma
interpretação de um texto é a identificação de sua ideia
principal. A partir daí, localizam-se as ideias secundárias,
ou fundamentações, as argumentações, ou explicações,
que levem ao esclarecimento das questões apresentadas
na prova.
Normalmente, numa prova, o candidato é convidado a:
- Identificar – é reconhecer os elementos fundamen-
tais de uma argumentação, de um processo, de uma época
(neste caso, procuram-se os verbos e os advérbios, os quais
definem o tempo).
- Comparar – é descobrir as relações de semelhança
ou de diferenças entre as situações do texto.
- Comentar - é relacionar o conteúdo apresentado
com uma realidade, opinando a respeito.
- Resumir – é concentrar as ideias centrais e/ou secun-
dárias em um só parágrafo.
- Parafrasear – é reescrever o texto com outras pala-
vras.
Condições básicas para interpretar
Fazem-se necessários:
- Conhecimento histórico–literário (escolas e gêneros
literários, estrutura do texto), leitura e prática;
- Conhecimento gramatical, estilístico (qualidades do
texto) e semântico;
Observação – na semântica (significado das palavras)
incluem--se: homônimos e parônimos, denotação e cono-
tação, sinonímia e antonímia, polissemia, figuras de lingua-
gem, entre outros.
- Capacidade de observação e de síntese e
- Capacidade de raciocínio.
Interpretar X compreender
Interpretar significa
- Explicar, comentar, julgar, tirar conclusões, deduzir.
- Através do texto, infere-se que...
- É possível deduzir que...
- O autor permite concluir que...
- Qual é a intenção do autor ao afirmar que...
Compreender significa
- intelecção, entendimento, atenção ao que realmente
está escrito.
- o texto diz que...
- é sugerido pelo autor que...
- de acordo com o texto, é correta ou errada a afirma-
ção...
- o narrador afirma...
Erros de interpretação
É muito comum, mais do que se imagina, a ocorrência
de erros de interpretação. Os mais frequentes são:
- Extrapolação (viagem): Ocorre quando se sai do con-
texto, acrescentado ideias que não estão no texto, quer por
conhecimento prévio do tema quer pela imaginação.
- Redução: É o oposto da extrapolação. Dá-se atenção
apenas a um aspecto, esquecendo que um texto é um con-
junto de ideias, o que pode ser insuficiente para o total do
entendimento do tema desenvolvido.
- Contradição: Não raro, o texto apresenta ideias con-
trárias às do candidato, fazendo-o tirar conclusões equivo-
cadas e, consequentemente, errando a questão.
Observação - Muitos pensam que há a ótica do es-
critor e a ótica do leitor. Pode ser que existam, mas numa
prova de concurso, o que deve ser levado em consideração
é o que o autor diz e nada mais.
Coesão - é o emprego de mecanismo de sintaxe que
relaciona palavras, orações, frases e/ou parágrafos entre si.
Em outras palavras, a coesão dá-se quando, através de um
pronome relativo, uma conjunção (NEXOS), ou um prono-
me oblíquo átono, há uma relação correta entre o que se
vai dizer e o que já foi dito.
OBSERVAÇÃO – São muitos os erros de coesão no dia
-a-dia e, entre eles, está o mau uso do pronome relativo e
do pronome oblíquo átono. Este depende da regência do
verbo; aquele do seu antecedente. Não se pode esquecer
também de que os pronomes relativos têm, cada um, valor
semântico, por isso a necessidade de adequação ao ante-
cedente.
1
 LÍNGUA PORTUGUESA
Os pronomes relativos são muito importantes na inter-
pretação de texto, pois seu uso incorreto traz erros de coe-
são. Assim sendo, deve-se levar em consideração que existe
um pronome relativo adequado a cada circunstância, a saber:
- que (neutro) - relaciona-se com qualquer antecedente,
mas depende das condições da frase.
- qual (neutro) idem ao anterior.
- quem (pessoa)
- cujo (posse) - antes dele aparece o possuidor e depois
o objeto possuído.
- como (modo)
- onde (lugar)
quando (tempo)
quanto (montante)
Exemplo:
Falou tudo QUANTO queria (correto)
Falou tudo QUE queria (errado - antes do QUE, deveria
aparecer o demonstrativo O ).
Dicas para melhorar a interpretação de textos
- Ler todo o texto, procurando ter uma visão geral do
assunto;
- Se encontrar palavras desconhecidas, não interrompa
a leitura;
- Ler, ler bem, ler profundamente, ou seja, ler o texto pelo
menos duas vezes;
- Inferir;
- Voltar ao texto quantas vezes precisar;
- Não permitir que prevaleçam suas ideias sobre as do
autor;
- Fragmentar o texto (parágrafos, partes) para melhor
compreensão;
- Verificar, com atenção e cuidado, o enunciado de cada
questão;
- O autor defende ideias e você deve percebê-las.
Fonte:
http://www.tudosobreconcursos.com/materiais/portu-
gues/como-interpretar-textos
QUESTÕES
1-) (SABESP/SP – ATENDENTE A CLIENTES 01 – FCC/2014
- ADAPTADA) Atenção: Para responder à questão, considere
o texto abaixo.
A marca da solidão
Deitado de bruços, sobre as pedras quentes do chão de
paralelepípedos, o menino espia. Tem os braços dobrados e a
testa pousada sobre eles, seu rosto formando uma tenda de
penumbra na tarde quente.
Observa as ranhuras entre uma pedra e outra. Há, den-
tro de cada uma delas, um diminuto caminho de terra, com
pedrinhas e tufos minúsculos de musgos, formando pequenas
plantas, ínfimos bonsais só visíveis aos olhos de quem é capaz
de parar de viver para, apenas, ver. Quando se tem a marca da
solidão na alma, o mundo cabe numa fresta.
(SEIXAS, Heloísa. Contos mais que mínimos. Rio de Janei-
ro: Tinta negra bazar, 2010. p. 47)
2
No texto, o substantivo usado para ressaltar o universo
reduzido no qual o menino detém sua atenção é
(A) fresta.
(B) marca.
(C) alma.
(D) solidão.
(E) penumbra.
2-) (ANCINE – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CESPE/2012)
O riso é tão universal como a seriedade; ele abarca a to-
talidade do universo, toda a sociedade, a história, a concepção
de mundo. É uma verdade que se diz sobre o mundo, que se
estende a todas as coisas e à qual nada escapa. É, de alguma
maneira, o aspecto festivo do mundo inteiro, em todos os seus
níveis, uma espécie de segunda revelação do mundo.
Mikhail Bakhtin. A cultura popular na Idade Média e o
Renascimento: o contexto de François Rabelais. São Paulo:
Hucitec, 1987, p. 73 (com adaptações).
Na linha 1, o elemento “ele” tem como referente textual
“O riso”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
3-) (ANEEL – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CESPE/2010)
Só agora, quase cinco meses depois do apagão que atingiu
pelo menos 1.800 cidades em 18 estados do país, surge uma ex-
plicação oficial satisfatória para o corte abrupto e generalizado
de energia no final de 2009.
Segundo relatório da Agência Nacional de Energia Elétrica
(ANEEL), a responsabilidade recai sobre a empresa estatal Fur-
nas, cujas linhas de transmissão cruzam os mais de 900 km que
separam Itaipu de São Paulo.
Equipamentos obsoletos, falta de manutenção e de inves-
timentos e também erros operacionais conspiraram para pro-
duzir a mais séria falha do sistema de geração e distribuição
de energia do país desde o traumático racionamento de 2001.
Folha de S.Paulo, Editorial, 30/3/2010 (com adaptações).
Considerando os sentidos e as estruturas linguísticas do
texto acima apresentado, julgue os próximos itens.
A oração “que atingiu pelo menos 1.800 cidades em 18
estados do país” tem, nesse contexto, valor restritivo.
( ) CERTO ( ) ERRADO
4-) (CORREIOS – CARTEIRO – CESPE/2011)
Um carteiro chega ao portão do hospício e grita:
— Carta para o 9.326!!!
Um louco pega o envelope, abre-o e vê que a carta está em
branco, e um outro pergunta:
— Quem te mandou essa carta?
— Minha irmã.
— Mas por que não está escrito nada?
— Ah, porque nós brigamos e não estamos nos falando!
Internet: <www.humortadela.com.br/piada> (com adaptações).
O efeito surpresa e de humor que se extrai do texto
acima decorre
A) da identificação numérica atribuída ao louco.
B) da expressão utilizada pelo carteiro ao entregar a
carta no hospício.
C) do fato de outro louco querer saber quem enviou a carta.
D) da explicação dada pelo louco para a carta em branco.
E) do fato de a irmã do louco ter brigado com ele.
 LÍNGUA PORTUGUESA
5-) (DETRAN/RN – VISTORIADOR/EMPLACADOR – FGV
PROJETOS/2010)
Painel do leitor (Carta do leitor)
Resgate no Chile
Assisti ao maior espetáculo da Terra numa operação de
salvamento de vidas, após 69 dias de permanência no fundo
de uma mina de cobre e ouro no Chile.
Um a um os mineiros soterrados foram içados com su-
cesso, mostrando muita calma, saúde, sorrindo e cumprimen-
tando seus companheiros de trabalho. Não se pode esquecer
a ajuda técnica e material que os Estados Unidos, Canadá e
China ofereceram à equipe chilena de salvamento, num ges-
to humanitário que só enobrece esses países. E, também, dos
dois médicos e dois “socorristas” que, demonstrando coragem
e desprendimento, desceram na mina para ajudar no salva-
mento.
(Douglas Jorge; São Paulo, SP; www.folha.com.br – pai-
nel do leitor – 17/10/2010)
Considerando o tipo textual apresentado, algumas ex-
pressões demonstram o posicionamento pessoal do leitor
diante do fato por ele narrado. Tais marcas textuais podem
ser encontradas nos trechos a seguir, EXCETO:
A) “Assisti ao maior espetáculo da Terra...”
B) “... após 69 dias de permanência no fundo de uma
mina de cobre e ouro no Chile.”
C) “Não se pode esquecer a ajuda técnica e material...”
D) “... gesto humanitário que só enobrece esses países.”
E) “... demonstrando coragem e desprendimento, des-
ceram na mina...”
(DCTA – TÉCNICO 1 – SEGURANÇA DO TRABALHO –
VUNESP/2013 - ADAPTADA) Leia o texto para responder às
questões de números 6 a 8.
Férias na Ilha do Nanja
Meus amigos estão fazendo as malas, arrumando as ma-
las nos seus carros, olhando o céu para verem que tempo faz,
pensando nas suas estradas – barreiras, pedras soltas, fissu-
ras* – sem falar em bandidos, milhões de bandidos entre as
fissuras, as pedras soltas e as barreiras...
Meus amigos partem para as suas férias, cansados de
tanto trabalho; de tanta luta com os motoristas da contra-
mão; enfim, cansados, cansados de serem obrigados a viver
numa grande cidade, isto que já está sendo a negação da
própria vida.
E eu vou para a Ilha do Nanja.
Eu vou para a Ilha do Nanja para sair daqui. Passarei as
férias lá, onde, à beira das lagoas verdes e azuis, o silêncio
cresce como um bosque. Nem preciso fechar os olhos: já estou
vendo os pescadores com suas barcas de sardinha, e a moça
à janela a namorar um moço na outra janela de outra ilha.
(Cecília Meireles, O que se diz e o que se entende.
Adaptado)
*fissuras: fendas, rachaduras
6-) (DCTA – TÉCNICO 1 – SEGURANÇA DO TRABALHO –
VUNESP/2013) No primeiro parágrafo, ao descrever a maneira
como se preparam para suas férias, a autora mostra que seus
amigos estão
(A) serenos.
(B) descuidados.
(C) apreensivos.
(D) indiferentes.
(E) relaxados.
7-) (DCTA – TÉCNICO 1 – SEGURANÇA DO TRABALHO –
VUNESP/2013) De acordo com o texto, pode-se afirmar que,
assim como seus amigos, a autora viaja para
(A) visitar um lugar totalmente desconhecido.
(B) escapar do lugar em que está.
(C) reencontrar familiares queridos.
(D) praticar esportes radicais.
(E) dedicar-se ao trabalho.
8-) (DCTA – TÉCNICO 1 – SEGURANÇA DO TRABALHO –
VUNESP/2013) Ao descrever a Ilha do Nanja como um lugar
onde, “à beira das lagoas verdes e azuis, o silêncio cresce como
um bosque” (último parágrafo), a autora sugere que viajará
para um lugar
(A) repulsivo e populoso.
(B) sombrio e desabitado.
(C) comercial e movimentado.
(D) bucólico e sossegado.
(E) opressivo e agitado.
9-) (DNIT – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – ESAF/2013)
Grandes metrópoles em diversos países já aderiram. E o Bra-
sil já está falando sobre isso. O pedágio urbano divide opiniões e
gera debates acalorados. Mas, afinal, o que é mais justo? O que
fazer para desafogar a cidade de tantos carros? Prepare-se para
o debate que está apenas começando.
(Adaptado de Superinteressante, dezembro2012, p.34)
Marque N(não) para os argumentos contra o pedágio urba-
no; marque S(sim) para os argumentos a favor do pedágio urbano.
( ) A receita gerada pelo pedágio vai melhorar o transporte
público e estender as ciclovias.
( ) Vai ser igual ao rodízio de veículos em algumas cidades,
que não resolveu os problemas do trânsito.
( ) Se pegar no bolso do consumidor, então todo mundo
vai ter que pensar bem antes de comprar um carro.
( ) A gente já paga garagem, gasolina, seguro, estaciona-
mento, revisão....e agora mais o pedágio?
( ) Nós já pagamos impostos altos e o dinheiro não é inves-
tido no transporte público.
( ) Quer andar sozinho dentro do seu carro? Então pague
pelo privilégio!
( ) O trânsito nas cidades que instituíram o pedágio urbano
melhorou.
A ordem obtida é:
a) (S) (N) (N) (S) (S) (S) (N)
b) (S) (N) (S) (N) (N) (S) (S)
c) (N) (S) (S) (N) (S) (N) (S)
d) (S) (S) (N) (S) (N) (S) (N)
e) (N) (N) (S) (S) (N) (S) (N)
3
 LÍNGUA PORTUGUESA
10-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DO PARANÁ –
ADMINISTRADOR - UFPR/2013) Assinale a alternativa que
apresenta um dito popular que parafraseia o conteúdo ex-
presso no excerto: “Se você está em casa, não pode sair. Se
você está na rua, não pode entrar”.
a) “Se correr o bicho pega, se ficar, o bicho come”.
b) “Quando o gato sai, os ratos fazem a festa”.
c) “Um dia da caça, o outro do caçador”.
d) “Manda quem pode, obedece quem precisa”.
Resolução
1-)
Com palavras do próprio texto responderemos: o mun-
do cabe numa fresta.
RESPOSTA: “A”.
2-)
Vamos ao texto: O riso é tão universal como a serie-
dade; ele abarca a totalidade do universo (...). Os termos
relacionam-se. O pronome “ele” retoma o sujeito “riso”.
RESPOSTA: “CERTO”.
3-)
Voltemos ao texto: “depois do apagão que atingiu pelo
menos 1.800 cidades”. O “que” pode ser substituído por
“o qual”, portanto, trata-se de um pronome relativo (ora-
ção subordinada adjetiva). Quando há presença de vírgula,
temos uma adjetiva explicativa (generaliza a informação
da oração principal. A construção seria: “do apagão, que
atingiu pelo menos 1800 cidades em 18 estados do país”);
quando não há, temos uma adjetiva restritiva (restringe,
delimita a informação – como no caso do exercício).
RESPOSTA: “CERTO’.
4-)
Geralmente o efeito de humor desses gêneros textuais
aparece no desfecho da história, ao final, como nesse: “Ah,
porque nós brigamos e não estamos nos falando”.
RESPOSTA: “D”.
5-)
Em todas as alternativas há expressões que represen-
tam a opinião do autor: Assisti ao maior espetáculo da
Terra / Não se pode esquecer / gesto humanitário que só
enobrece / demonstrando coragem e desprendimento.
RESPOSTA: “B”.
6-)
“pensando nas suas estradas – barreiras, pedras soltas,
fissuras – sem falar em bandidos, milhões de bandidos en-
tre as fissuras, as pedras soltas e as barreiras...” = pensar
nessas coisas, certamente, deixa-os apreensivos.
RESPOSTA: “C”.
7-)
Eu vou para a Ilha do Nanja para sair daqui = resposta
da própria autora!
RESPOSTA: “B”.
4
8-)
Pela descrição realizada, o lugar não tem nada de ruim.
RESPOSTA: “D”.
9-)
(S) A receita gerada pelo pedágio vai melhorar o trans-
porte público e estender as ciclovias.
(N) Vai ser igual ao rodízio de veículos em algumas ci-
dades, que não resolveu os problemas do trânsito.
(S) Se pegar no bolso do consumidor, então todo mun-
do vai ter que pensar bem antes de comprar um carro.
(N) A gente já paga garagem, gasolina, seguro, estacio-
namento, revisão....e agora mais o pedágio?
(N) Nós já pagamos impostos altos e o dinheiro não é
investido no transporte público.
(S) Quer andar sozinho dentro do seu carro? Então pa-
gue pelo privilégio!
(S) O trânsito nas cidades que instituíram o pedágio
urbano melhorou.
S - N - S - N - N - S - S
RESPOSTA: “B”.
10-)
Dentre as alternativas apresentadas, a que reafirma a
ideia do excerto (não há muita saída, não há escolhas) é:
“Se você está em casa, não pode sair. Se você está na rua,
não pode entrar”.
RESPOSTA: “A”.
II - LÍNGUA E LINGUAGEM: AS FUNÇÕES
DA LINGUAGEM; TEXTO NARRATIVO;
TEXTO DESCRITIVO; TEXTO DISSERTATIVO;
DISCURSO DIRETO, INDIRETO E INDIRETO
LIVRE; O GÊNERO POÉTICO E AS FIGURAS DE
LINGUAGEM.
LINGUAGEM VERBAL E NÃO VERBAL
O que é linguagem? É o uso da língua como forma de
expressão e comunicação entre as pessoas. A linguagem
não é somente um conjunto de palavras faladas ou escritas,
mas também de gestos e imagens. Afinal, não nos comuni-
camos apenas pela fala ou escrita, não é verdade?
Então, a linguagem pode ser verbalizada, e daí vem a
analogia ao verbo. Você já tentou se pronunciar sem utilizar
o verbo? Se não, tente, e verá que é impossível se ter algo
fundamentado e coerente! Assim, a linguagem verbal é a
que utiliza palavras quando se fala ou quando se escreve.
A linguagem pode ser não verbal, ao contrário da verbal,
não utiliza vocábulo, palavras para se comunicar. O objeti-
vo, neste caso, não é de expor verbalmente o que se quer
dizer ou o que se está pensando, mas se utilizar de outros
meios comunicativos, como: placas, figuras, gestos, objetos,
cores, ou seja, dos signos visuais.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Vejamos:
- um texto narrativo, uma carta, o diálogo, uma entre-
vista, uma reportagem no jornal escrito ou televisionado, um
bilhete? = Linguagem verbal!
Agora: o semáforo, o apito do juiz numa partida de fute-
bol, o cartão vermelho, o cartão amarelo, uma dança, o aviso
de “não fume” ou de “silêncio”, o bocejo, a identificação de
“feminino” e “masculino” através de figuras na porta do ba-
nheiro, as placas de trânsito? = Linguagem não verbal!
A linguagem pode ser ainda verbal e não verbal ao mes-
mo tempo, como nos casos das charges, cartoons e anúncios
publicitários.
Observe alguns exemplos:
Cartão vermelho – denúncia de falta grave no futebol.
Placas de trânsito – “proibido andar de bicicleta”
Símbolo que se coloca na porta para indicar “sanitário
masculino”.
Imagem indicativa de “silêncio”.
Semáforo com sinal amarelo advertindo “atenção”.
Fonte: http://www.brasilescola.com/redacao/linguagem.
htm
TIPOLOGIA TEXTUAL
Tipo textual é a forma como um texto se apresenta. As
únicas tipologias existentes são: narração, descrição, dis-
sertação ou exposição, informação e injunção. É impor-
tante que não se confunda tipo textual com gênero textual.
Texto Narrativo - tipo textual em que se conta fatos que
ocorreram num determinado tempo e lugar, envolvendo per-
sonagens e um narrador. Refere-se a objeto do mundo real
ou fictício. Possui uma relação de anterioridade e posteriori-
dade. O tempo verbal predominante é o passado.
- expõe um fato, relaciona mudanças de situação, aponta
antes, durante e depois dos acontecimentos (geralmente);
- é um tipo de texto sequencial;
- relato de fatos;
- presença de narrador, personagens, enredo, cenário,
tempo;
- apresentação de um conflito;
- uso de verbos de ação;
- geralmente, é mesclada de descrições;
- o diálogo direto é frequente.
Texto Descritivo - um texto em que se faz um retrato
por escrito de um lugar, uma pessoa, um animal ou um ob-
jeto. A classe de palavras mais utilizada nessa produção é o
adjetivo, pela sua função caracterizadora. Numa abordagem
mais abstrata, pode-se até descrever sensações ou sentimen-
tos. Não há relação de anterioridade e posterioridade. É fazer
uma descrição minuciosa do objeto ou da personagem a que
o texto refere. Nessa espécie textual as coisas acontecem ao
mesmo tempo.
- expõe características dos seres ou das coisas, apresen-
ta uma visão;
- é um tipo de texto figurativo;
- retrato de pessoas, ambientes, objetos;
- predomínio de atributos;
- uso de verbos de ligação;
- frequente emprego de metáforas, comparações e ou-
tras figuras de linguagem;
- tem como resultado a imagem física ou psicológica.
5
 LÍNGUA PORTUGUESA
Texto Dissertativo - a dissertação é um texto que ana-
lisa, interpreta, explica e avalia dados da realidade. Esse
tipo textual requer reflexão, pois as opiniões sobre os fatos
e a postura crítica em relação ao que se discute têm grande
importância. O texto dissertativo é temático, pois trata de
análises e interpretações; o tempo explorado é o presente
no seu valor atemporal; é constituído por uma introdução
onde o assunto a ser discutido é apresentado, seguido por
uma argumentação que caracteriza o ponto de vista do au-
tor sobre o assunto em evidência. Nesse tipo de texto a
expressão das ideias, valores, crenças são claras, evidentes,
pois é um tipo de texto que propõe a reflexão, o debate
de ideias. A linguagem explorada é a denotativa, embora o
uso da conotação possa marcar um estilo pessoal. A obje-
tividade é um fator importante, pois dá ao texto um valor
universal, por isso geralmente o enunciador não aparece
porque o mais importante é o assunto em questão e não
quem fala dele. A ausência do emissor é importante para
que a ideia defendida torne algo partilhado entre muitas
pessoas, sendo admitido o emprego da 1ª pessoa do plural
- nós, pois esse não descaracteriza o discurso dissertativo.
- expõe um tema, explica, avalia, classifica, analisa;
- é um tipo de texto argumentativo.
- defesa de um argumento: apresentação de uma tese
que será defendida; desenvolvimento ou argumentação;
fechamento;
- predomínio da linguagem objetiva;
- prevalece a denotação.
Texto Argumentativo - esse texto tem a função de
persuadir o leitor, convencendo-o de aceitar uma ideia im-
posta pelo texto. É o tipo textual mais presente em ma-
nifestos e cartas abertas, e quando também mostra fatos
para embasar a argumentação, se torna um texto disserta-
tivo-argumentativo.
Texto Injuntivo/Instrucional - indica como realizar
uma ação. Também é utilizado para predizer acontecimen-
tos e comportamentos. Utiliza linguagem objetiva e sim-
ples. Os verbos são, na sua maioria, empregados no modo
imperativo, porém nota-se também o uso do infinitivo e
o uso do futuro do presente do modo indicativo. Ex: Pre-
visões do tempo, receitas culinárias, manuais, leis, bula de
remédio, convenções, regras e eventos.
Narração
A Narração é um tipo de texto que relata uma história
real, fictícia ou mescla dados reais e imaginários. O texto
narrativo apresenta personagens que atuam em um tempo
e em um espaço, organizados por uma narração feita por
um narrador. É uma série de fatos situados em um espa-
ço e no tempo, tendo mudança de um estado para outro,
segundo relações de sequencialidade e causalidade, e não
simultâneos como na descrição. Expressa as relações entre
os indivíduos, os conflitos e as ligações afetivas entre es-
ses indivíduos e o mundo, utilizando situações que contêm
essa vivência.
6
Todas as vezes que uma história é contada (é narrada),
o narrador acaba sempre contando onde, quando, como e
com quem ocorreu o episódio. É por isso que numa narra-
ção predomina a ação: o texto narrativo é um conjunto de
ações; assim sendo, a maioria dos verbos que compõem
esse tipo de texto são os verbos de ação. O conjunto de
ações que compõem o texto narrativo, ou seja, a história
que é contada nesse tipo de texto recebe o nome de en-
redo.
As ações contidas no texto narrativo são praticadas
pelas personagens, que são justamente as pessoas en-
volvidas no episódio que está sendo contado. As persona-
gens são identificadas (nomeadas) no texto narrativo pelos
substantivos próprios.
Quando o narrador conta um episódio, às vezes (mes-
mo sem querer) ele acaba contando “onde” (em que lugar) 
as ações do enredo foram realizadas pelas personagens.
O lugar onde ocorre uma ação ou ações  é chamado de
espaço, representado no texto pelos advérbios de lugar.
Além de contar onde, o narrador também pode es-
clarecer “quando” ocorreram as ações da história. Esse
elemento da narrativa é o tempo, representado no texto
narrativo através dos tempos verbais, mas principalmente
pelos advérbios de tempo. É o tempo que ordena as ações
no texto narrativo: é ele que indica ao leitor “como” o fato
narrado aconteceu.
A história contada, por isso, passa por uma introdução
(parte inicial da história, também chamada de prólogo),
pelo desenvolvimento do enredo (é a história propria-
mente dita, o meio, o “miolo” da narrativa, também cha-
mada de trama) e termina com a conclusão da história (é o
final ou epílogo). Aquele que conta a história é o narrador, 
que pode ser pessoal (narra em 1ª pessoa: Eu...) ou impes-
soal (narra em 3ª pessoa: Ele...).
Assim, o texto narrativo é sempre estruturado por ver-
bos de ação, por advérbios de tempo, por advérbios de
lugar e pelos substantivos que nomeiam as personagens,
que são os agentes do texto, ou seja, aquelas pessoas que
fazem as ações expressas pelos verbos, formando uma
rede: a própria história contada.
Tudo na narrativa depende do narrador, da voz que
conta a história.
Elementos Estruturais (I):
- Enredo: desenrolar dos acontecimentos.
- Personagens: são seres que se movimentam, se re-
lacionam e dão lugar à trama que se estabelece na ação.
Revelam-se por meio de características físicas ou psicológi-
cas. Os personagens podem ser lineares (previsíveis), com-
plexos, tipos sociais (trabalhador, estudante, burguês etc.)
ou tipos humanos (o medroso, o tímido, o avarento etc.),
heróis ou anti-heróis, protagonistas ou antagonistas.
- Narrador: é quem conta a história.
- Espaço: local da ação. Pode ser físico ou psicológico.
- Tempo: época em que se passa a ação. Cronológico:
o tempo convencional (horas, dias, meses); Psicológico: o
tempo interior, subjetivo.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Elementos Estruturais (II):
Personagens - Quem? Protagonista/Antagonista
Acontecimento - O quê? Fato
Tempo - Quando? Época em que ocorreu o fato
Espaço - Onde? Lugar onde ocorreu o fato
Modo - Como? De que forma ocorreu o fato
Causa - Por quê? Motivo pelo qual ocorreu o fato
Resultado - previsível ou imprevisível.
Final - Fechado ou Aberto.
Esses elementos estruturais combinam-se e articulam-se
de tal forma, que não é possível compreendê-los isoladamen-
te, como simples exemplos de uma narração. Há uma relação
de implicação mútua entre eles, para garantir coerência e ve-
rossimilhança à história narrada. Quanto aos elementos da
narrativa, esses não estão, obrigatoriamente sempre presentes
no discurso, exceto as personagens ou o fato a ser narrado.
Exemplo:
Porquinho-da-índia
Quando eu tinha seis anos
Ganhei um porquinho-da-índía.
Que dor de coração me dava
Porque o bichinho só queria estar debaixo do fogão!
Levava ele pra sala
Pra os lugares mais bonitos mais limpinhos
Ele não gostava:
Queria era estar debaixo do fogão.
Não fazia caso nenhum das minhas ternurinhas...
- O meu porquinho-da-índia foi a minha primeira namorada.
Manuel Bandeira. Estrela da vida inteira. 4ª ed.
Rio de Janeiro, José Olympio, 1973, pág. 110.
Observe que, no texto acima, há um conjunto de transfor-
mações de situação: ganhar um porquinho-da-índia é passar
da situação de não ter o animalzinho para a de tê-lo; levá-lo
para a sala ou para outros lugares é passar da situação de ele
estar debaixo do fogão para a de estar em outros lugares; ele
não gostava: “queria era estar debaixo do fogão” implica a volta
à situação anterior; “não fazia caso nenhum das minhas ternu-
rinhas” dá a entender que o menino passava de uma situação
de não ser terno com o animalzinho para uma situação de ser;
no último verso tem-se a passagem da situação de não ter na-
morada para a de ter.
Verifica-se, pois, que nesse texto há um grande conjunto de
mudanças de situação. É isso que define o que se chama o com-
ponente narrativo do texto, ou seja, narrativa é uma mudança de
estado pela ação de alguma personagem, é uma transformação
de situação. Mesmo que essa personagem não apareça no texto,
ela está logicamente implícita. Assim, por exemplo, se o menino
ganhou um porquinho-da-índia, é porque alguém lhe deu o ani-
malzinho. Assim, há basicamente, dois tipos de mudança: aque-
le em que alguém recebe alguma coisa (o menino passou a ter
o porquinho-da índia) e aquele alguém perde alguma coisa (o
porquinho perdia, a cada vez que o menino o levava para outro
lugar, o espaço confortável de debaixo do fogão). Assim, temos
dois tipos de narrativas: de aquisição e de privação.
Existem três tipos de foco narrativo:
- Narrador-personagem: é aquele que conta a his-
tória na qual é participante. Nesse caso ele é narrador e
personagem ao mesmo tempo, a história é contada em 1ª
pessoa.
- Narrador-observador: é aquele que conta a história
como alguém que observa tudo que acontece e transmite
ao leitor, a história é contada em 3ª pessoa.
- Narrador-onisciente: é o que sabe tudo sobre o
enredo e as personagens, revelando seus pensamentos e
sentimentos íntimos. Narra em 3ª pessoa e sua voz, muitas
vezes, aparece misturada com pensamentos dos persona-
gens (discurso indireto livre).
Estrutura:
- Apresentação: é a parte do texto em que são apre-
sentados alguns personagens e expostas algumas circuns-
tâncias da história, como o momento e o lugar onde a ação
se desenvolverá.
- Complicação: é a parte do texto em que se inicia pro-
priamente a ação. Encadeados, os episódios se sucedem,
conduzindo ao clímax.
- Clímax: é o ponto da narrativa em que a ação atinge
seu momento crítico, tornando o desfecho inevitável.
- Desfecho: é a solução do conflito produzido pelas
ações dos personagens.
Tipos de Personagens:
Os personagens têm muita importância na constru-
ção de um texto narrativo, são elementos vitais. Podem ser
principais ou secundários, conforme o papel que desem-
penham no enredo, podem ser apresentados direta ou in-
diretamente.
A apresentação direta acontece quando o personagem
aparece de forma clara no texto, retratando suas caracterís-
ticas físicas e/ou psicológicas, já a apresentação indireta se
dá quando os personagens aparecem aos poucos e o leitor
vai construindo a sua imagem com o desenrolar do enredo,
ou seja, a partir de suas ações, do que ela vai fazendo e do
modo como vai fazendo.
- Em 1ª pessoa:
Personagem Principal: há um “eu” participante que
conta a história e é o protagonista. Exemplo:
“Parei na varanda, ia tonto, atordoado, as pernas bam-
bas, o coração parecendo querer sair-me pela boca fora.
Não me atrevia a descer à chácara, e passar ao quintal vi-
zinho. Comecei a andar de um lado para outro, estacando
para amparar-me, e andava outra vez e estacava.”
(Machado de Assis. Dom Casmurro)
Observador: é como se dissesse: É verdade, pode acre-
ditar, eu estava lá e vi. Exemplo:
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 LÍNGUA PORTUGUESA
“Batia nos noventa anos o corpo magro, mas sempre
teso do Jango Jorge, um que foi capitão duma maloca de
contrabandista que fez cancha nos banhados do Ibirocaí.
Esse gaúcho desabotinado levou a existência inteira a
cruzar os campos da fronteira; à luz do Sol, no desmaiado da
Lua, na escuridão das noites, na cerração das madrugadas...;
ainda que chovesse reiúnos acolherados ou que ventasse
como por alma de padre, nunca errou vau, nunca perdeu
atalho, nunca desandou cruzada!...
(...)
Aqui há poucos – coitado! – pousei no arranchamento
dele. Casado ou doutro jeito, afamilhado. Não no víamos
desde muito tempo. (...)
Fiquei verdeando, à espera, e fui dando um ajutório na
matança dos leitões e no tiramento dos assados com couro.
(J. Simões Lopes Neto – Contrabandista)
- Em 3ª pessoa:
Onisciente: não há um eu que conta; é uma terceira pes-
soa. Exemplo:
“Devia andar lá pelos cinco anos e meio quando a fanta-
siaram de borboleta. Por isso não pôde defender-se. E saiu à
rua com ar menos carnavalesco deste mundo, morrendo de
vergonha da malha de cetim, das asas e das antenas e, mais
ainda, da cara à mostra, sem máscara piedosa para disfarçar
o sentimento impreciso de ridículo.”
(Ilka Laurito. Sal do Lírico)
Narrador Objetivo: não se envolve, conta a história
como sendo vista por uma câmara ou filmadora. Exemplo:
Festa
Atrás do balcão, o rapaz de cabeça pelada e avental olha
o crioulão de roupa limpa e remendada, acompanhado de
dois meninos de tênis branco, um mais velho e outro mais
novo, mas ambos com menos de dez anos.
Os três atravessam o salão, cuidadosamente, mas reso-
lutamente, e se dirigem para o cômodo dos fundos, onde há
seis mesas desertas.
O rapaz de cabeça pelada vai ver o que eles querem. O
homem pergunta em quanto fica uma cerveja, dois guaranás
e dois pãezinhos.
__ Duzentos e vinte.
O preto concentra-se, aritmético, e confirma o pedido.
__Que tal o pão com molho? – sugere o rapaz.
__ Como?
__ Passar o pão no molho da almôndega. Fica muito mais
gostoso.
O homem olha para os meninos.
__ O preço é o mesmo – informa o rapaz.
__ Está certo.
Os três sentam-se numa das mesas, de forma canhestra,
como se o estivessem fazendo pela primeira vez na vida.
O rapaz de cabeça pelada traz as bebidas e os copos e,
em seguida, num pratinho, os dois pães com meia almônde-
ga cada um. O homem e (mais do que ele) os meninos olham
para dentro dos pães, enquanto o rapaz cúmplice se retira.
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Os meninos aguardam que a mão adulta leve solene o
copo de cerveja até a boca, depois cada um prova o seu gua-
raná e morde o primeiro bocado do pão.
O homem toma a cerveja em pequenos goles, obser-
vando criteriosamente o menino mais velho e o menino mais
novo absorvidos com o sanduíche e a bebida.
Eles não têm pressa. O grande homem e seus dois me-
ninos. E permanecem para sempre, humanos e indestrutíveis,
sentados naquela mesa.
(Wander Piroli)
Tipos de Discurso:
Discurso Direto: o narrador passa a palavra diretamente
para o personagem, sem a sua interferência. Exemplo:
Caso de Desquite
__ Vexame de incomodar o doutor (a mão trêmula na boca).
Veja, doutor, este velho caducando. Bisavô, um neto casado.
Agora com mania de mulher. Todo velho é sem-vergonha.
__ Dobre a língua, mulher. O hominho é muito bom. Só
não me pise, fico uma jararaca.
__ Se quer sair de casa, doutor, pague uma pensão.
__ Essa aí tem filho emancipado. Criei um por um, está
bom? Ela não contribuiu com nada, doutor. Só deu de mamar
no primeiro mês.
__Você desempregado, quem é que fazia roça?
__ Isso naquele tempo. O hominho aqui se espalhava. Fui
jogado na estrada, doutor. Desde onze anos estou no mundo
sem ninguém por mim. O céu lá em cima, noite e dia o ho-
minho aqui na carroça. Sempre o mais sacrificado, está bom?
__ Se ficar doente, Severino, quem é que o atende?
__ O doutor já viu urubu comer defunto? Ninguém morre
só. Sempre tem um cristão que enterra o pobre.
__ Na sua idade, sem os cuidados de uma mulher...
__ Eu arranjo.
__ Só a troco de dinheiro elas querem você. Agora tem
dois cavalos. A carroça e os dois cavalos, o que há de melhor.
Vai me deixar sem nada?
__ Você tinha amula e a potranca. A mula vendeu e a po-
tranca, deixou morrer. Tenho culpa? Só quero paz, um prato
de comida e roupa lavada.
__ Para onde foi a lavadeira?
__ Quem?
__ A mulata.
(...)
(Dalton Trevisan – A guerra Conjugal)
Discurso Indireto: o narrador conta o que o personagem
diz, sem lhe passar diretamente a palavra. Exemplo:
Frio
O menino tinha só dez anos.
Quase meia hora andando. No começo pensou num bon-
de. Mas lembrou-se do embrulhinho branco e bem feito que
trazia, afastou a idéia como se estivesse fazendo uma coisa er-
rada. (Nos bondes, àquela hora da noite, poderiam roubá-lo,
sem que percebesse; e depois?... Que é que diria a Paraná?)
 LÍNGUA PORTUGUESA
Andando. Paraná mandara-lhe não ficar observando as vitrines,
os prédios, as coisas. Como fazia nos dias comuns. Ia firme e esfor-
çando-se para não pensar em nada, nem olhar muito para nada.
__ Olho vivo – como dizia Paraná.
Devagar, muita atenção nos autos, na travessia das ruas. Ele
ia pelas beiradas. Quando em quando, assomava um guarda
nas esquinas. O seu coraçãozinho se apertava.
Na estação da Sorocabana perguntou as horas a uma mu-
lher. Sempre ficam mulheres vagabundeando por ali, à noite.
Pelo jardim, pelos escuros da Alameda Cleveland. Ela lhe deu,
ele seguiu. Ignorava a exatidão de seus cálculos, mas provavel-
mente faltava mais ou menos uma hora para chegar em casa.
Os bondes passavam.
(João Antônio – Malagueta, Perus e Bacanaço)
Discurso Indireto-Livre: ocorre uma fusão entre a fala do
personagem e a fala do narrador. É um recurso relativamente re-
cente. Surgiu com romancistas inovadores do século XX. Exemplo:
A Morte da Porta-Estandarte
Que ninguém o incomode agora. Larguem os seus braços.
Rosinha está dormindo. Não acordem Rosinha. Não é preciso
segurá-lo, que ele não está bêbado... O céu baixou, se abriu...
Esse temporal assim é bom, porque Rosinha não sai. Tenham
paciência... Largar Rosinha ali, ele não larga não... Não! E esses
tambores? Ui! Que venham... É guerra... ele vai se espalhar... Por
que não está malhando em sua cabeça?... (...) Ele vai tirar Rosi-
nha da cama... Ele está dormindo, Rosinha... Fugir com ela, para
o fundo do País... Abraçá-la no alto de uma colina...
(Aníbal Machado)
Sequência Narrativa:
Uma narrativa não tem uma única mudança, mas várias: uma
coordena-se a outra, uma implica a outra, uma subordina-se a outra.
A narrativa típica tem quatro mudanças de situação:
- uma em que uma personagem passa a ter um querer ou
um dever (um desejo ou uma necessidade de fazer algo);
- uma em que ela adquire um saber ou um poder (uma
competência para fazer algo);
- uma em que a personagem executa aquilo que queria ou
devia fazer (é a mudança principal da narrativa);
- uma em que se constata que uma transformação se deu e
em que se podem atribuir prêmios ou castigos às personagens (ge-
ralmente os prêmios são para os bons, e os castigos, para os maus).
Toda narrativa tem essas quatro mudanças, pois elas se
pressupõem logicamente. Com efeito, quando se constata a
realização de uma mudança é porque ela se verificou, e ela efe-
tua-se porque quem a realiza pode, sabe, quer ou deve fazê-la.
Tomemos, por exemplo, o ato de comprar um apartamento:
quando se assina a escritura, realiza-se o ato de compra; para
isso, é necessário poder (ter dinheiro) e querer ou dever com-
prar (respectivamente, querer deixar de pagar aluguel ou ter
necessidade de mudar, por ter sido despejado, por exemplo).
Algumas mudanças são necessárias para que outras se
deem. Assim, para apanhar uma fruta, é necessário apanhar
um bambu ou outro instrumento para derrubá-la. Para ter
um carro, é preciso antes conseguir o dinheiro.
Narrativa e Narração
Existe alguma diferença entre as duas? Sim. A narratividade é
um componente narrativo que pode existir em textos que não são
narrações. A narrativa é a transformação de situações. Por exem-
plo, quando se diz “Depois da abolição, incentivou-se a imigração
de europeus”, temos um texto dissertativo, que, no entanto, apre-
senta um componente narrativo, pois contém uma mudança de
situação: do não incentivo ao incentivo da imigração européia.
Se a narrativa está presente em quase todos os tipos de
texto, o que é narração?
A narração é um tipo de narrativa. Tem ela três caracte-
rísticas:
- é um conjunto de transformações de situação (o texto de
Manuel Bandeira – “Porquinho-da-índia”, como vimos, preen-
che essa condição);
- é um texto figurativo, isto é, opera com personagens e
fatos concretos (o texto “Porquinho-da-índia” preenche tam-
bém esse requisito);
- as mudanças relatadas estão organizadas de maneira tal
que, entre elas, existe sempre uma relação de anterioridade e
posterioridade (no texto “Porquinho-da-índia” o fato de ganhar
o animal é anterior ao de ele estar debaixo do fogão, que por
sua vez é anterior ao de o menino levá-lo para a sala, que por
seu turno é anterior ao de o porquinho-da-índia voltar ao fogão).
Essa relação de anterioridade e posterioridade é sempre
pertinente num texto narrativo, mesmo que a sequência li-
near da temporalidade apareça alterada. Assim, por exemplo,
no romance machadiano Memórias póstumas de Brás Cubas,
quando o narrador começa contando sua morte para em se-
guida relatar sua vida, a sequência temporal foi modificada.
No entanto, o leitor reconstitui, ao longo da leitura, as relações
de anterioridade e de posterioridade.
Resumindo: na narração, as três características explicadas
acima (transformação de situações, figuratividade e relações
de anterioridade e posterioridade entre os episódios relata-
dos) devem estar presentes conjuntamente. Um texto que te-
nha só uma ou duas dessas características não é uma narração.
Esquema que pode facilitar a elaboração de seu texto narrativo:
- Introdução: citar o fato, o tempo e o lugar, ou seja, o que
aconteceu, quando e onde.
- Desenvolvimento: causa do fato e apresentação dos per-
sonagens.
- Desenvolvimento: detalhes do fato.
- Conclusão: consequências do fato.
Caracterização Formal:
Em geral, a narrativa se desenvolve na prosa. O aspecto
narrativo apresenta, até certo ponto, alguma subjetividade,
porquanto a criação e o colorido do contexto estão em fun-
ção da individualidade e do estilo do narrador. Dependendo
do enfoque do redator, a narração terá diversas abordagens.
Assim é de grande importância saber se o relato é feito em
primeira pessoa ou terceira pessoa. No primeiro caso, há a par-
ticipação do narrador; segundo, há uma inferência do último
através da onipresença e onisciência.
9
 LÍNGUA PORTUGUESA
Quanto à temporalidade, não há rigor na ordenação
dos acontecimentos: esses podem oscilar no tempo, trans-
gredindo o aspecto linear e constituindo o que se denomina
“flashback”. O narrador que usa essa técnica (característica
comum no cinema moderno) demonstra maior criatividade
e originalidade, podendo observar as ações ziguezaguean-
do no tempo e no espaço.
Exemplo - Personagens
“Aboletado na varanda, lendo Graciliano Ramos, O Dr.
Amâncio não viu a mulher chegar.
- Não quer que se carpa o quintal, moço?
Estava um caco: mal vestida, cheirando a fumaça, a face
escalavrada. Mas os olhos... (sempre guardam alguma coisa
do passado, os olhos).”
(Kiefer, Charles. A dentadura postiça. Porto Alegre:
Mercado Aberto, p. 5O)
Exemplo - Espaço
Considerarei longamente meu pequeno deserto, a re-
dondeza escura e uniforme dos seixos. Seria o leito seco
de algum rio. Não havia, em todo o caso, como negar-lhe
a insipidez.”
(Linda, Ieda. As amazonas segundo tio Hermann.
Porto Alegre: Movimento, 1981, p. 51)
Exemplo - Tempo
“Sete da manhã. Honorato Madeira acorda e lembra-se:
a mulher lhe pediu que a chamasse cedo.”
(Veríssimo, Érico. Caminhos Cruzados. p.4)
Tipologia da Narrativa Ficcional:
- Romance
- Conto
- Crônica
- Fábula
- Lenda
- Parábola
- Anedota
- Poema Épico
Tipologia da Narrativa Não-Ficcional:
- Memorialismo
- Notícias
- Relatos
- História da Civilização
Apresentação da Narrativa:
- visual: texto escrito; legendas + desenhos (história em
quadrinhos) e desenhos.
- auditiva: narrativas radiofonizadas; fitas gravadas e
discos.
- audiovisual: cinema; teatro e narrativas televisionadas.
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Descrição
É a representação com palavras de um objeto, lugar, si-
tuação ou coisa, onde procuramos mostrar os traços mais
particulares ou individuais do que se descreve. É qualquer
elemento que seja apreendido pelos sentidos e transformado,
com palavras, em imagens. Sempre que se expõe com deta-
lhes um objeto, uma pessoa ou uma paisagem a alguém, está
fazendo uso da descrição. Não é necessário que seja perfeita,
uma vez que o ponto de vista do observador varia de acordo
com seu grau de percepção. Dessa forma, o que será impor-
tante ser analisado para um, não será para outro. A vivência
de quem descreve também influencia na hora de transmitir a
impressão alcançada sobre determinado objeto, pessoa, ani-
mal, cena, ambiente, emoção vivida ou sentimento.
Exemplos:
(I) “De longe via a aleia onde a tarde era clara e redonda.
Mas a penumbra dos ramos cobria o atalho.
Ao seu redor havia ruídos serenos, cheiro de árvores,
pequenas surpresas entre os cipós. Todo o jardim triturado
pelos instantes já mais apressados da tarde. De onde vinha o
meio sonho pelo qual estava rodeada? Como por um zunido
de abelhas e aves. Tudo era estranho, suave demais, grande
demais.”
(extraído de “Amor”, Laços de Família, Clarice Lispec-
tor)
(II) Chamava-se Raimundo este pequeno, e era mole,
aplicado, inteligência tarda. Raimundo gastava duas horas em
reter aquilo que a outros levava apenas trinta ou cinquenta
minutos; vencia com o tempo o que não podia fazer logo com
o cérebro. Reunia a isso grande medo ao pai. Era uma criança
fina, pálida, cara doente; raramente estava alegre. Entrava na
escola depois do pai e retirava-se antes. O mestre era mais
severo com ele do que conosco.
(Machado de Assis. “Conto de escola”. Contos. 3ed.
São Paulo, Ática, 1974, págs. 31-32.)
Esse texto traça o perfil de Raimundo, o filho do professor
da escola que o escritor frequentava. Deve-se notar:
- que todas as frases expõem ocorrências simultâneas (ao
mesmo tempo que gastava duas horas para reter aquilo que
os outros levavam trinta ou cinquenta minutos, Raimundo ti-
nha grande medo ao pai);
- por isso, não existe uma ocorrência que possa ser con-
siderada cronologicamente anterior a outra do ponto de vis-
ta do relato (no nível dos acontecimentos, entrar na escola é
cronologicamente anterior a retirar-se dela; no nível do relato,
porém, a ordem dessas duas ocorrências é indiferente: o que
o escritor quer é explicitar uma característica do menino, e
não traçar a cronologia de suas ações);
- ainda que se fale de ações (como entrava, retirava-se),
todas elas estão no pretérito imperfeito, que indica concomi-
tância em relação a um marco temporal instalado no texto (no
caso, o ano de 1840, em que o escritor frequentava a escola
da rua da Costa) e, portanto, não denota nenhuma transfor-
mação de estado;
 LÍNGUA PORTUGUESA
- se invertêssemos a sequência dos enunciados, não cor-
reríamos o risco de alterar nenhuma relação cronológica - po-
deríamos mesmo colocar o últímo período em primeiro lugar
e ler o texto do fim para o começo: O mestre era mais severo
com ele do que conosco. Entrava na escola depois do pai e
retirava-se antes...
Evidentemente, quando se diz que a ordem dos enuncia-
dos pode ser invertida, está-se pensando apenas na ordem
cronológica, pois, como veremos adiante, a ordem em que os
elementos são descritos produz determinados efeitos de sen-
tido.
Quando alteramos a ordem dos enunciados, precisamos
fazer certas modificações no texto, pois este contém anafó-
ricos (palavras que retomam o que foi dito antes, como ele,
os, aquele, etc. ou catafóricos (palavras que anunciam o que
vai ser dito, como este, etc.), que podem perder sua função e
assim não ser compreendidos. Se tomarmos uma descrição
como As flores manifestavam todo o seu esplendor. O Sol
fazia-as brilhar, ao invertermos a ordem das frases, precisa-
mos fazer algumas alterações, para que o texto possa ser com-
preendido: O Sol fazia as flores brilhar. Elas manifestavam
todo o seu esplendor. Como, na versão original, o pronome
oblíquo as é um anafórico que retoma flores, se alterarmos a
ordem das frases ele perderá o sentido. Por isso, precisamos
mudar a palavra flores para a primeira frase e retomá-la com o
anafórico elas na segunda.
Por todas essas características, diz-se que o fragmento do
conto de Machado é descritivo. Descrição é o tipo de texto
em que se expõem características de seres concretos (pessoas,
objetos, situações, etc.) consideradas fora da relação de ante-
rioridade e de posterioridade.
Características:
- Ao fazer a descrição enumeramos características, com-
parações e inúmeros elementos sensoriais;
- As personagens podem ser caracterizadas física e psico-
logicamente, ou pelas ações;
- A descrição pode ser considerada um dos elementos
constitutivos da dissertação e da argumentação;
- É impossível separar narração de descrição;
- O que se espera não é tanto a riqueza de detalhes, mas
sim a capacidade de observação que deve revelar aquele que
a realiza.
- Utilizam, preferencialmente, verbos de ligação. Exemplo:
“(...) Ângela tinha cerca de vinte anos; parecia mais velha pelo
desenvolvimento das proporções. Grande, carnuda, sanguínea
e fogosa, era um desses exemplares excessivos do sexo que
parecem conformados expressamente para esposas da multi-
dão (...)” (Raul Pompéia – O Ateneu)
- Como na descrição o que se reproduz é simultâneo, não
existe relação de anterioridade e posterioridade entre seus
enunciados.
- Devem-se evitar os verbos e, se isso não for possível,
que se usem então as formas nominais, o presente e o preté-
rio imperfeito do indicativo, dando-se sempre preferência aos
verbos que indiquem estado ou fenômeno.
- Todavia deve predominar o emprego das comparações,
dos adjetivos e dos advérbios, que conferem colorido ao texto.
A característica fundamental de um texto descritivo é
essa inexistência de progressão temporal. Pode-se apre-
sentar, numa descrição, até mesmo ação ou movimento,
desde que eles sejam sempre simultâneos, não indicando
progressão de uma situação anterior para outra posterior.
Tanto é que uma das marcas linguísticas da descrição é o
predomínio de verbos no presente ou no pretérito imper-
feito do indicativo: o primeiro expressa concomitância em
relação ao momento da fala; o segundo, em relação a um
marco temporal pretérito instalado no texto.
Para transformar uma descrição numa narração, basta-
ria introduzir um enunciado que indicasse a passagem de
um estado anterior para um posterior. No caso do texto II
inicial, para transformá-lo em narração, bastaria dizer: Re-
unia a isso grande medo do pai. Mais tarde, Iibertou-se
desse medo...
Características Linguísticas:
O enunciado narrativo, por ter a representação de um
acontecimento, fazer-transformador, é marcado pela tem-
poralidade, na relação situação inicial e situação final, en-
quanto que o enunciado descritivo, não tendo transforma-
ção, é atemporal.
Na dimensão linguística, destacam-se marcas sintá-
tico-semânticas encontradas no texto que vão facilitar a
compreensão:
- Predominância de verbos de estado, situação ou in-
dicadores de propriedades, atitudes, qualidades, usados
principalmente no presente e no imperfeito do indicativo
(ser, estar, haver, situar-se, existir, ficar).
- Ênfase na adjetivação para melhor caracterizar o que
é descrito;
Exemplo:
“Era alto, magro, vestido todo de preto, com o pescoço
entalado num colarinho direito. O rosto aguçado no quei-
xo ia-se alargando até à calva, vasta e polida, um pouco
amolgado no alto; tingia os cabelos que de uma orelha à
outra lhe faziam colar por trás da nuca - e aquele preto
lustroso dava, pelo contraste, mais brilho à calva; mas não
tingia o bigode; tinha-o grisalho, farto, caído aos cantos
da boca. Era muito pálido; nunca tirava as lunetas escuras.
Tinha uma covinha no queixo, e as orelhas grandes muito
despegadas do crânio.”
(Eça de Queiroz - O Primo Basílio)
- Emprego de figuras (metáforas, metonímias, compa-
rações, sinestesias). Exemplo:
“Era o Sr. Lemos um velho de pequena estatura, não
muito gordo, mas rolho e bojudo como um vaso chinês.
Apesar de seu corpo rechonchudo, tinha certa vivacidade
buliçosa e saltitante que lhe dava petulância de rapaz e ca-
sava perfeitamente com os olhinhos de azougue.”
(José de Alencar - Senhora)
11
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Uso de advérbios de localização espacial. Exemplo:
“Até os onze anos, eu morei numa casa, uma casa velha, e
essa casa era assim: na frente, uma grade de ferro; depois você
entrava tinha um jardinzinho; no final tinha uma escadinha que
devia ter uns cinco degraus; aí você entrava na sala da frente;
dali tinha um corredor comprido de onde saíam três portas; no
final do corredor tinha a cozinha, depois tinha uma escadinha
que ia dar no quintal e atrás ainda tinha um galpão, que era o
lugar da bagunça...”
(Entrevista gravada para o Projeto NURC/RJ)
Recursos:
- Usar impressões cromáticas (cores) e sensações térmicas.
Ex: O dia transcorria amarelo, frio, ausente do calor alegre do sol.
- Usar o vigor e relevo de palavras fortes, próprias, exatas,
concretas. Ex: As criaturas humanas transpareciam um céu se-
reno, uma pureza de cristal.
- As sensações de movimento e cor embelezam o poder
da natureza e a figura do homem. Ex: Era um verde transparen-
te que deslumbrava e enlouquecia qualquer um.
- A frase curta e penetrante dá um sentido de rapidez do
texto. Ex: Vida simples. Roupa simples. Tudo simples. O pessoal,
muito crente.
A descrição pode ser apresentada sob duas formas:
Descrição Objetiva: quando o objeto, o ser, a cena, a pas-
sagem são apresentadas como realmente são, concretamente.
Exemplo:
“Sua altura é 1,85m. Seu peso, 70kg. Aparência atlética,
ombros largos, pele bronzeada. Moreno, olhos negros, cabelos
negros e lisos”.
Não se dá qualquer tipo de opinião ou julgamento. Exemplo:
“A casa velha era enorme, toda em largura, com porta cen-
tral que se alcançava por três degraus de pedra e quatro janelas
de guilhotina para cada lado. Era feita de pau-a-pique barrea-
do, dentro de uma estrutura de cantos e apoios de madeira-
de-lei. Telhado de quatro águas. Pintada de roxo-claro. Devia
ser mais velha que Juiz de Fora, provavelmente sede de algu-
ma fazenda que tivesse ficado, capricho da sorte, na linha de
passagem da variante do Caminho Novo que veio a ser a Rua
Principal, depois a Rua Direita – sobre a qual ela se punha um
pouco de esguelha e fugindo ligeiramente do alinhamento (...).”
(Pedro Nava – Baú de Ossos)
Descrição Subjetiva: quando há maior participação da
emoção, ou seja, quando o objeto, o ser, a cena, a paisagem são
transfigurados pela emoção de quem escreve, podendo opinar
ou expressar seus sentimentos. Exemplo:
“Nas ocasiões de aparato é que se podia tomar pulso ao
homem. Não só as condecorações gritavam-lhe no peito como
uma couraça de grilos. Ateneu! Ateneu! Aristarco todo era um
anúncio; os gestos, calmos, soberanos, calmos, eram de um rei...”
(“O Ateneu”, Raul Pompéia)
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“(...) Quando conheceu Joca Ramiro, então achou outra es-
perança maior: para ele, Joca Ramiro era único homem, par-de-
frança, capaz de tomar conta deste sertão nosso, mandando
por lei, de sobregoverno.”
(Guimarães Rosa – Grande Sertão: Veredas)
Os efeitos de sentido criados pela disposição dos elemen-
tos descritivos:
Como se disse anteriormente, do ponto de vista da pro-
gressão temporal, a ordem dos enunciados na descrição é in-
diferente, uma vez que eles indicam propriedades ou caracte-
rísticas que ocorrem simultaneamente. No entanto, ela não é
indiferente do ponto de vista dos efeitos de sentido: descrever
de cima para baixo ou vice-versa, do detalhe para o todo ou do
todo para o detalhe cria efeitos de sentido distintos.
Observe os dois quartetos do soneto “Retrato Próprio”, de
Bocage:
Magro, de olhos azuis, carão moreno,
bem servido de pés, meão de altura,
triste de facha, o mesmo de figura,
nariz alto no meio, e não pequeno.
Incapaz de assistir num só terreno,
mais propenso ao furor do que à ternura;
bebendo em níveas mãos por taça escura
de zelos infernais letal veneno.
Obras de Bocage. Porto, Lello & Irmão, 1968, pág. 497.
O poeta descreve-se das características físicas para as ca-
racterísticas morais. Se fizesse o inverso, o sentido não seria o
mesmo, pois as características físicas perderiam qualquer rele-
vo.
O objetivo de um texto descritivo é levar o leitor a visualizar
uma cena. É como traçar com palavras o retrato de um objeto,
lugar, pessoa etc., apontando suas características exteriores, fa-
cilmente identificáveis (descrição objetiva), ou suas característi-
cas psicológicas e até emocionais (descrição subjetiva).
Uma descrição deve privilegiar o uso frequente de adjeti-
vos, também denominado adjetivação. Para facilitar o apren-
dizado desta técnica, sugere-se que o concursando, após es-
crever seu texto, sublinhe todos os substantivos, acrescentando
antes ou depois deste um adjetivo ou uma locução adjetiva.
Descrição de objetos constituídos de uma só parte:
- Introdução: observações de caráter geral referentes à
procedência ou localização do objeto descrito.
- Desenvolvimento: detalhes (lª parte) - formato (compa-
ração com figuras geométricas e com objetos semelhantes);
dimensões (largura, comprimento, altura, diâmetro etc.)
- Desenvolvimento: detalhes (2ª parte) - material, peso,
cor/brilho, textura.
- Conclusão: observações de caráter geral referentes a sua
utilidade ou qualquer outro comentário que envolva o objeto
como um todo.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Descrição de objetos constituídos por várias partes:
- Introdução: observações de caráter geral referentes à
procedência ou localização do objeto descrito.
- Desenvolvimento: enumeração e rápidos comentários
das partes que compõem o objeto, associados à explicação de
como as partes se agrupam para formar o todo.
- Desenvolvimento: detalhes do objeto visto como um
todo (externamente) - formato, dimensões, material, peso, tex-
tura, cor e brilho.
- Conclusão: observações de caráter geral referentes a sua
utilidade ou qualquer outro comentário que envolva o objeto
em sua totalidade.
Descrição de ambientes:
- Introdução: comentário de caráter geral.
- Desenvolvimento: detalhes referentes à estrutura glo-
bal do ambiente: paredes, janelas, portas, chão, teto, lumi-
nosidade e aroma (se houver).
- Desenvolvimento: detalhes específicos em relação a
objetos lá existentes: móveis, eletrodomésticos, quadros,
esculturas ou quaisquer outros objetos.
- Conclusão: observações sobre a atmosfera que paira
no ambiente.
Descrição de paisagens:
- Introdução: comentário sobre sua localização ou
qualquer outra referência de caráter geral.
- Desenvolvimento: observação do plano de fundo (ex-
plicação do que se vê ao longe).
- Desenvolvimento: observação dos elementos mais
próximos do observador - explicação detalhada dos ele-
mentos que compõem a paisagem, de acordo com deter-
minada ordem.
- Conclusão: comentários de caráter geral, concluin-
do acerca da impressão que a paisagem causa em quem
a contempla.
Descrição de pessoas (I):
- Introdução: primeira impressão ou abordagem de
qualquer aspecto de caráter geral.
- Desenvolvimento: características físicas (altura, peso,
cor da pele, idade, cabelos, olhos, nariz, boca, voz, roupas).
- Desenvolvimento: características psicológicas (perso-
nalidade, temperamento, caráter, preferências, inclinações,
postura, objetivos).
- Conclusão: retomada de qualquer outro aspecto de
caráter geral.
Descrição de pessoas (II):
- Introdução: primeira impressão ou abordagem de
qualquer aspecto de caráter geral.
- Desenvolvimento: análise das características físicas,
associadas às características psicológicas (1ª parte).
- Desenvolvimento: análise das características físicas,
associadas às características psicológicas (2ª parte).
- Conclusão: retomada de qualquer outro aspecto de
caráter geral.
A descrição, ao contrário da narrativa, não supõe ação.
É uma estrutura pictórica, em que os aspectos sensoriais
predominam. Porque toda técnica descritiva implica con-
templação e apreensão de algo objetivo ou subjetivo, o
redator, ao descrever, precisa possuir certo grau de sensi-
bilidade. Assim como o pintor capta o mundo exterior ou
interior em suas telas, o autor de uma descrição focaliza
cenas ou imagens, conforme o permita sua sensibilidade.
Conforme o objetivo a alcançar, a descrição pode ser
não-literária ou literária. Na descrição não-literária, há
maior preocupação com a exatidão dos detalhes e a pre-
cisão vocabular. Por ser objetiva, há predominância da de-
notação.
Textos descritivos não-literários: A descrição técnica
é um tipo de descrição objetiva: ela recria o objeto usan-
do uma linguagem científica, precisa. Esse tipo de texto é
usado para descrever aparelhos, o seu funcionamento, as
peças que os compõem, para descrever experiências, pro-
cessos, etc. Exemplo:
Folheto de propaganda de carro
Conforto interno - É impossível falar de conforto sem
incluir o espaço interno. Os seus interiores são amplos,
acomodando tranquilamente passageiros e bagagens. O
Passat e o Passat Variant possuem direção hidráulica e ar
condicionado de elevada capacidade, proporcionando a
climatização perfeita do ambiente.
Porta-malas - O compartimento de bagagens possui
capacidade de 465 litros, que pode ser ampliada para até
1500 litros, com o encosto do banco traseiro rebaixado.
Tanque - O tanque de combustível é confeccionado em
plástico reciclável e posicionado entre as rodas traseiras,
para evitar a deformação em caso de colisão.
Textos descritivos literários: Na descrição literária
predomina o aspecto subjetivo, com ênfase no conjunto
de associações conotativas que podem ser exploradas a
partir de descrições de pessoas; cenários, paisagens, espa-
ço; ambientes; situações e coisas. Vale lembrar que textos
descritivos também podem ocorrer tanto em prosa como
em verso.
Dissertação
A dissertação é uma exposição, discussão ou interpre-
tação de uma determinada ideia. É, sobretudo, analisar al-
gum tema. Pressupõe um exame crítico do assunto, lógica,
raciocínio, clareza, coerência, objetividade na exposição,
um planejamento de trabalho e uma habilidade de expres-
são. É em função da capacidade crítica que se questionam
pontos da realidade social, histórica e psicológica do mun-
do e dos semelhantes. Vemos também, que a dissertação
no seu significado diz respeito a um tipo de texto em que
a exposição de uma ideia, através de argumentos, é feita
com a finalidade de desenvolver um conteúdo científico,
doutrinário ou artístico. Exemplo:
13
 LÍNGUA PORTUGUESA
Há três métodos pelos quais pode um homem chegar
a ser primeiro-ministro. O primeiro é saber, com prudência,
como servir-se de uma pessoa, de uma filha ou de uma irmã;
o segundo, como trair ou solapar os predecessores; e o ter-
ceiro, como clamar, com zelo furioso, contra a corrupção da
corte. Mas um príncipe discreto prefere nomear os que se va-
lem do último desses métodos, pois os tais fanáticos sempre
se revelam os mais obsequiosos e subservientes à vontade
e às paixões do amo. Tendo à sua disposição todos os car-
gos, conservam-se no poder esses ministros subordinando a
maioria do senado, ou grande conselho, e, afinal, por via de
um expediente chamado anistia (cuja natureza lhe expliquei),
garantem-se contra futuras prestações de contas e retiram-
se da vida pública carregados com os despojos da nação.
Jonathan Swift. Viagens de Gulliver.
São Paulo, Abril Cultural, 1979, p. 234-235.
Esse texto explica os três métodos pelos quais um ho-
mem chega a ser primeiro-ministro, aconselha o príncipe dis-
creto a escolhê-lo entre os que clamam contra a corrupção
na corte e justifica esse conselho. Observe-se que:
- o texto é temático, pois analisa e interpreta a realida-
de com conceitos abstratos e genéricos (não se fala de um
homem particular e do que faz para chegar a ser primeiro-
ministro, mas do homem em geral e de todos os métodos
para atingir o poder);
- existe mudança de situação no texto (por exemplo, a
mudança de atitude dos que clamam contra a corrupção da
corte no momento em que se tornam primeiros-ministros);
- a progressão temporal dos enunciados não tem impor-
tância, pois o que importa é a relação de implicação (clamar
contra a corrupção da corte implica ser corrupto depois da
nomeação para primeiro-ministro).
Características:
- ao contrário do texto narrativo e do descritivo, ele é
temático;
- como o texto narrativo, ele mostra mudanças de situa-
ção;
- ao contrário do texto narrativo, nele as relações de
anterioridade e de posterioridade dos enunciados não têm
maior importância - o que importa são suas relações lógicas:
analogia, pertinência, causalidade, coexistência, correspon-
dência, implicação, etc.
- a estética e a gramática são comuns a todos os tipos
de redação. Já a estrutura, o conteúdo e a estilística possuem
características próprias a cada tipo de texto.
 
São partes da dissertação: Introdução / Desenvolvi-
mento / Conclusão.
Introdução: em que se apresenta o assunto; se apresen-
ta a ideia principal, sem, no entanto, antecipar seu desenvol-
vimento. Tipos:
- Divisão: quando há dois ou mais termos a serem dis-
cutidos. Ex: “Cada criatura humana traz duas almas consigo:
uma que olha de dentro para fora, outra que olha de fora
para dentro...”
14
- Alusão Histórica: um fato passado que se relaciona
a um fato presente. Ex: “A crise econômica que teve início
no começo dos anos 80, com os conhecidos altos índices
de inflação que a década colecionou, agravou vários dos
históricos problemas sociais do país. Entre eles, a violência,
principalmente a urbana, cuja escalada tem sido facilmente
identificada pela população brasileira.”
- Proposição: o autor explicita seus objetivos.
- Convite: proposta ao leitor para que participe de algu-
ma coisa apresentada no texto. Ex: Você quer estar “na sua”?
Quer se sentir seguro, ter o sucesso pretendido? Não entre
pelo cano! Faça parte desse time de vencedores desde a es-
colha desse momento!
- Contestação: contestar uma idéia ou uma situação. Ex:
“É importante que o cidadão saiba que portar arma de fogo
não é a solução no combate à insegurança.”
- Características: caracterização de espaços ou aspectos.
- Estatísticas: apresentação de dados estatísticos. Ex:
“Em 1982, eram 15,8 milhões os domicílios brasileiros com
televisores. Hoje, são 34 milhões (o sexto maior parque de
aparelhos receptores instalados do mundo). Ao todo, existem
no país 257 emissoras (aquelas capazes de gerar programas)
e 2.624 repetidoras (que apenas retransmitem sinais recebi-
dos). (...)”
- Declaração Inicial: emitir um conceito sobre um fato.
- Citação: opinião de alguém de destaque sobre o as-
sunto do texto. Ex: “A principal característica do déspota en-
contra-se no fato de ser ele o autor único e exclusivo das
normas e das regras que definem a vida familiar, isto é, o
espaço privado. Seu poder, escreve Aristóteles, é arbitrário,
pois decorre exclusivamente de sua vontade, de seu prazer e
de suas necessidades.”
- Definição: desenvolve-se pela explicação dos termos
que compõem o texto.
- Interrogação: questionamento. Ex: “Volta e meia se faz
a pergunta de praxe: afinal de contas, todo esse entusiasmo
pelo futebol não é uma prova de alienação?”
- Suspense: alguma informação que faça aumentar a
curiosidade do leitor.
- Comparação: social e geográfica.
- Enumeração: enumerar as informações. Ex: “Ação à dis-
tância, velocidade, comunicação, linha de montagem, triunfo
das massas, Holocausto: através das metáforas e das realida-
des que marcaram esses 100 últimos anos, aparece a verda-
deira doença do século...”
- Narração: narrar um fato.
Desenvolvimento: é a argumentação da ideia inicial, de
forma organizada e progressiva. É a parte maior e mais im-
portante do texto. Podem ser desenvolvidos de várias formas:
- Trajetória Histórica: cultura geral é o que se prova
com este tipo de abordagem.
- Definição: não basta citar, mas é preciso desdobrar a
idéia principal ao máximo, esclarecendo o conceito ou a de-
finição.
- Comparação: estabelecer analogias, confrontar si-
tuações distintas.
- Bilateralidade: quando o tema proposto apresenta
pontos favoráveis e desfavoráveis.
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Ilustração Narrativa ou Descritiva: narrar um fato
ou descrever uma cena.
- Cifras e Dados Estatísticos: citar cifras e dados es-
tatísticos.
- Hipótese: antecipa uma previsão, apontando para
prováveis resultados.
- Interrogação: Toda sucessão de interrogações deve
apresentar questionamento e reflexão.
- Refutação: questiona-se praticamente tudo: concei-
tos, valores, juízos.
- Causa e Consequência: estruturar o texto através dos
porquês de uma determinada situação.
- Oposição: abordar um assunto de forma dialética.
- Exemplificação: dar exemplos.
Conclusão: é uma avaliação final do assunto, um fe-
chamento integrado de tudo que se argumentou. Para ela
convergem todas as ideias anteriormente desenvolvidas.
- Conclusão Fechada: recupera a ideia da tese.
- Conclusão Aberta: levanta uma hipótese, projeta um
pensamento ou faz uma proposta, incentivando a reflexão
de quem lê.
Exemplo:
Direito de Trabalho
Com a queda do feudalismo no século XV, nasce um
novo modelo econômico: o capitalismo, que até o século
XX agia por meio da inclusão de trabalhadores e hoje pas-
sou a agir por meio da exclusão. (A)
A tendência do mundo contemporâneo é tornar todo
o trabalho automático, devido à evolução tecnológica e a
necessidade de qualificação cada vez maior, o que provoca
o desemprego. Outro fator que também leva ao desempre-
go de um sem número de trabalhadores é a contenção de
despesas, de gastos. (B)
Segundo a Constituição, “preocupada” com essa cri-
se social que provém dessa automatização e qualificação,
obriga que seja feita uma lei, em que será dada absoluta
garantia aos trabalhadores, de que, mesmo que as empre-
sas sejam automatizadas, não perderão eles seu mercado
de trabalho. (C)
Não é uma utopia?!
Um exemplo vivo são os bóias-frias que trabalham na
colheita da cana de açúcar que devido ao avanço tecnoló-
gico e a lei do governador Geraldo Alkmin, defendendo o
meio ambiente, proibindo a queima da cana de açúcar para
a colheita e substituindo-os então pelas máquinas, desem-
prega milhares deles. (D)
Em troca os sindicatos dos trabalhadores rurais dão
cursos de cabeleleiro, marcenaria, eletricista, para não per-
derem o mercado de trabalho, aumentando, com isso, a
classe de trabalhos informais.
Como ficam então aqueles trabalhadores que passa-
ram à vida estudando, se especializando, para se diferen-
ciarem e ainda estão desempregados?, como vimos no úl-
timo concurso da prefeitura do Rio de Janeiro para “gari”,
havia até advogado na fila de inscrição. (E)
Já que a Constituição dita seu valor ao social que todos
têm o direito de trabalho, cabe aos governantes desse país,
que almeja um futuro brilhante, deter, com urgência esse
processo de desníveis gritantes e criar soluções eficazes
para combater a crise generalizada (F), pois a uma nação
doente, miserável e desigual, não compete a tão sonhada
modernidade. (G)
1º Parágrafo – Introdução
A. Tema: Desemprego no Brasil.
Contextualização: decorrência de um processo histó-
rico problemático.
2º ao 6º Parágrafo – Desenvolvimento
B. Argumento 1: Exploram-se dados da realidade que
remetem a uma análise do tema em questão.
C. Argumento 2: Considerações a respeito de outro
dado da realidade.
D. Argumento 3: Coloca-se sob suspeita a sinceridade
de quem propõe soluções.
E. Argumento 4: Uso do raciocínio lógico de oposição.
7º Parágrafo: Conclusão
F. Uma possível solução é apresentada.
G. O texto conclui que desigualdade não se casa com
modernidade.
É bom lembrarmos que é praticamente impossível opi-
nar sobre o que não se conhece. A leitura de bons textos
é um dos recursos que permite uma segurança maior no
momento de dissertar sobre algum assunto. Debater e pes-
quisar são atitudes que favorecem o senso crítico, essencial
no desenvolvimento de um texto dissertativo.
Ainda temos:
Tema: compreende o assunto proposto para discus-
são, o assunto que vai ser abordado.
Título: palavra ou expressão que sintetiza o conteúdo
discutido.
Argumentação: é um conjunto de procedimentos lin-
guísticos com os quais a pessoa que escreve sustenta suas
opiniões, de forma a torná-las aceitáveis pelo leitor. É for-
necer argumentos, ou seja, razões a favor ou contra uma
determinada tese.
Estes assuntos serão vistos com mais afinco posterior-
mente.
Alguns pontos essenciais desse tipo de texto são:
- toda dissertação é uma demonstração, daí a necessi-
dade de pleno domínio do assunto e habilidade de argu-
mentação;
- em consequência disso, impõem-se à fidelidade ao
tema;
- a coerência é tida como regra de ouro da dissertação;
- impõem-se sempre o raciocínio lógico;
15
 LÍNGUA PORTUGUESA
- a linguagem deve ser objetiva, denotativa; qualquer
ambiguidade pode ser um ponto vulnerável na demonstra-
ção do que se quer expor. Deve ser clara, precisa, natural,
original, nobre, correta gramaticalmente. O discurso deve
ser impessoal (evitar-se o uso da primeira pessoa).
O parágrafo é a unidade mínima do texto e deve apre-
sentar: uma frase contendo a ideia principal (frase nuclear) e
uma ou mais frases que explicitem tal ideia.
Exemplo: “A televisão mostra uma realidade idealizada
(ideia central) porque oculta os problemas sociais realmente
graves. (ideia secundária)”.
Vejamos:
Ideia central: A poluição atmosférica deve ser combatida
urgentemente.
Desenvolvimento: A poluição atmosférica deve ser
combatida urgentemente, pois a alta concentração de ele-
mentos tóxicos põe em risco a vida de milhares de pessoas,
sobretudo daquelas que sofrem de problemas respiratórios:
- A propaganda intensiva de cigarros e bebidas tem le-
vado muita gente ao vício.
- A televisão é um dos mais eficazes meios de comuni-
cação criados pelo homem.
- A violência tem aumentado assustadoramente nas ci-
dades e hoje parece claro que esse problema não pode ser
resolvido apenas pela polícia.
- O diálogo entre pais e filhos parece estar em crise
atualmente.
- O problema dos sem-terra preocupa cada vez mais a
sociedade brasileira.
O parágrafo pode processar-se de diferentes maneiras:
Enumeração: Caracteriza-se pela exposição de uma
série de coisas, uma a uma. Presta-se bem à indicação de
características, funções, processos, situações, sempre ofere-
cendo o complemente necessário à afirmação estabelecida
na frase nuclear. Pode-se enumerar, seguindo-se os critérios
de importância, preferência, classificação ou aleatoriamente.
Exemplo:
1- O adolescente moderno está se tornando obeso por
várias causas: alimentação inadequada, falta de exercícios
sistemáticos e demasiada permanência diante de computa-
dores e aparelhos de Televisão.
2- Devido à expansão das igrejas evangélicas, é grande
o número de emissoras que dedicam parte da sua progra-
mação à veiculação de programas religiosos de crenças va-
riadas.
3-
- A Santa Missa em seu lar.
- Terço Bizantino.
- Despertar da Fé.
- Palavra de Vida.
- Igreja da Graça no Lar.
16
4-
- Inúmeras são as dificuldades com que se defronta o
governo brasileiro diante de tantos desmatamentos, dese-
quilíbrios sociológicos e poluição.
- Existem várias razões que levam um homem a enve-
redar pelos caminhos do crime.
- A gravidez na adolescência é um problema seríssimo,
porque pode trazer muitas consequências indesejáveis.
- O lazer é uma necessidade do cidadão para a sua so-
brevivência no mundo atual e vários são os tipos de lazer.
- O Novo Código Nacional de trânsito divide as faltas
em várias categorias.
Comparação: A frase nuclear pode-se desenvolver
através da comparação, que confronta ideias, fatos, fenô-
menos e apresenta-lhes a semelhança ou dessemelhança.
Exemplo:
“A juventude é uma infatigável aspiração de felicida-
de; a velhice, pelo contrário, é dominada por um vago e
persistente sentimento de dor, porque já estamos nos con-
vencendo de que a felicidade é uma ilusão, que só o sofri-
mento é real”.
(Arthur Schopenhauer)
Causa e Consequência: A frase nuclear, muitas vezes,
encontra no seu desenvolvimento um segmento causal
(fato motivador) e, em outras situações, um segmento in-
dicando consequências (fatos decorrentes).
Exemplos:
- O homem, dia a dia, perde a dimensão de humanida-
de que abriga em si, porque os seus olhos teimam apenas
em ver as coisas imediatistas e lucrativas que o rodeiam.
- O espírito competitivo foi excessivamente exercido
entre nós, de modo que hoje somos obrigados a viver
numa sociedade fria e inamistosa.
Tempo e Espaço: Muitos parágrafos dissertativos mar-
cam temporal e espacialmente a evolução de ideias, pro-
cessos.
Exemplos:
Tempo - A comunicação de massas é resultado de uma
lenta evolução. Primeiro, o homem aprendeu a grunhir. De-
pois deu um significado a cada grunhido. Muito depois,
inventou a escrita e só muitos séculos mais tarde é que
passou à comunicação de massa.
Espaço - O solo é influenciado pelo clima. Nos climas
úmidos, os solos são profundos. Existe nessas regiões uma
forte decomposição de rochas, isto é, uma forte transfor-
mação da rocha em terra pela umidade e calor. Nas regiões
temperadas e ainda nas mais frias, a camada do solo é pou-
co profunda. (Melhem Adas)
Explicitação: Num parágrafo dissertativo pode-se
conceituar, exemplificar e aclarar as ideias para torná-las
mais compreensíveis.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Exemplo: “Artéria é um vaso que leva sangue prove-
niente do coração para irrigar os tecidos. Exceto no cordão
umbilical e na ligação entre os pulmões e o coração, todas
as artérias contém sangue vermelho-vivo, recém oxigena-
do. Na artéria pulmonar, porém, corre sangue venoso, mais
escuro e desoxigenado, que o coração remete para os pul-
mões para receber oxigênio e liberar gás carbônico”.
Antes de se iniciar a elaboração de uma dissertação,
deve delimitar-se o tema que será desenvolvido e que po-
derá ser enfocado sob diversos aspectos. Se, por exemplo,
o tema é a questão indígena, ela poderá ser desenvolvida a
partir das seguintes ideias:
- A violência contra os povos indígenas é uma constan-
te na história do Brasil.
- O surgimento de várias entidades de defesa das po-
pulações indígenas.
- A visão idealizada que o europeu ainda tem do índio
brasileiro.
- A invasão da Amazônia e a perda da cultura indígena.
Depois de delimitar o tema que você vai desenvolver,
deve fazer a estruturação do texto.
A estrutura do texto dissertativo constitui-se de:
Introdução: deve conter a ideia principal a ser desen-
volvida (geralmente um ou dois parágrafos). É a abertura
do texto, por isso é fundamental. Deve ser clara e chamar
a atenção para dois itens básicos: os objetivos do texto e o
plano do desenvolvimento. Contém a proposição do tema,
seus limites, ângulo de análise e a hipótese ou a tese a ser
defendida.
Desenvolvimento: exposição de elementos que vão
fundamentar a ideia principal que pode vir especificada
através da argumentação, de pormenores, da ilustração, da
causa e da consequência, das definições, dos dados esta-
tísticos, da ordenação cronológica, da interrogação e da
citação. No desenvolvimento são usados tantos parágrafos
quantos forem necessários para a completa exposição da
ideia. E esses parágrafos podem ser estruturados das cinco
maneiras expostas acima.
Conclusão: é a retomada da ideia principal, que ago-
ra deve aparecer de forma muito mais convincente, uma
vez que já foi fundamentada durante o desenvolvimento
da dissertação (um parágrafo). Deve, pois, conter de forma
sintética, o objetivo proposto na instrução, a confirmação
da hipótese ou da tese, acrescida da argumentação básica
empregada no desenvolvimento.
Texto Argumentativo
Texto Argumentativo é o texto em que defendemos
uma ideia, opinião ou ponto de vista, uma tese, procuran-
do (por todos os meios) fazer com que nosso ouvinte/leitor
aceite-a, creia nela. Num texto argumentativo, distinguem-
se três componentes: a tese, os argumentos e as estraté-
gias argumentativas.
Tese, ou proposição, é a ideia que defendemos, necessa-
riamente polêmica, pois a argumentação implica divergência
de opinião.
Argumento tem uma origem curiosa: vem do latim Ar-
gumentum, que tem o tema ARGU, cujo sentido primeiro é
“fazer brilhar”, “iluminar”, a mesma raiz de “argênteo”, “ar-
gúcia”, “arguto”. Os argumentos de um texto são facilmente
localizados: identificada a tese, faz-se a pergunta por quê?
Exemplo: o autor é contra a pena de morte (tese). Por que...
(argumentos).
Estratégias argumentativas são todos os recursos (ver-
bais e não-verbais) utilizados para envolver o leitor/ouvinte,
para impressioná-lo, para convencê-lo melhor, para persuadi
-lo mais facilmente, para gerar credibilidade, etc.
A Estrutura de um Texto Argumentativo
A argumentação Formal
A nomenclatura é de Othon Garcia, em sua obra “Comu-
nicação em Prosa Moderna”. O autor, na mencionada obra,
apresenta o seguinte plano-padrão para o que chama de ar-
gumentação formal:
Proposição (tese): afirmativa suficientemente definida e
limitada; não deve conter em si mesma nenhum argumento.
Análise da proposição ou tese: definição do sentido da
proposição ou de alguns de seus termos, a fim de evitar mal
-entendidos.
Formulação de argumentos: fatos, exemplos, dados es-
tatísticos, testemunhos, etc.
Conclusão.
Observe o texto a seguir, que contém os elementos refe-
ridos do plano-padrão da argumentação formal.
Gramática e desempenho Linguístico
Pretende-se demonstrar no presente artigo que o estu-
do intencional da gramática não traz benefícios significativos
para o desempenho linguístico dos utentes de uma língua.
Por “estudo intencional da gramática” entende-se o estu-
do de definições, classificações e nomenclatura; a realização
de análises (fonológica, morfológica, sintática); a memoriza-
ção de regras (de concordância, regência e colocação) - para
citar algumas áreas. O “desempenho linguístico”, por outro
lado, é expressão técnica definida como sendo o processo de
atualização da competência na produção e interpretação de
enunciados; dito de maneira mais simples, é o que se fala, é o
que se escreve em condições reais de comunicação.
A polêmica pró-gramática x contra gramática é bem an-
tiga; na verdade, surgiu com os gregos, quando surgiram as
primeiras gramáticas. Definida como “arte”, “arte de escre-
ver”, percebe-se que subjaz à definição a ideia da sua impor-
tância para a prática da língua. São da mesma época também
as primeiras críticas, como se pode ler em Apolônio de Ro-
des, poeta Alexandrino do séc. II a.C.: “Raça de gramáticos,
roedores que ratais na musa de outrem, estúpidas lagartas
que sujais as grandes obras, ó flagelo dos poetas que mer-
gulhais o espírito das crianças na escuridão, ide para o diabo,
percevejos que devorais os versos belos”.
17
 LÍNGUA PORTUGUESA
Na atualidade, é grande o número de educadores, filó-
logos e linguistas de reconhecido saber que negam a rela-
ção entre o estudo intencional da gramática e a melhora do
desempenho linguístico do usuário. Entre esses especialistas,
deve-se mencionar o nome do Prof. Celso Pedro Luft com sus
obra “Língua e liberdade: por uma nova concepção de língua
materna e seu ensino” (L&PM, 1995). Com efeito, o velho pes-
quisar apaixonado pelos problemas da língua, teórico de espí-
rito lúcido e de larga formação linguística, reúne numa mesma
obra convincente fundamentação para seu combate veemen-
te contra o ensino da gramática em sala de aula. Por oportuno,
uma citação apenas:
“Quem sabe, lendo este livro muitos professores talvez
abandonem a superstição da teoria gramatical, desistindo de
querer ensinar a língua por definições, classificações, análises
inconsistentes e precárias hauridas em gramáticas. Já seria um
grande benefício”.
Deixando-se de lado a perspectiva teórica do Mestre,
acima referida suponha-se que se deva recuperar linguistica-
mente um jovem estudante universitário cujo texto apresente
preocupantes problemas de concordância, regência, coloca-
ção, ortografia, pontuação, adequação vocabular, coesão, coe-
rência, informatividade, entre outros. E, estimando-lhe melho-
ras, lhe fosse dada uma gramática que ele passaria a estudar:
que é fonética? Que é fonologia? Que é fonemas? Morfema?
Qual é coletivo de borboleta? O feminino de cupim? Como
se chama quem nasce na Província de Entre-Douro-e-Minho?
Que é oração subordinada adverbial concessiva reduzida de
gerúndio? E decorasse regras de ortografia, fizesse lista de
homônimos, parônimos, de verbos irregulares... e estudasse
o plural de compostos, todas regras de concordância, regên-
cias... os casos de próclise, mesóclise e ênclise. E que, ao cabo
de todo esse processo, se voltasse a examinar o desempenho
do jovem estudante na produção de um texto. A melhora seria,
indubitavelmente, pouco significativa; uma pequena melhora,
talvez, na gramática da frase, mas o problema de coesão, de
coerência, de informatividade - quem sabe os mais graves -
haveriam de continuar. Quanto mais não seja porque a gramá-
tica tradicional não dá conta dos mecanismos que presidem à
construção do texto.
Poder-se-á objetar que a ilustração de há pouco é ape-
nas hipotética e que, por isso, um argumento de pouco va-
lor. Contra argumentar-se-ia dizendo que situação como essa
ocorre de fato na prática. Na verdade, todo o ensino de 1° e 2°
graus é gramaticalista, descritivista, definitório, classificatório,
nomenclaturista, prescritivista, teórico. O resultado? Aí estão
as estatísticas dos vestibulares. Valendo 40 pontos a prova de
redação, os escores foram estes no vestibular 1996/1, na PU-
C-RS: nota zero: 10% dos candidatos, nota 01: 30%; nota 02:
40%; nota 03: 15%; nota 04: 5%. Ou seja, apenas 20% dos can-
didatos escreveram um texto que pode ser considerado bom.
Finalmente pode-se invocar mais um argumento, lem-
brando que são os gramáticos, os linguistas - como especia-
listas das línguas - as pessoas que conhecem mais a fundo a
estrutura e o funcionamento dos códigos linguísticos. Que se
esperaria, de fato, se houvesse significativa influência do co-
nhecimento teórico da língua sobre o desempenho? A respos-
ta é óbvia: os gramáticos e os linguistas seriam sempre os me-
lhores escritores. Como na prática isso realmente não aconte-
ce, fica provada uma vez mais a tese que se vem defendendo.
18
Vale também o raciocínio inverso: se a relação fosse sig-
nificativa, deveriam os melhores escritores conhecer - teori-
camente - a língua em profundidade. Isso, no entanto, não se
confirma na realidade: Monteiro Lobato, quando estudante,
foi reprovado em língua portuguesa (muito provavelmente
por desconhecer teoria gramatical); Machado de Assis, ao fo-
lhar uma gramática declarou que nada havia entendido; di-
ficilmente um Luis Fernando Veríssimo saberia o que é um
morfema; nem é de se crer que todos os nossos bons escri-
tores seriam aprovados num teste de Português à maneira
tradicional (e, no entanto eles são os senhores da língua!).
Portanto, não há como salvar o ensino da língua, como
recuperar linguisticamente os alunos, como promover um
melhor desempenho linguístico mediante o ensino-estudo da
teoria gramatical. O caminho é seguramente outro.
Gilberto Scarton
Eis o esquema do texto em seus quatro estágios:
Primeiro Estágio: primeiro parágrafo, em que se enuncia
claramente a tese a ser defendida.
Segundo Estágio: segundo parágrafo, em que se defi-
nem as expressões “estudo intencional da gramática” e “de-
sempenho lingüístico”, citadas na tese.
Terceiro Estágio: terceiro, quarto, quinto, sexto, sétimo
e oitavo parágrafos, em que se apresentam os argumentos.
- Terceiro parágrafo: parágrafo introdutório à argumen-
tação.
- Quarto parágrafo: argumento de autoridade.
- Quinto parágrafo: argumento com base em ilustração
hipotética.
- Sexto parágrafo: argumento com base em dados esta-
tísticos.
- Sétimo e oitavo parágrafo: argumento com base em fatos.
Quarto Estágio: último parágrafo, em que se apresenta
a conclusão.
A Argumentação Informal
A nomenclatura também é de Othon Garcia, na obra já refe-
rida. A argumentação informal apresenta os seguintes estágios:
- Citação da tese adversária.
- Argumentos da tese adversária.
- Introdução da tese a ser defendida.
- Argumentos da tese a ser defendida.
- Conclusão.
Observe o texto exemplar de Luís Alberto Thompson Flo-
res Lenz, Promotor de Justiça.
Considerações sobre justiça e equidade
Hoje, floresce cada vez mais, no mundo jurídico a acadê-
mico nacional, a ideia de que o julgador, ao apreciar os caos
concretos que são apresentados perante os tribunais, deve
nortear o seu proceder mais por critérios de justiça e equi-
dade e menos por razões de estrita legalidade, no intuito de
alcançar, sempre, o escopo da real pacificação dos conflitos
submetidos à sua apreciação.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Semelhante entendimento tem sido sistematicamente
reiterado, na atualidade, ao ponto de inúmeros magistrados
simplesmente desprezarem ou desconsiderarem determina-
dos preceitos de lei, fulminando ditos dilemas legais sob a
pecha de injustiça ou inadequação à realidade nacional.
Abstraída qualquer pretensão de crítica ou censura pes-
soal aos insignes juízes que se filiam a esta corrente, alguns
dos quais reconhecidos como dos mais brilhantes do país,
não nos furtamos, todavia, de tecer breves considerações so-
bre os perigos da generalização desse entendimento.
Primeiro, porque o mesmo, além de violar os preceitos
dos arts. 126 e 127 do CPC, atenta de forma direta e frontal
contra os princípios da legalidade e da separação de pode-
res, esteio no qual se assenta toda e qualquer ideia de de-
mocracia ou limitação de atribuições dos órgãos do Estado.
Isso é o que salientou, e com a costumeira maestria, o in-
superável José Alberto dos Reis, o maior processualista por-
tuguês, ao afirmar que: “O magistrado não pode sobrepor os
seus próprios juízos de valor aos que estão encarnados na lei.
Não o pode fazer quando o caso se acha previsto legalmente,
não o pode fazer mesmo quando o caso é omisso”.
Aceitar tal aberração seria o mesmo que ferir de mor-
te qualquer espécie de legalidade ou garantia de soberania
popular proveniente dos parlamentos, até porque, na lúcida
visão desse mesmo processualista, o juiz estaria, nessa situa-
ção, se arvorando, de forma absolutamente espúria, na con-
dição de legislador.
A esta altura, adotando tal entendimento, estaria institu-
cionalizada a insegurança social, sendo que não haveria mais
qualquer garantia, na medida em que tudo estaria ao sabor
dos humores e amores do juiz de plantão.
De nada adiantariam as eleições, eis que os representan-
tes indicados pelo povo não poderiam se valer de sua maior
atribuição, ou seja, a prerrogativa de editar as leis.
Desapareceriam também os juízes de conveniência e
oportunidade política típicos dessas casas legislativas, na
medida em que sempre poderiam ser afastados por uma es-
fera revisora excepcional.
A própria independência do parlamento sucumbiria inte-
gralmente frente à possibilidade de inobservância e descon-
sideração de suas deliberações.
Ou seja, nada restaria, de cunho democrático, em nossa
civilização.
Já o Poder Judiciário, a quem legitimamente compete
fiscalizar a constitucionalidade e legalidade dos atos dos de-
mais poderes do Estado, praticamente aniquilaria as atribui-
ções destes, ditando a eles, a todo momento, como proceder.
Nada mais é preciso dizer para demonstrar o desacerto
dessa concepção.
Entretanto, a defesa desse entendimento demonstra,
sem sombra de dúvidas, o desconhecimento do próprio
conceito de justiça, incorrendo inclusive numa contradictio
in adjecto.
Isto porque, e como magistralmente o salientou o insu-
perável Calamandrei, “a justiça que o juiz administra é, no
sistema da legalidade, a justiça em sentido jurídico, isto é, no
sentido mais apertado, mas menos incerto, da conformida-
de com o direito constituído, independentemente da corres-
pondente com a justiça social”.
Para encerrar, basta salientar que a eleição dos meios con-
cretos de efetivação da Justiça social compete, fundamental-
mente, ao Legislativo e ao Executivo, eis que seus membros são
indicados diretamente pelo povo.
Ao Judiciário cabe administrar a justiça da legalidade, adequan-
do o proceder daqueles aos ditames da Constituição e da Legislação.
Luís Alberto Thompson Flores Lenz
Eis o esquema do texto em seus cinco estágios;
Primeiro Estágio: primeiro parágrafo, em que se cita a tese
adversária.
Segundo Estágio: segundo parágrafo, em que se cita um
argumento da tese adversária “... fulminando ditos dilemas legais
sob a pecha de injustiça ou inadequação à realidade nacional”.
Terceiro Estágio: terceiro parágrafo, em que se introduz a
tese a ser defendida.
Quarto Estágio: do quarto ao décimo quinto, em que se
apresentam os argumentos.
Quinto Estágio: os últimos dois parágrafos, em que se con-
clui o texto mediante afirmação que salienta o que ficou dito ao
longo da argumentação.
Texto Injuntivo/Instrucional
No texto injuntivo-instrucional, o leitor recebe orientações
precisas no sentido de efetuar uma transformação. É marcado
pela presença de tempos e modos verbais que apresentam um
valor diretivo. Este tipo de texto distingue-se de uma sequencia
narrativa pela ausência de um sujeito responsável pelas ações
a praticar e pelo caráter diretivo dos tempos e modos verbais
usado e uma sequência descritiva pela transformação desejada.
Nota: Uma frase injuntiva é uma frase que exprime uma or-
dem, dada ao locutor, para executar (ou não executar) tal ou tal
ação. As formas verbais específicas destas frases estão no modo
injuntivo e o imperativo é uma das formas do injuntivo.
Textos Injuntivo-Instrucionais: Instruções de montagem,
receitas, horóscopos, provérbios, slogans... são textos que in-
citam à ação, impõem regras; textos que fornecem instruções.
São orientados para um comportamento futuro do destinatário.
Texto Injuntivo - A necessidade de explicar e orientar por
escrito o modo de realizar determinados procedimentos, mani-
pular instrumentos, desenvolver atividades lúdicas e desempe-
nhar algumas funções profissionais, por exemplo, deu origem
aos chamados textos injuntivos, nos quais prevalece a função
apelativa da linguagem, criando-se uma relação direta com o
receptor. É comum aos textos dessa natureza o uso dos verbos
no imperativo (Abra o caderno de questões) ou no infinitivo
(É preciso abrir o caderno de questões, verificar o número de
alternativas...). Não apresenta caráter coercitivo, haja vista que
apenas induz o interlocutor a proceder desta ou daquela for-
ma. Assim, torna-se possível substituir um determinado pro-
cedimento em função de outro, como é o caso do que ocorre
com os ingredientes de uma receita culinária, por exemplo. São
exemplos dessa modalidade:
- A mensagem revelada pela maioria dos livros de autoajuda;
- O discurso manifestado mediante um manual de instruções;
- As instruções materializadas por meio de uma receita culinária.
19
 LÍNGUA PORTUGUESA
Texto Instrucional - o texto instrucional é um tipo de
texto injuntivo, didático, que tem por objetivo justamente
apresentar orientações ao receptor para que ele realize deter-
minada atividade. Como as palavras do texto serão transfor-
madas em ações visando a um objetivo, ou seja, algo deverá
ser concretizado, é de suma importância que nele haja clareza
e objetividade. Dependendo do que se trata, é imprescindível
haver explicações ou enumerações em que estejam elenca-
dos os materiais a serem utilizados, bem como os itens de de-
terminados objetos que serão manipulados. Por conta dessas
características, é necessário um título objetivo. Quanto à pon-
tuação, frequentemente empregam-se dois pontos, vírgulas
e pontos e vírgulas. É possível separar as orientações por
itens ou de modo coeso, por meio de períodos. Alguns tex-
tos instrucionais possuem subtítulos separando em tópicos
as instruções, basta reparar nas bulas de remédios, manuais
de instruções e receitas. Pelo fato de o espaço destinado aos
textos instrucionais geralmente não ser muito extenso, reco-
menda-se o uso de períodos. Leia os exemplos.
Texto organizado em itens:
Para economizar nas compras
Quem deseja economizar ao comprar deve:
- estabelecer um valor máximo para gastar;
- escolher previamente aquilo que deseja comprar antes
de ir à loja ou entrar em sites de compra;
- pesquisar os preços em diferentes lojas e sites, se pos-
sível;
- não se deixar levar completamente pelas sugestões dos
vendedores nem pelos apelos das propagandas;
- optar pela forma de pagamento mais cômoda, sem se
esquecer de que o uso do cartão de crédito exige certa cau-
tela e planejamento.
Do mais, é só ir às compras e aproveitar!
Texto organizado em períodos:
Para economizar nas compras
Para economizar ao comprar, primeiramente estabeleça
um valor máximo para gastar e então escolha previamente
aquilo que deseja comprar antes de ir à loja ou entrar em sites
de compra. Se possível, pesquise os preços em diferentes lojas
e sites; não se deixe levar completamente pelas sugestões dos
vendedores nem pelos apelos das propagandas e opte pela
forma de pagamento mais cômoda: não se esqueça de que o
uso do cartão de crédito exige certa cautela e planejamento.
Do mais, aproveite as compras!
Observe que, embora ambos os textos tratem do mesmo
assunto, o segundo é uma adaptação do primeiro: tanto o
modo verbal quanto a pontuação sofreram alterações; além
disso, algumas palavras foram omitidas e outras acrescenta-
das. Isso ocorreu para que o aspecto instrucional, conferido
pelos itens do primeiro exemplo, não se perdesse no segundo
texto, o qual, sem essas adaptações, passaria a impressão de
ser um mero texto expositivo.
20
GÊNEROS TEXTUAIS
Texto – é um conjunto de ideias organizadas e relaciona-
das entre si, formando um todo significativo capaz de produzir
interação comunicativa (capacidade de codificar e decodificar).
Contexto – um texto é constituído por diversas frases. Em
cada uma delas, há uma certa informação que a faz ligar-se
com a anterior e/ou com a posterior, criando condições para a
estruturação do conteúdo a ser transmitido. A essa interliga-
ção dá-se o nome de contexto. Nota-se que o relacionamento
entre as frases é tão grande, que, se uma frase for retirada de
seu contexto original e analisada separadamente, poderá ter
um significado diferente daquele inicial.
Intertexto - comumente, os textos apresentam referên-
cias diretas ou indiretas a outros autores através de citações.
Esse tipo de recurso denomina-se intertexto.
Interpretação de Texto - o primeiro objetivo de uma in-
terpretação de um texto é a identificação de sua ideia principal.
A partir daí, localizam-se as ideias secundárias, ou fundamen-
tações, as argumentações, ou explicações, que levem ao escla-
recimento das questões apresentadas na prova.
Textos Ficcionais e Não Ficcionais
Os textos não ficcionais baseiam-se na realidade, e os fic-
cionais inventam um mundo, onde os acontecimentos ocor-
rem coerentemente com o que se passa no enredo da história.
Ficcionais: Conto; Crônica; Romance; Poemas; História em
Quadrinhos.
Não Ficcionais:
- Jornalísticos: notícia, editorial, artigos, cartas e textos de
divulgação científica.
- Instrucionais: didáticos, resumos, receitas, catálogos, índices,
listas, verbetes em geral, bulas e notas explicativas de embalagens.
- Epistolares: bilhetes, cartas familiares e cartas formais.
- Administrativos: requerimentos, ofícios e etc.
FICCIONAIS
CONTO
É um gênero textual que apresenta um único conflito, toma-
do já próximo do seu desfecho. Encerra uma história com poucas
personagens, e também tempo e espaço reduzido. A linguagem
pode ser formal ou informal. É uma obra de ficção que cria um
universo de seres e acontecimentos, de fantasia ou imaginação.
Como todos os textos de ficção, o conto apresenta um narra-
dor, personagens, ponto de vista e enredo. Classicamente, diz-
se que o conto se define pela sua pequena extensão. Mais curto
que a novela ou o romance, o conto tem uma estrutura fechada,
desenvolve uma história e tem apenas um clímax. Exemplo:
 LÍNGUA PORTUGUESA
Lépida
Tudo lento, parado, paralisado.
- Maldição! - dizia um homem que tinha sido o melhor
corredor daquele lugar.
- Que tristeza a minha - lamentava uma pequena bailarina,
olhando para as suas sapatilhas cor-de-rosa.
Assim estava Lépida, uma cidade muito alegre que no
passado fora reconhecida pela leveza e agilidade de seus habi-
tantes. Todos muito fortes, andavam, corriam e nadavam pelos
seus limpos canais.
Até que chegou um terrível pirata à procura da riqueza
do lugar. Para dominar Lépida, roubou de um mago um elixir
paralisante e despejou no principal rio. Após beberem a água,
os habitantes ficaram muito lentos, tão lentos que não conse-
guiram impedir a maldade do terrível pirata. Seu povo nunca
mais foi o mesmo. Lépida foi roubada em seu maior tesouro e
permaneceu estagnada por muitos anos.
Um dia nasceu um menino, que foi chamado de Zim. O
único entre tantos que ficou livre da maldição que passara de
geração em geração. Diferente de todos, era muito ágil e, ao
crescer, saiu em busca de uma solução. Encontrou pelo cami-
nho bruxas de olhar feroz, gigantes de três, cinco e sete cabeças,
noites escuras, dias de chuva, sol intenso. Zim tudo enfrentou.
E numa noite morna, ao deitar-se em sua cama de folhas,
viu ao seu lado um velho de olhos amarelos e brilhantes. Era o
mago que havia sido roubado pelo pirata muitos anos antes.
Zim ficou apreensivo. Mas o velho mago (que tudo sabia) deu-
lhe um frasco. Nele havia um antídoto e Zim compreendeu o
que deveria fazer. Despejou o líquido no rio de sua cidade.
Lépida despertou diferente naquela manhã. Um copo de
água aqui, um banho ali e eram novamente braços que se me-
xiam, pernas que corriam, saltos e sorrisos. E a dança das sapa-
tilhas cor-de-rosa.
(Carla Caruso)
CRÔNICA
Em jornais e revistas, há textos normalmente assinados
por um escritor de ficção ou por uma pessoa especializada em
determinada área (economia, gastronomia, negócios, entre
outras) que escreve com periodicidade para uma seção (por
exemplo, todos os domingos para o Caderno de Economia).
Esses textos, conhecidos como crônicas, são curtos e em geral
predominantemente narrativos, podendo apresentar alguns
trechos dissertativos. Exemplo:
A luta e a lição
Um brasileiro de 38 anos, Vítor Negrete, morreu no Tibete
após escalar pela segunda vez o ponto culminante do planeta,
o monte Everest. Da primeira, usou o reforço de um cilindro de
oxigênio para suportar a altura. Na segunda (e última), dispen-
sou o cilindro, devido ao seu estado geral, que era considerado
ótimo. As façanhas dele me emocionaram, a bem sucedida e a
malograda. Aqui do meu canto, temendo e tremendo toda a
vez que viajo no bondinho do Pão de Açúcar, fico meditando
sobre os motivos que levam alguns heróis a se superarem. Vitor
já havia vencido o cume mais alto do mundo. Quis provar mais,
fazendo a escalada sem a ajuda do oxigênio suplementar. O que
leva um ser humano bem sucedido a vencer desafios assim?
Ora, dirão os entendidos, é assim que caminha a hu-
manidade. Se cada um repetisse meu exemplo, ficando so-
lidamente instalado no chão, sem tentar a aventura, ainda
estaríamos nas cavernas, lascando o fogo com pedras, co-
mendo animais crus e puxando nossas mulheres pelos ca-
belos, como os trogloditas - se é que os trogloditas faziam
isso. Somos o que somos hoje devido a heróis que trocam
a vida pelo risco. Bem verdade que escalar montanhas, em
si, não traz nada de prático ao resto da humanidade que
prefere ficar na cômoda planície da segurança.
Mas o que há de louvável (e lamentável) na aventura
de Vítor Negrete é a aspiração de ir mais longe, de superar
marcas, de ir mais alto, desafiando os riscos. Não sei até
que ponto ele foi temerário ao recusar o oxigênio suple-
mentar. Mas seu exemplo - e seu sacrifício - é uma lição de
luta, mesmo sendo uma luta perdida.
(Autor: Carlos Heitor Cony.
Publicado na Folha Online)
ROMANCE
O termo romance pode referir-se a dois gêneros literá-
rios. O primeiro deles é uma composição poética popular,
histórica ou lírica, transmitida pela tradição oral, sendo ge-
ralmente de autor anônimo; corresponde aproximadamen-
te à balada medieval. E como forma literária moderna, o
termo designa uma composição em prosa. Todo Romance
se organiza a partir de uma trama, ou seja, em torno dos
acontecimentos que são organizados em uma sequência
temporal. A linguagem utilizada em um Romance é muito
variável, vai depender de quem escreve, de uma boa dife-
renciação entre linguagem escrita e linguagem oral e prin-
cipalmente do tipo de Romance.
Quanto ao tipo de abordagem o Romance pode ser:
Urbano, Regionalista, Indianista e Histórico. E quanto à
época ou Escola Literária, o Romance pode ser: Romântico,
Realista, Naturalista e Modernista.
POEMA
Um poema é uma obra literária geralmente apresen-
tada em versos e estrofes (ainda que possa existir prosa
poética, assim designada pelo uso de temas específicos e
de figuras de estilo próprias da poesia). Efetivamente, exis-
te uma diferença entre poesia e poema. Segundo vários
autores, o poema é um objeto literário com existência ma-
terial concreta, a poesia tem um carácter imaterial e trans-
cendente. Fortemente relacionado com a música, beleza e
arte, o poema tem as suas raízes históricas nas letras de
acompanhamento de peças musicais. Até a Idade Média,
os poemas eram cantados. Só depois o texto foi separado
do acompanhamento musical. Tal como na música, o ritmo
tem uma grande importância. Um poema também faz par-
te de um sarau (reuniões em casas particulares para expres-
sar artes, canções, poemas, poesias etc). Obra em verso em
que há poesia. Exemplo:
21
 LÍNGUA PORTUGUESA

Soneto do amigo

Enfim, depois de tanto erro passado

Tantas retaliações, tanto perigo
Eis que ressurge noutro o velho amigo
Nunca perdido, sempre reencontrado.

É bom sentá-lo novamente ao lado

Com olhos que contêm o olhar antigo
Sempre comigo um pouco atribulado
E como sempre singular comigo.
Um bicho igual a mim, simples e humano
Sabendo se mover e comover
E a disfarçar com o meu próprio engano.

O amigo: um ser que a vida não explica

Que só se vai ao ver outro nascer
E o espelho de minha alma multiplica...

Vinicius de Moraes

HISTÓRIA EM QUADRINHOS

As primeiras manifestações das Histórias em Quadrinhos surgiram no começo do século XX, na busca de novos meios de
comunicação e expressão gráfica e visual. Entre os primeiros autores das histórias em quadrinhos estão o suíço Rudolph Töpffer, o
alemão Wilhelm Bush, o francês Georges, e o brasileiro Ângelo Agostini. A origem dos balões presentes nas histórias em quadri-
nhos pode ser atribuída a personagens, observadas em ilustrações europeias desde o século XIV.
As histórias em quadrinhos começaram no Brasil no século XIX, adotando um estilo satírico conhecido como cartuns, charges
ou caricaturas e que depois se estabeleceria com as populares tiras. A publicação de revistas próprias de histórias em quadrinhos
no Brasil começou no início do século XX também. Atualmente, o estilo cômicos dos super-heróis americanos é o predominante,
mas vem perdendo espaço para uma expansão muito rápida dos quadrinhos japoneses (conhecidos como Mangá).
A leitura interpretativa de Histórias em Quadrinhos, assim como de charges, requer uma construção de sentidos que, para que
ocorra, é necessário mobilizar alguns processos de significação, como a percepção da atualidade, a representação do mundo, a
observação dos detalhes visuais e/ou linguísticos, a transformação de linguagem conotativa (sentido mais usual) em denotativa
(sentido amplificado pelo contexto, pelos aspetos socioculturais etc). Em suma, usa-se o conhecimento da realidade e de proces-
sos linguísticos para “inverter” ou “subverter” produzindo, assim, sentidos alternativos a partir de situações extremas. Exemplo:

Observe a tirinha em quadrinhos do Calvin:

22
 LÍNGUA PORTUGUESA
O objetivo do Calvin era vender ao seu pai um dese-
nho de sua autoria pela exorbitante quantia de 500 dóla-
res. Ele optou por valorizar o desenho, mostrando todas
as habilidades conquistadas para conseguir produzi-lo. O
pai, no último quadrinho, reconhece o empenho do filho,
utilizando-se de um conector de concessão (“Ainda assim”),
valorizando a importância de tudo aquilo. Contudo, afirma
que não pagaria o valor pedido (como se dissesse: “sim, fi-
lho, foi um esforço absurdo, mas não vou pagar por isso!”).
A graça está no fato de Calvin elaborar um discurso
“maduro” em relação ao seu desenvolvimento cognitivo e
motor nos dois primeiros quadrinhos e, somente depois,
ficar claro para nós, leitores, que toda a força argumenta-
tiva foi em prol da cobrança pelo desenho que ele mes-
mo fez. Em outras palavras, o personagem empenha-se
na construção de um raciocínio em prol de uma finalidade
absurda – o que nos faz sorrir no último quadrinho, já que
é somente nele que conseguimos “completar” o sentido.
Claro, se você conhece os quadrinhos do Calvin, sabe que
ele tem apenas 6 anos, o que torna tudo ainda mais hilário,
mas a falta deste conhecimento não prejudica em nada a
interpretação textual.
NÃO FICCIONAIS - JORNALÍSTICOS
NOTÍCIA
O principal objetivo da notícia é levar informação atual
a um público específico. A notícia conta o que ocorreu,
quando, onde, como e por quê. Para verificar se ela está
bem elaborada, o emissor deve responder às perguntas:
O quê? (fato ou fatos); Quando? (tempo); Onde? (local);
Como? (de que forma) e Por quê? (causas). A notícia apre-
senta três partes:
- Manchete (ou título principal) – resume, com obje-
tividade, o assunto da notícia. Essa frase curta e de impac-
to, em geral, aparece em letras grandes e destacadas.
- Lide (ou lead) – complementa o título principal,
fornecendo as principais informações da notícia. Como a
manchete, sua função é despertar a atenção do leitor para
o texto.
- Corpo – contém o desenvolvimento mais amplo e de-
talhado dos fatos.
A notícia usa uma linguagem formal, que segue a nor-
ma culta da língua. A ordem direta, a voz ativa, os verbos
de ação e as frases curtas permitem fluir as ideias. É pre-
ferível a linguagem acessível e simples. Evite gírias, termos
coloquiais e frases intercaladas.
Os fatos, em geral, são apresentados de forma impes-
soal e escritos em 3ª pessoa, com o predomínio da função
referencial, já que esse texto visa à informação.
A falta de tempo do leitor exige a seleção das informa-
ções mais relevantes, vocabulário preciso e termos espe-
cíficos que o ajudem a compreender melhor os fatos. Em
jornais ou revistas impressos ou on-line, e em programas
de rádio ou televisão, a informação transmitida pela notícia
precisa ser verídica, atual e despertar o interesse do leitor.
EDITORIAL
Os editoriais são textos de um jornal em que o conteú-
do expressa a opinião da empresa, da direção ou da equipe
de redação, sem a obrigação de ter alguma imparcialida-
de ou objetividade. Geralmente, grandes jornais reservam
um espaço predeterminado para os editoriais em duas ou
mais colunas logo nas primeiras páginas internas. Os bo-
xes (quadros) dos editoriais são normalmente demarcados
com uma borda ou tipografia diferente para marcar cla-
ramente que aquele texto é opinativo, e não informativo.
Exemplo:
Cidade paraibana é exemplo ao País
Em tempos em que estudantes escrevem receita de
macarrão instantâneo e transcrevem hino de clube de fu-
tebol na redação do Exame Nacional do Ensino Médio e
ainda obtém nota máxima no teste, uma boa notícia vem
de uma pequena cidade no interior da Paraíba chamada
Paulista, de cerca de 12 mil habitantes. Alunos da Escola
Municipal Cândido de Assis Queiroga obtiveram destaque
nas últimas edições da Olimpíada Brasileira de Matemática
das Escolas Públicas.
O segredo é absolutamente simples, e quem explica é
a professora Jonilda Alves Ferreira: a chave é ensinar Ma-
temática através de atividades do cotidiano, como fazer
compras na feira ou medir ingredientes para uma receita.
Com essas ações práticas, na edição de 2012 da Olimpíada,
a escola conquistou nada menos do que cinco medalhas de
ouro, duas de prata, três de bronze e 12 menções honro-
sas. Orgulhosa, a professora conta que se sentia triste com
a repulsa dos estudantes aos números, e teve a ideia de
pô-los para vivenciar a Matemática em suas vidas, aproxi-
mando-os da disciplina.
O que parecia ser um grande desafio tornou-se rea-
lidade e, hoje, a cidade inteira orgulha-se de seus filhos
campeões olímpicos. Os estudantes paraibanos devem ser
exemplo para todo o País, que anda precisando, sim, de
modelos a se inspirar. O Programa Internacional de Ava-
liação de Estudantes (PISA, na sigla em inglês) – o mais
sério teste internacional para avaliar o desempenho esco-
lar e coordenado pela Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico – continua sendo implacável
com o Brasil. No exame publicado de 2012, o País aparece
na incômoda penúltima posição entre 40 países avaliados.
O teste aponta que o aprendizado de Matemática, Lei-
tura e Ciências durante o ciclo fundamental é sofrível, e
perdemos para países como Colômbia, Tailândia e México.
Já passa da hora de as autoridades melhorarem a gestão
de nossa Educação Pública e seguir o exemplo da pequena
Paulista.
Fonte: http://www.oestadoce.com.br/noticia/
editorial-cidade-paraibana-e-exemplo-ao-pais
23
 LÍNGUA PORTUGUESA
ARTIGOS
É comum encontrar circulando no rádio, na TV, nas revistas,
nos jornais, temas polêmicos que exigem uma posição por parte
dos ouvintes, espectadores e leitores, por isso, o autor geralmente
apresenta seu ponto de vista sobre o tema em questão através do
artigo (texto jornalístico).
Nos gêneros argumentativos, o autor geralmente tem a
intenção de convencer seus interlocutores e, para isso, preci-
sa apresentar bons argumentos, que consistem em verdades e
opiniões. O artigo de opinião é fundamentado em impressões
pessoais do autor do texto e, por isso, são fáceis de contestar.
O artigo deve começar com uma breve introdução, que
descreva sucintamente o tema e refira os pontos mais impor-
tantes. Um leitor deve conseguir formar uma ideia clara sobre o
assunto e o conteúdo do artigo ao ler apenas a introdução. Por
favor tenha em mente que embora esteja familiarizado com o
tema sobre o qual está a escrever, outros leitores da podem não
o estar. Assim, é importante clarificar cedo o contexto do artigo.
Por exemplo, em vez de escrever:
Guano é um personagem que faz o papel de mascote do
grupo Lily Mu. Seria mais informativo escrever:
Guano é um personagem da série de desenho animado
Kappa Mikey que faz o papel de mascote do grupo Lily Mu.
Caracterize o assunto, especialmente se existirem opiniões
diferentes sobre o tema. Seja objetivo. Evite o uso de eufemis-
mos e de calão ou gíria, e explique o jargão. No final do artigo
deve listar as referências utilizadas, e ao longo do artigo deve
citar a fonte das afirmações feitas, especialmente se estas fo-
rem controversas ou suscitarem dúvidas.
CARTAS
Na maioria dos jornais e revistas, há uma seção destinada
a cartas do leitor. Ela oferece um espaço para o leitor elogiar ou
criticar uma matéria publicada, ou fazer sugestões. Os comentá-
rios podem referir-se às ideias de um texto, com as quais o leitor
concorda ou não; à maneira como o assunto foi abordado; ou à
qualidade do texto em si. É possível também fazer alusão a outras
cartas de leitores, para concordar ou não com o ponto de vista
expresso nelas. A linguagem da carta costuma variar conforme o
perfil dos leitores da publicação. Pode ser mais descontraída, se o
público é jovem, ou ter um aspecto mais formal. Esse tipo de carta
apresenta formato parecido com o das cartas pessoais: data, voca-
tivo (a quem ela é dirigida), corpo do texto, despedida e assinatura.
TEXTOS DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA
Sua finalidade discursiva pauta-se pela divulgação de co-
nhecimentos acerca do saber científico, assemelhando-se, por-
tanto, com os demais gêneros circundantes no meio educacio-
nal como um todo, entre eles, textos didáticos e verbetes de
enciclopédias. Mediante tal pressuposto, já temos a ideia do
caráter condizente à linguagem, uma vez que esta se perfaz
de características marcantes - a objetividade, isentando-se de
traços pessoais por parte do emissor, como também por obe-
decer ao padrão formal da língua. Outro aspecto passível de
destaque é o fato de que no texto científico, às vezes, temos a
oportunidade de nos deparar com determinadas terminologias
e conceitos próprios da área científica a que eles se referem.
24
Veiculados por diversos meios de comunicação, seja em
jornais, revistas, livros ou meio eletrônico, compartilham-se
com uma gama de interlocutores. Razão esta que incide na
forma como se estruturam, não seguindo um padrão rígido,
uma vez que este se interliga a vários fatores, tais como: assun-
to, público-alvo, emissor, momento histórico, dentre outros.
Mas, geralmente, no primeiro e segundo parágrafos, o autor
expõe a ideia principal, sendo representada por uma ideia ou
conceito. Nos parágrafos que seguem, ocorre o desenvolvi-
mento propriamente dito da ideia, lembrando que tais argu-
mentos são subsidiados em fontes verdadeiramente passíveis
de comprovação - comparações, dados estatísticos, relações
de causa e efeito, dentre outras.
NÃO FICCIONAIS – INSTRUCIONAIS
DIDÁTICOS
Na leitura de um texto didático, é preciso apanhar suas
ideias fundamentais. Um texto didático é um texto conceitual,
ou seja, não figurativo. Nele os termos significam exatamente
aquilo que denotam, sendo descabida a atribuição de segun-
dos sentidos ou valores conotativos aos termos. Num texto
didático devem se analisar ainda com todo o cuidado os ele-
mentos de coesão. Deve-se observar a expectativa de sentido
que eles criam, para que possa entender bem o texto.
O entendimento do texto didático de uma determinada
disciplina requer o conhecimento do significado exato dos
termos com que ela opera. Conhecer esses termos significa
conhecer um conjunto de princípios e de conceitos sobre os
quais repousa uma determinada ciência, certa teoria, um cam-
po do saber. O uso da terminologia científica dá maior rigor à
exposição, pois evita as conotações e as imprecisões dos ter-
mos da linguagem cotidiana. Por outro lado, a definição dos
termos depende do nível de público a que se destina.
Um manual de introdução à física, destinado a alunos de
primeiro grau, expõe um conceito de cada vez e, por conse-
guinte, vai definindo paulatinamente os termos específicos
dessa ciência. Num livro de física para universitários não cabe
a definição de termos que os alunos já deveriam saber, pois
senão quem escreve precisaria escrever sobre tudo o que a
ciência em que ele é especialista já estudou.
RESUMOS
Resumo é uma exposição abreviada de um acontecimen-
to. Fazer um resumo significa apresentar o conteúdo de forma
sintética, destacando as informações essenciais do conteúdo
de um livro, artigo, argumento de filme, peça teatral, etc. A ela-
boração de um resumo exige análise e interpretação do con-
teúdo para que sejam transmitidas as ideias mais importantes.
Escrever um texto em poucas linhas ajuda o aluno a de-
senvolver a sua capacidade de síntese, objetividade e clareza:
três fatores que serão muito importantes ao longo da vida es-
colar. Além de ser um ótimo instrumento de estudo da matéria
para fazer um teste. Resumo é sinônimo de “recapitulação”,
quando, ao final de cada capítulo de um livro é apresentado
um breve texto com as ideias chave do assunto introduzido.
Outros sinônimos de resumo são: sinopse, sumário, síntese,
epítome e compêndio.
 LÍNGUA PORTUGUESA
RECEITAS
A receita tem como objetivo informar a fórmula de um pro-
duto seja ele industrial ou caseiro, contando detalhadamente so-
bre seu preparo. É uma sequência de passos para a preparação
de alimentos. As receitas geralmente vêm com seus verbos no
modo imperativo, para dar ordens de como preparar seu prato
seja ele qual for. Elas são encontradas em diversas fontes como:
livros, sites, programas (TV/Rádio), revistas ou até mesmo em jor-
nais e panfletos. A receita também ajuda a fazer vários tipos de
pratos típicos e saudáveis e até sobremesas deliciosas.
CATÁLOGOS
Catálogo é uma relação ordenada de coisas ou pessoas com
descrições curtas a respeito de cada uma. Espécie de livro, guia
ou sumário que contém informações sobre lugares, pessoas,
produtos e outros. Têm o objetivo de dar opções para uma me-
lhor escolha.
ÍNDICES
Enumeração detalhada dos assuntos, nomes de pessoas,
nomes geográficos, acontecimentos, etc., com a indicação de
sua localização no texto.
LISTAS
Enumeração de elementos selecionados do texto, tais como
datas, ilustrações, exemplo, tabelas etc., na ordem de sua ocorrência.
VERBETES EM GERAL
O verbete é um tipo de texto predominantemente descriti-
vo. A elaboração reflete o conflito seminal que define a elegância
científica: a negociação constante entre síntese e exaustividade.
Os padrões do gênero valorizam tanto a brevidade e a aborda-
gem direta dos temas quanto o detalhamento e a completude
da informação.
É um texto escrito, de caráter informativo, destinado a ex-
plicar um conceito segundo padrões descritivos sistemáticos,
determinados pela obra de referência da qual faz parte: mais
comumente, um dicionário ou uma enciclopédia. O verbete
é essencialmente destinado a consulta, o que lhe impõe uma
construção discursiva sucinta e de acesso imediato, embora isso
não incorra necessariamente em curta extensão. Geralmente, os
verbetes abordam conceitos bem estabelecidos em algum pa-
radigma acadêmico-científico, ao invés de entrar em polêmicas
referentes a categorias teóricas discutíveis.
Por sua pretensão universalista e pela posição respeitável
que ocupa no sistema de valores da cultura racionalista, espe-
ra-se que todo verbete siga as normas padrão de uso da língua
escrita, em um nível elevado de formalidade. Por sua natureza
sistemática e por ser destinado à consulta, espera-se que a lin-
guagem do verbete seja também o mais objetiva possível. As
consequências gramaticais desse princípio são: no nível lexical,
precisão na escolha dos termos e ausência de palavras que ex-
pressem subjetividade (opiniões, impressões e sensações); no ní-
vel sintático, simplificação das construções; e no nível estilístico,
denotação (ausência de ornamentos e figuras de linguagem).
É comum a presença de terminologia especializada na
construção do verbete, embora sua frequência varie confor-
me o público consumidor da obra de referência em que se
insere o texto. Elementos de linguagens não verbais (espe-
cialmente pictóricos) são tradicionalmente agregados ao
verbete com função de esclarecimento.
BULAS
Bula pode referir-se a:
Bula Pontifícia - documento expedido pela Santa Sé.
Refere-se não ao conteúdo e à solenidade de um docu-
mento pontifício, como tal, mas à apresentação, à forma
externa do documento, a saber, lacrado com pequena bola
(em latim, “bulla”) de cera ou metal, em geral, chumbo. As-
sim, existem Litterae Apostolicae (carta apostólica) em for-
ma ou não de bula e também Constituição Apostólica em
forma de bula. Por exemplo, a carta apostólica “Munificen-
tissimus Deus”, bem como as Constituições Apostólicas de
criação de dioceses. A bula mais antiga que se conhece é
do Papa Agapito I (535), conservada apenas em desenho.
O mais antigo original conservado é do Papa Adeodato I
(615-618).
Bula (medicamento) - folha com informações sobre
medicamentos. Nome que se dá ao conjunto de informa-
ções sobre um medicamento que obrigatoriamente os la-
boratórios farmacêuticos devem acrescentar à embalagem
de seus produtos vendidos no varejo. As informações po-
dem ser direcionadas aos usuários dos medicamentos, aos
profissionais de saúde ou a ambos.
NOTAS EXPLICATIVAS DE EMBALAGENS
As notas explicativas servem para que o fabricante do
produto esclareça ou explique aspectos da composição,
nutrição, advertências a respeito do produto.
NÃO FICCIONAIS – EPISTOLARES
BILHETES
O bilhete é uma mensagem curta, trocada entre as pes-
soas, para pedir, agradecer, oferecer, informar, desculpar
ou perguntar. O bilhete é composto normalmente de: data,
nome do destinatário antecedido de um cumprimento,
mensagem, despedida e nome do remetente. Exemplo:
Belinha,
Passei na sua casa para contar o que aconteceu comigo
ontem à noite.
Telefone para mim hoje à tarde, que eu vou contar tudi-
nho para você!
Um beijinho da amiga Juliana. 14/03/2013
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 LÍNGUA PORTUGUESA

CARTAS FAMILIARES E CARTAS FORMAIS OFÍCIOS

A carta é um dos instrumentos mais úteis em situações O Ofício deve conter as seguintes partes:
diversas. É um dos mais antigos meios de comunicação.
Em uma carta formal é preciso ter cuidado na coerência do - Tipo e número do expediente, seguido da sigla do
tratamento, por exemplo, se começamos a carta no trata- órgão que o expede. Exemplos:
mento em terceira pessoa devemos ir até o fim em terceira
pessoa, seguindo também os pronomes e formas verbais na Of. 123/2002-MME
terceira pessoa. Há vários tipos de cartas, o formato da carta Aviso 123/2002-SG
depende do seu conteúdo: Mem. 123/2002-MF
- Carta Pessoal é a carta que escrevemos para amigos,
parentes, namorado(a), o remetente é a própria pessoa que - Local e data. Devem vir por extenso com alinhamen-
assina a carta, estas cartas não têm um modelo pronto, são to à direita. Exemplo:
escritas de uma maneira particular.
- Carta Comercial se torna o meio mais efetivo e segu- Brasília, 20 de maio de 2013
ro de comunicação dentro de uma organização. A lingua- - Assunto. Resumo do teor do documento. Exemplos:
gem deve ser clara, simples, correta e objetiva. 
Assunto: Produtividade do órgão em 2012.
A carta ao ser escrita deve ser primeiramente bem ana- Assunto: Necessidade de aquisição de novos computa-
lisada em termos de língua portuguesa, ou seja, deve-se dores.
observar a concordância, a pontuação e a maneira de escre-
ver com início, meio e então o fim, contendo também um - Destinatário. O nome e o cargo da pessoa a quem é
cabeçalho e se for uma carta formal, deve conter pronomes dirigida a comunicação. No caso do ofício, deve ser incluí-
de tratamento (Senhor, Senhora, V. Ex.ª etc.) e por fim a fina- do também o endereço.
lização da carta que deve conter somente um cumprimento
formal ou não (grato, beijos, abraços, adeus etc.). Depois de
- Texto. Nos casos em que não for de mero encami-
todos esses itens terem sido colocados na carta, a mesma
nhamento de documentos, o expediente deve conter a se-
deverá ser colocada em um envelope para ser enviado ao
guinte estrutura:
destinatário. Na parte de trás e superior do envelope deve-
se conter alguns dados muito importantes tais como: nome
Introdução: que se confunde com o parágrafo de
do destinatário, endereço (rua, bairro e cidade) e por fim o
abertura, na qual é apresentado o assunto que motiva a
CEP. Já o remetente (quem vai enviar a carta), também deve
inserir na carta os mesmos dados que o do destinatário, que comunicação. Evite o uso das formas: “Tenho a honra de”,
devem ser escritos na parte da frente do envelope. E por fim “Tenho o prazer de”, “Cumpreme informar que”, empregue
deve ser colocado no envelope um selo que serve para que a forma direta;
a carta seja levada à pessoa mencionada. Desenvolvimento: no qual o assunto é detalhado; se
o texto contiver mais de uma ideia sobre o assunto, elas
NÃO FICCIONAIS – ADMINISTRATIVOS devem ser tratadas em parágrafos distintos, o que confere
maior clareza à exposição;
REQUERIMENTOS Conclusão: em que é reafirmada ou simplesmente rea-
presentada a posição recomendada sobre o assunto.
É o instrumento por meio do qual o interessado requer
a uma autoridade administrativa um direito do qual se julga Os parágrafos do texto devem ser numerados, exceto
detentor. Estrutura: nos casos em que estes estejam organizados em itens ou
- Vocativo, cargo ou função (e nome do destinatário), títulos e subtítulos.
ou seja, da autoridade competente.
- Texto incluindo: Preâmbulo, contendo nome do reque-
rente (grafado em letras maiúsculas) e respectiva qualifica-
ção: nacionalidade, estado civil, profissão, documento de
identidade, idade (se maior de 60 anos, para fins de prefe-
rência na tramitação do processo, segundo a Lei 10.741/03),
e domicílio (caso o requerente seja servidor da Câmara dos
Deputados, precedendo à qualificação civil deve ser coloca-
do o número do registro funcional e a lotação); Exposição
do pedido, de preferência indicando os fundamentos legais
do requerimento e os elementos probatórios de natureza
fática.
- Fecho: “Nestes termos, Pede deferimento”.
- Local e data.
- Assinatura e, se for o caso de servidor, função ou cargo.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
III - FONÉTICA - FONOLOGIA: FONEMAS:
VOGAIS, CONSOANTES E SEMIVOGAIS;
ENCONTROS VOCÁLICOS, CONSONANTAIS E
DÍGRAFOS; SÍLABAS.
LETRA E FONEMA
Letra é o sinal gráfico da escrita. Exemplos: pipoca
(tem 6 letras); hoje (tem 4 letras).
Fonema é o menor elemento sonoro capaz de esta-
belecer uma distinção de significado entre palavras. Veja,
nos exemplos, os fonemas que marcam a distinção entre
os pares de palavras:
bar – mar tela – vela sela – sala
Não confunda os fonemas com as letras. Fonema é um
elemento acústico e a letra é um sinal gráfico que repre-
senta o fonema. Nem sempre o número de fonemas de
uma palavra corresponde ao número de letras que usamos
para escrevê-la. Na palavra chuva, por exemplo, temos
quatro fonemas, isto é, quatro unidades sonoras [xuva] e
cinco letras.
Certos fonemas podem ser representados por diferen-
tes letras. É o caso do fonema /s/, que pode ser representa-
do por: s (pensar) – ss (passado) – x (trouxe) – ç (caçar) – sc
(nascer) – xc (excelente) – c (cinto) – sç (desço)
Às vezes, a letra “x” pode representar mais de um fone-
ma, como na palavra táxi. Nesse caso, o “x” representa dois
sons, pois lemos “táksi”. Portanto, a palavra táxi tem quatro
letras e cinco fonemas.
Em certas palavras, algumas letras não representam
nenhum fonema, como a letra h, por exemplo, em pala-
vras como hora, hoje, etc., ou como as letras m e n quando
são usadas apenas para indicar a nasalização de uma vogal,
como em canto, tinta, etc.
Classificação dos Fonemas
Os fonemas classificam-se em vogais, semivogais e
consoantes.
Vogais: são fonemas resultantes das vibrações das
cordas vocais e em cuja produção a corrente de ar passa
livremente na cavidade bucal. As vogais podem ser orais
e nasais.
Orais: quando a corrente de ar passa apenas pela cavi-
dade bucal. São elas: a, é, ê, i, ó, ô, u. Exemplos: já, pé, vê,
ali, pó, dor, uva.
Nasais: quando a corrente de ar passa pela cavidade
bucal e nasal. A nasalidade pode ser indicada pelo til (~)
ou pelas letras n e m. Exemplos: mãe, venda, lindo, pomba,
nunca.
Observação: As vogais ainda podem ser tônicas ou áto-
nas, dependendo da intensidade com que são pronuncia-
das. A vogal tônica é pronunciada com maior intensidade:
café, bola, vidro. A vogal átona é pronunciada com menor
intensidade: café, bola, vidro.
Semivogais: são os fonemas /i/ e /u/ quando, juntos
de uma vogal, formam com ela uma mesma sílaba. Obser-
ve, por exemplo, a palavra papai. Ela é formada de duas
sílabas: pa-pai. Na sílaba pai, o fonema vocálico /i/ não é
tão forte quanto o fonema vocálico /a/; nesse caso, o /i/ é
semivogal.
Consoantes: são os fonemas em que a corrente de ar,
emitida para sua produção, teve de forçar passagem na
boca, onde determinado movimento articulatório lhe criou
embaraço. Exemplos: gato, pena, lado.
Encontro Vocálicos
- Ditongos: é o encontro de uma vogal e uma semi-
vogal (ou vice-versa) numa mesma sílaba. Exemplos: pai
(vogal + semivogal = ditongo decrescente); ginásio (semi-
vogal + vogal = ditongo crescente).
- Tritongos: é o encontro de uma semivogal com uma
vogal e outra semivogal numa mesma sílaba. Exemplo: Pa-
raguai.
- Hiatos: é a sequência de duas vogais numa mesma
palavra mas que pertencem a sílabas diferentes, pois nunca
há mais de uma vogal numa sílaba. Exemplos: saída (sa-í-
da), juiz ( ju-iz)
Encontro Consonantais
Ocorre quando há um grupo de consoantes sem vogal
intermediária. Exemplos: flor, grade, digno.
Dígrafos
Grupo de duas letras que representa apenas um fone-
ma. Exemplos: passo (ss = fonema /s/), nascimento (sc =
fonema /s/), queijo (qu = fonema /k/)
Os dígrafos podem ser consonantais e vocálicos.
- Consonantais: ch (chuva), sc (nascer), ss (osso), sç
(desça), lh (filho), xc (excelente), qu (quente), nh (vinho), rr
(ferro), gu (guerra)
- Vocálicos: am, an (tampa, canto), em, en (tempo, ven-
to), im, in (limpo, cinto), om, on (comprar, tonto), um, un
(tumba, mundo)
Atenção: nos dígrafos, as duas letras representam um
só fonema; nos encontros consonantais, cada letra repre-
senta um fonema.
27
 LÍNGUA PORTUGUESA

Observe de acordo com os exemplos que o número 05. Os vocabulários passarinho e querida possuem:
de letras e fonemas não precisam ter a mesma quantidade. a) 6 e 8 fonemas respectivamente;
- Chuva: tem 5 letras e 4 fonemas, já que o “ch” tem um b)10 e 7 fonemas respectivamente;
único som. c) 9 e 6 fonemas respectivamente;
- Hipopótamo: tem 10 letras e 9 fonemas, já que o “h” d) 8 e 6 fonemas respectivamente;
não tem som. e) 7 e 6 fonemas respectivamente.
- Galinha: tem 7 letras e 6 fonemas, já que o “nh” tem
um único som. 06. Quantos fonemas existem na palavra paralelepípedo:
- Pássaro: tem 7 letras e 6 fonemas, já que o “ss” só tem a) 7
um único som. b) 12
- Nascimento: 10 letras e 8 fonemas, já que não se pro- c) 11
nuncia o “s” e o “en” tem um único som. d) 14
- Exceção: 7 letras e 6 fonemas, já que não tem som o e) 15
“x”.
- Táxi: 4 letras e 5 fonemas, já que o “x” tem som de 07. Os vocábulos pequenino e drama apresentam, res-
“ks”. pectivamente:
- Guitarra: 8 letras e 6 fonemas, já que o “gu” tem um a) 4 e 2 fonemas
único som e o “rr” também tem um único som. b) 9 e 5 fonemas
- Queijo: 6 letras e 5 fonemas, já que o “qu” tem um c) 8 e 5 fonemas
único som. d) 7 e 7 fonemas
e) 8 e 4 fonemas
Repare que através do exemplo a mudança de apenas
uma letra ou fonema gera novas palavras: C a v a l o / C a v 08. O “I” não é semivogal em:
a d o / C a l a d o / C o l a d o / S o l a d o. a) Papai
b) Azuis
EXERCÍCIOS c) Médio
d) Rainha
01. A palavra que apresenta tantos fonemas quantas e) Herói
são as letras que a compõem é:
a) importância 09. Assinale a alternativa que apresenta apenas hiatos:
b) milhares a) muito, faísca, balaústre.
c) sequer b) guerreiro, gratuito, intuito.
d) técnica c) fluido, fortuito, Piauí.
e) adolescente d) tua, lua, nua.
e) n.d.a.
02. Em qual das palavras abaixo a letra x apresenta não
um, mas dois fonemas? 10. Em qual dos itens abaixo todas as palavras apresen-
a) exemplo tam ditongo crescente:
b) complexo a) Lei, Foice, Roubo
c) próximos b) Muito, Alemão, Viu
d) executivo c) Linguiça, História, Área
e) luxo d) Herói, Jeito, Quilo
e) Equestre, Tênue, Ribeirão
03. Qual palavra possui dois dígrafos?
a) fechar
b) sombra RESPOSTAS:
c) ninharia
d) correndo 01-D (Em d, a palavra possui 7 fonemas e 7 letras. Nas
e) pêssego demais alternativas, tem-se: a) 10 fonemas / 11 letras; b) 7
fonemas / 8 letras; c) 5 fonemas / 6 letras; e) 9 fonemas /
04. Indique a alternativa cuja sequência de vocábulos 11 letras).
apresenta, na mesma ordem, o seguinte: ditongo, hiato, 02-B (a palavra complexo, o x equivale ao fonema /ks/).
hiato, ditongo. 03-D (Em d, há o dígrafo “rr” e o dígrafo nasal “en”).
a) jamais / Deus / luar / daí 04-B (Observe os encontros: oi, u - i, u - í e eu).
b) joias / fluir / jesuíta / fogaréu 05-D / 06-D / 07-C / 08-D / 09-D / 10-C
c) ódio / saguão / leal / poeira
d) quais / fugiu / caiu / história

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 LÍNGUA PORTUGUESA
SÍLABA
A palavra amor está dividida em grupos de fonemas pronun-
ciados separadamente: a - mor. A cada um desses grupos pronun-
ciados numa só emissão de voz dá-se o nome de sílaba. Em nossa
língua, o núcleo da sílaba é sempre uma vogal: não existe sílaba sem
vogal e nunca há mais do que uma vogal em  cada sílaba. Dessa for-
ma, para sabermos o número de sílabas de uma palavra, devemos
perceber quantas vogais tem essa palavra. Atenção: as letras i e u
(mais raramente com as letras e e o) podem representar semivogais.
Classificação das palavras quanto ao número de sílabas
- Monossílabas: possuem apenas uma sílaba. Exemplos:
mãe, flor, lá, meu;
- Dissílabas: possuem duas sílabas. Exemplos: ca-fé, i-ra,
a-í, trans-por;
- Trissílabas: possuem três sílabas. Exemplos: ci-ne-ma, pró
-xi-mo, pers-pi-caz, O-da-ir;
- Polissílabas: possuem quatro ou mais sílabas. Exemplos:
a-ve-ni-da, li-te-ra-tu-ra, a-mi-ga-vel-men-te, o-tor-ri-no-la
-rin-go-lo-gis-ta.
Divisão Silábica
Na divisão silábica das palavras, cumpre observar as se-
guintes normas:
- Não se separam os ditongos e tritongos. Exemplos: foi-ce,
a-ve-ri-guou;
- Não se separam os dígrafos ch, lh, nh, gu, qu. Exemplos:
cha-ve, ba-ra-lho, ba-nha, fre-guês, quei-xa;
- Não se separam os encontros consonantais que iniciam
sílaba. Exemplos: psi-có-lo-go, re-fres-co;
- Separam-se as vogais dos hiatos. Exemplos: ca-a-tin-ga,
fi-el, sa-ú-de;
- Separam-se as letras dos dígrafos rr, ss, sc, sç xc. Exem-
plos: car-ro, pas-sa-re-la, des-cer, nas-ço, ex-ce-len-te;
- Separam-se os encontros consonantais das sílabas inter-
nas, excetuando-se aqueles em que a segunda consoante é l
ou r. Exemplos: ap-to, bis-ne-to, con-vic-ção, a-brir, a-pli-car.
Acento Tônico
Na emissão de uma palavra de duas ou mais sílabas, percebe-se
que há uma sílaba de maior intensidade sonora do que as demais.
calor - a sílaba lor é a de maior intensidade.
faceiro - a sílaba cei é a de maior intensidade.
sólido - a sílaba só é a de maior intensidade.
Obs.: a presença da sílaba de maior intensidade nas pala-
vras, em meio à sílabas de menor intensidade, é um dos ele-
mentos que dão melodia à frase.
Classificação da sílaba quanto a intensidade
-Tônica: é a sílaba pronunciada com maior intensidade.
- Átona: é a sílaba pronunciada com menor intensidade.
- Subtônica: é a sílaba de intensidade intermediária. Ocor-
re, principalmente, nas palavras derivadas, correspondendo à
tônica da palavra primitiva.  e) trans-a-tlân-ti-co.
Classificação das palavras quanto à posição da sílaba
tônica
De acordo com a posição da sílaba tônica, os vocábulos da
língua portuguesa que contêm  duas ou mais sílabas são clas-
sificados em:
- Oxítonos: são aqueles cuja sílaba tônica é a última. Exem-
plos: avó, urubu, parabéns
- Paroxítonos: são aqueles cuja sílaba tônica é a penúltima.
Exemplos: dócil, suavemente, banana
- Proparoxítonos: são aqueles cuja sílaba tônica é a antepe-
núltima. Exemplos: máximo, parábola, íntimo
Saiba que:
- São palavras oxítonas, entre outras: cateter, mister, Nobel,
novel, ruim, sutil, transistor, ureter.
- São palavras paroxítonas, entre outras: avaro, aziago, boê-
mia, caracteres, cartomancia, celtibero, circuito, decano, filantro-
po, fluido, fortuito, gratuito, Hungria, ibero, impudico, inaudito,
intuito, maquinaria, meteorito, misantropo, necropsia (alguns
dicionários admitem também necrópsia), Normandia, pegada,
policromo, pudico, quiromancia, rubrica, subido(a).
- São palavras proparoxítonas, entre outras: aerólito, bávaro,
bímano, crisântemo, ímprobo, ínterim, lêvedo, ômega, pântano,
trânsfuga.
- As seguintes palavras, entre outras, admitem dupla tonici-
dade: acróbata/acrobata, hieróglifo/hieroglifo, Oceânia/Oceania,
ortoépia/ortoepia, projétil/projetil, réptil/reptil, zângão/zangão.
Exercícios
1-Assinale o item em que a divisão silábica é incorreta:
a) gra-tui-to;
b) ad-vo-ga-do;
c) tran-si-tó-rio;
d) psi-co-lo-gi-a;
e) in-ter-stí-cio.
2-Assinale o item em que a separação silábica é incorreta:
a) psi-có-ti-co;
b) per-mis-si-vi-da-de;
c) as-sem-ble-ia;
d) ob-ten-ção;
e) fa-mí-lia.
3-Assinale o item em que todos os vocábulos têm as sílabas
corretamente separadas:
a) al-dei-a, caa-tin-ga , tran-si-ção;
b) pro-sse-gui-a, cus-tó-dia, trans-ver-sal;
c) a-bsur-do, pra-ia, in-cons-ci-ên-cia;
d) o-ccip-tal, gra-tui-to, ab-di-car;
e) mis-té-rio, ap-ti-dão, sus-ce-tí-vel.
4-Assinale o item em que todas as sílabas estão correta-
mente separadas:
a) a-p-ti-dão;
b) so-li-tá-ri-o;
c) col-me-ia;
d) ar-mis-tí-cio;
29
 LÍNGUA PORTUGUESA
5- Assinale o item em que a divisão silábica está errada:
a) tran-sa-tlân-ti-co / de-sin-fe-tar;
b) subs-ta-be-le-cer / de-su-ma-no;
c) cis-an-di-no / sub-es-ti-mar;
d) ab-di-ca-ção / a-bla-ti-vo;
e) fri-is-si-mo / ma-ci-is-si-mo.
6- Existe erro de divisão silábica no item:
a) mei-a / pa-ra-noi-a / ba-lai-o;
b) oc-ci-pi-tal / ex-ces-so / pneu-má-ti-co;
c) subs-tân-cia / pers-pec-ti-va / felds-pa-to;
d) su-bli-nhar / su-blin-gual / a-brup-to;
e) tran-sa-tlân-ti-co / trans-cen-der / tran-so-ce-â-ni-co.
7- A única alternativa correta quanto à divisão silábica é:
a) ma-qui-na-ri-a / for-tui-to;
b) tun-gs-tê-nio / ri-tmo; ;
c) an-do-rin-ha / sub-o-fi-ci-al;
d) bo-ê-mi-a / ab-scis-sa;
e) coe-são / si-len-cio-so.
8- Indique a alternativa em que as palavras “sussurro”,
”iguaizinhos” e “gnomo”, estão corretamente divididas em
sílabas:
a) sus - su - rro, igu - ai - zi - nhos, g - no - mo;
b) su - ssu - rro, i - guai - zi - nhos, gno - mo;
c) sus - su - rro, i - guai - zi - nhos, gno - mo;
d) su - ssur - ro, i - gu - ai - zi - nhos, gn - omo;
e) sus - sur - ro, i - guai - zi - nhos, gno - mo.
9- Na expressão “A icterícia nada tem a ver com hemo-
diálise ou disenteria”, as palavras grifadas apresentam-se
corretamente divididas em sílabas na alternativa:
a) i-cte-rí-cia, he-mo-di-á-li-se, di-sen-te-ria;
b) ic-te-rí-ci-a, he-mo-diá-li-se, dis-en-te-ria;
c) i-c-te-rí-cia, he-mo-di-á-li-se, di-sen-te-ria;
d) ic-te-rí-cia, he-mo-di-á-li-se, di-sen-te-ri-a;
e) ic-te-rí-cia, he-mo-di-á-li-se, di-sen-te-ria.
10- Assinale a única opção em que há, um vocábulo cuja
separação silábica não esta feita de acordo com a norma
ortográfica vigente:
a) es-cor-re-gou / in-crí-veis;
b) in-fân-cia / cres-ci-a;
c) i-dei-a / lé-guas;
d) des-o-be-de-ceu / cons-tru-í-da;
e) vo-ou / sor-ri-em.
Respostas: 1-E / 2-C / 3-E / 4-D / 5-C / 6-D / 7-A / 8-E
/ 9-E / 10-D
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IV - ORTOGRAFIA: CORREÇÃO
ORTOGRÁFICA; ACENTUAÇÃO GRÁFICA;
DIVISÃO SILÁBICA.
ORTOGRAFIA
A ortografia é a parte da língua responsável pela gra-
fia correta das palavras. Essa grafia baseia-se no padrão
culto da língua.
As palavras podem apresentar igualdade total ou par-
cial no que se refere a sua grafia e pronúncia, mesmo ten-
do significados diferentes. Essas palavras são chamadas
de homônimas (canto, do grego, significa ângulo / canto,
do latim, significa música vocal). As palavras homônimas
dividem-se em homógrafas, quando têm a mesma grafia
(gosto, substantivo e gosto, 1ª pessoa do singular do verbo
gostar) e homófonas, quando têm o mesmo som (paço, pa-
lácio ou passo, movimento durante o andar).
Quanto à grafia correta em língua portuguesa, devem-
se observar as seguintes regras:
O fonema s:
Escreve-se com S e não com C/Ç as palavras substan-
tivadas derivadas de verbos com radicais em nd, rg, rt, pel,
corr e sent: pretender - pretensão / expandir - expansão /
ascender - ascensão / inverter - inversão / aspergir aspersão
/ submergir - submersão / divertir - diversão / impelir - im-
pulsivo / compelir - compulsório / repelir - repulsa / recorrer
- recurso / discorrer - discurso / sentir - sensível / consentir
- consensual
Escreve-se com SS e não com C e Ç os nomes deri-
vados dos verbos cujos radicais terminem em gred, ced,
prim ou com verbos terminados por tir ou meter: agredir
- agressivo / imprimir - impressão / admitir - admissão /
ceder - cessão / exceder - excesso / percutir - percussão /
regredir - regressão / oprimir - opressão / comprometer -
compromisso / submeter - submissão
*quando o prefixo termina com vogal que se junta com
a palavra iniciada por “s”. Exemplos: a + simétrico - assimé-
trico / re + surgir - ressurgir
*no pretérito imperfeito simples do subjuntivo. Exem-
plos: ficasse, falasse
Escreve-se com C ou Ç e não com S e SS os vocábulos
de origem árabe: cetim, açucena, açúcar
*os vocábulos de origem tupi, africana ou exótica: cipó,
Juçara, caçula, cachaça, cacique
*os sufixos aça, aço, ação, çar, ecer, iça, nça, uça, uçu,
uço: barcaça, ricaço, aguçar, empalidecer, carniça, caniço,
esperança, carapuça, dentuço
*nomes derivados do verbo ter: abster - abstenção /
deter - detenção / ater - atenção / reter - retenção
*após ditongos: foice, coice, traição
*palavras derivadas de outras terminadas em te, to(r):
marte - marciano / infrator - infração / absorto - absorção
 LÍNGUA PORTUGUESA
O fonema z:
Escreve-se com S e não com Z:
*os sufixos: ês, esa, esia, e isa, quando o radical é substan-
tivo, ou em gentílicos e títulos nobiliárquicos: freguês, freguesa,
freguesia, poetisa, baronesa, princesa, etc.
*os sufixos gregos: ase, ese, ise e ose: catequese, metamorfose.
*as formas verbais pôr e querer: pôs, pus, quisera, quis, quiseste.
*nomes derivados de verbos com radicais terminados em
“d”: aludir - alusão / decidir - decisão / empreender - empresa /
difundir - difusão
*os diminutivos cujos radicais terminam com “s”: Luís - Lui-
sinho / Rosa - Rosinha / lápis - lapisinho
*após ditongos: coisa, pausa, pouso
*em verbos derivados de nomes cujo radical termina com
“s”: anális(e) + ar - analisar / pesquis(a) + ar - pesquisar
Escreve-se com Z e não com S:
*os sufixos “ez” e “eza” das palavras derivadas de adjetivo:
macio - maciez / rico - riqueza
*os sufixos “izar” (desde que o radical da palavra de ori-
gem não termine com s): final - finalizar / concreto - concretizar
*como consoante de ligação se o radical não terminar com s:
pé + inho - pezinho / café + al - cafezal ≠ lápis + inho - lapisinho
O fonema j:
Escreve-se com G e não com J:
*as palavras de origem grega ou árabe: tigela, girafa, gesso.
*estrangeirismo, cuja letra G é originária: sargento, gim.
*as terminações: agem, igem, ugem, ege, oge (com pou-
cas exceções): imagem, vertigem, penugem, bege, foge.
Observação: Exceção: pajem
*as terminações: ágio, égio, ígio, ógio, ugio: sortilégio, lití-
gio, relógio, refúgio.
*os verbos terminados em ger e gir: eleger, mugir.
*depois da letra “r” com poucas exceções: emergir, surgir.
*depois da letra “a”, desde que não seja radical terminado
com j: ágil, agente.
Escreve-se com J e não com G:
*as palavras de origem latinas: jeito, majestade, hoje.
*as palavras de origem árabe, africana ou exótica: jiboia,
manjerona.
*as palavras terminada com aje: aje, ultraje.
O fonema ch:
Escreve-se com X e não com CH:
*as palavras de origem tupi, africana ou exótica: abacaxi,
muxoxo, xucro.
*as palavras de origem inglesa (sh) e espanhola (J): xampu,
lagartixa.
*depois de ditongo: frouxo, feixe.
*depois de “en”: enxurrada, enxoval.
Observação: Exceção: quando a palavra de origem não
derive de outra iniciada com ch - Cheio - (enchente)
Escreve-se com CH e não com X:
*as palavras de origem estrangeira: chave, chumbo, chassi,
mochila, espadachim, chope, sanduíche, salsicha.
As letras e e i:
*os ditongos nasais são escritos com “e”: mãe, põem. Com
“i”, só o ditongo interno cãibra.
*os verbos que apresentam infinitivo em -oar, -uar são es-
critos com “e”: caçoe, tumultue. Escrevemos com “i”, os verbos
com infinitivo em -air, -oer e -uir: trai, dói, possui.
- atenção para as palavras que mudam de sentido quan-
do substituímos a grafia “e” pela grafia “i”: área (superfície),
ária (melodia) / delatar (denunciar), dilatar (expandir) / emergir
(vir à tona), imergir (mergulhar) / peão (de estância, que anda
a pé), pião (brinquedo).
Fonte:
http://www.pciconcursos.com.br/aulas/portugues/ortografia
Questões sobre Ortografia
01. (Escrevente TJ SP – Vunesp/2013) Assinale a alterna-
tiva que preenche, correta e respectivamente, as lacunas do
trecho a seguir, de acordo com a norma-padrão.
Além disso, ___certamente ____entre nós ____do fenômeno
da corrupção e das fraudes.
(A) a … concenso … acerca
(B) há … consenso … acerca
(C) a … concenso … a cerca
(D) a … consenso … há cerca
(E) há … consenço … a cerca
02. (Escrevente TJ SP – Vunesp/2013). Assinale a alternati-
va cujas palavras se apresentam flexionadas de acordo com a
norma- -padrão.
(A) Os tabeliãos devem preparar o documento.
(B) Esses cidadões tinham autorização para portar fuzis.
(C) Para autenticar as certidãos, procure o cartório local.
(D) Ao descer e subir escadas, segure-se nos corrimãos.
(E) Cuidado com os degrais, que são perigosos!
03. (Agente de Vigilância e Recepção – VUNESP – 2013).
Suponha-se que o cartaz a seguir seja utilizado para informar
os usuários sobre o festival Sounderground.
Prezado Usuário
________ de oferecer lazer e cultura aos passageiros do me-
trô, ________ desta segunda-feira (25/02), ________ 17h30, co-
meça o Sounderground, festival internacional que prestigia os
músicos que tocam em estações do metrô.
Confira o dia e a estação em que os artistas se apresen-
tarão e divirta-se!
Para que o texto atenda à norma-padrão, devem-se preen-
cher as lacunas, correta e respectivamente, com as expressões
A) A fim ...a partir ... as
B) A fim ...à partir ... às
C) A fim ...a partir ... às
D) Afim ...a partir ... às
E) Afim ...à partir ... as
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 LÍNGUA PORTUGUESA
04. Assinale a alternativa que não apresenta erro de orto-
grafia:
A) Ela interrompeu a reunião derrepente.
B) O governador poderá ter seu mandato caçado.
C) Os espectadores aplaudiram o ministro.
D) Saiu com descrição da sala.
05.Em qual das alternativas a frase está corretamente es-
crita?
A) O mindingo não depositou na cardeneta de poupansa.
B) O mendigo não depositou na caderneta de poupança.
C) O mindigo não depozitou na cardeneta de poupanssa.
D) O mendingo não depozitou na carderneta de poupansa.
06. (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO PAULO
– ADVOGADO - VUNESP/2013) Analise a propaganda do pro-
grama 5inco Minutos.
Em norma-padrão da língua portuguesa, a frase da propa-
ganda, adaptada, assume a seguinte redação:
(A) 5INCO MINUTOS: às vezes, dura mais, mas não matem-
na porisso.
(B) 5INCO MINUTOS: as vezes, dura mais, mas não matem-
na por isso.
(C) 5INCO MINUTOS: às vezes, dura mais, mas não a ma-
tem por isso.
(D) 5INCO MINUTOS: as vezes, dura mais, mas não lhe ma-
tem por isso.
(E) 5INCO MINUTOS: às vezes, dura mais, mas não a ma-
tem porisso.
GABARITO
01. B 02. D 03. C 04. C 05. B 06. C
RESOLUÇÃO
1-) O exercício quer a alternativa que apresenta correção
ortográfica. Na primeira lacuna utilizaremos “há”, já que está
empregado no sentido de “existir”; na segunda, “consenso”
com “s”; na terceira, “acerca” significa “a respeito de”, o que se
encaixa perfeitamente no contexto. “Há cerca” = tem cerca (de
arame, cerca viva, enfim...); “a cerca” = a cerca está destruída
(arame, madeira...)
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2-)
(A) Os tabeliãos devem preparar o documento. = ta-
beliães
(B) Esses cidadões tinham autorização para portar fuzis.
= cidadãos
(C) Para autenticar as certidãos, procure o cartório lo-
cal. = certidões
(E) Cuidado com os degrais, que são perigosos = de-
graus
3-) Prezado Usuário
A fim de oferecer lazer e cultura aos passageiros do
metrô, a partir desta segunda-feira (25/02), às 17h30, co-
meça o Sounderground, festival internacional que prestigia
os músicos que tocam em estações do metrô.
Confira o dia e a estação em que os artistas se apresen-
tarão e divirta-se!
A fim = indica finalidade; a partir: sempre separado;
antes de horas: há crase
4-)
A) Ela interrompeu a reunião derrepente. =de repente
B) O governador poderá ter seu mandato caçado. =
cassado
D) Saiu com descrição da sala. = discrição
5-)
A) O mindingo não depositou na cardeneta de pou-
pansa. = mendigo/caderneta/poupança
C) O mindigo não depozitou na cardeneta de poupans-
sa. = mendigo/caderneta/poupança
D) O mendingo não depozitou na carderneta de pou-
pansa. =mendigo/depositou/caderneta/poupança
6-) A questão envolve colocação pronominal e orto-
grafia. Comecemos pela mais fácil: ortografia! A palavra
“por isso” é escrita separadamente. Assim, já descartamos
duas alternativas (“A” e “E”). Quanto à colocação pronomi-
nal, temos a presença do advérbio “não”, que sabemos ser
um “ímã” para o pronome oblíquo, fazendo-nos aplicar a
regra da próclise (pronome antes do verbo). Então, a forma
correta é “mas não A matem” (por que A e não LHE? Porque
quem mata, mata algo ou alguém, objeto direto. O “lhe” é
usado para objeto indireto. Se não tivéssemos a conjunção
“mas” nem o advérbio “não”, a forma “matem-na” estaria
correta, já que, após vírgula, o ideal é que utilizemos ênclise
– pronome oblíquo após o verbo).
HÍFEN
O hífen é um sinal diacrítico (que distingue) usado
para ligar os elementos de palavras compostas (couve-flor,
ex-presidente) e para unir pronomes átonos a verbos (ofe-
receram-me; vê-lo-ei).
Serve igualmente para fazer a translineação de pala-
vras, isto é, no fim de uma linha, separar uma palavra em
duas partes (ca-/sa; compa-/nheiro).
 LÍNGUA PORTUGUESA
Uso do hífen que continua depois da Reforma Or-
tográfica:
1. Em palavras compostas por justaposição que formam
uma unidade semântica, ou seja, nos termos que se unem
para formam um novo significado: tio-avô, porto-alegrense,
luso-brasileiro, tenente-coronel, segunda-feira, conta-gotas,
guarda-chuva, arco- -íris, primeiro-ministro, azul-escuro.
2. Em palavras compostas por espécies botânicas e
zoológicas: couve-flor, bem-te-vi, bem-me-quer, abóbora-
menina, erva-doce, feijão-verde.
3. Nos compostos com elementos além, aquém, recém
e sem: além-mar, recém-nascido, sem-número, recém-casa-
do, aquém- -fiar, etc.
4. No geral, as locuções não possuem hífen, mas algu-
mas exceções continuam por já estarem consagradas pelo
uso: cor- -de-rosa, arco-da-velha, mais-que-perfeito, pé-
de-meia, água-de- -colônia, queima-roupa, deus-dará.
5. Nos encadeamentos de vocábulos, como: ponte Rio-
Niterói, percurso Lisboa-Coimbra-Porto e nas combinações
históricas ou ocasionais: Áustria-Hungria, Angola-Brasil, Al-
sácia-Lorena, etc.
6. Nas formações com os prefixos hiper-, inter- e su-
per- quando associados com outro termo que é iniciado
por r: hiper-resistente, inter-racial, super-racional, etc.
7. Nas formações com os prefixos ex-, vice-: ex-diretor,
ex- -presidente, vice-governador, vice-prefeito.
8. Nas formações com os prefixos pós-, pré- e pró-:
pré-natal, pré-escolar, pró-europeu, pós-graduação, etc.
9. Na ênclise e mesóclise: amá-lo, deixá-lo, dá-se, abra-
ça-o, lança-o e amá-lo-ei, falar-lhe-ei, etc.
10. Nas formações em que o prefixo tem como segun-
do termo uma palavra iniciada por “h”: sub-hepático, ele-
tro-higrómetro, geo-história, neo-helênico, extra-humano,
semi-hospitalar, super- -homem.
11. Nas formações em que o prefixo ou pseudo prefixo
termina na mesma vogal do segundo elemento: micro-on-
das, eletro-ótica, semi-interno, auto-observação, etc.
Obs: O hífen é suprimido quando para formar outros
termos: reaver, inábil, desumano, lobisomem, reabilitar.
- Lembre-se: ao separar palavras na translineação (mu-
dança de linha), caso a última palavra a ser escrita seja for-
mada por hífen, repita-o na próxima linha. Exemplo: escre-
verei anti-inflamatório e, ao final, coube apenas “anti-”. Na
linha debaixo escreverei: “-inflamatório” (hífen em ambas
as linhas).
Não se emprega o hífen:
1. Nas formações em que o prefixo ou falso prefixo
termina em vogal e o segundo termo inicia-se em “r” ou
“s”. Nesse caso, passa-se a duplicar estas consoantes: antir-
religioso, contrarregra, infrassom, microssistema, minissaia,
microrradiografia, etc.
2. Nas constituições em que o prefixo ou pseudopre-
fixo termina em vogal e o segundo termo inicia-se com
vogal diferente: antiaéreo, extraescolar, coeducação, autoes-
trada, autoaprendizagem, hidroelétrico, plurianual, autoes-
cola, infraestrutura, etc.
3. Nas formações, em geral, que contêm os prefixos
“dês” e “in” e o segundo elemento perdeu o h inicial: desu-
mano, inábil, desabilitar, etc.
4. Nas formações com o prefixo “co”, mesmo quando o
segundo elemento começar com “o”: cooperação, coobriga-
ção, coordenar, coocupante, coautor, coedição, coexistir, etc.
5. Em certas palavras que, com o uso, adquiriram noção
de composição: pontapé, girassol, paraquedas, paraquedis-
ta, etc.
6. Em alguns compostos com o advérbio “bem”: benfei-
to, benquerer, benquerido, etc.
Questões sobre Hífen
01.Assinale a alternativa em que o hífen, conforme o
novo Acordo, está sendo usado corretamente:
A) Ele fez sua auto-crítica ontem.
B) Ela é muito mal-educada.
C) Ele tomou um belo ponta-pé.
D) Fui ao super-mercado, mas não entrei.
E) Os raios infra-vermelhos ajudam em lesões.
02.Assinale a alternativa errada quanto ao emprego do
hífen:
A) Pelo interfone ele comunicou bem-humorado que
faria uma superalimentação.
B) Nas circunvizinhanças há uma casa malassombrada.
C) Depois de comer a sobrecoxa, tomou um antiácido.
D) Nossos antepassados realizaram vários anteprojetos.
E) O autodidata fez uma autoanálise.
03.Assinale a alternativa incorreta quanto ao emprego
do hífen, respeitando-se o novo Acordo.
A) O semi-analfabeto desenhou um semicírculo.
B) O meia-direita fez um gol de sem-pulo na semifinal
do campeonato.
C) Era um sem-vergonha, pois andava seminu.
D) O recém-chegado veio de além-mar.
E) O vice-reitor está em estado pós-operatório.
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 LÍNGUA PORTUGUESA

04.Segundo o novo Acordo, entre as palavras pão duro ACENTUAÇÃO

(avarento), copo de leite (planta) e pé de moleque (doce) o
hífen é obrigatório: A acentuação é um dos requisitos que perfazem as re-
A) em nenhuma delas. gras estabelecidas pela Gramática Normativa. Esta se com-
B) na segunda palavra. põe de algumas particularidades, às quais devemos estar
C) na terceira palavra. atentos, procurando estabelecer uma relação de familia-
D) em todas as palavras. ridade e, consequentemente, colocando-as em prática na
E) na primeira e na segunda palavra. linguagem escrita.
À medida que desenvolvemos o hábito da leitura e a
05.Fez um esforço __ para vencer o campeonato __. prática de redigir, automaticamente aprimoramos essas
Qual alternativa completa corretamente as lacunas? competências, e logo nos adequamos à forma padrão.
A) sobreumano/interregional
Regras básicas – Acentuação tônica
B) sobrehumano-interregional
C) sobre-humano / inter-regional
A acentuação tônica implica na intensidade com que
D) sobrehumano/ inter-regional
são pronunciadas as sílabas das palavras. Aquela que se dá
E) sobre-humano /interegional
de forma mais acentuada, conceitua-se como sílaba tônica.
As demais, como são pronunciadas com menos intensida-
GABARITO de, são denominadas de átonas.
De acordo com a tonicidade, as palavras são classifi-
01. B 02. B 03. A 04. E 05. C cadas como:
Oxítonas – São aquelas cuja sílaba tônica recai sobre a
RESOLUÇÃO última sílaba. Ex.: café – coração – cajá – atum – caju – papel

1-) Paroxítonas – São aquelas em que a sílaba tônica recai

A) autocrítica
C) pontapé
D) supermercado
E) infravermelhos
2-)B) Nas circunvizinhanças há uma casa mal-assom-
brada.
3-) A) O semianalfabeto desenhou um semicírculo.
4-)
a) pão-duro / b) copo-de-leite (planta) / c) pé de mo-
leque (doce)
a) Usa-se o hífen nas palavras compostas que não
apresentam elementos de ligação.
b) Usa-se o hífen nos compostos que designam espé-
cies animais e botânicas (nomes de plantas, flores, frutos,
raízes, sementes), tenham ou não elementos de ligação.
c) Não se usa o hífen em compostos que apresentam
elementos de ligação.
5-) Fez um esforço sobre-humano para vencer o cam-
peonato inter-regional.
- Usa-se o hífen diante de palavra iniciada por h.
- Usa-se o hífen se o prefixo terminar com a mesma
letra com que se inicia a outra palavra
na penúltima sílaba. Ex.: útil – tórax – táxi – leque – retrato
– passível
Proparoxítonas - São aquelas em que a sílaba tônica
está na antepenúltima sílaba. Ex.: lâmpada – câmara – tím-
pano – médico – ônibus
Como podemos observar, os vocábulos possuem mais
de uma sílaba, mas em nossa língua existem aqueles com
uma sílaba somente: são os chamados monossílabos que,
quando pronunciados, apresentam certa diferenciação
quanto à intensidade.
Tal diferenciação só é percebida quando os pronun-
ciamos em uma dada sequência de palavras. Assim como
podemos observar no exemplo a seguir:
“Sei que não vai dar em nada,
Seus segredos sei de cor”.
Os monossílabos classificam-se como tônicos; os de-
mais, como átonos (que, em, de).
Os acentos
acento agudo (´) – Colocado sobre as letras «a», «i»,
«u» e sobre o «e» do grupo “em” - indica que estas letras
representam as vogais tônicas de palavras como Amapá,
caí, público, parabéns. Sobre as letras “e” e “o” indica, além
da tonicidade, timbre aberto.Ex.: herói – médico – céu (di-
tongos abertos)

acento circunflexo (^) – colocado sobre as letras “a”,

“e” e “o” indica, além da tonicidade, timbre fechado: Ex.:
tâmara – Atlântico – pêssego – supôs

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acento grave (`) – indica a fusão da preposição “a” com Quando a vogal do hiato for “i” ou “u” tônicos, acom-
artigos e pronomes. Ex.: à – às – àquelas – àqueles panhados ou não de “s”, haverá acento. Ex.: saída – faísca
– baú – país – Luís
trema ( ¨ ) – De acordo com a nova regra, foi total-
mente abolido das palavras. Há uma exceção: é utilizado Observação importante:
em palavras derivadas de nomes próprios estrangeiros. Ex.: Não serão mais acentuados “i” e “u” tônicos, formando
mülleriano (de Müller) hiato quando vierem depois de ditongo: Ex.:
Antes Agora
til (~) – indica que as letras “a” e “o” representam vo- bocaiúva bocaiuva
gais nasais. Ex.: coração – melão – órgão – ímã feiúra feiura
Sauípe Sauipe
Regras fundamentais: O acento pertencente aos encontros “oo” e “ee” foi
abolido. Ex.:
Palavras oxítonas:
Antes Agora
Acentuam-se todas as oxítonas terminadas em: “a”, “e”,
crêem creem
“o”, “em”, seguidas ou não do plural(s): Pará – café(s) – ci-
lêem leem
pó(s) – armazém(s)
Essa regra também é aplicada aos seguintes casos: vôo voo
Monossílabos tônicos terminados em “a”, “e”, “o”, se- enjôo enjoo
guidos ou não de “s”. Ex.: pá – pé – dó – há
Formas verbais terminadas em “a”, “e”, “o” tônicos, se- - Agora memorize a palavra CREDELEVÊ. São os verbos
guidas de lo, la, los, las. Ex. respeitá-lo – percebê-lo – com- que, no plural, dobram o “e”, mas que não recebem mais
pô-lo acento como antes: CRER, DAR, LER e VER.

Paroxítonas: Repare:
Acentuam-se as palavras paroxítonas terminadas em: 1-) O menino crê em você
- i, is : táxi – lápis – júri Os meninos creem em você.
- us, um, uns : vírus – álbuns – fórum 2-) Elza lê bem!
- l, n, r, x, ps : automóvel – elétron - cadáver – tórax – Todas leem bem!
fórceps 3-) Espero que ele dê o recado à sala.
- ã, ãs, ão, ãos : ímã – ímãs – órfão – órgãos Esperamos que os garotos deem o recado!
4-) Rubens vê tudo!
-- Dica da Zê!: Memorize a palavra LINURXÃO. Para Eles veem tudo!
quê? Repare que essa palavra apresenta as terminações
das paroxítonas que são acentuadas: L, I N, U (aqui inclua * Cuidado! Há o verbo vir:
UM = fórum), R, X, Ã, ÃO. Assim ficará mais fácil a memo- Ele vem à tarde!
rização! Eles vêm à tarde!

-ditongo oral, crescente ou decrescente, seguido ou Não se acentuam o “i” e o “u” que formam hiato quan-
não de “s”: água – pônei – mágoa – jóquei do seguidos, na mesma sílaba, de l, m, n, r ou z. Ra-ul, ru
-im, con-tri-bu-in-te, sa-ir, ju-iz
Regras especiais:
Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se esti-
Os ditongos de pronúncia aberta “ei”, “oi” (ditongos
verem seguidas do dígrafo nh. Ex: ra-i-nha, ven-to-i-nha.
abertos), que antes eram acentuados, perderam o acento
de acordo com a nova regra, mas desde que estejam em
palavras paroxítonas. Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se vierem
precedidas de vogal idêntica: xi-i-ta, pa-ra-cu-u-ba
* Cuidado: Se os ditongos abertos estiverem em uma As formas verbais que possuíam o acento tônico na
palavra oxítona (herói) ou monossílaba (céu) ainda são raiz, com “u” tônico precedido de “g” ou “q” e seguido de
acentuados. Ex.: herói, céu, dói, escarcéu. “e” ou “i” não serão mais acentuadas. Ex.:
Antes Depois
Antes Agora apazigúe (apaziguar) apazigue
assembléia assembleia averigúe (averiguar) averigue
idéia ideia argúi (arguir) argui
geléia geleia
jibóia jiboia
apóia (verbo apoiar) apoia
paranóico paranoico

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Acentuam-se os verbos pertencentes à terceira pessoa
do plural de: ele tem – eles têm / ele vem – eles vêm (verbo
vir)
A regra prevalece também para os verbos conter, obter,
reter, deter, abster.
ele contém – eles contêm
ele obtém – eles obtêm
ele retém – eles retêm
ele convém – eles convêm
Não se acentuam mais as palavras homógrafas que
antes eram acentuadas para diferenciá-las de outras seme-
lhantes (regra do acento diferencial). Apenas em algumas
exceções, como:
A forma verbal pôde (terceira pessoa do singular do
pretérito perfeito do modo indicativo) ainda continua sen-
do acentuada para diferenciar-se de pode (terceira pessoa
do singular do presente do indicativo). Ex:
Ela pode fazer isso agora.
Elvis não pôde participar porque sua mão não deixou...
O mesmo ocorreu com o verbo pôr para diferenciar da
preposição por.
- Quando, na frase, der para substituir o “por” por “co-
locar”, estaremos trabalhando com um verbo, portanto:
“pôr”; nos outros casos, “por” preposição. Ex:
Faço isso por você.
Posso pôr (colocar) meus livros aqui?
Questões sobre Acentuação Gráfica
01. “Cadáver” é paroxítona, pois:
A) Tem a última sílaba como tônica.
B) Tem a penúltima sílaba como tônica.
C) Tem a antepenúltima sílaba como tônica.
D) Não tem sílaba tônica.
02. Assinale a alternativa correta.
A palavra faliu contém um:
A) hiato
B) dígrafo
C) ditongo decrescente
D) ditongo crescente
03. Em “O resultado da experiência foi, literalmente,
aterrador.” a palavra destacada encontra-se acentuada pelo
mesmo motivo que:
A) túnel
B) voluntário
C) até
D) insólito
E) rótulos
04. Assinale a alternativa correta.
A) “Contrário” e “prévias” são acentuadas por serem
paroxítonas terminadas em ditongo.
B) Em “interruptor” e “testaria” temos, respectivamente,
encontro consonantal e hiato.
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C) Em “erros derivam do mesmo recurso mental” as
palavras grifadas são paroxítonas.
D) Nas palavras “seguida”, “aquele” e “quando” as par-
tes destacadas são dígrafos.
E) A divisão silábica está correta em “co-gni-ti-va”, “p-
si-có-lo-ga” e “a-ci-o-na”.
05. Todas as palavras abaixo são hiatos, EXCETO:
A) saúde
B) cooperar
C) ruim
D) creem
E) pouco
06. “O episódio aconteceu em plena via pública de
Assis. Dez mulheres começaram a cantar músicas pela paz
mundial. A partir daquele momento outras pessoas que
passavam por ali decidiram integrar ao grupo. Rapidamen-
te, uma multidão aderiu à ideia. Assim começou a forma-
ção do maior coral popular de Assis”. O vocábulo subli-
nhado tem sua acentuação gráfica justificada pelo mesmo
motivo das palavras:
A) eminência, ímpio, vácuo, espécie, sério
B) aluá, cárie, pátio, aéreo, ínvio
C) chinês, varíola, rubéola, período, prêmio
D) sábio, sábia, sabiá, curió, sério
07. Assinale a opção CORRETA em que todas as pala-
vras estão acentuadas na mesma posição silábica.
A) Nazaré - além - até - está - também.
B) Água - início - além - oásis - religião.
C) Município - início - água - século - oásis
D) Século - símbolo - água - histórias - missionário
E) Missionário - símbolo - histórias - século – município
08. Considerando as palavras: também / revólver / lâm-
pada / lápis. Assinale a única alternativa cuja justificativa de
acentuação gráfica não se refere a uma delas:
A) palavra paroxítona terminada em - is
B) palavra proparoxítona terminada em - em
C) palavra paroxítona terminada em - r
D) palavra proparoxítona - todas devem ser acentuadas
09. Assinale a alternativa incorreta:
A) Os vocábulos sábio, régua e decência são paroxíto-
nos terminadas em ditongos crescentes.
B) O vocábulo armazém é acentuado por ser um oxíto-
no terminado em em.
C) Os vocábulos baú e cafeína são hiatos.
D) O vocábulo véu é acentuado por ser um oxítono
terminado em u.
GABARITO
01. B 02. C 03. B 04. A 05. E
06. A 07. A 08. B 09. D
 LÍNGUA PORTUGUESA
RESOLUÇÃO
1-) Separando as sílabas: Ca – dá – ver: a penúltima síla-
ba é a tônica (mais forte; nesse caso, acentuada). Penúltima
sílaba tônica = paroxítona
2-) fa - liu - temos aqui duas vogais na mesma síla-
ba, portanto: ditongo. É decrescente porque apresenta uma
vogal e uma semivogal. Na classificação, ambas são semivo-
gais, mas quando juntas, a que “aparecer” mais na pronúncia
será considerada “vogal”.
3-) ex – pe - ri – ên - cia : paroxítona terminada em
ditongo crescente (semivogal + vogal)
a-) Tú –nel: paroxítona terminada em L
b-) vo – lun - tá – rio : paroxítona terminada em ditongo
c-) A - té – oxítona
d-) in – só – li – to : proparoxítona
e-) ró – tu los – proparoxítona
4-)
a-) correta
b-) inteRRuptor: não é encontro consonantal, mas sim
DÍGRAFO
c-) todas são, exceto MENTAL, que é oxítona
d-) são dígrafos, exceto QUANDO, que “ouço” o som do
U, portanto não é caso de dígrafo
e-) cog – ni - ti – va / psi – có- lo- ga
5-) sa - ú - de / co - o - pe – rar / ru – im
cre - em / pou - co (ditongo)
6-) e - pi - só - dio - paroxítona terminada em ditongo
a-) ok
b-) a – lu –á :oxítona, então descarte esse item
c-) chi – nês : oxítona, idem
d-) sa – bi – á : idem
7-)
a-) oxítona – TODAS
b-) paroxítona – paroxítona – oxítona – paroxítona – não
acentuada
c-) paroxítona – idem – idem – proparoxítona – paroxí-
tona
d-) proparoxítona – idem – paroxítona – idem – idem
e-) paroxítona – proparoxítona – paroxítona – proparo-
xítona – paroxítona
8-) tam – bém: oxítona / re – vól – ver: paroxítona / lâm
– pa – da: proparoxítona / lá – pis :paroxítona
a-) é a regra do LÁPIS
b-) todas as proparoxítonas são acentuadas, indepen-
dente de sua terminação
c-) regra para REVÓLVER
d-) relativa à palavra lâmpada
9-) As alternativas A, B e C contêm afirmativas corretas.
Na D, há erro, pois véu é monossílabo acentuado por termi-
nar em ditongo aberto.
V - MORFOLOGIA: ESTRUTURA E FORMAÇÃO
DE PALAVRAS; MORFEMAS, AFIXOS;
PROCESSOS DE FORMAÇÃO DE PALAVRAS;
CLASSES GRAMATICAIS: IDENTIFICAÇÃO,
CLASSIFICAÇÕES E EMPREGO.
ESTRUTURA E FORMAÇÃO DE PALAVRAS
Estudar a estrutura é conhecer os elementos formadores
das palavras. Assim, compreendemos melhor o significado de
cada uma delas. As palavras podem ser divididas em unidades
menores, a que damos o nome de elementos mórficos ou
morfemas.
Vamos analisar a palavra “cachorrinhas”. Nessa palavra ob-
servamos facilmente a existência de quatro elementos. São eles:
cachorr - este é o elemento base da palavra, ou seja,
aquele que contém o significado.
inh - indica que a palavra é um diminutivo
a - indica que a palavra é feminina
s - indica que a palavra se encontra no plural
Morfemas: unidades mínimas de caráter significativo.
Existem palavras que não comportam divisão em unidades
menores, tais como: mar, sol, lua, etc. São elementos mórficos:
- Raiz, Radical, Tema: elementos básicos e significativos
- Afixos (Prefixos, Sufixos), Desinência, Vogal Temá-
/ tica: elementos modificadores da significação dos primeiros
- Vogal de Ligação, Consoante de Ligação: elementos
de ligação ou eufônicos.
Raiz: É o elemento originário e irredutível em que se con-
centra a significação das palavras, consideradas do ângulo
histórico. É a raiz que encerra o sentido geral, comum às pala-
vras da mesma família etimológica. Exemplo: Raiz noc [Latim
nocere = prejudicar] tem a significação geral de causar dano,
e a ela se prendem, pela origem comum, as palavras nocivo,
nocividade, inocente, inocentar, inócuo, etc.
Uma raiz pode sofrer alterações: at-o; at-or; at-ivo; aç-ão;
ac-ionar;
Radical:
Observe o seguinte grupo de palavras: livr-o; livr-inho; li-
vr-eiro; livr-eco. Você reparou que há um elemento comum
nesse grupo? Você reparou que o elemento livr serve de base
para o significado? Esse elemento é chamado de radical (ou
semantema). Elemento básico e significativo das palavras,
consideradas sob o aspecto gramatical e prático. É encontra-
do através do despojo dos elementos secundários (quando
houver) da palavra. Exemplo: cert-o; cert-eza; in-cert-eza.
Afixos: são elementos secundários (geralmente sem
vida autônoma) que se agregam a um radical ou tema para
formar palavras derivadas. Sabemos que o acréscimo do
morfema “-mente”, por exemplo, cria uma nova palavra a
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 LÍNGUA PORTUGUESA
partir de “certo”: certamente, advérbio de modo. De ma-
neira semelhante, o acréscimo dos morfemas “a-” e “-ar”
à forma “cert-” cria o verbo acertar. Observe que a- e -ar
são morfemas capazes de operar mudança de classe gra-
matical na palavra a que são anexados.
Quando são colocados antes do radical, como aconte-
ce com “a-”, os afixos recebem o nome de prefixos. Quan-
do, como “-ar”, surgem depois do radical, os afixos são
chamados de sufixos. Exemplo: in-at-ivo; em-pobr-ecer;
inter-nacion-al.
Desinências: são os elementos terminais indicativos
das flexões das palavras. Existem dois tipos:
- Desinências Nominais: indicam as flexões de gêne-
ro (masculino e feminino) e de número (singular e plural)
dos nomes. Exemplos: aluno-o / aluno-s; alun-a / aluna-s.
Só podemos falar em desinências nominais de gêne-
ros e de números em palavras que admitem tais flexões,
como nos exemplos acima. Em palavras como mesa, tribo,
telefonema, por exemplo, não temos desinência nominal
de gênero. Já em pires, lápis, ônibus não temos desinência
nominal de número.
- Desinências Verbais: indicam as flexões de número
e pessoa e de modo e tempo dos verbos. A desinência
“-o”, presente em “am-o”, é uma desinência número pes-
soal, pois indica que o verbo está na primeira pessoa do
singular; “-va”, de “ama-va”, é desinência modo-temporal:
caracteriza uma forma verbal do pretérito imperfeito do in-
dicativo, na 1ª conjugação.
Vogal Temática: é a vogal que se junta ao radical, pre-
parando-o para receber as desinências. Nos verbos, distin-
guem-se três vogais temáticas:
- Caracteriza os verbos da 1ª conjugação: buscar, bus-
cavas, etc.
- Caracteriza os verbos da 2ª conjugação: romper,
rompemos, etc.
- Caracteriza os verbos da 3ª conjugação: proibir, proi-
birá, etc.
Tema: é o grupo formado pelo radical mais vogal te-
mática. Nos verbos citados acima, os temas são: busca-,
rompe-, proibi-
Vogais e Consoantes de Ligação: As vogais e con-
soantes de ligação são morfemas que surgem por motivos
eufônicos, ou seja, para facilitar ou mesmo possibilitar a
pronúncia de uma determinada palavra. Exemplos: pari-
siense (paris= radical, ense=sufixo, vogal de ligação=i); gas
-ô-metro, alv-i-negro, tecn-o-cracia, pau-l-ada, cafe-t-eira,
cha-l-eira, inset-i-cida, pe-z-inho, pobr-e-tão, etc.
Formação das Palavras: existem dois processos bá-
sicos pelos quais se formam as palavras: a Derivação e a
Composição. A diferença entre ambos consiste basica-
mente em que, no processo de derivação, partimos sempre
de um único radical, enquanto no processo de composição
sempre haverá mais de um radical.
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Derivação: é o processo pelo qual se obtém uma palavra
nova, chamada derivada, a partir de outra já existente, chama-
da primitiva. Exemplo: Mar (marítimo, marinheiro, marujo); ter-
ra (enterrar, terreiro, aterrar). Observamos que «mar» e «terra»
não se formam de nenhuma outra palavra, mas, ao contrário,
possibilitam a formação de outras, por meio do acréscimo de
um sufixo ou prefixo. Logo, mar e terra são palavras primitivas,
e as demais, derivadas. 
Tipos de Derivação
- Derivação Prefixal ou Prefixação: resulta do acrésci-
mo de prefixo à palavra primitiva, que tem o seu significado
alterado: crer- descrer; ler- reler; capaz- incapaz.
- Derivação Sufixal ou Sufixação: resulta de acréscimo
de sufixo à palavra primitiva, que pode sofrer alteração de sig-
nificado ou mudança de classe gramatical: alfabetização. No
exemplo, o sufixo -ção transforma em substantivo o verbo
alfabetizar. Este, por sua vez, já é derivado do substantivo alfa-
beto pelo acréscimo do sufixo -izar.
A derivação sufixal pode ser:
Nominal, formando substantivos e adjetivos: papel – pa-
pelaria; riso – risonho.
Verbal, formando verbos: atual - atualizar.
Adverbial, formando advérbios de modo: feliz – feliz-
mente.
- Derivação Parassintética ou Parassíntese: Ocorre
quando a palavra derivada resulta do acréscimo simultâneo de
prefixo e sufixo à palavra primitiva. Por meio da parassíntese
formam-se nomes (substantivos e adjetivos) e verbos. Consi-
dere o adjetivo “triste”. Do radical “trist-” formamos o verbo
entristecer através da junção simultânea do prefixo  “en-” e do
sufixo “-ecer”. A presença de apenas um desses afixos não é
suficiente para formar uma nova palavra, pois em nossa língua
não existem as palavras “entriste”, nem “tristecer”. Exemplos:
emudecer
mudo – palavra inicial
e – prefixo
mud – radical
ecer – sufixo
desalmado
alma – palavra inicial
des – prefixo
alm – radical
ado – sufixo
Não devemos confundir derivação parassintética, em que
o acréscimo de sufixo e de prefixo é obrigatoriamente simul-
tâneo, com casos como os das palavras desvalorização e de-
sigualdade. Nessas palavras, os afixos são acoplados em se-
quência: desvalorização provém de desvalorizar, que provém
de valorizar, que por sua vez provém de valor.
É impossível fazer o mesmo com palavras formadas por
parassíntese: não se pode dizer que expropriar provém de
“propriar” ou de “expróprio”, pois tais palavras não existem.
Logo, expropriar provém diretamente de próprio, pelo acrésci-
mo concomitante de prefixo e sufixo.
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Derivação Regressiva: ocorre derivação regressiva
quando uma palavra é formada não por acréscimo, mas
por redução: comprar (verbo), compra (substantivo); beijar
(verbo), beijo (substantivo).
Para descobrirmos se um substantivo deriva de um ver-
bo ou se ocorre o contrário, podemos seguir a seguinte
orientação:
- Se o substantivo denota ação, será palavra derivada,
e o verbo palavra primitiva.
- Se o nome denota algum objeto ou substância, veri-
fica-se o contrário.
Vamos observar os exemplos acima: compra e beijo in-
dicam ações, logo, são palavras derivadas. O mesmo não
ocorre, porém, com a palavra âncora, que é um objeto.
Neste caso, um substantivo primitivo que dá origem ao
verbo ancorar.
Por derivação regressiva, formam-se basicamente
substantivos a partir de verbos. Por isso, recebem o nome
de substantivos deverbais. Note que na linguagem popu-
lar, são frequentes os exemplos de palavras formadas por
derivação regressiva. o portuga (de português); o boteco
(de botequim); o comuna (de comunista); agito (de agitar);
amasso (de amassar); chego (de chegar)
O processo normal é criar um verbo a partir de um
substantivo. Na derivação regressiva, a língua procede em
sentido inverso: forma o substantivo a partir do verbo.
- Derivação Imprópria: A derivação imprópria ocorre
quando determinada palavra, sem sofrer qualquer acrésci-
mo ou supressão em sua forma, muda de classe gramatical.
Neste processo:
Os adjetivos passam a substantivos: Os bons serão
contemplados.
Os particípios passam a substantivos ou adjetivos:
Aquele garoto alcançou um feito passando no concurso.
Os infinitivos passam a substantivos: O andar de Ro-
berta era fascinante; O badalar dos sinos soou na cidade-
zinha.
Os substantivos passam a adjetivos: O funcionário fan-
tasma foi despedido; O menino prodígio resolveu o pro-
blema.
Os adjetivos passam a advérbios: Falei baixo para que
ninguém escutasse.
Palavras invariáveis passam a substantivos: Não enten-
do o porquê disso tudo.
Substantivos próprios tornam-se comuns: Aquele
coordenador é um caxias! (chefe severo e exigente)
Os processos de derivação vistos anteriormente fazem
parte da Morfologia porque implicam alterações na forma
das palavras. No entanto, a derivação imprópria lida basica-
mente com seu significado, o que acaba caracterizando um
processo semântico. Por essa razão, entendemos o motivo
pelo qual é denominada “imprópria”.
Composição: é o processo que forma palavras com-
postas, a partir da junção de dois ou mais radicais. Existem
dois tipos:
- Composição por Justaposição: ao juntarmos duas
ou mais palavras ou radicais, não ocorre alteração fonética:
passatempo, quinta-feira, girassol, couve-flor. Em «giras-
sol» houve uma alteração na grafia (acréscimo de um «s»)
justamente para manter inalterada a sonoridade da palavra.
- Composição por Aglutinação: ao unirmos dois ou
mais vocábulos ou radicais, ocorre supressão de um ou
mais de seus elementos fonéticos: embora (em boa hora);
fidalgo (filho de algo - referindo-se a família nobre); hi-
drelétrico (hidro + elétrico); planalto (plano alto). Ao agluti-
narem-se, os componentes subordinam-se a um só acento
tônico, o do último componente.
- Redução: algumas palavras apresentam, ao lado de
sua forma plena, uma forma reduzida. Observe: auto - por
automóvel; cine - por cinema; micro - por microcomputa-
dor; Zé - por José. Como exemplo de redução ou simpli-
ficação de palavras, podem ser citadas também as siglas,
muito frequentes na comunicação atual.
- Hibridismo: ocorre hibridismo na palavra em cuja
formação entram elementos de línguas diferentes: auto
(grego) + móvel (latim).
- Onomatopeia: numerosas palavras devem sua ori-
gem a uma tendência constante da fala humana para imi-
tar as vozes e os ruídos da natureza. As onomatopeias são
vocábulos que reproduzem aproximadamente os sons e as
vozes dos seres: miau, zumzum, piar, tinir, urrar, chocalhar,
cocoricar, etc.
Prefixos: os prefixos são morfemas que se colocam
antes dos radicais basicamente a fim de modificar-lhes o
sentido; raramente esses morfemas produzem mudança
de classe gramatical. Os prefixos ocorrentes em palavras
portuguesas se originam do latim e do grego, línguas em
que funcionavam como preposições ou advérbios, logo,
como vocábulos autônomos.  Alguns prefixos foram pou-
co ou nada produtivos em português. Outros, por sua vez,
tiveram grande vitalidade na formação de novas palavras:
a- , contra- , des- , em-  (ou en-) , es- , entre- re- , sub- ,
super- , anti-.
Prefixos de Origem Grega
a-, an-: afastamento, privação, negação, insuficiência,
carência: anônimo, amoral, ateu, afônico.
ana-: inversão, mudança, repetição: analogia, análise,
anagrama, anacrônico.
anfi-: em redor, em torno, de um e outro lado, duplici-
dade: anfiteatro, anfíbio, anfibologia.
anti-: oposição, ação contrária: antídoto, antipatia, an-
tagonista, antítese.
apo-: afastamento, separação: apoteose, apóstolo,
apocalipse, apologia.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
arqui-, arce-: superioridade hierárquica, primazia, ex-
cesso: arquiduque, arquétipo, arcebispo, arquimilionário.
cata-: movimento de cima para baixo: cataplasma, ca-
tálogo, catarata.
di-:  duplicidade: dissílabo, ditongo, dilema.
dia-: movimento através de, afastamento: diálogo, dia-
gonal, diafragma, diagrama.
dis-: dificuldade, privação: dispneia, disenteria, dispep-
sia, disfasia.
ec-, ex-, exo-, ecto-: movimento para fora: eclipse,
êxodo, ectoderma, exorcismo.
en-, em-, e-:  posição interior, movimento para dentro:
encéfalo, embrião, elipse, entusiasmo.
endo-: movimento para dentro: endovenoso, endocar-
po, endosmose.
epi-: posição superior, movimento para: epiderme, epí-
logo, epidemia, epitáfio.
eu-: excelência, perfeição, bondade: eufemismo, eufo-
ria, eucaristia, eufonia.
hemi-: metade, meio: hemisfério, hemistíquio, hemi-
plégico.
hiper-: posição superior, excesso: hipertensão, hipér-
bole, hipertrofia.
hipo-: posição inferior, escassez: hipocrisia, hipótese,
hipodérmico.
meta-: mudança, sucessão: metamorfose, metáfora,
metacarpo.
para-: proximidade, semelhança, intensidade: paralelo,
parasita, paradoxo, paradigma.
peri-: movimento ou posição em torno de: periferia,
peripécia, período, periscópio.
pro-: posição em frente, anterioridade: prólogo, prog-
nóstico, profeta, programa.
pros-: adjunção, em adição a: prosélito, prosódia.
proto-: início, começo, anterioridade: proto-história,
protótipo, protomártir.
poli-: multiplicidade: polissílabo, polissíndeto, politeís-
mo.
sin-, sim-: simultaneidade, companhia: síntese, sinfo-
nia, simpatia, sinopse.
tele-: distância, afastamento: televisão, telepatia, telé-
grafo.
Prefixos de Origem Latina
a-, ab-, abs-: afastamento, separação: aversão, abuso,
abstinência, abstração.
a-, ad-: aproximação, movimento para junto: adjun-
to,advogado, advir, aposto.
ante-: anterioridade, procedência: antebraço, antessa-
la, anteontem, antever.
ambi-: duplicidade: ambidestro, ambiente, ambiguida-
de, ambivalente.
ben(e)-, bem-: bem, excelência de fato ou ação: bene-
fício, bendito.
bis-, bi-:  repetição, duas vezes: bisneto, bimestral, bi-
savô, biscoito.
circu(m)-: movimento em torno: circunferência, cir-
cunscrito, circulação.
cis-: posição aquém: cisalpino, cisplatino, cisandino.
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co-, con-, com-: companhia, concomitância: colégio,
cooperativa, condutor.
contra-: oposição: contrapeso, contrapor, contradizer.
de-: movimento de cima para baixo, separação, nega-
ção: decapitar, decair, depor.
de(s)-, di(s)-: negação, ação contrária, separação: des-
ventura, discórdia, discussão.
e-, es-, ex-: movimento para fora: excêntrico, evasão,
exportação, expelir.
en-, em-, in-: movimento para dentro, passagem para
um estado ou forma, revestimento: imergir, enterrar, embe-
ber, injetar, importar.
extra-: posição exterior, excesso: extradição, extraordi-
nário, extraviar.
i-, in-, im-: sentido contrário, privação, negação: ilegal,
impossível, improdutivo.
inter-, entre-: posição intermediária: internacional, in-
terplanetário.
intra-: posição interior: intramuscular, intravenoso, in-
traverbal.
intro-: movimento para dentro: introduzir, introvertido,
introspectivo.
justa-: posição ao lado: justapor, justalinear.
ob-, o-: posição em frente, oposição: obstruir, ofuscar,
ocupar, obstáculo.
per-: movimento através: percorrer, perplexo, perfurar,
perverter.
pos-: posterioridade: pospor, posterior, pós-graduado.
pre-: anterioridade: prefácio, prever, prefixo, preliminar.
pro-: movimento para frente: progresso, promover,
prosseguir, projeção.
re-: repetição, reciprocidade: rever, reduzir, rebater, rea-
tar.
retro-: movimento para trás: retrospectiva, retrocesso,
retroagir, retrógrado.
so-, sob-, sub-, su-: movimento de baixo para cima,
inferioridade: soterrar, sobpor, subestimar.
super-, supra-, sobre-: posição superior, excesso: su-
percílio, supérfluo.
soto-, sota-: posição inferior: soto-mestre, sota-voga,
soto-pôr.
trans-, tras-, tres-, tra-: movimento para além, movi-
mento através: transatlântico, tresnoitar, tradição.
ultra-: posição além do limite, excesso: ultrapassar, ul-
trarromantismo, ultrassom, ultraleve, ultravioleta.
vice-, vis-: em lugar de: vice-presidente, visconde, vi-
ce-almirante.
Sufixos: são elementos (isoladamente insignificativos)
que, acrescentados a um radical, formam nova palavra. Sua
principal característica é a mudança de classe gramatical
que geralmente opera. Dessa forma, podemos utilizar o sig-
nificado de um verbo num contexto em que se deve usar
um substantivo, por exemplo. Como o sufixo é colocado
depois do radical, a ele são incorporadas as desinências que
indicam as flexões das palavras variáveis. Existem dois gru-
pos de sufixos formadores de substantivos extremamente
importantes para o funcionamento da língua. São os que
formam nomes de ação e os que formam nomes de agente.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Sufixos que formam nomes de ação: -ada – caminha-
da; -ança – mudança; -ância – abundância; -ção – emoção;
-dão – solidão; -ença – presença; -ez(a) – sensatez, beleza;
-ismo – civismo; -mento – casamento; -são – compreensão;
-tude – amplitude; -ura – formatura.
Sufixos que formam nomes de agente: -ário(a) – se-
cretário; -eiro(a) – ferreiro; -ista – manobrista; -or – lutador;
-nte – feirante.
Sufixos que formam nomes de lugar, depositório:
-aria – churrascaria; -ário – herbanário; -eiro – açucareiro;
-or – corredor; -tério – cemitério; -tório – dormitório.
Sufixos que formam nomes indicadores de abundân-
cia, aglomeração, coleção: -aço – ricaço; -ada – papelada;
-agem – folhagem; -al – capinzal; -ame – gentame; -ario(a)
- casario, infantaria; -edo – arvoredo; -eria – correria; -io –
mulherio; -ume – negrume.
Sufixos que formam nomes técnicos usados na ciên-
cia:
-ite - bronquite, hepatite (inflamação), amotite (fósseis).
-oma - mioma, epitelioma, carcinoma (tumores).
-ato, eto, Ito - sulfato, cloreto, sulfito (sais), granito (pe-
dra).
-ina - cafeína, codeína (alcaloides, álcalis artificiais).
-ol - fenol, naftol (derivado de hidrocarboneto).
-ema - morfema, fonema, semema, semantema (ciên-
cia linguística).
-io - sódio, potássio, selênio (corpos simples)
Sufixo que forma nomes de religião, doutrinas fi-
losóficas, sistemas políticos: - ismo: budismo, kantismo,
comunismo.
Sufixos Adverbiais: Na Língua Portuguesa, existe ape-
nas um único sufixo adverbial: É o sufixo “-mente”, derivado
do substantivo feminino latino mens, mentis que pode sig-
nificar “a mente, o espírito, o intento”.Este sufixo juntou-se
a adjetivos, na forma feminina, para indicar circunstâncias,
especialmente a de modo. Exemplos: altiva-mente, bra-
va-mente, bondosa-mente, nervosa-mente, fraca-mente,
pia-mente. Já os advérbios que se derivam de adjetivos ter-
minados em –ês (burgues-mente, portugues-mente, etc.)
não seguem esta regra, pois esses adjetivos eram outrora
uniformes. Exemplos: cabrito montês / cabrita montês.
Sufixos Verbais: Os sufixos verbais agregam-se, via
de regra, ao radical de substantivos e adjetivos para for-
mar novos verbos. Em geral, os verbos novos da língua
formam-se pelo acréscimo da terminação-ar. Exemplos:
esqui-ar; radiograf-ar; (a)doç-ar; nivel-ar; (a)fin-ar; tele-
fon-ar; (a)portugues-ar.
Os verbos exprimem, entre outras ideias, a prática de
ação.
-ar: cruzar, analisar, limpar
-ear: guerrear, golear
-entar: afugentar, amamentar
-ficar: dignificar, liquidificar
-izar: finalizar, organizar
Verbo Frequentativo: é aquele que traduz ação re-
petida.
Verbo Factitivo: é aquele que envolve ideia de fazer
ou causar.
Verbo Diminutivo: é aquele que exprime ação pou-
co intensa.
Exercícios

Sufixos Formadores de Adjetivos 01. Assinale a opção em que todas as palavras se for-
mam pelo mesmo processo:
- de substantivos: -aco – maníaco; -ado – barbado; a) ajoelhar / antebraço / assinatura
-áceo(a) - herbáceo, liláceas; -aico – prosaico; -al – anual; b) atraso / embarque / pesca
-ar – escolar; -ário - diário, ordinário; -ático – problemá- c) o jota / o sim / o tropeço
tico; -az – mordaz; -engo – mulherengo; -ento – cruen- d) entrega / estupidez / sobreviver
to; -eo – róseo; -esco – pitoresco; -este – agreste; -estre e) antepor / exportação / sanguessuga
– terrestre; -enho – ferrenho; -eno – terreno; -ício – ali-
mentício; -ico – geométrico; -il – febril; -ino – cristalino; 02. A palavra “aguardente” formou-se por:
-ivo – lucrativo; -onho – tristonho; -oso – bondoso; -udo a) hibridismo
– barrigudo. b) aglutinação
c) justaposição
- de verbos: d) parassíntese
-(a)(e)(i)nte: ação, qualidade, estado – semelhante, e) derivação regressiva
doente, seguinte.
-(á)(í)vel: possibilidade de praticar ou sofrer uma ação – 03. Que item contém somente palavras formadas por
louvável, perecível, punível. justaposição?
-io, -(t)ivo: ação referência, modo de ser – tardio, afir- a) desagradável – complemente
mativo, pensativo. b) vaga-lume - pé-de-cabra
-(d)iço, -(t)ício: possibilidade de praticar ou sofrer uma c) encruzilhada – estremeceu
ação, referência – movediço, quebradiço, factício. d) supersticiosa – valiosas
-(d)ouro,-(t)ório: ação, pertinência – casadouro, prepa- e) desatarraxou – estremeceu
ratório.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

04. “Sarampo” é: 10. Assinale a alternativa em que uma das palavras não
a) forma primitiva é formada por prefixação:
b) formado por derivação parassintética a) readquirir, predestinado, propor
c) formado por derivação regressiva b) irregular, amoral, demover
d) formado por derivação imprópria c) remeter, conter, antegozar
e) formado por onomatopéia d) irrestrito, antípoda, prever
e) dever, deter, antever
05. Numere as palavras da primeira coluna conforme
os processos de formação numerados à direita. Em seguida, Respostas: 1-B / 2-B / 3-B / 4-C / 5-E / 6-E / 7-D / 8-A
marque a alternativa que corresponde à sequência numérica / 9-D / 10-E /
encontrada:
( ) aguardente     1) justaposição CLASSES DE PALAVRAS
( ) casamento     2) aglutinação
( ) portuário         3) parassíntese Adjetivo
( ) pontapé         4) derivação sufixal
( ) os contras     5) derivação imprópria Adjetivo é a palavra que expressa uma qualidade ou
( ) submarino     6) derivação prefixal característica do ser e se relaciona com o substantivo.
( ) hipótese Ao analisarmos a palavra bondoso, por exemplo, per-
cebemos que, além de expressar uma qualidade, ela pode
a) 1, 4, 3, 2, 5, 6, 1 ser colocada ao lado de um substantivo: homem bondoso,
b) 4, 1, 4, 1, 5, 3, 6 moça bondosa, pessoa bondosa.
c) 1, 4, 4, 1, 5, 6, 6 Já com a palavra bondade, embora expresse uma qua-
d) 2, 3, 4, 1, 5, 3, 6 lidade, não acontece o mesmo; não faz sentido dizer: ho-
e) 2, 4, 4, 1, 5, 3, 6 mem bondade, moça bondade, pessoa bondade. Bondade,
portanto, não é adjetivo, mas substantivo.
06. Indique a palavra que foge ao processo de formação
de chapechape: Morfossintaxe do Adjetivo
a) zunzum
b) reco-reco O adjetivo exerce sempre funções sintáticas (função
c) toque-toque dentro de uma oração) relativas aos substantivos, atuando
d) tlim-tlim como adjunto adnominal ou como predicativo (do sujeito
e) vivido ou do objeto).

07. Em que alternativa a palavra sublinhada resulta de
derivação imprópria?
a) Às sete horas da manhã começou o trabalho principal:
a votação.
b) Pereirinha estava mesmo com a razão. Sigilo... Voto
secreto... Bobagens, bobagens!
c) Sem radical reforma da lei eleitoral, as eleições conti-
nuariam sendo uma farsa!
d) Não chegaram a trocar um isto de prosa, e se enten-
deram.
e) Dr. Osmírio andaria desorientado, senão bufando de raiva.
08. Assinale a série de palavras em que todas são forma-
das por parassíntese:
a) acorrentar, esburacar, despedaçar, amanhecer
b) solução, passional, corrupção, visionário
c) enrijecer, deslealdade, tortura, vidente
d) biografia, macróbio, bibliografia, asteróide
e) acromatismo, hidrogênio, litografar, idiotismo
09. As palavras couve-flor, planalto e aguardente são
formadas por:
a) derivação
b) onomatopeia
c) hibridismo
d) composição
e) prefixação
Adjetivo Pátrio (ou gentílico)
Indica a nacionalidade ou o lugar de origem do ser.
Observe alguns deles:
Estados e cidades brasileiros:
Alagoas alagoano
Amapá amapaense
Aracaju aracajuano ou aracajuense
Amazonas amazonense ou baré
Belo Horizonte belo-horizontino
Brasília brasiliense
Cabo Frio cabo-friense
Campinas campineiro ou campinense
Adjetivo Pátrio Composto
Na formação do adjetivo pátrio composto, o primeiro
elemento aparece na forma reduzida e, normalmente, eru-
dita. Observe alguns exemplos:
África afro- / Cultura afro-americana
Alemanha germano- ou teuto-/Competições teuto
-inglesas
América américo- / Companhia américo-africana
Bélgica belgo- / Acampamentos belgo-franceses
China sino- / Acordos sino-japoneses
Espanha hispano- / Mercado hispano-português
Europa euro- / Negociações euro-americanas

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 LÍNGUA PORTUGUESA
França franco- ou galo- / Reuniões franco-italianas
Grécia greco- / Filmes greco-romanos
Inglaterra anglo- / Letras anglo-portuguesas
Itália ítalo- / Sociedade ítalo-portuguesa
Japão nipo- / Associações nipo-brasileiras
Portugal luso- / Acordos luso-brasileiros
Flexão dos adjetivos
O adjetivo varia em gênero, número e grau.
Gênero dos Adjetivos
Os adjetivos concordam com o substantivo a que se refe-
rem (masculino e feminino). De forma semelhante aos substan-
tivos, classificam-se em:
Biformes - têm duas formas, sendo uma para o masculino
e outra para o feminino. Por exemplo: ativo e ativa, mau e má,
judeu e judia.
Se o adjetivo é composto e biforme, ele flexiona no femini-
no somente o último elemento. Por exemplo: o moço norte-a-
mericano, a moça norte-americana.
Exceção: surdo-mudo e surda-muda.
Uniformes - têm uma só forma tanto para o masculino
como para o feminino. Por exemplo: homem feliz e mulher feliz.
Se o adjetivo é composto e uniforme, fica invariável no fe-
minino. Por exemplo: conflito político-social e desavença políti-
co-social.
Número dos Adjetivos
Plural dos adjetivos simples
Os adjetivos simples flexionam-se no plural de acordo com
as regras estabelecidas para a flexão numérica dos substantivos
simples. Por exemplo: mau e maus, feliz e felizes, ruim e ruins
boa e boas
Caso o adjetivo seja uma palavra que também exerça fun-
ção de substantivo, ficará invariável, ou seja, se a palavra que es-
tiver qualificando um elemento for, originalmente, um substan-
tivo, ela manterá sua forma primitiva. Exemplo: a palavra cinza
é originalmente um substantivo; porém, se estiver qualificando
um elemento, funcionará como adjetivo. Ficará, então, invariá-
vel. Logo: camisas cinza, ternos cinza.
Veja outros exemplos:
Motos vinho (mas: motos verdes)
Paredes musgo (mas: paredes brancas).
Comícios monstro (mas: comícios grandiosos).
Adjetivo Composto
É aquele formado por dois ou mais elementos. Normal-
mente, esses elementos são ligados por hífen. Apenas o último
elemento concorda com o substantivo a que se refere; os de-
mais ficam na forma masculina, singular. Caso um dos elemen-
tos que formam o adjetivo composto seja um substantivo adje-
tivado, todo o adjetivo composto ficará invariável. Por exemplo:
a palavra rosa é originalmente um substantivo, porém, se esti-
ver qualificando um elemento, funcionará como adjetivo. Caso
se ligue a outra palavra por hífen, formará um adjetivo com-
posto; como é um substantivo adjetivado, o adjetivo composto
inteiro ficará invariável. Por exemplo:
Camisas rosa-claro.
Ternos rosa-claro.
Olhos verde-claros.
Calças azul-escuras e camisas verde-mar.
Telhados marrom-café e paredes verde-claras.
Obs.: - Azul-marinho, azul-celeste, ultravioleta e qual-
quer adjetivo composto iniciado por cor-de-... são sempre
invariáveis.
- Os adjetivos compostos surdo-mudo e pele-vermelha
têm os dois elementos flexionados.
Grau do Adjetivo
Os adjetivos flexionam-se em grau para indicar a inten-
sidade da qualidade do ser. São dois os graus do adjetivo:
o comparativo e o superlativo.
Comparativo
Nesse grau, comparam-se a mesma característica atri-
buída a dois ou mais seres ou duas ou mais característi-
cas atribuídas ao mesmo ser. O comparativo pode ser de
igualdade, de superioridade ou de inferioridade. Observe
os exemplos abaixo:
Sou tão alto como você. = Comparativo de Igualdade
No comparativo de igualdade, o segundo termo da
comparação é introduzido pelas palavras como, quanto ou
quão.
Sou mais alto (do) que você. = Comparativo de Supe-
rioridade Analítico
No comparativo de superioridade analítico, entre os
dois substantivos comparados, um tem qualidade supe-
rior. A forma é analítica porque pedimos auxílio a “mais...do
que” ou “mais...que”.
O Sol é maior (do) que a Terra. = Comparativo de Supe-
rioridade Sintético
Alguns adjetivos possuem, para o comparativo de su-
perioridade, formas sintéticas, herdadas do latim. São eles:
bom /melhor, pequeno/menor, mau/pior, alto/superior,
grande/maior, baixo/inferior.
Observe que:
a) As formas menor e pior são comparativos de supe-
rioridade, pois equivalem a mais pequeno e mais mau, res-
pectivamente.
b) Bom, mau, grande e pequeno têm formas sintéticas
(melhor, pior, maior e menor), porém, em comparações fei-
tas entre duas qualidades de um mesmo elemento, deve-
se usar as formas analíticas mais bom, mais mau,mais gran-
de e mais pequeno. Por exemplo:
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 LÍNGUA PORTUGUESA
Pedro é maior do que Paulo - Comparação de dois ele-
mentos.
Pedro é mais grande que pequeno - comparação de duas
qualidades de um mesmo elemento.
Sou menos alto (do) que você. = Comparativo de Infe-
rioridade
Sou menos passivo (do) que tolerante.
Superlativo
O superlativo expressa qualidades num grau muito eleva-
do ou em grau máximo. O grau superlativo pode ser absoluto
ou relativo e apresenta as seguintes modalidades:
Superlativo Absoluto: ocorre quando a qualidade de
um ser é intensificada, sem relação com outros seres. Apre-
senta-se nas formas:
Analítica: a intensificação se faz com o auxílio de palavras
que dão ideia de intensidade (advérbios). Por exemplo: O se-
cretário é muito inteligente.
Sintética: a intensificação se faz por meio do acréscimo
de sufixos. Por exemplo: O secretário é inteligentíssimo.
Observe alguns superlativos sintéticos:
benéfico beneficentíssimo
bom boníssimo ou ótimo
comum comuníssimo
cruel crudelíssimo
difícil dificílimo
doce dulcíssimo
fácil facílimo
fiel fidelíssimo
Superlativo Relativo: ocorre quando a qualidade de um
ser é intensificada em relação a um conjunto de seres. Essa
relação pode ser:
De Superioridade: Clara é a mais bela da sala.
De Inferioridade: Clara é a menos bela da sala.
Note bem:
1) O superlativo absoluto analítico é expresso por meio
dos advérbios muito, extremamente, excepcionalmente, etc.,
antepostos ao adjetivo.
2) O superlativo absoluto sintético apresenta-se sob duas for-
mas : uma erudita, de origem latina, outra popular, de origem ver-
nácula. A forma erudita é constituída pelo radical do adjetivo latino
+ um dos sufixos -íssimo, -imo ou érrimo. Por exemplo: fidelíssimo,
facílimo, paupérrimo. A forma popular é constituída do radical do
adjetivo português + o sufixo -íssimo: pobríssimo, agilíssimo.
3) Em vez dos superlativos normais seriíssimo, precariíssimo,
necessariíssimo, preferem-se, na linguagem atual, as formas serís-
simo, precaríssimo, necessaríssimo, sem o desagradável hiato i-í.
Advérbio
O advérbio, assim como muitas outras palavras existentes
na Língua Portuguesa, advém de outras línguas. Assim sendo,
tal qual o adjetivo, o prefixo “ad-” indica a ideia de proximida-
de, contiguidade. Essa proximidade faz referência ao processo
verbal, no sentido de caracterizá-lo, ou seja, indicando as cir-
cunstâncias em que esse processo se desenvolve.
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O advérbio relaciona-se aos verbos da língua, no sentido de
caracterizar os processos expressos por ele. Contudo, ele não é
modificador exclusivo desta classe (verbos), pois também modi-
fica o adjetivo e até outro advérbio. Seguem alguns exemplos:
Para quem se diz distantemente alheio a esse assunto,
você está até bem informado.
Temos o advérbio “distantemente” que modifica o adjeti-
vo alheio, representando uma qualidade, característica.
O artista canta muito mal.
Nesse caso, o advérbio de intensidade “muito” modifica
outro advérbio de modo – “mal”. Em ambos os exemplos pu-
demos verificar que se tratava de somente uma palavra funcio-
nando como advérbio. No entanto, ele pode estar demarcado
por mais de uma palavra, que mesmo assim não deixará de
ocupar tal função. Temos aí o que chamamos de locução ad-
verbial, representada por algumas expressões, tais como: às
vezes, sem dúvida, frente a frente, de modo algum, entre outras.
Dependendo das circunstâncias expressas pelos advér-
bios, eles se classificam em distintas categorias, uma vez ex-
pressas por:
de modo: Bem, mal, assim, depressa, devagar, às pressas,
às claras, às cegas, à toa, à vontade, às escondidas, aos pou-
cos, desse jeito, desse modo, dessa maneira, em geral, frente a
frente, lado a lado, a pé, de cor, em vão, e a maior parte dos
que terminam em -”mente”: calmamente, tristemente, propo-
sitadamente, pacientemente, amorosamente, docemente, es-
candalosamente, bondosamente, generosamente
de intensidade: Muito, demais, pouco, tão, menos, em ex-
cesso, bastante, pouco, mais, menos, demasiado, quanto, quão,
tanto, que(equivale a quão), tudo, nada, todo, quase, de todo,
de muito, por completo.
de tempo: Hoje, logo, primeiro, ontem, tarde outrora, ama-
nhã, cedo, dantes, depois, ainda, antigamente, antes, doravante,
nunca, então, ora, jamais, agora, sempre, já, enfim, afinal, breve,
constantemente, entrementes, imediatamente, primeiramente,
provisoriamente, sucessivamente, às vezes, à tarde, à noite, de ma-
nhã, de repente, de vez em quando, de quando em quando, a qual-
quer momento, de tempos em tempos, em breve, hoje em dia
de lugar: Aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, acolá,
atrás, além, lá, detrás, aquém, cá, acima, onde, perto, aí, abai-
xo, aonde, longe, debaixo, algures, defronte, nenhures, adentro,
afora, alhures, nenhures, aquém, embaixo, externamente, a
distância, à distancia de, de longe, de perto, em cima, à direita,
à esquerda, ao lado, em volta
de negação : Não, nem, nunca, jamais, de modo algum,
de forma nenhuma, tampouco, de jeito nenhum
de dúvida: Acaso, porventura, possivelmente, provavel-
mente, quiçá, talvez, casualmente, por certo, quem sabe
de afirmação: Sim, certamente, realmente, decerto, efeti-
vamente, certo, decididamente, realmente, deveras, indubita-
velmente (=sem dúvida).
de exclusão: Apenas, exclusivamente, salvo, senão, so-
mente, simplesmente, só, unicamente
de inclusão: Ainda, até, mesmo, inclusivamente, também
de ordem: Depois, primeiramente, ultimamente
de designação: Eis
de interrogação: onde? (lugar), como? (modo), quan-
do? (tempo), por quê? (causa), quanto? (preço e intensidade),
para quê? (finalidade)
 LÍNGUA PORTUGUESA
Locução adverbial
É reunião de duas ou mais palavras com valor de ad-
vérbio. Exemplo:
Carlos saiu às pressas. (indicando modo)
Maria saiu à tarde. (indicando tempo)
Há locuções adverbiais que possuem advérbios corres-
pondentes. Exemplo: Carlos saiu às pressas. = Carlos saiu
apressadamente.
Apenas os advérbios de intensidade, de lugar e de
modo são flexionados, sendo que os demais são todos in-
variáveis. A única flexão propriamente dita que existe na
categoria dos advérbios é a de grau:
Superlativo: aumenta a intensidade. Exemplos: longe
- longíssimo, pouco - pouquíssimo, inconstitucionalmente -
inconstitucionalissimamente, etc.;
Diminutivo: diminui a intensidade. Exemplos: perto -
pertinho, pouco - pouquinho, devagar - devagarinho.
Artigo
Artigo é a palavra que, vindo antes de um substantivo,
indica se ele está sendo empregado de maneira definida ou
indefinida. Além disso, o artigo indica, ao mesmo tempo, o
gênero e o número dos substantivos.
Classificação dos Artigos
Artigos Definidos: determinam os substantivos de
maneira precisa: o, a, os, as. Por exemplo: Eu matei o animal.
Artigos Indefinidos: determinam os substantivos de
maneira vaga: um, uma, uns, umas. Por exemplo: Eu matei
um animal.
Combinação dos Artigos
É muito presente a combinação dos artigos definidos
e indefinidos com preposições. Veja a forma assumida por
essas combinações:
Preposições Artigos
o, os
a ao, aos - Não se deve usar artigo antes das palavras casa ( no senti-
de do, dos do de lar, moradia) e terra ( no sentido de chão firme), a menos
em no, nos que venham especificadas.
por (per) pelo, pelos
a, as um, uns uma, umas
à, às - -
da, das dum, duns duma, dumas
na, nas num, nuns numa, numas
pela, pelas - -
- As formas à e às indicam a fusão da preposição a
com o artigo definido a. Essa fusão de vogais idênticas é
conhecida por crase.
Constatemos as circunstâncias
em que os artigos se manifestam
- Considera-se obrigatório o uso do artigo depois do nu-
meral “ambos”: Ambos os garotos decidiram participar das olim-
píadas.
- Nomes próprios indicativos de lugar admitem o uso do
artigo, outros não: São Paulo, O Rio de Janeiro, Veneza, A Bahia...
- Quando indicado no singular, o artigo definido pode in-
dicar toda uma espécie: O trabalho dignifica o homem.
- No caso de nomes próprios personativos, denotando a
ideia de familiaridade ou afetividade, é facultativo o uso do ar-
tigo: O Pedro é o xodó da família.
- No caso de os nomes próprios personativos estarem no
plural, são determinados pelo uso do artigo: Os Maias, os Incas,
Os Astecas...
- Usa-se o artigo depois do pronome indefinido todo(a)
para conferir uma ideia de totalidade. Sem o uso dele (o artigo),
o pronome assume a noção de qualquer.
Toda a classe parabenizou o professor. (a sala toda)
Toda classe possui alunos interessados e desinteressados.
(qualquer classe)
- Antes de pronomes possessivos, o uso do artigo é facul-
tativo:
Adoro o meu vestido longo. Adoro meu vestido longo.
- A utilização do artigo indefinido pode indicar uma ideia
de aproximação numérica: O máximo que ele deve ter é uns
vinte anos.
- O artigo também é usado para substantivar palavras
oriundas de outras classes gramaticais: Não sei o porquê de
tudo isso.
- Nunca deve ser usado artigo depois do pronome relativo
cujo (e flexões).
Este é o homem cujo amigo desapareceu.
Este é o autor cuja obra conheço.
Eles estavam em casa.
Eles estavam na casa dos amigos.
Os marinheiros permaneceram em terra.
Os marinheiros permanecem na terra dos anões.
- Não se emprega artigo antes dos pronomes de trata-
mento, com exceção de senhor(a), senhorita e dona: Vossa ex-
celência resolverá os problemas de Sua Senhoria.
- Não se une com preposição o artigo que faz parte do
nome de revistas, jornais, obras literárias: Li a notícia em O Es-
tado de S. Paulo.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
Morfossintaxe
Para definir o que é artigo é preciso mencionar suas
relações com o substantivo. Assim, nas orações da língua
portuguesa, o artigo exerce a função de adjunto adnominal
do substantivo a que se refere. Tal função independe da
função exercida pelo substantivo:
A existência é uma poesia.
Uma existência é a poesia.
Conjunção
Conjunção é a palavra invariável que liga duas orações
ou dois termos semelhantes de uma mesma oração. Por
exemplo:
A menina segurou a boneca e mostrou quando viu as
amiguinhas.
Deste exemplo podem ser retiradas três informações:
1-) segurou a boneca 2-) a menina mostrou 3-) viu
as amiguinhas
Cada informação está estruturada em torno de um ver-
bo: segurou, mostrou, viu. Assim, há nessa frase três ora-
ções:
1ª oração: A menina segurou a boneca 2ª oração: e
mostrou 3ª oração: quando viu as amiguinhas.
A segunda oração liga-se à primeira por meio do “e”, e
a terceira oração liga-se à segunda por meio do “quando”.
As palavras “e” e “quando” ligam, portanto, orações.
Observe: Gosto de natação e de futebol.
Nessa frase as expressões de natação, de futebol são
partes ou termos de uma mesma oração. Logo, a palavra
“e” está ligando termos de uma mesma oração.
Morfossintaxe da Conjunção
As conjunções, a exemplo das preposições, não exer-
cem propriamente uma função sintática: são conectivos.
Classificação
- Conjunções Coordenativas
- Conjunções Subordinativas
Conjunções coordenativas
Dividem-se em:
- ADITIVAS: expressam a ideia de adição, soma. Ex.
Gosto de cantar e de dançar.
Principais conjunções aditivas: e, nem, não só...mas
também, não só...como também.
- ADVERSATIVAS: Expressam ideias contrárias, de opo-
sição, de compensação. Ex. Estudei, mas não entendi nada.
Principais conjunções adversativas: mas, porém, contu-
do, todavia, no entanto, entretanto.
- ALTERNATIVAS: Expressam ideia de alternância.
Ou você sai do telefone ou eu vendo o aparelho.
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Principais conjunções alternativas: Ou...ou, ora...ora,
quer...quer, já...já.
- CONCLUSIVAS: Servem para dar conclusões às orações.
Ex. Estudei muito, por isso mereço passar.
Principais conjunções conclusivas: logo, por isso, pois (de-
pois do verbo), portanto, por conseguinte, assim.
- EXPLICATIVAS: Explicam, dão um motivo ou razão. Ex. É
melhor colocar o casaco porque está fazendo muito frio lá fora.
Principais conjunções explicativas: que, porque, pois (an-
tes do verbo), porquanto.
Conjunções subordinativas
- CAUSAIS
Principais conjunções causais: porque, visto que, já que,
uma vez que, como (= porque).
Ele não fez o trabalho porque não tem livro.
- COMPARATIVAS
Principais conjunções comparativas: que, do que, tão...
como, mais...do que, menos...do que.
Ela fala mais que um papagaio.
- CONCESSIVAS
Principais conjunções concessivas: embora, ainda que,
mesmo que, apesar de, se bem que.
Indicam uma concessão, admitem uma contradição, um
fato inesperado. Traz em si uma ideia de “apesar de”.
Embora estivesse cansada, fui ao shopping. (= apesar de
estar cansada)
Apesar de ter chovido fui ao cinema.
- CONFORMATIVAS
Principais conjunções conformativas: como, segundo,
conforme, consoante
Cada um colhe conforme semeia.
Expressam uma ideia de acordo, concordância, confor-
midade.
- CONSECUTIVAS
Expressam uma ideia de consequência.
Principais conjunções consecutivas: que (após “tal”, “tan-
to”, “tão”, “tamanho”).
Falou tanto que ficou rouco.
- FINAIS
Expressam ideia de finalidade, objetivo.
Todos trabalham para que possam sobreviver.
Principais conjunções finais: para que, a fim de que, por-
que (=para que),
- PROPORCIONAIS
Principais conjunções proporcionais: à medida que,
quanto mais, ao passo que, à proporção que.
À medida que as horas passavam, mais sono ele tinha.
- TEMPORAIS
Principais conjunções temporais: quando, enquanto, logo que.
Quando eu sair, vou passar na locadora.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Diferença entre orações causais e explicativas
Quando estudamos Orações Subordinadas Adverbiais
(OSA) e Coordenadas Sindéticas (CS), geralmente nos de-
paramos com a dúvida de como distinguir uma oração cau-
sal de uma explicativa. Veja os exemplos:
1º) Na frase “Não atravesse a rua, porque você pode ser
atropelado”:
a) Temos uma CS Explicativa, que indica uma justificati-
va ou uma explicação do fato expresso na oração anterior.
b) As orações são coordenadas e, por isso, indepen-
dentes uma da outra. Neste caso, há uma pausa entre as
orações que vêm marcadas por vírgula.
Não atravesse a rua. Você pode ser atropelado.
Outra dica é, quando a oração que antecede a OC
(Oração Coordenada) vier com verbo no modo imperativo,
ela será explicativa.
Façam silêncio, que estou falando. (façam= verbo im-
perativo)
2º) Na frase “Precisavam enterrar os mortos em outra
cidade porque não havia cemitério no local.”
a) Temos uma OSA Causal, já que a oração subordina-
da (parte destacada) mostra a causa da ação expressa pelo
verbo da oração principal. Outra forma de reconhecê-la é
colocá-la no início do período, introduzida pela conjunção
como - o que não ocorre com a CS Explicativa.
Como não havia cemitério no local, precisavam enterrar
os mortos em outra cidade.
b) As orações são subordinadas e, por isso, totalmente
dependentes uma da outra.
Interjeição
Interjeição é a palavra invariável que exprime emo-
ções, sensações, estados de espírito, ou que procura agir
sobre o interlocutor, levando-o a adotar certo comporta-
mento sem que, para isso, seja necessário fazer uso de es-
truturas linguísticas mais elaboradas. Observe o exemplo:
Droga! Preste atenção quando eu estou falando!
No exemplo acima, o interlocutor está muito bravo.
Toda sua raiva se traduz numa palavra: Droga! Ele poderia
ter dito: - Estou com muita raiva de você! Mas usou sim-
plesmente uma palavra. Ele empregou a interjeição Droga!
As sentenças da língua costumam se organizar de for-
ma lógica: há uma sintaxe que estrutura seus elementos e
os distribui em posições adequadas a cada um deles. As in-
terjeições, por outro lado, são uma espécie de “palavra-fra-
se”, ou seja, há uma ideia expressa por uma palavra (ou um
conjunto de palavras - locução interjetiva) que poderia ser
colocada em termos de uma sentença. Veja os exemplos:
Bravo! Bis!
bravo e bis: interjeição = sentença (sugestão): “Foi
muito bom! Repitam!”
Ai! Ai! Ai! Machuquei meu pé... ai: interjeição = senten-
ça (sugestão): “Isso está doendo!” ou “Estou com dor!”
A interjeição é um recurso da linguagem afetiva, em
que não há uma ideia organizada de maneira lógica, como
são as sentenças da língua, mas sim a manifestação de um
suspiro, um estado da alma decorrente de uma situação
particular, um momento ou um contexto específico. Exem-
plos:
Ah, como eu queria voltar a ser criança!
ah: expressão de um estado emotivo = interjeição
Hum! Esse pudim estava maravilhoso!
hum: expressão de um pensamento súbito = interjei-
ção
O significado das interjeições está vinculado à maneira
como elas são proferidas. Desse modo, o tom da fala é que
dita o sentido que a expressão vai adquirir em cada contex-
to de enunciação. Exemplos:
Psiu! = contexto: alguém pronunciando essa expres-
são na rua; significado da interjeição (sugestão): “Estou te
chamando! Ei, espere!”
Psiu! = contexto: alguém pronunciando essa expres-
são em um hospital; significado da interjeição (sugestão):
“Por favor, faça silêncio!”
Puxa! Ganhei o maior prêmio do sorteio!
puxa: interjeição; tom da fala: euforia
Puxa! Hoje não foi meu dia de sorte!
puxa: interjeição; tom da fala: decepção
As interjeições cumprem, normalmente, duas funções:
1) Sintetizar uma frase exclamativa, exprimindo alegria,
tristeza, dor, etc.
Você faz o que no Brasil?
Eu? Eu negocio com madeiras.
Ah, deve ser muito interessante.
2) Sintetizar uma frase apelativa
Cuidado! Saia da minha frente.
As interjeições podem ser formadas por:
- simples sons vocálicos: Oh!, Ah!, Ó, Ô.
- palavras: Oba!, Olá!, Claro!
- grupos de palavras (locuções interjetivas): Meu Deus!,
Ora bolas!
A ideia expressa pela interjeição depende muitas ve-
zes da entonação com que é pronunciada; por isso, pode
ocorrer que uma interjeição tenha mais de um sentido. Por
exemplo:
Oh! Que surpresa desagradável! (ideia de contra-
riedade)
Oh! Que bom te encontrar. (ideia de alegria)
Classificação das Interjeições
Comumente, as interjeições expressam sentido de:
- Advertência: Cuidado!, Devagar!, Calma!, Sentido!,
Atenção!, Olha!, Alerta!
- Afugentamento: Fora!, Passa!, Rua!, Xô!
- Alegria ou Satisfação: Oh!, Ah!,Eh!, Oba!, Viva!
- Alívio: Arre!, Uf!, Ufa! Ah!
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 LÍNGUA PORTUGUESA
- Animação ou Estímulo: Vamos!, Força!, Coragem!,
Eia!, Ânimo!, Adiante!, Firme!, Toca!
- Aplauso ou Aprovação: Bravo!, Bis!, Apoiado!, Viva!,
Boa!
- Concordância: Claro!, Sim!, Pois não!, Tá!, Hã-hã!
- Repulsa ou Desaprovação: Credo!, Irra!, Ih!, Livra!,
Safa!, Fora!, Abaixo!, Francamente!, Xi!, Chega!, Basta!, Ora!
- Desejo ou Intenção: Oh!, Pudera!, Tomara!, Oxalá!
- Desculpa: Perdão!
- Dor ou Tristeza: Ai!, Ui!, Ai de mim!, Que pena!, Ah!,
Oh!, Eh!
- Dúvida ou Incredulidade: Qual!, Qual o quê!, Hum!,
Epa!, Ora!
- Espanto ou Admiração: Oh!, Ah!, Uai!, Puxa!, Céus!,
Quê!, Caramba!, Opa!, Virgem!, Vixe!, Nossa!, Hem?!, Hein?,
Cruz!, Putz!
- Impaciência ou Contrariedade: Hum!, Hem!, Irra!,
Raios!, Diabo!, Puxa!, Pô!, Ora!
- Pedido de Auxílio: Socorro!, Aqui!, Piedade!
- Saudação, Chamamento ou Invocação: Salve!, Viva!,
Adeus!, Olá!, Alô!, Ei!, Tchau!, Ô, Ó, Psiu!, Socorro!, Valha-
me, Deus!
- Silêncio: Psiu!, Bico!, Silêncio!
- Terror ou Medo: Credo!, Cruzes!, Uh!, Ui!, Oh!
Saiba que: As interjeições são palavras invariáveis, isto
é, não sofrem variação em gênero, número e grau como
os nomes, nem de número, pessoa, tempo, modo, aspecto
e voz como os verbos. No entanto, em uso específico, al-
gumas interjeições sofrem variação em grau. Deve-se ter
claro, neste caso, que não se trata de um processo natural
dessa classe de palavra, mas tão só uma variação que a
linguagem afetiva permite. Exemplos: oizinho, bravíssimo,
até loguinho.
Locução Interjetiva
Ocorre quando duas ou mais palavras formam uma
expressão com sentido de interjeição. Por exemplo : Ora
bolas! Quem me dera! Virgem Maria! Meu Deus!
Ó de casa! Ai de mim! Valha-me Deus! Graças a Deus!
Alto lá! Muito bem!
Observações:
- As interjeições são como frases resumidas, sintéticas.
Por exemplo: Ué! = Eu não esperava por essa!, Perdão! =
Peço-lhe que me desculpe.
- Além do contexto, o que caracteriza a interjeição é o
seu tom exclamativo; por isso, palavras de outras classes
gramaticais podem aparecer como interjeições.
Viva! Basta! (Verbos)
Fora! Francamente! (Advérbios)
- A interjeição pode ser considerada uma “palavra-fra-
se” porque sozinha pode constituir uma mensagem. Ex.:
Socorro!, Ajudem-me!, Silêncio!, Fique quieto!
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- Há, também, as interjeições onomatopaicas ou imita-
tivas, que exprimem ruídos e vozes. Ex.: Pum! Miau! Bum-
ba! Zás! Plaft! Pof! Catapimba! Tique-taque! Quá-quá-quá!,
etc.
- Não se deve confundir a interjeição de apelo “ó” com
a sua homônima “oh!”, que exprime admiração, alegria,
tristeza, etc. Faz-se uma pausa depois do” oh!” exclamativo
e não a fazemos depois do “ó” vocativo.
“Ó natureza! ó mãe piedosa e pura!” (Olavo Bilac)
Oh! a jornada negra!” (Olavo Bilac)
- Na linguagem afetiva, certas interjeições, originadas
de palavras de outras classes, podem aparecer flexionadas
no diminutivo ou no superlativo: Calminha! Adeusinho!
Obrigadinho!
Interjeições, leitura e produção de textos
Usadas com muita frequência na língua falada informal,
quando empregadas na língua escrita, as interjeições cos-
tumam conferir-lhe certo tom inconfundível de coloquiali-
dade. Além disso, elas podem muitas vezes indicar traços
pessoais do falante - como a escassez de vocabulário, o
temperamento agressivo ou dócil, até mesmo a origem
geográfica. É nos textos narrativos - particularmente nos
diálogos - que comumente se faz uso das interjeições com
o objetivo de caracterizar personagens e, também, graças à
sua natureza sintética, agilizar as falas. Natureza sintética e
conteúdo mais emocional do que racional fazem das inter-
jeições presença constante nos textos publicitários.
Fonte:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf89.php
Numeral
Numeral é a palavra que indica os seres em termos
numéricos, isto é, que atribui quantidade aos seres ou os
situa em determinada sequência.
Os quatro últimos ingressos foram vendidos há pouco.
[quatro: numeral = atributo numérico de “ingresso”]
Eu quero café duplo, e você?
...[duplo: numeral = atributo numérico de “café”]
A primeira pessoa da fila pode entrar, por favor!
...[primeira: numeral = situa o ser “pessoa” na sequên-
cia de “fila”]
Note bem: os numerais traduzem, em palavras, o que
os números indicam em relação aos seres. Assim, quando
a expressão é colocada em números (1, 1°, 1/3, etc.) não se
trata de numerais, mas sim de algarismos.
Além dos numerais mais conhecidos, já que refletem a
ideia expressa pelos números, existem mais algumas pala-
vras consideradas numerais porque denotam quantidade,
proporção ou ordenação. São alguns exemplos: década,
dúzia, par, ambos(as), novena.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Classificação dos Numerais

Cardinais: indicam contagem, medida. É o número básico: um, dois, cem mil, etc.
Ordinais: indicam a ordem ou lugar do ser numa série dada: primeiro, segundo, centésimo, etc.
Fracionários: indicam parte de um inteiro, ou seja, a divisão dos seres: meio, terço, dois quintos, etc.
Multiplicativos: expressam ideia de multiplicação dos seres, indicando quantas vezes a quantidade foi aumentada:
dobro, triplo, quíntuplo, etc.

Leitura dos Numerais

Separando os números em centenas, de trás para frente, obtêm-se conjuntos numéricos, em forma de centenas e, no
início, também de dezenas ou unidades. Entre esses conjuntos usa-se vírgula; as unidades ligam-se pela conjunção “e”.
1.203.726 = um milhão, duzentos e três mil, setecentos e vinte e seis.
45.520 = quarenta e cinco mil, quinhentos e vinte.

Flexão dos numerais

Os numerais cardinais que variam em gênero são um/uma, dois/duas e os que indicam centenas de duzentos/duzentas
em diante: trezentos/trezentas; quatrocentos/quatrocentas, etc. Cardinais como milhão, bilhão, trilhão, variam em número:
milhões, bilhões, trilhões. Os demais cardinais são invariáveis.
Os numerais ordinais variam em gênero e número:
primeiro segundo milésimo
primeira segunda milésima
primeiros segundos milésimos
primeiras segundas milésimas

Os numerais multiplicativos são invariáveis quando atuam em funções substantivas: Fizeram o dobro do esforço e con-
seguiram o triplo de produção.
Quando atuam em funções adjetivas, esses numerais flexionam-se em gênero e número: Teve de tomar doses triplas do
medicamento.
Os numerais fracionários flexionam-se em gênero e número. Observe: um terço/dois terços, uma terça parte/duas terças
partes
Os numerais coletivos flexionam-se em número: uma dúzia, um milheiro, duas dúzias, dois milheiros.
É comum na linguagem coloquial a indicação de grau nos numerais, traduzindo afetividade ou especialização de sen-
tido. É o que ocorre em frases como:
“Me empresta duzentinho...”
É artigo de primeiríssima qualidade!
O time está arriscado por ter caído na segundona. (= segunda divisão de futebol)

Emprego dos Numerais

*Para designar papas, reis, imperadores, séculos e partes em que se divide uma obra, utilizam-se os ordinais até décimo
e a partir daí os cardinais, desde que o numeral venha depois do substantivo:

Ordinais Cardinais
João Paulo II (segundo) Tomo XV (quinze)
D. Pedro II (segundo) Luís XVI (dezesseis)
Ato II (segundo) Capítulo XX (vinte)
Século VIII (oitavo) Século XX (vinte)
Canto IX (nono) João XXIII ( vinte e três)

*Para designar leis, decretos e portarias, utiliza-se o ordinal até nono e o cardinal de dez em diante:
Artigo 1.° (primeiro) Artigo 10 (dez)
Artigo 9.° (nono) Artigo 21 (vinte e um)

*Ambos/ambas são considerados numerais. Significam “um e outro”, “os dois” (ou “uma e outra”, “as duas”) e são lar-
gamente empregados para retomar pares de seres aos quais já se fez referência.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Pedro e João parecem ter finalmente percebido a importância da solidariedade. Ambos agora participam das atividades
comunitárias de seu bairro.
Obs.: a forma “ambos os dois” é considerada enfática. Atualmente, seu uso indica afetação, artificialismo.

Cardinais Ordinais Multiplicativos Fracionários

um primeiro - -
dois segundo dobro, duplo meio
três terceiro triplo, tríplice terço
quatro quarto quádruplo quarto
cinco quinto quíntuplo quinto
seis sexto sêxtuplo sexto
sete sétimo sétuplo sétimo
oito oitavo óctuplo oitavo
nove nono nônuplo nono
dez décimo décuplo décimo
onze décimo primeiro - onze avos
doze décimo segundo - doze avos
treze décimo terceiro - treze avos
catorze décimo quarto - catorze avos
quinze décimo quinto - quinze avos
dezesseis décimo sexto - dezesseis avos
dezessete décimo sétimo - dezessete avos
dezoito décimo oitavo - dezoito avos
dezenove décimo nono - dezenove avos
vinte vigésimo - vinte avos
trinta trigésimo - trinta avos
quarenta quadragésimo - quarenta avos
cinqüenta quinquagésimo - cinquenta avos
sessenta sexagésimo - sessenta avos
setenta septuagésimo - setenta avos
oitenta octogésimo - oitenta avos
noventa nonagésimo - noventa avos
cem centésimo cêntuplo centésimo
duzentos ducentésimo - ducentésimo
trezentos trecentésimo - trecentésimo
quatrocentos quadringentésimo - quadringentésimo
quinhentos quingentésimo - quingentésimo
seiscentos sexcentésimo - sexcentésimo
setecentos septingentésimo - septingentésimo
oitocentos octingentésimo - octingentésimo
novecentos nongentésimo
ou noningentésimo - nongentésimo
mil milésimo - milésimo
milhão milionésimo - milionésimo
bilhão bilionésimo - bilionésimo

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Preposição Preposição + Pronomes

De + ele(s) = dele(s)
Preposição é uma palavra invariável que serve para De + ela(s) = dela(s)
ligar termos ou orações. Quando esta ligação acontece, De + este(s) = deste(s)
normalmente há uma subordinação do segundo termo em De + esta(s) = desta(s)
relação ao primeiro. As preposições são muito importantes De + esse(s) = desse(s)
na estrutura da língua, pois estabelecem a coesão textual De + essa(s) = dessa(s)
e possuem valores semânticos indispensáveis para a com- De + aquele(s) = daquele(s)
preensão do texto. De + aquela(s) = daquela(s)
De + isto = disto
Tipos de Preposição De + isso = disso
De + aquilo = daquilo
1. Preposições essenciais: palavras que atuam exclusi- De + aqui = daqui
vamente como preposições: a, ante, perante, após, até, com, De + aí = daí
contra, de, desde, em, entre, para, por, sem, sob, sobre, trás, De + ali = dali
atrás de, dentro de, para com. De + outro = doutro(s)
2. Preposições acidentais: palavras de outras classes De + outra = doutra(s)
gramaticais que podem atuar como preposições: como, du- Em + este(s) = neste(s)
rante, exceto, fora, mediante, salvo, segundo, senão, visto. Em + esta(s) = nesta(s)
3. Locuções prepositivas: duas ou mais palavras va- Em + esse(s) = nesse(s)
lendo como uma preposição, sendo que a última palavra é Em + aquele(s) = naquele(s)
uma delas: abaixo de, acerca de, acima de, ao lado de, a res- Em + aquela(s) = naquela(s)
peito de, de acordo com, em cima de, embaixo de, em frente Em + isto = nisto
a, ao redor de, graças a, junto a, com, perto de, por causa de, Em + isso = nisso
por cima de, por trás de. Em + aquilo = naquilo
A + aquele(s) = àquele(s)
A preposição, como já foi dito, é invariável. No entanto A + aquela(s) = àquela(s)
pode unir-se a outras palavras e assim estabelecer concor- A + aquilo = àquilo
dância em gênero ou em número. Ex: por + o = pelo por
+ a = pela. Dicas sobre preposição
Vale ressaltar que essa concordância não é caracterís-
tica da preposição, mas das palavras às quais ela se une. 1. O “a” pode funcionar como preposição, pronome
Esse processo de junção de uma preposição com outra pessoal oblíquo e artigo. Como distingui-los? Caso o “a”
palavra pode se dar a partir de dois processos: seja um artigo, virá precedendo um substantivo. Ele servirá
para determiná-lo como um substantivo singular e femi-
1. Combinação: A preposição não sofre alteração. nino.
preposição a + artigos definidos o, os A dona da casa não quis nos atender.
a + o = ao Como posso fazer a Joana concordar comigo?
preposição a + advérbio onde
a + onde = aonde - Quando é preposição, além de ser invariável, liga dois
2. Contração: Quando a preposição sofre alteração. termos e estabelece relação de subordinação entre eles.
Cheguei a sua casa ontem pela manhã.
Preposição + Artigos Não queria, mas vou ter que ir à outra cidade para pro-
De + o(s) = do(s) curar um tratamento adequado.
De + a(s) = da(s)
De + um = dum - Se for pronome pessoal oblíquo estará ocupando o
De + uns = duns lugar e/ou a função de um substantivo.
De + uma = duma Temos Maria como parte da família. / Nós a temos como
De + umas = dumas parte da família
Em + o(s) = no(s) Creio que conhecemos nossa mãe melhor que ninguém.
Em + a(s) = na(s) / Creio que a conhecemos melhor que ninguém.
Em + um = num
Em + uma = numa 2. Algumas relações semânticas estabelecidas por meio
Em + uns = nuns das preposições:
Em + umas = numas Destino = Irei para casa.
A + à(s) = à(s) Modo = Chegou em casa aos gritos.
Por + o = pelo(s) Lugar = Vou ficar em casa;
Por + a = pela(s) Assunto = Escrevi um artigo sobre adolescência.
Tempo = A prova vai começar em dois minutos.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Causa = Ela faleceu de derrame cerebral.
Fim ou finalidade = Vou ao médico para começar o tra-
tamento.
Instrumento = Escreveu a lápis.
Posse = Não posso doar as roupas da mamãe.
Autoria = Esse livro de Machado de Assis é muito bom.
Companhia = Estarei com ele amanhã.
Matéria = Farei um cartão de papel reciclado.
Meio = Nós vamos fazer um passeio de barco.
Origem = Nós somos do Nordeste, e você?
Conteúdo = Quebrei dois frascos de perfume.
Oposição = Esse movimento é contra o que eu penso.
Preço = Essa roupa sai por R$ 50 à vista.
Fonte:
http://www.infoescola.com/portugues/preposicao/
Pronome
Pronome é a palavra que se usa em lugar do nome, ou
a ele se refere, ou que acompanha o nome, qualificando-o
de alguma forma.
A moça era mesmo bonita. Ela morava nos meus so-
nhos!
[substituição do nome]
A moça que morava nos meus sonhos era mesmo bo-
nita!
[referência ao nome]
Essa moça morava nos meus sonhos!
[qualificação do nome]
Grande parte dos pronomes não possuem significados
fixos, isto é, essas palavras só adquirem significação dentro
de um contexto, o qual nos permite recuperar a referên-
cia exata daquilo que está sendo colocado por meio dos
pronomes no ato da comunicação. Com exceção dos pro-
nomes interrogativos e indefinidos, os demais pronomes
têm por função principal apontar para as pessoas do dis-
curso ou a elas se relacionar, indicando-lhes sua situação
no tempo ou no espaço. Em virtude dessa característica,
os pronomes apresentam uma forma específica para cada
pessoa do discurso.
Minha carteira estava vazia quando eu fui assaltada.
[minha/eu: pronomes de 1ª pessoa = aquele que fala]
Tua carteira estava vazia quando tu foste assaltada?
[tua/tu: pronomes de 2ª pessoa = aquele a quem se
fala]
A carteira dela estava vazia quando ela foi assaltada.
[dela/ela: pronomes de 3ª pessoa = aquele de quem
se fala]
52
Em termos morfológicos, os pronomes são palavras variá-
veis em gênero (masculino ou feminino) e em número (singular
ou plural). Assim, espera-se que a referência através do prono-
me seja coerente em termos de gênero e número (fenômeno da
concordância) com o seu objeto, mesmo quando este se apre-
senta ausente no enunciado.
Fala-se de Roberta. Ele quer participar do desfile da nossa
escola neste ano.
[nossa: pronome que qualifica “escola” = concordância
adequada]
[neste: pronome que determina “ano” = concordância ade-
quada]
[ele: pronome que faz referência à “Roberta” = concordân-
cia inadequada]
Existem seis tipos de pronomes: pessoais, possessivos, de-
monstrativos, indefinidos, relativos e interrogativos.
Pronomes Pessoais
São aqueles que substituem os substantivos, indicando
diretamente as pessoas do discurso. Quem fala ou escreve as-
sume os pronomes “eu” ou “nós”, usa os pronomes “tu”, “vós”,
“você” ou “vocês” para designar a quem se dirige e “ele”, “ela”,
“eles” ou “elas” para fazer referência à pessoa ou às pessoas de
quem fala.
Os pronomes pessoais variam de acordo com as funções
que exercem nas orações, podendo ser do caso reto ou do caso
oblíquo.
Pronome Reto
Pronome pessoal do caso reto é aquele que, na sentença,
exerce a função de sujeito ou predicativo do sujeito.
Nós lhe ofertamos flores.
Os pronomes retos apresentam flexão de número, gênero
(apenas na 3ª pessoa) e pessoa, sendo essa última a principal
flexão, uma vez que marca a pessoa do discurso. Dessa forma, o
quadro dos pronomes retos é assim configurado:
- 1ª pessoa do singular: eu
- 2ª pessoa do singular: tu
- 3ª pessoa do singular: ele, ela
- 1ª pessoa do plural: nós
- 2ª pessoa do plural: vós
- 3ª pessoa do plural: eles, elas
Atenção: esses pronomes não costumam ser usados como
complementos verbais na língua-padrão. Frases como “Vi ele na
rua”, “Encontrei ela na praça”, “Trouxeram eu até aqui”, comuns
na língua oral cotidiana, devem ser evitadas na língua formal
escrita ou falada. Na língua formal, devem ser usados os pro-
nomes oblíquos correspondentes: “Vi-o na rua”, “Encontrei-a na
praça”, “Trouxeram-me até aqui”.
Obs.: frequentemente observamos a omissão do pronome
reto em Língua Portuguesa. Isso se dá porque as próprias for-
mas verbais marcam, através de suas desinências, as pessoas do
verbo indicadas pelo pronome reto: Fizemos boa viagem. (Nós)
 LÍNGUA PORTUGUESA
Pronome Oblíquo
Pronome pessoal do caso oblíquo é aquele que, na senten-
ça, exerce a função de complemento verbal (objeto direto ou
indireto) ou complemento nominal.
Ofertaram-nos flores. (objeto indireto)
Obs.: em verdade, o pronome oblíquo é uma forma va-
riante do pronome pessoal do caso reto. Essa variação indica
a função diversa que eles desempenham na oração: pronome
reto marca o sujeito da oração; pronome oblíquo marca o com-
plemento da oração.
Os pronomes oblíquos sofrem variação de acordo com a
acentuação tônica que possuem, podendo ser átonos ou tôni-
cos.
Pronome Oblíquo Átono
São chamados átonos os pronomes oblíquos que não são
precedidos de preposição. Possuem acentuação tônica fraca: Ele
me deu um presente.
O quadro dos pronomes oblíquos átonos é assim configu-
rado:
- 1ª pessoa do singular (eu): me
- 2ª pessoa do singular (tu): te
- 3ª pessoa do singular (ele, ela): o, a, lhe
- 1ª pessoa do plural (nós): nos
- 2ª pessoa do plural (vós): vos
- 3ª pessoa do plural (eles, elas): os, as, lhes
Observações:
O “lhe” é o único pronome oblíquo átono que já se apre-
senta na forma contraída, ou seja, houve a união entre o pro-
nome “o” ou “a” e preposição “a” ou “para”. Por acompanhar
diretamente uma preposição, o pronome “lhe” exerce sempre a
função de objeto indireto na oração.
Os pronomes me, te, nos e vos podem tanto ser objetos
diretos como objetos indiretos.
Os pronomes o, a, os e as atuam exclusivamente como ob-
jetos diretos.
Os pronomes me, te, lhe, nos, vos e lhes podem combinar-
se com os pronomes o, os, a, as, dando origem a formas como
mo, mos , ma, mas; to, tos, ta, tas; lho, lhos, lha, lhas; no-lo, no-los,
no-la, no-las, vo-lo, vo-los, vo-la, vo-las. Observe o uso dessas
formas nos exemplos que seguem:
- Trouxeste o pacote?
- Sim, entreguei-to ainda há pouco. - A combinação da preposição “com” e alguns prono-
- Não contaram a novidade a vocês?
- Não, no-la contaram.
No português do Brasil, essas combinações não são usadas;
até mesmo na língua literária atual, seu emprego é muito raro.
Atenção: Os pronomes o, os, a, as assumem formas es-
peciais depois de certas terminações verbais. Quando o verbo
termina em -z, -s ou -r, o pronome assume a forma lo, los, la ou
las, ao mesmo tempo que a terminação verbal é suprimida. Por
exemplo:
fiz + o = fi-lo
fazeis + o = fazei-lo
dizer + a = dizê-la
Quando o verbo termina em som nasal, o pronome as-
sume as formas no, nos, na, nas. Por exemplo:
viram + o: viram-no
repõe + os = repõe-nos
retém + a: retém-na
tem + as = tem-nas
Pronome Oblíquo Tônico
Os pronomes oblíquos tônicos são sempre precedidos
por preposições, em geral as preposições a, para, de e com.
Por esse motivo, os pronomes tônicos exercem a função
de objeto indireto da oração. Possuem acentuação tônica
forte.
O quadro dos pronomes oblíquos tônicos é assim con-
figurado:
- 1ª pessoa do singular (eu): mim, comigo
- 2ª pessoa do singular (tu): ti, contigo
- 3ª pessoa do singular (ele, ela): ele, ela
- 1ª pessoa do plural (nós): nós, conosco
- 2ª pessoa do plural (vós): vós, convosco
- 3ª pessoa do plural (eles, elas): eles, elas
Observe que as únicas formas próprias do pronome tô-
nico são a primeira pessoa (mim) e segunda pessoa (ti). As
demais repetem a forma do pronome pessoal do caso reto.
- As preposições essenciais introduzem sempre prono-
mes pessoais do caso oblíquo e nunca pronome do caso
reto. Nos contextos interlocutivos que exigem o uso da
língua formal, os pronomes costumam ser usados desta
forma:
Não há mais nada entre mim e ti.
Não se comprovou qualquer ligação entre ti e ela.
Não há nenhuma acusação contra mim.
Não vá sem mim.
Atenção: Há construções em que a preposição, apesar
de surgir anteposta a um pronome, serve para introduzir
uma oração cujo verbo está no infinitivo. Nesses casos, o
verbo pode ter sujeito expresso; se esse sujeito for um pro-
nome, deverá ser do caso reto.
Trouxeram vários vestidos para eu experimentar.
Não vá sem eu mandar.
mes originou as formas especiais comigo, contigo, consigo,
conosco e convosco. Tais pronomes oblíquos tônicos fre-
quentemente exercem a função de adjunto adverbial de
companhia.
Ele carregava o documento consigo.
- As formas “conosco” e “convosco” são substituídas
por “com nós” e “com vós” quando os pronomes pessoais
são reforçados por palavras como outros, mesmos, próprios,
todos, ambos ou algum numeral.
Você terá de viajar com nós todos.
Estávamos com vós outros quando chegaram as más
notícias.
Ele disse que iria com nós três.
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 LÍNGUA PORTUGUESA

Pronome Reflexivo

São pronomes pessoais oblíquos que, embora funcionem como objetos direto ou indireto, referem-se ao sujeito da
oração. Indicam que o sujeito pratica e recebe a ação expressa pelo verbo.
O quadro dos pronomes reflexivos é assim configurado:
- 1ª pessoa do singular (eu): me, mim.
Eu não me vanglorio disso.
Olhei para mim no espelho e não gostei do que vi.

- 2ª pessoa do singular (tu): te, ti.

Assim tu te prejudicas.
Conhece a ti mesmo.

- 3ª pessoa do singular (ele, ela): se, si, consigo.

Guilherme já se preparou.
Ela deu a si um presente.
Antônio conversou consigo mesmo.

- 1ª pessoa do plural (nós): nos.

Lavamo-nos no rio.

- 2ª pessoa do plural (vós): vos.

Vós vos beneficiastes com a esta conquista.

- 3ª pessoa do plural (eles, elas): se, si, consigo.

Eles se conheceram.
Elas deram a si um dia de folga.

A Segunda Pessoa Indireta

A chamada segunda pessoa indireta manifesta-se quando utilizamos pronomes que, apesar de indicarem nosso inter-
locutor (portanto, a segunda pessoa), utilizam o verbo na terceira pessoa. É o caso dos chamados pronomes de tratamento,
que podem ser observados no quadro seguinte:

Pronomes de Tratamento

Vossa Alteza V. A. príncipes, duques

Vossa Eminência V. Ema.(s) cardeais
Vossa Reverendíssima V. Revma.(s) sacerdotes e bispos
Vossa Excelência V. Ex.ª (s) altas autoridades e oficiais-generais
Vossa Magnificência V. Mag.ª (s) reitores de universidades
Vossa Majestade V. M. reis e rainhas
Vossa Majestade Imperial V. M. I. Imperadores
Vossa Santidade V. S. Papa
Vossa Senhoria V. S.ª (s) tratamento cerimonioso
Vossa Onipotência V. O. Deus

Também são pronomes de tratamento o senhor, a senhora e você, vocês. “O senhor” e “a senhora” são empregados no
tratamento cerimonioso; “você” e “vocês”, no tratamento familiar. Você e vocês são largamente empregados no português
do Brasil; em algumas regiões, a forma tu é de uso frequente; em outras, pouco empregada. Já a forma vós tem uso restrito
à linguagem litúrgica, ultraformal ou literária.

Observações:
a) Vossa Excelência X Sua Excelência : os pronomes de tratamento que possuem “Vossa (s)” são empregados em relação
à pessoa com quem falamos: Espero que V. Ex.ª, Senhor Ministro, compareça a este encontro.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
*Emprega-se “Sua (s)” quando se fala a respeito da
pessoa.
Todos os membros da C.P.I. afirmaram que Sua Excelên-
cia, o Senhor Presidente da República, agiu com propriedade.
- Os pronomes de tratamento representam uma for-
ma indireta de nos dirigirmos aos nossos interlocutores. Ao
tratarmos um deputado por Vossa Excelência, por exemplo,
estamos nos endereçando à excelência que esse deputado
supostamente tem para poder ocupar o cargo que ocupa.
- 3ª pessoa: embora os pronomes de tratamento diri-
jam-se à 2ª pessoa, toda a concordância deve ser feita
com a 3ª pessoa. Assim, os verbos, os pronomes possessi-
vos e os pronomes oblíquos empregados em relação a eles
devem ficar na 3ª pessoa.
Basta que V. Ex.ª cumpra a terça parte das suas promes-
sas, para que seus eleitores lhe fiquem reconhecidos.
- Uniformidade de Tratamento: quando escrevemos ou
nos dirigimos a alguém, não é permitido mudar, ao longo
do texto, a pessoa do tratamento escolhida inicialmente.
Assim, por exemplo, se começamos a chamar alguém de
“você”, não poderemos usar “te” ou “teu”. O uso correto
exigirá, ainda, verbo na terceira pessoa.
Quando você vier, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos
teus cabelos. (errado)
Quando você vier, eu a abraçarei e enrolar-me-ei nos
seus cabelos. (correto)
Quando tu vieres, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos
teus cabelos. (correto)
Pronomes Possessivos
São palavras que, ao indicarem a pessoa gramatical
(possuidor), acrescentam a ela a ideia de posse de algo
(coisa possuída).
Este caderno é meu. (meu = possuidor: 1ª pessoa do
singular)
NÚMERO PESSOA PRONOME
singular primeira meu(s), minha(s)
singular segunda teu(s), tua(s)
singular terceira seu(s), sua(s)
plural primeira nosso(s), nossa(s)
plural segunda vosso(s), vossa(s)
plural terceira seu(s), sua(s)
Note que: A forma do possessivo depende da pessoa
gramatical a que se refere; o gênero e o número concor-
dam com o objeto possuído: Ele trouxe seu apoio e sua con-
tribuição naquele momento difícil.
Observações:
1 - A forma “seu” não é um possessivo quando resultar
da alteração fonética da palavra senhor: Muito obrigado,
seu José.
2 - Os pronomes possessivos nem sempre indicam posse.
Podem ter outros empregos, como:
a) indicar afetividade: Não faça isso, minha filha.
b) indicar cálculo aproximado: Ele já deve ter seus 40 anos.
c) atribuir valor indefinido ao substantivo: Marisa tem lá
seus defeitos, mas eu gosto muito dela.
3- Em frases onde se usam pronomes de tratamento, o
pronome possessivo fica na 3ª pessoa: Vossa Excelência trouxe
sua mensagem?
4- Referindo-se a mais de um substantivo, o possessivo
concorda com o mais próximo: Trouxe-me seus livros e ano-
tações.
5- Em algumas construções, os pronomes pessoais oblí-
quos átonos assumem valor de possessivo: Vou seguir-lhe os
passos. (= Vou seguir seus passos.)
Pronomes Demonstrativos
Os pronomes demonstrativos são utilizados para explici-
tar a posição de uma certa palavra em relação a outras ou ao
contexto. Essa relação pode ocorrer em termos de espaço, no
tempo ou discurso.
No espaço:
Compro este carro (aqui). O pronome este indica que o
carro está perto da pessoa que fala.
Compro esse carro (aí). O pronome esse indica que o carro
está perto da pessoa com quem falo, ou afastado da pessoa
que fala.
Compro aquele carro (lá). O pronome aquele diz que o car-
ro está afastado da pessoa que fala e daquela com quem falo.
Atenção: em situações de fala direta (tanto ao vivo quanto
por meio de correspondência, que é uma modalidade escrita
de fala), são particularmente importantes o este e o esse - o pri-
meiro localiza os seres em relação ao emissor; o segundo, em
relação ao destinatário. Trocá-los pode causar ambiguidade.
Dirijo-me a essa universidade com o objetivo de solicitar
informações sobre o concurso vestibular. (trata-se da universi-
dade destinatária).
Reafirmamos a disposição desta universidade em participar
no próximo Encontro de Jovens. (trata-se da universidade que
envia a mensagem).
No tempo:
Este ano está sendo bom para nós. O pronome este se re-
fere ao ano presente.
Esse ano que passou foi razoável. O pronome esse se refere
a um passado próximo.
Aquele ano foi terrível para todos. O pronome aquele está
se referindo a um passado distante.
- Os pronomes demonstrativos podem ser variáveis ou
invariáveis, observe:
Variáveis: este(s), esta(s), esse(s), essa(s), aquele(s), aquela(s).
Invariáveis: isto, isso, aquilo.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
- Também aparecem como pronomes demonstrativos:
- o(s), a(s): quando estiverem antecedendo o “que” e
puderem ser substituídos por aquele(s), aquela(s), aquilo.
Não ouvi o que disseste. (Não ouvi aquilo que disseste.)
Essa rua não é a que te indiquei. (Esta rua não é aquela
que te indiquei.)
- mesmo(s), mesma(s): Estas são as mesmas pessoas
que o procuraram ontem.
- próprio(s), própria(s): Os próprios alunos resolveram
o problema.
- semelhante(s): Não compre semelhante livro.
- tal, tais: Tal era a solução para o problema.
Note que:
- Não raro os demonstrativos aparecem na frase, em
construções redundantes, com finalidade expressiva, para
salientar algum termo anterior. Por exemplo: Manuela, essa
é que dera em cheio casando com o José Afonso. Desfrutar
das belezas brasileiras, isso é que é sorte!
- O pronome demonstrativo neutro ou pode represen-
tar um termo ou o conteúdo de uma oração inteira, caso
em que aparece, geralmente, como objeto direto, predi-
cativo ou aposto: O casamento seria um desastre. Todos o
pressentiam.
- Para evitar a repetição de um verbo anteriormente
expresso, é comum empregar-se, em tais casos, o verbo
fazer, chamado, então, verbo vicário (= que substitui, que
faz as vezes de): Ninguém teve coragem de falar antes que
ela o fizesse.
- Em frases como a seguinte, este se refere à pessoa
mencionada em último lugar; aquele, à mencionada em
primeiro lugar: O referido deputado e o Dr. Alcides eram
amigos íntimos; aquele casado, solteiro este. [ou então: este
solteiro, aquele casado]
- O pronome demonstrativo tal pode ter conotação
irônica: A menina foi a tal que ameaçou o professor?
- Pode ocorrer a contração das preposições a, de, em
com pronome demonstrativo: àquele, àquela, deste, desta,
disso, nisso, no, etc: Não acreditei no que estava vendo. (no
= naquilo)
Pronomes Indefinidos
São palavras que se referem à terceira pessoa do dis-
curso, dando-lhe sentido vago (impreciso) ou expressando
quantidade indeterminada.
Alguém entrou no jardim e destruiu as mudas recém
-plantadas.
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Não é difícil perceber que “alguém” indica uma pessoa
de quem se fala (uma terceira pessoa, portanto) de forma
imprecisa, vaga. É uma palavra capaz de indicar um ser hu-
mano que seguramente existe, mas cuja identidade é des-
conhecida ou não se quer revelar. Classificam-se em:
- Pronomes Indefinidos Substantivos: assumem o lu-
gar do ser ou da quantidade aproximada de seres na frase.
São eles: algo, alguém, fulano, sicrano, beltrano, nada, nin-
guém, outrem, quem, tudo.
Algo o incomoda?
Quem avisa amigo é.
- Pronomes Indefinidos Adjetivos: qualificam um ser
expresso na frase, conferindo-lhe a noção de quantidade
aproximada. São eles: cada, certo(s), certa(s).
Cada povo tem seus costumes.
Certas pessoas exercem várias profissões.
Note que: Ora são pronomes indefinidos substantivos,
ora pronomes indefinidos adjetivos:
algum, alguns, alguma(s), bastante(s) (= muito, muitos),
demais, mais, menos, muito(s), muita(s), nenhum, nenhuns,
nenhuma(s), outro(s), outra(s), pouco(s), pouca(s), qualquer,
quaisquer, qual, que, quanto(s), quanta(s), tal, tais, tanto(s),
tanta(s), todo(s), toda(s), um, uns, uma(s), vários, várias.
Menos palavras e mais ações.
Alguns se contentam pouco.
Os pronomes indefinidos podem ser divididos em va-
riáveis e invariáveis. Observe:
Variáveis = algum, nenhum, todo, muito, pouco, vário,
tanto, outro, quanto, alguma, nenhuma, toda, muita, pouca,
vária, tanta, outra, quanta, qualquer, quaisquer, alguns, ne-
nhuns, todos, muitos, poucos, vários, tantos, outros, quantos,
algumas, nenhumas, todas, muitas, poucas, várias, tantas,
outras, quantas.
Invariáveis = alguém, ninguém, outrem, tudo, nada,
algo, cada.
São locuções pronominais indefinidas: cada qual,
cada um, qualquer um, quantos quer (que), quem quer (que),
seja quem for, seja qual for, todo aquele (que), tal qual (=
certo), tal e qual, tal ou qual, um ou outro, uma ou outra, etc.
Cada um escolheu o vinho desejado.
Indefinidos Sistemáticos
Ao observar atentamente os pronomes indefinidos,
percebemos que existem alguns grupos que criam oposi-
ção de sentido. É o caso de: algum/alguém/algo, que têm
sentido afirmativo, e nenhum/ninguém/nada, que têm
sentido negativo; todo/tudo, que indicam uma totalidade
afirmativa, e nenhum/nada, que indicam uma totalidade
negativa; alguém/ninguém, que se referem à pessoa, e
algo/nada, que se referem à coisa; certo, que particulariza,
e qualquer, que generaliza.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Essas oposições de sentido são muito importantes na
construção de frases e textos coerentes, pois delas muitas
vezes dependem a solidez e a consistência dos argumen-
tos expostos. Observe nas frases seguintes a força que os
pronomes indefinidos destacados imprimem às afirmações
de que fazem parte:
Nada do que tem sido feito produziu qualquer resultado
prático.
Certas pessoas conseguem perceber sutilezas: não são
pessoas quaisquer.
Pronomes Relativos
São aqueles que representam nomes já mencionados
anteriormente e com os quais se relacionam. Introduzem
as orações subordinadas adjetivas.
O racismo é um sistema que afirma a superioridade de
um grupo racial sobre outros.
(afirma a superioridade de um grupo racial sobre ou-
tros = oração subordinada adjetiva).
O pronome relativo “que” refere-se à palavra “sistema”
e introduz uma oração subordinada. Diz-se que a palavra
“sistema” é antecedente do pronome relativo que.
O antecedente do pronome relativo pode ser o prono-
me demonstrativo o, a, os, as.
Não sei o que você está querendo dizer.
Às vezes, o antecedente do pronome relativo não vem
expresso.
Quem casa, quer casa.
Observe:
Pronomes relativos variáveis = o qual, cujo, quanto, os
quais, cujos, quantos, a qual, cuja, quanta, as quais, cujas,
quantas.
Pronomes relativos invariáveis = quem, que, onde.
Note que:
- O pronome “que” é o relativo de mais largo emprego,
sendo por isso chamado relativo universal. Pode ser subs-
tituído por o qual, a qual, os quais, as quais, quando seu
antecedente for um substantivo.
O trabalho que eu fiz refere-se à corrupção. (= o qual)
A cantora que acabou de se apresentar é péssima. (= a
qual)
Os trabalhos que eu fiz referem-se à corrupção. (= os
quais)
As cantoras que se apresentaram eram péssimas. (= as
quais)
- O qual, os quais, a qual e as quais são exclusivamente
pronomes relativos: por isso, são utilizados didaticamente
para verificar se palavras como “que”, “quem”, “onde” (que
podem ter várias classificações) são pronomes relativos.
Todos eles são usados com referência à pessoa ou coisa
por motivo de clareza ou depois de determinadas preposi-
ções: Regressando de São Paulo, visitei o sítio de minha tia,
o qual me deixou encantado. (O uso de “que”, neste caso,
geraria ambiguidade.)
Essas são as conclusões sobre as quais pairam muitas dúvi-
das? (Não se poderia usar “que” depois de sobre.)
- O relativo “que” às vezes equivale a o que, coisa que, e se
refere a uma oração: Não chegou a ser padre, mas deixou de ser
poeta, que era a sua vocação natural.
- O pronome “cujo” não concorda com o seu antecedente,
mas com o consequente. Equivale a do qual, da qual, dos quais,
das quais.
Este é o caderno cujas folhas estão rasgadas.
(antecedente) (consequente)
- “Quanto” é pronome relativo quando tem por anteceden-
te um pronome indefinido: tanto (ou variações) e tudo:
Emprestei tantos quantos foram necessários.
(antecedente)
Ele fez tudo quanto havia falado.
(antecedente)
- O pronome “quem” se refere a pessoas e vem sempre
precedido de preposição.
É um professor a quem muito devemos.
(preposição)
- “Onde”, como pronome relativo, sempre possui antece-
dente e só pode ser utilizado na indicação de lugar: A casa onde
morava foi assaltada.
- Na indicação de tempo, deve-se empregar quando ou em
que.
Sinto saudades da época em que (quando) morávamos no
exterior.
- Podem ser utilizadas como pronomes relativos as palavras:
- como (= pelo qual): Não me parece correto o modo como
você agiu semana passada.
- quando (= em que): Bons eram os tempos quando podía-
mos jogar videogame.
- Os pronomes relativos permitem reunir duas orações
numa só frase.
O futebol é um esporte.
O povo gosta muito deste esporte.
O futebol é um esporte de que o povo gosta muito.
- Numa série de orações adjetivas coordenadas, pode ocor-
rer a elipse do relativo “que”: A sala estava cheia de gente que
conversava, (que) ria, (que) fumava.
Pronomes Interrogativos
São usados na formulação de perguntas, sejam elas diretas
ou indiretas. Assim como os pronomes indefinidos, referem-
-se à 3ª pessoa do discurso de modo impreciso. São pronomes
interrogativos: que, quem, qual (e variações), quanto (e variações).
Quem fez o almoço?/ Diga-me quem fez o almoço.
Qual das bonecas preferes? / Não sei qual das bonecas
preferes.
Quantos passageiros desembarcaram? / Pergunte quan-
tos passageiros desembarcaram.
57
 LÍNGUA PORTUGUESA
Sobre os pronomes
O pronome pessoal é do caso reto quando tem função
de sujeito na frase. O pronome pessoal é do caso oblíquo
quando desempenha função de complemento. Vamos en-
tender, primeiramente, como o pronome pessoal surge na
frase e que função exerce. Observe as orações:
1. Eu não sei essa matéria, mas ele irá me ajudar.
2. Maria foi embora para casa, pois não sabia se devia
lhe ajudar.
Na primeira oração os pronomes pessoais “eu” e “ele”
exercem função de sujeito, logo, são pertencentes ao caso
reto. Já na segunda oração, observamos o pronome “lhe”
exercendo função de complemento, e, consequentemente,
é do caso oblíquo.
Os pronomes pessoais indicam as pessoas do discurso,
o pronome oblíquo “lhe”, da segunda oração, aponta para
a segunda pessoa do singular (tu/você): Maria não sabia se
devia ajudar.... Ajudar quem? Você (lhe).
Importante: Em observação à segunda oração, o em-
prego do pronome oblíquo “lhe” é justificado antes do ver-
bo intransitivo “ajudar” porque o pronome oblíquo pode
estar antes, depois ou entre locução verbal, caso o verbo
principal (no caso “ajudar”) esteja no infinitivo ou gerúndio.
Eu desejo lhe perguntar algo.
Eu estou perguntando-lhe algo.
Os pronomes pessoais oblíquos podem ser átonos ou
tônicos: os primeiros não são precedidos de preposição,
diferentemente dos segundos que são sempre precedidos
de preposição.
- Pronome oblíquo átono: Joana me perguntou o que
eu estava fazendo.
- Pronome oblíquo tônico: Joana perguntou para mim
o que eu estava fazendo.
Colocação Pronominal
A colocação pronominal é a posição que os prono-
mes pessoais oblíquos átonos ocupam na frase em relação
ao verbo a que se referem. São pronomes oblíquos átonos:
me, te, se, o, os, a, as, lhe, lhes, nos e vos.
O pronome oblíquo átono pode assumir três posições
na oração em relação ao verbo:
1. próclise: pronome antes do verbo
2. ênclise: pronome depois do verbo
3. mesóclise: pronome no meio do verbo
Próclise
A próclise é aplicada antes do verbo quando temos:
- Palavras com sentido negativo:
Nada me faz querer sair dessa cama.
Não se trata de nenhuma novidade.
58
- Advérbios:
Nesta casa se fala alemão.
Naquele dia me falaram que a professora não veio.
- Pronomes relativos:
A aluna que me mostrou a tarefa não veio hoje.
Não vou deixar de estudar os conteúdos que me falaram.
- Pronomes indefinidos:
Quem me disse isso?
Todos se comoveram durante o discurso de despedida.
- Pronomes demonstrativos:
Isso me deixa muito feliz!
Aquilo me incentivou a mudar de atitude!
- Preposição seguida de gerúndio:
Em se tratando de qualidade, o Brasil Escola é o site mais
indicado à pesquisa escolar.
- Conjunção subordinativa:
Vamos estabelecer critérios, conforme lhe avisaram.
Ênclise
A ênclise é empregada depois do verbo. A norma culta
não aceita orações iniciadas com pronomes oblíquos áto-
nos. A ênclise vai acontecer quando:
- O verbo estiver no imperativo afirmativo:
Amem-se uns aos outros.
Sigam-me e não terão derrotas.
- O verbo iniciar a oração:
Diga-lhe que está tudo bem.
Chamaram-me para ser sócio.
- O verbo estiver no infinitivo impessoal regido da pre-
posição “a”:
Naquele instante os dois passaram a odiar-se.
Passaram a cumprimentar-se mutuamente.
- O verbo estiver no gerúndio:
Não quis saber o que aconteceu, fazendo-se de despreo-
cupada.
Despediu-se, beijando-me a face.
- Houver vírgula ou pausa antes do verbo:
Se passar no concurso em outra cidade, mudo-me no
mesmo instante.
Se não tiver outro jeito, alisto-me nas forças armadas.
Mesóclise
A mesóclise acontece quando o verbo está flexionado
no futuro do presente ou no futuro do pretérito:
A prova realizar-se-á neste domingo pela manhã. (= ela
se realizará)
Far-lhe-ei uma proposta irrecusável. (= eu farei uma
proposta a você)
 LÍNGUA PORTUGUESA
Questões sobre Pronome
01. (ESCREVENTE TJ SP – VUNESP/2012).
Restam dúvidas sobre o crescimento verde. Primeiro, não
está claro até onde pode realmente chegar uma política ba-
seada em melhorar a eficiência sem preços adequados para
o carbono, a água e (na maioria dos países pobres) a terra.
É verdade que mesmo que a ameaça dos preços do carbono
e da água faça em si diferença, as companhias não podem
suportar ter de pagar, de repente, digamos, 40 dólares por
tonelada de carbono, sem qualquer preparação. Portanto,
elas começam a usar preços-sombra. Ainda assim, ninguém
encontrou até agora uma maneira de quantificar adequada-
mente os insumos básicos. E sem eles a maioria das políticas
de crescimento verde sempre será a segunda opção.
(Carta Capital, 27.06.2012. Adaptado)
Os pronomes “elas” e “eles”, em destaque no texto, re-
ferem- -se, respectivamente, a
(A) dúvidas e preços.
(B) dúvidas e insumos básicos.
(C) companhias e insumos básicos.
(D) companhias e preços do carbono e da água.
(E) políticas de crescimento e preços adequados.
02. (AGENTE DE APOIO ADMINISTRATIVO – FCC –
2013- adap.). Fazendo-se as alterações necessárias, o tre-
cho grifado está corretamente substituído por um prono-
me em:
A) ...sei tratar tipos como o senhor. − sei tratá-lo
B) ...erguendo os braços desalentado... − erguendo-
lhes desalentado
C) ...que tem de conhecer as leis do país? − que tem
de conhecê-lo?
D) ...não parecia ser um importante industrial... − não
parecia ser-lhe
E) incomodaram o general... − incomodaram-no
03.(AGENTE DE DEFENSORIA PÚBLICA – FCC – 2013-
adap.). A substituição do elemento grifado pelo pronome
correspondente, com os necessários ajustes, foi realizada
de modo INCORRETO em:
A) mostrando o rio= mostrando-o.
B) como escolher sítio= como escolhê-lo.
C) transpor [...] as matas espessas= transpor-lhes.
D) Às estreitas veredas[...] nada acrescentariam =
nada lhes acrescentariam.
E) viu uma dessas marcas= viu uma delas.
04. (PAPILOSCOPISTA POLICIAL – VUNESP – 2013). As-
sinale a alternativa em que o pronome destacado está po-
sicionado de acordo com a norma-padrão da língua.
(A) Ela não lembrava-se do caminho de volta.
(B) A menina tinha distanciado-se muito da família.
(C) A garota disse que perdeu-se dos pais.
(D) O pai alegrou-se ao encontrar a filha.
(E) Ninguém comprometeu-se a ajudar a criança.
05. (ESCREVENTE TJ SP – VUNESP 2011). Assinale a al-
ternativa cujo emprego do pronome está em conformidade
com a norma padrão da língua.
(A) Não autorizam-nos a ler os comentários sigilosos.
(B) Nos falaram que a diplomacia americana está aba-
lada.
(C) Ninguém o informou sobre o caso WikiLeaks.
(D) Conformado, se rendeu às punições.
(E) Todos querem que combata-se a corrupção.
06. (PAPILOSCOPISTA POLICIAL - VUNESP - 2013). As-
sinale a alternativa correta quanto à colocação pronominal,
de acordo com a norma-padrão da língua portuguesa.
(A) Para que se evite perder objetos, recomenda-se que
eles sejam sempre trazidos junto ao corpo.
(B) O passageiro ao lado jamais imaginou-se na situa-
ção de ter de procurar a dona de uma bolsa perdida.
(C) Nos sentimos impotentes quando não consegui-
mos restituir um objeto à pessoa que o perdeu.
(D) O homem se indignou quando propuseram-lhe
que abrisse a bolsa que encontrara.
(E) Em tratando-se de objetos encontrados, há uma
tendência natural das pessoas em devolvê-los a seus do-
nos.
07. (AGENTE DE APOIO OPERACIONAL – VUNESP –
2013).
Há pessoas que, mesmo sem condições, compram produ-
tos______ não necessitam e______ tendo de pagar tudo______
prazo.
Assinale a alternativa que preenche as lacunas, correta
e respectivamente, considerando a norma culta da língua.
A) a que … acaba … à
B) com que … acabam … à
C) de que … acabam … a
D) em que … acaba … a
E) dos quais … acaba … à
08. (AGENTE DE APOIO SOCIOEDUCATIVO – VUNESP –
2013-adap.). Assinale a alternativa que substitui, correta e
respectivamente, as lacunas do trecho.
______alguns anos, num programa de televisão, uma jo-
vem fazia referência______ violência______ o brasileiro estava
sujeito de forma cômica.
A) Fazem... a ... de que
B) Faz ...a ... que
C) Fazem ...à ... com que
D) Faz ...à ... que
E) Faz ...à ... a que
09. (TRF 3ª REGIÃO- TÉCNICO JUDICIÁRIO - /2014)
As sereias então devoravam impiedosamente os tripu-
lantes.
... ele conseguiu impedir a tripulação de perder a ca-
beça...
... e fez de tudo para convencer os tripulantes...
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 LÍNGUA PORTUGUESA
Fazendo-se as alterações necessárias, os segmentos
grifados acima foram corretamente substituídos por um
pronome, na ordem dada, em:
(A) devoravam-nos − impedi-la − convencê-los
(B) devoravam-lhe − impedi-las − convencer-lhes
(C) devoravam-no − impedi-las − convencer-lhes
(D) devoravam-nos − impedir-lhe − convencê-los
(E) devoravam-lhes − impedi-la − convencê-los
10. (AGENTE DE VIGILÂNCIA E RECEPÇÃo – VUNESP –
2013- adap.). No trecho, – Em ambos os casos, as câmeras
dos estabelecimentos felizmente comprovam os aconteci-
mentos, e testemunhas vão ajudar a polícia na investiga-
ção. – de acordo com a norma-padrão, os pronomes que
substituem, corretamente, os termos em destaque são:
A) os comprovam … ajudá-la.
B) os comprovam …ajudar-la.
C) os comprovam … ajudar-lhe.
D) lhes comprovam … ajudar-lhe.
E) lhes comprovam … ajudá-la.
GABARITO
01. C 02. E 03. C 04. D 05. C 8-)
06. A 07. C 08. E 09. A 10. A
RESOLUÇÃO
1-)
Restam dúvidas sobre o crescimento verde. Primeiro,
não está claro até onde pode realmente chegar uma po-
lítica baseada em melhorar a eficiência sem preços ade-
quados para o carbono, a água e (na maioria dos países
pobres) a terra. É verdade que mesmo que a ameaça dos
preços do carbono e da água faça em si diferença, as com-
panhias não podem suportar ter de pagar, de repente, di-
gamos, 40 dólares por tonelada de carbono, sem qualquer
preparação. Portanto, elas começam a usar preços-som-
bra. Ainda assim, ninguém encontrou até agora uma ma-
neira de quantificar adequadamente os insumos básicos.
E sem eles a maioria das políticas de crescimento verde
sempre será a segunda opção.
2-)
A) ...sei tratar tipos como o senhor. − sei tratá-los
B) ...erguendo os braços desalentado... − erguendo-os
desalentado
C) ...que tem de conhecer as leis do país? − que tem de
conhecê-las ?
D) ...não parecia ser um importante industrial... − não
parecia sê-lo
3-)
transpor [...] as matas espessas= transpô-las
4-)
(A) Ela não se lembrava do caminho de volta.
(B) A menina tinha se distanciado muito da família.
(C) A garota disse que se perdeu dos pais.
(E) Ninguém se comprometeu a ajudar a criança
60
5-)
(A) Não nos autorizam a ler os comentários sigilosos.
(B) Falaram-nos que a diplomacia americana está aba-
lada.
(D) Conformado, rendeu-se às punições.
(E) Todos querem que se combata a corrupção.
6-)
(B) O passageiro ao lado jamais se imaginou na situa-
ção de ter de procurar a dona de uma bolsa perdida.
(C) Sentimo-nos impotentes quando não conseguimos
restituir um objeto à pessoa que o perdeu.
(D) O homem indignou-se quando lhe propuseram
que abrisse a bolsa que encontrara.
(E) Em se tratando de objetos encontrados, há uma
tendência natural das pessoas em devolvê-los a seus do-
nos.
7-)
Há pessoas que, mesmo sem condições, compram pro-
dutos de que não necessitam e acabam tendo de
pagar tudo a prazo.
Faz alguns anos, num programa de televisão, uma
jovem fazia referência à violência a que o brasileiro
estava sujeito de forma cômica.
Faz, no sentido de tempo passado = sempre no sin-
gular
9-)
devoravam - verbo terminado em “m” = pronome
oblíquo no/na (fizeram-na, colocaram-no)
impedir - verbo transitivo direto = pede objeto direto;
“lhe” é para objeto indireto
convencer - verbo transitivo direto = pede objeto dire-
to; “lhe” é para objeto indireto
(A) devoravam-nos − impedi-la − convencê-los
10-)
– Em ambos os casos, as câmeras dos estabelecimen-
tos felizmente comprovam os acontecimentos, e testemu-
nhas vão ajudar a polícia na investigação.
felizmente os comprovam ... ajudá-la
(advérbio)
 LÍNGUA PORTUGUESA
Substantivo
Tudo o que existe é ser e cada ser tem um nome. Subs-
tantivo é a classe gramatical de palavras variáveis, as quais
denominam os seres. Além de objetos, pessoas e fenôme-
nos, os substantivos também nomeiam:
-lugares: Alemanha, Porto Alegre...
-sentimentos: raiva, amor...
-estados: alegria, tristeza...
-qualidades: honestidade, sinceridade...
-ações: corrida, pescaria...
Morfossintaxe do substantivo
Nas orações de língua portuguesa, o substantivo em
geral exerce funções diretamente relacionadas com o ver-
bo: atua como núcleo do sujeito, dos complementos ver-
bais (objeto direto ou indireto) e do agente da passiva. Pode
ainda funcionar como núcleo do complemento nominal ou
do aposto, como núcleo do predicativo do sujeito, do ob-
jeto ou como núcleo do vocativo. Também encontramos
substantivos como núcleos de adjuntos adnominais e de
adjuntos adverbiais - quando essas funções são desempe-
nhadas por grupos de palavras.
Classificação dos Substantivos
1- Substantivos Comuns e Próprios
Observe a definição: s.f. 1: Povoação maior que vila,
com muitas casas e edifícios, dispostos em ruas e avenidas
(no Brasil, toda a sede de município é cidade). 2. O centro de
uma cidade (em oposição aos bairros).
Qualquer “povoação maior que vila, com muitas casas
e edifícios, dispostos em ruas e avenidas” será chamada
cidade. Isso significa que a palavra cidade é um substantivo
comum.
Substantivo Comum é aquele que designa os seres de
uma mesma espécie de forma genérica: cidade, menino,
homem, mulher, país, cachorro.
Estamos voando para Barcelona.
O substantivo Barcelona designa apenas um ser da es-
pécie cidade. Esse substantivo é próprio. Substantivo Pró-
prio: é aquele que designa os seres de uma mesma espécie
de forma particular: Londres, Paulinho, Pedro, Tietê, Brasil.
2 - Substantivos Concretos e Abstratos
LÂMPADA MALA
Os substantivos lâmpada e mala designam seres com
existência própria, que são independentes de outros seres.
São substantivos concretos.
Substantivo Concreto: é aquele que designa o ser que
existe, independentemente de outros seres.
Obs.: os substantivos concretos designam seres do
mundo real e do mundo imaginário.
Seres do mundo real: homem, mulher, cadeira, cobra,
Brasília, etc.
Seres do mundo imaginário: saci, mãe-d’água, fantas-
ma, etc.
Observe agora:
Beleza exposta
Jovens atrizes veteranas destacam-se pelo visual.
O substantivo beleza designa uma qualidade.
Substantivo Abstrato: é aquele que designa seres que
dependem de outros para se manifestar ou existir.
Pense bem: a beleza não existe por si só, não pode ser
observada. Só podemos observar a beleza numa pessoa ou
coisa que seja bela. A beleza depende de outro ser para
se manifestar. Portanto, a palavra beleza é um substantivo
abstrato.
Os substantivos abstratos designam estados, qualida-
des, ações e sentimentos dos seres, dos quais podem ser
abstraídos, e sem os quais não podem existir: vida (estado),
rapidez (qualidade), viagem (ação), saudade (sentimento).
3 - Substantivos Coletivos
Ele vinha pela estrada e foi picado por uma abelha, outra
abelha, mais outra abelha.
Ele vinha pela estrada e foi picado por várias abelhas.
Ele vinha pela estrada e foi picado por um enxame.
Note que, no primeiro caso, para indicar plural, foi ne-
cessário repetir o substantivo: uma abelha, outra abelha,
mais outra abelha...
No segundo caso, utilizaram-se duas palavras no plural.
No terceiro caso, empregou-se um substantivo no sin-
gular (enxame) para designar um conjunto de seres da mes-
ma espécie (abelhas).
O substantivo enxame é um substantivo coletivo.
Substantivo Coletivo: é o substantivo comum que, mes-
mo estando no singular, designa um conjunto de seres da
mesma espécie.
61
 LÍNGUA PORTUGUESA
Substantivo coletivo Conjunto de:
assembleia pessoas reunidas
alcateia lobos
acervo livros
antologia trechos literários selecionados
arquipélago ilhas
banda músicos
bando desordeiros ou malfeitores
banca examinadores
batalhão soldados
cardume peixes
caravana viajantes peregrinos
cacho frutas
cáfila camelos
cancioneiro canções, poesias líricas
colmeia abelhas
chusma gente, pessoas
concílio bispos
congresso parlamentares, cientistas.
elenco atores de uma peça ou filme
esquadra navios de guerra
enxoval roupas
falange soldados, anjos
fauna animais de uma região
feixe lenha, capim
flora vegetais de uma região
frota navios mercantes, ônibus
girândola fogos de artifício
horda bandidos, invasores
junta médicos, bois, credores, examinadores
júri jurados
legião soldados, anjos, demônios
leva presos, recrutas
malta malfeitores ou desordeiros
manada búfalos, bois, elefantes,
matilha cães de raça
molho chaves, verduras
multidão pessoas em geral
ninhada pintos
nuvem insetos (gafanhotos, mosquitos, etc.)
penca bananas, chaves
pinacoteca pinturas, quadros
quadrilha ladrões, bandidos
ramalhete flores
rebanho ovelhas
récua bestas de carga, cavalgadura
repertório peças teatrais, obras musicais
réstia alhos ou cebolas
romanceiro poesias narrativas
revoada pássaros
sínodo párocos
talha lenha
tropa muares, soldados
turma estudantes, trabalhadores
vara porcos
62
Formação dos Substantivos
Substantivos Simples e Compostos
Chuva - subst. Fem. 1 - água caindo em gotas sobre a
terra.
O substantivo chuva é formado por um único elemento
ou radical. É um substantivo simples.
Substantivo Simples: é aquele formado por um único
elemento.
Outros substantivos simples: tempo, sol, sofá, etc. Veja
agora: O substantivo guarda-chuva é formado por dois ele-
mentos (guarda + chuva). Esse substantivo é composto.
Substantivo Composto: é aquele formado por dois ou
mais elementos. Outros exemplos: beija-flor, passatempo.
Substantivos Primitivos e Derivados
Meu limão meu limoeiro,
meu pé de jacarandá...
O substantivo limão é primitivo, pois não se originou
de nenhum outro dentro de língua portuguesa.
Substantivo Primitivo: é aquele que não deriva de
nenhuma outra palavra da própria língua portuguesa. O
substantivo limoeiro é derivado, pois se originou a partir
da palavra limão.
Substantivo Derivado: é aquele que se origina de ou-
tra palavra.
Flexão dos substantivos
O substantivo é uma classe variável. A palavra é variá-
vel quando sofre flexão (variação). A palavra menino, por
exemplo, pode sofrer variações para indicar:
Plural: meninos Feminino: menina
Aumentativo: meninão Diminutivo: menininho
Flexão de Gênero
Gênero é a propriedade que as palavras têm de indicar
sexo real ou fictício dos seres. Na língua portuguesa, há
dois gêneros: masculino e feminino. Pertencem ao gênero
masculino os substantivos que podem vir precedidos dos
artigos o, os, um, uns. Veja estes títulos de filmes:
O velho e o mar
Um Natal inesquecível
Os reis da praia
Pertencem ao gênero feminino os substantivos que
podem vir precedidos dos artigos a, as, uma, umas:
A história sem fim
Uma cidade sem passado
As tartarugas ninjas
 LÍNGUA PORTUGUESA
Substantivos Biformes e Substantivos Uniformes
Substantivos Biformes (= duas formas): ao indicar nomes
de seres vivos, geralmente o gênero da palavra está relacio-
nado ao sexo do ser, havendo, portanto, duas formas, uma
para o masculino e outra para o feminino. Observe: gato –
gata, homem – mulher, poeta – poetisa, prefeito - prefeita
Substantivos Uniformes: são aqueles que apresentam
uma única forma, que serve tanto para o masculino quanto
para o feminino. Classificam-se em:
- Epicenos: têm um só gênero e nomeiam bichos: a co-
bra macho e a cobra fêmea, o jacaré macho e o jacaré fêmea.
- Sobrecomuns: têm um só gênero e nomeiam pessoas:
a criança, a testemunha, a vítima, o cônjuge, o gênio, o ídolo,
o indivíduo.
- Comuns de Dois Gêneros: indicam o sexo das pessoas
por meio do artigo: o colega e a colega, o doente e a doente,
o artista e a artista.
Saiba que: Substantivos de origem grega terminados
em ema ou oma, são masculinos: o fonema, o poema, o siste-
ma, o sintoma, o teorema.
- Existem certos substantivos que, variando de gênero,
variam em seu significado: o rádio (aparelho receptor) e a rá-
dio (estação emissora) o capital (dinheiro) e a capital (cidade)
Formação do Feminino dos Substantivos Biformes
- Regra geral: troca-se a terminação -o por –a: aluno -
aluna.
- Substantivos terminados em -ês: acrescenta-se -a ao
masculino: freguês - freguesa
- Substantivos terminados em -ão: fazem o feminino de
três formas:
- troca-se -ão por -oa. = patrão – patroa
- troca-se -ão por -ã. = campeão - campeã
-troca-se -ão por ona. = solteirão - solteirona
Exceções: barão – baronesa ladrão- ladra sultão -
sultana
- Substantivos terminados em -or:
- acrescenta-se -a ao masculino = doutor – doutora
- troca-se -or por -triz: = imperador - imperatriz
- Substantivos com feminino em -esa, -essa, -isa: cônsul
- consulesa / abade - abadessa / poeta - poetisa / duque - du-
quesa / conde - condessa / profeta - profetisa
- Substantivos que formam o feminino trocando o -e
final por -a: elefante - elefanta
- Substantivos que têm radicais diferentes no masculino
e no feminino: bode – cabra / boi - vaca
- Substantivos que formam o feminino de maneira es-
pecial, isto é, não seguem nenhuma das regras anteriores:
czar – czarina réu - ré
Formação do Feminino dos Substantivos Uniformes
Epicenos:
Novo jacaré escapa de policiais no rio Pinheiros.
Não é possível saber o sexo do jacaré em questão. Isso
ocorre porque o substantivo jacaré tem apenas uma forma
para indicar o masculino e o feminino.
Alguns nomes de animais apresentam uma só forma
para designar os dois sexos. Esses substantivos são cha-
mados de epicenos. No caso dos epicenos, quando houver
a necessidade de especificar o sexo, utilizam-se palavras
macho e fêmea.
A cobra macho picou o marinheiro.
A cobra fêmea escondeu-se na bananeira.
Sobrecomuns:
Entregue as crianças à natureza.
A palavra crianças refere-se tanto a seres do sexo mas-
culino, quanto a seres do sexo feminino. Nesse caso, nem
o artigo nem um possível adjetivo permitem identificar o
sexo dos seres a que se refere a palavra. Veja:
A criança chorona chamava-se João.
A criança chorona chamava-se Maria.
Outros substantivos sobrecomuns:
a criatura = João é uma boa criatura. Maria é uma boa
criatura.
o cônjuge = O cônjuge de João faleceu. O cônjuge de
Marcela faleceu
Comuns de Dois Gêneros:
Motorista tem acidente idêntico 23 anos depois.
Quem sofreu o acidente: um homem ou uma mulher?
É impossível saber apenas pelo título da notícia, uma
vez que a palavra motorista é um substantivo uniforme.
A distinção de gênero pode ser feita através da análise
do artigo ou adjetivo, quando acompanharem o substanti-
vo: o colega - a colega; o imigrante - a imigrante; um jovem
- uma jovem; artista famoso - artista famosa; repórter fran-
cês - repórter francesa
- A palavra personagem é usada indistintamente nos
dois gêneros.
a) Entre os escritores modernos nota-se acentuada
preferência pelo masculino: O menino descobriu nas nuvens
os personagens dos contos de carochinha.
b) Com referência a mulher, deve-se preferir o femini-
no: O problema está nas mulheres de mais idade, que não
aceitam a personagem.
- Diz-se: o (ou a) manequim Marcela, o (ou a) modelo
fotográfico Ana Belmonte.
Observe o gênero dos substantivos seguintes:
Masculinos: o tapa, o eclipse, o lança-perfume, o dó
(pena), o sanduíche, o clarinete, o champanha, o sósia, o
maracajá, o clã, o hosana, o herpes, o pijama, o suéter, o
soprano, o proclama, o pernoite, o púbis.
63
 LÍNGUA PORTUGUESA
Femininos: a dinamite, a derme, a hélice, a omoplata, a
cataplasma, a pane, a mascote, a gênese, a entorse, a libido,
a cal, a faringe, a cólera (doença), a ubá (canoa).
- São geralmente masculinos os substantivos de ori-
gem grega terminados em -ma: o grama (peso), o quilo-
grama, o plasma, o apostema, o diagrama, o epigrama, o
telefonema, o estratagema, o dilema, o teorema, o trema, o
eczema, o edema, o magma, o estigma, o axioma, o traco-
ma, o hematoma.
Exceções: a cataplasma, a celeuma, a fleuma, etc.
Gênero dos Nomes de Cidades
Com raras exceções, nomes de cidades são femininos.
A histórica Ouro Preto.
A dinâmica São Paulo.
A acolhedora Porto Alegre.
Uma Londres imensa e triste. - Quando oxítonos, em “is”: canil - canis
Exceções: o Rio de Janeiro, o Cairo, o Porto, o Havre.
Gênero e Significação
Muitos substantivos têm uma significação no masculi-
no e outra no feminino. Observe: o baliza (soldado que, que
à frente da tropa, indica os movimentos que se deve realizar
em conjunto; o que vai à frente de um bloco carnavalesco,
manejando um bastão), a baliza (marco, estaca; sinal que
marca um limite ou proibição de trânsito), o cabeça (chefe),
a cabeça (parte do corpo), o cisma (separação religiosa, dissi-
dência), a cisma (ato de cismar, desconfiança), o cinza (a cor
cinzenta), a cinza (resíduos de combustão), o capital (dinhei-
ro), a capital (cidade), o coma (perda dos sentidos), a coma
(cabeleira), o coral (pólipo, a cor vermelha, canto em coro),
a coral (cobra venenosa), o crisma (óleo sagrado, usado na
administração da crisma e de outros sacramentos), a crisma
(sacramento da confirmação), o cura (pároco), a cura (ato de
curar), o estepe (pneu sobressalente), a estepe (vasta planície
de vegetação), o guia (pessoa que guia outras), a guia (docu-
mento, pena grande das asas das aves), o grama (unidade de
peso), a grama (relva), o caixa (funcionário da caixa), a caixa
(recipiente, setor de pagamentos), o lente (professor), a lente
(vidro de aumento), o moral (ânimo), a moral (honestidade,
bons costumes, ética), o nascente (lado onde nasce o Sol), a
nascente (a fonte), o maria-fumaça (trem como locomotiva
a vapor), maria-fumaça (locomotiva movida a vapor), o pala
(poncho), a pala (parte anterior do boné ou quepe, antepa-
ro), o rádio (aparelho receptor), a rádio (estação emissora), o
voga (remador), a voga (moda, popularidade).
Flexão de Número do Substantivo
Em português, há dois números gramaticais: o singular,
que indica um ser ou um grupo de seres, e o plural, que
indica mais de um ser ou grupo de seres. A característica
do plural é o “s” final.
64
Plural dos Substantivos Simples
- Os substantivos terminados em vogal, ditongo oral e “n”
fazem o plural pelo acréscimo de “s”: pai – pais; ímã – ímãs;
hífen - hifens (sem acento, no plural). Exceção: cânon - cânones.
- Os substantivos terminados em “m” fazem o plural em
“ns”: homem - homens.
- Os substantivos terminados em “r” e “z” fazem o plural
pelo acréscimo de “es”: revólver – revólveres; raiz - raízes.
Atenção: O plural de caráter é caracteres.
- Os substantivos terminados em al, el, ol, ul flexionam-se
no plural, trocando o “l” por “is”: quintal - quintais; caracol –
caracóis; hotel - hotéis. Exceções: mal e males, cônsul e cônsules.
- Os substantivos terminados em “il” fazem o plural de
duas maneiras:
- Quando paroxítonos, em “eis”: míssil - mísseis.
Obs.: a palavra réptil pode formar seu plural de duas ma-
neiras: répteis ou reptis (pouco usada).
- Os substantivos terminados em “s” fazem o plural de
duas maneiras:
- Quando monossilábicos ou oxítonos, mediante o acrés-
cimo de “es”: ás – ases / retrós - retroses
- Quando paroxítonos ou proparoxítonos, ficam invariá-
veis: o lápis - os lápis / o ônibus - os ônibus.
- Os substantivos terminados em “ao” fazem o plural de
três maneiras.
- substituindo o -ão por -ões: ação - ações
- substituindo o -ão por -ães: cão - cães
- substituindo o -ão por -ãos: grão - grãos
- Os substantivos terminados em “x” ficam invariáveis: o
látex - os látex.
Plural dos Substantivos Compostos
-A formação do plural dos substantivos compostos de-
pende da forma como são grafados, do tipo de palavras que
formam o composto e da relação que estabelecem entre si.
Aqueles que são grafados sem hífen comportam-se como os
substantivos simples: aguardente/aguardentes, girassol/gi-
rassóis, pontapé/pontapés, malmequer/malmequeres.
O plural dos substantivos compostos cujos elementos são
ligados por hífen costuma provocar muitas dúvidas e discus-
sões. Algumas orientações são dadas a seguir:
- Flexionam-se os dois elementos, quando formados de:
substantivo + substantivo = couve-flor e couves-flores
substantivo + adjetivo = amor-perfeito e amores-perfeitos
adjetivo + substantivo = gentil-homem e gentis-homens
numeral + substantivo = quinta-feira e quintas-feiras
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- Flexiona-se somente o segundo elemento, quando
formados de:
verbo + substantivo = guarda-roupa e guarda-roupas
palavra invariável + palavra variável = alto-falante e alto-
-falantes
palavras repetidas ou imitativas = reco-reco e reco-recos
Plural dos Nomes Próprios Personativos
Devem-se pluralizar os nomes próprios de pessoas sem-
pre que a terminação preste-se à flexão.
Os Napoleões também são derrotados.
As Raquéis e Esteres.

- Flexiona-se somente o primeiro elemento, quando Plural dos Substantivos Estrangeiros

formados de:
substantivo + preposição clara + substantivo = água-de- Substantivos ainda não aportuguesados devem ser es-
colônia e águas-de-colônia critos como na língua original, acrescentando-se “s” (exceto
substantivo + preposição oculta + substantivo = cavalo- quando terminam em “s” ou “z”): os shows, os shorts, os jazz.
vapor e cavalos-vapor
substantivo + substantivo que funciona como determi- Substantivos já aportuguesados flexionam-se de acordo
nante do primeiro, ou seja, especifica a função ou o tipo do com as regras de nossa língua: os clubes, os chopes, os jipes, os
termo anterior: palavra-chave - palavras-chave, bomba-reló- esportes, as toaletes, os bibelôs, os garçons, os réquiens.
gio - bombas-relógio, notícia-bomba - notícias-bomba, ho- Observe o exemplo:
mem-rã - homens-rã, peixe-espada - peixes-espada. Este jogador faz gols toda vez que joga.
O plural correto seria gois (ô), mas não se usa.
- Permanecem invariáveis, quando formados de:
verbo + advérbio = o bota-fora e os bota-fora Plural com Mudança de Timbre
verbo + substantivo no plural = o saca-rolhas e os sa-
ca-rolhas Certos substantivos formam o plural com mudança de
timbre da vogal tônica (o fechado / o aberto). É um fato fo-
- Casos Especiais
nético chamado metafonia (plural metafônico).
o louva-a-deus e os louva-a-deus
Singular Plural
o bem-te-vi e os bem-te-vis
corpo (ô) corpos (ó)
o bem-me-quer e os bem-me-queres
esforço esforços
o joão-ninguém e os joões-ninguém.
fogo fogos
forno fornos
Plural das Palavras Substantivadas
fosso fossos
As palavras substantivadas, isto é, palavras de outras imposto impostos
classes gramaticais usadas como substantivo, apresentam, olho olhos
no plural, as flexões próprias dos substantivos. osso (ô) ossos (ó)
Pese bem os prós e os contras. ovo ovos
O aluno errou na prova dos noves. poço poços
Ouça com a mesma serenidade os sins e os nãos. porto portos
Obs.: numerais substantivados terminados em “s” ou “z” não va- posto postos
riam no plural: Nas provas mensais consegui muitos seis e alguns dez. tijolo tijolos

Plural dos Diminutivos Têm a vogal tônica fechada (ô): adornos, almoços, bolsos,
esposos, estojos, globos, gostos, polvos, rolos, soros, etc.
Flexiona-se o substantivo no plural, retira-se o “s” final e
acrescenta-se o sufixo diminutivo. Obs.: distinga-se molho (ô) = caldo (molho de carne), de
pãe(s) + zinhos = pãezinhos molho (ó) = feixe (molho de lenha).
animai(s) + zinhos = animaizinhos
botõe(s) + zinhos = botõezinhos Particularidades sobre o Número dos Substantivos
chapéu(s) + zinhos = chapeuzinhos
farói(s) + zinhos = faroizinhos - Há substantivos que só se usam no singular: o sul, o
tren(s) + zinhos = trenzinhos norte, o leste, o oeste, a fé, etc.
colhere(s) + zinhas = colherezinhas - Outros só no plural: as núpcias, os víveres, os pêsames,
flore(s) + zinhas = florezinhas as espadas/os paus (naipes de baralho), as fezes.
mão(s) + zinhas = mãozinhas - Outros, enfim, têm, no plural, sentido diferente do sin-
papéi(s) + zinhos = papeizinhos gular: bem (virtude) e bens (riquezas), honra (probidade, bom
nuven(s) + zinhas = nuvenzinhas nome) e honras (homenagem, títulos).
funi(s) + zinhos = funizinhos - Usamos às vezes, os substantivos no singular, mas com
túnei(s) + zinhos = tuneizinhos sentido de plural:
pai(s) + zinhos = paizinhos Aqui morreu muito negro.
pé(s) + zinhos = pezinhos Celebraram o sacrifício divino muitas vezes em capelas
pé(s) + zitos = pezitos improvisadas.

65
 LÍNGUA PORTUGUESA
Flexão de Grau do Substantivo
Grau é a propriedade que as palavras têm de exprimir as
variações de tamanho dos seres. Classifica-se em:
- Grau Normal - Indica um ser de tamanho considerado
normal. Por exemplo: casa
- Grau Aumentativo - Indica o aumento do tamanho
do ser. Classifica-se em:
Analítico = o substantivo é acompanhado de um adjeti-
vo que indica grandeza. Por exemplo: casa grande.
Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo indica-
dor de aumento. Por exemplo: casarão.
- Grau Diminutivo - Indica a diminuição do tamanho
do ser. Pode ser:
Analítico = substantivo acompanhado de um adjetivo
que indica pequenez. Por exemplo: casa pequena.
Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo indica-
dor de diminuição. Por exemplo: casinha.
Verbo
Verbo é a classe de palavras que se flexiona em pes-
soa, número, tempo, modo e voz. Pode indicar, entre outros
processos: ação (correr); estado (ficar); fenômeno (chover);
ocorrência (nascer); desejo (querer).
O que caracteriza o verbo são as suas flexões, e não os
seus possíveis significados. Observe que palavras como cor-
rida, chuva e nascimento têm conteúdo muito próximo ao de
alguns verbos mencionados acima; não apresentam, porém,
todas as possibilidades de flexão que esses verbos possuem.
Estrutura das Formas Verbais
Do ponto de vista estrutural, uma forma verbal pode
apresentar os seguintes elementos:
- Radical: é a parte invariável, que expressa o significa-
do essencial do verbo. Por exemplo: fal-ei; fal-ava; fal-am.
(radical fal-)
- Tema: é o radical seguido da vogal temática que indica
a conjugação a que pertence o verbo. Por exemplo: fala-r
São três as conjugações: 1ª - Vogal Temática - A - (falar),
2ª - Vogal Temática - E - (vender), 3ª - Vogal Temática - I -
(partir).
- Desinência modo-temporal: é o elemento que desig-
na o tempo e o modo do verbo. Por exemplo:
falávamos ( indica o pretérito imperfeito do indicativo.)
falasse ( indica o pretérito imperfeito do subjuntivo.)
- Desinência número-pessoal: é o elemento que desig-
na a pessoa do discurso ( 1ª, 2ª ou 3ª) e o número (singular
ou plural):
falamos (indica a 1ª pessoa do plural.)
falavam (indica a 3ª pessoa do plural.)
Observação: o verbo pôr, assim como seus derivados
(compor, repor, depor, etc.), pertencem à 2ª conjugação, pois
a forma arcaica do verbo pôr era poer. A vogal “e”, apesar
de haver desaparecido do infinitivo, revela-se em algumas
formas do verbo: põe, pões, põem, etc.
66
Formas Rizotônicas e Arrizotônicas
Ao combinarmos os conhecimentos sobre a estrutura
dos verbos com o conceito de acentuação tônica, perce-
bemos com facilidade que nas formas rizotônicas o acento
tônico cai no radical do verbo: opino, aprendam, nutro, por
exemplo. Nas formas arrizotônicas, o acento tônico não cai
no radical, mas sim na terminação verbal: opinei, aprende-
rão, nutriríamos.
Classificação dos Verbos
Classificam-se em:
- Regulares: são aqueles que possuem as desinências
normais de sua conjugação e cuja flexão não provoca alte-
rações no radical: canto cantei cantarei cantava
cantasse.
- Irregulares: são aqueles cuja flexão provoca altera-
ções no radical ou nas desinências: faço fiz farei fi-
zesse.
- Defectivos: são aqueles que não apresentam conju-
gação completa. Classificam-se em impessoais, unipessoais
e pessoais:
* Impessoais: são os verbos que não têm sujeito. Nor-
malmente, são usados na terceira pessoa do singular. Os
principais verbos impessoais são:
** haver, quando sinônimo de existir, acontecer, reali-
zar-se ou fazer (em orações temporais).
Havia poucos ingressos à venda. (Havia = Existiam)
Houve duas guerras mundiais. (Houve = Aconteceram)
Haverá reuniões aqui. (Haverá = Realizar-se-ão)
Deixei de fumar há muitos anos. (há = faz)
** fazer, ser e estar (quando indicam tempo)
Faz invernos rigorosos no Sul do Brasil.
Era primavera quando a conheci.
Estava frio naquele dia.
** Todos os verbos que indicam fenômenos da natu-
reza são impessoais: chover, ventar, nevar, gear, trovejar,
amanhecer, escurecer, etc. Quando, porém, se constrói,
“Amanheci mal- -humorado”, usa-se o verbo “ama-
nhecer” em sentido figurado. Qualquer verbo impessoal,
empregado em sentido figurado, deixa de ser impessoal
para ser pessoal.
Amanheci mal-humorado. (Sujeito desinencial: eu)
Choveram candidatos ao cargo. (Sujeito: candidatos)
Fiz quinze anos ontem. (Sujeito desinencial: eu)
** São impessoais, ainda:
1. o verbo passar (seguido de preposição), indicando
tempo: Já passa das seis.
2. os verbos bastar e chegar, seguidos da preposição
de, indicando suficiência: Basta de tolices. Chega de blas-
fêmias.
3. os verbos estar e ficar em orações tais como Está
bem, Está muito bem assim, Não fica bem, Fica mal, sem re-
ferência a sujeito expresso anteriormente. Podemos, ainda,
nesse caso, classificar o sujeito como hipotético, tornando-
se, tais verbos, então, pessoais.
 LÍNGUA PORTUGUESA

4. o verbo deu + para da língua popular, equivalente de “ser possível”. Por exemplo:
Não deu para chegar mais cedo.
Dá para me arrumar uns trocados?

* Unipessoais: são aqueles que, tendo sujeito, conjugam-se apenas nas terceiras pessoas, do singular e do plural.
A fruta amadureceu.
As frutas amadureceram.

Obs.: os verbos unipessoais podem ser usados como verbos pessoais na linguagem figurada: Teu irmão amadureceu bastante.

Entre os unipessoais estão os verbos que significam vozes de animais; eis alguns: bramar: tigre, bramir: crocodilo, cacarejar:
galinha, coaxar: sapo, cricrilar: grilo
Os principais verbos unipessoais são:
1. cumprir, importar, convir, doer, aprazer, parecer, ser (preciso, necessário, etc.):
Cumpre trabalharmos bastante. (Sujeito: trabalharmos bastante.)
Parece que vai chover. (Sujeito: que vai chover.)
É preciso que chova. (Sujeito: que chova.)

2. fazer e ir, em orações que dão ideia de tempo, seguidos da conjunção que.
Faz dez anos que deixei de fumar. (Sujeito: que deixei de fumar.)
Vai para (ou Vai em ou Vai por) dez anos que não vejo Cláudia. (Sujeito: que não vejo Cláudia)
Obs.: todos os sujeitos apontados são oracionais.

* Pessoais: não apresentam algumas flexões por motivos morfológicos ou eufônicos. Por exemplo:
- verbo falir. Este verbo teria como formas do presente do indicativo falo, fales, fale, idênticas às do verbo falar - o que prova-
velmente causaria problemas de interpretação em certos contextos.
- verbo computar. Este verbo teria como formas do presente do indicativo computo, computas, computa - formas de sonorida-
de considerada ofensiva por alguns ouvidos gramaticais. Essas razões muitas vezes não impedem o uso efetivo de formas verbais
repudiadas por alguns gramáticos: exemplo disso é o próprio verbo computar, que, com o desenvolvimento e a popularização da
informática, tem sido conjugado em todos os tempos, modos e pessoas.

- Abundantes: são aqueles que possuem mais de uma forma com o mesmo valor. Geralmente, esse fenômeno costuma ocorrer no
particípio, em que, além das formas regulares terminadas em -ado ou -ido, surgem as chamadas formas curtas (particípio irregular). Observe:

INFINITIVO PARTICÍPIO REGULAR PARTICÍPIO IRREGULAR

Anexar Anexado Anexo
Dispersar Dispersado Disperso
Eleger Elegido Eleito
Envolver Envolvido Envolto
Imprimir Imprimido Impresso
Matar Matado Morto
Morrer Morrido Morto
Pegar Pegado Pego
Soltar Soltado Solto

- Anômalos: são aqueles que incluem mais de um radical em sua conjugação. Por exemplo: Ir, Pôr, Ser, Saber (vou, vais, ides,
fui, foste, pus, pôs, punha, sou, és, fui, foste, seja).

- Auxiliares: São aqueles que entram na formação dos tempos compostos e das locuções verbais. O verbo principal, quando
acompanhado de verbo auxiliar, é expresso numa das formas nominais: infinitivo, gerúndio ou particípio.
Vou espantar as moscas.
(verbo auxiliar) (verbo principal no infinitivo)

Está chegando a hora do debate.

(verbo auxiliar) (verbo principal no gerúndio)

Os noivos foram cumprimentados por todos os presentes.

(verbo auxiliar) (verbo principal no particípio)

Obs.: os verbos auxiliares mais usados são: ser, estar, ter e haver.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Conjugação dos Verbos Auxiliares

SER - Modo Indicativo

Presente Pret.Perfeito Pretérito Imp. Pret.Mais-Que-Perf. Fut.do Pres. Fut. Do Pretérito

sou fui era fora serei seria
és foste eras foras serás serias
é foi era fora será seria
somos fomos éramos fôramos seremos seríamos
sois fostes éreis fôreis sereis seríeis
são foram eram foram serão seriam

SER - Modo Subjuntivo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro

que eu seja se eu fosse quando eu for
que tu sejas se tu fosses quando tu fores
que ele seja se ele fosse quando ele for
que nós sejamos se nós fôssemos quando nós formos
que vós sejais se vós fôsseis quando vós fordes
que eles sejam se eles fossem quando eles forem

SER - Modo Imperativo

Afirmativo Negativo
sê tu não sejas tu
seja você não seja você
sejamos nós não sejamos nós
sede vós não sejais vós
sejam vocês não sejam vocês

SER - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

ser ser eu sendo sido
seres tu
ser ele
sermos nós
serdes vós
serem eles

ESTAR - Modo Indicativo

Presente Pret. perf. Pret. Imperf. Pret.Mais-Que-Perf. Fut.doPres. Fut.do Preté.
estou estive estava estivera estarei estaria
estás estiveste estavas estiveras estarás estarias
está esteve estava estivera estará estaria
estamos estivemos estávamos estivéramos estaremos estaríamos
estais estivestes estáveis estivéreis estareis estaríeis
estão estiveram estavam estiveram estarão estariam

ESTAR - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

esteja estivesse estiver
estejas estivesses estiveres está estejas
esteja estivesse estiver esteja esteja
estejamos estivéssemos estivermos estejamos estejamos
estejais estivésseis estiverdes estai estejais
estejam estivessem estiverem estejam estejam

68
 LÍNGUA PORTUGUESA

ESTAR - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

estar estar estando estado
estares
estar
estarmos
estardes
estarem

HAVER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imper. Pret.Mais-Que-Perf. Fut. Do Pres. Fut. Do Preté.
hei houve havia houvera haverei haveria
hás houveste havias houveras haverás haverias
há houve havia houvera haverá haveria
havemos houvemos havíamos houvéramos haveremos haveríamos
haveis houvestes havíeis houvéreis havereis haveríeis
hão houveram haviam houveram haverão haveriam

HAVER - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

haja houvesse houver
hajas houvesses houveres há hajas
haja houvesse houver haja haja
hajamos houvéssemos houvermos hajamos hajamos
hajais houvésseis houverdes havei hajais
hajam houvessem houverem hajam hajam

HAVER - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

haver haver havendo havido
haveres
haver
havermos
haverdes
haverem

TER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imper. Preté.Mais-Que-Perf. Fut. Do Pres. Fut. Do Preté.
Tenho tive tinha tivera terei teria
tens tiveste tinhas tiveras terás terias
tem teve tinha tivera terá teria
temos tivemos tínhamos tivéramos teremos teríamos
tendes tivestes tínheis tivéreis tereis teríeis
têm tiveram tinham tiveram terão teriam

TER - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

Tenha tivesse tiver
tenhas tivesses tiveres tem tenhas
tenha tivesse tiver tenha tenha
tenhamos tivéssemos tivermos tenhamos tenhamos
tenhais tivésseis tiverdes tende tenhais
tenham tivessem tiverem tenham tenham

69
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Pronominais: São aqueles verbos que se conjugam
com os pronomes oblíquos átonos me, te, se, nos, vos, se,
na mesma pessoa do sujeito, expressando reflexibilidade
(pronominais acidentais) ou apenas reforçando a ideia já
implícita no próprio sentido do verbo (reflexivos essen-
ciais). Veja:
- 1. Essenciais: são aqueles que sempre se conjugam
com os pronomes oblíquos me, te, se, nos, vos, se. São
poucos: abster-se, ater-se, apiedar-se, atrever-se, dignar-
se, arrepender-se, etc. Nos verbos pronominais essenciais
a reflexibilidade já está implícita no radical do verbo. Por
exemplo: Arrependi-me de ter estado lá.
A ideia é de que a pessoa representada pelo sujeito
(eu) tem um sentimento (arrependimento) que recai sobre
ela mesma, pois não recebe ação transitiva nenhuma vinda
do verbo; o pronome oblíquo átono é apenas uma partí-
cula integrante do verbo, já que, pelo uso, sempre é conju-
gada com o verbo. Diz-se que o pronome apenas serve de
reforço da ideia reflexiva expressa pelo radical do próprio
verbo.
Veja uma conjugação pronominal essencial (verbo e
respectivos pronomes):
Eu me arrependo
Tu te arrependes
Ele se arrepende
Nós nos arrependemos
Vós vos arrependeis
Eles se arrependem
- 2. Acidentais: são aqueles verbos transitivos diretos
em que a ação exercida pelo sujeito recai sobre o obje-
to representado por pronome oblíquo da mesma pessoa
do sujeito; assim, o sujeito faz uma ação que recai sobre
ele mesmo. Em geral, os verbos transitivos diretos ou tran-
sitivos diretos e indiretos podem ser conjugados com os
pronomes mencionados, formando o que se chama voz
reflexiva. Por exemplo: Maria se penteava.
A reflexibilidade é acidental, pois a ação reflexiva pode
ser exercida também sobre outra pessoa. Por exemplo:
Maria penteou-me.
Observações:
- Por fazerem parte integrante do verbo, os pronomes
oblíquos átonos dos verbos pronominais não possuem
função sintática.
- Há verbos que também são acompanhados de pro-
nomes oblíquos átonos, mas que não são essencialmente
pronominais, são os verbos reflexivos. Nos verbos refle-
xivos, os pronomes, apesar de se encontrarem na pessoa
idêntica à do sujeito, exercem funções sintáticas. Por exem-
plo:
Eu me feri. = Eu(sujeito) - 1ª pessoa do singular me
(objeto direto) - 1ª pessoa do singular
70
Modos Verbais
Dá-se o nome de modo às várias formas assumidas
pelo verbo na expressão de um fato. Em Português, exis-
tem três modos:
Indicativo - indica uma certeza, uma realidade: Eu
sempre estudo.
Subjuntivo - indica uma dúvida, uma possibilidade:
Talvez eu estude amanhã.
Imperativo - indica uma ordem, um pedido: Estuda
agora, menino.
Formas Nominais
Além desses três modos, o verbo apresenta ainda for-
mas que podem exercer funções de nomes (substantivo,
adjetivo, advérbio), sendo por isso denominadas formas
nominais. Observe:
- Infinitivo Impessoal: exprime a significação do ver-
bo de modo vago e indefinido, podendo ter valor e função
de substantivo. Por exemplo:
Viver é lutar. (= vida é luta)
É indispensável combater a corrupção. (= combate à)
O infinitivo impessoal pode apresentar-se no presen-
te (forma simples) ou no passado (forma composta). Por
exemplo:
É preciso ler este livro.
Era preciso ter lido este livro.
- Infinitivo Pessoal: é o infinitivo relacionado às três
pessoas do discurso. Na 1ª e 3ª pessoas do singular, não
apresenta desinências, assumindo a mesma forma do im-
pessoal; nas demais, flexiona-se da seguinte maneira:
2ª pessoa do singular: Radical + ES Ex.: teres(tu)
1ª pessoa do plural: Radical + MOS Ex.: termos (nós)
2ª pessoa do plural: Radical + DES Ex.: terdes (vós)
3ª pessoa do plural: Radical + EM Ex.: terem (eles)
Por exemplo: Foste elogiado por teres alcançado uma
boa colocação.
- Gerúndio: o gerúndio pode funcionar como adjetivo
ou advérbio. Por exemplo:
Saindo de casa, encontrei alguns amigos. (função de ad-
vérbio)
Nas ruas, havia crianças vendendo doces. (função de
adjetivo)
Na forma simples, o gerúndio expressa uma ação em
curso; na forma composta, uma ação concluída. Por exem-
plo:
Trabalhando, aprenderás o valor do dinheiro.
Tendo trabalhado, aprendeu o valor do dinheiro.
- Particípio: quando não é empregado na formação
dos tempos compostos, o particípio indica geralmente o
resultado de uma ação terminada, flexionando-se em gê-
nero, número e grau. Por exemplo:
Terminados os exames, os candidatos saíram.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Quando o particípio exprime somente estado, sem nenhuma relação temporal, assume verdadeiramente a função de adje-
tivo (adjetivo verbal). Por exemplo: Ela foi a aluna escolhida para representar a escola.

Tempos Verbais

Tomando-se como referência o momento em que se fala, a ação expressa pelo verbo pode ocorrer em diversos tempos. Veja:

1. Tempos do Indicativo

- Presente - Expressa um fato atual: Eu estudo neste colégio.

- Pretérito Imperfeito - Expressa um fato ocorrido num momento anterior ao atual, mas que não foi completamente ter-
minado: Ele estudava as lições quando foi interrompido.
- Pretérito Perfeito - Expressa um fato ocorrido num momento anterior ao atual e que foi totalmente terminado: Ele es-
tudou as lições ontem à noite.

- Pretérito-Mais-Que-Perfeito - Expressa um fato ocorrido antes de outro fato já terminado: Ele já tinha estudado as lições
quando os amigos chegaram. (forma composta) Ele já estudara as lições quando os amigos chegaram. (forma simples).

- Futuro do Presente - Enuncia um fato que deve ocorrer num tempo vindouro com relação ao momento atual: Ele estu-
dará as lições amanhã.

- Futuro do Pretérito - Enuncia um fato que pode ocorrer posteriormente a um determinado fato passado: Se eu tivesse
dinheiro, viajaria nas férias.
2. Tempos do Subjuntivo

- Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer no momento atual: É conveniente que estudes para o exame.
- Pretérito Imperfeito - Expressa um fato passado, mas posterior a outro já ocorrido: Eu esperava que ele vencesse o jogo.

Obs.: o pretérito imperfeito é também usado nas construções em que se expressa a ideia de condição ou desejo. Por exem-
plo: Se ele viesse ao clube, participaria do campeonato.

- Futuro do Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer num momento futuro em relação ao atual: Quando ele vier à
loja, levará as encomendas.

Obs.: o futuro do presente é também usado em frases que indicam possibilidade ou desejo. Por exemplo: Se ele vier à loja,
levará as encomendas.

Presente do Indicativo

1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação Desinência pessoal

CANTAR VENDER PARTIR
cantO vendO partO O
cantaS vendeS parteS S
canta vende parte -
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaIS vendeIS partIS IS
cantaM vendeM parteM M

Pretérito Perfeito do Indicativo

1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação Desinência pessoal

CANTAR VENDER PARTIR
canteI vendI partI I
cantaSTE vendeSTE partISTE STE
cantoU vendeU partiU U
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaSTES vendeSTES partISTES STES
cantaRAM vendeRAM partiRAM RAM

71
 LÍNGUA PORTUGUESA

Pretérito mais-que-perfeito

1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação Des. temporal Desinência pessoal

1ª/2ª e 3ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantaRAS vendeRAS partiRAS RA S
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantáRAMOS vendêRAMOS partíRAMOS RA MOS
cantáREIS vendêREIS partíREIS RE IS
cantaRAM vendeRAM partiRAM RA M

Pretérito Imperfeito do Indicativo

1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantAVA vendIA partIA
cantAVAS vendIAS partAS
CantAVA vendIA partIA
cantÁVAMOS vendÍAMOS partÍAMOS
cantÁVEIS vendÍEIS partÍEIS
cantAVAM vendIAM partIAM

Futuro do Presente do Indicativo

1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantar ei vender ei partir ei
cantar ás vender ás partir ás
cantar á vender á partir á
cantar emos vender emos partir emos
cantar eis vender eis partir eis
cantar ão vender ão partir ão

Futuro do Pretérito do Indicativo

1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantarIA venderIA partirIA
cantarIAS venderIAS partirIAS
cantarIA venderIA partirIA
cantarÍAMOS venderÍAMOS partirÍAMOS
cantarÍEIS venderÍEIS partirÍEIS
cantarIAM venderIAM partirIAM

Presente do Subjuntivo

Para se formar o presente do subjuntivo, substitui-se a desinência -o da primeira pessoa do singular do presente do
indicativo pela desinência -E (nos verbos de 1ª conjugação) ou pela desinência -A (nos verbos de 2ª e 3ª conjugação).

1ª conjug. 2ª conjug. 3ª conju. Des. temporal Des.temporal Desinên. pessoal

1ª conj. 2ª/3ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantE vendA partA E A Ø
cantES vendAS partAS E A S
cantE vendA partA E A Ø
cantEMOS vendAMOS partAMOS E A MOS
cantEIS vendAIS partAIS E A IS
cantEM vendAM partAM E A M

72
 LÍNGUA PORTUGUESA

Pretérito Imperfeito do Subjuntivo

Para formar o imperfeito do subjuntivo, elimina-se a desinência -STE da 2ª pessoa do singular do pretérito perfeito, ob-
tendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -SSE mais a desinência de número
e pessoa correspondente.

1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação Des. temporal Desinência pessoal

1ª /2ª e 3ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantaSSES vendeSSES partiSSES SSE S
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantáSSEMOS vendêSSEMOS partíSSEMOS SSE MOS
cantáSSEIS vendêSSEIS partíSSEIS SSE IS
cantaSSEM vendeSSEM partiSSEM SSE M

Futuro do Subjuntivo

Para formar o futuro do subjuntivo elimina-se a desinência -STE da 2ª pessoa do singular do pretérito perfeito, ob-
tendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -R mais a desinência de número e
pessoa correspondente.

1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação Des. temporal Desinência pessoal

1ª /2ª e 3ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaR vendeR partiR Ø
cantaRES vendeRES partiRES R ES
cantaR vendeR partiR R Ø
cantaRMOS vendeRMOS partiRMOS R MOS
cantaRDES vendeRDES partiRDES R DES
cantaREM vendeREM PartiREM R EM

Modo Imperativo

Imperativo Afirmativo

Para se formar o imperativo afirmativo, toma-se do presente do indicativo a 2ª pessoa do singular (tu) e a segunda
pessoa do plural (vós) eliminando-se o “S” final. As demais pessoas vêm, sem alteração, do presente do subjuntivo. Veja:

Presente do Indicativo Imperativo Afirmativo Presente do Subjuntivo

Eu canto --- Que eu cante
Tu cantas CantA tu Que tu cantes
Ele canta Cante você Que ele cante
Nós cantamos Cantemos nós Que nós cantemos
Vós cantais CantAI vós Que vós canteis
Eles cantam Cantem vocês Que eles cantem

Imperativo Negativo

Para se formar o imperativo negativo, basta antecipar a negação às formas do presente do subjuntivo.

Presente do Subjuntivo Imperativo Negativo

Que eu cante ---
Que tu cantes Não cantes tu
Que ele cante Não cante você
Que nós cantemos Não cantemos nós
Que vós canteis Não canteis vós
Que eles cantem Não cantem eles

73
 LÍNGUA PORTUGUESA

Observações:
- No modo imperativo não faz sentido usar na 3ª pessoa (singular e plural) as formas ele/eles, pois uma ordem, pedido
ou conselho só se aplicam diretamente à pessoa com quem se fala. Por essa razão, utiliza-se você/vocês.
- O verbo SER, no imperativo, faz excepcionalmente: sê (tu), sede (vós).

Infinitivo Pessoal

1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantar vender partir
cantarES venderES partirES
cantar vender partir
cantarMOS venderMOS partirMOS
cantarDES venderDES partirDES
cantarEM venderEM partirEM

Questões sobre Verbo

01. (AGENTE POLÍCIA - VUNESP 2013) Considere o trecho a seguir.

É comum que objetos ___________ esquecidos em locais públicos. Mas muitos transtornos poderiam ser evitados se as pes-
soas _____________ a atenção voltada para seus pertences, conservando-os junto ao corpo.
Assinale a alternativa que preenche, correta e respectivamente, as lacunas do texto.
(A) sejam … mantesse
(B) sejam … mantivessem
(C) sejam … mantém
(D) seja … mantivessem
(E) seja … mantêm

02. (MGS - TÉCNICO CONTÁBIL – IBFC/2017-adaptada)

Em “Assim, muitos casais têm quatro, seis, dez filhos”, nota--se que o acento do verbo em destaque deve-se a uma
exigência de concordância. Assinale a alternativa correta em relação ao emprego desse mesmo verbo.
a) No Brasil, a sociedade têm várias questões.
b) O jovem têm um grande desafio pela frente.
c) As pessoas tem muitos planos.
d) A mentira tem perna curta.

03. (ESCREVENTE TJ SP VUNESP 2013-adap.) Sem querer estereotipar, mas já estereotipando: trata-se de um ser cujas
interações sociais terminam, 99% das vezes, diante da pergunta “débito ou crédito?”.
Nesse contexto, o verbo estereotipar tem sentido de
(A) considerar ao acaso, sem premeditação.
(B) aceitar uma ideia mesmo sem estar convencido dela.
(C) adotar como referência de qualidade.
(D) julgar de acordo com normas legais.
(E) classificar segundo ideias preconcebidas.

04. (ESCREVENTE TJ SP VUNESP 2013) Assinale a alternativa contendo a frase do texto na qual a expressão verbal des-
tacada exprime possibilidade.
(A) ... o cientista Theodor Nelson sonhava com um sistema capaz de disponibilizar um grande número de obras lite-
rárias...
(B) Funcionando como um imenso sistema de informação e arquivamento, o hipertexto deveria ser um enorme arquivo
virtual.
(C) Isso acarreta uma textualidade que funciona por associação, e não mais por sequências fixas previamente estabe-
lecidas.
(D) Desde o surgimento da ideia de hipertexto, esse conceito está ligado a uma nova concepção de textualidade...
(E) Criou, então, o “Xanadu”, um projeto para disponibilizar toda a literatura do mundo...

74
 LÍNGUA PORTUGUESA
05.(POLÍCIA MILITAR DO ESTADO DO ACRE – ALUNO
SOLDADO COMBATENTE – FUNCAB/2012) No trecho: “O
crescimento econômico, se associado à ampliação do empre-
go, PODE melhorar o quadro aqui sumariamente descrito.”, se
passarmos o verbo destacado para o futuro do pretérito do
indicativo, teremos a forma:
A) puder.
B) poderia.
C) pôde.
D) poderá.
E) pudesse.
06. (ESCREVENTE TJ SP VUNESP 2013) Assinale a alter-
nativa em que todos os verbos estão empregados de acordo
com a norma- -padrão.
(A) Enviaram o texto, para que o revíssemos antes da im-
pressão definitiva.
(B) Não haverá prova do crime se o réu se manter em
silêncio.
(C) Vão pagar horas-extras aos que se disporem a traba-
lhar no feriado.
(D) Ficarão surpresos quando o verem com a toga...
(E) Se você quer a promoção, é necessário que a requera
a seu superior.
07. (PAPILOSCOPISTA POLICIAL VUNESP 2013-adap.) As-
sinale a alternativa que substitui, corretamente e sem alterar
o sentido da frase, a expressão destacada em – Se a criança
se perder, quem encontrá-la verá na pulseira instruções para
que envie uma mensagem eletrônica ao grupo ou acione o
código na internet.
(A) Caso a criança se havia perdido…
(B) Caso a criança perdeu…
(C) Caso a criança se perca…
(D) Caso a criança estivera perdida…
(E) Caso a criança se perda…
08. (AGENTE DE APOIO OPERACIONAL – VUNESP – 2013-
adap.). Assinale a alternativa em que o verbo destacado está
no tempo futuro.
A) Os consumidores são assediados pelo marketing …
B) … somente eles podem decidir se irão ou não comprar.
C) É como se abrissem em nós uma “caixa de necessida-
des”…
D) … de onde vem o produto…?
E) Uma pesquisa mostrou que 55,4% das pessoas…
09. (AGERBA - TÉCNICO EM REGULAÇÃO – IBFC/2017-a-
daptada)
A flexão de alguns verbos, sobretudo os irregulares, pode
causar confusão. O verbo “quis”, presente em “Minha mãe
sempre quis viajar” é um exemplo típico. Nesse sentido, assi-
nale a alternativa em que se indica INCORRETAMENTE a sua
flexão.
a) queres – Presente do Indicativo.
b) queria – Futuro do Pretérito do Indicativo.
c) quisera – Pretérito mais-que-perfeito do Indicativo.
d) queira – Presente do Subjuntivo.
e) quisesse – Pretérito Imperfeito do Subjuntivo.
10. (AGENTE DE ESCOLTA E VIGILÂNCIA PENITEN-
CIÁRIA – VUNESP – 2013-adap.). Leia as frases a seguir.
I. Havia onze pessoas jogando pedras e pedaços de ma-
deira no animal.
II. Existiam muitos ferimentos no boi.
III. Havia muita gente assustando o boi numa avenida
movimentada.
Substituindo-se o verbo Haver pelo verbo Existir e este
pelo verbo Haver, nas frases, têm-se, respectivamente:
A) Existia – Haviam – Existiam
B) Existiam – Havia – Existiam
C) Existiam – Haviam – Existiam
D) Existiam – Havia – Existia
E) Existia – Havia – Existia
GABARITO
01. B 02. D 03. E 04. B 05. B
06. A 07. C 08. B 09. B 10. D
RESOLUÇÃO
1-)
É comum que objetos sejam esquecidos em locais
públicos. Mas muitos transtornos poderiam ser evitados se
as pessoas mantivessem a atenção voltada para seus
pertences, conservando-os junto ao corpo.
2-)
Analisemos:
a) No Brasil, a sociedade têm várias questões. = a so-
ciedade tem (verbo no singular)
b) O jovem têm um grande desafio pela frente. = o
jovem tem (verbo no singular)
c) As pessoas tem muitos planos. = as pessoas têm
(verbo no plural)
d) A mentira tem perna curta. = correta
RESPOSTA: D
3-)
Sem querer estereotipar, mas já estereotipando: trata-
se de um ser cujas interações sociais terminam, 99% das
vezes, diante da pergunta “débito ou crédito?”.
Nesse contexto, o verbo estereotipar tem sentido de
classificar segundo ideias preconcebidas.
4-)
(B) Funcionando como um imenso sistema de informa-
ção e arquivamento, o hipertexto deveria ser um enorme
arquivo virtual. = verbo no futuro do pretérito
5-)
Conjugando o verbo “poder” no futuro do pretérito do
Indicativo: eu poderia, tu poderias, ele poderia, nós pode-
ríamos, vós poderíeis, eles poderiam. O sujeito da oração é
crescimento econômico (singular), portanto, terceira pes-
soa do singular (ele) = poderia.
75
 LÍNGUA PORTUGUESA
6-)
(B) Não haverá prova do crime se o réu se mantiver em
silêncio.
(C) Vão pagar horas-extras aos que se dispuserem a
trabalhar no feriado.
(D) Ficarão surpresos quando o virem com a toga...
(E) Se você quiser a promoção, é necessário que a re-
queira a seu superior.
7-)
Caso a criança se perca…(perda = substantivo: Houve
uma grande perda salarial...)
8-)
A) Os consumidores são assediados pelo marketing =
presente
C) É como se abrissem em nós uma “caixa de necessi-
dades”… = pretérito do Subjuntivo
D) … de onde vem o produto…? = presente
E) Uma pesquisa mostrou que 55,4% das pessoas… =
pretérito perfeito
9-)
Vamos aos itens:
a) queres – Presente do Indicativo = eu quero, tu que-
res - correta.
b) queria – Futuro do Pretérito do Indicativo = eu que-
reria, tu quererias, ele quereria - incorreta.
c) quisera – Pretérito mais-que-perfeito do Indicativo =
eu quisera, ele quisera – correta.
d) queira – Presente do Subjuntivo = que eu queira,
que tu queiras, que ele queira - correta
e) quisesse – Pretérito Imperfeito do Subjuntivo = se eu
quisesse, se tu quisesses, se ele quisesse – correta.
RESPOSTA: B
10-)
I. Havia onze pessoas jogando pedras e pedaços de
madeira no animal.
II. Existiam muitos ferimentos no boi.
III. Havia muita gente assustando o boi numa avenida
movimentada.
Haver – sentido de existir= invariável, impessoal;
existir = variável. Portanto, temos:
I – Existiam onze pessoas...
II – Havia muitos ferimentos...
III – Existia muita gente...
Vozes do Verbo
Dá-se o nome de voz à forma assumida pelo verbo
para indicar se o sujeito gramatical é agente ou paciente
da ação. São três as vozes verbais:
- Ativa: quando o sujeito é agente, isto é, pratica a
ação expressa pelo verbo. Por exemplo:
Ele fez o trabalho.
sujeito agente ação objeto
(paciente)
76
- Passiva: quando o sujeito é paciente, recebendo a ação
expressa pelo verbo. Por exemplo:
O trabalho foi feito por ele.
sujeito paciente ação agente da passiva
- Reflexiva: quando o sujeito é ao mesmo tempo agente
e paciente, isto é, pratica e recebe a ação. Por exemplo:
O menino feriu-se.
Obs.: não confundir o emprego reflexivo do verbo com a
noção de reciprocidade: Os lutadores feriram-se. (um ao outro)
Formação da Voz Passiva
A voz passiva pode ser formada por dois processos: ana-
lítico e sintético.
1- Voz Passiva Analítica
Constrói-se da seguinte maneira: Verbo SER + particípio
do verbo principal. Por exemplo:
A escola será pintada.
O trabalho é feito por ele.
Obs.: o agente da passiva geralmente é acompanhado da
preposição por, mas pode ocorrer a construção com a preposi-
ção de. Por exemplo: A casa ficou cercada de soldados.
- Pode acontecer ainda que o agente da passiva não esteja
explícito na frase: A exposição será aberta amanhã.
- A variação temporal é indicada pelo verbo auxiliar (SER), pois o
particípio é invariável. Observe a transformação das frases seguintes:
a) Ele fez o trabalho. (pretérito perfeito do indicativo)
O trabalho foi feito por ele. (pretérito perfeito do indicativo)
b) Ele faz o trabalho. (presente do indicativo)
O trabalho é feito por ele. (presente do indicativo)
c) Ele fará o trabalho. (futuro do presente)
O trabalho será feito por ele. (futuro do presente)
- Nas frases com locuções verbais, o verbo SER assume o
mesmo tempo e modo do verbo principal da voz ativa. Obser-
ve a transformação da frase seguinte:
O vento ia levando as folhas. (gerúndio)
As folhas iam sendo levadas pelo vento. (gerúndio)
Obs.: é menos frequente a construção da voz passiva ana-
lítica com outros verbos que podem eventualmente funcionar
como auxiliares. Por exemplo: A moça ficou marcada pela doença.
2- Voz Passiva Sintética
A voz passiva sintética ou pronominal constrói-se com o verbo
na 3ª pessoa, seguido do pronome apassivador SE. Por exemplo:
Abriram-se as inscrições para o concurso.
Destruiu-se o velho prédio da escola.
Obs.: o agente não costuma vir expresso na voz passiva sintética.
Curiosidade: A palavra passivo possui a mesma raiz latina
de paixão (latim passio, passionis) e ambas se relacionam com
o significado sofrimento, padecimento. Daí vem o significado
de voz passiva como sendo a voz que expressa a ação sofrida
pelo sujeito. Na voz passiva temos dois elementos que nem
sempre aparecem: SUJEITO PACIENTE e AGENTE DA PASSIVA.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Conversão da Voz Ativa na Voz Passiva Questões sobre Vozes dos Verbos

Pode-se mudar a voz ativa na passiva sem alterar subs- 01. (COLÉGIO PEDRO II/RJ – ASSISTENTE EM ADMINISTRA-
tancialmente o sentido da frase. ÇÃO – AOCP/2010) Em “Os dados foram divulgados ontem pelo
Gutenberg inventou a imprensa (Voz Ativa) Instituto Sou da Paz.”, a expressão destacada é
Sujeito da Ativa objeto Direto (A) adjunto adnominal.
(B) sujeito paciente.
A imprensa foi inventada por Gutenberg (Voz Pas- (C) objeto indireto.
siva) (D) complemento nominal.
Sujeito da Passiva Agente da Passiva (E) agente da passiva.

Observe que o objeto direto será o sujeito da passiva, o 02. (FCC-COPERGÁS – AUXILIAR TÉCNICO ADMINISTRATI-
sujeito da ativa passará a agente da passiva e o verbo ativo VO - 2011) Um dia um tufão furibundo abateu-o pela raiz. Trans-
assumirá a forma passiva, conservando o mesmo tempo. pondo- -se a frase acima para a voz passiva, a forma verbal
Observe mais exemplos: resultante será:
- Os mestres têm constantemente aconselhado os alu- (A) era abatido.
nos. (B) fora abatido.
Os alunos têm sido constantemente aconselhados pelos (C) abatera-se.
mestres. (D) foi abatido.
(E) tinha abatido
- Eu o acompanharei.
Ele será acompanhado por mim. 03. (TRE/AL – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2010)
... valores e princípios que sejam percebidos pela sociedade
Obs.: quando o sujeito da voz ativa for indeterminado, como tais.
Transpondo para a voz ativa a frase acima, o verbo passará
não haverá complemento agente na passiva. Por exemplo:
a ser, corretamente,
Prejudicaram-me. / Fui prejudicado.
(A) perceba.
(B) foi percebido.
Saiba que:
(C) tenham percebido.
- Aos verbos que não são ativos nem passivos ou refle-
(D) devam perceber.
xivos, são chamados neutros.
(E) estava percebendo.
O vinho é bom.
Aqui chove muito. 04. (TJ/RJ – TÉCNICO DE ATIVIDADE JUDICIÁRIA SEM ESPE-
CIALIDADE – FCC/2012) As ruas estavam ocupadas pela multidão...
- Há formas passivas com sentido ativo: A forma verbal resultante da transposição da frase acima
É chegada a hora. (= Chegou a hora.) para a voz ativa é:
Eu ainda não era nascido. (= Eu ainda não tinha nas- (A) ocupava-se.
cido.) (B) ocupavam.
És um homem lido e viajado. (= que leu e viajou) (C) ocupou.
(D) ocupa.
- Inversamente, usamos formas ativas com sentido (E) ocupava.
passivo:
Há coisas difíceis de entender. (= serem entendidas) 05. (TRF - 5ª REGIÃO - TÉCNICO JUDICIÁRIO - FCC/2012) A
Mandou-o lançar na prisão. (= ser lançado) frase que NÃO admite transposição para a voz passiva está em:
(A) Quando Rodolfo surgiu...
- Os verbos chamar-se, batizar-se, operar-se (no sentido (B) ... adquiriu as impressoras...
cirúrgico) e vacinar-se são considerados passivos, logo o (C) ... e sustentar, às vezes, família numerosa.
sujeito é paciente. (D) ... acolheu-o como patrono.
Chamo-me Luís. (E) ... que montou [...] a primeira grande folhetaria do Recife ...
Batizei-me na Igreja do Carmo.
Operou-se de hérnia. 06. (TRF - 4ª REGIÃO – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2010) O
Vacinaram-se contra a gripe. engajamento moral e político não chegou a constituir um desloca-
mento da atenção intelectual de Said ...
Fonte: Transpondo-se a frase acima para a voz passiva, a forma ver-
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf54. bal resultante é:
php a) se constituiu.
b) chegou a ser constituído.
c) teria chegado a constituir.
d) chega a se constituir.
e) chegaria a ser constituído.

77
 LÍNGUA PORTUGUESA

07. (METRÔ/SP – TÉCNICO SISTEMAS METROVIÁRIOS CI- 3-)

VIL – FCC/2014 - ADAPTADA) ...’sertanejo’ indicava indistinta- ... valores e princípios que sejam percebidos pela so-
mente as músicas produzidas no interior do país... ciedade como tais = dois verbos na voz passiva, então te-
Transpondo-se a frase acima para a voz passiva, a forma remos um na ativa: que a sociedade perceba os valores e
verbal resultante será: princípios...
(A) vinham indicadas.
(B) era indicado. 4-)
(C) eram indicadas. As ruas estavam ocupadas pela multidão = dois verbos
(D) tinha indicado. na passiva, um verbo na ativa:
(E) foi indicada. A multidão ocupava as ruas.

08. (GOVERNO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO – PRO- 5-)

CON – AGENTE ADMINISTRATIVO – CEPERJ/2012 - adaptada)
Um exemplo de construção na voz passiva está em:
(A) “A Gulliver recolherá 6 mil brinquedos”
(B) “o consumidor pode solicitar a devolução do dinheiro”
(C) “enviar o brinquedo por sedex”
(D) “A empresa também é obrigada pelo Código de Defe-
sa do Consumidor”
(E) “A empresa fez campanha para recolher”
09. (METRÔ/SP –SECRETÁRIA PLENO – FCC/2010) Trans-
pondo-se para a voz passiva a construção Mais tarde vim a
entender a tradução completa, a forma verbal resultante será:
(A) veio a ser entendida.
(B) teria entendido.
(C) fora entendida.
(D) terá sido entendida.
(E) tê-la-ia entendido.
10. (INFRAERO – CADASTRO RESERVA OPERACIONAL
PROFISSIONAL DE TRÁFEGO AÉREO – FCC/2011 - ADAPTADA)
... ele empreende, de maneira quase clandestina, a série Mu-
lheres.
Transpondo-se a frase acima para a voz passiva, a forma
verbal resultante será:
(A) foi empreendida.
(B) são empreendidos.
(C) foi empreendido.
(D) é empreendida.
(E) são empreendidas.
GABARITO
01. E 02. D 03. A 04. E 05. A
06. B 07. C 08. D 09. A 10. D
RESOLUÇÃO
1-)
No enunciado temos uma oração com a voz passiva do
verbo. Transformando-a em ativa, teremos: “O Instituto Sou da
Paz divulgou dados”. Nessa, “Instituto Sou da Paz” funciona
como sujeito da oração, ou seja, na passiva sua função é a de
agente da passiva. O sujeito paciente é “os dados”.
B = as impressoras foram adquiridas...
C = família numerosa é sustentada...
D – foi acolhido como patrono...
E – a primeira grande folhetaria do Recife foi montada...
6-)
O engajamento moral e político não chegou a consti-
tuir um deslocamento da atenção intelectual de Said = dois
verbos na voz ativa, mas com presença de preposição e,
um deles, no infinitivo, então o verbo auxiliar “ser” ficará no
infinitivo (na voz passiva) e o verbo principal (constituir) fi-
cará no particípio: Um deslocamento da atenção intelectual
de Said não chegou a ser constituído pelo engajamento...
7-)
’sertanejo’ indicava indistintamente as músicas produ-
zidas no interior do país.
As músicas produzidas no país eram indicadas pelo
sertanejo, indistintamente.
8-)
(A) “A Gulliver recolherá 6 mil brinquedos” = voz ativa
(B) “o consumidor pode solicitar a devolução do di-
nheiro” = voz ativa
(C) “enviar o brinquedo por sedex” = voz ativa
(D) “A empresa também é obrigada pelo Código de
Defesa do Consumidor” = voz passiva
(E) “A empresa fez campanha para recolher” = voz ativa
9-)
Mais tarde vim a entender a tradução completa...
A tradução completa veio a ser entendida por mim.
10-)
ele empreende, de maneira quase clandestina, a série
Mulheres.
A série de mulheres é empreendida por ele, de maneira
quase clandestina.

2-)
Um dia um tufão furibundo abateu-o pela raiz. = Ele
foi abatido...

78
 LÍNGUA PORTUGUESA
VI - SINTAXE: FRASE, ORAÇÃO E PERÍODO;
PERÍODO SIMPLES - TERMOS DA ORAÇÃO:
IDENTIFICAÇÃO, CLASSIFICAÇÕES E
EMPREGO.
SINTAXE
O princípio é o verbo.
Essa é a premissa fundamental da Sintaxe, que é a par-
te da gramática que estuda as palavras enquanto elementos
de uma frase, as suas relações de concordância, de subor-
dinação e de ordem. Significa que, ao se realizar a análise
sintática de uma oração, sempre se inicia pelo verbo. É a
partir dele que se descobre qual o sujeito da oração, se há a
indicação de qualidade, estado ou modo de ser do sujeito,
se ele pratica uma ação ou se a sofre, se há complemento
verbal, se há circunstância (adjunto adverbial), etc.
Nem sempre o verbo se apresenta sozinho em uma
oração. Em muitos casos, surgem dois ou mais verbos jun-
tos, para indicar que se pratica ou se sofre uma ação, ou
que o sujeito possui uma qualidade. A essa junção, dá-se
o nome de locução verbal. Toda locução verbal é formada
por um verbo auxiliar (ou mais de um) e um verbo principal
(somente um).
O verbo auxiliar é o que se relaciona com o sujeito,
por isso concorda com este, ou seja, se o sujeito estiver
no singular, o verbo auxiliar também ficará no singular; se
o sujeito estiver no plural, o verbo auxiliar também ficará
no plural. Na Língua Portuguesa os verbos auxiliares são os
seguintes: ser, estar, ter, haver, dever, poder, ir, dentre outros.
O verbo principal é o que indica se o sujeito possui
uma qualidade, se ele pratica uma ação ou se a sofre. É o
mais importante da locução. Na Língua Portuguesa, o verbo
principal surge sempre no infinitivo (terminado em –ar, -er,
ou –ir), no gerúndio (terminado em –ndo) ou no particípio
(terminado em –ado ou –ido, dentre outras terminações).
Veja alguns exemplos de locuções verbais:
Os funcionários FORAM CONVOCADOS pelo diretor.
(aux.: SER; princ.: CONVOCAR)
Os estudantes ESTÃO RESPONDENDO às questões.
(aux.: ESTAR; princ.: RESPONDER)
Os trabalhadores TÊM ENFRENTADO muitos proble-
mas.(aux.: TER; princ.: ENFRENTAR)
O vereador HAVIA DENUNCIADO seus companheiros.
(aux.: HAVER; princ.: DENUNCIAR)
Os alunos DEVEM ESTUDAR todos os dias. (aux.: DE-
VER; princ.: ESTUDAR)
Sujeito
Para se descobrir qual o sujeito do verbo (ou da locução
verbal), deve-se perguntar a ele (ou a ela) o seguinte: Que(m)
é que ..........? A resposta será o sujeito. Por exemplo, analise-
mos a primeira frase dentre as apresentadas acima:
Os funcionários foram convocados pelo diretor.
O princípio é o verbo. Procura-se, portanto, o verbo: é
a locução verbal foram convocados. - - Pergunta-se a ela:
Que(m) é que foi convocado?
- Resposta: Os funcionários.
- O sujeito da oração, então, é o seguinte: os funcionários.
Encontrado o sujeito, parte-se para a análise do verbo:
Se ele indicar que o sujeito possui uma qualidade, um
estado ou um modo de ser, sem praticar ação alguma, será
denominado de VERBO DE LIGAÇÃO. Os verbos de ligação
mais comuns são os seguintes: ser, estar, parecer, ficar, per-
manecer e continuar. Não se esqueça, porém, de que só será
verbo de ligação o que indicar qualidade, estado ou modo
de ser do sujeito, sem praticar ação alguma. Observe as se-
guintes frases:
O político continuou seu discurso mesmo com todas as
vaias recebidas.
Continuar, nesta frase, não é de ligação já que não indica
qualidade do sujeito, e sim ação.
A professora estava na sala de aula.
Estar, nesta frase, não é de ligação já que não indica qua-
lidade do sujeito, e sim fato.
A garota estava muito alegre.
Estar é verbo de ligação porque indica qualidade do su-
jeito.
Se o verbo indicar que o sujeito pratica uma ação, ou que
participa ativamente de um fato, será denominado de VER-
BO INTRANSITIVO ou VERBO TRANSITIVO, de acordo com o
seguinte:
- Quem ............ , ................. : Todo verbo que se encaixar
nessa frase será INTRANSITIVO. Por exemplo, o verbo correr:
Quem corre, corre.
- Quem ............ , ................. algo/alguém: Todo verbo que se
encaixar nessa frase será TRANSITIVO DIRETO. Por exemplo,
o verbo comer: Quem come, come algo; ou o verbo amar:
Quem ama, ama alguém.
- Quem ............ , ................. + prep. + algo/alguém: Todo ver-
bo que se encaixar nessa frase será TRANSITIVO INDIRETO.
Por exemplo, o verbo gostar: Quem gosta, gosta de algo ou
de alguém. As preposições mais comuns são as seguintes: a,
de, em, por, para, sem e com.
- Quem ............ , ................. algo/alguém + prep. + algo/al-
guém: Todo verbo que se encaixar nessa frase será TRANSITI-
VO DIRETO E INDIRETO - também denominado de BITRAN-
SITIVO. Por exemplo, o verbo mostrar: Quem mostra, mostra
algo a alguém; ou o verbo informar: Quem informa, informa
alguém de algo ou Quem informa, informa algo a alguém.
79
 LÍNGUA PORTUGUESA

É importante salientar que um verbo só será TRAN- 03. Há complemento nominal em:
SITIVO se houver complemento (objeto direto ou objeto A)Você devia vir cá fora receber o beijo da madrugada.
indireto). A análise de um verbo depende, portanto, do B)... embora fosse quase certa a sua possibilidade de
ambiente sintático em que ele se encontra. Um verbo que ganhar a vida.
aparentemente seja transitivo direto pode ser, na realidade, C)Ela estava na janela do edifício.
intransitivo, caso não haja complemento. Por exemplo, ob- D)... sem saber ao certo se gostávamos dele.
serve a seguinte frase: E)Pouco depois começaram a brincar de bandido e
O pior cego é aquele que não quer ver. mocinho de cinema.
O verbo “ver” é, aparentemente, transitivo direto, uma
vez que se encaixa na frase Quem vê, vê algo. Ocorre, po- 04. (ESPM-SP) Em “esta lhe deu cem mil contos”, o ter-
rém, que não há o “algo”. O pior cego é aquele que não mo destacado é:
quer ver o quê? Não aparece na oração; não há, portanto, A) pronome possessivo
o objeto direto. Como não o há, o verbo não pode ser tran-
B) complemento nominal
sitivo direto, e sim intransitivo.
C) objeto indireto
Observe, agora, esta frase: Quem dá aos pobres, em-
D) adjunto adnominal
presta a Deus.
E) objeto direto
Os verbos “dar” e “emprestar” são, aparentemente,
transitivos diretos e indiretos, uma vez que se encaixam nas
frases Quem dá, dá algo a alguém e Quem empresta, em- 05. Assinale a alternativa correta e identifique o sujeito
presta algo a alguém. Ocorre, porém, que não há o “algo”. das seguintes orações em relação aos verbos destacados:
Quem dá o que aos pobres empresta o que a Deus? Não - Amanhã teremos uma palestra sobre qualidade de
aparece na oração; não há, portanto, o objeto direto. Como vida.
não o há, os verbos não podem ser transitivos diretos e - Neste ano, quero prestar serviço voluntário.
indiretos, e sim somente transitivos indiretos.
A)Tu – vós
FONTE: B)Nós – eu
http://www.gramaticaonline.com.br/texto/1231 C)Vós – nós
D) Ele - tu
Questões sobre Análise Sintática
06. Classifique o sujeito das orações destacadas no tex-
01. (AGENTE DE APOIO ADMINISTRATIVO – FCC – to seguinte e, a seguir, assinale a sequência correta.
2013). Os trabalhadores passaram mais tempo na escola... É notável, nos textos épicos, a participação do sobrena-
O segmento grifado acima possui a mesma função sin- tural. É frequente a mistura de assuntos relativos ao nacio-
tática que o destacado em: nalismo com o caráter maravilhoso. Nas epopeias, os deu-
A) ...o que reduz a média de ganho da categoria. ses tomam partido e interferem nas aventuras dos heróis,
B) ...houve mais ofertas de trabalhadores dessa clas- ajudando-os ou atrapalhando- -os.
se. A)simples, composto
C) O crescimento da escolaridade também foi impul- B)indeterminado, composto
sionado... C)simples, simples
D) ...elevando a fatia dos brasileiros com ensino mé- D) oculto, indeterminado
dio...
E) ...impulsionado pelo aumento do número de uni-
07. (ESPM-SP) “Surgiram fotógrafos e repórteres”.
versidades...
Identifique a alternativa que classifica corretamente a fun-
ção sintática e a classe morfológica dos termos destacados:
02.(AGENTE DE DEFENSORIA PÚBLICA – FCC – 2013).
A) objeto indireto – substantivo
Donos de uma capacidade de orientação nas brenhas selva-
gens [...], sabiam os paulistas como... B) objeto direto - substantivo
O segmento em destaque na frase acima exerce a mes- C) sujeito – adjetivo
ma função sintática que o elemento grifado em: D) objeto direto – adjetivo
A) Nas expedições breves serviam de balizas ou mos- E) sujeito - substantivo
tradores para a volta.
B) Às estreitas veredas e atalhos [...], nada acrescenta-
riam aqueles de considerável... GABARITO
C) Só a um olhar muito exercitado seria perceptível o
sinal. 01. C 02. D 03. B 04. C 05. B 06. C 07. E
D) Uma sequência de tais galhos, em qualquer flores-
ta, podia significar uma pista.
E) Alguns mapas e textos do século XVII apresentam-
nos a vila de São Paulo como centro...

80
 LÍNGUA PORTUGUESA
RESOLUÇÃO
1-)
Os trabalhadores passaram mais tempo na escola
= SUJEITO
A) ...o que reduz a média de ganho da categoria. = objeto
direto
B) ...houve mais ofertas de trabalhadores dessa classe. =
objeto direto
C) O crescimento da escolaridade também foi impulsiona-
do... = sujeito paciente
D) ...elevando a fatia dos brasileiros com ensino médio... =
objeto direto
E) ...impulsionado pelo aumento do número de universida-
des... = agente da passiva
2-)
Donos de uma capacidade de orientação nas brenhas sel-
vagens [...], sabiam os paulistas como... = SUJEITO
A) Nas expedições breves = ADJUNTO ADVERBIAL
B) nada acrescentariam aqueles de considerável...= adjunto
adverbial
C) seria perceptível o sinal. = predicativo
D) Uma sequência de tais galhos = sujeito
E) apresentam-nos a vila de São Paulo como = objeto direto
3-)
A) o beijo da madrugada. = adjunto adnominal
B)a sua possibilidade de ganhar a vida. = complemento no-
minal (possibilidade de quê?)
C)na janela do edifício. = adjunto adnominal
D)... sem saber ao certo se gostávamos dele. = objeto in-
direto
E) a brincar de bandido e mocinho de cinema = objeto in-
direto
4-)
esta lhe deu cem mil contos = o verbo DAR é bitransiti-
vo, ou seja, transitivo direto e indireto, portanto precisa de dois
complementos – dois objetos: direto e indireto.
Deu o quê? = cem mil contos (direto)
Deu a quem? lhe (=a ele, a ela) = indireto
5-)
- Amanhã ( nós ) teremos uma palestra sobre qualidade de
vida.
- Neste ano, ( eu ) quero prestar serviço voluntário.
6-)
É notável, nos textos épicos, a participação do sobrenatu-
ral. É frequente a mistura de assuntos relativos ao nacionalismo
com o caráter maravilhoso. Nas epopeias, os deuses tomam
partido e interferem nas aventuras dos heróis, ajudando-os ou
atrapalhando-os.
Ambos os termos apresentam sujeito simples
7-)
Surgiram fotógrafos e repórteres.
O sujeito está deslocado, colocado na ordem indireta (final
da oração). Portanto: função sintática: sujeito (composto); classe
morfológica (classe de palavras): substantivos.
Frase é todo enunciado de sentido completo, podendo
ser formada por uma só palavra ou por várias, ter verbos ou
não. A frase exprime, através da fala ou da escrita: ideias,
emoções, ordens, apelos. Define-se pelo seu propósito co-
municativo, ou seja, pela sua capacidade de, num intercâm-
bio linguístico, transmitir um conteúdo satisfatório para a
situação em que é utilizada. Exemplos:
O Brasil possui um grande potencial turístico.
Espantoso!
Não vá embora.
Silêncio!
O telefone está tocando.
Observação: a frase que não possui verbo denomina-se
Frase Nominal.
Na língua falada, a frase é caracterizada pela entoação,
que indica nitidamente seu início e seu fim. A entoação
pode vir acompanhada por gestos, expressões do rosto, do
olhar, além de ser complementada pela situação em que o
falante se encontra. Esses fatos contribuem para que fre-
quentemente surjam frases muito simples, formadas por
apenas uma palavra. Observe:
Rua!
Ai!
Essas palavras, dotadas de entoação própria, e acompa-
nhadas de gestos peculiares, são suficientes para satisfazer
suas necessidades expressivas.
Na língua escrita, a entoação é representada pelos si-
nais de pontuação, os quais procuram sugerir a melodia fra-
sal. Desaparecendo a situação viva, o contexto é fornecido
pelo próprio texto, o que acaba tornando necessário que
as frases escritas sejam linguisticamente mais completas.
Essa maior complexidade linguística leva a frase a obedecer
às regras gerais da língua. Portanto, a organização e a or-
denação dos elementos formadores da frase devem seguir
os padrões da língua. Por isso é que: As meninas estavam
alegres. = constitui uma frase, enquanto: Alegres meninas
estavam as. = não é considerada uma frase da língua por-
tuguesa.
Tipos de Frases
Muitas vezes, as frases assumem sentidos que só po-
dem ser integralmente captados se atentarmos para o con-
texto em que são empregadas. É o caso, por exemplo, das
situações em que se explora a ironia. Pense, por exemplo,
na frase “Que educação!”, usada quando se vê alguém inva-
dindo, com seu carro, a faixa de pedestres. Nesse caso, ela
expressa exatamente o contrário do que aparentemente diz.
A entoação é um elemento muito importante da frase
falada, pois nos dá uma ampla possibilidade de expressão.
Dependendo de como é dita, uma frase simples como “É
ela.” pode indicar constatação, dúvida, surpresa, indignação,
decepção, etc. Na língua escrita, os sinais de pontuação po-
dem agir como definidores do sentido das frases.
Existem alguns tipos de frases cuja entoação é mais ou
menos previsível, de acordo com o sentido que transmi-
tem. São elas:
81
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Frases Interrogativas: ocorrem quando uma per-
gunta é feita pelo emissor da mensagem. São empregadas
quando se deseja obter alguma informação. A interrogação
pode ser direta ou indireta.
Você aceita um copo de suco? (Interrogação direta)
Desejo saber se você aceita um copo de suco. (Interro-
gação indireta)
- Frases Imperativas: ocorrem quando o emissor da
mensagem dá uma ordem, um conselho ou faz um pedido,
utilizando o verbo no modo imperativo. Podem ser afirma-
tivas ou negativas.
Faça-o entrar no carro! (Afirmativa)
Não faça isso. (Negativa)
Dê-me uma ajudinha com isso! (Afirmativa)
- Frases Exclamativas: nesse tipo de frase o emissor
exterioriza um estado afetivo. Apresentam entoação ligei-
ramente prolongada. Por Exemplo:
Que prova difícil!
É uma delícia esse bolo!
- Frases Declarativas: ocorrem quando o emissor
constata um fato. Esse tipo de frase informa ou declara al-
guma coisa. Podem ser afirmativas ou negativas.
Obrigaram o rapaz a sair. (Afirmativa)
Ela não está em casa. (Negativa)
- Frases Optativas: são usadas para exprimir um dese-
jo. Por Exemplo:
Deus te acompanhe!
Bons ventos o levem!
De acordo com a construção, as frases classificam-se
em:
Frase Nominal: é a frase construída sem verbos. Exem-
plos:
Fogo!
Cuidado!
Belo serviço o seu!
Trabalho digno desse feirante.
Frase Verbal: é a frase construída com verbo. Por
Exemplo:
O sol ilumina a cidade e aquece os dias.
Os casais saíram para jantar.
A bola rolou escada abaixo.
Estrutura da Frase
As frases que possuem verbo são geralmente estrutu-
radas a partir de dois elementos essenciais: sujeito e pre-
dicado. Isso não significa, no entanto, que tais frases de-
vam ser formadas, no mínimo, por dois vocábulos. Na frase
“Saímos”, por exemplo, há um sujeito implícito na termina-
ção do verbo: nós.
O sujeito é o termo da frase que concorda com o verbo
em número e pessoa. É normalmente o “ser de quem se
declara algo”, “o tema do que se vai comunicar”.
82
O predicado é a parte da frase que contém “a infor-
mação nova para o ouvinte”. Normalmente, ele se refere
ao sujeito, constituindo a declaração do que se atribui ao
sujeito. É sempre muito importante analisar qual é o nú-
cleo significativo da declaração: se o núcleo da declaração
estiver no verbo, teremos um predicado verbal (ocorre nas
frases verbais); se o núcleo da declaração estiver em algum
nome, teremos um predicado nominal (ocorre nas frases
nominais que possuem verbo de ligação). Observe: O amor
é eterno.
O tema, o ser de quem se declara algo, o sujeito, é “O
amor”. A declaração referente a “o amor”, ou seja, o predi-
cado, é «é eterno». É um predicado nominal, pois seu nú-
cleo significativo é o nome «eterno». Já na frase: Os rapazes
jogam futebol. O sujeito é “Os rapazes”, que identificamos
por ser o termo que concorda em número e pessoa com o
verbo “jogam”. O predicado é “jogam futebol”, cujo núcleo
significativo é o verbo “jogam”. Temos, assim, um predica-
do verbal.
Oração
Uma frase verbal pode ser também uma oração. Para
isso é necessário:
- que o enunciado tenha sentido completo;
- que o enunciado tenha verbo (ou locução verbal).
Por Exemplo: Camila terminou a leitura do livro.
Obs.: Na oração as palavras estão relacionadas entre si,
como partes de um conjunto harmônico: elas são os ter-
mos ou as unidades sintáticas da oração. Assim, cada ter-
mo da oração desempenha uma função sintática.
Atenção: Nem toda frase é oração. Por Exemplo: Que
dia lindo!
Esse enunciado é frase, pois tem sentido. Esse enun-
ciado não é oração, pois não possui verbo. Assim, não pos-
suem estrutura sintática, portanto não são orações, frases
como:
Socorro! - Com Licença! - Que rapaz ignorante!
A frase pode conter uma ou mais orações. Veja:
Brinquei no parque. (uma oração)
Entrei na casa e sentei-me. (duas orações)
Cheguei, vi, venci. (três orações)
Período
Período é a frase constituída de uma ou mais orações,
formando um todo, com sentido completo. O período
pode ser simples ou composto.
Período Simples: é aquele constituído por apenas uma
oração, que recebe o nome de oração absoluta. Exemplos:
O amor é eterno.
As plantas necessitam de cuidados especiais.
Quero aquelas rosas.
O tempo é o melhor remédio.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Período Composto: é aquele constituído por duas ou
mais orações. Exemplos:
Quando você partiu minha vida ficou sem alegrias.
Quero aquelas flores para presentear minha mãe.
Vou gritar para todos ouvirem que estou sabendo o que
acontece ao anoitecer.
Cheguei, jantei e fui dormir.
Saiba que: Como toda oração está centrada num verbo
ou numa locução verbal, a maneira prática de saber quantas
orações existem num período é contar os verbos ou locu-
ções verbais.
Período Composto
O período composto caracteriza-se por possuir mais de
uma oração em sua composição. Sendo Assim:
- Eu irei à praia. (Período Simples = um verbo, uma ora-
ção)
- Estou comprando um protetor solar, depois irei à praia.
(Período Composto =locução verbal, verbo, duas orações)
- Já me decidi: só irei à praia, se antes eu comprar um
protetor solar. (Período Composto = três verbos, três ora-
ções).
Cada verbo ou locução verbal sublinhada acima corres-
ponde a uma oração. Isso implica que o primeiro exemplo
é um período simples, pois tem apenas uma oração, os dois
outros exemplos são períodos compostos, pois têm mais de
uma oração.
Há dois tipos de relações que podem se estabelecer
entre as orações de um período composto: uma relação de
coordenação ou uma relação de subordinação.
Duas orações são coordenadas quando estão juntas em
um mesmo período (ou seja, em um mesmo bloco de infor-
mações, marcado pela pontuação final), mas têm, ambas,
estruturas individuais, como é o exemplo de:
- Estou comprando um protetor solar, depois irei à praia.
(Período Composto)
Podemos dizer:
1. Estou comprando um protetor solar.
2. Irei à praia.
Separando as duas, vemos que elas são independentes.
É esse tipo de período que veremos: o Período Com-
posto por Coordenação.
Quanto à classificação das orações coordenadas, temos
dois tipos: Coordenadas Assindéticas e Coordenadas Sin-
déticas.
Coordenadas Assindéticas
São orações coordenadas entre si e que não são ligadas
através de nenhum conectivo. Estão apenas justapostas.
Coordenadas Sindéticas
Ao contrário da anterior, são orações coordenadas en-
tre si, mas que são ligadas através de uma conjunção coor-
denativa. Esse caráter vai trazer para esse tipo de oração
uma classificação. As orações coordenadas sindéticas são
classificadas em cinco tipos: aditivas, adversativas, alterna-
tivas, conclusivas e explicativas.
Orações Coordenadas Sindéticas Aditivas: suas prin-
cipais conjunções são: e, nem, não só... mas também, não
só... como, assim... como.
- Não só cantei como também dancei.
- Nem comprei o protetor solar, nem fui à praia.
- Comprei o protetor solar e fui à praia.
Orações Coordenadas Sindéticas Adversativas: suas
principais conjunções são: mas, contudo, todavia, entretan-
to, porém, no entanto, ainda, assim, senão.
- Fiquei muito cansada, contudo me diverti bastante.
- Ainda que a noite acabasse, nós continuaríamos dan-
çando.
- Não comprei o protetor solar, mas mesmo assim fui à
praia.
Orações Coordenadas Sindéticas Alternativas: suas
principais conjunções são: ou... ou; ora...ora; quer...quer;
seja...seja.
- Ou uso o protetor solar, ou uso o óleo bronzeador.
- Ora sei que carreira seguir, ora penso em várias carrei-
ras diferentes.
- Quer eu durma quer eu fique acordado, ficarei no
quarto.
Orações Coordenadas Sindéticas Conclusivas: suas
principais conjunções são: logo, portanto, por fim, por con-
seguinte, consequentemente, pois (posposto ao verbo)
- Passei no vestibular, portanto irei comemorar.
- Conclui o meu projeto, logo posso descansar.
- Tomou muito sol, consequentemente ficou adoentada.
- A situação é delicada; devemos, pois, agir
Orações Coordenadas Sindéticas Explicativas: suas
principais conjunções são: isto é, ou seja, a saber, na verda-
de, pois (anteposto ao verbo).
- Só passei na prova porque me esforcei por muito tem-
po.
- Só fiquei triste por você não ter viajado comigo.
- Não fui à praia, pois queria descansar durante o Do-
mingo.
Fonte:
http://www.infoescola.com/portugues/oracoes-coor-
denadas-assindeticas-e-sindeticas/
83
 LÍNGUA PORTUGUESA
Questões sobre Orações Coordenadas
01. A oração “Não se verificou, todavia, uma transplanta-
ção integral de gosto e de estilo” tem valor:
A) conclusivo
B) adversativo
C) concessivo
D) explicativo
E) alternativo
02. “Estudamos, logo deveremos passar nos exames”. A
oração em destaque é:
a) coordenada explicativa
b) coordenada adversativa
c) coordenada aditiva
d) coordenada conclusiva
e) coordenada assindética
03. (AGENTE EDUCACIONAL – VUNESP – 2013-adap.) Re-
leia o seguinte trecho:
Joyce e Mozart são ótimos, mas eles, como quase toda a
cultura humanística, têm pouca relevância para nossa vida prá-
tica.
Sem que haja alteração de sentido, e de acordo com a
norma- -padrão da língua portuguesa, ao se substituir o ter-
mo em destaque, o trecho estará corretamente reescrito em:
A) Joyce e Mozart são ótimos, portanto eles, como quase
toda a cultura humanística, têm pouca relevância para nossa
vida prática.
B) Joyce e Mozart são ótimos, conforme eles, como quase
toda a cultura humanística, têm pouca relevância para nossa
vida prática.
C) Joyce e Mozart são ótimos, assim eles, como quase
toda a cultura humanística, têm pouca relevância para nossa
vida prática.
D) Joyce e Mozart são ótimos, todavia eles, como quase
toda a cultura humanística, têm pouca relevância para nossa
vida prática.
E) Joyce e Mozart são ótimos, pois eles, como quase toda
a cultura humanística, têm pouca relevância para nossa vida
prática.
04. (ANALISTA ADMINISTRATIVO – VUNESP – 2013-adap.)
Em – ...fruto não só do novo acesso da população ao automó-
vel mas também da necessidade de maior número de via-
gens... –, os termos em destaque estabelecem relação de
A) explicação.
B) oposição.
C) alternância.
D) conclusão.
E) adição.
05. Analise a oração destacada: Não se desespere, que es-
taremos a seu lado sempre.
Marque a opção correta quanto à sua classificação:
A) Coordenada sindética aditiva.
B) Coordenada sindética alternativa.
C) Coordenada sindética conclusiva.
D) Coordenada sindética explicativa.
84
GABARITO
01. B 02. E 03. D 04. E 05. D
RESOLUÇÃO
1-)
“Não se verificou, todavia, uma transplantação integral de
gosto e de estilo” = conjunção adversativa, portanto: oração
coordenada sindética adversativa
2-)
Estudamos, logo deveremos passar nos exames = a oração
em destaque não é introduzida por conjunção, então: coordena-
da assindética
3-)
Joyce e Mozart são ótimos, mas eles... = conjunção (e ideia)
adversativa
A) Joyce e Mozart são ótimos, portanto eles, como quase
toda a cultura humanística, têm pouca relevância para nossa vida
prática. = conclusiva
B) Joyce e Mozart são ótimos, conforme eles, como quase
toda a cultura humanística, têm pouca relevância para nossa vida
prática. = conformativa
C) Joyce e Mozart são ótimos, assim eles, como quase toda
a cultura humanística, têm pouca relevância para nossa vida prá-
tica. = conclusiva
E) Joyce e Mozart são ótimos, pois eles, como quase toda a
cultura humanística, têm pouca relevância para nossa vida práti-
ca. = explicativa
Dica: conjunção pois como explicativa = dá para eu substi-
tuir por porque; como conclusiva: substituo por portanto.
4-)
fruto não só do novo acesso da população ao automóvel
mas também da necessidade de maior número de viagens... es-
tabelecem relação de adição de ideias, de fatos
5-)
Não se desespere, que estaremos a seu lado sempre.
= conjunção explicativa (= porque) - coordenada sindética
explicativa
Subordinação
Observe o exemplo abaixo de Vinícius de Moraes:
“Eu sinto que em meu gesto existe o teu gesto.”
Oração Principal Oração Subordinada
Observe que na oração subordinada temos o verbo “existe”,
que está conjugado na terceira pessoa do singular do presente
do indicativo. As orações subordinadas que apresentam verbo
em qualquer dos tempos finitos (tempos do modo do indicativo,
subjuntivo e imperativo), são chamadas de orações desenvol-
vidas ou explícitas. Podemos modificar o período acima. Veja:
Eu sinto existir em meu gesto o teu gesto.
Oração Principal Oração Subordinada
 LÍNGUA PORTUGUESA
A análise das orações continua sendo a mesma: “Eu
sinto” é a oração principal, cujo objeto direto é a oração
subordinada “existir em meu gesto o teu gesto”. Note que
a oração subordinada apresenta agora verbo no infinitivo.
Além disso, a conjunção “que”, conectivo que unia as duas
orações, desapareceu. As orações subordinadas cujo verbo
surge numa das formas nominais (infinitivo - flexionado ou
não -, gerúndio ou particípio) chamamos orações reduzi-
das ou implícitas.
Obs.: as orações reduzidas não são introduzidas por
conjunções nem pronomes relativos. Podem ser, eventual-
mente, introduzidas por preposição.
1) ORAÇÕES SUBORDINADAS SUBSTANTIVAS
A oração subordinada substantiva tem valor de subs-
tantivo e vem introduzida, geralmente, por conjunção inte-
grante (que, se).
Suponho que você foi à biblioteca hoje.
Oração Subordinada Substantiva
Você sabe se o presidente já chegou?
Oração Subordinada Substantiva
Os pronomes interrogativos (que, quem, qual) também
introduzem as orações subordinadas substantivas, bem
como os advérbios interrogativos (por que, quando, onde,
como). Veja os exemplos:
O garoto perguntou qual era o telefone da moça.
Oração Subordinada Substantiva
Não sabemos por que a vizinha se mudou.
Oração Subordinada Substantiva
Classificação das Orações Subordinadas
Substantivas
De acordo com a função que exerce no período, a ora-
ção subordinada substantiva pode ser:
a) Subjetiva
É subjetiva quando exerce a função sintática de sujeito
do verbo da oração principal. Observe:
É fundamental o seu comparecimento à reunião.
Sujeito
É fundamental que você compareça à reunião.
Oração Principal Oração Subordinada Substantiva
Subjetiva
Atenção: Observe que a oração subordinada substan-
tiva pode ser substituída pelo pronome “ isso”. Assim, te-
mos um período simples:
É fundamental isso. ou Isso é fundamental.
Dessa forma, a oração correspondente a “isso” exercerá a
função de sujeito
Veja algumas estruturas típicas que ocorrem na oração
principal:
1- Verbos de ligação + predicativo, em construções do
tipo: É bom - É útil - É conveniente - É certo - Parece certo - É
claro - Está evidente - Está comprovado
É bom que você compareça à minha festa.
2- Expressões na voz passiva, como: Sabe-se - Soube-se
- Conta-se - Diz-se - Comenta-se - É sabido - Foi anunciado -
Ficou provado
Sabe-se que Aline não gosta de Pedro.
3- Verbos como: convir - cumprir - constar - admirar - im-
portar - ocorrer - acontecer
Convém que não se atrase na entrevista.
Obs.: quando a oração subordinada substantiva é subje-
tiva, o verbo da oração principal está sempre na 3ª. pessoa do
singular.
b) Objetiva Direta
A oração subordinada substantiva objetiva direta exerce
função de objeto direto do verbo da oração principal.
Todos querem sua aprovação no concurso.
Objeto Direto
Todos querem que você seja aprovado. (= Todos querem
isso)
Oração Principal oração Subordinada Substantiva
Objetiva Direta
As orações subordinadas substantivas objetivas diretas de-
senvolvidas são iniciadas por:
- Conjunções integrantes “que” (às vezes elíptica) e “se”:
A professora verificou se todos alunos estavam presentes.
- Pronomes indefinidos que, quem, qual, quanto (às ve-
zes regidos de preposição), nas interrogações indiretas:
O pessoal queria saber quem era o dono do carro importado.
- Advérbios como, quando, onde, por que, quão (às vezes
regidos de preposição), nas interrogações indiretas:
Eu não sei por que ela fez isso.
c) Objetiva Indireta
A oração subordinada substantiva objetiva indireta atua
como objeto indireto do verbo da oração principal. Vem pre-
cedida de preposição.
Meu pai insiste em meu estudo.
Objeto Indireto
Meu pai insiste em que eu estude. (= Meu pai insis-
te nisso)
Oração Subordinada Substantiva
Objetiva Indireta
85
 LÍNGUA PORTUGUESA
Obs.: em alguns casos, a preposição pode estar elíptica na
oração.
Marta não gosta (de) que a chamem de senhora.
Oração Subordinada Substantiva
Objetiva Indireta
d) Completiva Nominal
A oração subordinada substantiva completiva nominal
completa um nome que pertence à oração principal e também
vem marcada por preposição.
Sentimos orgulho de seu comportamento.
Complemento Nominal
Sentimos orgulho de que você se comportou. (= Senti-
mos orgulho disso.)
Oração Subordinada Substantiva
Completiva Nominal
Lembre-se: as orações subordinadas substantivas objeti-
vas indiretas integram o sentido de um verbo, enquanto que
orações subordinadas substantivas completivas nominais inte-
gram o sentido de um nome. Para distinguir uma da outra, é ne-
cessário levar em conta o termo complementado. Essa é, aliás,
a diferença entre o objeto indireto e o complemento nominal: o
primeiro complementa um verbo, o segundo, um nome.
e) Predicativa
A oração subordinada substantiva predicativa exerce papel
de predicativo do sujeito do verbo da oração principal e vem
sempre depois do verbo ser.
Nosso desejo era sua desistência.
Predicativo do Sujeito
Nosso desejo era que ele desistisse. (= Nosso desejo
era isso)
Oração Subordinada Substantiva
Predicativa
Obs.: em certos casos, usa-se a preposição expletiva “de”
para realce. Veja o exemplo: A impressão é de que não fui bem
na prova.
f) Apositiva
A oração subordinada substantiva apositiva exerce função
de aposto de algum termo da oração principal.
Fernanda tinha um grande sonho: a chegada do dia de seu
casamento.
Aposto
(Fernanda tinha um grande sonho: isso.)
Fernanda tinha um grande sonho: que o dia do seu casa-
mento chegasse.
Oração Subordinada
Substantiva Apositiva
86
2) ORAÇÕES SUBORDINADAS ADJETIVAS
Uma oração subordinada adjetiva é aquela que possui
valor e função de adjetivo, ou seja, que a ele equivale. As
orações vêm introduzidas por pronome relativo e exercem
a função de adjunto adnominal do antecedente. Observe
o exemplo:
Esta foi uma redação bem-sucedida.
Substantivo Adjetivo (Adjunto Adnominal)
Note que o substantivo redação foi caracterizado pelo
adjetivo bem-sucedida. Nesse caso, é possível formarmos
outra construção, a qual exerce exatamente o mesmo pa-
pel. Veja:
Esta foi uma redação que fez sucesso.
Oração Principal Oração Subordinada Adjetiva
Perceba que a conexão entre a oração subordinada ad-
jetiva e o termo da oração principal que ela modifica é feita
pelo pronome relativo “que”. Além de conectar (ou relacio-
nar) duas orações, o pronome relativo desempenha uma
função sintática na oração subordinada: ocupa o papel que
seria exercido pelo termo que o antecede.
Obs.: para que dois períodos se unam num período
composto, altera-se o modo verbal da segunda oração.
Atenção: Vale lembrar um recurso didático para re-
conhecer o pronome relativo “que”: ele sempre pode ser
substituído por: o qual - a qual - os quais - as quais
Refiro-me ao aluno que é estudioso.
Essa oração é equivalente a:
Refiro-me ao aluno o qual estuda.
Forma das Orações Subordinadas Adjetivas
Quando são introduzidas por um pronome relativo e
apresentam verbo no modo indicativo ou subjuntivo, as
orações subordinadas adjetivas são chamadas desenvolvi-
das. Além delas, existem as orações subordinadas adjetivas
reduzidas, que não são introduzidas por pronome relativo
(podem ser introduzidas por preposição) e apresentam o
verbo numa das formas nominais (infinitivo, gerúndio ou
particípio).
Ele foi o primeiro aluno que se apresentou.
Ele foi o primeiro aluno a se apresentar.
No primeiro período, há uma oração subordinada ad-
jetiva desenvolvida, já que é introduzida pelo pronome re-
lativo “que” e apresenta verbo conjugado no pretérito per-
feito do indicativo. No segundo, há uma oração subordina-
da adjetiva reduzida de infinitivo: não há pronome relativo
e seu verbo está no infinitivo.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Classificação das Orações Subordinadas Adjetivas
Na relação que estabelecem com o termo que caracteri-
zam, as orações subordinadas adjetivas podem atuar de duas
maneiras diferentes. Há aquelas que restringem ou especifi-
cam o sentido do termo a que se referem, individualizando-o.
Nessas orações não há marcação de pausa, sendo chamadas
subordinadas adjetivas restritivas. Existem também orações
que realçam um detalhe ou amplificam dados sobre o antece-
dente, que já se encontra suficientemente definido, as quais
denominam-se subordinadas adjetivas explicativas.
Exemplo 1:
Jamais teria chegado aqui, não fosse a gentileza de um
homem que passava naquele momento.
Oração Subordinada Adjetiva Restritiva
Nesse período, observe que a oração em destaque res-
tringe e particulariza o sentido da palavra “homem”: trata-se
de um homem específico, único. A oração limita o universo
de homens, isto é, não se refere a todos os homens, mas sim
àquele que estava passando naquele momento.
Exemplo 2:
O homem, que se considera racional, muitas vezes age
animalescamente.
Oração Subordinada Adjetiva Explicativa
Nesse período, a oração em destaque não tem sentido
restritivo em relação à palavra “homem”; na verdade, essa
oração apenas explicita uma ideia que já sabemos estar con-
tida no conceito de “homem”.
Saiba que:
A oração subordinada adjetiva explicativa é separada da
oração principal por uma pausa, que, na escrita, é represen-
tada pela vírgula. É comum, por isso, que a pontuação seja
indicada como forma de diferenciar as orações explicativas
das restritivas; de fato, as explicativas vêm sempre isoladas
por vírgulas; as restritivas, não.
3) ORAÇÕES SUBORDINADAS ADVERBIAIS
Uma oração subordinada adverbial é aquela que exerce
a função de adjunto adverbial do verbo da oração principal.
Dessa forma, pode exprimir circunstância de tempo, modo,
fim, causa, condição, hipótese, etc. Quando desenvolvida,
vem introduzida por uma das conjunções subordinativas
(com exclusão das integrantes). Classifica-se de acordo com
a conjunção ou locução conjuntiva que a introduz.
Durante a madrugada, eu olhei você dormindo.
Oração Subordinada Adverbial
Observe que a oração em destaque agrega uma circuns-
tância de tempo. É, portanto, chamada de oração subordi-
nada adverbial temporal. Os adjuntos adverbiais são termos
acessórios que indicam uma circunstância referente, via de
regra, a um verbo. A classificação do adjunto adverbial de-
pende da exata compreensão da circunstância que exprime.
Observe os exemplos abaixo:
Naquele momento, senti uma das maiores emoções de
minha vida.
Quando vi a estátua, senti uma das maiores emoções de
minha vida.
No primeiro período, “naquele momento” é um adjun-
to adverbial de tempo, que modifica a forma verbal “senti”.
No segundo período, esse papel é exercido pela oração
“Quando vi a estátua”, que é, portanto, uma oração su-
bordinada adverbial temporal. Essa oração é desenvolvida,
pois é introduzida por uma conjunção subordinativa (quan-
do) e apresenta uma forma verbal do modo indicativo (“vi”,
do pretérito perfeito do indicativo). Seria possível reduzi-la,
obtendo-se:
Ao ver a estátua, senti uma das maiores emoções de
minha vida.
A oração em destaque é reduzida, pois apresenta uma
das formas nominais do verbo (“ver” no infinitivo) e não é
introduzida por conjunção subordinativa, mas sim por uma
preposição (“a”, combinada com o artigo “o”).
Obs.: a classificação das orações subordinadas adver-
biais é feita do mesmo modo que a classificação dos ad-
juntos adverbiais. Baseia-se na circunstância expressa pela
oração.
Circunstâncias Expressas
pelas Orações Subordinadas Adverbiais
a) Causa
A ideia de causa está diretamente ligada àquilo que
provoca um determinado fato, ao motivo do que se declara
na oração principal. “É aquilo ou aquele que determina um
acontecimento”.
Principal conjunção subordinativa causal: PORQUE
Outras conjunções e locuções causais: como (sempre
introduzido na oração anteposta à oração principal), pois,
pois que, já que, uma vez que, visto que.
As ruas ficaram alagadas porque a chuva foi muito forte.
Como ninguém se interessou pelo projeto, não houve al-
ternativa a não ser cancelá-lo.
Já que você não vai, eu também não vou.
b) Consequência
As orações subordinadas adverbiais consecutivas ex-
primem um fato que é consequência, que é efeito do que
se declara na oração principal. São introduzidas pelas con-
junções e locuções: que, de forma que, de sorte que, tanto
que, etc., e pelas estruturas tão...que, tanto...que, tamanho...
que.
Principal conjunção subordinativa consecutiva: QUE
(precedido de tal, tanto, tão, tamanho)
É feio que dói. (É tão feio que, em consequência, causa
dor.)
Nunca abandonou seus ideais, de sorte que acabou con-
cretizando-os.
Não consigo ver televisão sem bocejar. (Oração Reduzi-
da de Infinitivo)
87
 LÍNGUA PORTUGUESA
c) Condição
Condição é aquilo que se impõe como necessário para
a realização ou não de um fato. As orações subordinadas
adverbiais condicionais exprimem o que deve ou não ocor-
rer para que se realize ou deixe de se realizar o fato expres-
so na oração principal.
Principal conjunção subordinativa condicional: SE
Outras conjunções condicionais: caso, contanto que,
desde que, salvo se, exceto se, a não ser que, a menos que,
sem que, uma vez que (seguida de verbo no subjuntivo).
Se o regulamento do campeonato for bem elaborado,
certamente o melhor time será campeão.
Uma vez que todos aceitem a proposta, assinaremos o
contrato.
Caso você se case, convide-me para a festa.
d) Concessão
As orações subordinadas adverbiais concessivas in-
dicam concessão às ações do verbo da oração principal,
isto é, admitem uma contradição ou um fato inesperado. A
ideia de concessão está diretamente ligada ao contraste, à
quebra de expectativa.
Principal conjunção subordinativa concessiva: EMBORA
Utiliza-se também a conjunção: conquanto e as locu-
ções ainda que, ainda quando, mesmo que, se bem que, pos-
to que, apesar de que.
Só irei se ele for.
A oração acima expressa uma condição: o fato de “eu”
ir só se realizará caso essa condição seja satisfeita. Com-
pare agora com:
Irei mesmo que ele não vá.
A distinção fica nítida; temos agora uma concessão:
irei de qualquer maneira, independentemente de sua ida. A
oração destacada é, portanto, subordinada adverbial con-
cessiva. Observe outros exemplos:
Embora fizesse calor, levei agasalho.
Conquanto a economia tenha crescido, pelo menos me-
tade da população continua à margem do mercado de con-
sumo.
Foi aprovado sem estudar (= sem que estudasse / em-
bora não estudasse). (reduzida de infinitivo)
e) Comparação
As orações subordinadas adverbiais comparativas esta-
belecem uma comparação com a ação indicada pelo verbo
da oração principal.
Principal conjunção subordinativa comparativa: COMO
Ele dorme como um urso.
Saiba que: É comum a omissão do verbo nas orações
subordinadas adverbiais comparativas. Por exemplo:
Agem como crianças. (agem)
Oração Subordinada Adverbial Comparativa
No entanto, quando se comparam ações diferentes,
isso não ocorre. Por exemplo: Ela fala mais do que faz.
(comparação do verbo falar e do verbo fazer).
88
f) Conformidade
As orações subordinadas adverbiais conformativas indi-
cam ideia de conformidade, ou seja, exprimem uma regra, um
modelo adotado para a execução do que se declara na oração
principal.
Principal conjunção subordinativa conformativa: CON-
FORME
Outras conjunções conformativas: como, consoante e se-
gundo (todas com o mesmo valor de conforme).
Fiz o bolo conforme ensina a receita.
Consoante reza a Constituição, todos os cidadãos têm di-
reitos iguais.
g) Finalidade
As orações subordinadas adverbiais finais indicam a inten-
ção, a finalidade daquilo que se declara na oração principal.
Principal conjunção subordinativa final: A FIM DE QUE
Outras conjunções finais: que, porque (= para que) e a lo-
cução conjuntiva para que.
Aproximei-me dela a fim de que ficássemos amigos.
Felipe abriu a porta do carro para que sua namorada en-
trasse.
h) Proporção
As orações subordinadas adverbiais proporcionais expri-
mem ideia de proporção, ou seja, um fato simultâneo ao ex-
presso na oração principal.
Principal locução conjuntiva subordinativa proporcional: À
PROPORÇÃO QUE
Outras locuções conjuntivas proporcionais: à medida que,
ao passo que. Há ainda as estruturas: quanto maior...(maior),
quanto maior...(menor), quanto menor...(maior), quanto menor...
(menor), quanto mais...(mais), quanto mais...(menos), quanto
menos...(mais), quanto menos...(menos).
À proporção que estudávamos, acertávamos mais questões.
Visito meus amigos à medida que eles me convidam.
Quanto maior for a altura, maior será o tombo.
i) Tempo
As orações subordinadas adverbiais temporais acrescen-
tam uma ideia de tempo ao fato expresso na oração principal,
podendo exprimir noções de simultaneidade, anterioridade ou
posterioridade.
Principal conjunção subordinativa temporal: QUANDO
Outras conjunções subordinativas temporais: enquanto,
mal e locuções conjuntivas: assim que, logo que, todas as vezes
que, antes que, depois que, sempre que, desde que, etc.
Quando você foi embora, chegaram outros convidados.
Sempre que ele vem, ocorrem problemas.
Mal você saiu, ela chegou.
Terminada a festa, todos se retiraram. (= Quando terminou
a festa) (Oração Reduzida de Particípio)
Fonte:
http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint29.php
 LÍNGUA PORTUGUESA

Questões sobre Orações Subordinadas 03. (UFV-MG) As orações subordinadas substantivas

que aparecem nos períodos abaixo são todas subjetivas,
01. (PAPILOSCOPISTA POLICIAL – VUNESp/2013). exceto:
Mais denso, menos trânsito A) Decidiu-se que o petróleo subiria de preço.
B) É muito bom que o homem, vez por outra, reflita
As grandes cidades brasileiras estão congestionadas e sobre sua vida.
em processo de deterioração agudizado pelo crescimento C) Ignoras quanto custou meu relógio?
econômico da última década. Existem deficiências evidentes D) Perguntou-se ao diretor quando seríamos recebi-
em infraestrutura, mas é importante também considerar o dos.
planejamento urbano. E) Convinha-nos que você estivesse presente à reunião
Muitas grandes cidades adotaram uma abordagem de
desconcentração, incentivando a criação de diversos centros 04. (AGENTE DE VIGILÂNCIA E RECEPÇÃO – VUNESP –
urbanos, na visão de que isso levaria a uma maior facilidade
2013). Considere a tirinha em que se vê Honi conversando
de deslocamento.
com seu Namorado Lute.
Mas o efeito tem sido o inverso. A criação de diversos
centros e o aumento das distâncias multiplicam o número de
viagens, dificultando o investimento em transporte coletivo e
aumentando a necessidade do transporte individual.
Se olharmos Los Angeles como a região que levou a
desconcentração ao extremo, ficam claras as consequências.
Numa região rica como a Califórnia, com enorme investi-
mento viário, temos engarrafamentos gigantescos que vira-
ram característica da cidade.
Os modelos urbanos bem-sucedidos são aqueles com
elevado adensamento e predominância do transporte coleti-
vo, como mostram Manhattan e Tóquio.
O centro histórico de São Paulo é a região da cidade
mais bem servida de transporte coletivo, com infraestrutura
de telecomunicação, água, eletricidade etc. Como em outras
grandes cidades, essa deveria ser a região mais adensada da
metrópole. Mas não é o caso. Temos, hoje, um esvaziamento
gradual do centro, com deslocamento das atividades para
diversas regiões da cidade.
A visão de adensamento com uso abundante de trans-
porte coletivo precisa ser recuperada. Desse modo, será pos-
sível reverter esse processo de uso cada vez mais intenso do
transporte individual, fruto não só do novo acesso da popu-
lação ao automóvel, mas também da necessidade de maior (Dik Browne, Folha de S. Paulo, 26.01.2013)
número de viagens em função da distância cada vez maior
entre os destinos da população. É correto afirmar que a expressão contanto que esta-
(Henrique Meirelles, Folha de S.Paulo, 13.01.2013. belece entre as orações relação de
Adaptado)
A) causa, pois Honi quer ter filhos e não deseja traba-
As expressões mais denso e menos trânsito, no título,
lhar depois de casada.
estabelecem entre si uma relação de
B) comparação, pois o namorado espera ter sucesso
(A) comparação e adição.
como cantor romântico.
(B) causa e consequência.
(C) conformidade e negação. C) tempo, pois ambos ainda são adolescentes, mas já
(D) hipótese e concessão. pensam em casamento.
(E) alternância e explicação D) condição, pois Lute sabe que exercendo a profissão
de músico provavelmente ganhará pouco.
02. (AGENTE DE ESCOLTA E VIGILÂNCIA PENITENCIÁ- E) finalidade, pois Honi espera que seu futuro marido
RIA – VUNESP – 2013). No trecho – Tem surtido um efeito torne-se um artista famoso.
positivo por eles se tornarem uma referência positiva den-
tro da unidade, já que cumprem melhor as regras, respei- 05. (ANALISTA ADMINISTRATIVO – VUNESP – 2013). Em
tam o próximo e pensam melhor nas suas ações, refletem – Apesar da desconcentração e do aumento da extensão
antes de tomar uma atitude. – o termo em destaque esta- urbana verificados no Brasil, é importante desenvolver
belece entre as orações uma relação de e adensar ainda mais os diversos centros já existentes... –,
A) condição. B) causa. C) comparação. D) tempo. sem que tenha seu sentido alterado, o trecho em destaque
E) concessão. está corretamente reescrito em:

89
 LÍNGUA PORTUGUESA
A) Mesmo com a desconcentração e o aumento da Ex-
tensão urbana verificados no Brasil, é importante desenvol-
ver e adensar ainda mais os diversos centros já existentes...
B) Uma vez que se verifica a desconcentração e o au-
mento da extensão urbana no Brasil, é importante desenvol-
ver e adensar ainda mais os diversos centros já existentes...
C) Assim como são verificados a desconcentração e o
aumento da extensão urbana no Brasil, é importante de-
senvolver e adensar ainda mais os diversos centros já exis-
tentes...
D) Visto que com a desconcentração e o aumento da
extensão urbana verificados no Brasil, é importante desen-
volver e adensar ainda mais os diversos centros já existen-
tes...
E) De maneira que, com a desconcentração e o aumen-
to da extensão urbana verificados no Brasil, é importante
desenvolver e adensar ainda mais os diversos centros já
existentes...
06. (ANALISTA ADMINISTRATIVO – VUNESP – 2013). Em
– É fundamental que essa visão de adensamento com uso
abundante de transporte coletivo seja recuperada para que
possamos reverter esse processo de uso… –, a expressão em
destaque estabelece entre as orações relação de
A) consequência.
B) condição.
C) finalidade.
D) causa.
E) concessão.
07. (ANALISTA DE SISTEMAS – VUNESP – 2013 – adap.).
Considere o trecho: “Como as músicas eram de protesto,
naquele mesmo ano foi enquadrado na lei de segurança na-
cional pela ditadura militar e exilado.” O termo Como, em
destaque na primeira parte do enunciado, expressa ideia de
A) contraste e tem sentido equivalente a porém.
B) concessão e tem sentido equivalente a mesmo que.
C) conformidade e tem sentido equivalente a conforme.
D) causa e tem sentido equivalente a visto que.
E) finalidade e tem sentido equivalente a para que.
08. (ANALISTA EM PLANEJAMENTO, ORÇAMENTO E FI-
NANÇAS PÚBLICAS – VUNESP – 2013-adap.) No trecho –
“Fio, disjuntor, tomada, tudo!”, insiste o motorista, com tanto
orgulho que chega a contaminar-me. –, a construção tanto ...
que estabelece entre as construções [com tanto orgulho] e
[que chega a contaminar-me] uma relação de
A) condição e finalidade.
B) conformidade e proporção.
C) finalidade e concessão.
D) proporção e comparação.
E) causa e consequência.
90
GABARITO
01. B 02. B 03. C 04. D
05. A 06. C 07. D 08. E
RESOLUÇÃO
1-)
mais denso e menos trânsito = mais denso, conse-
quentemente, menos trânsito, então: causa e consequência
2-)
já que cumprem melhor as regras = estabelece entre
as orações uma relação de causa com a consequência de
“tem um efeito positivo”.
3-)
Ignoras quanto custou meu relógio? = oração subor-
dinada substantiva objetiva direta
A oração não atende aos requisitos de tais orações, ou
seja, não se inicia com verbo de ligação, tampouco pelos
verbos “convir”, “parecer”, “importar”, “constar” etc., e tam-
bém não inicia com as conjunções integrantes “que” e “se”.
4-)
a expressão contanto que estabelece uma relação de
condição (condicional)
5-)
Apesar da desconcentração e do aumento da extensão
urbana verificados no Brasil = conjunção concessiva
B) Uma vez que se verifica a desconcentração e o au-
mento da extensão urbana no Brasil, = causal
C) Assim como são verificados a desconcentração e o
aumento da extensão urbana no Brasil = comparativa
D) Visto que com a desconcentração e o aumento da
extensão urbana verificados no Brasil = causal
E) De maneira que, com a desconcentração e o aumen-
to da extensão urbana verificados no Brasil = consecutivas
6-)
para que possamos = conjunção final (finalidade)
7-)
“Como as músicas eram de protesto = expressa ideia
de causa da consequência “foi enquadrado” = causa e
tem sentido equivalente a visto que.
8-)
com tanto orgulho que chega a contaminar-me. – a
construção estabelece uma relação de causa e consequên-
cia. (a causa da “contaminação” – consequência)
 LÍNGUA PORTUGUESA
VII - LITERATURA: DENOTAÇÃO E
CONOTAÇÃO; CONCEITUAÇÃO DE TEXTO
LITERÁRIO; GÊNEROS LITERÁRIOS;
PERIODIZAÇÃO DA LITERATURA
BRASILEIRA; ESTUDO DOS PRINCIPAIS
AUTORES DOS ESTILOS DE ÉPOCA.
Semântica e Estilística
Semântica é o estudo do significado. Incide sobre a
relação entre significantes, tais como palavras, frases, sinais
e símbolos, e o que eles representam, a sua denotação. A
semântica linguística estuda o significado usado por seres
humanos para se expressarem através da linguagem. Outras
formas de semântica incluem a semântica nas linguagens de
programação, lógica formal, e semiótica.
Pode-se entender semântica como um ramo dos estu-
dos linguísticos que se ocupa dos significados produzidos
pelas diversas formas de uma língua. Dentro dessa definição
ampla, pertence ao domínio da semântica tanto a preocupa-
ção com determinar o significado dos elementos constituin-
tes das palavras (prefixo, radical, sufixo) como o das palavras
no seu todo e ainda o de frases inteiras.
Já Estilística é o ramo da linguística que estuda as va-
riações da língua e sua utilização, incluindo o uso estético da
linguagem e as suas diferentes aplicações dependendo do
contexto ou situação. Por exemplo, a língua de publicidade,
política, religião, autores individuais, ou a língua de um pe-
ríodo, todos pertencem a uma situação particular. Em outras
palavras, todos possuem um “lugar”.
Na estilística, analisa-se a capacidade de provocar su-
gestões e emoções usando certas fórmulas e efeitos de esti-
lo, por exemplo, as características da estilística incluem o uso
do diálogo, acentos regionais e os dialetos desse determi-
nado povo, língua descritiva, o uso da gramática, tal como a
voz passiva ou voz ativa, o uso da língua particular, etc. Além
disso, a estilística é um termo distintivo que pode ser usado
para determinar conexões entre forma e efeitos dentro de
uma variedade particular da língua. Consequentemente, a
estilística visa ao que “acontece” dentro da língua; o que as
associações linguísticas revelam do estilo da língua.
A divisão proposta pelo francês Pierre Giraud abarca
duas condições de origem: aquelas figuras usadas pelo pró-
prio idioma (estilística da língua) e aquelas criadas pelo au-
tor (estilística genética). Para aqueles que a entendem como
uma divisão da gramática, a Estilística divide-se em:
• Figuras de sintaxe ou de construção - das quais as mais
importantes são a elipse (com a subespécie zeugma), pleo-
nasmo, polissíndeto, inversão (hipérbato, anástrofe), anaco-
luto, silepse, onomatopeia e repetição.
• Figuras de palavras - onde se tem a metáfora, a me-
tonímia (e seu caso especial: a sinédoque), catacrese e an-
tonomásia.
• Figuras de pensamento - antítese, apóstrofe, eufemis-
mo, disfemismo, hipérbole, ironia (antífrase), personificação
e retificação.
Segundo essa divisão, a ela cabe, também, o estudo
dos chamados Vícios de linguagem, tais como a ambigui-
dade, barbarismo, cacofonia, estrangeirismo, colisão, eco,
solecismo e obscuridade.
A linguagem é a característica que nos difere dos de-
mais seres, permitindo-nos a oportunidade de expressar
sentimentos, revelar conhecimentos, expor nossa opinião
frente aos assuntos relacionados ao nosso cotidiano e, so-
bretudo, promovendo nossa inserção ao convívio social. E
dentre os fatores que a ela se relacionam, destacam-se os
níveis da fala, que são basicamente dois: o nível de forma-
lidade e o de informalidade.
O padrão formal está diretamente ligado à linguagem
escrita, restringindo-se às normas gramaticais de um modo
geral. Razão pela qual nunca escrevemos da mesma ma-
neira que falamos. Este fator foi determinante para a que
a mesma pudesse exercer total soberania sobre as demais.
Quanto ao nível informal, por sua vez, representa o es-
tilo considerado “de menor prestígio”, e isto tem gerado
controvérsias entre os estudos da língua, uma vez que, para
a sociedade, aquela pessoa que fala ou escreve de maneira
errônea é considerada “inculta”, tornando-se desta forma
um estigma.
Compondo o quadro do padrão informal da lingua-
gem, estão as chamadas variedades linguísticas, as quais
representam as variações de acordo com as condições
sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada.
Dentre elas destacam-se:
Variações históricas: Dado o dinamismo que a lín-
gua apresenta, a mesma sofre transformações ao longo do
tempo. Um exemplo bastante representativo é a questão
da ortografia, se levarmos em consideração a palavra far-
mácia, uma vez que a mesma era grafada com “ph”, con-
trapondo-se à linguagem dos internautas, a qual se fun-
damenta pela supressão do vocábulos. Analisemos, pois, o
fragmento exposto:
Antigamente
“Antigamente, as moças chamavam-se mademoiselles e
eram todas mimosas e muito prendadas. Não faziam anos:
completavam primaveras, em geral dezoito. Os janotas,
mesmo sendo rapagões, faziam-lhes pé-de-alferes, arras-
tando a asa, mas ficavam longos meses debaixo do balaio.”
Carlos Drummond de Andrade
Comparando-o à modernidade, percebemos um voca-
bulário antiquado.
Variações regionais: São os chamados dialetos, que
são as marcas determinantes referentes a diferentes re-
giões. Como exemplo, citamos a palavra mandioca que,
em certos lugares, recebe outras nomenclaturas, tais como:
macaxeira e aipim. Figurando também esta modalidade
estão os sotaques, ligados às características orais da lin-
guagem.
91
 LÍNGUA PORTUGUESA
Variações sociais ou culturais: Estão diretamente li-
gadas aos grupos sociais de uma maneira geral e também
ao grau de instrução de uma determinada pessoa. Como
exemplo, citamos as gírias, os jargões e o linguajar caipira.
As gírias pertencem ao vocabulário específico de cer-
tos grupos, como os surfistas, cantores de rap, tatuadores,
entre outros. Os jargões estão relacionados ao profissiona-
lismo, caracterizando um linguajar técnico. Representando
a classe, podemos citar os médicos, advogados, profissio-
nais da área de informática, dentre outros.
Vejamos um poema sobre o assunto:
Vício na fala
Para dizerem milho dizem mio
Para melhor dizem mió
Para pior pió
Para telha dizem teia
Para telhado dizem teiado
E vão fazendo telhados.
Oswald de Andrade
Figuras
Segundo Mauro Ferreira, a importância em reconhecer
figuras de linguagem está no fato de que tal conhecimen-
to, além de auxiliar a compreender melhor os textos literá-
rios, deixa-nos mais sensíveis à beleza da linguagem e ao
significado simbólico das palavras e dos textos.
Definição: Figuras de linguagem são certos recursos
não--convencionais que o falante ou escritor cria para dar
maior expressividade à sua mensagem.
Metáfora
É o emprego de uma palavra com o significado de ou-
tra em vista de uma relação de semelhanças entre ambas. É
uma comparação subentendida.
Minha boca é um túmulo.
Essa rua é um verdadeiro deserto.
Comparação
Consiste em atribuir características de um ser a outro,
em virtude de uma determinada semelhança.
O meu coração está igual a um céu cinzento.
O carro dele é rápido como um avião.
Prosopopeia
É uma figura de linguagem que atribui características
humanas a seres inanimados. Também podemos chamá-la
de PERSONIFICAÇÃO.
O céu está mostrando sua face mais bela.
O cão mostrou grande sisudez.
92
Sinestesia
Consiste na fusão de impressões sensoriais diferentes
(mistura dos cinco sentidos).
Raquel tem um olhar frio, desesperador.
Aquela criança tem um olhar tão doce.
Catacrese
É o emprego de uma palavra no sentido figurado por
falta de um termo próprio.
O menino quebrou o braço da cadeira.
A manga da camisa rasgou.
Metonímia
É a substituição de uma palavra por outra, quando
existe uma relação lógica, uma proximidade de sentidos
que permite essa troca. Ocorre metonímia quando empre-
gamos:
- O autor pela obra.
Li Jô Soares dezenas de vezes. (a obra de Jô Soares)
- o continente pelo conteúdo.
O ginásio aplaudiu a seleção. (ginásio está substituindo
os torcedores)
- a parte pelo todo.
Vários brasileiros vivem sem teto, ao relento. (teto subs-
titui casa)
- o efeito pela causa.
Suou muito para conseguir a casa própria. (suor substi-
tui o trabalho)
Perífrase
É a designação de um ser através de alguma de suas
características ou atributos, ou de um fato que o celebrizou.
A Veneza Brasileira também é palco de grandes espetá-
culos. (Veneza Brasileira = Recife)
A Cidade Maravilhosa está tomada pela violência. (Ci-
dade Maravilhosa = Rio de Janeiro)
Antítese
Consiste no uso de palavras de sentidos opostos.
Nada com Deus é tudo.
Tudo sem Deus é nada.
Eufemismo
Consiste em suavizar palavras ou expressões que são
desagradáveis.
Ele foi repousar no céu, junto ao Pai. (repousar no céu
= morrer)
Os homens públicos envergonham o povo. (homens pú-
blicos = políticos)
 LÍNGUA PORTUGUESA
Hipérbole
É um exagero intencional com a finalidade de tornar mais
expressiva a ideia.
Ela chorou rios de lágrimas.
Muitas pessoas morriam de medo da perna cabeluda.
Ironia
Consiste na inversão dos sentidos, ou seja, afirmamos o
contrário do que pensamos.
Que alunos inteligentes, não sabem nem somar.
Se você gritar mais alto, eu agradeço.
Onomatopeia
Consiste na reprodução ou imitação do som ou voz natural
dos seres.
Com o au-au dos cachorros, os gatos desapareceram.
Miau-miau. – Eram os gatos miando no telhado a noite toda.
Aliteração
Consiste na repetição de um determinado som consonan-
tal no início ou interior das palavras.
O rato roeu a roupa do rei de Roma.
Elipse
Consiste na omissão de um termo que fica subentendido
no contexto, identificado facilmente.
Após a queda, nenhuma fratura.
Zeugma
Consiste na omissão de um termo já empregado anterior-
mente.
Ele come carne, eu verduras.
Pleonasmo
Consiste na intensificação de um termo através da sua re-
petição, reforçando seu significado.
Nós cantamos um canto glorioso.
Polissíndeto
É a repetição da conjunção entre as orações de um período
ou entre os termos da oração.
Chegamos de viagem e tomamos banho e saímos para dançar.
Assíndeto
Ocorre quando há a ausência da conjunção entre duas
orações.
Chegamos de viagem, tomamos banho, depois saímos para
dançar.
Anacoluto
Consiste numa mudança repentina da construção sin-
tática da frase.
Ele, nada podia assustá-lo.
- Nota: o anacoluto ocorre com frequência na lingua-
gem falada, quando o falante interrompe a frase, abando-
nando o que havia dito para reconstruí-la novamente.
Anáfora
Consiste na repetição de uma palavra ou expressão
para reforçar o sentido, contribuindo para uma maior ex-
pressividade.
Cada alma é uma escada para Deus,
Cada alma é um corredor-Universo para Deus,
Cada alma é um rio correndo por margens de Externo
Para Deus e em Deus com um sussurro noturno. (Fer-
nando Pessoa)
Silepse
Ocorre quando a concordância é realizada com a ideia
e não sua forma gramatical. Existem três tipos de silepse:
gênero, número e pessoa.
- De gênero: Vossa excelência está preocupado com as
notícias. (a palavra vossa excelência é feminina quanto à
forma, mas nesse exemplo a concordância se deu com a
pessoa a que se refere o pronome de tratamento e não
com o sujeito).
- De número: A boiada ficou furiosa com o peão e der-
rubaram a cerca. (nesse caso a concordância se deu com a
ideia de plural da palavra boiada).
- De pessoa: As mulheres decidimos não votar em de-
terminado partido até prestarem conta ao povo. (nesse tipo
de silepse, o falante se inclui mentalmente entre os partici-
pantes de um sujeito em 3ª pessoa).
Fonte:
http://juliobattisti.com.br/tutoriais/josebferraz/figuras-
linguagem001.asp
São conhecidas pelo nome de figuras de pensamento
os recursos estilísticos utilizados para incrementar o signi-
ficado das palavras no seu aspecto semântico.
São oito as figuras de pensamento:
1) Antítese
É a aproximação de palavras ou expressões de sentidos
opostos. O contraste que se estabelece serve para dar uma
ênfase aos conceitos envolvidos, o que não ocorreria com
a exposição isolada dos mesmos. Exemplos:
Viverei para sempre ou morrerei tentando.
Do riso se fez o pranto.
Hoje fez sol, ontem, porém, choveu muito.
93
 LÍNGUA PORTUGUESA
2) Apóstrofe
É assim denominado o chamamento do receptor da
mensagem, seja ele de natureza imaginária ou não. É utili-
zada para dar ênfase à expressão e realiza-se por meio do
vocativo. Exemplos:
Deus! Ó Deus! Onde estás que não respondes?
Pai Nosso, que estais no céu;
Ó meu querido Santo António;
3) Paradoxo
É uma proposição aparentemente absurda, resultan-
te da união de ideias que se contradizem referindo-se ao
mesmo termo. Os paradoxos viciosos são denominados
Oxímoros (ou oximoron). Exemplos:
“Menino do Rio / Calor que provoca arrepio...”
“Amor é fogo que arde sem se ver; / É ferida que dói e
não se sente; / É um contentamento descontente; / É dor que
desatina sem doer;” (Camões)
4) Eufemismo
Consiste em empregar uma expressão mais suave, mais
nobre ou menos agressiva, para atenuar uma verdade tida
como penosa, desagradável ou chocante. Exemplos:
“E pela paz derradeira que enfim vai nos redimir Deus
lhe pague”. (Chico Buarque).
paz derradeira = morte
5) Gradação
Na gradação temos uma sequência de palavras que in-
tensificam a mesma ideia. Exemplo:
“Aqui... além... mais longe por onde eu movo o passo.”
(Castro Alves).
6) Hipérbole
É a expressão intencionalmente exagerada com o in-
tuito de realçar uma ideia, proporcionando uma imagem
emocionante e de impacto. Exemplos:
“Faz umas dez horas que essa menina penteia esse ca-
belo”.
Ele morreu de tanto rir.
7) Ironia
Ocorre ironia quando, pelo contexto, pela entonação,
pela contradição de termos, pretende-se questionar certo
tipo de pensamento. A intenção é depreciativa ou sarcás-
tica. Exemplos:
Parece um anjinho aquele menino, briga com todos que
estão por perto.
“Moça linda, bem tratada, / três séculos de família, /
burra como uma porta: / um amor.” (Mário de Andrade).
94
8) Prosopopeia ou Personificação
Consiste na atribuição de ações, qualidades ou caracte-
rísticas humanas a seres não humanos. Exemplos:
Chora, viola.
A morte mostrou sua face mais sinistra.
O morro dos ventos uivantes.
Figuras de construção ou sintaxe integram as chama-
das figuras de linguagem, representando um subgrupo des-
tas. Dessa forma, tendo em vista o padrão não convencional
que prevalece nas figuras de linguagem (ou seja, a subje-
tividade, a sensibilidade por parte do emissor, deixando às
claras seus aspectos estilísticos), devemos compreender sua
denominação. Em outras palavras, por que “figuras de cons-
trução ou sintaxe”?
Podemos afirmar que assim se denominam em virtude
de apresentarem algum tipo de modificação na estrutura da
oração, tendo em vista os reais e já ressaltados objetivos da
enunciação (do discurso) – sendo o principal conferir ênfase
a ela.
Assim sendo, comecemos entendendo que, em termos
convencionais, a estrutura sintática da nossa língua se perfaz
de uma sequência, demarcada pelos seguintes elementos:
SUJEITO + PREDICADO + COMPLEMENTO
(Nós) CHEGAMOS ATRASADOS À REUNIÃO.
Temos, assim, um sujeito oculto – nós; um predicado
verbal – chegamos atrasados; e um complemento, represen-
tado por um adjunto adverbial de lugar – à reunião.
Quando há uma ruptura dessa sequência lógica, mate-
rializada pela inversão de termos, repetição ou até mesmo
omissão destes, é justamente aí que as figuras em questão
se manifestam. Desse modo, elas se encontram muito pre-
sentes na linguagem literária, na publicitária e na linguagem
cotidiana de forma geral. Vejamos cada uma delas de modo
particular:
Elipse
Tal figura se caracteriza pela omissão de um termo na
oração não expresso anteriormente, contudo, facilmente
identificado pelo contexto. Vejamos um exemplo:
Rondó dos cavalinhos
[...]
Os cavalinhos correndo,
E nós, cavalões, comendo...
O Brasil politicando,
Nossa! A poesia morrendo...
O sol tão claro lá fora,
O sol tão claro, Esmeralda,
E em minhalma — anoitecendo!
Manuel Bandeira
Notamos que em todos os versos há a omissão do ver-
bo estar, sendo este facilmente identificado pelo contexto.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Zeugma
Ao contrário da elipse, na zeugma ocorre a omissão
de um termo já expresso no discurso. Constatemos: Maria
gosta de Matemática, eu de Português.
Observamos que houve a omissão do verbo gostar.
Anáfora
Essa figura de linguagem se caracteriza pela repetição
intencional de um termo no início de um período, frase ou
verso. Observemos um caso representativo:
A Estrela
Vi uma estrela tão alta,
Vi uma estrela tão fria!
Vi uma estrela luzindo
Na minha vida vazia.
Era uma estrela tão alta!
Era uma estrela tão fria!
Era uma estrela sozinha
Luzindo no fim do dia.
[...]
Manuel Bandeira
Notamos a utilização de termos que se repetem suces-
sivamente em cada verso da criação de Manuel Bandeira.
Polissíndeto
Figura cuja principal característica se define pela repe-
tição enfática do conectivo, geralmente representado pela
conjunção coordenada “e”. Observemos um verso extraí-
do de uma criação de Olavo Bilac, intitulada “A um poeta”:
“Trabalha e teima, e lima, e sofre, e sua!”
Assíndeto
Diferentemente do que ocorre no polissíndeto, mani-
festado pela repetição da conjunção, no assíndeto ocorre a
omissão deste. Vejamos: Vim, vi, venci (Júlio César)
Depreendemos que se trata de orações assindéticas,
justamente pela omissão do conectivo “e”.
Anacoluto
Trata-se de uma figura que se caracteriza pela inter-
rupção da sequência lógica do pensamento, ou seja, em
termos sintáticos, afirma-se que há uma mudança na cons-
trução do período, deixando algum termo desligado do
restante dos elementos. Vejamos:
Essas crianças de hoje, elas estão muito evoluídas.
Notamos que o termo em destaque, que era para re-
presentar o sujeito da oração, encontra-se desligado dos
demais termos, não cumprindo, portanto, nenhuma função
sintática.
Inversão (ou Hipérbato)
Trata-se da inversão da ordem direta dos termos da
oração. Constatemos: Eufórico chegou o menino.
Deduzimos que o predicativo do sujeito (pois se tra-
ta de um predicado verbo-nominal) encontra-se no início
da oração, quando este deveria estar expresso no final, ou
seja: O menino chegou eufórico.
Pleonasmo
Figura que consiste na repetição enfática de uma ideia
antes expressa, tanto do ponto de vista sintático quanto
semântico, no intuito de reforçar a mensagem. Exemplo:
Vivemos uma vida tranquila.
O termo em destaque reforça uma ideia antes ressal-
tada, uma vez que viver já diz respeito à vida. Temos uma
repetição de ordem semântica.
A ele nada lhe devo.
Percebemos que o pronome oblíquo (lhe) faz refe-
rência à terceira pessoa do singular, já expressa. Trata-se,
portanto, de uma repetição de ordem sintática demarcada
pelo que chamamos de objeto direto pleonástico.
Observação importante: O pleonasmo utilizado sem
a intenção de conferir ênfase ao discurso, torna-se o que
denominamos de vício de linguagem – ocorrência que deve
ser evitada. Como, por exemplo: subir para cima, descer
para baixo, entrar para dentro, entre outras circunstâncias
linguísticas.
Sinônimos
São palavras de sentido igual ou aproximado: alfabeto
- abecedário; brado, grito - clamor; extinguir, apagar - abolir.
Observação: A contribuição greco-latina é responsável
pela existência de numerosos pares de sinônimos: adver-
sário e antagonista; translúcido e diáfano; semicírculo e he-
miciclo; contraveneno e antídoto; moral e ética; colóquio e
diálogo; transformação e metamorfose; oposição e antítese.
Antônimos
São palavras de significação oposta: ordem - anarquia;
soberba - humildade; louvar - censurar; mal - bem.
Observação: A antonímia pode originar-se de um pre-
fixo de sentido oposto ou negativo: bendizer e maldizer;
simpático e antipático; progredir e regredir; concórdia e dis-
córdia; ativo e inativo; esperar e desesperar; comunista e an-
ticomunista; simétrico e assimétrico.
95
 LÍNGUA PORTUGUESA
O que são Homônimos e Parônimos
Homônimos
a) Homógrafos: são palavras iguais na escrita e diferen-
tes na pronúncia:
rego (subst.) e rego (verbo);
colher (verbo) e colher (subst.);
jogo (subst.) e jogo (verbo);
denúncia (subst.) e denuncia (verbo);
providência (subst.) e providencia (verbo).
b) Homófonos: são palavras iguais na pronúncia e di-
ferentes na escrita:
acender (atear) e ascender (subir);
concertar (harmonizar) e consertar (reparar);
cela (compartimento) e sela (arreio);
censo (recenseamento) e senso ( juízo);
paço (palácio) e passo (andar).
c) Homógrafos e homófonos simultaneamente: São
palavras iguais na escrita e na pronúncia:
caminho (subst.) e caminho (verbo);
cedo (verbo) e cedo (adv.);
livre (adj.) e livre (verbo).
Parônimos
São palavras parecidas na escrita e na pronúncia: coro e
couro; cesta e sesta; eminente e iminente; osso e ouço; sede
e cede; comprimento e cumprimento; tetânico e titânico; au-
tuar e atuar; degradar e degredar; infligir e infringir; deferir
e diferir; suar e soar.
Fonte:
http://www.coladaweb.com/portugues/sinonimos,-an-
tonimos,-homonimos-e-paronimos
Questões sobre Significação das Palavras
01. Assinale a alternativa que preenche corretamente
as lacunas da frase abaixo:
Da mesma forma que os italianos e japoneses _________
para o Brasil no século passado, hoje os brasileiros ________
para a Europa e para o Japão, à busca de uma vida melhor;
internamente, __________ para o Sul, pelo mesmo motivo.
a) imigraram - emigram - migram
b) migraram - imigram - emigram
c) emigraram - migram - imigram.
d) emigraram - imigram - migram.
e) imigraram - migram – emigram
96
AGENTE DE APOIO – MICROINFORMÁTICA – VUNESP –
2013 - Leia o texto para responder às questões de números
02 e 03.
Alunos de colégio fazem robôs com sucata eletrônica
Você comprou um smartphone e acha que aquele seu ce-
lular antigo é imprestável? Não se engane: o que é lixo para
alguns pode ser matéria-prima para outros. O CMID – Centro
Marista de Inclusão Digital –, que funciona junto ao Colégio
Marista de Santa Maria, no Rio Grande do Sul, ensina os alunos
do colégio a fazer robôs a partir de lixo eletrônico.
Os alunos da turma avançada de robótica, por exemplo,
constroem carros com sensores de movimento que respondem
à aproximação das pessoas. A fonte de energia vem de baterias
de celular. “Tirando alguns sensores, que precisamos comprar,
é tudo reciclagem”, comentou o instrutor de robótica do CMID,
Leandro Schneider. Esses alunos também aprendem a consertar
computadores antigos. “O nosso projeto só funciona por causa
do lixo eletrônico. Se tivéssemos que comprar tudo, não seria
viável”, completou.
Em uma época em que celebridades do mundo digital fa-
zem campanha a favor do ensino de programação nas esco-
las, é inspirador o relato de Dionatan Gabriel, aluno da turma
avançada de robótica do CMID que, aos 16 anos, já sabe qual
será sua profissão. “Quero ser programador. No início das aulas,
eu achava meio chato, mas depois fui me interessando”, disse.
(Giordano Tronco, www.techtudo.com.br, 07.07.2013.
Adaptado)
02. A palavra em destaque no trecho –“Tirando alguns
sensores, que precisamos comprar, é tudo reciclagem”... –
pode ser substituída, sem alteração do sentido da mensagem,
pela seguinte expressão:
A) Pelo menos
B) A contar de
C) Em substituição a
D) Com exceção de
E) No que se refere a
03. Assinale a alternativa que apresenta um antônimo
para o termo destacado em – …“No início das aulas, eu achava
meio chato, mas depois fui me interessando”, disse.
A) Estimulante.
B) Cansativo.
C) Irritante.
D) Confuso.
E) Improdutivo.
04. (AGENTE DE ESCOLTA E VIGILÂNCIA PENITENCIÁRIA –
VUNESP – 2013). Analise as afirmações a seguir.
I. Em – Há sete anos, Fransley Lapavani Silva está preso
por homicídio. – o termo em destaque pode ser substituído,
sem alteração do sentido do texto, por “faz”.
II. A frase – Todo preso deseja a libertação. – pode ser
reescrita da seguinte forma – Todo preso aspira à libertação.
III. No trecho – ... estou sendo olhado de forma diferente
aqui no presídio devido ao bom comportamento. – pode-se
substituir a expressão em destaque por “em razão do”, sem
alterar o sentido do texto.
 LÍNGUA PORTUGUESA

De acordo com a norma-padrão da língua portuguesa, GABARITO

está correto o que se afirma em
A) I, II e III. 01. A 02. D 03. A 04. A
B) III, apenas. 05. D 06. E 07. E 08. A
C) I e III, apenas.
D) I, apenas. RESOLUÇÃO
E) I e II, apenas.
1-)
05. Leia as frases abaixo: Da mesma forma que os italianos e japoneses imi-
1 - Assisti ao ________ do balé Bolshoi; graram para o Brasil no século passado, hoje os brasi-
2 - Daqui ______ pouco vão dizer que ______ vida em leiros emigram para a Europa e para o Japão, à busca
Marte. de uma vida melhor; internamente, migram para o
3 - As _________ da câmara são verdadeiros programas Sul, pelo mesmo motivo.
de humor.
4 - ___________ dias que não falo com Alfredo. 2-)
“Com exceção de alguns sensores, que precisamos
Escolha a alternativa que oferece a sequência correta comprar, é tudo reciclagem”...
de vocábulos para as lacunas existentes:
a) concerto – há – a – cessões – há; 3-)
b) conserto – a – há – sessões – há; antônimo para o termo destacado : “No início das au-
c) concerto – a – há – seções – a; las, eu achava meio chato, mas depois fui me interessando”
d) concerto – a – há – sessões – há; “No início das aulas, eu achava meio estimulante, mas
e) conserto – há – a – sessões – a . depois fui me interessando”

06. (AGENTE DE ESCOLTA E VIGILÂNCIA PENITENCIÁ- 4-)

RIA – VUNESP – 2013-adap.). Considere o seguinte trecho
para responder à questão.
Adolescentes vivendo em famílias que não lhes trans-
mitiram valores sociais altruísticos, formação moral e não
lhes impuseram limites de disciplina.
O sentido contrário (antônimo) de altruísticos, nesse
trecho, é:
A) de desprendimento.
B) de responsabilidade.
C) de abnegação.
D) de amor.
E) de egoísmo.
07. Assinale o único exemplo cuja lacuna deve ser
preenchida com a primeira alternativa da série dada nos
parênteses:
A) Estou aqui _______ de ajudar os flagelados das en-
chentes. (afim- a fim).
B) A bandeira está ________. (arreada - arriada).
C) Serão punidos os que ________ o regulamento. (in-
flingirem - infringirem).
D) São sempre valiosos os ________ dos mais velhos.
(concelhos - conselhos).
E) Moro ________ cem metros da praça principal. (a cer-
ca de - acerca de).
08. Assinale a alternativa correta, considerando que à
direita de cada palavra há um sinônimo.
a) emergir = vir à tona; imergir = mergulhar
b) emigrar = entrar (no país); imigrar = sair (do país)
c) delatar = expandir; dilatar = denunciar
d) deferir = diferenciar; diferir = conceder
e) dispensa = cômodo; despensa = desobrigação
I. Em – Há sete anos, Fransley Lapavani Silva está preso
por homicídio. – o termo em destaque pode ser substituí-
do, sem alteração do sentido do texto, por “faz”. = correta
II. A frase – Todo preso deseja a libertação. – pode ser
reescrita da seguinte forma – Todo preso aspira à liberta-
ção. = correta
III. No trecho – ... estou sendo olhado de forma dife-
rente aqui no presídio devido ao bom comportamento. –
pode-se substituir a expressão em destaque por “em razão
do”, sem alterar o sentido do texto. = correta
5-)
1 - Assisti ao concerto do balé Bolshoi;
2 - Daqui a pouco vão dizer que há (= existe)
vida em Marte.
3 – As sessões da câmara são verdadeiros pro-
gramas de humor.
4- Há dias que não falo com Alfredo. (=
tempo passado)
6-)
Adolescentes vivendo em famílias que não lhes trans-
mitiram valores sociais altruísticos, formação moral e não
lhes impuseram limites de disciplina.
O sentido contrário (antônimo) de altruísticos, nesse
trecho, é de egoísmo
Altruísmo é um tipo de comportamento encontrado
nos seres humanos e outros seres vivos, em que as ações
de um indivíduo beneficiam outros. É sinônimo de filan-
tropia. No sentido comum do termo, é muitas vezes per-
cebida, também, como sinônimo de solidariedade. Esse
conceito opõe-se, portanto, ao egoísmo, que são as incli-
nações específica e exclusivamente individuais (pessoais ou
coletivas).

97
 LÍNGUA PORTUGUESA
7-)
A) Estou aqui a fim de de ajudar os flagelados das
enchentes. (afim = O adjetivo “afim” é empregado para in-
dicar que uma coisa tem afinidade com a outra. Há pessoas
que têm temperamentos afins, ou seja, parecidos)
B) A bandeira está arriada . (arrear = colocar
arreio no cavalo)
C) Serão punidos os que infringirem o regulamento.
(inflingirem = aplicarem a pena)
D) São sempre valiosos os conselhos dos mais ve-
lhos; (concelhos= Porção territorial ou parte administrativa
de um distrito).
E) Moro a cerca de cem metros da praça principal.
(acerca de = Acerca de é sinônimo de “a respeito de”.).
8-)
b) emigrar = entrar (no país); imigrar = sair (do país) =
significados invertidos
c) delatar = expandir; dilatar = denunciar = signifi-
cados invertidos
d) deferir = diferenciar; diferir = conceder = signifi-
cados invertidos
e) dispensa = cômodo; despensa = desobrigação =
significados invertidos
Polissemia
Consideremos as seguintes frases:
Paula tem uma mão para cozinhar que dá inveja!
Vamos! Coloque logo a mão na massa!
As crianças estão com as mãos sujas.
Passaram a mão na minha bolsa e nem percebi.
Chegamos à conclusão de que se trata de palavras idên-
ticas no que se refere à grafia, mas será que possuem o mes-
mo significado?
Existe uma parte da gramática normativa denominada
Semântica. Ela trabalha a questão dos diferentes significados
que uma mesma palavra apresenta de acordo com o contex-
to em que se insere.
Tomando como exemplo as frases já mencionadas, ana-
lisaremos os vocábulos de mesma grafia, de acordo com seu
sentido denotativo, isto é, aquele retratado pelo dicionário.
Na primeira, a palavra “mão” significa habilidade, efi-
ciência diante do ato praticado. Nas outras que seguem o
significado é de: participação, interação mediante a uma
tarefa realizada; mão como parte do corpo humano e por
último simboliza o roubo, visto de maneira pejorativa.
Reportando-nos ao conceito de Polissemia, logo perce-
bemos que o prefixo “poli” significa multiplicidade de algo.
Possibilidades de várias interpretações levando-se em consi-
deração as situações de aplicabilidade.
Há uma infinidade de outros exemplos em que pode-
mos verificar a ocorrência da polissemia, como por exemplo:
O rapaz é um tremendo gato.
O gato do vizinho é peralta.
Precisei fazer um gato para que a energia voltasse.
Pedro costuma fazer alguns “bicos” para garantir sua so-
brevivência
O passarinho foi atingido no bico.
98
Polissemia e homonímia
A confusão entre polissemia e homonímia é bastante
comum. Quando a mesma palavra apresenta vários signifi-
cados, estamos na presença da polissemia. Por outro lado,
quando duas ou mais palavras com origens e significados
distintos têm a mesma grafia e fonologia, temos uma ho-
monímia.
A palavra “manga” é um caso de homonímia. Ela pode
significar uma fruta ou uma parte de uma camisa. Não é
polissemia porque os diferentes significados para a palavra
manga têm origens diferentes, e por isso alguns estudiosos
mencionam que a palavra manga deveria ter mais do que
uma entrada no dicionário.
“Letra” é uma palavra polissêmica. Letra pode significar
o elemento básico do alfabeto, o texto de uma canção ou
a caligrafia de um determinado indivíduo. Neste caso, os
diferentes significados estão interligados porque remetem
para o mesmo conceito, o da escrita.
Polissemia e ambiguidade
Polissemia e ambiguidade têm um grande impacto na
interpretação. Na língua portuguesa, um enunciado pode
ser ambíguo, ou seja, apresenta mais de uma interpreta-
ção. Essa ambiguidade pode ocorrer devido à colocação
específica de uma palavra (por exemplo, um advérbio) em
uma frase. Vejamos a seguinte frase: Pessoas que têm uma
alimentação equilibrada frequentemente são felizes. Neste
caso podem existir duas interpretações diferentes. As pes-
soas têm alimentação equilibrada porque são felizes ou são
felizes porque têm uma alimentação equilibrada.
De igual forma, quando uma palavra é polissêmica, ela
pode induzir uma pessoa a fazer mais do que uma interpre-
tação. Para fazer a interpretação correta é muito importan-
te saber qual o contexto em que a frase é proferida.
Na língua portuguesa, uma PALAVRA (do latim parabo-
la, que por sua vez deriva do grego parabolé) pode ser de-
finida como sendo um conjunto de letras ou sons de uma
língua, juntamente com a ideia associada a este conjunto.
Sentido Próprio e Figurado das Palavras
Pela própria definição acima destacada podemos per-
ceber que a palavra é composta por duas partes, uma delas
relacionada a sua forma escrita e os seus sons (denominada
significante) e a outra relacionada ao que ela (palavra) ex-
pressa, ao conceito que ela traz (denominada significado).
Em relação ao seu SIGNIFICADO as palavras subdivi-
dem-se assim:
- Sentido Próprio - é o sentido literal, ou seja, o senti-
do comum que costumamos dar a uma palavra.
- Sentido Figurado - é o sentido “simbólico”, “figura-
do”, que podemos dar a uma palavra.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Vamos analisar a palavra cobra utilizada em diferentes
contextos:
1. A cobra picou o menino. (cobra = réptil peçonhento)
2. A sogra dele é uma cobra. (cobra = pessoa desagradá-
vel, que adota condutas pouco apreciáveis)
3. O cara é cobra em Física! (cobra = pessoa que conhe-
ce muito sobre alguma coisa, “expert”)
No item 1 aplica-se o termo cobra em seu sentido co-
mum (ou literal); nos itens 2 e 3 o termo cobra é aplicado
em sentido figurado.
Podemos então concluir que um mesmo significante
(parte concreta) pode ter vários significados (conceitos).
Denotação e Conotação
- Denotação: verifica-se quando utilizamos a palavra
com o seu significado primitivo e original, com o sentido
do dicionário; usada de modo automatizado; linguagem co-
mum. Veja este exemplo: Cortaram as asas da ave para que
não voasse mais.
Aqui a palavra em destaque é utilizada em seu sentido
próprio, comum, usual, literal.
MINHA DICA - Procure associar Denotação com Dicio-
nário: trata-se de definição literal, quando o termo é utiliza-
do em seu sentido dicionarístico.
- Conotação: verifica-se quando utilizamos a palavra
com o seu significado secundário, com o sentido amplo (ou
simbólico); usada de modo criativo, figurado, numa lingua-
gem rica e expressiva. Veja este exemplo:
Seria aconselhável cortar as asas deste menino, antes
que seja tarde demais.
Já neste caso o termo (asas) é empregado de forma fi-
gurada, fazendo alusão à ideia de restrição e/ou controle de
ações; disciplina, limitação de conduta e comportamento.
Fonte:
http://www.tecnolegis.com/estudo-dirigido/oficial-de-
justica-tjm-sp/lingua-portuguesa-sentido-proprio-e-figu-
rado-das-palavras.html
Questões sobre Denotação e Conotação
1-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO PAU-
LO - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VUNESP/2013) O
sentido de marmóreo (adjetivo) equivale ao da expressão
de mármore. Assinale a alternativa contendo as expressões
com sentidos equivalentes, respectivamente, aos das pala-
vras ígneo e pétreo.
(A) De corda; de plástico.
(B) De fogo; de madeira.
(C) De madeira; de pedra.
(D) De fogo; de pedra.
(E) De plástico; de cinza.
2-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO PAULO -
ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VUNESP/2013 - ADAP-
TADO) Para responder à questão, considere a seguinte passa-
gem: Sem querer estereotipar, mas já estereotipando: trata-se
de um ser cujas interações sociais terminam, 99% das vezes,
diante da pergunta “débito ou crédito?”.
Nesse contexto, o verbo estereotipar tem sentido de
(A) considerar ao acaso, sem premeditação.
(B) aceitar uma ideia mesmo sem estar convencido dela.
(C) adotar como referência de qualidade.
(D) julgar de acordo com normas legais.
(E) classificar segundo ideias preconcebidas.
3-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO PAULO -
ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VUNESP/2013 - ADAP-
TADA) Para responder a esta questão, considere as palavras
destacadas nas seguintes passagens do texto:
Desde o surgimento da ideia de hipertexto...
... informações ligadas especialmente à pesquisa acadê-
mica,
... uma “máquina poética”, algo que funcionasse por ana-
logia e associação...
Quando o cientista Vannevar Bush [...] concebeu a ideia
de hipertexto...
... 20 anos depois de seu artigo fundador...
As palavras destacadas que expressam ideia de tempo
são:
(A) algo, especialmente e Quando.
(B) Desde, especialmente e algo.
(C) especialmente, Quando e depois.
(D) Desde, Quando e depois.
(E) Desde, algo e depois.
4-) (TRF - 5ª REGIÃO - TÉCNICO JUDICIÁRIO - FCC/2012)
A importância de Rodolfo Coelho Cavalcante para o movimen-
to cordelista pode ser comparada à de outros dois grandes
nomes...
Sem qualquer outra alteração da frase acima e sem pre-
juízo da correção, o elemento grifado pode ser substituído
por:
(A) contrastada.
(B) confrontada.
(C) ombreada.
(D) rivalizada.
(E) equiparada.
5-) (PREFEITURA DE SERTÃOZINHO – AGENTE COMUNI-
TÁRIO DE SAÚDE – VUNESP/2012) No verso – Não te abras
com teu amigo – o verbo em destaque foi empregado em
sentido figurado.
Assinale a alternativa em que esse mesmo verbo “abrir”
continua sendo empregado em sentido figurado.
(A) Ao abrir a porta, não havia ninguém.
(B) Ele não pôde abrir a lata porque não tinha um abridor.
(C) Para aprender, é preciso abrir a mente.
(D) Pela manhã, quando abri os olhos, já estava em casa.
(E) Os ladrões abriram o cofre com um maçarico.
99
 LÍNGUA PORTUGUESA

6-) (SABESP/SP – ATENDENTE A CLIENTES 01 – Na oração – ... parecem querer levar ao colapso. – (3.º
FCC/2014 - ADAPTADA) Atenção: Para responder à ques- parágrafo), o termo em destaque é sinônimo de
tão, considere o texto abaixo. (A) progresso.
(B) descaso.
A marca da solidão (C) vitória.
(D) tédio.
Deitado de bruços, sobre as pedras quentes do chão de (E) ruína.
paralelepípedos, o menino espia. Tem os braços dobrados e a
testa pousada sobre eles, seu rosto formando uma tenda de 8-) (BNDES – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – BN-
penumbra na tarde quente. DES/2012) Considere o emprego do verbo levar no trecho:
Observa as ranhuras entre uma pedra e outra. Há, den- “Uma competição não dura apenas alguns minutos. Leva
tro de cada uma delas, um diminuto caminho de terra, com anos”. A frase em que esse verbo está usado com o mesmo
pedrinhas e tufos minúsculos de musgos, formando peque- sentido é:
nas plantas, ínfimos bonsais só visíveis aos olhos de quem é (A) O menino leva o material adequado para a escola.
capaz de parar de viver para, apenas, ver. Quando se tem a (B) João levou uma surra da mãe.
marca da solidão na alma, o mundo cabe numa fresta. (C) A enchente leva todo o lixo rua abaixo.
(SEIXAS, Heloísa. Contos mais que mínimos. Rio de Ja- (D) O trabalho feito com empenho leva ao sucesso.
neiro: Tinta negra bazar, 2010. p. 47) (E) O atleta levou apenas dez segundos para terminar
a prova.
No primeiro parágrafo, a palavra utilizada em sentido
figurado é Resolução
(A) menino.
(B) chão. 1-)
(C) testa. Questão que pode ser resolvida usando a lógica ou as-
(D) penumbra. sociação de palavras! Veja: a ignição do carro lembra-nos
(E) tenda. fogo, combustão... Pedra, petrificado. Encontrou a respos-
ta?
7-) (UFTM/MG – AUXILIAR DE BIBLIOTECA – VU- RESPOSTA: “D”.
NESP/2013 - ADAPTADA) Leia o texto para responder à
questão. 2-)
Classificar conforme regras conhecidas, mas não con-
RIO DE JANEIRO – A Prefeitura do Rio está lançando a firmadas se verdadeiras.
Operação Lixo Zero, que vai multar quem emporcalhar a ci- RESPOSTA: “E”.
dade. Em primeira instância, a campanha é educativa. Equi-
pes da Companhia Municipal de Limpeza Urbana estão per- 3-)
correndo as ruas para flagrar maus cidadãos jogando coisas As palavras que nos dão a noção, ideia de tempo são:
onde não devem e alertá-los para o que os espera. Em breve, desde, quando e depois.
com guardas municipais, policiais militares e 600 fiscais em RESPOSTA: “D”.
ação, as multas começarão a chegar para quem tratar a via
pública como a casa da sogra. 4-)
Imagina-se que, quando essa lei começar para valer, os Ao participar de um concurso, não temos acesso a di-
recordistas de multas serão os cerca de 300 jovens golpistas cionários para que verifiquemos o significado das palavras,
que, nas últimas semanas, se habituaram a tomar as ruas, por isso, caso não saibamos o que significam, devemos
pichar monumentos, vandalizar prédios públicos, quebrar analisá-las dentro do contexto em que se encontram. No
orelhões, arrancar postes, apedrejar vitrines, depredar ban- exercício acima, a que se “encaixa” é “equiparada”.
cos, saquear lojas e, por uma estranha compulsão, destruir RESPOSTA: “E”.
lixeiras, jogar o lixo no asfalto e armar barricadas de fogo
com ele. 5-)
É verdade que, no seu “bullying” político, eles não estão Em todas as alternativas o verbo “abrir” está emprega-
nem aí para a cidade, que é de todos – e que, por algum do em seu sentido denotativo. No item C, conotativo (“abrir
motivo, parecem querer levar ao colapso. a mente” = aberto a mudanças, novas ideias).
Pois, já que a lei não permite prendê-los por vandalis- RESPOSTA: “C”.
mo, saque, formação de quadrilha, desacato à autoridade,
resistência à prisão e nem mesmo por ataque aos órgãos 6-)
públicos, talvez seja possível enquadrá-los por sujar a rua. Novamente, responderemos com frase do texto: seu
(Ruy Castro, Por sujar a rua. Folha de S.Paulo, 21.08.2013. rosto formando uma tenda.
Adaptado) RESPOSTA: “E”.

100
 LÍNGUA PORTUGUESA
7-)
Pela leitura do texto, compreende-se que a intenção do
autor ao utilizar a expressão” levar ao colapso” refere-se à
queda, ao fim, à ruína da cidade.
RESPOSTA: “E”.
8-)
No enunciado, o verbo “levar” está empregado com o
sentido de “duração/tempo”
(A) O menino leva o material adequado para a escola.
= carrega
(B) João levou uma surra da mãe. = apanhou
(C) A enchente leva todo o lixo rua abaixo. = arrasta
(D) O trabalho feito com empenho leva ao sucesso. =
direciona
(E) O atleta levou apenas dez segundos para terminar a
prova = duração/tempo
RESPOSTA: “E”.
ANOTAÇÕES
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101
 LÍNGUA PORTUGUESA

ANOTAÇÕES

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102
 MATEMÁTICA

I - NÚMEROS E OPERAÇÕES: cálculo aritmético.......................................................................................................................................... 01

II - ÁLGEBRA E FUNÇÕES: proporcionalidade, sequências e raciocínio lógico................................................................................ 06
III - GRANDEZAS E MEDIDAS: estimativas e noções de medições........................................................................................................ 32
IV - ESPAÇO E FORMA: deslocamentos e movimentos no plano e no espaço................................................................................ 37
V - TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO: Leitura e representação da informação em Gráficos, Tabelas e Pictogramas............50
 MATEMÁTICA

Expressões Numéricas
I - NÚMEROS E OPERAÇÕES: CÁLCULO Nas expressões numéricas aparecem adições, subtra-
ARITMÉTICO ções, multiplicações e divisões. Todas as operações podem
acontecer em uma única expressão. Para resolver as ex-
pressões numéricas utilizamos alguns procedimentos:
Se em uma expressão numérica aparecer as quatro ope-
Números Naturais rações, devemos resolver a multiplicação ou a divisão pri-
Os números naturais são o modelo matemático neces- meiramente, na ordem em que elas aparecerem e somente
sário para efetuar uma contagem. depois a adição e a subtração, também na ordem em que
Começando por zero e acrescentando sempre uma uni- aparecerem e os parênteses são resolvidos primeiro.
dade, obtemos os elementos dos números naturais:
Exemplo 1
10 + 12 – 6 + 7
22 – 6 + 7
A construção dos Números Naturais 16 + 7
- Todo número natural dado tem um sucessor (número 23
que vem depois do número dado), considerando também
o zero. Exemplo 2
Exemplos: Seja m um número natural. 40 – 9 x 4 + 23
a) O sucessor de m é m+1. 40 – 36 + 23
b) O sucessor de 0 é 1. 4 + 23
c) O sucessor de 1 é 2. 27
d) O sucessor de 19 é 20.
Exemplo 3
- Se um número natural é sucessor de outro, então os 25-(50-30)+4x5
dois números juntos são chamados números consecutivos. 25-20+20=25
Exemplos:
a) 1 e 2 são números consecutivos. Números Inteiros
b) 5 e 6 são números consecutivos.
c) 50 e 51 são números consecutivos. Podemos dizer que este conjunto é composto pelos
números naturais, o conjunto dos opostos dos números
- Vários números formam uma coleção de números na- naturais e o zero. Este conjunto pode ser representado por:
turais consecutivos se o segundo é sucessor do primeiro,
o terceiro é sucessor do segundo, o quarto é sucessor do
terceiro e assim sucessivamente.
Exemplos:
a) 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7 são consecutivos. Subconjuntos do conjunto  :
b) 5, 6 e 7 são consecutivos.
c) 50, 51, 52 e 53 são consecutivos. 1)

- Todo número natural dado N, exceto o zero, tem um

antecessor (número que vem antes do número dado).
Exemplos: Se m é um número natural finito diferente 2)
de zero.
a) O antecessor do número m é m-1.
b) O antecessor de 2 é 1.
c) O antecessor de 56 é 55. 3)
d) O antecessor de 10 é 9.

Subconjuntos de
Vale lembrar que um asterisco, colocado junto à letra Números Racionais
que simboliza um conjunto, significa que o zero foi excluí-
do de tal conjunto. Chama-se de número racional a todo número que pode
ser expresso na forma , onde a e b são inteiros quaisquer,
com b≠0

Assim, os números são dois

exemplos de números racionais.

1
 MATEMÁTICA
Representação Decimal das Frações
Temos 2 possíveis casos para transformar frações em
decimais
1º) Decimais exatos: quando dividirmos a fração, o nú-
mero decimal terá um número finito de algarismos após a
vírgula.
2º) Terá um número infinito de algarismos após a vírgu-
la, mas lembrando que a dízima deve ser periódica para ser
número racional
OBS: período da dízima são os números que se repe-
tem, se não repetir não é dízima periódica e assim números
irracionais, que trataremos mais a frente.
Representação Fracionária dos Números Decimais
Trata-se do problema inverso: estando o número ra-
cional escrito na forma decimal, procuremos escrevê-lo na
forma de fração. Temos dois casos:
1º) Transformamos o número em uma fração cujo nu-
merador é o número decimal sem a vírgula e o denomina-
dor é composto pelo numeral 1, seguido de tantos zeros
quantas forem as casas decimais do número decimal dado:
2º) Devemos achar a fração geratriz da dízima dada;
para tanto, vamos apresentar o procedimento através de
alguns exemplos:
2
Exemplo 1
Seja a dízima 0, 333... .
Façamos x = 0,333... e multipliquemos ambos os mem-
bros por 10: 10x = 3,333
Subtraindo, membro a membro, a primeira igualdade
da segunda:
10x – x = 3,333... – 0,333... → 9x = 3 → x = 3/9
3
Assim, a geratriz de 0,333... é a fração .
9
Exemplo 2
Seja a dízima 5, 1717... .
Façamos x = 5,1717... e 100x = 517,1717... .
Subtraindo membro a membro, temos:
99x = 512 → x = 512/99
Assim, a geratriz de 5,1717... é a fração 512/99 .
Números Irracionais
Identificação de números irracionais
- Todas as dízimas periódicas são números racionais.
- Todos os números inteiros são racionais.
- Todas as frações ordinárias são números racionais.
- Todas as dízimas não periódicas são números irracio-
nais.
- Todas as raízes inexatas são números irracionais.
- A soma de um número racional com um número irra-
cional é sempre um número irracional.
- A diferença de dois números irracionais, pode ser um
número racional.
-Os números irracionais não podem ser expressos na
forma , com a e b inteiros e b≠0.
Exemplo:  -  = 0 e 0 é um número racional.
- O quociente de dois números irracionais, pode ser um
número racional.
Exemplo:  :  =  = 2  e 2 é um número racional.
- O produto de dois números irracionais, pode ser um
número racional.
Exemplo:  .  =  = 5 e 5 é um número racional.
Exemplo:radicais( a raiz quadrada de um núme-
ro natural, se não inteira, é irracional.
 MATEMÁTICA

Números Reais INTERVALOS IIMITADOS

Semirreta esquerda, fechada de origem b- números

reais menores ou iguais a b.

Intervalo:]-∞,b]
Conjunto:{x∈R|x≤b}

Semirreta esquerda, aberta de origem b – números

reais menores que b.

Fonte: www.estudokids.com.br Intervalo:]-∞,b[

Conjunto:{x∈R|x<b}
Representação na reta
Semirreta direita, fechada de origem a – números reais
maiores ou iguais a a.

Intervalo:[a,+ ∞[
INTERVALOS LIMITADOS Conjunto:{x∈R|x≥a}
Intervalo fechado – Números reais maiores do que a ou
iguais a e menores do que b ou iguais a b. Semirreta direita, aberta, de origem a – números reais
maiores que a.

Intervalo:[a,b]
Conjunto: {x∈R|a≤x≤b}

Intervalo aberto – números reais maiores que a e me-

Intervalo:]a,+ ∞[
nores que b.
Conjunto:{x∈R|x>a}

Intervalo:]a,b[
Conjunto:{x∈R|a<x<b}
Intervalo fechado à esquerda – números reais maiores
que a ou iguais a a e menores do que b.
Potenciação
Os números envolvidos em uma multiplicação são cha-
mados de fatores e o resultado da multiplicação é o pro-
duto, quando os fatores são todos iguais existe uma forma
diferente de fazer a representação dessa multiplicação que
é a potenciação. 

2 . 2 . 2 . 2 = 16 → multiplicação de fatores iguais.

Intervalo:{a,b[
Conjunto {x∈R|a≤x<b}

Intervalo fechado à direita – números reais maiores que

a e menores ou iguais a b.

Intervalo:]a,b]
Conjunto:{x∈R|a<x≤b}

3
 MATEMÁTICA

Casos 2) (am: an = am-n). Em uma divisão de potência de mesma

base. Conserva-se a base e subtraem os expoentes.
1) Todo número elevado ao expoente 0 resulta em 1.
Exemplos:
96 : 92 = 96-2 = 94

2) Todo número elevado ao expoente 1 é o próprio

número.
3) (am)n Potência de potência. Repete-se a base e multi-
plica-se os expoentes.
Exemplos:
(52)3 = 52.3 = 56

3) Todo número negativo, elevado ao expoente par,

resulta em um número positivo.

Radiciação
Radiciação é a operação inversa a potenciação

4) Todo número negativo, elevado ao expoente ím-

par, resulta em um número negativo.

Técnica de Cálculo
5) Se o sinal do expoente for negativo, devemos pas- A determinação da raiz quadrada de um número torna-
sar o sinal para positivo e inverter o número que está na -se mais fácil quando o algarismo se encontra fatorado em
base.  números primos. Veja: 

6) Toda vez que a base for igual a zero, não importa o

valor do expoente, o resultado será igual a zero. 

Propriedades 64=2.2.2.2.2.2=26
1) (am . an = am+n) Em uma multiplicação de potências Como é raiz quadrada a cada dois números iguais “tira-
de mesma base, repete-se a base e  adiciona-se (soma) os -se” um e multiplica.
expoentes.

Exemplos: 1 1
3.5 = (3.5) 2 = 3 2 .5 2 = 3. 5
1
54 . 53 = 54+3= 57 Observe:
(5.5.5.5) .( 5.5.5)= 5.5.5.5.5.5.5 = 57
De modo geral, se a ∈ R+ , b ∈ R+ , n ∈ N * , então:
n
a.b = n a .n b

4
 MATEMÁTICA

O radical de índice inteiro e positivo de um produto Para fazer esse cálculo, devemos fatorar o 8 e o 20.
indicado é igual ao produto dos radicais de mesmo índice
dos fatores do radicando.

Raiz quadrada de frações ordinárias

1 1
2 2 2 2 2
2
Observe: =  = 1 =
3 3 3
32
De modo geral, se a ∈ R+ , b ∈ R , n ∈ N , então: Caso tenha:
* *
+

a na
n =
b nb Não dá para somar, as raízes devem ficar desse modo.

O radical de índice inteiro e positivo de um quociente Racionalização de Denominadores

indicado é igual ao quociente dos radicais de mesmo índi-
ce dos termos do radicando.
Raiz quadrada números decimais
Normalmente não se apresentam números irracionais
com radicais no denominador. Ao processo que leva à eli-
minação dos radicais do denominador chama-se racionali-
zação do denominador.

1º Caso:Denominador composto por uma só parcela

Operações

Operações

Multiplicação
2º Caso: Denominador composto por duas parcelas.

Exemplo

Devemos multiplicar de forma que obtenha uma dife-

Divisão rença de quadrados no denominador:

Exemplo

Adição e subtração

5
 MATEMÁTICA

Subtração
II - ÁLGEBRA E FUNÇÕES:
PROPORCIONALIDADE, SEQUÊNCIAS E Exemplo 1
RACIOCÍNIO LÓGICO
Subtraindo –3x2 + 10x – 6 de 5x2 – 9x – 8.
(5x2 – 9x – 8) – (–3x2 + 10x – 6) → eliminar os parênteses
utilizando o jogo de sinal.
Polinômios – (–3x2) = +3x2
– (+10x) = –10x
Para polinômios podemos encontrar várias definições – (–6) = +6
diferentes como:
Polinômio é uma expressão algébrica com todos os 5x2 – 9x – 8 + 3x2 –10x +6 → reduzir os termos
termos semelhantes reduzidos. Polinômio é um ou mais semelhantes.
monômios separados por operações. 5x2 + 3x2 – 9x –10x – 8 + 6
As duas podem ser aceitas, pois se pegarmos um 8x2 – 19x – 2
polinômio encontraremos nele uma expressão algébrica e Portanto: (5x2 – 9x – 8) – (–3x2 + 10x – 6) = 8x2 – 19x – 2
monômios separados por operações.
Exemplo 2
- 3xy é monômio, mas também considerado polinômio,
assim podemos dividir os polinômios em monômios Se subtrairmos 2x³ – 5x² – x + 21 e 2x³ + x² – 2x + 5
(apenas um monômio), binômio (dois monômios) e teremos:
trinômio (três monômios). (2x³ – 5x² – x + 21) – (2x³ + x² – 2x + 5) → eliminando
- 3x + 5 é um polinômio e uma expressão algébrica. os parênteses através do jogo de sinais.
2x³ – 5x² – x + 21 – 2x³ – x² + 2x – 5 → redução de
Como os monômios, os polinômios também possuem termos semelhantes.
grau e é assim que eles são separados. Para identificar o 2x³ – 2x³ – 5x² – x² – x + 2x + 21 – 5
seu grau, basta observar o grau do maior monômio, esse 0x³ – 6x² + x + 16
será o grau do polinômio. – 6x² + x + 16
Com os polinômios podemos efetuar todas as Portanto: (2x³ – 5x² – x + 21) – (2x³ + x² – 2x + 5) = – 6x²
operações: adição, subtração, divisão, multiplicação, + x + 16
potenciação.
O procedimento utilizado na adição e subtração Exemplo 3
de polinômios envolve técnicas de redução de termos Considerando os polinômios A = 6x³ + 5x² – 8x + 15, B
semelhantes, jogo de sinal, operações envolvendo sinais = 2x³ – 6x² – 9x + 10 e C = x³ + 7x² + 9x + 20. Calcule:
iguais e sinais diferentes. Observe os exemplos a seguir: a) A + B + C
(6x³ + 5x² – 8x + 15) + (2x³ – 6x² – 9x + 10) + (x³ + 7x²
Adição + 9x + 20)
6x³ + 5x² – 8x + 15 + 2x³ – 6x² – 9x + 10 + x³ + 7x² +
Exemplo 1 9x + 20
Adicionar x2 – 3x – 1 com –3x2 + 8x – 6. 6x³ + 2x³ + x³ + 5x² – 6x² + 7x² – 8x – 9x + 9x + 15 +
(x2 – 3x – 1) + (–3x2 + 8x – 6) → eliminar o segundo 10 + 20
parênteses através do jogo de sinal. 9x³ + 6x² – 8x + 45
+(–3x2) = –3x2
+(+8x) = +8x A + B + C = 9x³ + 6x² – 8x + 45
+(–6) = –6
x2 – 3x – 1 –3x2 + 8x – 6 → reduzir os termos semelhantes. b) A – B – C
(6x³ + 5x² – 8x + 15) – (2x³ – 6x² – 9x + 10) – (x³ + 7x²
x2 – 3x2 – 3x + 8x – 1 – 6 + 9x + 20)
–2x2 + 5x – 7 6x³ + 5x² – 8x + 15 – 2x³ + 6x² + 9x – 10 – x³ – 7x² – 9x
Portanto: (x2 – 3x – 1) + (–3x2 + 8x – 6) = –2x2 + 5x – 7 – 20
6x³ – 2x³ – x³ + 5x² + 6x² – 7x² – 8x + 9x – 9x + 15 – 10
Exemplo 2 – 20
Adicionando 4x2 – 10x – 5 e 6x + 12, teremos: 6x³ – 3x³ + 11x² – 7x² – 17x + 9x + 15 – 30
(4x2 – 10x – 5) + (6x + 12) → eliminar os parênteses 3x³ + 4x² – 8x – 15
utilizando o jogo de sinal.
4x2 – 10x – 5 + 6x + 12 → reduzir os termos semelhantes. A – B – C = 3x³ + 4x² – 8x – 15
4x2 – 10x + 6x – 5 + 12
4x2 – 4x + 7 A multiplicação com polinômio (com dois ou mais
Portanto: (4x2 – 10x – 5) + (6x + 12) = 4x2 – 4x + 7 monômios) pode ser realizada de três formas:

6
 MATEMÁTICA
Multiplicação de monômio com polinômio.
Multiplicação de número natural com polinômio.
Multiplicação de polinômio com polinômio.
As multiplicações serão efetuadas utilizando as
seguintes propriedades:
- Propriedade da base igual e expoente diferente: an .
a = a n+m
m
- Monômio multiplicado por monômio é o mesmo que
multiplicar parte literal com parte literal e coeficiente com
coeficiente.
Multiplicação de monômio com polinômio
- Se multiplicarmos 3x por (5x2 + 3x – 1), teremos:
3x . (5x2 + 3x – 1) → aplicar a propriedade distributiva.
3x . 5x2 + 3x . 3x + 3x . (-1)
15x3 + 9x2 – 3x
Portanto: 3x (5x2 + 3x – 1) = 15x3 + 9x2 – 3x
- Se multiplicarmos -2x2 por (5x – 1), teremos:
-2x2 (5x – 1) → aplicando a propriedade distributiva.
-2x2 . 5x – 2x2 . (-1)
- 10x3 + 2x2
Portanto: -2x2 (5x – 1) = - 10x3 + 2x2
Multiplicação de número natural
- Se multiplicarmos 3 por (2x2 + x + 5), teremos:
3 (2x2 + x + 5) → aplicar a propriedade distributiva.
3 . 2x2 + 3 . x + 3 . 5
6x2 + 3x + 15.
Portanto: 3 (2x2 + x + 5) = 6x2 + 3x + 15.
Multiplicação de polinômio com polinômio
- Se multiplicarmos (3x – 1) por (5x2 + 2)
(3x – 1) . (5x2 + 2) → aplicar a propriedade distributiva.
3x . 5x2 + 3x . 2 – 1 . 5x2 – 1 . 2
15x3 + 6x – 5x2 – 2
Portanto: (3x – 1) . (5x2 + 2) = 15x3 + 6x – 5x2 – 2
- Multiplicando (2x2 + x + 1) por (5x – 2), teremos:
(2x2 + x + 1) (5x – 2) → aplicar a propriedade distributiva.
2x2 . (5x) + 2x2 . (-2) + x . 5x + x . (-2) + 1 . 5x + 1 . (-2)
10x3 – 4x2 + 5x2 – 2x + 5x – 2
10x3+ x2 + 3x – 2
Portanto: (2x2 + x + 1) (5x – 2) = 10x3+ x2 + 3x – 2
Divisão
A compreensão de como funciona a divisão de
polinômio por monômio irá depender de algumas
definições e conhecimentos. Será preciso saber o que é
um monômio, um polinômio e como resolver a divisão de
monômio por monômio. Dessa forma, veja a seguir uma
breve explicação sobre esses assuntos.
• Polinômio é uma expressão algébrica racional e
inteira, por exemplo:
x2y
3x – 2y
x + y5 + ab
• Monômio é um tipo de polinômio que possui apenas
um termo, ou seja, que possui apenas coeficiente e parte
literal. Por exemplo:
a2 → 1 é o coeficiente e a2 parte literal.
3x2y → 3 é o coeficiente e x2y parte literal.
-5xy6 → -5 é o coeficiente e xy6 parte literal.
• Divisão de monômio por monômio
Ao resolvermos uma divisão onde o dividendo e o
divisor são monômios devemos seguir a regra: dividimos
coeficiente com coeficiente e parte literal com parte literal.
Exemplos: 6x3 : 3x = 6 . x3 = 2x2 3x2
                
Observação: ao dividirmos as partes literais temos
que estar atentos à propriedade que diz que base igual na
divisão, repete a base e subtrai os expoentes.
Depois de relembrar essas definições veja alguns
exemplos de como resolver divisões de polinômio por
monômio.
Exemplo: (10a3b3 + 8ab2) : (2ab2)
O dividendo 10a3b3 + 8ab2 é formado por dois
monômios. Dessa forma, o divisor 2ab2, que é um monômio,
irá dividir cada um deles, veja:
(10a3b3 + 8ab2) : (2ab2)
Assim, transformamos a divisão de polinômio por
monômio em duas divisões de monômio por monômio.
Portanto, para concluir essa divisão é preciso dividir
coeficiente por coeficiente e parte literal por parte literal.
ou
Portanto, (10a3b3 + 8ab2) : (2ab2) = 5a2b + 4
Exemplo: (9x2y3 – 6x3y2 – xy) : (3x2y)
O dividendo 9x2y3 – 6x3y2 – xy é formado por três
monômios. Dessa forma, o divisor 3x2y, que é um monômio
irá dividir cada um deles, veja:
7
 MATEMÁTICA

Assim, transformamos a divisão de polinômio por Respostas

monômio em três divisões de monômio por monômio.
Portanto, para concluir essa divisão é preciso dividir 1) Resposta “13y reais”.
coeficiente por coeficiente e parte literal por parte literal. Solução: 4y + 6y + 3y =
= (4 + 6 + 3)y =
= 13y
Logo, as três juntas gastaram 13y reais.

2) Resposta “36x4”.
Solução:
Portanto, Área: (6x²)² = (6)² . (x)² = 36x4
Logo, a área é expressa por 36x4.

3) Resposta “7x + 3y”.

Exercícios
1. Um Caderno custa y reais. Gláucia comprou 4
cadernos, Cristina comprou 6, e Karina comprou 3. Qual é
o monômio que expressa a quantia que as três gastaram
juntas?
2. Suponha que a medida do lado de um quadrado
seja expressa por 6x², em que x representa um número real
positivo. Qual o monômio que vai expressar a área desse
quadrado?
3. Um caderno de 200 folhas custa x reais, e um
caderno de 100 folhas custa y reais. Se Noêmia comprar 7
cadernos de 200 folhas e 3 cadernos de 100 folhas, qual é
a expressão algébrica que irá expressar a quantia que ela
irá gastar?
Solução:
7 cadernos a x reais cada um: 7x reais
3 cadernos a y reais cada um: 3y reais.
Portanto, a quantia que Noêmia gastará na compra dos
cadernos é expressa por:
7x + 3y → uma expressão algébrica que indica a adição
de monômios.
4) Resposta “2,3x – 1,65xy + 0,8y”.
Solução:
0,3x – 5xy + 1,8y + 2x – y + 3,4xy =
= 0,3x + 2x – 5xy + 3,4xy + 1,8y – y = → propriedade
comutativa
= 2,3x – 1,65xy + 0,8y → reduzindo os termos
semelhantes

4. Escreve de forma reduzida o polinômio: 0,3x – 5xy + Então: 2,3x – 1,65xy + 0,8y é a forma reduzida do
1,8y + 2x – y + 3,4xy. polinômio dado.

5. Calcule de dois modos (7x – 2xy – 5y) + (-2x + 4xy

+ y) 5) Resposta “5x + 2xy – 4y”.
Solução: 1˚ Modo:
6. Determine P1 + P2 – P3, dados os Polinômios: (7x – 2xy – 5y) + (–2x + 4xy + y) =
= 7x – 2xy – 5y – 2x + 4xy + y =
P1 = 3x² + x²y² - 7y² = 7x – 2x – 2xy + 4xy – 5y + y =
P2 = 2x² + 8x²y² + 3y² = 5x + 2xy – 4y
P3 = 5x² + 7x²y² - 9y² 2˚ Modo:
7x – 2xy – 5y
7. Qual é o polinômio P que, adicionado ao polinômio – 2x + 4xy + y
2y5 – 3y4 + y² – 5y + 3, dá como resultado o polinômio 3y5 -------------------------
– 2y4 – 2y3 + 2y² – 4y + 1? 5x + 2xy – 4y

8. Qual é a forma mais simples de se escrever o

6) Resposta “–3x² + 2x²y² + 5y²”.
polinômio expresso por: 2x(3a – 2x) + a(2x – a) – 3x(a + x)?
Solução:
(3x² + x²y² - 7y²) + (x² + 8x²y² + 3y²) – (5x² + 7x²y² -
9. Qual a maneira para se calcular a multiplicação do
9y²) =
seguinte polinômio: (2x + y)(3x – 2y)? = 3x² + x²y² – 7y² – x² + 8x²y² + 3y² – 5x² – 7x²y² + 9y² =
= 3x² – x² – 5x² + x²y² + 8x²y² – 7x²y² – 7y² + 3y² + 9y² =
10. Calcule: (12a5b² – 20a4b³ + 48a³b4) (4ab). = –3x² + 2x²y² + 5y²

Logo, P1 + P2 – P3 = –3x² + 2x²y² + 5y².

8
 MATEMÁTICA

7) Resposta “y5 + y4 – 2y3 + y² + y – 2”.
Solução:
P + (2y5 – 3y4 + y² – 5y + 3) = (3y5 – 2y4 – 2y3 + 2y² – 4y
+ 1). Daí:
P = (3y5 – 2y4 – 2y3 + 2y² – 4y + 1) – (2y5 – 3y4 + y² – 5y
+ 3) =
= 3y5 – 2y4 – 2y3 + 2y² – 4y + 1 – 2y5 + 3y4 – y² + 5y – 3 =
= 3y5 – 2y5 – 2y4 + 3y4 – 2y3 + 2y² – y² – 4y + 5y + 1 – 3 =
= y5 + y4 – 2y3 + y² + y – 2.
Logo, o polinômio P procurado é y5 + y4 – 2y3 + y² +
y – 2.
8)Resposta “5ax – 7x² – a²”.
Solução:
2x(3a – 2x) + a(2x – a) – 3x(a + x) =
= 6ax – 4x² + 2ax – a² – 3ax – 3x² =
= 6ax + 2ax – 3ax – 4x² – 3x² – a² =
= 5ax – 7x² – a²
Monômio: os números e letras estão ligados apenas
por produtos.
Ex : 4x
Polinômio: é a soma ou subtração de monômios.  
Ex: 4x+2y
Termos semelhantes: são aqueles que possuem par-
tes literais iguais ( variáveis )
Ex: 2 x³ y² z e 3 x³ y² z » são termos semelhantes pois
possuem a mesma parte literal.
Adição e Subtração de expressões algébricas
Para determinarmos a soma ou subtração de expres-
sões algébricas, basta somar ou subtrair os termos seme-
lhantes.
Assim: 2 x³ y² z + 3x³ y² z = 5x³ y² z ou 2 x³ y² z - 3x³
y² z = -x³ y² z

9) Resposta “6x² – xy – 2y²”. Convém lembrar dos jogos de sinais.

Solução: Nesse caso podemos resolve de duas Na expressão ( x³ + 2 y² + 1 ) – ( y ² - 2 ) = x³ +2 y² +
maneiras: 1 – y² + 2 = x³ + y² +3
1˚ Maneira: (2x + y)(3x – 2y) =
= 2x . 3x – 2x . 2y + y . 3x – y . 2y = Multiplicação e Divisão de expressões algébricas
= 6x² – 4xy + 3xy – 2y² = Na multiplicação e divisão de expressões algébricas,
= 6x² – xy – 2y² devemos usar a propriedade distributiva.
Exemplos:
2˚ Maneira: 1) a ( x+y ) = ax + ay
3x – 2y 2) (a+b)(x+y) = ax + ay + bx + by
x 2x + y 3) x ( x ² + y ) = x³ + xy
-------------------
6x² – 4xy Para multiplicarmos potências de mesma base, conser-
+ 3xy – 2y² vamos a base e somamos os expoentes.
--------------------- Na divisão de potências devemos conservar a base e
6x² – xy – 2y² subtrair os expoentes
Exemplos:
10) Resposta “3a4b – 5a³b² + 12a²b³”. 1) 4x² : 2 x = 2 x
Solução: 2) ( 6 x³ - 8 x ) : 2 x = 3 x² - 4
(12a5b² – 20a4b³ + 48a³b4) (4ab) = 3) (x4 - 5x3 + 9x2 - 7x+2) :(x2 - 2x + 1) = x2 - 3x +2
= (12a5b² 4ab) – (20a4b³ 4ab) + (48a³b4 4ab) =
= 3a4b – 5a³b² + 12a²b³ Resolução:
x4 - 5x3 + 9x2 - 7x+2 x2 - 2x + 1
Cálculos Algébricos -x4 + 2x3 - x2 x2 - 3x + 2
3 2
Expressões Algébricas são aquelas que contêm nú- -3x + 8x -7x
meros e letras. 3x3 - 6x2 -3x
Ex: 2ax²+bx 2x2 - 4x + 2
-2x2 + 4x - 2
Variáveis são as letras das expressões algébricas que 0
representam um número real e que de princípio não  pos-
suem um valor definido. Para iniciarmos as operações devemos saber o que são
Valor numérico de uma expressão algébrica é o nú- termos semelhantes.
mero que obtemos substituindo as variáveis por números e Dizemos que um termo é semelhante do outro quando
efetuamos suas operações. suas partes literais são idênticas.

Ex: Sendo x =1 e y = 2, calcule o valor numérico (VN) Veja: 

da expressão: 5x2 e 42x são dois termos, as suas partes literais são x2
x² + y » 1² + 2 =3 Portando o valor numérico da e x, as letras são iguais, mas o expoente não, então esses
expressão é 3. termos não são semelhantes. 

9
 MATEMÁTICA
7ab2 e 20ab2 são dois termos, suas partes literais são ab2
e ab2, observamos que elas são idênticas, então podemos
dizer que são semelhantes.
Adição e subtração de monômios
Só podemos efetuar a adição e subtração de
monômios entre termos semelhantes. E quando os termos
envolvidos na operação de adição ou subtração não forem
semelhantes, deixamos apenas a operação indicada.
Veja:
Dado os termos 5xy2, 20xy2, como os dois termos são
semelhantes eu posso efetuar a adição e a subtração deles.
5xy2 + 20xy2 devemos somar apenas os coeficientes e
conservar a parte literal.
25 xy2
5xy2 - 20xy2 devemos subtrair apenas os coeficientes e
conservar a parte literal.
- 15 xy2
Veja alguns exemplos:
- x2 - 2x2 + x2 como os coeficientes são frações devemos
tirar o mmc de 6 e 9.
3x2 - 4 x2 + 18 x2
            18
17x2
18
- 4x2 + 12y3 – 7y3 – 5x2 devemos primeiro unir os termos
semelhantes. 12y3 – 7y3 + 4x2 – 5x2 agora efetuamos a soma
e a subtração.
-5y3 – x2 como os dois termos restantes não são
semelhantes, devemos deixar apenas indicado à operação
dos monômios.
Reduza os termos semelhantes na expressão 4x2 – 5x
-3x + 2x2. Depois calcule o seu valor numérico da expressão.
4x2 – 5x - 3x + 2x2 reduzindo os termos semelhantes. 4x2 +
2x2 – 5x - 3x
6x2 - 8x os termos estão reduzidos, agora vamos achar
o valor numérico dessa expressão.
Para calcularmos o valor numérico de uma expressão
devemos ter o valor de sua incógnita, que no caso do
exercício é a letra x.
Vamos supor que x = - 2, então substituindo no lugar
do x o -2 termos:
6x - 8x
2
6 . (-2)2 – 8 . (-2) =
6 . 4 + 16 =
24 + 16
40
Multiplicação de monômios
Para multiplicarmos monômios não é necessário que
eles sejam semelhantes, basta multiplicarmos coeficiente
com coeficiente e parte literal com parte literal. Sendo
que quando multiplicamos as partes literais devemos usar
a propriedade da potência que diz: am . an = am + n (bases
iguais na multiplicação repetimos a base e somamos os
expoentes).
10
(3a2b) . (- 5ab3) na multiplicação dos dois monômios,
devemos multiplicar os coeficientes 3 . (-5) e na parte literal
multiplicamos as que têm mesma base para que possamos
usar a propriedade am . an = am + n.
3 . ( - 5) . a2 . a . b . b3
-15 a2 +1 b1 + 3
-15 a3b4
Divisão de monômios
Para dividirmos os monômios não é necessário que
eles sejam semelhantes, basta dividirmos coeficiente
com coeficiente e parte literal com parte literal. Sendo
que quando dividirmos as partes literais devemos usar a
propriedade da potência que diz: am : an = am - n (bases iguais
na divisão repetimos a base e diminuímos os expoentes),
sendo que a ≠ 0.
(-20x2y3) : (- 4xy3) na divisão dos dois monômios,
devemos dividir os coeficientes -20 e - 4 e na parte literal
dividirmos as que têm mesma base para que possamos
usar a propriedade am : an = am – n.
-20 : (– 4) . x2 : x . y3 : y3
5 x2 – 1 y3 – 3
5x1y0
5x
Potenciação de monômios
Na potenciação de monômios devemos novamente
utilizar uma propriedade da potenciação:
(I) (a . b)m = am . bm
(II) (am)n = am . n
Veja alguns exemplos:
(-5x2b6)2 aplicando a propriedade
(I). (-5)2 . (x2)2 . (b6)2 aplicando a propriedade
(II) 25 . x4 . b12 25x4b12
Exercícios
1. Determine o 7º termo do binômio (2x + 1)9, desen-
volvido segundo as potências decrescentes de x.
2. Qual o termo médio do desenvolvimento de (2x +
3y)8?
3. Desenvolvendo o binômio (2x - 3y)3n, obtemos um
polinômio de 16 termos. Qual o valor de n?
4. Determine o termo independente de x no desenvol-
vimento de (x + 1/x )6.
5. Calcule: (3x²+2x-1) + (-2x²+4x+2).
6. Efetue e simplifique o seguinte calculo algébrico:
(2x+3).(4x+1).
 MATEMÁTICA

7. Efetue e simplifique os seguintes cálculos algébricos: 4) Resposta “20”.

a) (x - y).(x² - xy + y²) Solução: Sabemos que o termo independente de x é
b) (3x - y).(3x + y).(2x - y) aquele que não depende de x, ou seja, aquele que não possui x.
Temos no problema dado:
8. Dada a expressão algébrica bc – b2, determine o seu a=x
valor numérico quando b = 2,2 e c = 1,8. 1
b=
x
9. Calcule o valor numérico da expressão 2x3 – 10y,
quando x = -3 e y = -4. n = 6.
10. Um caderno curta y reais. Gláucia comprou 4 ca- Pela fórmula do termo geral, podemos escrever:
dernos, Cristina comprou 6 cadernos, e Karina comprou 3.
Qual é o monômio que expressa a quantia que as três gas- Tp+1 = C6,p . x6-p . ( 1 )p = C6,p . x6-p . x-p = C6,p . x6-2p.
x
taram juntas?
Ora, para que o termo seja independente de x, o ex-
poente desta variável deve ser zero, pois x0 = 1.
Respostas
Logo, fazendo 6 - 2p = 0, obtemos p = 3. Substituindo
então p por 6, teremos o termo procurado. Temos então:
1) Resposta “672x3”. T3+1 = T4 = C6,3 . x0 = C6,3 = 6! = 6.5.4.3! =20
Solução: Primeiro temos que aplicar a fórmula do ter- [(6-3)!.3!] 3!.2.1
mo geral de (a + b)n, onde: Logo, o termo independente de x é o T4 (quarto termo)
a = 2x que é igual a 20.
b=1 5) Solução:
n=9 (3x²+2x-1) + (-2x²+4x+2)
Como queremos o sétimo termo, fazemos p = 6 na fór- 3x² + 2x – 1 – 2x² + 4x + 2 =
mula do termo geral e efetuamos os cálculos indicados. x² + 6x + 1
Temos então:
T6+1 = T7 = C9,6 . (2x)9-6 × (1)6 = 9! ×(2x)3×1= 6) Solução:
9.8.7.6!
[(9-6)! x6!] (2x+3).(4x+1)
= ×8x³=672x³ 8x² + 2x + 12x + 3 =
3.2.1.6!
8x² + 14x + 3
Portanto o sétimo termo procurado é 672x3.
7) a - Solução:
2) Resposta “90720x4y4”. (x - y).(x² - xy + y²)
Solução: Temos: x³ - x²y + xy² - x²y + xy² - y³ =
a = 2x x³ - 2x²y + 2xy² - y³ =
b = 3y
n=8 b - Solução:
Sabemos que o desenvolvimento do binômio terá 9 (3x - y).(3x + y).(2x - y)
termos, porque n = 8. Ora sendo T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 os (3x - y).(6x² - 3xy + 2xy - y²) =
termos do desenvolvimento do binômio, o termo do meio (3x - y).(6x² - xy - y²) =
18x³ - 3x²y - 3xy² - 6x²y + xy² + y³ =
(termo médio) será o T5 (quinto termo).
18x³ - 9x²y - 2xy² + y³
Logo, o nosso problema resume-se ao cálculo do T5.
Para isto, basta fazer p = 4 na fórmula do termo geral e
8) Resposta “-0,88”.
efetuar os cálculos decorrentes. Teremos: Solução:
8! bc – b2 =
T4+1 = T5 = C8,4 . (2x)8-4 . (3y)4 = . (2x)4 . (3y)4 = 2,2 . 1,8 – 2,22 = (Substituímos as letras pelos valores
[(8-4)! .4!]
passados no enunciado)
= 8.7.6.5.4! . 16x4 . 81y4 3,96 – 4,84 =
(4!.4.3.2.1
-0,88.
Fazendo as contas vem:  Portanto, o valor procurado é 0,88.

T5 = 70.16.81.x4 . y4 = 90720x4y4 , que é o termo médio 9) Resposta “-14”.

procurado. Solução:
2x3 – 10y =
3) Resposta “5”. 2.(-3)² - 10.(-4) = (Substituímos as letras pelos valores
Solução: Ora, se o desenvolvimento do binômio possui do enunciado da questão)
16 termos, então o expoente do binômio é igual a 15. 2.(27) – 10.(-4) =
Logo, (-54) – (-40) =
3n = 15 de onde se conclui que n = 5. -54 + 40 = -14.
Portanto -14 é o valor procurado na questão.

11
 MATEMÁTICA
10) Resposta “13y reais”.
Solução: Como Gláucia gastou 4y reais, Cristina 6y reais e
Karina 3y reais, podemos expressar essas quantias juntas por:
4y + 6y + 3y =
(4 + 6 + 3)y =
13y
Importante: Numa expressão algébrica, se todos os
monômios ou termos são semelhantes, podemos tornar
mais simples a expressão somando algebricamente os coe-
ficientes numéricos e mantendo a parte literal.
FUNÇÕES
Diagrama de Flechas
Gráfico Cartesiano
Muitas vezes nos deparamos com situações que en-
volvem uma relação entre grandezas. Assim, o valor a ser
pago na conta de luz depende do consumo medido no pe-
ríodo; o tempo de uma viagem de automóvel depende da
velocidade no trajeto.
Como, em geral, trabalhamos com funções numéricas,
o domínio e a imagem são conjuntos numéricos, e pode-
mos definir com mais rigor o que é uma função matemáti-
ca utilizando a linguagem da teoria dos conjuntos.
Definição: Sejam A e B dois conjuntos não vazios e f
uma relação de A em B.
Essa relação f é uma função de A em B quando a cada
elemento x do conjunto A está associado um e apenas um
elemento y do conjunto B.
Notação: f:A→B (lê-se função f de A em B)
12
Domínio, contradomínio, imagem
O domínio é constituído por todos os valores que po-
dem ser atribuídos à variável independente. Já a imagem
da função é formada por todos os valores correspondentes
da variável dependente.
O conjunto A é denominado domínio da função, indicada
por D. O domínio serve para definir em que conjunto esta-
mos trabalhando, isto é, os valores possíveis para a variável x.
O conjunto B é denominado contradomínio, CD.
Cada elemento x do domínio tem um correspondente
y no contradomínio. A esse valor de y damos o nome de
imagem de x pela função f. O conjunto de todos os valores
de y que são imagens de valores de x forma o conjunto
imagem da função, que indicaremos por Im.
Exemplo
Com os conjuntos A={1, 4, 7} e B={1, 4, 6, 7, 8, 9, 12}
criamos a função f: A→B.definida por f(x) = x + 5 que tam-
bém pode ser representada por y = x + 5. A representação,
utilizando conjuntos, desta função, é:
No nosso exemplo, o domínio é D = {1, 4, 7}, o contra-
domínio é = {1, 4, 6, 7, 8, 9, 12} e o conjunto imagem é Im
= {6, 9, 12}
Classificação das funções
Injetora: Quando para ela elementos distintos do domínio
apresentam imagens também distintas no contradomínio.
Sobrejetora: Quando todos os elementos do contradomí-
nio forem imagens de pelo menos um elemento do domínio.
 MATEMÁTICA

Bijetora: Quando apresentar as características de fun- Função Decrescente: a < 0

ção injetora e ao mesmo tempo, de sobrejetora, ou seja, Nesse caso, os valores de y, caem.
elementos distintos têm sempre imagens distintas e todos
os elementos do contradomínio são imagens de pelo me-
nos um elemento do domínio.

Raiz da função

Calcular o valor da raiz da função é determinar o valor

Função 1 grau
A função do 1° grau relacionará os valores numéricos
obtidos de expressões algébricas do tipo (ax + b), consti-
tuindo, assim, a função f(x) = ax + b.
em que a reta cruza o eixo x, para isso consideremos o
valor de y igual a zero, pois no momento em que a reta
intersecta o eixo x, y = 0. Observe a representação gráfica
a seguir:

Estudo dos Sinais

Definimos função como relação entre duas grandezas

representadas por x e y. No caso de uma função do 1º grau,
sua lei de formação possui a seguinte característica: y = ax
+ b ou f(x) = ax + b, onde os coeficientes a e b pertencem
aos reais e diferem de zero. Esse modelo de função possui
como representação gráfica a figura de uma reta, portanto,
as relações entre os valores do domínio e da imagem cres-
cem ou decrescem de acordo com o valor do coeficiente a. Podemos estabelecer uma formação geral para o cálcu-
Se o coeficiente possui sinal positivo, a função é crescente, lo da raiz de uma função do 1º grau, basta criar uma gene-
e caso ele tenha sinal negativo, a função é decrescente. ralização com base na própria lei de formação da função,
considerando y = 0 e isolando o valor de x (raiz da função).
X=-b/a
Função Crescente: a > 0
De uma maneira bem simples, podemos olhar no gráfi-
Dependendo do caso, teremos que fazer um sistema
co que os valores de y vão crescendo.
com duas equações para acharmos o valor de a e b.
Exemplo:
Dado que f(x)=ax+b e f(1)=3 e f(3)=5, ache a função.

F(1)=1a+b
3=a+b

F(3)=3a+b
5=3a+b

Isolando a em I
a=3-b
Substituindo em II

13
 MATEMÁTICA

3(3-b)+b=5 Raízes
9-3b+b=5
-2b=-4
b=2
Portanto,
a=3-b
a=3-2=1

Assim, f(x)=x+2

Função Quadrática ou Função do 2º grau

Em geral, uma função quadrática ou polinomial do se-
gundo grau tem a seguinte forma:
f(x)=ax²+bx+c, onde a≠0
f(x)=a(x-x1)(x-x2)
É essencial que apareça ax² para ser uma função qua-
drática e deve ser o maior termo.
Considerações
Vértices e Estudo do Sinal
Quando  a > 0, a parábola tem concavidade voltada
para cima e um ponto de mínimo V; quando a < 0, a pa-
rábola tem concavidade voltada para baixo e um ponto de
máximo V. 
Em qualquer caso, as coordenadas de V são 

Concavidade . Veja os gráficos:

A concavidade da parábola é para cima se a>0 e para
baixo se a<0

Discriminante(∆)

∆=b²-4ac

∆>0
A parábola y=ax²+bx+c intercepta o eixo x em dois
pontos distintos, (x1,0) e (x2,0), onde x1 e x2 são raízes da
equação ax²+bx+c=0

∆=0
Quando , a parábola y=ax²+bx+c é tangente ao
eixo x, no ponto

Repare que, quando tivermos o discriminante , as

duas raízes da equação ax²+bx+c=0 são iguais

∆<0

A função não tem raízes reais

14
 MATEMÁTICA

Equação Exponencial Neste outro gráfico podemos observar que à medida

É toda equação cuja incógnita se apresenta no expoen- que x aumenta, y diminui. Graficamente observamos que
te de uma ou mais potências de bases positivas e diferen- a curva da função é decrescente.
tes de 1.

Exemplo
Resolva a equação no universo dos números reais.

Solução

A Constante de Euler
É definida por :
e = exp(1)
O número e é um número irracional e positivo e em
função da definição da função exponencial, temos que:
Ln(e) = 1
Este número é denotado por e em homenagem ao ma-
temático suíço Leonhard Euler (1707-1783), um dos primei-
ros a estudar as propriedades desse número.
O valor deste número expresso com 10 dígitos deci-
mais, é:
e = 2,7182818284
Se x é um número real, a função exponencial exp(.)
pode ser escrita como a potência de base e com expoente
x, isto é: 
Função exponencial ex = exp(x)

A expressão matemática que define a função exponen- Propriedades dos expoentes

cial é uma potência. Nesta potência, a base é um número Se a, x e y são dois números reais quaisquer e k é um
real positivo e diferente de 1 e o expoente é uma variável. número racional, então:
Função crescente - ax ay= ax + y
Se   temos uma função exponencial crescente, - ax / ay= ax - y
qualquer que seja o valor real de x. - (ax) y= ax.y
No gráfico da função ao lado podemos observar que à - (a b)x = ax bx
medida que x aumenta, também aumenta f(x) ou y. Grafica- - (a / b)x = ax / bx
mente vemos que a curva da função é crescente. - a-x = 1 / ax  

Dado um número real x, o módulo de x, denotado por

é igual a x se x≥0 e igual a –x se x<0.

Equação Modular
Toda equação em que a variável aparece em módulo.
Sua solução é obtida aplicando-se a definição de módulo.

Exemplo
Função decrescente
Se   temos uma função exponencial de-
crescente em todo o domínio da função.

15
 MATEMÁTICA

Solução Exemplo
Faça o gráfico da função f(x)=|x²-5x+4|

Solução
Primeiramente, fazemos o gráfico da função sem o
módulo:f(x)=x²-5x+4
2x-4=x+2
X=6
2x-4=-x-2
3x=2
X=2/3
S={2/3, 6}

Inequação Modular
Para resolver uma inequação modular, empregamos
inicialmente a propriedade seguinte, obtendo as inequa-
ções equivalentes de resoluções conhecidas.

O gráfico da função f(x)=|x²-5x+4| será

Exemplo
Resolva as inequações:
a)
b)

Solução
a) x≤-2 ou x≥2
S={x∈R| x≤-2 ou x≥2}

b) -3<2x+5<3
-3-5<2x<3-5 Considerando-se dois números N e a reais e positivos,
-8<2x<-2 com a ≠1, existe um número c tal que:
-4<x<-1
S={x∈R|-4<x<-1}

Função Modular A esse expoente c damos o nome de logaritmo de N

na base a
dada por f(x)=|x| denomina-se
função modular.
As principais características dessa função modular são:
-domínio:R Ainda com base na definição podemos estabelecer con-
-imagem:R+ dições de existência:

Exemplo

16
 MATEMÁTICA

Consequências da Definição

Propriedades
Raciocínio Lógico Matemático

Os estudos matemáticos ligados aos fundamentos ló-

gicos contribuem no desenvolvimento cognitivo dos es-
tudantes, induzindo a organização do pensamento e das
ideias, na formação de conceitos básicos, assimilação de
regras matemáticas, construção de fórmulas e expressões
aritméticas e algébricas. É de extrema importância que em
matemática utilize-se atividades envolvendo lógica, no in-
tuito de despertar o raciocínio, fazendo com que se utilize
Mudança de Base do potencial na busca por soluções dos problemas mate-
máticos desenvolvidos e baseados nos conceitos lógicos.
A lógica está presente em diversos ramos da matemá-
tica, como a probabilidade, os problemas de contagem,
as progressões aritméticas e geométricas, as sequências
Exemplo numéricas, equações, funções, análise de gráficos entre
outros. Os fundamentos lógicos contribuem na resolução
Dados log 2=0,3010 e log 3=0,4771, calcule: ordenada de equações, na percepção do valor da razão de
a)log 6 uma sequência, na elucidação de problemas aritméticos e
b) log1,5 algébricos e na fixação de conteúdos complexos.
c) log 16 A utilização das atividades lógicas contribui na forma-
ção de indivíduos capazes de criar ferramentas e mecanis-
mos responsáveis pela obtenção de resultados em Mate-
Solução mática. O sucesso na Matemática está diretamente conec-
tado à curiosidade, pesquisa, deduções, experimentos, vi-
a) Log 6=log 2⋅3=log2+log3=0,3010+0,4771=0,7781 são detalhada, senso crítico e organizacional e todas essas
características estão ligadas ao desenvolvimento lógico.
b)
Raciocínio Lógico Dedutivo
c)
A dedução é uma inferência que parte do universal
para o mais particular. Assim considera-se que um raciocí-
Função Logarítmica nio lógico é dedutivo quando, de uma ou mais premissas,
se conclui uma proposição que é conclusão lógica da(s)
Uma função dada por , em que premissa(s). A dedução é um raciocínio de tipo mediato,
a constante a é positiva e diferente de 1, denomina-se fun- sendo o silogismo uma das suas formas clássicas. Inicia-
ção logarítmica. remos com a compreensão das sequências lógicas, onde
devemos deduzir, ou até induzir, qual a lei de formação das
figuras, letras, símbolos ou números, a partir da observação
dos termos dados.

17
 MATEMÁTICA

Humor Lógico

Orientações Espacial e Temporal

Orientação espacial e temporal verifica a capacidade de abstração no espaço e no tempo. Costuma ser cobrado em
questões sobre a disposições de dominós, dados, baralhos, amontoados de cubos com símbolos especificados em suas
faces, montagem de figuras com subfiguras, figuras fractais, dentre outras. Inclui também as famosas sequências de figuras
nas quais se pede a próxima. Serve para verificar a capacidade do candidato em resolver problemas com base em estímulos
visuais.

Raciocínio Verbal

O raciocínio é o conjunto de atividades mentais que consiste na associação de ideias de acordo com determinadas
regras. No caso do raciocínio verbal, trata-se da capacidade de raciocinar com conteúdos verbais, estabelecendo entre eles
princípios de classificação, ordenação, relação e significados. Ao contrário daquilo que se possa pensar, o raciocínio verbal
é uma capacidade intelectual que tende a ser pouco desenvolvida pela maioria das pessoas. No nível escolar, por exemplo,
disciplinas como as línguas centram-se em objetivos como a ortografia ou a gramática, mas não estimulam/incentivam à
aprendizagem dos métodos de expressão necessários para que os alunos possam fazer um uso mais completo da lingua-
gem.
Por outro lado, o auge dos computadores e das consolas de jogos de vídeo faz com que as crianças costumem jogar de
forma individual, isto é, sozinhas (ou com outras crianças que não se encontrem fisicamente com elas), pelo que não é feito
um uso intensivo da linguagem. Uma terceira causa que se pode aqui mencionar para explicar o fraco raciocínio verbal é o
fato de jantar em frente à televisão. Desta forma, perde-se o diálogo no seio da família e a arte de conversar.
Entre os exercícios recomendados pelos especialistas para desenvolver o raciocínio verbal, encontram-se as analogias
verbais, os exercícios para completar orações, a ordem de frases e os jogos onde se devem excluir certos conceitos de um
grupo. Outras propostas implicam que sigam/respeitem certas instruções, corrijam a palavra inadequada (o intruso) de uma
frase ou procurem/descubram antônimos e sinônimos de uma mesma palavra.

Lógica Sequencial

Lógica Sequencial

O Raciocínio é uma operação lógica, discursiva e mental. Neste, o intelecto humano utiliza uma ou mais proposições,
para concluir através de mecanismos de comparações e abstrações, quais são os dados que levam às respostas verdadeiras,
falsas ou prováveis. Foi pelo processo do raciocínio que ocorreu o desenvolvimento do método matemático, este considerado
instrumento puramente teórico e dedutivo, que prescinde de dados empíricos. Logo, resumidamente o raciocínio pode ser
considerado também um dos integrantes dos mecanismos dos processos cognitivos superiores da formação de conceitos
e da solução de problemas, sendo parte do pensamento.

Sequências Lógicas

As sequências podem ser formadas por números, letras, pessoas, figuras, etc. Existem várias formas de se estabelecer
uma sequência, o importante é que existam pelo menos três elementos que caracterize a lógica de sua formação, entretanto
algumas séries necessitam de mais elementos para definir sua lógica. Algumas sequências são bastante conhecidas e todo
aluno que estuda lógica deve conhecê-las, tais como as progressões aritméticas e geométricas, a série de Fibonacci, os
números primos e os quadrados perfeitos.

18
 MATEMÁTICA

Sequência de Números Sequência de Pessoas

Progressão Aritmética: Soma-se constantemente um
mesmo número.
Progressão Geométrica: Multiplica-se constantemente
um mesmo número.
Na série a seguir, temos sempre um homem seguido
de duas mulheres, ou seja, aqueles que estão em uma
posição múltipla de três (3º, 6º, 9º, 12º,...) serão mulheres e
a posição dos braços sempre alterna, ficando para cima em
uma posição múltipla de dois (2º, 4º, 6º, 8º,...). Sendo assim,
a sequência se repete a cada seis termos, tornando possível
determinar quem estará em qualquer posição.

Incremento em Progressão: O valor somado é que está Sequência de Figuras

em progressão.
Esse tipo de sequência pode seguir o mesmo padrão
visto na sequência de pessoas ou simplesmente sofrer
rotações, como nos exemplos a seguir.

Série de Fibonacci: Cada termo é igual a soma dos dois

anteriores.

1 1 2 3 5 8 13
Números Primos: Naturais que possuem apenas dois
divisores naturais.

2 3 5 7 11 13 17

Quadrados Perfeitos: Números naturais cujas raízes são

naturais.
Sequência de Fibonacci
1 4 9 16 25 36 49
O matemático Leonardo Pisa, conhecido como
Sequência de Letras Fibonacci, propôs no século XIII, a sequência numérica:
(1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89, …). Essa sequência tem
As sequências de letras podem estar associadas a uma uma lei de formação simples: cada elemento, a partir do
série de números ou não. Em geral, devemos escrever terceiro, é obtido somando-se os dois anteriores. Veja: 1
todo o alfabeto (observando se deve, ou não, contar com + 1 = 2, 2 + 1 = 3, 3 + 2 = 5 e assim por diante. Desde o
k, y e w) e circular as letras dadas para entender a lógica século XIII, muitos matemáticos, além do próprio Fibonacci,
proposta. dedicaram-se ao estudo da sequência que foi proposta,
e foram encontradas inúmeras aplicações para ela no
ACFJOU desenvolvimento de modelos explicativos de fenômenos
Observe que foram saltadas 1, 2, 3, 4 e 5 letras e esses naturais.
números estão em progressão.
Veja alguns exemplos das aplicações da sequência de
ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTU Fibonacci e entenda porque ela é conhecida como uma
das maravilhas da Matemática. A partir de dois quadrados
B1 2F H4 8L N16 32R T64 de lado 1, podemos obter um retângulo de lados 2 e 1.
Se adicionarmos a esse retângulo um quadrado de lado
Nesse caso, associou-se letras e números (potências de 2, obtemos um novo retângulo 3 x 2. Se adicionarmos
2), alternando a ordem. As letras saltam 1, 3, 1, 3, 1, 3 e 1 agora um quadrado de lado 3, obtemos um retângulo
posições. 5 x 3. Observe a figura a seguir e veja que os lados dos
quadrados que adicionamos para determinar os retângulos
ABCDEFGHIJKLMNOPQRST formam a sequência de Fibonacci.

19
 MATEMÁTICA

Esse número é conhecido como número de ouro e

pode ser representado por:

Todo retângulo e que a razão entre o maior e o menor

lado for igual a é chamado retângulo áureo como o caso
da fachada do Partenon.

Se utilizarmos um compasso e traçarmos o quarto de As figuras a seguir possuem números que representam
circunferência inscrito em cada quadrado, encontraremos uma sequência lógica. Veja os exemplos:
uma espiral formada pela concordância de arcos cujos
raios são os elementos da sequência de Fibonacci. Exemplo 1

O Partenon que foi construído em Atenas pelo célebre A sequência numérica proposta envolve multiplicações
arquiteto grego Fidias. A fachada principal do edifício, hoje por 4.
em ruínas, era um retângulo que continha um quadrado 6 x 4 = 24
de lado igual à altura. Essa forma sempre foi considerada 24 x 4 = 96
satisfatória do ponto de vista estético por suas proporções 96 x 4 = 384
sendo chamada retângulo áureo ou retângulo de ouro. 384 x 4 = 1536

Exemplo 2

Como os dois retângulos indicados na figura são

semelhantes temos: (1).

A diferença entre os números vai aumentando 1

Como: b = y – a (2). unidade.
Substituindo (2) em (1) temos: y2 – ay – a2 = 0. 13 – 10 = 3
17 – 13 = 4
Resolvendo a equação: 22 – 17 = 5
28 – 22 = 6
em que não convém. 35 – 28 = 7

Logo:

20
 MATEMÁTICA

Exemplo 3 QUESTÕES

01. Observe atentamente a disposição das cartas em

cada linha do esquema seguinte:

Multiplicar os números sempre por 3.

1x3=3
3x3=9
9 x 3 = 27
27 x 3 = 81 A carta que está oculta é:
81 x 3 = 243
243 x 3 = 729 (A) (B) (C)
729 x 3 = 2187

Exemplo 4

(D) (E)

02. Considere que a sequência de figuras foi construída

segundo um certo critério.

A diferença entre os números vai aumentando 2

unidades.
24 – 22 = 2
28 – 24 = 4
34 – 28 = 6
42 – 34 = 8 Se tal critério for mantido, para obter as figuras
52 – 42 = 10 subsequentes, o total de pontos da figura de número 15
64 – 52 = 12 deverá ser:
78 – 64 = 14 (A) 69
(B) 67
(C) 65
(D) 63
(E) 61

21
 MATEMÁTICA

03. O próximo número dessa sequência lógica é: 1000, 07. As figuras da sequência dada são formadas por
990, 970, 940, 900, 850, ... partes iguais de um círculo.
(A) 800
(B) 790
(C) 780
(D) 770

04. Na sequência lógica de números representados nos Continuando essa sequência, obtém-se exatamente 16
hexágonos, da figura abaixo, observa-se a ausência de um círculos completos na:
deles que pode ser: (A) 36ª figura
(B) 48ª figura
(C) 72ª figura
(D) 80ª figura
(E) 96ª figura

08. Analise a sequência a seguir:

(A) 76
(B) 10
(C) 20 Admitindo-se que a regra de formação das figuras
(D) 78 seguintes permaneça a mesma, pode-se afirmar que a
figura que ocuparia a 277ª posição dessa sequência é:
05. Uma criança brincando com uma caixa de palitos (A) (B)
de fósforo constrói uma sequência de quadrados conforme
indicado abaixo:

.............
1° 2° 3° (C) (D)
Quantos palitos ele utilizou para construir a 7ª figura?
(A) 20 palitos
(B) 25 palitos
(C) 28 palitos
(D) 22 palitos (E)

06. Ana fez diversas planificações de um cubo e

escreveu em cada um, números de 1 a 6. Ao montar o cubo,
ela deseja que a soma dos números marcados nas faces
opostas seja 7. A única alternativa cuja figura representa a
planificação desse cubo tal como deseja Ana é:
09. Observe a sequência: 2, 10, 12, 16, 17, 18, 19, ... Qual
(A) (B) é o próximo número?
(A) 20
(B) 21
(C) 100
(D) 200
(C) (D)

10. Observe a sequência: 3,13, 30, ... Qual é o próximo

número?
(A) 4
(B) 20
(E) (C) 31
(D) 21

22
 MATEMÁTICA

11. Os dois pares de palavras abaixo foram formados (A) 40

segundo determinado critério. (B) 42
LACRAÇÃO → cal (C) 44
AMOSTRA → soma (D) 46
LAVRAR → ? (E) 48
Segundo o mesmo critério, a palavra que deverá ocupar
o lugar do ponto de interrogação é: 14. A figura abaixo representa algumas letras dispostas
(A) alar em forma de triângulo, segundo determinado critério.
(B) rala
(C) ralar
(D) larva
(E) arval

12. Observe que as figuras abaixo foram dispostas,

linha a linha, segundo determinado padrão.

Considerando que na ordem alfabética usada são

excluídas as letra “K”, “W” e “Y”, a letra que substitui
corretamente o ponto de interrogação é:
(A) P
(B) O
(C) N
(D) M
(E) L

15. Considere que a sequência seguinte é formada pela

sucessão natural dos números inteiros e positivos, sem que
os algarismos sejam separados.
Segundo o padrão estabelecido, a figura que substitui
1234567891011121314151617181920...
corretamente o ponto de interrogação é:
O algarismo que deve aparecer na 276ª posição dessa
sequência é:
(A) 9
(B) 8
(A) (B) (C) (C) 6
(D) 3
(E) 1

16. Em cada linha abaixo, as três figuras foram

desenhadas de acordo com determinado padrão.
(D)
(E)

13. Observe que na sucessão seguinte os números

foram colocados obedecendo a uma lei de formação.

Os números X e Y, obtidos segundo essa lei, são tais

que X + Y é igual a:

23
 MATEMÁTICA

Segundo esse mesmo padrão, a figura que deve 20. Considere a sequência abaixo:
substituir o ponto de interrogação é:
BBB BXB XXB
XBX XBX XBX
BBB BXB BXX
(A) (B) O padrão que completa a sequência é:

(A) (B) (C)

XXX XXB XXX
XXX XBX XXX
(C) (D) XXX BXX XXB

(D) (E)
XXX XXX
XBX XBX
(E) XXX BXX

17. Observe que, na sucessão de figuras abaixo, os 21. Na série de Fibonacci, cada termo a partir do
números que foram colocados nos dois primeiros triângulos terceiro é igual à soma de seus dois termos precedentes.
obedecem a um mesmo critério Sabendo-se que os dois primeiros termos, por definição,
são 0 e 1, o sexto termo da série é:
(A) 2
(B) 3
(C) 4
(D) 5
(E) 6

Para que o mesmo critério seja mantido no triângulo

da direita, o número que deverá substituir o ponto de 22. Nosso código secreto usa o alfabeto A B C D E F G
interrogação é: H I J L M N O P Q R S T U V X Z. Do seguinte modo: cada
(A) 32 letra é substituída pela letra que ocupa a quarta posição
(B) 36 depois dela. Então, o “A” vira “E”, o “B” vira “F”, o “C” vira
(C) 38 “G” e assim por diante. O código é “circular”, de modo que
(D) 42 o “U” vira “A” e assim por diante. Recebi uma mensagem
(E) 46 em código que dizia: BSA HI EDAP. Decifrei o código e li:
(A) FAZ AS DUAS;
18. Considere a seguinte sequência infinita de (B) DIA DO LOBO;
números: 3, 12, 27, __, 75, 108,... O número que preenche (C) RIO ME QUER;
adequadamente a quarta posição dessa sequência é: (D) VIM DA LOJA;
(A) 36, (E) VOU DE AZUL.
(B) 40,
(C) 42,
(D) 44, 23. A sentença “Social está para laicos assim como
(E) 48 231678 está para...” é melhor completada por:
(A) 326187;
19. Observando a sequência (1, , , , , ...) o (B) 876132;
próximo numero será: (C) 286731;
(D) 827361;
(A) (E) 218763.

(B) 24. A sentença “Salta está para Atlas assim como 25435
está para...” é melhor completada pelo seguinte número:
(C) (A) 53452;
(B) 23455;
(D) (C) 34552;
(D) 43525;
(E) 53542.

24
 MATEMÁTICA

25. Repare que com um número de 5 algarismos,
respeitada a ordem dada, podem-se criar 4 números de
dois algarismos. Por exemplo: de 34.712, podem-se criar o
34, o 47, o 71 e o 12. Procura-se um número de 5 algarismos
formado pelos algarismos 4, 5, 6, 7 e 8, sem repetição. Veja
abaixo alguns números desse tipo e, ao lado de cada um
deles, a quantidade de números de dois algarismos que
esse número tem em comum com o número procurado.
28. Os nomes de quatro animais – MARÁ, PERU, TATU
e URSO – devem ser escritos nas linhas da tabela abaixo,
de modo que cada uma das suas respectivas letras ocupe
um quadrinho e, na diagonal sombreada, possa ser lido o
nome de um novo animal.

Número Quantidade de números de

dado 2 algarismos em comum
48.765 1
86.547 0
87.465 2
Excluídas do alfabeto as letras K, W e Y e fazendo cada
48.675 1 letra restante corresponder ordenadamente aos números
inteiros de 1 a 23 (ou seja, A = 1, B = 2, C = 3,..., Z = 23),
O número procurado é: a soma dos números que correspondem às letras que
(A) 87456 compõem o nome do animal é:
(B) 68745 (A) 37
(C) 56874 (B) 39
(D) 58746 (C) 45
(E) 46875 (D) 49
(E) 51

26. Considere que os símbolos ♦ e ♣ que aparecem Nas questões 29 e 30, observe que há uma relação
no quadro seguinte, substituem as operações que devem entre o primeiro e o segundo grupos de letras. A mesma
ser efetuadas em cada linha, a fim de se obter o resultado relação deverá existir entre o terceiro grupo e um dos cinco
correspondente, que se encontra na coluna da extrema grupos que aparecem nas alternativas, ou seja, aquele que
direita. substitui corretamente o ponto de interrogação. Considere
que a ordem alfabética adotada é a oficial e exclui as letras
36 ♦ 4 ♣ 5 = 14 K, W e Y.
48 ♦ 6 ♣ 9 = 17 29. CASA: LATA: LOBO: ?
54 ♦ 9 ♣ 7 = ? (A) SOCO
(B) TOCO
Para que o resultado da terceira linha seja o correto, o (C) TOMO
ponto de interrogação deverá ser substituído pelo número: (D) VOLO
(A) 16 (E) VOTO
(B) 15
(C) 14 30. ABCA: DEFD: HIJH: ?
(D) 13 (A) IJLI
(E) 12 (B) JLMJ
(C) LMNL
(D) FGHF
27. Segundo determinado critério, foi construída a (E) EFGE
sucessão seguinte, em que cada termo é composto de um
número seguido de uma letra: A1 – E2 – B3 – F4 – C5 – G6
– .... Considerando que no alfabeto usado são excluídas as 31. Os termos da sucessão seguinte foram obtidos
letras K, Y e W, então, de acordo com o critério estabelecido, considerando uma lei de formação (0, 1, 3, 4, 12, 123,...).
a letra que deverá anteceder o número 12 é: Segundo essa lei, o décimo terceiro termo dessa sequência
(A) J é um número:
(B) L (A) Menor que 200.
(C) M (B) Compreendido entre 200 e 400.
(D) N (C) Compreendido entre 500 e 700.
(E) O (D) Compreendido entre 700 e 1.000.
(E) Maior que 1.000.

25
 MATEMÁTICA

Para responder às questões de números 32 e 33, você 39. Qual será o próximo símbolo da sequência abaixo?
deve observar que, em cada um dos dois primeiros pares
de palavras dadas, a palavra da direita foi obtida da palavra
da esquerda segundo determinado critério. Você deve
descobrir esse critério e usá-lo para encontrar a palavra
que deve ser colocada no lugar do ponto de interrogação.

32. Ardoroso → rodo

Dinamizar → mina
Maratona → ?

(A) mana 40. Reposicione dois palitos e obtenha uma figura com
(B) toma cinco quadrados iguais.
(C) tona
(D) tora
(E) rato

33. Arborizado → azar

Asteroide → dias
Articular → ?
(A) luar
(B) arar
(C) lira 41. Observe as multiplicações a seguir:
(D) luta 12.345.679 × 18 = 222.222.222
(E) rara 12.345.679 × 27 = 333.333.333
... ...
34. Preste atenção nesta sequência lógica e identifique 12.345.679 × 54 = 666.666.666
quais os números que estão faltando: 1, 1, 2, __, 5, 8, __,21,
34, 55, __, 144, __... Para obter 999.999.999 devemos multiplicar 12.345.679
por quanto?
35. Uma lesma encontra-se no fundo de um poço seco
de 10 metros de profundidade e quer sair de lá. Durante o
42. Esta casinha está de frente para a estrada de terra.
dia, ela consegue subir 2 metros pela parede; mas à noite,
Mova dois palitos e faça com que fique de frente para a
enquanto dorme, escorrega 1 metro. Depois de quantos
estrada asfaltada.
dias ela consegue chegar à saída do poço?

36. Quantas vezes você usa o algarismo 9 para numerar

as páginas de um livro de 100 páginas?

37. Quantos quadrados existem na figura abaixo?

43. Remova dois palitos e deixe a figura com dois

quadrados.
38. Retire três palitos e obtenha apenas três quadrados.

26
 MATEMÁTICA

44. As cartas de um baralho foram agrupadas em 50. Mude a posição de quatro palitos e obtenha cinco
pares, segundo uma relação lógica. Qual é a carta que está triângulos.
faltando, sabendo que K vale 13, Q vale 12, J vale 11 e A
vale 1?

Respostas

01. Resposta: “A”.

45. Mova um palito e obtenha um quadrado perfeito. A diferença entre os números estampados nas cartas
1 e 2, em cada linha, tem como resultado o valor da 3ª
carta e, além disso, o naipe não se repete. Assim, a 3ª carta,
dentro das opções dadas só pode ser a da opção (A).

02. Resposta “D”.

Observe que, tomando o eixo vertical como eixo de
simetria, tem-se:
Na figura 1: 01 ponto de cada lado  02 pontos no
46. Qual o valor da pedra que deve ser colocada em total.
cima de todas estas para completar a sequência abaixo?
Na figura 2: 02 pontos de cada lado  04 pontos no
total.
Na figura 3: 03 pontos de cada lado  06 pontos no
total.
Na figura 4: 04 pontos de cada lado  08 pontos no
total.
Na figura n: n pontos de cada lado  2.n pontos no
total.

Em particular:
47. Mova três palitos nesta figura para obter cinco Na figura 15: 15 pontos de cada lado  30 pontos no
triângulos. total.

Agora, tomando o eixo horizontal como eixo de

48. Tente dispor 6 moedas em 3 fileiras de modo que
em cada fileira fiquem apenas 3 moedas.
49. Reposicione três palitos e obtenha cinco quadrados.
simetria, tem-se:
Na figura 1: 02 pontos acima e abaixo  04 pontos no
total.
Na figura 2: 03 pontos acima e abaixo  06 pontos no
total.
Na figura 3: 04 pontos acima e abaixo  08 pontos no
total.
Na figura 4: 05 pontos acima e abaixo  10 pontos no
total.
Na figura n: (n+1) pontos acima e abaixo  2.(n+1)
pontos no total.
Em particular:
Na figura 15: 16 pontos acima e abaixo  32 pontos
no total. Incluindo o ponto central, que ainda não foi
considerado, temos para total de pontos da figura 15: Total
de pontos = 30 + 32 + 1 = 63 pontos.

27
 MATEMÁTICA
03. Resposta “B”.
Nessa sequência, observamos que a diferença: entre
1000 e 990 é 10, entre 990 e 970 é 20, entre o 970 e 940 é 30,
entre 940 e 900 é 40, entre 900 e 850 é 50, portanto entre
850 e o próximo número é 60, dessa forma concluímos que
o próximo número é 790, pois: 850 – 790 = 60.
04. Resposta “D”
Nessa sequência lógica, observamos que a diferença:
entre 24 e 22 é 2, entre 28 e 24 é 4, entre 34 e 28 é 6, entre
42 e 34 é 8, entre 52 e 42 é 10, entre 64 e 52 é 12, portanto
entre o próximo número e 64 é 14, dessa forma concluímos
que o próximo número é 78, pois: 76 – 64 = 14.
05. Resposta “D”.
Observe a tabela:
Figuras 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª
Nº de Palitos 4 7 10 13 16 19 22
Temos de forma direta, pela contagem, a quantidade de
palitos das três primeiras figuras. Feito isto, basta perceber
que cada figura a partir da segunda tem a quantidade
de palitos da figura anterior acrescida de 3 palitos. Desta
forma, fica fácil preencher o restante da tabela e determinar
a quantidade de palitos da 7ª figura.
06. Resposta “A”.
Na figura apresentada na letra “B”, não é possível obter
a planificação de um lado, pois o 4 estaria do lado oposto
ao 6, somando 10 unidades. Na figura apresentada na
letra “C”, da mesma forma, o 5 estaria em face oposta ao
3, somando 8, não formando um lado. Na figura da letra
“D”, o 2 estaria em face oposta ao 4, não determinando
um lado. Já na figura apresentada na letra “E”, o 1 não
estaria em face oposta ao número 6, impossibilitando,
portanto, a obtenção de um lado. Logo, podemos concluir
que a planificação apresentada na letra “A” é a única para
representar um lado.
07. Resposta “B”.
Como na 3ª figura completou-se um círculo, para
completar 16 círculos é suficiente multiplicar 3 por 16 : 3 .
16 = 48. Portanto, na 48ª figura existirão 16 círculos.
08. Resposta “B”.
A sequência das figuras completa-se na 5ª figura.
Assim, continua-se a sequência de 5 em 5 elementos. A
figura de número 277 ocupa, então, a mesma posição das
figuras que representam número 5n + 2, com n N. Ou seja,
a 277ª figura corresponde à 2ª figura, que é representada
pela letra “B”.
09. Resposta “D”.
A regularidade que obedece a sequência acima não se
dá por padrões numéricos e sim pela letra que inicia cada
número. “Dois, Dez, Doze, Dezesseis, Dezessete, Dezoito,
Dezenove, ... Enfim, o próximo só pode iniciar também com
“D”: Duzentos.
28
10. Resposta “C”.
Esta sequência é regida pela inicial de cada número.
Três, Treze, Trinta,... O próximo só pode ser o número Trinta
e um, pois ele inicia com a letra “T”.
11. Resposta “E”.
Na 1ª linha, a palavra CAL foi retirada das 3 primeiras
letras da palavra LACRAÇÃO, mas na ordem invertida. Da
mesma forma, na 2ª linha, a palavra SOMA é retirada da
palavra AMOSTRA, pelas 4 primeira letras invertidas. Com
isso, da palavra LAVRAR, ao se retirarem as 5 primeiras
letras, na ordem invertida, obtém-se ARVAL.
12. Resposta “C”.
Em cada linha apresentada, as cabeças são formadas
por quadrado, triângulo e círculo. Na 3ª linha já há cabeças
com círculo e com triângulo. Portanto, a cabeça da figura
que está faltando é um quadrado. As mãos das figuras
estão levantadas, em linha reta ou abaixadas. Assim,
a figura que falta deve ter as mãos levantadas (é o que
ocorre em todas as alternativas). As figuras apresentam as 2
pernas ou abaixadas, ou 1 perna levantada para a esquerda
ou 1 levantada para a direita. Nesse caso, a figura que
está faltando na 3ª linha deve ter 1 perna levantada para a
esquerda. Logo, a figura tem a cabeça quadrada, as mãos
levantadas e a perna erguida para a esquerda.
13. Resposta “A”.
Existem duas leis distintas para a formação: uma para
a parte superior e outra para a parte inferior. Na parte
superior, tem-se que: do 1º termo para o 2º termo, ocorreu
uma multiplicação por 2; já do 2º termo para o 3º, houve
uma subtração de 3 unidades. Com isso, X é igual a 5
multiplicado por 2, ou seja, X = 10. Na parte inferior, tem-
se: do 1º termo para o 2º termo ocorreu uma multiplicação
por 3; já do 2º termo para o 3º, houve uma subtração de 2
unidades. Assim, Y é igual a 10 multiplicado por 3, isto é, Y
= 30. Logo, X + Y = 10 + 30 = 40.
14. Resposta “A”.
A sequência do alfabeto inicia-se na extremidade
direita do triângulo, pela letra “A”; aumenta a direita para a
esquerda; continua pela 3ª e 5ª linhas; e volta para as linhas
pares na ordem inversa – pela 4ª linha até a 2ª linha. Na 2ª
linha, então, as letras são, da direita para a esquerda, “M”,
“N”, “O”, e a letra que substitui corretamente o ponto de
interrogação é a letra “P”.
15. Resposta “B”.
A sequência de números apresentada representa a
lista dos números naturais. Mas essa lista contém todos
os algarismos dos números, sem ocorrer a separação. Por
exemplo: 101112 representam os números 10, 11 e 12. Com
isso, do número 1 até o número 9 existem 9 algarismos.
Do número 10 até o número 99 existem: 2 x 90 = 180
algarismos. Do número 100 até o número 124 existem: 3
x 25 = 75 algarismos. E do número 124 até o número 128
existem mais 12 algarismos. Somando todos os valores,
tem-se: 9 + 180 + 75 + 12 = 276 algarismos. Logo, conclui-
se que o algarismo que ocupa a 276ª posição é o número
8, que aparece no número 128.
 MATEMÁTICA

16. Resposta “D”. 21. Resposta “D”.

Na 1ª linha, internamente, a 1ª figura possui 2 Montando a série de Fibonacci temos: 0, 1, 1, 2, 3, 5, 8,
“orelhas”, a 2ª figura possui 1 “orelha” no lado esquerdo 13, 21, 34... A resposta da questão é a alternativa “D”, pois
e a 3ª figura possui 1 “orelha” no lado direito. Esse fato como a questão nos diz, cada termo a partir do terceiro é
acontece, também, na 2ª linha, mas na parte de cima e na igual à soma de seus dois termos precedentes. 2 + 3 = 5
parte de baixo, internamente em relação às figuras. Assim,
na 3ª linha ocorrerá essa regra, mas em ordem inversa: é 22. Resposta “E”.
a 3ª figura da 3ª linha que terá 2 “orelhas” internas, uma A questão nos informa que ao se escrever alguma
em cima e outra em baixo. Como as 2 primeiras figuras mensagem, cada letra será substituída pela letra que ocupa
da 3ª linha não possuem “orelhas” externas, a 3ª figura a quarta posição, além disso, nos informa que o código é
também não terá orelhas externas. Portanto, a figura que “circular”, de modo que a letra “U” vira “A”. Para decifrarmos,
deve substituir o ponto de interrogação é a 4ª. temos que perceber a posição do emissor e do receptor. O
emissor ao escrever a mensagem conta quatro letras à frente
17. Resposta “B”. para representar a letra que realmente deseja, enquanto
No 1º triângulo, o número que está no interior do que o receptor, deve fazer o contrário, contar quatro letras
triângulo dividido pelo número que está abaixo é igual à atrás para decifrar cada letra do código. No caso, nos foi
diferença entre o número que está à direita e o número que dada a frase para ser decifrada, vê-se, pois, que, na questão,
está à esquerda do triângulo: 40 5 21 13 8. ocupamos a posição de receptores. Vejamos a mensagem:
A mesma regra acontece no 2º triângulo: 42 ÷ 7 = 23 BSA HI EDAP. Cada letra da mensagem representa a quarta
- 17 = 6. letra anterior de modo que:
Assim, a mesma regra deve existir no 3º triângulo: VxzaB: B na verdade é V;
? ÷ 3 = 19 - 7 OpqrS: S na verdade é O;
? ÷ 3 = 12 UvxzA: A na verdade é U;
? = 12 x 3 = 36. DefgH: H na verdade é D;
18. Resposta “E”. EfghI: I na verdade é E;
Verifique os intervalos entre os números que foram AbcdE: E na verdade é A;
fornecidos. Dado os números 3, 12, 27, __, 75, 108, obteve- ZabcD: D na verdade é Z;
se os seguintes 9, 15, __, __, 33 intervalos. Observe que 3x3, UvxaA: A na verdade é U;
3x5, 3x7, 3x9, 3x11. Logo 3x7 = 21 e 3x 9 = 27. Então: 21 + LmnoP: P na verdade é L;
27 = 48.
23. Resposta “B”.
19. Resposta “B”. A questão nos traz duas palavras que têm relação
Observe que o numerador é fixo, mas o denominador uma com a outra e, em seguida, nos traz uma sequência
é formado pela sequência: numérica. É perguntado qual sequência numérica tem a
Primeiro Segundo Terceiro Quarto Quinto Sexto mesma ralação com a sequência numérica fornecida, de
maneira que, a relação entre as palavras e a sequência
2x3 3x4= 4x5= 5x6 numérica é a mesma. Observando as duas palavras dadas,
1 1x2=2
=6 12 20 = 30 podemos perceber facilmente que têm cada uma 6 letras
e que as letras de uma se repete na outra em uma ordem
20. Resposta “D”. diferente. Tal ordem, nada mais é, do que a primeira palavra
O que de início devemos observar nesta questão é a de trás para frente, de maneira que SOCIAL vira LAICOS.
quantidade de B e de X em cada figura. Vejamos: Fazendo o mesmo com a sequência numérica fornecida,
BBB BXB XXB temos: 231678 viram 876132, sendo esta a resposta.
XBX XBX XBX
BBB BXB BXX 24. Resposta “A”.
7B e 2X 5B e 4X 3B e 6X A questão nos traz duas palavras que têm relação
uma com a outra, e em seguida, nos traz uma sequência
Vê-se, que os “B” estão diminuindo de 2 em 2 e que numérica. Foi perguntado qual a sequência numérica que
os “X” estão aumentando de 2 em 2; notem também que tem relação com a já dada de maneira que a relação entre
os “B” estão sendo retirados um na parte de cima e um as palavras e a sequência numérica é a mesma. Observando
na parte de baixo e os “X” da mesma forma, só que não as duas palavras dadas podemos perceber facilmente que
estão sendo retirados, estão, sim, sendo colocados. Logo tem cada uma 6 letras e que as letras de uma se repete
a 4ª figura é: na outra em uma ordem diferente. Essa ordem diferente
XXX nada mais é, do que a primeira palavra de trás para frente,
XBX de maneira que SALTA vira ATLAS. Fazendo o mesmo com
XXX a sequência numérica fornecida temos: 25435 vira 53452,
1B e 8X sendo esta a resposta.

29
 MATEMÁTICA
25. Resposta “E”.
Pelo número 86.547, tem-se que 86, 65, 54 e 47 não
acontecem no número procurado. Do número 48.675, as
opções 48, 86 e 67 não estão em nenhum dos números
apresentados nas alternativas. Portanto, nesse número a
coincidência se dá no número 75. Como o único número
apresentado nas alternativas que possui a sequência 75 é
46.875, tem-se, então, o número procurado.
26. Resposta “D”.
O primeiro símbolo representa a divisão e o 2º símbolo
representa a soma. Portanto, na 1ª linha, tem-se: 36 ÷ 4 +
5 = 9 + 5 = 14. Na 2ª linha, tem-se: 48 ÷ 6 + 9 = 8 + 9
= 17. Com isso, na 3ª linha, ter-se-á: 54 ÷ 9 + 7 = 6 +
7 = 13. Logo, podemos concluir então que o ponto de
interrogação deverá ser substituído pelo número 13.
27. Resposta “A”.
As letras que acompanham os números ímpares
formam a sequência normal do alfabeto. Já a sequência
que acompanha os números pares inicia-se pela letra “E”,
e continua de acordo com a sequência normal do alfabeto:
2ª letra: E, 4ª letra: F, 6ª letra: G, 8ª letra: H, 10ª letra: I e
12ª letra: J.
28. Resposta “D”.
Escrevendo os nomes dos animais apresentados na
lista – MARÁ, PERU, TATU e URSO, na seguinte ordem:
PERU, MARÁ, TATU e URSO, obtém-se na tabela:
P E R U
M A R A
T A T U
U R S O
O nome do animal é PATO. Considerando a ordem do
alfabeto, tem-se: P = 15, A = 1, T = 19 e 0 = 14. Somando
esses valores, obtém-se: 15 + 1 + 19 + 14 = 49.
29. Resposta “B”.
Na 1ª e na 2ª sequências, as vogais são as mesmas:
letra “A”. Portanto, as vogais da 4ª sequência de letras
deverão ser as mesmas da 3ª sequência de letras: “O”. A 3ª
letra da 2ª sequência é a próxima letra do alfabeto depois
da 3ª letra da 1ª sequência de letras. Portanto, na 4ª
sequência de letras, a 3ª letra é a próxima letra depois de
“B”, ou seja, a letra “C”. Em relação à primeira letra, tem-se
uma diferença de 7 letras entre a 1ª letra da 1ª sequência
e a 1ª letra da 2ª sequência. Portanto, entre a 1ª letra da
3ª sequência e a 1ª letra da 4ª sequência, deve ocorrer o
mesmo fato. Com isso, a 1ª letra da 4ª sequência é a letra
“T”. Logo, a 4ª sequência de letras é: T, O, C, O, ou seja,
TOCO.
30
30. Resposta “C”.
Na 1ª sequência de letras, ocorrem as 3 primeiras
letras do alfabeto e, em seguida, volta-se para a 1ª letra
da sequência. Na 2ª sequência, continua-se da 3ª letra
da sequência anterior, formando-se DEF, voltando-se
novamente, para a 1ª letra desta sequência: D. Com isto,
na 3ª sequência, têm-se as letras HIJ, voltando-se para a 1ª
letra desta sequência: H. Com isto, a 4ª sequência iniciará
pela letra L, continuando por M e N, voltando para a letra L.
Logo, a 4ª sequência da letra é: LMNL.
31. Resposta “E”.
Do 1º termo para o 2º termo, ocorreu um acréscimo
de 1 unidade. Do 2º termo para o 3º termo, ocorreu a
multiplicação do termo anterior por 3. E assim por diante,
até que para o 7º termo temos 13 . 3 = 39. 8º termo = 39 +
1 = 40. 9º termo = 40 . 3 = 120. 10º termo = 120 + 1 = 121.
11º termo = 121 . 3 = 363. 12º termo = 363 + 1 = 364. 13º
termo = 364 . 3 = 1.092. Portanto, podemos concluir que
o 13º termo da sequência é um número maior que 1.000.
32. Resposta “D”.
Da palavra “ardoroso”, retiram-se as sílabas “do” e
“ro” e inverteu-se a ordem, definindo-se a palavra “rodo”.
Da mesma forma, da palavra “dinamizar”, retiram-se as
sílabas “na” e “mi”, definindo-se a palavra “mina”. Com
isso, podemos concluir que da palavra “maratona”. Deve-
se retirar as sílabas “ra” e “to”, criando-se a palavra “tora”.
33. Resposta “A”.
Na primeira sequência, a palavra “azar” é obtida pelas
letras “a” e “z” em sequência, mas em ordem invertida.
Já as letras “a” e “r” são as 2 primeiras letras da palavra
“arborizado”. A palavra “dias” foi obtida da mesma forma:
As letras “d” e “i” são obtidas em sequência, mas em ordem
invertida. As letras “a” e “s” são as 2 primeiras letras da
palavra “asteroides”. Com isso, para a palavras “articular”,
considerando as letras “i” e “u”, que estão na ordem
invertida, e as 2 primeiras letras, obtém-se a palavra “luar”.
34. O nome da sequência é Sequência de Fibonacci.
O número que vem é sempre a soma dos dois números
imediatamente atrás dele. A sequência correta é: 1, 1, 2, 3,
5, 8, 13, 21, 34, 55, 89, 144, 233...
35.
Dia Subida Descida
1º 2m 1m
2º 3m 2m
3º 4m 3m
4º 5m 4m
5º 6m 5m
 MATEMÁTICA

6º 7m 6m 41.
12.345.679 × (2×9) = 222.222.222
7º 8m 7m 12.345.679 × (3×9) = 333.333.333
8º 9m 8m ... ...
9º 10m ---- 12.345.679 × (4×9) = 666.666.666
Portanto, para obter 999.999.999 devemos multiplicar
Portanto, depois de 9 dias ela chegará na saída do 12.345.679 por (9x9) = 81
poço.

36. 09 – 19 – 29 – 39 – 49 – 59 – 69 – 79 – 89 – 90 – 42.
91 – 92 – 93 – 94 – 95 – 96 – 97 – 98 – 99. Portanto, são
necessários 20 algarismos.

37.

= 16

= 09
43.

= 04

44. Sendo A = 1, J = 11, Q = 12 e K = 13, a soma de

cada par de cartas é igual a 14 e o naipe de paus sempre
forma par com o naipe de espadas. Portanto, a carta que
está faltando é o 6 de espadas.

=01
Portanto, há 16 + 9 + 4 + 1 = 30 quadrados. 45. Quadrado perfeito em matemática, sobretudo na
aritmética e na teoria dos números, é um número inteiro
não negativo que pode ser expresso como o quadrado de
38. um outro número inteiro. Ex: 1, 4, 9...
No exercício 2 elevado a 2 = 4

39. Os símbolos são como números em frente ao

espelho. Assim, o próximo símbolo será 88.

40. 46. Observe que:

3 6 18 72 360 2160 15120

x2 x3 x4 x5 x6 x7
Portanto, a próxima pedra terá que ter o valor: 15.120
x 8 = 120.960

31
 MATEMÁTICA

47.

48.

49.

50.

III - GRANDEZAS E MEDIDAS: ESTIMATIVAS

E NOÇÕES DE MEDIÇÕES

Sistema de Medidas Decimais

Um sistema de medidas é um conjunto de unidades de medida que mantém algumas relações entre si. O sistema
métrico decimal é hoje o mais conhecido e usado no mundo todo. Na tabela seguinte, listamos as unidades de medida de
comprimento do sistema métrico. A unidade fundamental é o metro, porque dele derivam as demais.

Unidades de Comprimento
km hm dam m dm cm mm
quilômetro hectômetro decâmetro metro decímetro centímetro milímetro
1000m 100m 10m 1m 0,1m 0,01m 0,001m

Há, de fato, unidades quase sem uso prático, mas elas têm uma função. Servem para que o sistema tenha um padrão:
cada unidade vale sempre 10 vezes a unidade menor seguinte.

32
 MATEMÁTICA

Por isso, o sistema é chamado decimal.

E há mais um detalhe: embora o decímetro não seja útil na prática, o decímetro cúbico é muito usado com o nome
popular de litro.
As unidades de área do sistema métrico correspondem às unidades de comprimento da tabela anterior.
São elas: quilômetro quadrado (km2), hectômetro quadrado (hm2), etc. As mais usadas, na prática, são o quilômetro
quadrado, o metro quadrado e o hectômetro quadrado, este muito importante nas atividades rurais com o nome de hec-
tare (ha): 1 hm2 = 1 ha.
No caso das unidades de área, o padrão muda: uma unidade é 100 vezes a menor seguinte e não 10 vezes, como nos
comprimentos. Entretanto, consideramos que o sistema continua decimal, porque 100 = 102.

Unidades de Área
km2 hm2 dam2 m2 dm2 cm2 mm2
quilômetro hectômetro decâmetro metro decímetro centímetro milímetro
quadrado quadrado quadrado quadrado quadrado quadrado quadrado
1000000m2 10000m2 100m2 1m2 0,01m2 0,0001m2 0,000001m2

Agora, vejamos as unidades de volume. De novo, temos a lista: quilômetro cúbico (km3), hectômetro cúbico (hm3), etc.
Na prática, são muitos usados o metro cúbico e o centímetro cúbico.
Nas unidades de volume, há um novo padrão: cada unidade vale 1000 vezes a unidade menor seguinte. Como 1000 =
103, o sistema continua sendo decimal.

Unidades de Volume
km3 hm3 dam3 m3 dm3 cm3 mm3
quilômetro hectômetro decâmetro metro decímetro centímetro milímetro
cúbico cúbico cúbico cúbico cúbico cúbico cúbico
1000000000m3 1000000m3 1000m3 1m3 0,001m3 0,000001m3 0,000000001m3

A noção de capacidade relaciona-se com a de volume. Se o volume da água que enche um tanque é de 7 000 litros,
dizemos que essa é a capacidade do tanque. A unidade fundamental para medir capacidade é o litro (l); 1l equivale a 1 dm3.

Cada unidade vale 10 vezes a unidade menor seguinte.

Unidades de Capacidade
kl hl dal l dl cl ml
quilolitro hectolitro decalitro litro decilitro centímetro mililitro
1000l 100l 10l 1l 0,1l 0,01l 0,001l

O sistema métrico decimal inclui ainda unidades de medidas de massa. A unidade fundamental é o grama.

Unidades de Massa
kg hg dag g dg cg mg
quilograma hectograma decagrama grama decigrama centigrama miligrama
1000g 100g 10g 1g 0,1g 0,01g 0,001g

Dessas unidades, só têm uso prático o quilograma, o grama e o miligrama. No dia-a-dia, usa-se ainda a tonelada (t):
1t = 1000 kg.

Não Decimais

Desse grupo, o sistema hora – minuto – segundo, que mede intervalos de tempo, é o mais conhecido.

2h = 2 . 60min = 120 min = 120 . 60s = 7 200s

33
 MATEMÁTICA
Para passar de uma unidade para a menor seguinte,
multiplica-se por 60.
0,3h não indica 30 minutos nem 3 minutos; como 1
décimo de hora corresponde a 6 minutos, conclui-se que
0,3h = 18min.
Para medir ângulos, também temos um sistema não
decimal. Nesse caso, a unidade básica é o grau. Na astro-
nomia, na cartografia e na navegação são necessárias me-
didas inferiores a 1º. Temos, então:
1 grau equivale a 60 minutos (1º = 60’)
1 minuto equivale a 60 segundos (1’ = 60”)
Os minutos e os segundos dos ângulos não são, é cla-
ro, os mesmos do sistema hora – minuto – segundo. Há
uma coincidência de nomes, mas até os símbolos que os
indicam são diferentes:
1h32min24s é um intervalo de tempo ou um instante
do dia.
1º 32’ 24” é a medida de um ângulo.
Por motivos óbvios, cálculos no sistema hora – minuto
– segundo são similares a cálculos no sistema grau – mi-
nuto – segundo, embora esses sistemas correspondam a
grandezas distintas.
Há ainda um sistema não-decimal, criado há algumas
décadas, que vem se tornando conhecido. Ele é usado para
medir a informação armazenada em memória de compu-
tadores, disquetes, discos compacto, etc. As unidades de
medida são bytes (b), kilobytes (kb), megabytes (Mb), etc.
Apesar de se usarem os prefixos “kilo” e “mega”, essas uni-
dades não formam um sistema decimal.
Um kilobyte equivale a 210 bytes e 1 megabyte equivale
a 210 kilobytes.
Exercícios
1. Raquel saiu de casa às 13h 45min, caminhando
até o curso de inglês que fica a 15 minutos de sua casa,
e chegou na hora da aula cuja duração é de uma hora e
meia. A que horas terminará a aula de inglês?
a) 14h
b) 14h 30min
c) 15h 15min
d) 15h 30min
e) 15h 45min
2. 348 mm3 equivalem a quantos decilitros?
3. Quantos decalitros equivalem a 1 m3?
4. Passe 50 dm2 para hectômetros quadrados.
5. Quantos quilômetros cúbicos equivalem a 14 mm3?
34
6. Quantos centilitros equivalem a 15 hl?
7. Passe 5.200 gramas para quilogramas.
8. Converta 2,5 metros em centímetros.
9. Quantos minutos equivalem a 5h05min?
10. Quantos minutos se passaram das 9h50min até as
10h35min?
Respostas
1) Resposta “D”.
Solução: Basta somarmos todos os valores menciona-
dos no enunciado do teste, ou seja:
13h 45min + 15 min + 1h 30 min = 15h 30min
Logo, a questão correta é a letra D.
2) Resposta “0, 00348 dl”.
Solução: Como 1 cm3 equivale a 1 ml, é melhor dividir-
mos 348 mm3 por mil, para obtermos o seu equivalente em
centímetros cúbicos: 0,348 cm3.
Logo 348 mm3 equivalem a 0, 348 ml, já que cm3 e ml se
equivalem.
Neste ponto já convertemos de uma unidade de medi-
da de volume, para uma unidade de medida de capacidade.
Falta-nos passarmos de mililitros para decilitros, quan-
do então passaremos dois níveis à esquerda. Dividiremos
então por 10 duas vezes:
Logo, 348 mm³ equivalem a 0, 00348 dl.
3) Resposta “100 dal”.
Solução: Sabemos que 1 m3 equivale a 1.000 l, portanto
para convertermos de litros a decalitros, passaremos um
nível à esquerda.
Dividiremos então 1.000 por 10 apenas uma vez:
Isto equivale a passar a vírgula uma casa para a es-
querda.
Poderíamos também raciocinar da seguinte forma:
Como 1 m3 equivale a 1 kl, basta fazermos a conversão
de 1 kl para decalitros, quando então passaremos dois ní-
veis à direita. Multiplicaremos então 1 por 10 duas vezes:
Logo, 100 dal equivalem a 1 m³.
 MATEMÁTICA

4) Resposta “0, 00005 hm²”.

Solução: Para passarmos de decímetros quadrados para hectômetros quadrados, passaremos três níveis à esquerda.
Dividiremos então por 100 três vezes:

Isto equivale a passar a vírgula seis casas para a esquerda.

Portanto, 50 dm² é igual a 0, 00005 hm².

5) Resposta “0,000000000000000014 km3, ou a 1,4 x 10-17 km3”.  

Solução: Para passarmos de milímetros cúbicos para quilômetros cúbicos, passaremos seis níveis à esquerda. Dividire-
mos então 14 por 1000 seis vezes:

Portanto, 0, 000000000000000014 km3, ou a 1,4 x 10-17 km3 se expresso em notação científica equivalem a 14 mm3.

6) Resposta “150.000 cl”.

Solução: Para irmos de hectolitros a centilitros, passaremos quatro níveis à direita.
Multiplicaremos então 15 por 10 quatro vezes:

Isto equivale a passar a vírgula quatro casas para a direita.

Logo, 150.000 cl equivalem a 15 hl.

7) Resposta “5,2 kg”.

Solução: Para passarmos 5.200 gramas para quilogramas, devemos dividir (porque na tabela grama está à direita de
quilograma) 5.200 por 10 três vezes, pois para passarmos de gramas para quilogramas saltamos três níveis à esquerda.
Primeiro passamos de grama para decagrama, depois de decagrama para hectograma e finalmente de hectograma
para quilograma:

Isto equivale a passar a vírgula três casas para a esquerda.

Portanto, 5.200 g são iguais a 5,2 kg.

8) Resposta “250 cm”.

Solução: Para convertermos 2,5 metros em centímetros, devemos multiplicar (porque na tabela metro está à esquerda
de centímetro) 2,5 por 10 duas vezes, pois para passarmos de metros para centímetros saltamos dois níveis à direita.
Primeiro passamos de metros para decímetros e depois de decímetros para centímetros:

Isto equivale a passar a vírgula duas casas para a direita.

Logo, 2,5 m é igual a 250 cm.

9) Resposta “305min”.
Solução:
(5 . 60) + 5 = 305 min.

10) Resposta “45 min”.

Solução: 45 min

35
 MATEMÁTICA

Unidade de tempo Ex; vamos subtrair 4 h 41 min 44 s de 7 h 53 min 36 s

Horaminutosegundo
A unidade padrão de medida de tempo é o segundo, 7 5336
abreviado por s. 4 4144
Os múltiplos do segundo são: --------------------------------------------------

Perceba que a subtração 36 s – 44 s não é possível nos

Hora Minuto Segundo
números naturais, então, vamos retirar 1 min de 53 min,
h min s transformar esse 1 min em 60 s e acrescenta-los aos 36 s.
3600 s 60 s 1s Assim:
Hora minuto segundo
Usamos o sistema sexagesimal, que emprega a base 7 52 96
sessenta. Os múltiplos do segundo enquadram-se nesse 4 41 44
sistema. Repare que cada unidade é sessenta vezes maior ------------------------------------------------
que a unidade que a antecede. 3 11 52
1 h = 60 min Para multiplicarmos uma unidade de medida de tempo
1 min = 60 s por um número natural, devemos multiplicar as horas, mi-
nutos e segundos Por esse número natural.
Ex: multiplicar 4 h 52 min 8 s por 6
Para transformar uma unidade em outra imediatamen-
4 h52 min 8 s
te superior, basta dividi-la por 60 e inferior basta multipli-
X6
ca-la por 60.
--------------------------------------
Ex:3h = 3 . 60 = 180 min 24h 312 min48 s
52 min = 52 . 60 = 3120 s
1020 s = 1020 : 60 = 17 min Como 312 min é maior que 1 hora, devemos descobrir
420 min = 420 : 60 = 7 h quantas horas cabem em 312 minutos. Para isso basta divi-
dir 312 por 60 onde o resultado é 5 e o resto é 12.
Ao usarmos o sistema sexagesimal, cada grupo de 60 Então 312 min = 5 h 12 min
forma outra classe; então, 60 segundos formam 1 minuto e Devemos então acrescentar 5 h a 24 h = 29 h e o re-
60 minutos formam 1 hora. Para adicionarmos unidades de sultado fica
tempo vamos tomar cuidado para posicionar hora embaixo 29 h 12 min 48 s
de hora, minuto embaixo de minuto e segundo embaixo
de segundo.
Por exemplo: 1)Para adicionarmos 5h 12 min 37 s a Problemas
8 h 20 min 11 s, vamos colocar as unidades iguais uma
embaixo da outra e depois adicionar os valores da mesma 1.Dois amigos partiram às 10h 32 min de Aparecida do
classe. Norte e chegaram a Ribeirão Preto às 16 h 8 min. Quanto
tempo durou a viagem?
Horaminuto segundo
5 1237
8 2011 2. João nasceu numa terça feira às 13 h 45 min 12 s e
-------------------------------------------- Maria nasceu no mesmo dia, às 8 h 13 min 47 s. Determine
13 3248 a diferença entre os horários de nascimento de João e Ma-
2)vamos adicionar 8h 19 min 58 s com 2 h 24 min 39 s ria, nessa ordem.
Horaminuto segundo
8 19 58
3.Um passageiro embarcou em um ônibus na cidade
224 39
A às 14h 32 min 18s, esse ônibus saiu da rodoviária desta
-------------------------------------------
cidade às 14h 55min 40s e chegou à rodoviária da cidade
10 43 97
B às 19h 27min 15s,do mesmo dia. Quanto tempo o passa-
Note que , na casa dos segundos, obtivemos 97 s e geiro permaneceu no interior do ônibus?
vamos decompor esse valor em: a) 05h 54min 09s
97 s = 60 s + 37 s = 1 min + 37 s b) 04h 05min 57s
Então, devemos retirar 60 s da classe dos segundos e c) 05h 05min 09s
acrescentar 1 min na classe dos minutos. d) 04h 54min 57s
Logo a resposta fica: 10 h 44 min 37 s

Para subtrair unidades de medida de tempo, o proces-

so é semelhante ao usado na adição.

36
 MATEMÁTICA

Respostas Definições.
a) Segmentos congruentes.
1.5 h 36 min Dois segmentos são congruentes se têm a mesma
medida.
2.5 h 31 min 25 s
b) Ponto médio de um segmento.
3.Vamos considerar o horário de chegada à cidade B e Um ponto P é ponto médio do segmento AB se
o horário que o passageiro entrou no ônibus pertence ao segmento e divide AB em dois segmentos
congruentes.
19 h27 min15 seg
14 h32 min18 seg c) Mediatriz de um segmento.
É a reta perpendicular ao segmento no seu ponto
Para subtrair 18 de 15 não é possível então empresta- médio
mos 1 minuto dos 27
Ângulo
Que passa a ser 26 e no lugar de 15 seg usamos 15
+60(que é 1 min). Então

75 – 18 = 57 seg.

O mesmo acontece com os minutos. Vamos emprestar

1 hora das 19 que passa a ser 18 e no lugar de 26 minutos
usamos 26 + 60 ( que é uma hora). Então 86 – 32 = 54
minutos

Por fim 18 h – 14 h = 4 horas Definições.

Resp. 4 horas 54 min e 57 seg. a) Ângulo é a região plana limitada por duas semirretas
de mesma origem.

b) Ângulos congruentes: Dois ângulos são ditos

congruentes se têm a mesma medida.

IV - ESPAÇO E FORMA: DESLOCAMENTOS E c) Bissetriz de um ângulo: É a semirreta de origem no

MOVIMENTOS NO PLANO E NO ESPAÇO vértice do ângulo que divide esse ângulo em dois ângulos
congruentes.

Perímetro: entendendo o que é perímetro.

GEOMETRIA PLANA
A Geometria é a parte da matemática que estuda as Imagine uma sala de aula de 5m de largura por 8m de
figuras e suas propriedades. A geometria estuda figuras comprimento.
abstratas, de uma perfeição não existente na realidade. Quantos metros lineares serão necessários para
Apesar disso, podemos ter uma boa ideia das figuras colocar rodapé nesta sala, sabendo que a porta mede 1m
geométricas, observando objetos reais, como o aro da de largura e que nela não se coloca rodapé?
cesta de basquete que sugere uma circunferência, as portas
e janelas que sugerem retângulos e o dado que sugere um
cubo.

Reta, semirreta e segmento de reta

A conta que faríamos seria somar todos os lados da

sala, menos 1m da largura da porta, ou seja:
P = (5 + 5 + 8 + 8) – 1
P = 26 – 1
P = 25

37
 MATEMÁTICA

Retângulo

É o quadrilátero que tem todos os ângulos internos

congruentes e iguais a 90º.

Colocaríamos 25m de rodapé. No cálculo da área de qualquer retângulo podemos

A soma de todos os lados da planta baixa se chama seguir o raciocínio:
Perímetro.
Portanto, Perímetro é a soma dos lados de uma figura
plana.

Área
Área é a medida de uma superfície.
A área do campo de futebol é a medida de sua
superfície (gramado).
Se pegarmos outro campo de futebol e colocarmos
em uma malha quadriculada, a sua área será equivalente
à quantidade de quadradinho. Se cada quadrado for uma
unidade de área: Pegamos um retângulo e colocamos em uma malha
quadriculada onde cada quadrado tem dimensões de 1 cm.
Se contarmos, veremos que há 24 quadrados de 1 cm de
dimensões no retângulo. Como sabemos que a área é a
medida da superfície de uma figuras podemos dizer que
24 quadrados de 1 cm de dimensões é a área do retângulo.

Veremos que a área do campo de futebol é 70 unidades

de área.
A unidade de medida da área é: m² (metros quadrados),
cm² (centímetros quadrados), e outros.
Se tivermos uma figura do tipo: O retângulo acima tem as mesmas dimensões que o
outro, só que representado de forma diferente. O cálculo
da área do retângulo pode ficar também da seguinte forma:

A = 6 . 4 A = 24 cm²

Podemos concluir que a área de qualquer retângulo é:

Sua área será um valor aproximado. Cada é uma

unidade, então a área aproximada dessa figura será de 4
unidades.
No estudo da matemática calculamos áreas de figuras A=b
planas e para cada figura há uma fórmula pra calcular a .h
sua área.

38
 MATEMÁTICA
Quadrado
É o quadrilátero que tem os lados congruentes e todos
os ângulos internos a congruentes (90º).
Sua área também é calculada com o produto da base
pela altura. Mas podemos resumir essa fórmula:
Como todos os lados são iguais, podemos dizer que
base é igual a e a altura igual a , então, substituindo na
fórmula A = b . h, temos:
A= .
A= ²
Trapézio
É o quadrilátero que tem dois lados paralelos. A altura
de um trapézio é a distância entre as retas suporte de suas
bases.
Em todo trapézio, o segmento que une os pontos
médios dos dois lados não paralelos, é paralelo às bases e
vale a média aritmética dessas bases.
A área do trapézio está relacionada com a área do
triângulo que é calculada utilizando a seguinte fórmula:
A = b . h (b = base e h = altura).
2
Observe o desenho de um trapézio e os seus elementos
mais importantes (elementos utilizados no cálculo da sua
área):
Um trapézio é formado por uma base maior (B), por
uma base menor (b) e por uma altura (h).
Para fazermos o cálculo da área do trapézio é preciso
dividi-lo em dois triângulos, veja como:
Primeiro: completamos as alturas no trapézio:
Segundo: o dividimos em dois triângulos:
A área desse trapézio pode ser calculada somando as
áreas dos dois triângulos (∆CFD e ∆CEF).
Antes de fazer o cálculo da área de cada triângulo
separadamente observamos que eles possuem bases
diferentes e alturas iguais.
Cálculo da área do ∆CEF:
A∆1 = B . h
2
Cálculo da área do ∆CFD:
A∆2 = b . h
2
39
 MATEMÁTICA

Somando as duas áreas encontradas, teremos o cálculo Triângulo

da área de um trapézio qualquer:
Figura geométrica plana com três lados.
AT = A∆1 + A∆2

AT = B . h + b . h
2 2

AT = B . h + b . h → colocar a altura (h) em evi-

2
dência, pois é um termo comum aos dois fatores.

AT = h (B + b) Ângulo externo. O ângulo externo de qualquer

2 polígono convexo é o ângulo formado entre um lado e o
prolongamento do outro lado.
Portanto, no cálculo da área de um trapézio qualquer
utilizamos a seguinte fórmula: Classificação dos triângulos.

A = h (B + b) a) quanto aos lados:

2 - triângulo equilátero.
- triângulo isósceles.
h = altura - triângulo escaleno.
B = base maior do trapézio
b = base menor do trapézio b) quanto aos ângulos:
- triângulo retângulo.
- triângulo obtusângulo.
Losango - triângulo acutângulo.

É o quadrilátero que tem os lados congruentes. Propriedades dos triângulos

1) Em todo triângulo, a soma das medidas dos 3

ângulos internos é 180º.

Em todo losango as diagonais são:

a) perpendiculares entre si;

b) bissetrizes dos ângulos internos. 2) Em todo triângulo, a medida de um ângulo externo

é igual à soma das medidas dos 2 ângulos internos não
A área do losango é definida pela seguinte fórmula: adjacentes.

d .D Onde D é a diagonal maior e d é a menor.

S=
2

40
 MATEMÁTICA
3) Em todo triângulo, a soma das medidas dos 3
ângulos externos é 360º.
4) Em todo triângulo isósceles, os ângulos da base
são congruentes. Observação - A base de um triângulo
isósceles é o seu lado diferente.
Altura - É a distância entre o vértice e a reta suporte do
lado oposto.
Área do triangulo
Segmentos proporcionais
Teorema de Tales.
Em todo feixe de retas paralelas, cortado por uma
reta transversal, a razão entre dois segmento quaisquer
de uma transversal é igual à razão entre os segmentos
correspondentes da outra transversal.
Semelhança de triângulos
Definição.
Dois triângulos são semelhantes se têm os ângulos
dois a dois congruentes e os lados correspondentes dois a
dois proporcionais.
Definição mais “popular”.
Dois triângulos são semelhantes se um deles é a
redução ou a ampliação do outro.
Importante - Se dois triângulos são semelhantes, a
proporcionalidade se mantém constante para quaisquer
dois segmentos correspondentes, tais como: lados,
medianas, alturas, raios das circunferências inscritas, raios
das circunferências circunscritas, perímetros, etc.
Exercícios
1. Seja um paralelogramo com as medidas da base e da
altura respectivamente, indicadas por b e h. Se construir-
mos um outro paralelogramo que tem o dobro da base e o
dobro da altura do outro paralelogramo, qual será relação
entre as áreas dos paralelogramos?
2. Os lados de um triângulo equilátero medem 5 mm.
Qual é a área deste triângulo equilátero?
3. Qual é a medida da área de um paralelogramo cujas me-
didas da altura e da base são respectivamente 10 cm e 2 dm?
4. As diagonais de um losango medem 10 cm e 15 cm.
Qual é a medida da sua superfície?
5. Considerando as informações constantes no triangulo
PQR, pode-se concluir que a altura PR desse triângulo mede:
a)5 b)6 c)7 d)8
41
 MATEMÁTICA

6. Num cartão retangular, cujo comprimento é igual ao Respostas

dobro de sua altura, foram feitos dois vincos AC e BF, que
formam, entre si, um ângulo reto (90°). Observe a figura: 1. A2 = (2b)(2h) = 4bh = 4A1

2. Segundo o enunciado temos:

l=5mm

Substituindo na fórmula:
l² 3 5² 3
=
S ⇒=S = 6, 25 3 ⇒ =
S 10,8
4 4
3. Sabemos que 2 dm equivalem a 20 cm, temos:
h=10
Considerando AF=16cm e CB=9cm, determine: b=20
a) as dimensões do cartão;
b) o comprimento do vinco AC Substituindo na fórmula:

7. Na figura, os ângulos assinalados sao iguais, AC=2 e =

S b= = 100cm
.h 20.10 = ² 2dm²
AB=6. A medida de AE é:
a)6/5 b)7/4 c)9/5 d)3/2 e)5/4 4. Para o cálculo da superfície utilizaremos a fórmula
que envolve as diagonais, cujos valores temos abaixo:
d1=10
d2=15

Utilizando na fórmula temos:

d1.d 2 10.15
S= ⇒ = 75cm ²
2 2

8. Na figura a seguir, as distâncias dos pontos A e B à

reta valem 2 e 4. As projeções ortogonais de A e B sobre 5. 4 6 36
essa reta são os pontos C e D. Se a medida de CD é 9, a que = ⇒ PR = =6
PR 9 6
distância de C deverá estar o ponto E, do segmento CD,
para que CÊA=DÊB
a)3 6.
x 9
= ⇒ x ² = 144 ⇒ x = 12
b)4 16 x
c)5
= =
a ) x 12( altura ); 2 x 24(comprimento)
d)6
e)7 b) AC = 9² + x ² = 81 + 144 = 15

9. Para ladrilhar uma sala são necessários exatamente 7.

400 peças iguais de cerâmica na forma de um quadrado.
Sabendo-se que a área da sala tem 36m², determine:
a) a área de cada peça, em m².
b) o perímetro de cada peça, em metros.

10. Na figura, os ângulos ABC, ACD, CÊD, são retos. Se

AB=2 3 m e CE= 3 m, a razão entre as áreas dos triângu-
los ABC e CDE é:

a)6
b)4
c)3
d)2
e) 3

42
 MATEMÁTICA
8.
9.
10.
GEOMETRIA ESPACIAL
Sólidos Geométricos
Para explicar o cálculo do volume de figuras geométri-
cas, podemos pedir que visualizem a seguinte figura:
a) A  figura representa a planificação de um prisma reto;
b) O volume de um prisma reto é igual ao produto da
área da base pela altura do sólido, isto é
V = Ab x a
c) O cubo e o paralelepípedo retângulo são prismas;
d) O volume do cilindro também se pode calcular da
mesma forma que o volume de um prisma reto.
Os formulários seguintes, das figuras geométricas são
para calcular da mesma forma que as acima apresentadas:
Figuras Geométricas:
O conceito de cone
Considere uma região plana limitada por uma curva
suave (sem quinas), fechada e um ponto P fora desse pla-
no. Chamamos de cone ao sólido formado pela reunião de
todos os segmentos de reta que têm uma extremidade em
P e a outra num ponto qualquer da região.
Elementos do cone
- Base: A base do cone é a região plana contida no
interior da curva, inclusive a própria curva.
- Vértice: O vértice do cone é o ponto P.
- Eixo: Quando a base do cone é uma região que pos-
sui centro, o eixo é o segmento de reta que passa pelo
vértice P e pelo centro da base.
- Geratriz: Qualquer segmento que tenha uma extre-
midade no vértice do cone e a outra na curva que envolve
a base.
- Altura: Distância do vértice do cone ao plano da base.
- Superfície lateral: A superfície lateral do cone é a
reunião de todos os segmentos de reta que tem uma extre-
midade em P e a outra na curva que envolve a base.
- Superfície do cone: A superfície do cone é a reunião
da superfície lateral com a base do cone que é o círculo.
- Seção meridiana: A seção meridiana de um cone é
uma região triangular obtida pela interseção do cone com
um plano que contem o eixo do mesmo.
43
 MATEMÁTICA
Classificação do cone
Quando observamos a posição relativa do eixo em re-
lação à base, os cones podem ser classificados como retos
ou oblíquos. Um cone é dito reto quando o eixo é perpen-
dicular ao plano da base e é oblíquo quando não é um
cone reto. Ao lado apresentamos um cone oblíquo.
Observação: Para efeito de aplicações, os cones mais
importantes são os cones retos. Em função das bases, os
cones recebem nomes especiais. Por exemplo, um cone é
dito circular se a base é um círculo e é dito elíptico se a
base é uma região elíptica.
Observações sobre um cone circular reto
1. Um cone circular reto é chamado cone de revolução
por ser obtido pela rotação (revolução) de um triângulo
retângulo em torno de um de seus catetos
2. A seção meridiana do cone circular reto é a interse-
ção do cone com um plano que contem o eixo do cone. No
caso acima, a seção meridiana é a região triangular limitada
pelo triângulo isósceles VAB.
3. Em um cone circular reto, todas as geratrizes são
congruentes entre si. Se g é a medida de cada geratriz en-
tão, pelo Teorema de Pitágoras, temos: g2 = h2 + R2
4. A Área Lateral de um cone circular reto pode ser
obtida em função de g (medida da geratriz) e R (raio da
base do cone):ALat = Pi R g
5. A Área total de um cone circular reto pode ser ob-
tida em função de g (medida da geratriz) e R (raio da base
do cone):
ATotal = Pi R g + Pi R2
44
Cones Equiláteros
Um cone circular reto é um cone equilátero se a sua
seção meridiana é uma região triangular equilátera e neste
caso a medida da geratriz é igual à medida do diâmetro
da base.
A área da base do cone é dada por:
ABase=Pi R2
Pelo Teorema de Pitágoras temos:
(2R)2 = h2 + R2
h2 = 4R2 - R2 = 3R2
Assim:
h=R
Como o volume do cone é obtido por 1/3 do produto
da área da base pela altura, então:
V = (1/3) Pi R3
Como a área lateral pode ser obtida por:
ALat = Pi R g = Pi R 2R = 2 Pi R2
então a área total será dada por:
ATotal = 3 Pi R2
O conceito de esfera
A esfera no espaço R³ é uma superfície muito impor-
tante em função de suas aplicações a problemas da vida.
Do ponto de vista matemático, a esfera no espaço R³ é con-
fundida com o sólido geométrico (disco esférico) envolvido
pela mesma, razão pela quais muitas pessoas calculam o
volume da esfera. Na maioria dos livros elementares sobre
Geometria, a esfera é tratada como se fosse um sólido, he-
rança da Geometria Euclidiana.
Embora não seja correto, muitas vezes necessitamos
falar palavras que sejam entendidas pela coletividade. De
um ponto de vista mais cuidadoso, a esfera no espaço R³
é um objeto matemático parametrizado por duas dimen-
sões, o que significa que podemos obter medidas de área
e de comprimento, mas o volume tem medida nula. Há
outras esferas, cada uma definida no seu respectivo espa-
ço n-dimensional. Um caso interessante é a esfera na reta
unidimensional:
So = {x em R: x²=1} = {+1,-1}
Por exemplo, a esfera
S1 = { (x,y) em R²: x² + y² = 1 }
é conhecida por nós como uma circunferência de raio
unitário centrada na origem do plano cartesiano.
 MATEMÁTICA

Aplicação: volumes de líquidos

Um problema fundamental para empresas que arma-

zenam líquidos em tanques esféricos, cilíndricos ou esfé-
ricos e cilíndricos é a necessidade de realizar cálculos de
volumes de regiões esféricas a partir do conhecimento da
altura do líquido colocado na mesma. Por exemplo, quan-
do um tanque é esférico, ele possui um orifício na parte
superior (pólo Norte) por onde é introduzida verticalmente
uma vara com indicadores de medidas. Ao retirar a vara,
observa-se o nível de líquido que fica impregnado na vara
e esta medida corresponde à altura de líquido contido na
região esférica. Este não é um problema trivial, como ob-
servaremos pelos cálculos realizados na sequência.
O disco esférico é o conjunto de todos os pontos do
espaço que estão localizados na casca e dentro da esfera.
Do ponto de vista prático, o disco esférico pode ser pen-
sado como a reunião da película fina que envolve o sólido
esférico com a região sólida dentro da esfera. Em uma me-
lancia esférica, o disco esférico pode ser visto como toda
a fruta.

Quando indicamos o raio da esfera pela letra R e o cen-

tro da esfera pelo ponto (0,0,0), a equação da esfera é dada
por:
x² + y² + z² = R²

A seguir apresentaremos elementos esféricos básicos e e a relação matemática que define o disco esférico é o
algumas fórmulas para cálculos de áreas na esfera e volu- conjunto que contém a casca reunido com o interior, isto é:
mes em um sólido esférico. x² + y² + z² < R²

A superfície esférica Quando indicamos o raio da esfera pela letra R e o cen-

A esfera no espaço R³ é o conjunto de todos os pontos tro da esfera pelo ponto (xo,yo,zo), a equação da esfera é
do espaço que estão localizados a uma mesma distância dada por:
denominada raio de um ponto fixo chamado centro. (x-xo)² + (y-yo)² + (z-zo)² = R²

Uma notação para a esfera com raio unitário centrada
na origem de R³ é:
S² = { (x,y,z) em R³: x² + y² + z² = 1 }
Uma esfera de raio unitário centrada na origem de R4
é dada por:
S³ = { (w,x,y,z) em R4: w² + x² + y² + z² = 1 }
Você conseguiria imaginar espacialmente tal esfera?
Do ponto de vista prático, a esfera pode ser pensada
como a película fina que envolve um sólido esférico. Em
uma melancia esférica, a esfera poderia ser considerada a
película verde (casca) que envolve a fruta.
e a relação matemática que define o disco esférico é o
conjunto que contém a casca reunido com o interior, isto é,
o conjunto de todos os pontos (x,y,z) em R³ tal que:
(x-xo)² + (y-yo)² + (z-zo)² < R²
Da forma como está definida, a esfera centrada na ori-
gem pode ser construída no espaço euclidiano R³ de modo
que o centro da mesma venha a coincidir com a origem do
sistema cartesiano R³, logo podemos fazer passar os eixos
OX, OY e OZ, pelo ponto (0,0,0).

É comum encontrarmos na literatura básica a definição

de esfera como sendo o sólido esférico, no entanto não
se devem confundir estes conceitos. Se houver interesse
em aprofundar os estudos desses detalhes, deve-se tomar
algum bom livro de Geometria Diferencial que é a área da
Matemática que trata do detalhamento de tais situações.

45
 MATEMÁTICA

Seccionando a esfera x²+y²+z²=R² com o plano z=0,
obteremos duas superfícies semelhantes: o hemisfério
Norte (“boca para baixo”) que é o conjunto de todos os
pontos da esfera onde a cota z é não negativa e o hemis-
fério Sul (“boca para cima”) que é o conjunto de todos os
pontos da esfera onde a cota z não é positiva.
Se seccionarmos a esfera x²+y²+z²=R² por um plano
vertical que passa em (0,0,0), por exemplo, o plano x=0, te-
remos uma circunferência maximal C da esfera que é uma
circunferência contida na esfera cuja medida do raio coin-
cide com a medida do raio da esfera, construída no plano
YZ e a equação desta circunferência será:
x=0, y² + z² = R2
sendo que esta circunferência intersecta o eixo OZ nos
pontos de coordenadas (0,0,R) e (0,0,-R). Existem infinitas
circunferências maximais em uma esfera.
Se rodarmos esta circunferência maximal C em torno
do eixo OZ, obteremos a esfera através da rotação e por
este motivo, a esfera é uma superfície de revolução.
Se tomarmos um arco contido na circunferência ma-
ximal cujas extremidades são os pontos (0,0,R) e (0,p,q) tal
que p²+q²=R² e rodarmos este arco em torno do eixo OZ,
obteremos uma superfície denominada calota esférica.
Na prática, as pessoas usam o termo calota esférica
para representar tanto a superfície como o sólido geomé-
trico envolvido pela calota esférica. Para evitar confusões,
usarei “calota esférica” com aspas para o sólido e sem as-
pas para a superfície.
A partir da rotação, construiremos duas calotas em
uma esfera, de modo que as extremidades dos arcos se-
jam (0,0,R) e (0,p,q) com p²+q²=R² no primeiro caso (calota
Norte) e no segundo caso (calota Sul) as extremidades dos
arcos (0,0,-R) e (0,r,-s) com r²+s²=R² e retirarmos estas duas
calotas da esfera, teremos uma superfície de revolução de-
nominada zona esférica.
Consideremos uma “calota esférica” com altura h1 e
raio da base r1 e retiremos desta calota uma outra “calota
esférica” com altura h2 e raio da base r2, de tal modo que
os planos das bases de ambas sejam paralelos. A região só-
lida determinada pela calota maior menos a calota menor
recebe o nome de segmento esférico com bases paralelas.
No que segue, usaremos esfera tanto para o sólido
como para a superfície, “calota esférica” para o sólido en-
volvido pela calota esférica, a letra maiúscula R para en-
tender o raio da esfera sobre a qual estamos realizando
os cálculos, V será o volume, A(lateral) será a área lateral e
A(total) será a área total.
Algumas fórmulas (relações) para objetos esféricos
Objeto Relações e fórmulas
Volume = (4/3) Pi R³
Esfera
A(total) = 4 Pi R²
R² = h (2R-h)
Calota esférica (altura h, A(lateral) = 2 Pi R h
raio da base r) A(total) = Pi h (4R-h)
V=Pi.h²(3R-h)/3=Pi(3R²+h²)/6
R² = a² + [(r1² -r2²-h²)/2h)]²
Segmento esférico (altura A(lateral) = 2 Pi R h
h, raios das bases r1>r²) A(total) = Pi(2Rh+r1²+r2²)
Volume=Pi.h(3r1²+3r2²+h²)/6
Estas fórmulas podem ser obtidas como aplicações do
Cálculo Diferencial e Integral, mas nós nos limitaremos a
apresentar um processo matemático para a obtenção da
fórmula do cálculo do volume da “calota esférica” em fun-
ção da altura da mesma.
Volume de uma calota no hemisfério Sul
Consideremos a esfera centrada no ponto (0,0,R) com
raio R.

De um ponto de vista prático, consideremos uma me-

lancia esférica. Com uma faca, cortamos uma “calota esféri-
ca” superior e uma “calota esférica” inferior. O que sobra da
A equação desta esfera será dada por:
melancia é uma região sólida envolvida pela zona esférica,
x² + y² + (z-R)² = R²
algumas vezes denominada zona esférica.

46
 MATEMÁTICA

A altura da calota será indicada pela letra h e o plano

que coincide com o nível do líquido (cota) será indicado
por z=h. A interseção entre a esfera e este plano é dado
pela circunferência
x² + y² = R² - (h-R)²

Obteremos o volume da calota esférica com a altura

h menor ou igual ao raio R da esfera, isto é, h pertence ao
intervalo [0,R] e neste caso poderemos explicitar o valor de
z em função de x e y para obter:
Lançaremos mão de uma propriedade de simetria da
z = R − R 2 − (x 2 + y 2 ) esfera que nos diz que o volume da calota superior assim
Para simplificar as operações algébricas, usaremos a como da calota inferior somente depende do raio R da es-
letra r para indicar: fera e da altura h e não da posição relativa ocupada.
r² = R² - (h-R)² = h(2R-h) Aproveitaremos o resultado do cálculo utilizado para
A região circular S de integração será descrita por a calota do hemisfério Sul. Tomaremos a altura tal que:
x²+y²<R² ou em coordenadas polares através de: h=2R-d, onde d é a altura da região que não contém o
0<m<R, 0<t<2Pi líquido. Como o volume desta calota vazia é dado por:
A integral dupla que representa o volume da calota em
função da altura h é dada por: VC(d) = Pi d²(3R-d)/3
Vc(h) = ∫ ∫ s (h − z)dxdy e como h=2R-d, então para h no intervalo [R,2R], po-
deremos escrever o volume da calota vazia em função de h:
VC(h) = Pi (2R-h)²(R+h)/3
ou seja
Vc(h) = ∫ ∫ s (h − R + R 2 − (x 2 + y 2 ))dxdy Para obter o volume ocupado pelo líquido, em função
da altura, basta tomar o volume total da região esférica e
retirar o volume da calota vazia, para obter:
Escrita em Coordenadas Polares, esta integral fica na V(h) = 4Pi R³/3 - Pi (2R-h)²(R+h)/3
forma: que pode ser simplificada para:
2x R V(h) = Pi h²(3R-h)/3
Vc(h) = ∫ ∫ (h − R + R 2 − m 2 )mdmdt
t=0 m=0 Independentemente do fato que a altura h esteja no
intervalo [0,R] ou [R,2R] ou de uma forma geral em [0,2R], o
Após realizar a integral na variável t, podemos separá- cálculo do volume ocupado pelo líquido é dado por:
-la em duas integrais: V(h) = Pi h²(3R-h)/3
R R

Vc(h) = 2π { ∫ (h − R)m dm + ∫ R 2 − m 2 mdm} Poliedro

0 0 Poliedro é um sólido limitado externamente por planos
ou seja: no espaço R³. As regiões planas que limitam este sólido são
R as faces do poliedro. As interseções das faces são as ares-
Vc(h) = π {(h − R)R 2 − ∫ R 2 − m 2 (−2m)dm} tas do poliedro. As interseções das arestas são os vértices
0 do poliedro. Cada face é uma região poligonal contendo
n lados.
Com a mudança de variável u=R²-m² e du=(-2m)dm Poliedros convexos são aqueles cujos ângulos diedrais
poderemos reescrever: formados por planos adjacentes têm medidas menores do
R2 que 180 graus. Outra definição: Dados quaisquer dois pon-
Vc(h) = π {(h − R)R 2 + ∫ u du} tos de um poliedro convexo, o segmento que tem esses
u=0 pontos como extremidades, deverá estar inteiramente con-
Após alguns cálculos obtemos: tido no poliedro.
VC(h) = Pi (h-R) [R² -(h-R)²] - (2/3)Pi[(R-h)³ - R³]
e assim temos a fórmula para o cálculo do volume da Poliedros Regulares
calota esférica no hemisfério Sul com a altura h no intervalo
[0,R], dada por: Um poliedro é regular se todas as suas faces são re-
VC(h) = Pi h²(3R-h)/3 giões poligonais regulares com n lados, o que significa que
o mesmo número de arestas se encontram em cada vértice.
Volume de uma calota no hemisfério Norte
Se o nível do líquido mostra que a altura h já ultrapas-
sou o raio R da região esférica, então a altura h está no
intervalo [R,2R]

47
 MATEMÁTICA

Tetraedro Hexaedro (cubo) Octaedro Seções de um prisma

Seção transversal
É a região poligonal obtida pela interseção do prisma
com um plano paralelo às bases, sendo que esta região
poligonal é congruente a cada uma das bases.

Seção reta (seção normal)

É uma seção determinada por um plano perpendicular
às arestas laterais.
Áreas e Volumes
Princípio de Cavaliere
Consideremos um plano P sobre o qual estão apoiados
Poliedro regular Área Volume dois sólidos com a mesma altura. Se todo plano paralelo
Tetraedro a2 R[3] (1/12) a³ R[2] ao plano dado interceptar os sólidos com seções de áreas
Hexaedro 6 a2 a³ iguais, então os volumes dos sólidos também serão iguais.
Octaedro 2 a2 R[3] (1/3) a³ R[2]
Dodecaedro 3a2 R{25+10·R[5]}
(1/4) a³ Prisma regular
(15+7·R[5]) É um prisma reto cujas bases são regiões poligonais
Icosaedro 5a2 R[3] (5/12) a³ (3+R[5]) regulares.

Nesta tabela, a notação R[z] significa a raiz quadra- Exemplos:

da de z>0. Um prisma triangular regular é um prisma reto cuja
base é um triângulo equilátero.
Prisma Um prisma quadrangular regular é um prisma reto cuja
base é um quadrado.
Prisma é um sólido geométrico delimitado por faces
planas, no qual as bases se situam em planos paralelos. Planificação do prisma
Quanto à inclinação das arestas laterais, os prismas podem
ser retos ou oblíquos.

Prisma reto

As arestas laterais têm o mesmo comprimento.

As arestas laterais são perpendiculares ao plano da
base.
As faces laterais são retangulares. Um prisma é um sólido formado por todos os pontos
do espaço localizados dentro dos planos que contêm as fa-
ces laterais e os planos das bases. As faces laterais e as ba-
Prisma oblíquo ses formam a envoltória deste sólido. Esta envoltória é uma
“superfície” que pode ser planificada no plano cartesiano.
As arestas laterais têm o mesmo comprimento. Tal planificação se realiza como se cortássemos com
As arestas laterais são oblíquas ao plano da base. uma tesoura esta envoltória exatamente sobre as arestas
As faces laterais não são retangulares. para obter uma região plana formada por áreas congruen-
tes às faces laterais e às bases.
Bases: regiões poligonais A planificação é útil para facilitar os cálculos das áreas
congruentes lateral e total.
Altura: distância entre Volume de um prisma
as bases O volume de um prisma é dado por:
Arestas laterais
paralelas: mesmas Vprisma = Abase . h
medidas
Faces laterais: Área lateral de um prisma reto com base poligonal
paralelogramos regular
Prisma reto Aspectos comuns Prisma oblíquo
A área lateral de um prisma reto que tem por base uma
região poligonal regular de n lados é dada pela soma das
áreas das faces laterais. Como neste caso todas as áreas das
faces laterais são iguais, basta tomar a área lateral como:

48
 MATEMÁTICA
Cilindros
Seja P um plano e nele vamos construir um círculo de
raio r. Tomemos também um segmento de reta PQ que não
seja paralelo ao plano P e nem esteja contido neste plano P.
Um cilindro circular é a reunião de todos os segmentos
congruentes e paralelos a PQ com uma extremidade no
círculo.
Observamos que um cilindro é uma superfície no es-
paço R3, mas muitas vezes vale a pena considerar o cilindro
com a região sólida contida dentro do cilindro. Quando
nos referirmos ao cilindro como um sólido usaremos aspas,
isto é, “cilindro” e quando for à superfície, simplesmente
escreveremos cilindro.
A reta que contém o segmento PQ é denominada ge-
ratriz e a curva que fica no plano do “chão” é a diretriz.
Em função da inclinação do segmento PQ em relação
ao plano do “chão”, o cilindro será chamado reto ou oblí-
quo, respectivamente, se o segmento PQ for perpendicular
ou oblíquo ao plano que contém a curva diretriz.
Objetos geométricos em um “cilindro”
Num cilindro, podemos identificar vários elementos:
- Base É a região plana contendo a curva diretriz e todo
o seu interior. Num cilindro existem duas bases.
- Eixo É o segmento de reta que liga os centros das
bases do “cilindro”.
- Altura A altura de um cilindro é a distância entre os
dois planos paralelos que contêm as bases do “cilindro”.
- Superfície Lateral É o conjunto de todos os pontos
do espaço, que não estejam nas bases, obtidos pelo deslo-
camento paralelo da geratriz sempre apoiada sobre a curva
diretriz.
- Superfície Total É o conjunto de todos os pontos
da superfície lateral reunido com os pontos das bases do
cilindro.
- Área lateral É a medida da superfície lateral do ci-
lindro.
- Área total É a medida da superfície total do cilindro.
- Seção meridiana de um cilindro É uma região poli-
gonal obtida pela interseção de um plano vertical que pas-
sa pelo centro do cilindro com o cilindro.
Classificação dos cilindros circulares
Cilindro circular oblíquo Apresenta as geratrizes oblí-
quas em relação aos planos das bases.
Cilindro circular reto As geratrizes são perpendicula-
res aos planos das bases. Este tipo de cilindro é também
chamado de cilindro de revolução, pois é gerado pela rota-
ção de um retângulo.
Cilindro equilátero É um cilindro de revolução cuja se-
ção meridiana é um quadrado.
Volume de um “cilindro”
Em um cilindro, o volume é dado pelo produto da área
da base pela altura.
V = Abase × h
Se a base é um círculo de raio r, então:
V = r2 h
Áreas lateral e total de um cilindro circular reto
Quando temos um cilindro circular reto, a área lateral
é dada por:
Alat = 2 r h
onde r é o raio da base e h é a altura do cilindro.
Atot = Alat + 2 Abase
Atot = 2 r h + 2 r2
Atot = 2 r(h+r)
Exercícios
1. Dado o cilindro circular equilátero (h = 2r), calcular a
área lateral e a área total.
2. Seja um cilindro circular reto de raio igual a 2cm e al-
tura 3cm. Calcular a área lateral, área total e o seu volume.
3. As áreas das bases de um cone circular reto e de um
prisma quadrangular reto são iguais. O prisma tem altura
12 cm e volume igual ao dobro do volume do cone. Deter-
minar a altura do cone.
4. Anderson colocou uma casquinha de sorvete dentro
de uma lata cilíndrica de mesma base, mesmo raio R e mes-
ma altura h da casquinha. Qual é o volume do espaço (va-
zio) compreendido entre a lata e a casquinha de sorvete?
49
 MATEMÁTICA

Respostas Estatística pode ser pensada como a ciência de apren-

dizagem a partir de dados. No nosso quotidiano, precisa-
1) Solução: No cilindro equilátero, a área lateral e a mos tomar decisões, muitas vezes decisões rápidas.
área total é dada por:

Alat = 2 r. 2r = 4 r2
Atot = Alat + 2 Abase
Atot = 4 r2 + 2 r2 = 6 r2
V = Abase h = r2. 2r = 2 r3
Em linhas gerais a Estatística fornece métodos que au-
xiliam o processo de tomada de decisão através da análise
dos dados que possuímos.
Em Estatística, um resultado é significante, portanto,
tem significância estatística, se for improvável que tenha
ocorrido por acaso (que em estatística e probabilidade é
2) Solução: Cálculo da Área lateral Alat = 2 r h = 2 tratado pelo conceito de chance), caso uma determinada
2.3 = 12 cm2 hipótese nula seja verdadeira, mas não sendo improvável
Cálculo da Área total Atot = Alat + 2 Abase Atot = 12 + 2 caso a hipótese base seja falsa. A expressão teste de signifi-
22 = 12 + 8 = 20 cm2 cância foi cunhada por Ronald Fisher.
Cálculo do Volume V = Abase × h = r2 × h V = 22 × Mais concretamente, no teste de hipóteses com base
3 = × 4 × 3 = 12 cm33 em frequência estatística, a significância de um teste é a
3) Solução: probabilidade máxima de rejeitar acidentalmente uma hi-
hprisma = 12 pótese nula verdadeira (uma decisão conhecida como erro
Abase do prisma = Abase do cone = A de tipo I). O nível de significância de um resultado é tam-
Vprisma = 2 Vcone bém chamado de α e não deve ser confundido com o valor
A hprisma = 2(A h)/3 p (p-value).
12 = 2.h/3 Por exemplo, podemos escolher um nível de significân-
h =18 cm cia de, digamos, 5%, e calcular um valor crítico de um parâ-
metro (por exemplo a média) de modo que a probabilidade
4) Solução:
de ela exceder esse valor, dada a verdade da hipótese nulo,
V = Vcilindro - Vcone ser 5%. Se o valor estatístico calculado (ou seja, o nível de
V = Abase h - (1/3) Abase h 5% de significância anteriormente escolhido) exceder o va-
V = Pi R2 h - (1/3) Pi R2 h lor crítico, então é significante “ao nível de 5%”.
V = (2/3) Pi R2 h cm3 Se o nível de significância (ex: 5% anteriormente dado)
é menor, o valor é menos provavelmente um extremo em
relação ao valor crítico. Deste modo, um resultado que é
“significante ao nível de 1%” é mais significante do que um
resultado que é significante “ao nível de 5%”. No entanto,
um teste ao nível de 1% é mais susceptível de padecer do
V - TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO: erro de tipo II do que um teste de 5% e por isso terá menos
LEITURA E REPRESENTAÇÃO DA poder estatístico.
INFORMAÇÃO EM GRÁFICOS, TABELAS E Ao divisar um teste de hipóteses, o técnico deverá
PICTOGRAMAS tentar maximizar o poder de uma dada significância, mas
ultimamente tem de reconhecer que o melhor resultado
que se pode obter é um compromisso entre significância e
poder, em outras palavras, entre os erros de tipo I e tipo II.
A estatística é, hoje em dia, um instrumento útil e, em
É importante ressaltar que os valores p Fisherianos são
alguns casos, indispensável para tomadas de decisão em
filosoficamente diferentes dos erros de tipo I de Neyman-
diversos campos: científico, econômico, social, político…
-Pearson. Esta confusão é infelizmente propagada por mui-
Todavia, antes de chegarmos à parte de interpretação
para tomadas de decisão, há que proceder a um indispen- tos livros de estatística.
sável trabalho de recolha e organização de dados, sendo
a recolha feita através de recenseamentos (ou censos ou Divisão da Estatística:
levantamentos estatísticos) ou sondagens.
Existem indícios que há 300 mil anos a.C. já se faziam - Estatística Descritiva: Média (Aritmética, Geométri-
censos na China, Babilônia e no Egito. Censos estes que se ca, Harmônica, Ponderada) - Mediana - Moda - Variância
destinavam à taxação de impostos. - Desvio padrão - Coeficiente de variação.

50
 MATEMÁTICA
- Inferência Estatística: Testes de hipóteses - Signi-
ficância - Potência - Hipótese nula/Hipótese alternativa
- Erro de tipo I - Erro de tipo II - Teste T - Teste Z - Distri-
buição t de Student - Normalização - Valor p - Análise de
variância.
- Estatística Não-Paramétrica: Teste Binomial - Teste
Qui-quadrado (uma amostra, duas amostras independen-
tes, k amostras independentes) - Teste Kolmogorov-Smir-
nov (uma amostra, duas amostras independentes) - Teste
de McNemar - Teste dos Sinais - Teste de Wilcoxon - Teste
de Walsh - Teste Exata de Fisher - Teste Q de Cochran - Tes-
te de Kruskal-Wallis - Teste de Friedman.
- Análise da Sobrevivência: Função de sobrevivência -
Kaplan-Meier - Teste log-rank - Taxa de falha - Proportional
hazards models.
- Amostragem: Amostragem aleatória simples (com
reposição, sem reposição) - Amostragem estratificada -
Amostragem por conglomerados - Amostragem sistemá-
tica - estimador razão - estimador regressão.
- Distribuição de Probabilidade: Normal - De Pareto
- De Poisson - De Bernoulli - Hipergeométrica - Binomial
- Binomial negativa - Gama - Beta - t de Student - F-Sne-
decor.
- Correlação: Variável de confusão - Coeficiente de
correlação de Pearson - Coeficiente de correlação de pos-
tos de Spearman - Coeficiente de correlação tau de Ken-
dall).
Regressão: Regressão linear - Regressão não-linear
- Regressão logística - Método dos mínimos quadrados
- Modelos Lineares Generalizados - Modelos para Dados
Longitudinais.
- Análise Multivariada: Distribuição normal multiva-
riada - Componentes principais - Análise fatorial - Análise
discriminante - Análise de “Cluster” (Análise de agrupa-
mento) - Análise de Correspondência.
- Séries Temporais: Modelos para séries temporais -
Tendência e sazonalidade - Modelos de suavização expo-
nencial - ARIMA - Modelos sazonais.
Panorama Geral:
Variáveis: São características que são medidas, contro-
ladas ou manipuladas em uma pesquisa. Diferem em mui-
tos aspectos, principalmente no papel que a elas é dado
em uma pesquisa e na forma como podem ser medidas.
Pesquisa “Correlacional” X Pesquisa “Experimen-
tal”: A maioria das pesquisas empíricas pertencem cla-
ramente a uma dessas duas categorias gerais: em uma
pesquisa correlacional (Levantamento) o pesquisador não
influencia (ou tenta não influenciar) nenhuma variável, mas
apenas as mede e procura por relações (correlações) en-
tre elas, como pressão sangüínea e nível de colesterol. Em
uma pesquisa experimental (Experimento) o pesquisador
manipula algumas variáveis e então mede os efeitos des-
ta manipulação em outras variáveis; por exemplo, aumen-
tar artificialmente a pressão sangüínea e registrar o nível
de colesterol. A análise dos dados em uma pesquisa ex-
perimental também calcula “correlações” entre variáveis,
especificamente entre aquelas manipuladas e as que fo-
ram afetadas pela manipulação. Entretanto, os dados ex-
perimentais podem demonstrar conclusivamente relações
causais (causa e efeito) entre variáveis. Por exemplo, se o
pesquisador descobrir que sempre que muda a variável A
então a variável B também muda, então ele poderá concluir
que A “influencia” B. Dados de uma pesquisa correlacional
podem ser apenas “interpretados” em termos causais com
base em outras teorias (não estatísticas) que o pesquisa-
dor conheça, mas não podem ser conclusivamente provar
causalidade.
Variáveis dependentes e variáveis independentes:
Variáveis independentes são aquelas que são manipuladas
enquanto que variáveis dependentes são apenas medidas
ou registradas. Esta distinção confunde muitas pessoas que
dizem que “todas variáveis dependem de alguma coisa”.
Entretanto, uma vez que se esteja acostumado a esta dis-
tinção ela se torna indispensável. Os termos variável de-
pendente e independente aplicam-se principalmente à
pesquisa experimental, onde algumas variáveis são mani-
puladas, e, neste sentido, são “independentes” dos padrões
de reação inicial, intenções e características dos sujeitos
da pesquisa (unidades experimentais).Espera-se que ou-
tras variáveis sejam “dependentes” da manipulação ou das
condições experimentais. Ou seja, elas dependem “do que
os sujeitos farão” em resposta. Contrariando um pouco a
natureza da distinção, esses termos também são usados
em estudos em que não se manipulam variáveis indepen-
dentes, literalmente falando, mas apenas se designam su-
jeitos a “grupos experimentais” baseados em propriedades
pré-existentes dos próprios sujeitos. Por exemplo, se em
uma pesquisa compara-se a contagem de células brancas
(White Cell Count em inglês, WCC) de homens e mulheres,
sexo pode ser chamada de variável independente e WCC
de variável dependente.
Níveis de Mensuração: As variáveis diferem em “quão
bem” elas podem ser medidas, isto é, em quanta informa-
ção seu nível de mensuração pode prover. Há obviamente
algum erro em cada medida, o que determina o “montante
de informação” que se pode obter, mas basicamente o fator
que determina a quantidade de informação que uma variá-
vel pode prover é o seu tipo de nível de mensuração. Sob
este prisma as variáveis são classificadas como nominais,
ordinais e intervalares.
- Variáveis nominais permitem apenas classificação
qualitativa. Ou seja, elas podem ser medidas apenas em
termos de quais itens pertencem a diferentes categorias,
mas não se pode quantificar nem mesmo ordenar tais ca-
tegorias. Por exemplo, pode-se dizer que 2 indivíduos são
diferentes em termos da variável A (sexo, por exemplo),
mas não se pode dizer qual deles “tem mais” da qualidade
representada pela variável. Exemplos típicos de variáveis
nominais são sexo, raça, cidade, etc.
51
 MATEMÁTICA
- Variáveis ordinais permitem ordenar os itens medidos
em termos de qual tem menos e qual tem mais da quali-
dade representada pela variável, mas ainda não permitem
que se diga “o quanto mais”. Um exemplo típico de uma
variável ordinal é o status sócio-econômico das famílias re-
sidentes em uma localidade: sabe-se que média-alta é mais
“alta” do que média, mas não se pode dizer, por exemplo,
que é 18% mais alta. A própria distinção entre mensuração
nominal, ordinal e intervalar representa um bom exemplo
de uma variável ordinal: pode-se dizer que uma medida
nominal provê menos informação do que uma medida or-
dinal, mas não se pode dizer “quanto menos” ou como esta
diferença se compara à diferença entre mensuração ordinal
e intervalar.
- Variáveis intervalares permitem não apenas ordenar
em postos os itens que estão sendo medidos, mas também
quantificar e comparar o tamanho das diferenças entre
eles. Por exemplo, temperatura, medida em graus Celsius
constitui uma variável intervalar. Pode-se dizer que a tem-
peratura de 40C é maior do que 30C e que um aumento de
20C para 40C é duas vezes maior do que um aumento de
30C para 40C.
 
Relações entre variáveis: Duas ou mais variáveis
quaisquer estão relacionadas se em uma amostra de ob-
servações os valores dessas variáveis são distribuídos de
forma consistente. Em outras palavras, as variáveis estão
relacionadas se seus valores correspondem sistematica-
mente uns aos outros para aquela amostra de observações.
Por exemplo, sexo e WCC seriam relacionados se a maioria
dos homens tivesse alta WCC e a maioria das mulheres bai-
xa WCC, ou vice-versa; altura é relacionada ao peso porque
tipicamente indivíduos altos são mais pesados do que indi-
víduos baixos; Q.I. está relacionado ao número de erros em
um teste se pessoas com Q.I.’s mais altos cometem menos
erros.
Importância das relações entre variáveis: Geral-
mente o objetivo principal de toda pesquisa ou análise
científica é encontrar relações entre variáveis. A filosofia
da ciência ensina que não há outro meio de representar
“significado” exceto em termos de relações entre quan-
tidades ou qualidades, e ambos os casos envolvem rela-
ções entre variáveis. Assim, o avanço da ciência sempre
tem que envolver a descoberta de novas relações entre
variáveis. Em pesquisas correlacionais a medida destas
relações é feita de forma bastante direta, bem como nas
pesquisas experimentais. Por exemplo, o experimento já
mencionado de comparar WCC em homens e mulheres
pode ser descrito como procura de uma correlação en-
tre 2 variáveis: sexo e WCC. A Estatística nada mais faz
do que auxiliar na avaliação de relações entre variáveis.
 
Aspectos básicos da relação entre variáveis: As duas
propriedades formais mais elementares de qualquer rela-
ção entre variáveis são a magnitude (“tamanho”) e a con-
fiabilidade da relação.
52
- Magnitude é muito mais fácil de entender e medir
do que a confiabilidade. Por exemplo, se cada homem em
nossa amostra tem um WCC maior do que o de qualquer
mulher da amostra, poderia-se dizer que a magnitude da
relação entre as duas variáveis (sexo e WCC) é muito alta
em nossa amostra. Em outras palavras, poderia-se prever
uma baseada na outra (ao menos na amostra em questão).
- Confiabilidade é um conceito muito menos intuitivo,
mas extremamente importante. Relaciona-se à “represen-
tatividade” do resultado encontrado em uma amostra es-
pecífica de toda a população. Em outras palavras, diz quão
provável será encontrar uma relação similar se o experi-
mento fosse feito com outras amostras retiradas da mesma
população, lembrando que o maior interesse está na po-
pulação. O interesse na amostra reside na informação que
ela pode prover sobre a população. Se o estudo atender
certos critérios específicos (que serão mencionados pos-
teriormente) então a confiabilidade de uma relação obser-
vada entre variáveis na amostra pode ser estimada quan-
titativamente e representada usando uma medida padrão
(chamada tecnicamente de nível-p ou nível de significância
estatística).
Significância Estatística (nível-p): A significância es-
tatística de um resultado é uma medida estimada do grau
em que este resultado é “verdadeiro” (no sentido de que
seja realmente o que ocorre na população, ou seja no sen-
tido de “representatividade da população”). Mais tecnica-
mente, o valor do nível-p representa um índice decrescen-
te da confiabilidade de um resultado. Quanto mais alto o
nível-p, menos se pode acreditar que a relação observada
entre as variáveis na amostra é um indicador confiável da
relação entre as respectivas variáveis na população. Especi-
ficamente, o nível-p representa a probabilidade de erro en-
volvida em aceitar o resultado observado como válido, isto
é, como “representativo da população”. Por exemplo, um
nível-p de 0,05 (1/20) indica que há 5% de probabilidade
de que a relação entre as variáveis, encontrada na amostra,
seja um “acaso feliz”. Em outras palavras, assumindo que
não haja relação entre aquelas variáveis na população, e o
experimento de interesse seja repetido várias vezes, pode-
ria-se esperar que em aproximadamente 20 realizações do
experimento haveria apenas uma em que a relação entre as
variáveis em questão seria igual ou mais forte do que a que
foi observada naquela amostra anterior. Em muitas áreas
de pesquisa, o nível-p de 0,05 é costumeiramente tratado
como um “limite aceitável” de erro.
Como determinar que um resultado é “realmente”
significante: Não há meio de evitar arbitrariedade na de-
cisão final de qual nível de significância será tratado como
realmente “significante”. Ou seja, a seleção de um nível de
significância acima do qual os resultados serão rejeitados
como inválidos é arbitrária. Na prática, a decisão final de-
pende usualmente de: se o resultado foi previsto a priori ou
apenas a posteriori no curso de muitas análises e compara-
ções efetuadas no conjunto de dados; no total de evidên-
cias consistentes do conjunto de dados; e nas “tradições”
existentes na área particular de pesquisa. Tipicamente, em
muitas ciências resultados que atingem nível-p 0,05 são
 MATEMÁTICA
considerados estatisticamente significantes, mas este nível
ainda envolve uma probabilidade de erro razoável (5%). Re-
sultados com um nível-p 0,01 são comumente considera-
dos estatisticamente significantes, e com nível-p 0,005 ou
nível-p 0,001 são freqüentemente chamados “altamente”
significantes. Estas classificações, porém, são convenções
arbitrárias e apenas informalmente baseadas em experiên-
cia geral de pesquisa. Uma conseqüência óbvia é que um
resultado considerado significante a 0,05, por exemplo,
pode não sê-lo a 0,01.
Significância estatística e o número de análises rea-
lizadas: Desnecessário dizer quanto mais análises sejam
realizadas em um conjunto de dados, mais os resultados
atingirão “por acaso” o nível de significância convenciona-
do. Por exemplo, ao calcular correlações entre dez variáveis
(45 diferentes coeficientes de correlação), seria razoável es-
perar encontrar por acaso que cerca de dois (um em cada
20) coeficientes de correlação são significantes ao nível-p
0,05, mesmo que os valores das variáveis sejam totalmente
aleatórios, e aquelas variáveis não se correlacionem na po-
pulação. Alguns métodos estatísticos que envolvem muitas
comparações, e portanto uma boa chance para tais erros,
incluem alguma “correção” ou ajuste para o número total
de comparações. Entretanto, muitos métodos estatísticos
(especialmente análises exploratórias simples de dados)
não oferecem nenhum remédio direto para este problema.
Cabe então ao pesquisador avaliar cuidadosamente a con-
fiabilidade de descobertas não esperadas.
Força X Confiabilidade de uma relação entre va-
riáveis: Foi dito anteriormente que força (magnitude) e
confiabilidade são dois aspectos diferentes dos relaciona-
mentos entre variáveis. Contudo, eles não são totalmente
independentes. Em geral, em uma amostra de um certo
tamanho quanto maior a magnitude da relação entre variá-
veis, mais confiável a relação.
Assumindo que não há relação entre as variáveis na
população, o resultado mais provável deveria ser também
não encontrar relação entre as mesmas variáveis na amos-
tra da pesquisa. Assim, quanto mais forte a relação encon-
trada na amostra menos provável é a não existência da re-
lação correspondente na população. Então a magnitude e
a significância de uma relação aparentam estar fortemente
relacionadas, e seria possível calcular a significância a partir
da magnitude e vice-versa. Entretanto, isso é válido ape-
nas se o tamanho da amostra é mantido constante, por-
que uma relação de certa força poderia ser tanto altamente
significante ou não significante de todo dependendo do
tamanho da amostra.
Por que a significância de uma relação entre va-
riáveis depende do tamanho da amostra: Se há muito
poucas observações então há também poucas possibili-
dades de combinação dos valores das variáveis, e então a
probabilidade de obter por acaso uma combinação desses
valores que indique uma forte relação é relativamente alta.
Considere-se o seguinte exemplo:
Há interesse em duas variáveis (sexo: homem, mulher;
WCC: alta, baixa) e há apenas quatro sujeitos na amostra
(2 homens e 2 mulheres). A probabilidade de se encontrar,
puramente por acaso, uma relação de 100% entre as duas
variáveis pode ser tão alta quanto 1/8. Explicando, há uma
chance em oito de que os dois homens tenham alta WCC
e que as duas mulheres tenham baixa WCC, ou vice-versa,
mesmo que tal relação não exista na população. Agora con-
sidere-se a probabilidade de obter tal resultado por acaso
se a amostra consistisse de 100 sujeitos: a probabilidade de
obter aquele resultado por acaso seria praticamente zero.
Observando um exemplo mais geral. Imagine-se uma
população teórica em que a média de WCC em homens
e mulheres é exatamente a mesma. Supondo um experi-
mento em que se retiram pares de amostras (homens e
mulheres) de um certo tamanho da população e calcula-se
a diferença entre a média de WCC em cada par de amostras
(supor ainda que o experimento será repetido várias vezes).
Na maioria dos experimento os resultados das diferenças
serão próximos de zero. Contudo, de vez em quando, um
par de amostra apresentará uma diferença entre homens
e mulheres consideravelmente diferente de zero. Com que
freqüência isso acontece? Quanto menor a amostra em
cada experimento maior a probabilidade de obter esses
resultados errôneos, que, neste caso, indicariam a exis-
tência de uma relação entre sexo e WCC obtida de uma
população em que tal relação não existe. Observe-se mais
um exemplo (“razão meninos para meninas”, Nisbett et al.,
1987):
Há dois hospitais: no primeiro nascem 120 bebês a
cada dia e no outro apenas 12. Em média a razão de me-
ninos para meninas nascidos a cada dia em cada hospital
é de 50/50. Contudo, certo dia, em um dos hospitais nas-
ceram duas vezes mais meninas do que meninos. Em que
hospital isso provavelmente aconteceu? A resposta é óbvia
para um estatístico, mas não tão óbvia para os leigos: é
muito mais provável que tal fato tenha ocorrido no hospi-
tal menor. A razão para isso é que a probabilidade de um
desvio aleatório da média da população aumenta com a
diminuição do tamanho da amostra (e diminui com o au-
mento do tamanho da amostra).
Por que pequenas relações podem ser provadas
como significantes apenas por grandes amostras: Os
exemplos dos parágrafos anteriores indicam que se um re-
lacionamento entre as variáveis em questão (na população)
é pequeno, então não há meio de identificar tal relação em
um estudo a não ser que a amostra seja correspondente-
mente grande. Mesmo que a amostra seja de fato “per-
feitamente representativa” da população o efeito não será
estatisticamente significante se a amostra for pequena.
Analogamente, se a relação em questão é muito grande na
população então poderá ser constatada como altamente
significante mesmo em um estudo baseado em uma pe-
quena amostra. Mais um exemplo:
Se uma moeda é ligeiramente viciada, de tal forma que
quando lançada é ligeiramente mais provável que ocorram
caras do que coroas (por exemplo uma proporção 60%
para 40%). Então dez lançamentos não seriam suficientes
53
 MATEMÁTICA
para convencer alguém de que a moeda é viciada, mesmo
que o resultado obtido (6 caras e 4 coroas) seja perfeita-
mente representativo do viesamento da moeda. Entretan-
to, dez lançamentos não são suficientes para provar nada?
Não, se o efeito em questão for grande o bastante, os dez
lançamentos serão suficientes. Por exemplo, imagine-se
que a moeda seja tão viciada que não importe como ve-
nha a ser lançada o resultado será cara. Se tal moeda fos-
se lançada dez vezes, e cada lançamento produzisse caras,
muitas pessoas considerariam isso prova suficiente de que
há “algo errado” com a moeda. Em outras palavras, seria
considerada prova convincente de que a população teórica
de um número infinito de lançamentos desta moeda teria
mais caras do que coroas. Assim, se a relação é grande,
então poderá ser considerada significante mesmo em uma
pequena amostra.
Pode uma “relação inexistente” ser um resultado
significante: Quanto menor a relação entre as variáveis
maior o tamanho de amostra necessário para prová-la sig-
nificante. Por exemplo, imagine-se quantos lançamentos
seriam necessários para provar que uma moeda é viciada
se seu viesamento for de apenas 0,000001 %! Então, o ta-
manho mínimo de amostra necessário cresce na mesma
proporção em que a magnitude do efeito a ser demonstra-
do decresce. Quando a magnitude do efeito aproxima-se
de zero, o tamanho de amostra necessário para prová-lo
aproxima-se do infinito. Isso quer dizer que, se quase não
há relação entre duas variáveis o tamanho da amostra pre-
cisa quase ser igual ao tamanho da população, que teorica-
mente é considerado infinitamente grande. A significância
estatística representa a probabilidade de que um resultado
similar seja obtido se toda a população fosse testada. As-
sim, qualquer coisa que fosse encontrada após testar toda
a população seria, por definição, significante ao mais alto
nível possível, e isso também inclui todos os resultados de
“relação inexistente”.
Como medir a magnitude (força) das relações en-
tre variáveis: Há muitas medidas da magnitude do rela-
cionamento entre variáveis que foram desenvolvidas por
estatísticos: a escolha de uma medida específica em dadas
circunstâncias depende do número de variáveis envolvi-
das, níveis de mensuração usados, natureza das relações,
etc. Quase todas, porém, seguem um princípio geral: elas
procuram avaliar a relação comparando-a de alguma for-
ma com a “máxima relação imaginável” entre aquelas va-
riáveis específicas. Tecnicamente, um modo comum de
realizar tais avaliações é observar quão diferenciados são
os valores das variáveis, e então calcular qual parte des-
ta “diferença global disponível” seria detectada na ocasião
se aquela diferença fosse “comum” (fosse apenas devida à
relação entre as variáveis) nas duas (ou mais) variáveis em
questão. Falando menos tecnicamente, compara-se “o que
é comum naquelas variáveis” com “o que potencialmente
poderia haver em comum se as variáveis fossem perfeita-
mente relacionadas”. Outro exemplo:
54
Em uma amostra o índice médio de WCC é igual a 100
em homens e 102 em mulheres. Assim, poderia-se dizer
que, em média, o desvio de cada valor da média de ambos
(101) contém uma componente devida ao sexo do sujeito,
e o tamanho desta componente é 1. Este valor, em certo
sentido, representa uma medida da relação entre sexo e
WCC. Contudo, este valor é uma medida muito pobre, por-
que não diz quão relativamente grande é aquela compo-
nente em relação à “diferença global” dos valores de WCC.
Há duas possibilidades extremas: S
- Se todos os valore de WCC de homens são exata-
mente iguais a 100 e os das mulheres iguais a 102 então
todos os desvios da média conjunta na amostra seriam in-
teiramente causados pelo sexo. Poderia-se dizer que nesta
amostra sexo é perfeitamente correlacionado a WCC, ou
seja, 100% das diferenças observadas entre os sujeitos re-
lativas a suas WCC’s devem-se a seu sexo.
- Se todos os valores de WCC estão em um intervalo de
0 a 1000, a mesma diferença (de 2) entre a WCC média de
homens e mulheres encontrada no estudo seria uma par-
te tão pequena na diferença global dos valores que muito
provavelmente seria considerada desprezível. Por exemplo,
um sujeito a mais que fosse considerado poderia mudar,
ou mesmo reverter, a direção da diferença. Portanto, toda
boa medida das relações entre variáveis tem que levar em
conta a diferenciação global dos valores individuais na
amostra e avaliar a relação em termos (relativos) de quanto
desta diferenciação se deve à relação em questão.
“Formato geral” de muitos testes estatísticos: Como
o objetivo principal de muitos testes estatísticos é avaliar
relações entre variáveis, muitos desses testes seguem o
princípio exposto no item anterior. Tecnicamente, eles re-
presentam uma razão de alguma medida da diferenciação
comum nas variáveis em análise (devido à sua relação) pela
diferenciação global daquelas variáveis. Por exemplo, teria-
-se uma razão da parte da diferenciação global dos valores
de WCC que podem se dever ao sexo pela diferenciação
global dos valores de WCC. Esta razão é usualmente cha-
mada de razão da variação explicada pela variação total.
Em estatística o termo variação explicada não implica ne-
cessariamente que tal variação é “compreendida concei-
tualmente”. O termo é usado apenas para denotar a va-
riação comum às variáveis em questão, ou seja, a parte da
variação de uma variável que é “explicada” pelos valores
específicos da outra variável e vice-versa.
Como é calculado o nível de significância estatís-
tico: Assuma-se que já tenha sido calculada uma medida
da relação entre duas variáveis (como explicado acima). A
próxima questão é “quão significante é esta relação”? Por
exemplo, 40% da variação global ser explicada pela relação
entre duas variáveis é suficiente para considerar a relação
significante? “Depende”. Especificamente, a significância
depende principalmente do tamanho da amostra. Como já
foi explicado, em amostras muito grandes mesmo relações
muito pequenas entre variáveis serão significantes, en-
quanto que em amostras muito pequenas mesmo relações
muito grandes não poderão ser consideradas confiáveis
 MATEMÁTICA
(significantes). Assim, para determinar o nível de significân-
cia estatística torna-se necessária uma função que repre-
sente o relacionamento entre “magnitude” e “significância”
das relações entre duas variáveis, dependendo do tama-
nho da amostra. Tal função diria exatamente “quão prová-
vel é obter uma relação de dada magnitude (ou maior) de
uma amostra de dado tamanho, assumindo que não há tal
relação entre aquelas variáveis na população”. Em outras
palavras, aquela função forneceria o nível de significância
(nível-p), e isso permitiria conhecer a probabilidade de erro
envolvida em rejeitar a idéia de que a relação em ques-
tão não existe na população. Esta hipótese “alternativa” (de
que não há relação na população) é usualmente chamada
de hipótese nula. Seria ideal se a função de probabilidade
fosse linear, e por exemplo, apenas tivesse diferentes incli-
nações para diferentes tamanhos de amostra. Infelizmente,
a função é mais complexa, e não é sempre exatamente a
mesma. Entretanto, em muitos casos, sua forma é conhe-
cida e isso pode ser usado para determinar os níveis de
significância para os resultados obtidos em amostras de
certo tamanho. Muitas daquelas funções são relacionadas
a um tipo geral de função que é chamada de normal (ou
gaussiana).
Por que a distribuição normal é importante: A “dis-
tribuição normal” é importante porque em muitos casos
ela se aproxima bem da função introduzida no item ante-
rior. A distribuição de muitas estatísticas de teste é normal
ou segue alguma forma que pode ser derivada da distribui-
ção normal. Neste sentido, filosoficamente, a distribuição
normal representa uma das elementares “verdades acerca
da natureza geral da realidade”, verificada empiricamente,
e seu status pode ser comparado a uma das leis funda-
mentais das ciências naturais. A forma exata da distribuição
normal (a característica “curva do sino”) é definida por uma
função que tem apenas dois parâmetros: média e desvio
padrão.
Uma propriedade característica da distribuição normal
é que 68% de todas as suas observações caem dentro de
um intervalo de 1 desvio padrão da média, um intervalo de
2 desvios padrões inclui 95% dos valores, e 99% das obser-
vações caem dentro de um intervalo de 3 desvios padrões
da média. Em outras palavras, em uma distribuição normal
as observações que tem um valor padronizado de menos
do que -2 ou mais do que +2 tem uma freqüência relativa
de 5% ou menos (valor padronizado significa que um valor
é expresso em termos de sua diferença em relação à média,
dividida pelo desvio padrão).
Ilustração de como a distribuição normal é usada
em raciocínio estatístico (indução): Retomando o exem-
plo já discutido, onde pares de amostras de homens e mu-
lheres foram retirados de uma população em que o valor
médio de WCC em homens e mulheres era exatamente o
mesmo. Embora o resultado mais provável para tais expe-
rimentos (um par de amostras por experimento) é que a
diferença entre a WCC média em homens e mulheres em
cada par seja próxima de zero, de vez em quando um par
de amostras apresentará uma diferença substancialmente
diferente de zero. Quão freqüentemente isso ocorre? Se o
tamanho da amostra é grande o bastante, os resultados
de tais repetições são “normalmente distribuídos”, e assim,
conhecendo a forma da curva normal pode-se calcular pre-
cisamente a probabilidade de obter “por acaso” resultados
representando vários níveis de desvio da hipotética média
populacional 0 (zero). Se tal probabilidade calculada é tão
pequena que satisfaz ao critério previamente aceito de sig-
nificância estatística, então pode-se concluir que o resul-
tado obtido produz uma melhor aproximação do que está
acontecendo na população do que a “hipótese nula”. Lem-
brando ainda que a hipótese nula foi considerada apenas
por “razões técnicas” como uma referência contra a qual o
resultado empírico (dos experimentos) foi avaliado.
Todos os testes estatísticos são normalmente dis-
tribuídos: Não todos, mas muitos são ou baseados na
distribuição normal diretamente ou em distribuições a ela
relacionadas, e que podem ser derivadas da normal, como
as distribuições t, F ou Chi-quadrado (Qui-quadrado). Tipi-
camente, estes testes requerem que as variáveis analisadas
sejam normalmente distribuídas na população, ou seja, que
elas atendam à “suposição de normalidade”. Muitas variá-
veis observadas realmente são normalmente distribuídas,
o que é outra razão por que a distribuição normal repre-
senta uma “característica geral” da realidade empírica. O
problema pode surgir quando se tenta usar um teste ba-
seado na distribuição normal para analisar dados de variá-
veis que não são normalmente distribuídas. Em tais casos
há duas opções. Primeiramente, pode-se usar algum teste
“não paramétrico” alternativo (ou teste “livre de distribui-
ção”); mas isso é freqüentemente inconveniente porque
tais testes são tipicamente menos poderosos e menos fle-
xíveis em termos dos tipos de conclusões que eles podem
proporcionar. Alternativamente, em muitos casos ainda
se pode usar um teste baseado na distribuição normal se
apenas houver certeza de que o tamanho das amostras é
suficientemente grande. Esta última opção é baseada em
um princípio extremamente importante que é largamente
responsável pela popularidade dos testes baseados na dis-
tribuição normal. Nominalmente, quanto mais o tamanho
da amostra aumente, mais a forma da distribuição amos-
tral (a distribuição de uma estatística da amostra) da média
aproxima-se da forma da normal, mesmo que a distribui-
ção da variável em questão não seja normal. Este princípio
é chamado de Teorema Central do Limite.
Como se conhece as consequências de violar a supo-
sição de normalidade: Embora muitas das declarações fei-
tas anteriormente possam ser provadas matematicamente,
algumas não têm provas teóricas e podem demonstradas
apenas empiricamente via experimentos Monte Carlo (si-
mulações usando geração aleatória de números). Nestes
experimentos grandes números de amostras são geradas
por um computador seguindo especificações pré-designa-
das e os resultados de tais amostras são analisados usando
uma grande variedade de testes. Este é o modo empírico
de avaliar o tipo e magnitude dos erros ou viesamentos a
que se expõe o pesquisador quando certas suposições teó-
ricas dos testes usados não são verificadas nos dados sob
55
 MATEMÁTICA

análise. Especificamente, os estudos de Monte Carlo foram Média Aritmética

usados extensivamente com testes baseados na distribui-
ção normal para determinar quão sensíveis eles eram à vio-
lações da suposição de que as variáveis analisadas tinham
distribuição normal na população. A conclusão geral destes
estudos é que as conseqüências de tais violações são me-
nos severas do que se tinha pensado a princípio. Embora
estas conclusões não devam desencorajar ninguém de se
preocupar com a suposição de normalidade, elas aumenta-
ram a popularidade geral dos testes estatísticos dependen-
tes da distribuição normal em todas as áreas de pesquisa.
Definição
A média dos elementos do conjunto numérico A
relativa à adição é chamada média aritmética.
Cálculo da média aritmética
Se x for a média aritmética dos elementos do conjunto
numérico A = {x1; x2; x3; ...; xn}, então, por definição:

Objeto da Estatística: Estatística é uma ciência exata

que visa fornecer subsídios ao analista para coletar, orga- n parcelas
nizar, resumir, analisar e apresentar dados. Trata de parâ- e, portanto,
metros extraídos da população, tais como média ou desvio
x1; x2 ; x3;...; xn
padrão. A estatística fornece-nos as técnicas para extrair x=
informação de dados, os quais são muitas vezes incom- n
pletos, na medida em que nos dão informação útil sobre
o problema em estudo, sendo assim, é objetivo da Estatís- Conclusão
tica extrair informação dos dados para obter uma melhor
compreensão das situações que representam. Quando se A média aritmética dos n elementos do conjunto
aborda uma problemática envolvendo métodos estatísti- numérico A é a soma de todos os seus elementos, dividida
cos, estes devem ser utilizados mesmo antes de se recolher por n.
a amostra, isto é, deve-se planejar a experiência que nos vai
permitir recolher os dados, de modo que, posteriormente, Exemplo
se possa extrair o máximo de informação relevante para o
problema em estudo, ou seja, para a população de onde Calcular a média aritmética entre os números 3, 4, 6,
os dados provêm. Quando de posse dos dados, procura-se 9, e 13.
agrupá-los e reduzi-los, sob forma de amostra, deixando de
lado a aleatoriedade presente. Seguidamente o objetivo do Resolução
estudo estatístico pode ser o de estimar uma quantidade
ou testar uma hipótese, utilizando-se técnicas estatísticas Se x for a média aritmética dos elementos do conjunto
convenientes, as quais realçam toda a potencialidade da (3, 4, 6, 9, 13), então x será a soma dos 5 elementos, dividida
Estatística, na medida em que vão permitir tirar conclusões por 5. Assim:
acerca de uma população, baseando-se numa pequena
3 + 4 + 6 + 9 + 13 35
amostra, dando-nos ainda uma medida do erro cometido. x= ↔x= ↔x=7
Exemplo: Ao chegarmos a uma churrascaria, não pre- 15 5
cisamos comer todos os tipos de saladas, de sobremesas
e de carnes disponíveis, para conseguirmos chegar a con- A média aritmética é 7.
clusão de que a comida é de boa qualidade. Basta que seja
provado um tipo de cada opção para concluirmos que es- Média Aritmética Ponderada
tamos sendo bem servidos e que a comida está dentro dos
padrões. Definição

Noção Geral de Média A média dos elementos do conjunto numérico A relativa

Considere um conjunto numérico A = {x1; x2; x3; ...; xn} e
efetue uma certa operação com todos os elementos de A.
Se for possível substituir cada um dos elementos do
conjunto A por um número x de modo que o resultado da
operação citada seja o mesmo diz-se, por definição, que x
será a média dos elementos de A relativa a essa operação.
à adição e na qual cada elemento tem um “determinado
peso” é chamada média aritmética ponderada.
Cálculo da média aritmética ponderada
Se x for a média aritmética ponderada dos elementos
do conjunto numérico A = {x1; x2; x3; ...; xn} com “pesos” P1;
P2; P3; ...; Pn, respectivamente, então, por definição:

P1 . x + P2 . x + P3 . x + ... + Pn . x =
= P1 . x1 + P2 . x2 + P3 . x3 + ... + Pn . xn
(P1 + P2 + P3 + ... + Pn) . x =
= P1 . x1 + P2 . x2 + P3 . x3 + ... + Pn . xn e, portanto,

56
 MATEMÁTICA

P1 .x1; P2 .x2 ; P3 .x3;...Pn xn 8. Numa turma de 8ª série 10 alunos possuem 14

x= anos, 12 alunos possuem 15 anos e oito deles 16 anos de
P1 + P2 + P3 + ...+ Pn
idade. Qual será a idade média dessa turma?

Observe que se P1 = P2 = P3 = ... = Pn = 1, então: 9. Determine a média salarial de uma empresa, cuja fo-
x1; x2 ; x3;...; xn que é a média aritmética simples. lha de pagamento é assim discriminada:
x=
n
Profissionais → Quantidade → Salário
Conclusão
Serventes → 20 profissionais → R$ 320,00
A média aritmética ponderada dos n elementos do Técnicos → 10 profissionais → R$ 840,00
conjunto numérico A é a soma dos produtos de cada Engenheiros → 5 profissionais → R$ 1.600,00
elemento multiplicado pelo respectivo peso, dividida pela
soma dos pesos. 10. Calcule a média ponderada entre 5, 10 e 15 para os
respectivos pesos 10, 5 e 20.
Exemplo

Calcular a média aritmética ponderada dos números Respostas

35, 20 e 10 com pesos 2, 3, e 5, respectivamente. 1) Resposta “5”.
Solução:
Resolução M.A. ( 2 e 8 ) = 2 + 8 / 2 = 10 / 2 = 5 → M.A. ( 2 e 8 )
= 5.
Se x for a média aritmética ponderada, então:
2.35 + 3.20 + 5.10 70 + 60 + 50 180 2) Resposta “6”.
x= ↔x= ↔x= ↔ x = 18 Solução:
2 + 3+ 5 10 10
M.A. ( 3, 5 e 10 ) = 3 + 5 + 10 / 3 = 18 / 3 = 6 → M.A. (
3, 5 e 10 ) = 6.
A média aritmética ponderada é 18.
3) Resposta “10”.
Observação: A palavra média, sem especificar se é Solução: Para resolver esse exercício basta fazer a
aritmética, deve ser entendida como média aritmética. soma dos números e dividi-los por quatro, que é a quanti-
dade de números, portanto:
Exercícios
11+ 7 + 13 + 9 40
M .A = = = 10
1. Determine a média aritmética entre 2 e 8. 4 4
Logo, a média aritmética é 10.
2. Determine a média aritmética entre 3, 5 e 10.

3. Qual é a média aritmética simples dos números 11, 4) Resposta “164”.

7, 13 e 9? Solução: Quando falamos de média aritmética simples,
ao diminuirmos um dos valores que a compõe, precisamos
4. A média aritmética simples de 4 números pares aumentar a mesma quantidade em outro valor, ou distri-
distintos, pertences ao conjunto dos números inteiros não buí-la entre vários outros valores, de sorte que a soma total
nulos é igual a 44. Qual é o maior valor que um desses não se altere, se quisermos obter a mesma média.
números pode ter? Neste exercício, três dos elementos devem ter o me-
nor valor possível, de sorte que o quarto elemento tenha
5. Calcule a média aritmética simples em cada um dos o maior valor dentre eles, tal que a média aritmética seja
seguintes casos: igual a 44. Este será o maior valor que o quarto elemento
a) 15; 48; 36 poderá assumir.
b) 80; 71; 95; 100 Em função do enunciado, os três menores valores intei-
c) 59; 84; 37; 62; 10 ros, pares, distintos e não nulos são:2, 4 e 6. Identificando
d) 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9 como x este quarto valor, vamos montar a seguinte equação:
6. Qual é a média aritmética ponderada dos números 2+4+6+x
= 44
10, 14, 18 e 30 sabendo-se que os seus pesos são respecti- 4
vamente 1, 2, 3 e 5? Solucionando-a temos:
Logo, o maior valor que um desses números pode ter
7. Calcular a média ponderada entre 3, 6 e 8 para os é 164.
respectivos pesos 5 , 3 e 2.

57
 MATEMÁTICA

5) Solução: Média Geométrica

a) (15 + 48 + 36)/3 =
99/3 = 33 Este tipo de média é calculado multiplicando-se todos
os valores e extraindo-se a raiz de índice n deste produto.
b) (80 + 71 + 95 + 100)/4= Digamos que tenhamos os números 4, 6 e 9, para ob-
346/4 = 86,5 termos o valor médio geométrico deste conjunto, multipli-
camos os elementos e obtemos o produto 216.
c) (59 + 84 + 37 + 62 + 10)/5= Pegamos então este produto e extraímos a sua raiz cú-
= 252/5 bica, chegando ao valor médio 6.
= 50,4 Extraímos a raiz cúbica, pois o conjunto é composto de
3 elementos. Se fossem n elementos, extrairíamos a raiz de
d) (1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9)/9= índice n.
45/9 = Neste exemplo teríamos a seguinte solução:
=5 3
4.6.9 ⇒ 3 216 ⇒ 6

6) Resposta “22”. Utilidades da Média Geométrica

Solução: Neste caso a solução consiste em multiplicar-
mos cada número pelo seu respectivo peso e somarmos Progressão Geométrica
todos estes produtos. Este total deve ser então dividido
pela soma total dos pesos: Uma das utilizações deste tipo de média é na definição
de uma progressão geométrica que diz que em toda
10.1+ 14.2 + 18.3 + 30.5 10 + 28 + 54 + 150 242
= = = 22 PG., qualquer termo é média geométrica entre o seu
1+ 2 + 3 + 5 11 11 antecedente e o seu consequente:
an = an−1 .an+1
Logo, a média aritmética ponderada é 22.
Tomemos como exemplo três termos consecutivos de
uma PG.: 7, 21 e 63.
7) Resposta “4,9”. Temos então que o termo 21 é média geométrica dos
Solução: termos 7 e 63.
3.5 + 6.3 + 8.2 15 + 18 + 16 49
MP = = = = 4,9 Vejamos:
5 + 3+ 2 10 10
7.63 ⇒ 441 ⇒ 21

8) Resposta “ ±14,93 ” Variações Percentuais em Sequência

Solução:
Outra utilização para este tipo de média é quando es-
14.10 + 15.12 + 16.8 140 + 180 + 128 448 tamos trabalhando com variações percentuais em sequên-
MP = = = = ±14,93
10 + 12 + 8 30 30 cia.

Exemplo
9) Resposta “ ≅ R$651, 43 ”
Solução: Estamos diante de um problema de média Digamos que uma categoria de operários tenha um
aritmética ponderada, onde as quantidades de profissio- aumento salarial de 20% após um mês, 12% após dois me-
nais serão os pesos. E com isso calcularemos a média pon- ses e 7% após três meses. Qual o percentual médio mensal
derada entre R$ 320,00 , R$ 840,00 e R$ 1 600,00 e seus de aumento desta categoria?
respectivos pesos 20 , 10 e 5. Portanto:
Sabemos que para acumularmos um aumento
320.20 + 840.10 + 1600.5 22.800
MP = = ≅ R$651, 43 de 20%, 12% e 7% sobre o valor de um salário, devemos
20 + 10 + 5 35 multiplicá-lo sucessivamente por 1,2, 1,12 e 1,07 que são
os fatores correspondentes a tais percentuais.
A partir dai podemos calcular a média geométrica
10) Resposta “11,42”. destes fatores:
Solução: 3
1,2.1,12.1,07 ⇒ 3 1, 43808 ⇒ 1,128741
5.10 + 10.5 + 15.20 50 + 50 + 300 400
MP = = = = 11, 42
10 + 5 + 20 35 35 Como sabemos, um fator de  1, 128741  corresponde
a 12, 8741% de aumento.

58
 MATEMÁTICA

Este é o valor percentual médio mensal do aumento Exemplo

salarial, ou seja, se aplicarmos três vezes consecutivas o A média geométrica entre os números 12, 64, 126 e
percentual 12, 8741%, no final teremos o mesmo resultado 345, é dada por:
que se tivéssemos aplicado os percentuais 20%, 12% e 7%.
G = R4[12 ×64×126×345] = 76,013
Digamos que o salário desta categoria de operários Aplicação Prática
seja de R$ 1.000,00, aplicando-se os sucessivos aumentos Dentre todos os retângulos com a área igual a 64 cm²,
temos: qual é o retângulo cujo perímetro é o menor possível, isto
Salário +% Salário Salário +% Salário é, o mais econômico? A resposta a este tipo de questão
Inicial Informado final inicial médio final é dada pela média geométrica entre as medidas do
comprimento a e da largura b, uma vez que a.b = 64.
R$ R$ R$ R$
20% 12, 8417
1.000,00 1.200,00 1.000,00 1.128,74
A média geométrica G entre a e b fornece a medida
R$ R$ R$ R$ desejada.
12% 12, 8417
1.200,00 1.334,00 1.287,74 1.274,06 G = R[a × b] = R[64] = 8
R$ R$ R$ R$ Resposta
7% 12, 8417
1.334,00 1.438,00 1.274,06 1.438,08
É o retângulo cujo comprimento mede 8 cm e é lógico
Observe que o resultado final de R$ 1.438,08 é o mesmo que a altura também mede 8 cm, logo só pode ser um
nos dois casos. Se tivéssemos utilizado a média aritmética quadrado! O perímetro neste caso é p = 32 cm. Em qualquer
no lugar da média geométrica, os valores finais seriam outra situação em que as medidas dos comprimentos
distintos, pois a média aritmética de 13% resultaria em forem diferentes das alturas, teremos perímetros maiores
um salário final de R$ 1.442,90, ligeiramente maior como do que 32 cm.
já era esperado, já que o percentual de 13% utilizado é
ligeiramente maior que os 12, 8417% da média geométrica. Interpretação gráfica

Cálculo da Média Geométrica A média geométrica entre dois segmentos de reta

Em uma fórmula: a média geométrica de a1, a2, ..., an é pode ser obtida geometricamente de uma forma bastante
⎛ n ⎞
1/n
simples.
⎜⎝ ∏ ai ⎟⎠ = (a1 .a2 ...an )1/n = n a1 .a2 ...an Sejam AB e BC segmentos de reta. Trace um segmento
i=1
de reta que contenha a junção dos segmentos AB e BC, de
forma que eles formem segmentos consecutivos sobre a
A média geométrica de um conjunto de números é mesma reta.
sempre menor ou igual à média aritmética dos membros
desse conjunto (as duas médias são iguais se e somente se
todos os membros do conjunto são iguais). Isso permite a
definição da média aritmética geométrica, uma mistura das
duas que sempre tem um valor intermediário às duas.
A média geométrica é também a média aritmética har-
mônica no sentido que, se duas sequências (an) e (hn) são
definidas: Dessa junção aparecerá um novo segmento AC.
Obtenha o ponto médio O deste segmento e com um
an + hn x+y
an+1 = ,a1 = compasso centrado em O e raio OA, trace uma semi-
2 2 circunferência começando em A e terminando em C. O
segmento vertical traçado para cima a partir de B encontrará
E o ponto D na semi-circunferência. A medida do segmento
2 2 BD corresponde à média geométrica das medidas dos
hn+1 = ,h = segmentos AB e BC.
1 1 1 1 1
+ +
an hn x y
Exercícios
então  an  e  hn  convergem para a média geométrica
de x e y. 1. Determine a média proporcional ou geométrica
entre 2 e 8.
Cálculo da Media Geométrica Triangular
Bom primeiro observamos o mapa e somamos as áreas 2. Determine a média geométrica entre 1, 2 e 4.
dos quadrados catetos e dividimos pela hipotenusa e no
final pegamos a soma dos ângulos subtraindo o que esta 3. Determine a média geométrica entre dois números
entre os catetos e dividimos por PI(3,1415...) assim desco- sabendo que a média aritmética e a média harmônica entre
brimos a media geométrica dos triângulos. eles são, respectivamente, iguais a 4 e 9.

59
 MATEMÁTICA

4. A média geométrica entre 3 números é 4. Quanto
devo multiplicar um desses números para que a média
aumente 2 unidades ?
5. Qual é a média geométrica dos núme-
ros 2, 4, 8, 16 e 32?
6. Dados dois números quaisquer, a média aritmética
simples e a média geométrica deles são respectivamente
20 e 20,5. Quais são estes dois números?
7. A média geométrica entre dois números é igual a 6.
Se a eles juntarmos o número 48, qual será a média geo-
métrica entre estes três números?
Se não dispusermos de uma calculadora científica esta
solução ficaria meio inviável, pois como iríamos extrair tal
raiz, isto sem contar na dificuldade em realizarmos as mul-
tiplicações?
Repare que todos os números são potência de 2, po-
demos então escrever:
5
2.4.8.16.32 ⇒ 5 2.2 2.2 3.2 4.2 5
Como dentro do radical temos um produto de potên-
cias de mesma base, somando-se os expoentes temos:
5
2.2 2.2 3.2 4.2 5 ⇒ 5 215

8. Calcule a média geométrica entre 4 e 9. Finalmente dividindo-se o índice e o expoente por 5 e

resolvendo a potência resultante:
9. Calcule a média geométrica entre 3, 3, 9 e 81 5
215 ⇒ 1 2 3 ⇒ 2 3 ⇒ 8
10. Calcule a média geométrica entre 1, 1, 1, 32 e 234.
Respostas Logo, a média geométrica deste conjunto é 8.
6) Resposta “16, 25”.
1) Resposta “4”. Solução: Chamemos de a e b estes dois números. A
Solução: média aritmética deles pode ser expressa como:
M .G.(2e8) = 2 2 × 8 = 16 = 4 ⇒ M .G.(2e8) = 4 a+b
= 20,5
2
2) Resposta “2”.
Solução: Já média geométrica pode ser expressa como:
M .G.(1,2e4) = 1× 2 × 4 = 8 = 2 ⇒ M .G.(1,2e4) = 2
3 3
a.b = 20

Observação: O termo média proporcional deve ser, Vamos isolar a na primeira equação:
apenas, utilizado para a média geométrica entre dois nú-
a+b
meros. = 20,5 ⇒ a + b = 20,5.2 ⇒ a = 41− b
2
3) Resposta “6”.
Solução: Aplicando a relação: g2 = a.h, teremos: Agora para que possamos solucionar a segunda equa-
ção, é necessário que fiquemos com apenas uma variável
g2 = 4.9 → g2 = 36 → g = 6 → MG. (4, 9) = 6. na mesma. Para conseguirmos isto iremos substituir a por
27 41 - b:
4) Resposta “ ”
( ) = 20
2
8 a.b = 20 ⇒ (41− b).b = 20 ⇒ 41b − b 2 2

Solução: Se a média geométrica entre 3 números é 4,

podemos escrever: ⇒ 41b − b 2 = 400 ⇒ −b 2 + 41b − 400 = 0
Note que acabamos obtendo uma equação do segun-
M .G. = 3 x.y.z ⇒ 4 = 3 x.y.z ⇒ x.y.z = 64
do grau:

Se multiplicarmos um deles por m, a nova média será: -b2 + 41b - 400 = 0

4 + 2 = 3 x.y.z.m ⇒ 6 = 3 x.y.z.m ⇒ x.y.z.m = 216
216 27 Solucionando a mesma temos:
e como x . y . z = 64 → 64 . m = 216 → m = =
64 8 −41 ± 412 − 4.(−1).(−400)
−b 2 + 41b − 400 = 0 ⇒ b =
5) Resposta “8”. 2.(−1)
Solução: Se dispusermos de uma calculadora científica,
este exercício pode ser solucionado multiplicando-se to- ⎧ −41+ 81 −41+ 9 −32
dos os números e extraindo-se do produto final, a raiz de
⎪⎪b1 = ⇒ b1 = ⇒ b1 = ⇒ b1 = 16
−2 −2 −2
⇒⎨
índice cinco, pois se tratam de cinco números:
⎪b = −41− 81 ⇒ b = −41+ 9 ⇒ b = −50 ⇒ b = 25
5
2.4.8.16.32 ⇒ 5 32768 ⇒ 8 ⎪⎩ 2 −2
2
−2
2
−2
2

60
 MATEMÁTICA
O número b pode assumir, portanto os valores 16 e 25.
É de se esperar, portanto que quando b for igual a 16,
que a seja igual a 25 e quando b for igual a 25, que a seja
igual a 16. Vamos conferir.
Sabemos que a = 41 - b, portanto atribuindo a b um de
seus possíveis valores, iremos encontrar o valor de a.
Para b = 16 temos:
a = 41 - b ⇒ 41 - 16 ⇒ a = 25
Para b = 25 temos:
a = 41 - b ⇒ a = 41 - 25 ⇒ a = 16
Logo, os dois números são 16, 25.
7) Resposta “12”.
Solução: Se chamarmos de P o produto destes dois
números, a partir do que foi dito no enunciado podemos
montar a seguinte equação:
P =6
Elevando ambos os membros desta equação ao qua-
drado, iremos obter o valor numérico do produto destes
dois números:
2
P = 6 ⇒ ( P) = 6 2 ⇒ P = 36
Agora que sabemos que o produto de um número pelo
outro é igual 36, resta-nos multiplicá-lo por 48 e extraímos
a raiz cúbica deste novo produto para encontrarmos a mé-
dia desejada:
M = 3 36.48 ⇒ M = 3 (2 2.32 ).(2 4.3) ⇒ M = 3 2 6.33
⇒ M = 2 2.3 ⇒ M = 4.3 ⇒ M = 12
Note que para facilitar a extração da raiz cúbica, rea-
lizamos a decomposição dos números 36 e 48 em fatores
primos. Acesse a página decomposição de um número na-
tural em fatores primos para maiores informações sobre
este assunto.
Logo, ao juntarmos o número 48 aos dois números ini-
ciais, a média geométrica passará a ser 12.
8) Resposta “6”.
Solução: G = 2 4.9 = 6
9) Resposta “9”.
Solução: G = 4 3.3.9.81 = 9
10) Resposta “6”.
Solução: G = 5 1.1.1.32.243 = 6
Mediana: é o valor que tem tantos dados antes dele,
como depois dele. Para se medir a mediana, os valores de-
vem estar por ordem crescente ou decrescente. No caso do
número de dados ser ímpar, existe um e só um valor central
que é a mediana. Se o número de dados é par, toma-se a
média aritmética dos dois valores centrais para a mediana.
É uma medida de localização do centro da distribui-
ção dos dados, definida do seguinte modo: Ordenados os
elementos da amostra, a mediana é o valor (pertencente
ou não à amostra) que a divide ao meio, isto é, 50% dos
elementos da amostra são menores ou iguais à mediana e
os outros 50% são maiores ou iguais à mediana. 
Para a sua determinação utiliza-se a seguinte regra, de-
pois de ordenada a amostra de n elementos: Se n é ímpar,
a mediana é o elemento médio. Se n é par, a mediana é a
semi-soma dos dois elementos médios.
A mediana, m, é uma medida de localização do centro
da distribuição dos dados, definida do seguinte modo:
Ordenados os elementos da amostra, a mediana é o va-
lor (pertencente ou não à amostra) que a divide ao meio, isto
é, 50% dos elementos da amostra são menores ou iguais à
mediana e os outros 50% são maiores ou iguais à mediana.
Para a sua determinação utiliza-se a seguinte regra, de-
pois de ordenada a amostra de n elementos:
- Se n é ímpar, a mediana é o elemento médio.
- Se n é par, a mediana é a semi-soma dos dois ele-
mentos médios.
Se se representarem os elementos da amostra orde-
nada com a seguinte notação: X1:n, X2:n, ..., Xn:n; então uma
expressão para o cálculo da mediana será:
Como medida de localização, a mediana é mais robusta
do que a média, pois não é tão sensível aos dados. Consi-
deremos o seguinte exemplo: um aluno do 10º ano obteve
as seguintes notas: 10, 10, 10, 11, 11, 11, 11, 12. A média e a
mediana da amostra anterior são respectivamente.
=10.75 e =11
Admitamos que uma das notas de 10 foi substituída
por uma de 18. Neste caso a mediana continuaria a ser
igual a 11, enquanto que a média subiria para 11.75.
61
 MATEMÁTICA
Média e Mediana: Se se representarmos os elementos
da amostra ordenada com a seguinte notação: X1:n, X2:n,
..., Xn: “n” então uma expressão para o cálculo da mediana
será:
Como medida de localização, a mediana é mais robus-
ta do que a média, pois não é tão sensível aos dados.
- Quando a distribuição é simétrica, a média e a me-
diana coincidem.
- A mediana não é tão sensível, como a média, às ob-
servações que são muito maiores ou muito menores do
que as restantes (outliers). Por outro lado a média reflete o
valor de todas as observações.
A média ao contrário da mediana, é uma medida muito
influenciada por valores “muito grandes” ou “muito peque-
nos”, mesmo que estes valores surjam em pequeno núme-
ro na amostra. Estes valores são os responsáveis pela má
utilização da média em muitas situações em que teria mais
significado utilizar a mediana.
A partir do exposto, deduzimos que se a distribuição
dos dados:
- for aproximadamente simétrica, a média aproxima-se
da mediana.
- for enviesada para a direita (alguns valores grandes
como “outliers”), a média tende a ser maior que a mediana.
- for enviesada para a esquerda (alguns valores peque-
nos como “outliers”), a média tende a ser inferior à media-
na.
Dado um histograma é fácil obter a posição da media-
na, pois esta está na posição em que passando uma linha
vertical por esse ponto o histograma fica dividido em duas
partes com áreas iguais.
Como medida de localização, a mediana é mais resis-
tente do que a média, pois não é tão sensível aos dados.
- Quando a distribuição é simétrica, a média e a me-
diana coincidem.
- A mediana não é tão sensível, como a média, às ob-
servações que são muito maiores ou muito menores do
que as restantes (outliers). Por outro lado a média reflete o
valor de todas as observações.
62
Assim, não se pode dizer em termos absolutos qual
destas medidas de localização é preferível, dependendo do
contexto em que estão a ser utilizadas.
Exemplo: Os salários dos 160 empregados de uma
determinada empresa, distribuem-se de acordo com a se-
guinte tabela de frequências:
Salário (em euros) 75 100 145 200 400 1700
Frequência absoluta 23 58 50 20 7 2
Frequência acumulada 23 81 131 151 158 160
Calcular a média e a mediana  e comentar os resulta-
dos obtidos.
Resolução: = = (75.23+100.58+...+400.7+1700.2)/16
0 = 156,10
Resolução: euros. m = semi-soma dos elementos de
ordem 80 e 81 = 100 euros.
Comentário: O fato de termos obtido uma média de
156,10 e uma mediana de 100, é reflexo do fato de exis-
tirem alguns, embora poucos, salários muito altos, relati-
vamente aos restantes. Repare-se que, numa perspectiva
social, a mediana é uma característica mais importante do
que a média. Na realidade 50% dos trabalhadores têm sa-
lário menor ou igual a 100 €, embora a média de 156,10 €
não transmita essa ideia.
Vejamos de uma outra forma: Sabes, quando a dis-
tribuição dos dados é simétrica ou aproximadamente si-
métrica, as medidas de localização do centro da amostra
(média e mediana) coincidem ou são muito semelhantes.
O mesmo não se passa quando a distribuição dos dados
é assimétrica, fato que se prende com a pouca resistência
da média.
Representando as distribuições dos dados (esta obser-
vação é válida para as representações gráficas na forma de
diagramas de barras ou de histograma) na forma de uma
mancha, temos, de um modo geral:
Moda: é o valor que ocorre mais vezes numa distri-
buição, ou seja, é o de maior efetivo e, portanto, de maior
frequência. Define-se moda como sendo: o valor que surge
com mais frequência se os dados são discretos, ou, o inter-
valo de classe com maior frequência se os dados são contí-
nuos. Assim, da representação gráfica dos dados, obtém-se
imediatamente o valor que representa a moda ou a classe
modal. Esta medida é especialmente útil para reduzir a in-
formação de um conjunto de dados qualitativos, apresen-
tados sob a forma de nomes ou categorias, para os quais
não se pode calcular a média e por vezes a mediana.
Para um conjunto de dados, define-se moda como
sendo: o valor que surge com mais frequência  se os dados
são discretos, ou, o intervalo de classe com maior frequên-
cia se os dados são contínuos. Assim, da representação
gráfica dos dados, obtém-se imediatamente o valor que
representa a moda ou a classe modal.
 MATEMÁTICA

Resolução: Ordenando a amostra anterior, cuja dimen-

são é 16, temos:
49 51 52 52 54 54 55 56 56 56 57 60 61 61 62 67

a) 16 . 1/7 = 16/7, onde [16/7] = 2 e Q1/7 = x3 : 16 = 52

16 . 1/4 = 4, onde Q1/2 = [x8 : 16 + x9 : 16]/2 = 56
16 . 1/2 = 8, onde Q1/4 = [x4 : 16 + x5 : 16]/2 = 53
16 . 3/4 = 12, onde Q3/4 = [x12 : 16 + x13 : 16]/2 = 60.5

Esta medida é especialmente útil para reduzir a infor-
mação de um conjunto de dados qualitativos, apresenta-
dos sob a forma de nomes ou categorias, para os quais não
se pode calcular a média e por vezes a mediana (se não
forem susceptíveis de ordenação).
b) Um aluno com 61 kg pode ser considerado um pou-
co “forte”, pois naquela turma só 25% dos alunos é que
têm peso maior ou igual a 60.5 kg.
Escalas – Tabelas – Gráficos

Tipos de gráficos: Os dados podem então ser repre-

sentados de várias formas:

Diagramas de Barras

Quartis: Generalizando a noção de mediana m, que

como vimos anteriormente é a medida de localização, tal
que 50% dos elementos da amostra são menores ou iguais
a m, e os outros 50% são maiores ou iguais a m, temos a
noção de quartil de ordem p, com 0<p<1, como sendo
o valor Qp tal que 100p% dos elementos da amostra são
menores ou iguais a Qp e os restantes 100 (1-p)% dos ele-
mentos da amostra são maiores ou iguais a Qp.
Tal como a mediana, é uma medida que se calcula
a partir da amostra ordenada. Um processo de obter os
quartis é utilizando a Função Distribuição Empírica.
Generalizando ainda a expressão para o cálculo da me- Diagramas Circulares
diana, temos uma expressão análoga para o cálculo dos
quartis:

Qp =

onde representamos por [a], o maior inteiro contido

em a. Histogramas
Aos quartis de ordem 1/4 e 3/4 , damos respectiva-
mente o nome de 1º quartil e 3º quartil. Exemplo: Tendo-se
decidido registrar os pesos dos alunos de uma determi-
nada turma prática do 10º ano, obtiveram-se os seguintes
valores (em kg):

52 56 62 54 52 51 60 61 56 55 56 54 57 67 61 49

a) Determine os quantis de ordem 1/7, 1/2 e os 1º e

3º quartis.
b) Um aluno com o peso de 61 kg, pode ser considera-
do “normal”, isto é nem demasiado magro, nem demasiado
gordo?

63
 MATEMÁTICA

Pictogramas Gráfico de Barras: Para construir um gráfico de barras,

representamos os valores da variável no eixo das abscissas
1ª (10) e suas as frequências ou porcentagens no eixo das orde-
2ª (8) nadas. Para cada valor da variável desenhamos uma barra
3ª (4) com altura correspondendo à sua freqüência ou porcenta-
4ª (5) gem. Este tipo de gráfico é interessante para as variáveis
5ª (4) qualitativas ordinais ou quantitativas discretas, pois permi-
= 1 unidade te investigar a presença de tendência nos dados. Exemplo:

Tabela de Frequências: Como o nome indica, conte-

rá os valores da variável e suas respectivas contagens, as
quais são denominadas frequências absolutas ou simples-
mente, frequências. No caso de variáveis qualitativas ou
quantitativas discretas, a tabela de freqüência consiste em
listar os valores possíveis da variável, numéricos ou não, e
fazer a contagem na tabela de dados brutos do número de
suas ocorrências. A frequência do valor i será representada
por ni, a frequência total por n e a freqüência relativa por
fi = ni/n.
Para variáveis cujos valores possuem ordenação natu-
ral (qualitativas ordinais e quantitativas em geral), faz sen-
tido incluirmos também uma coluna contendo as frequên-
cias acumuladas f ac, obtidas pela soma das frequências
de todos os valores da variável, menores ou iguais ao valor
considerado.
No caso das variáveis quantitativas contínuas, que po-
dem assumir infinitos valores diferentes, é inviável cons- Diagrama Circular: Para construir um diagrama circu-
truir a tabela de frequência nos mesmos moldes do caso lar ou gráfico de pizza, repartimos um disco em setores
anterior, pois obteríamos praticamente os valores originais circulares correspondentes às porcentagens de cada valor
da tabela de dados brutos. Para resolver este problema, (calculadas multiplicando-se a frequência relativa por 100).
determinamos classes ou faixas de valores e contamos o Este tipo de gráfico adapta-se muito bem para as variáveis
número de ocorrências em cada faixa. Por ex., no caso da qualitativas nominais. Exemplo:
variável peso de adultos, poderíamos adotar as seguintes
faixas: 30 |— 40 kg, 40 |— 50 kg, 50 |— 60, 60 |— 70, e as-
sim por diante. Apesar de não adotarmos nenhuma regra
formal para estabelecer as faixas, procuraremos utilizar, em
geral, de 5 a 8 faixas com mesma amplitude.
Eventualmente, faixas de tamanho desigual podem ser
convenientes para representar valores nas extremidades da
tabela. Exemplo:

64
 MATEMÁTICA

Histograma: O histograma consiste em retângulos Polígono de Frequência:

contíguos com base nas faixas de valores da variável e com Semelhante ao histograma, mas construído a partir dos
área igual à frequência relativa da respectiva faixa. Desta pontos médios das classes. Exemplo:
forma, a altura de cada retângulo é denominada densida-
de de frequência ou simplesmente densidade definida pelo
quociente da área pela amplitude da faixa. Alguns autores
utilizam a frequência absoluta ou a porcentagem na cons-
trução do histograma, o que pode ocasionar distorções (e,
consequentemente, más interpretações) quando amplitu-
des diferentes são utilizadas nas faixas. Exemplo:

Gráfico de Ogiva:
Apresenta uma distribuição de frequências acumula-
das, utiliza uma poligonal ascendente utilizando os pontos
extremos.

Gráfico de Linha ou Sequência: Adequados para

apresentar observações medidas ao longo do tempo, enfa-
tizando sua tendência ou periodicidade. Exemplo:

65
 MATEMÁTICA

EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES _____

8.7.6.5.4=6720
1. (PREF. JUNDIAI/SP – ELETRICISTA – MAKIYA-
MA/2013) Dentre os nove competidores de um campeona- RESPOSTA: “D”.
to municipal de esportes radicais, somente os quatro pri-
meiros colocados participaram do campeonato estadual. 4. (PM/SP – SARGENTO CFS – CETRO/2012) Leia o
Sendo assim, quantas combinações são possíveis de serem trecho abaixo e, em seguida, assinale a alternativa que
formadas com quatro desses nove competidores? preenche corretamente a lacuna.
A) 126 Com a palavra PERMUTA é possível formar ____ ana-
B) 120 gramas começados por consoante e terminados por vogal.
C) 224 A) 120
D) 212 B) 480
E) 156 C) 1.440
D) 5.040

9! 9 ∙ 8 ∙ 7 ∙ 6 ∙ 5! _______
!!,! = = = 126 P5.4.3.2.1 A=120
5! 4! 5! ∙ 24
! 120.2(letras E e U)=240

RESPOSTA: “A”. 120+240=360 anagramas com a letra P

2. (PREF. LAGOA DA CONFUSÃO/TO – ORIENTADOR 360.4=1440 (serão 4 tipos por ter 4 consoantes)
SOCIAL – IDECAN/2013) Renato é mais velho que Jorge de
forma que a razão entre o número de anagramas de seus RESPOSTA: “C”.
nomes representa a diferença entre suas idades. Se Jorge 5. (PM/SP – CABO – CETRO/2012) Assinale a alter-
nativa que apresenta o número de anagramas da palavra
tem 20 anos, a idade de Renato é
QUARTEL que começam com AR.
A) 24.
A) 80.
B) 25.
B) 120.
C) 26.
C) 240.
D) 27.
D) 720.
E) 28.
AR_ _ _ _ _
Anagramas de RENATO
5 ⋅ 4 ⋅ 3 ⋅ 2 ⋅ 1=120
______
6.5.4.3.2.1=720
RESPOSTA: “B”.
Anagramas de JORGE 6. (PM/SP – CABO – CETRO/2012) Uma lei de certo
_____ país determinou que as placas das viaturas de polícia de-
5.4.3.2.1=120 720 veriam ter 3 algarismos seguidos de 4 letras do alfabeto
Razão dos anagramas: = 6! grego (24 letras).
120
Sendo assim, o número de placas diferentes será igual
Se Jorge tem 20 anos, Renato tem 20+6=26 anos a
A) 175.760.000.
RESPOSTA: “C”. B) 183.617.280.
C) 331.776.000.
3. (PREF. NEPOMUCENO/MG – PORTEIRO – CON- D) 358.800.000.
SULPLAN/2013) Uma dona de casa troca a toalha de rosto
do banheiro diariamente e só volta a repeti-la depois que Algarismos possíveis: 0,1,2,3,4,5,6,7,8,9=10 algarismos
já tiver utilizado todas as toalhas. Sabe-se que a dona de _ _ _ _ _ _ _
casa dispõe de 8 toalhas diferentes. De quantas maneiras 10 ⋅ 10 ⋅ 10 ⋅ 24 ⋅ 24 ⋅ 24 ⋅ 24=331.776.000
ela pode ter utilizado as toalhas nos primeiros 5 dias de
um mês? RESPOSTA: “C”.
A) 4650.
B) 5180. 7. (CÂMARA DE SÃO PAULO/SP – TÉCNICO ADMI-
C) 5460. NISTRATIVO – FCC/2014) São lançados dois dados e mul-
D) 6720. tiplicados os números de pontos obtidos em cada um de-
E) 7260. les. A quantidade de produtos distintos que se pode obter
nesse processo é

66
 MATEMÁTICA

A) 36. 10. (BNDES – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CES-

B) 27. GRANRIO/2013) Uma empresa de propaganda pretende
C) 30. criar panfletos coloridos para divulgar certo produto. O
D) 21. papel pode ser laranja, azul, preto, amarelo, vermelho ou
E) 18. roxo, enquanto o texto é escrito no panfleto em preto, ver-
melho ou branco.
__ De quantos modos distintos é possível escolher uma
6.6=36 cor para o fundo e uma cor para o texto se, por uma ques-
Mas, como pode haver o mesmo produto por ser dois tão de contraste, as cores do fundo e do texto não podem
dados, 36/2=18 ser iguais?
A) 13
B) 14
RESPOSTA: “E”.
C) 16
D) 17
E) 18
8. (PREF. PAULISTANA/PI – PROFESSOR DE MATEMÁ-
TICA – IMA/2014) Quantos são os anagramas da palavra __
TESOURA? 6.3=18
A) 2300
B) 5040 Tirando as possibilidades de papel e texto iguais:
C) 4500 P P e V V=2 possibilidades
D) 1000 18-2=16 possiblidades
E) 6500
RESPOSTA: “C”.
_______
7.6.5.4.3.2.1=5040
Anagramas são quaisquer palavras que podem ser for- 11. (PREF. NEPOMUCENO/MG – TÉCNICO EM SEGU-
madas com as letras, independente se formam palavras RANÇA DO TRABALHO – CONSULPLAN/2013) Numa sala
que existam ou não. há 3 ventiladores de teto e 4 lâmpadas, todos com inter-
ruptores independentes. De quantas maneiras é possível
ventilar e iluminar essa sala mantendo, pelo menos, 2 ven-
RESPOSTA: “B”.
tiladores ligados e 3 lâmpadas acesas?
A) 12.
B) 18.
9. (PM/SP – SARGENTO CFS – CETRO/2012) Analise C) 20.
as sentenças abaixo. D) 24.
I. 4! + 3! = 7! E) 36.
II. 4! ⋅ 3! = 12!
III. 5! + 5! = 2 ⋅ 5! 1ª possibilidade:2 ventiladores e 3 lâmpadas
É correto o que se apresenta em
A) I, apenas. !!
B) II, apenas. !!,! = =3
!!!!
C) III, apenas.
D) I, II e III. !!
!!!,! = =4
!!!!
I falsa
4!=24 !!,! ∙ !!,! = 3 ∙ 4 = 12
3!=6 !
7!=5040
2ª possibilidade:2 ventiladores e 4 lâmpadas
II falsa
!!
4! ⋅ 3! ≠12! !!,! = !!!! = 3
III verdadeira
5!=120 !!
5!+5!=240 !!,! = =1
!!!!
2 ⋅ 5!=240
!!,! ∙ !!,! = 3 ∙ 1 = 3
RESPOSTA: “C”.
!

67
 MATEMÁTICA

3ª possibilidade:3 ventiladores e 3 lâmpadas A P3 deve ser feita, pois os processos tem que ficar jun-
!! tos, mas não falam em que ordem podendo ser de qual-
!!,! = =1 quer juiz antes.
!!!!
Portanto pode haver permutação entre eles.
!!
!!,! = !!!! = 4
RESPOSTA: “E”.

!!,! ∙ !!,! = 1 ∙ 4 = 4 14. (TJ/RS - TÉCNICO JUDICIÁRIO - ÁREA JUDICIÁRIA

! E ADMINISTRATIVA – FAURGS/2012) O Tribunal de Justiça
está utilizando um código de leitura de barras composto
4ª possibilidade:3 ventiladores e 4 lâmpadas por 5 barras para identificar os pertences de uma deter-
!! minada seção de trabalho. As barras podem ser pretas ou
!!,! = =1
!!!! brancas. Se não pode haver código com todas as barras da
mesma cor, o número de códigos diferentes que se pode
!!
!!,! = !!!! = 1 obter é de
A) 10.
B) 30.
!!,! ∙ !!,! = 1 ∙ 1 = 1 C) 50.
! D) 150.
Somando as possibilidades:12+3+4+1=20
E) 250.
RESPOSTA: “C”. _____
2 ⋅ 2 ⋅ 2 ⋅ 2 ⋅ 2=32 possibilidades se pudesse ser
12. (PREF. PAULISTANA/PI – PROFESSOR DE MATEMÁ- qualquer uma das cores
TICA – IMA/2014) Se enfileirarmos três dados iguais, obte- Mas, temos que tirar código todo preto e todo branco.
remos um agrupamento dentre quantos possíveis. 32-2=30
A) 150
B) 200 RESPOSTA: “B”.
C) 410
D) 216 15. (PETROBRAS – TÉCNICO AMBIENTAL JÚNIOR –
E) 320 CESGRANRIO/2012) Certa empresa identifica as diferentes
!!,! ∙ !!,! ∙ !!,! peças que produz, utilizando códigos numéricos compos-
tos de 5 dígitos, mantendo, sempre, o seguinte padrão: os
6! 6.5! dois últimos dígitos de cada código são iguais entre si, mas
!!,! = = =6 diferentes dos demais. Por exemplo, o código “03344” é
1! 5! 5! válido, já o código “34544”, não.
Quantos códigos diferentes podem ser criados?
6 ∙ 6 ∙ 6 = 216 A) 3.312
! B) 4.608
C) 5.040
RESPOSTA: “D”. D) 7.000
E) 7.290
13. (TJ/RS - TÉCNICO JUDICIÁRIO - ÁREA JUDICIÁRIA
_____
E ADMINISTRATIVA – FAURGS/2012) Um técnico judiciário
9.9.9.1.1=729
deve agrupar 4 processos do juiz A, 3 do juiz B e 2 do juiz
C, de modo que os processos de um mesmo juiz fiquem
São 10 possibilidades para os últimos dois dígitos:
sempre juntos e em qualquer ordem. A quantidade de ma-
neiras diferentes de efetuar o agrupamento é de 729.10=7290
A) 32.
B) 38. RESPOSTA: “E”.
C) 288.
D) 864. 16. (DNIT – ANALISTA ADMINISTRATIVO –ADMINIS-
E) 1728. TRATIVA – ESAF/2012) Os pintores Antônio e Batista farão
uma exposição de seus quadros. Antônio vai expor 3 qua-
Juiz A:P4=4!=24 dros distintos e Batista 2 quadros distintos. Os quadros se-
Juiz B: P3=3!=6 rão expostos em uma mesma parede e em linha reta, sendo
Juiz C: P2=2!=2 que os quadros de um mesmo pintor devem ficar juntos.
_ _ _ Então, o número de possibilidades distintas de montar essa
24.6.2=288.P3=288.6=1728 exposição é igual a:

68
 MATEMÁTICA

A) 5 19. (SEED/SP – AGENTE DE ORGANIZAÇÃO ESCOLAR

B) 12 – VUNESP/2012) Um restaurante possui pratos principais e
C) 24 individuais. Cinco dos pratos são com peixe, 4 com carne
D) 6 vermelha, 3 com frango, e 4 apenas com vegetais. Alber-
E) 15 to, Bianca e Carolina pretendem fazer um pedido com três
Para Antônio pratos principais individuais, um para cada. Alberto não
_ _ _ P3=3!=6 come carne vermelha nem frango, Bianca só come vege-
tais, e Carolina só não come vegetais. O total de pedidos
Para Batista diferentes que podem ser feitos atendendo as restrições
_ _ P2=2!=2 alimentares dos três é igual a
E pode haver permutação dos dois expositores: A) 384.
B) 392.
6.2.2=24 C) 396.
D) 416.
RESPOSTA: “C”. E) 432.

17. (CRMV/RJ – AUXILIAR ADMINISTRATIVO – FUN- Para Alberto:5+4=9

DAÇÃO BIO-RIO/2014) Um anagrama de uma palavra é Para Bianca:4
um reordenamento de todas as suas letras. Por exemplo, Para Carolina: 12
ADEUS é um anagrama de SAUDE e OOV é um anagrama ___
de OVO. A palavra MOTO possui a seguinte quantidade de 9.4.12=432
anagramas:
A)8 RESPOSTA: “E”.
B)10
C)12 20. (SAMU/SC – ASSISTENTE ADMINISTRATIVO –
SPDM/2012) O total de números de 3 algarismos que ter-
D)16
minam por um número par e que podem ser formados pe-
E)20
los algarismos 3,4,5,7,8, com repetição, é de:
A) 50
Como tem letra repetida:
B) 100
!! !∙!∙!∙! C) 75
!!! = !! = = 12 D) 80
!
! O último algarismo pode ser 4 ou 8
___
RESPOSTA: “C”. 5.5.2=50
18. (TJ/PE – ANALISTA JUDICIÁRIO – ADMINISTRATIVA RESPOSTA: “A”.
– FCC/2012) A palavra GOTEIRA é formada por sete letras
diferentes. Uma sequência dessas letras, em outra ordem, 21. (CÂMARA DE SÃO PAULO/SP – TÉCNICO ADMI-
é TEIGORA. Podem ser escritas 5040 sequências diferentes NISTRATIVO – FCC/2014) Dos 43 vereadores de uma ci-
com essas sete letras. São 24 as sequências que terminam dade, 13 dele não se inscreveram nas comissões de Edu-
com as letras GRT, nessa ordem, e começam com as quatro cação, Saúde e Saneamento Básico. Sete dos vereadores
vogais. Dentre essas 24, a sequência AEIOGRT é a primei- se inscreveram nas três comissões citadas. Doze deles se
ra delas, se forem listadas alfabeticamente. A sequência inscreveram apenas nas comissões de Educação e Saúde e
IOAEGRT ocuparia, nessa listagem alfabética, a posição de oito deles se inscreveram apenas nas comissões de Saúde e
número Saneamento Básico. Nenhum dos vereadores se inscreveu
A) 11. em apenas uma dessas comissões. O número de vereado-
B) 13. res inscritos na comissão de Saneamento Básico é igual a
C) 17. A) 15.
D) 22. B) 21.
E) 23. C) 18.
D) 27.
A_ _ _ GRT P3=3!=6 E) 16.
E_ _ _ GRT P3=3!=6
IA_ _GRT P2=2!=2 7 vereadores se inscreveram nas 3.
IE_ _GRT P2=2!=2 APENAS 12 se inscreveram em educação e saúde (o
IOAEGRT-17ª da sequência 12 não deve ser tirado de 7 como costuma fazer nos con-
juntos, pois ele já desconsidera os que se inscreveram nos
RESPOSTA: “C”. três)

69
 MATEMÁTICA

APENAS 8 se inscreveram em saúde e saneamento bá-
sico.
São 30 vereadores que se inscreveram nessas 3 comis-
sões, pois 13 dos 43 não se inscreveram.
Portanto, 30-7-12-8=3
Se inscreveram em educação e saneamento 3 verea-
dores.
23. (METRÔ/SP – OFICIAL LOGISTICA –ALMOXARI-
FADO I – FCC/2014) O diagrama indica a distribuição de
atletas da delegação de um país nos jogos universitários
por medalha conquistada. Sabe-se que esse país conquis-
tou medalhas apenas em modalidades individuais. Sabe-se
ainda que cada atleta da delegação desse país que ganhou
uma ou mais medalhas não ganhou mais de uma meda-
lha do mesmo tipo (ouro, prata, bronze). De acordo com o
diagrama, por exemplo, 2 atletas da delegação desse país
ganharam, cada um, apenas uma medalha de ouro.

Só em saneamento se inscreveram: 3+7+8=18

RESPOSTA: “C”. A análise adequada do diagrama permite concluir cor-

retamente que o número de medalhas conquistadas por
22. (TRT 19ª – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2014) Dos esse país nessa edição dos jogos universitários foi de
46 técnicos que estão aptos para arquivar documentos 15 A) 15.
deles também estão aptos para classificar processos e os B) 29.
demais estão aptos para atender ao público. Há outros 11 C) 52.
técnicos que estão aptos para atender ao público, mas não D) 46.
são capazes de arquivar documentos. Dentre esses últimos E) 40.
técnicos mencionados, 4 deles também são capazes de
O diagrama mostra o número de atletas que ganharam
classificar processos. Sabe-se que aqueles que classificam
medalhas.
processos são, ao todo, 27 técnicos. Considerando que to-
No caso das intersecções, devemos multiplicar por
dos os técnicos que executam essas três tarefas foram cita-
2 por ser 2 medalhas e na intersecção das três medalhas
dos anteriormente, eles somam um total de
multiplica-se por 3.
A) 58.
B) 65.
Intersecções:
C) 76. 6 ∙ 2 = 12
D) 53. 1∙2=2
E) 95.
4∙2=8
15 técnicos arquivam e classificam 3∙3=9
46-15=31 arquivam e atendem !
Somando as outras:
4 classificam e atendem 2+5+8+12+2+8+9=46
Classificam:15+4=19 como são 27 faltam 8
RESPOSTA: “D”.

24. (PREF. CAMAÇARI/BA – TÉC. VIGILÂNCIA EM SAÚ-

DE NM – AOCP/2014) Qual é o número de elementos que
formam o conjunto dos múltiplos estritamente positivos do
número 3, menores que 31?
A) 9
B) 10
C) 11
D) 12
E) 13
A={3,6,9,12,15,18,21,24,27,30}

RESPOSTA: “B”. 10 elementos

RESPOSTA: “B”.

70
 MATEMÁTICA

25. (PREF. CAMAÇARI/BA – TÉC. VIGILÂNCIA EM SAÚDE − 20 sócios simpatizam apenas com a pessoa A.
NM – AOCP/2014) Considere dois conjuntos A e B, sabendo − 40 sócios simpatizam apenas com a pessoa B.
que ! ∩ ! = {!}, ! ∪ ! = {!; !; !; !; !}!!!! − ! = {!; !},!! − 30 sócios simpatizam apenas com a pessoa C.
assinale a alternativa que apresenta o conjunto B. − 10 sócios simpatizam com as pessoas A, B e C.
A) {1;2;3}
B) {0;3} A quantidade de sócios que simpatizam com pelo
C) {0;1;2;3;5} menos duas destas pessoas é
D) {3;5} A) 20.
E) {0;3;5} B) 30.
C) 40.
A intersecção dos dois conjuntos, mostra que 3 é elemento D) 50.
de B. E) 60.
A-B são os elementos que tem em A e não em B.
Então de A ∪ B, tiramos que B={0;3;5}.
RESPOSTA: “E”.

26. (TJ/BA – ANAISTA JUDICIARIO – BANCO DE DA-

DOS – FAPERP/2012) Foi realizada uma pesquisa, com um
grupo de pessoas, envolvendo a preferência por até duas
marcas de carros dentre as marcas C1, C2 e C3. A pesquisa
apresentou os seguintes dados:
-59 preferem a marca C1
40 preferem a marca C2 A+B+C=90
-50 preferem a marca C3. Simpatiza com as três: 10
-17 preferem as marcas C1 e C2.
Não simpatizam com nenhuma 20
-12 preferem as marcas C1 e C3
90+10+20 =120 pessoas
-23 preferem as marcas C2 e C3
Como têm 160 pessoas:
-49 não preferem nenhuma das três marcas.
X+Y+Z=160-120=40 pessoas
Portanto, a quantidade de sócios que simpatizam com
O número de pessoas que preferem apenas a marca
pelo menos 2 são 40 (dos sócios que simpatizam com duas
C2 é igual a
pessoas) + 10 (simpatizam com três)=50
A) 0
B) 15
C) 25. RESPOSTA: “D”.
D) 40.
28. (EBSERH/HU-UFS/SE - TECNÓLOGO EM RADIO-
LOGIA - AOCP /2014) Em uma pequena cidade, circulam
apenas dois jornais diferentes. O jornal A e o jornal B. Uma
pesquisa realizada com os moradores dessa cidade mos-
trou que 33% lê o jornal A, 45% lê o jornal B, e 7% leem
os jornais A e B. Sendo assim, quantos porcentos não leem
nenhum dos dois jornais?
A) 15%
B) 25%
C) 27%
D) 29%
O número de pessoas que preferem apenas a marca E) 35%
C2 é zero.

RESPOSTA: “A”.

27. (TJ/PE – OFICIAL DE JUSTIÇA – JUDICIÁRIO E AD-

MINISTRATIVO – FCC/2012) Em um clube com 160 asso-
ciados, três pessoas, A, B e C (não associados), manifes-
tam seu interesse em participar da eleição para ser o pre-
sidente deste clube. Uma pesquisa realizada com todos os
160 associados revelou que
− 20 sócios não simpatizam com qualquer uma destas
pessoas.

71
 MATEMÁTICA

26+7+38+x=100
x=100-71
x=29%

RESPOSTA: “D”.
29. (METRÔ/SP – ENGENHEIRO SEGURANÇA DO TRA-
BALHO – FCC/2014) Uma pesquisa, com 200 pessoas, in-
vestigou como eram utilizadas as três linhas: A, B e C do
Metrô de uma cidade. Verificou-se que 92 pessoas utilizam
a linha A; 94 pessoas utilizam a linha B e 110 pessoas utili-
zam a linha C. Utilizam as linhas A e B um total de 38 pes- 16-x+x+15-x+3=24
soas, as linhas A e C um total de 42 pessoas e as linhas B e -x=24-34
C um total de 60 pessoas; 26 pessoas que não se utilizam X=10
dessas linhas. Desta maneira, conclui-se corretamente que
o número de entrevistados que utilizam as linhas A e B e RESPOSTA: “A”.
C é igual a
A) 50. 31. (TJ/RS – OFICIAL DE TRANSPORTE – CETRO/2013)
B) 26. Dados os conjuntos A = {x | x é vogal da palavra CARRO}
C) 56. e B = {x | x é letra da palavra CAMINHO}, é correto afirmar
D) 10. que A∩ B tem
E) 18. A) 1 elemento.
B) 2 elementos.
C) 3 elementos.
D) 4 elementos.
E) 5 elementos.

Como o conjunto A é dado pelas vogais: A={A,O}, por-

tanto A∩ B={A,O}

RESPOSTA: “B”.

32. (CGU – ADMINISTRATIVA – ESAF/2012) Em um

grupo de 120 empresas, 57 estão situadas na Região Nor-
deste, 48 são empresas familiares, 44 são empresas expor-
tadoras e 19 não se enquadram em nenhuma das classifi
cações acima. Das empresas do Nordeste, 19 são familiares
e 20 são exportadoras. Das empresas familiares, 21 são ex-
portadoras. O número de empresas do Nordeste que são
92-38+x-x-42+x+94-38+x-x-60+x+110-42+x-x- ao mesmo tempo familiares e exportadoras é
-60+x+38-x+x+42-x+60-x+26=200 A)21.
X=200-182 B)14.
X=18 C)16.
D)19.
RESPOSTA: “E”. E)12.

30. (TJ/RS - TÉCNICO JUDICIÁRIO - ÁREA JUDICIÁRIA

E ADMINISTRATIVA – FAURGS/2012) Observando-se, du-
rante certo período, o trabalho de 24 desenhistas do Tri-
bunal de Justiça, verificou-se que 16 executaram desenhos
arquitetônicos, 15 prepararam croquis e 3 realizaram outras
atividades. O número de desenhistas que executaram de-
senho arquitetônico e prepararam croquis, nesse período,
é de 57-19-20+x+19-x+48-19-21+x+x+20-x+21-x+44-20-
A) 10. 21+x+19=120
B) 11. X=120-108
C) 12. X=12
D) 13.
E) 14. RESPOSTA: “E”.

72
 MATEMÁTICA

33. (MPE/ES – AGENTE DE APOIO-ADMINISTRATIVA – 100-x+x+200-x+250=500

VUNESP/2013) No diagrama, observe os conjuntos A, B e -x=500-550
C, as intersecções entre A e B e entre B e C, e a quantidade X=50
de elementos que pertencem a cada uma das intersecções.
RESPOSTA: “A”.

35. (CREMEGO – AGENTE ADMINISTRATIVO – QUA-

DRIX/2012) Considere os conjuntos:
A={1,3,5,6,9,11,12} e B={2,6,8,10,13,25}
Quantos são os elementos do conjunto A-B?
Sabe-se que pertence apenas ao conjunto A o dobro
A) 6
do número de elementos que pertencem à intersecção en-
tre A e B. Sabe-se que pertence, apenas ao conjunto C, o B) 5
dobro do número de elementos que pertencem à intersec- C) 7
ção entre B e C. Sabe-se que o número de elementos que D) 9
pertencem apenas ao conjunto B é igual à metade da soma E) 1
da quantidade de elementos que pertencem à intersecção
de A e B, com a quantidade de elementos da intersecção A-B ={1,3,5,9,11,12}
entre B e C. Dessa maneira, pode-se afirmar corretamente
que o número total de elementos dos conjuntos A, B e C RESPOSTA: “A”.
é igual a
A) 90.
B) 108. 36. (SECAD/TO – ASSISTENTE ADMINISTRATIVO –
C) 126. AOCP/2012) Em um bairro da cidade, as famílias foram en-
D) 162. trevistadas. Nesta entrevista, a primeira pergunta era “Sua
E) 180. família possui gatos?” e a segunda era “Sua família possui
cachorros?”. Constatou-se que 218 famílias responderam
A=2.16=32 “sim” na segunda pergunta, 307 responderam “não” na
C=2.20=40
primeira pergunta e 74 responderam “sim” em ambas as
B=(16+20)/2=18
perguntas. Sabendo que neste bairro 418 famílias foram
A+B+C=32+40+18=90
90+16+20=126. entrevistadas, quantas famílias possuem apenas gatos?
A) 21 famílias.
RESPOSTA: “C”. B) 28 famílias.
C) 31 famílias.
34. (MPE/AC – ANALISTA ADMINISTRATIVO – D) 37 famílias.
FMP/2013) Dos 500 frequentadores de uma academia de E) 43 famílias.
ginástica, 100 dedicam-se à musculação, 200 à natação e
250 a outras atividades que não musculação nem natação.
O número de frequentadores da academia que se dedicam
simultaneamente à musculação e à natação é
A) 50.
B) 100.
C) 200. 163 são as pessoas que responderam não para as duas
D) 250. perguntas
E) 300. X+74+144+163=418
X=418-381
X=37

RESPOSTA: “D”.

37. (IAMSPE – ANALISTA ADMINISTRATIVO – VU-

NESP/2012) O diagrama mostra pessoas que praticam es-
teira, sendo seus praticantes homens e mulheres, bicicleta,
sendo seus praticantes somente homens e abdominal, sen-
do seus praticantes somente mulheres.

73
 MATEMÁTICA

C)

D)

A) apenas 23 pessoas são homens.

B) apenas 31 pessoas são mulheres.
C) 55 pessoas praticam esteira e bicicleta.
D) 42 pessoas fazem esteiras e são mulheres.
E) 88 pessoas fazem esteira.

A-No mínimo tem 32+23=55 homens

B-No mínimo 31 mulheres, sem contar as que fazem
apenas esteira
C- 23 pessoas praticam esteira e bicicleta
D-50+23+15=88 pessoas fazem esteira e não da pra E)
saber quantas são mulheres.

RESPOSTA: “E”.

38. (IAMSPE – ANALISTA ADMINISTRATIVO –

VUNESP/2012) Em uma empresa, quase todos os
contadores(CT) são programadores(PG). Apenas um con-
tador não é programador. Alguns publicitários(PB) dessa
empresa são programadores, mas não todos. Uma enquete
realizada nessa empresa apresentou como resultado que
todos os programadores possuem um notebook(NB). CT tem que ter intersecção com PG(exclui B e C)
Sendo assim, uma representação possível para essa si- PB tem que ter intersecção com PG(exclui A)
tuação é: Todos os programadores possuem notebook , ou seja,
A) alguns publicitários e contadores têm notebook.

RESPOSTA: “E”.

39. (CPTM – ALMOXARIFE – MAKIYAMA/2013) Consi-

dere um conjunto A formado por todos os números natu-
rais de 0 a 15, um conjunto B formado por todos os núme-
ros pares de 1 a 10 e C um conjunto formado por todos os
números naturais de 0 a 12 que são divisíveis por 3. Sobre
esses três conjutos, podemos corretamente afirmar que:
B) A) ! ⊂ !!!!! ⊃ ! !
B) ! ∪ ! = 0,6,12 !!!! ⊃ !!
C) !! ∪ ! = 2, 4, 6, 8, 10 !!!! ⊂ !!
D) ! ⊃ !!!!! ⊂ ! !
E) ! ∩ ! = 6 !!!! ⊃ !!

A={0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15}

B={2, 4, 6, 8, 10}
C={3, 6, 9, 12}

74
 MATEMÁTICA

Lembrando que a “abertura” do sinal ⊃ , sempre vai 42. (INES – TÉCNICO EM CONTABILIDADE – MAGNUS
CONCURSOS/2014) Numa biblioteca são lidos apenas dois
estar para o conjunto maior.
livros, K e Z. 80% dos seus frequentadores leem o livro K e
Alternativa A-errada ,pois está falando que o conjunto
60% o livro Z. Sabendo-se que todo frequentador é leitor
A está dentro do B
de pelo menos um dos livros, a opção que corresponde
B-símbolo de união coloca todos os números
ao percentual de frequentadores que leem ambos, é re-
C-mesma coisa que a alternativa B
presentado:
D- A ⊃ B, mas A ⊂ C A) 26%
RESPOSTA: “E”. B) 40%
C) 34%
40. (CODESP – AUXILIAR DE ENFERMAGEM – CON- D) 78%
SULPLAN/2012) Sejam os conjuntos A = {2, 4, 6, 7, x, 11, E) 38%
12, 15, 18}, B = {4, 5, 7, 8, 9, 11, y, 14, 15, 16} e C = {4, 6, 9,
10, 11, 12, 13, z, 17}, cujos elementos estão dispostos em
ordem crescente. Se a interseção desses 3 conjuntos possui
5 elementos, então a soma de x, y e z é
A)29.
B)40.
C)34.
D)51.
E)36.

A∩B∩C={4,11}
Agora, precisamos descobrir os valores de x,y,z para sa-
ber quais são os outros 3 elementos da interseção
Como os números estão em ordem crescente: 80-x+x+60-x=100
X=9, para poder ser outro elemento da interseção. -x=100-140
Y=12 X=40%
Z=15
A∩B∩C={4,9,11,12,15} RESPOSTA: “B”.
Soma:x+y+z=9+12+15=36
RESPOSTA: “E”. 43. (INES – TÉCNICO EM CONTABILIDADE – MAGNUS
CONCURSOS/2014) Numa recepção, foram servidos os sal-
41. (ALMT – EDITOR GRÁFICO – FGV/2013) De um gru- gados pastel e casulo. Nessa, estavam presentes 10 pes-
po de 30 jogadores do futebol mato-grossense, 24 chutam soas, das quais 5 comeram pastel, 7 comeram casulo e 3
com a perna direita e 10 chutam com a perna esquerda. comeram as duas. Quantas pessoas não comeram nenhum
Desse grupo de 30 jogadores, a quantidade daqueles dos dois salgados?
que chutam somente com a perna esquerda é A) 0
A) 3.  B) 5
B) 4.  C) 1
C) 5.  D) 3
D) 6.  E) 2
E) 7.

2+3+4+x=10
X=10-9
10-x+x+24-x=30 X=1
-x=30-34
X=4 RESPOSTA: “C”.
Esqueda:10-x=10-4=6
RESPOSTA: “D”.

75
 MATEMÁTICA

44. (IBGE – ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR – CESGRAN-

RIO/2013) Num concurso, cada um dos 520 candidatos ins- 2! + 8 ∙ 1700 + 10 ∙ 1200
critos fez uma prova de português e uma de matemática. Para !é!"# =
ser aprovada, o candidato deve ser aprovado em ambas as 20
provas. O número de candidatos que foi aprovado em ma-
temática é igual ao triplo do número de candidatos aprova- 2! + 8 ∙ 1700 + 10 ∙ 1200
dos no concurso, e o número de candidatos aprovados em
1490 =
20
português é igual ao quádruplo do número de candidatos
aprovados em nenhuma das duas provas é igual a metada 2! + 13600 + 12000 = 29800
do número de candidatos aprovados no concurso. Quantos
candidatos foram aprovados ao todo?
2! = 4200
A) 60 ! = 2100
B) 80 !
C) 100
Cada um dos gerentes recebem R$ 2100,00
D) 120
E) 130
RESPOSTA: “C”.

46. (CREFITO/SP – ALMOXARIFE – VUNESP/2012) Em

época de Natal, uma pesquisadora colheu dados de opi-
nião dos clientes sobre shopping centers, seguindo os cri-
térios da tabela seguinte:

3X-X+X+4X-X+X/2=520
6,5X=520
X=80

RESPOSTA: “B”.

45. (SAP/SP - AGENTE DE SEGURANÇA PENITENCIÁ- Um shopping recebeu nota 8 para “estacionamento” e
RIA DE CLASSE I – VUNESP/2013) Em uma seção de uma “preços” e nota 7 para os demais critérios. Logo, a média
empresa com 20 funcionários, a distribuição dos salários final atingida por esse shopping foi
mensais, segundo os cargos que ocupam, é a seguinte: A) 7,5.
B) 7,6.
C) 7,7.
D) 7,8.
E) 7,9.

8∙3+8∙2+7∙3+7∙2
= 7,5
10
!
Sabendo-se que o salário médio desses funcionários é RESPOSTA: “A”.
de R$ 1.490,00, pode-se concluir que o salário de cada um
dos dois gerentes é de
A) R$ 2.900,00. 47. (SEED/SP – ANALISTA ADMINISTRATIVO – VU-
B) R$ 4.200,00. NESP/2013) Em certo departamento, trabalham homens e
C) R$ 2.100,00. mulheres, sendo que nesse grupo há 10 homens a mais
D) R$ 1.900,00. que o número de mulheres. A média salarial desse depar-
E) R$ 3.400,00. tamento é de R$ 3.800,00. Entretanto, calculando separa-
damente, verifica-se que a média salarial dos homens é de
R$ 4.000,00, enquanto a média salarial das mulheres é de
R$ 3.500,00. O número de homens que trabalham nesse
departamento é igual a

76
 MATEMÁTICA

A) 20. 49. (PC/SP – OFICIAL ADMINISTRATIVO – VU-

B) 40. NESP/2014) Em uma empresa com 5 funcionários, a soma
C) 30. dos dois menores salários é R$4.000,00, e a soma dos três
D) 25. maiores salários é R$12.000,00. Excluindo-se o menor e
E) 15. o maior desses cinco salários, a média dos 3 restantes é
R$3.000,00, podendo-se concluir que a média aritmética
Salário homens: SH entre o menor e o maior desses salários é igual a
Salário mulher:SM A) R$3.500,00.
Homens: x+10 B) R$3.400,00.
Mulheres: x C) R$3.050,00.
D) R$2.800,00.
!" E) R$2.500,00.
= 4000!!!!" = 4000! + 40000
!!!"
X1+x2+x3+x4+x5
!"
X1+x2=4000
! ! = 3500!!!!!" = 3500! X3+x4+x5=12000

x2+x3+x4=9000
!"!!"
= 3800 !!!!!! + !! + !! + !! + !! = 4000 + 12000 = 16000!
!!!!!"
Sendo x1 e x5 o menor e o maior salário respectiva-
!"!!" mente:
= 3800
!!!!"
!! + 9000 + !! = 16000
7600! + 38000 = !" + !" !!! + !! = 16000 − 9000 = 7000
! !
Então, a média aritmética:
Substituindo SH e SM:
7600x+38000=4000x+40000+3500x ! ! !! ! !"""
100x=2000 = = 3500
! !
X=20 !
Homens:x+10=20+10=30
RESPOSTA: “A”.
RESPOSTA: “C”.

50. (PM/SP – SARGENTO CFS – CETRO/2012) Em um

48. (ASSEMBLEIA LEGISLATIVA/PB – ASSESSOR TÉCNI- grupo de pessoas, há 5 pessoas com 1,80m de altura, 6
CO LEGISLATIVO – FCC/2013) A média aritmética simples com 1,70m e 4 com 1,90m. Logo, é correto afirmar que a
entre dois números é igual à metade da soma desses nú- média aritmética das alturas desse grupo é, aproximada-
meros. Utilizando essa definição, a média aritmética sim- mente, de
ples entre é igual a A) Z1,82m.
A) ½ B) 1,73m.
B) 2/9 C) 1,87m.
C) 8/9 D) 1,79m.
!
D) ! ! 5 ∙ 1,80 + 6 ∙ 1,70 + 4 ∙ 1,90
! ≈ 1,79
15
E) ! !
( )²!
! RESPOSTA: “D”.

Pela definição: 51. (SEAP – AGENTE DE ESCOLTA E VIGILÂNCIA PENI-

TENCIÁRIA – VUNESP/2013) Uma pessoa comprou quatro
1 5 3+5 8 cadeiras iguais para sua cozinha, pagando R$ 120,00 por
+
3 9 = 9 = 9 = 8 = 4 = (2)² cada uma delas, três cadeiras de praia por R$ 90,00 cada
2 2 2 18 9 3 uma delas e dois banquinhos iguais, de madeira. Conside-
! rando-se o total de peças compradas, na média, o preço de
uma peça saiu por R$ 94,00. O preço de cada banquinho
RESPOSTA: “D”. era de

77
 MATEMÁTICA

A) R$ 44,00. 53. (BNDES – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CES-

B) R$ 56,00. GRANRIO/2013) Considere o seguinte conjunto:
C) R$ 52,00. {15; 17; 21; 25; 25; 29; 33; 35}
D) R$ 48,00. A média, a mediana e a moda desse conjunto de dados
E) R$ 40,00. são, respectivamente,
A) 1, 2 e 3
Total de objetos: 4+3+2=9 B) 5, 7 e 9
Cadeiras de cozinha: 120 ⋅ 4=480 C) 7, 9 e 5
Cadeiras de praia: 90 ⋅ 3=270 D) 25, 25 e 25
Banquinhos : 2x E) 25, 27 e 29

480 + 270 + 2! !"!!"!!"!!"!!"!!"!!!!!"

= 94 !é!"# = = 25
9 !
! !
2x+750=846
2x=96 A mediana é a média entre o 4º e 5º termo:
x=48
Cada banquinhos custa R$48,00. 25 + 25
!!!!!"#$%&% = = 25
RESPOSTA: “D”. 2
!
Moda é o número que mais aparece: 25
52. (PREF. PAULISTANA/PI – PROFESSOR DE MATEMÁ-
TICA – IMA/2014) Considere o conjunto de dados abaixo, RESPOSTA: “D”.
referente ao salário médio dos funcionários de uma em-
presa.
54. (IAMSPE – OFICIAL ADMINISTRATIVO – VU-
NESP/2012) A tabela mostra o número de funcionários por
cargo em certa empresa, com seus respectivos salários em
janeiro de 2012.

Se a média de todos esses salários foi, em janeiro de

2012, igual a R$ 2.500,00, pode-se concluir que o valor de
X da tabela é
A) R$ 2.600,00.
O valor da Mediana é: B) R$ 2.800,00.
A) 1240 C) R$ 3.000,00.
B) 1500 D) R$ 3.200,00.
C) 1360 E) R$ 3.600,00.
D) 1600
E) 1420 2 ∙ 1200 + 3 ∙ 2200 + 5!
= 2500
Colocando na ordem crescente: 10
1100;1200;1210;1250;1300;1420;1450;1500;1600;1980 2400 + 6600 + 5! = 25000
A mediana é o número que se encontra no meio. Nesse 5! = 25000 − 2400 − 6600
caso que tem 10 números(par) é a média do 5º e 6º nú- !
meros: X=3200

1300 + 1420 2720 RESPOSTA: “D”.

= = 1360
2 2
!
RESPOSTA: “C”.

78
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

I - Direitos Humanos............................................................................................................................................................................................... 01
II - Estatuto da Criança e Adolescente............................................................................................................................................................. 16
III - Diretrizes Nacionais para a educação em direitos humanos........................................................................................................... 54
IV - Programa Nacional Direitos Humanos.................................................................................................................................................... 56
V - Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos.........................................................................................................................137
VI - Direitos das Mulheres...................................................................................................................................................................................149
VII - A Educação Escolar Quilombola no Brasil...........................................................................................................................................170
VIII - A organização e Funcionamento da Educação Escolar Quilombola no Estado de Minas Gerais................................184
IX - A Educação das Relações Étnico-Raciais no Brasil............................................................................................................................188
X - A Educação das Relações Étnico-Raciais e a Década Internacional dos Povos Afrodescendentes.................................197
XI - Diretrizes para a Educação Básica nas escolas do campo em Minas Gerais...........................................................................201
XII - Diretrizes Operacionais Básicas para a Educação Básica nas escolas do campo.................................................................205
XIII - Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica........................................................208
XIV - Organização e o funcionamento do ensino nas Escolas Estaduais de Educação Básica de Minas Gerais...............212
XV - O Currículo na perspectiva da inclusão, da diversidade e do direito à aprendizagem.....................................................224
XVI - Projeto Político-Pedagógico e a estreita relação com o Plano de Ensino, o Plano de Aula e a gestão da sala de
aula...............................................................................................................................................................................................................................242
XVII - A organização do trabalho pedagógico e a interdisciplinaridade..........................................................................................255
XVIII - A avaliação da aprendizagem na perspectiva de um Currículo Inclusivo...........................................................................259
XIX - A política da Educação Integral e Integrada garantindo a formação humana e o desenvolvimento integral dos
estudantes.................................................................................................................................................................................................................263
XX - Educação Especial Inclusiva: possibilidades e desafios..................................................................................................................270
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
I - DIREITOS HUMANOS
DIREITOS HUMANOS:
CONTEXTUALIZAÇÃO E HISTÓRICO NO MUNDO
Ao falar sobre Direitos Humanos, vários julgamentos e
sentidos distintos permeiam o entendimento. E qual seria o
mais próximo conceito de tão amplo assunto? Para Dornel-
les (2006), os direitos humanos podem ser interpretados de
acordo com a experiência de cada um.
A construção de um conceito de direitos humanos para
a sociedade deve ter como eixo fundamental a dignidade
da pessoa humana, visando o integral desenvolvimento de
seu potencial criador enquanto cidadão crítico e consciente
de seus deveres e direitos.
A ideia de Direitos Humanos é relativamente nova na
história ocidental. Esses direitos foram conquistados de
forma diferente em cada sociedade, e surgiram como alter-
nativa para garantir à pessoa, dentro de uma sociedade, as
condições essenciais à plenitude do gozo da vida humana.
A aprovação de uma declaração universal dos direitos
humanos foi proposta em 1948 em uma reunião do Conse-
lho Econômico e Social das Nações Unidas. Esse documen-
to afirmaria o disposto no Artigo 55 da Carta das Nações
Unidas. Diz o texto:
Com o fim de criar condições de estabilidade e bem
-estar, necessárias às relações pacíficas e amistosas entre
as Nações, baseadas no respeito do princípio da igualdade
de direitos e da autodeterminação dos povos, as Nações
Unidas promoverão:
a) a elevação dos níveis de vida, o pleno emprego e
condições de progresso e desenvolvimento econômico e
social;
b) a solução dos problemas internacionais econômicos,
sociais, de saúde e conexos, bem como a cooperação inter-
nacional, de carácter cultural e educacional;
c) o respeito universal e efetivo dos direitos do homem
e das liberdades fundamentais para todos, sem distinção
de raça, sexo, língua ou religião.
Para cumprir o exposto no artigo, o Conselho Econômi-
co e Social das Nações Unidas instituiu a Comissão de Di-
reitos Humanos, que “exerce a dupla função: de promoção
e proteção da dignidade da pessoa humana”. A comissão
recebeu a missão de elaborar anteprojetos de documentos
(declarações e tratados internacionais) que garantissem es-
ses direitos.
Em 10 de dezembro de 1948, foi aprovada a Declara-
ção Universal dos Diretos Humanos (DUDH), cujo preâm-
bulo enfatiza que “o reconhecimento da dignidade ine-
rente a todos os membros da família humana e de seus
direitos iguais e inalienáveis é o fundamento da liberdade,
da justiça e da paz no mundo”. O Artigo I afirma que “todos
os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e
direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir
em relação uns aos outros com espírito de fraternidade”
(DUDH).
A expressão direitos humanos é utilizada em referên-
cia a princípios universais que podem, potencialmente, ser
aceitos por todas as culturas. Já os Direitos Fundamentais
são definidos no texto constitucional, conferindo ao cida-
dão direitos e garantias individuais, políticas, sociais, eco-
nômicas e culturais e que guardam os valores fundamen-
tais da ordem jurídica de um país.
Para entender a essência dos direitos humanos, é ne-
cessário realizar um breve histórico sobre as conquistas
humanas desde os primórdios até os dias hodiernos. Na
política internacional de direitos humanos, pode-se acom-
panhar a história de avanços por intermédio dos diferentes
pactos acordados pela comunidade a respeito do tema.
A história dos Direitos Humanos fundamenta-se em
duas concepções tradicionais: a jusnaturalista e a de con-
quista histórica. Thomas Hobbes, John Locke e Rousseau
defendem o jusnaturalismo, segundo o qual a pessoa pos-
sui direitos naturais que lhe são inerentes. Na concepção
histórica, defendida por Vasak, citado por Bobbio (1992)
e por Bedin (1998), os direitos humanos resultam de lutas
históricas pela libertação e emancipação. Bedin (1998) pro-
põe uma classificação para os direitos humanos, baseada
na proposta de Vasak. A história da evolução dos direitos
humanos é marcada por quatro gerações, cada uma com
uma nova conquista (TOSI, 2004).
Os Direitos de Primeira Geração, ou Direitos Civis, são
direitos negativos, que proíbem excessos do Estado e ga-
rantem a vida, a igualdade perante a lei, a propriedade, a
segurança, a livre expressão, a reunião e associação e a li-
berdade de ir e vir.
Os Direitos de Segunda Geração, ou Direitos Políticos,
são direitos positivos que têm a liberdade como núcleo
central e garantem a todos os membros de uma comuni-
dade o sufrágio universal, o direito de constituir partidos
políticos e o direito de plebiscito.
Os Direitos de Terceira Geração, ou Direitos Econô-
micos, Sociais e Culturais, são efetivados pelo Estado e
voltados para trabalhadores e marginalizados, visando a
garantir-lhes um mínimo de igualdade e bem-estar social,
respondendo à globalização, às alterações financeiras em
todo o mundo e às mudanças no meio ambiente.
Os Direitos de Quarta Geração ou Direitos de Solida-
riedade compreendem os direitos no âmbito internacional.
Entre esses direitos destacam-se: o direito ao desenvolvi-
mento e ao meio ambiente sadio; o direito à paz; e o direito
à autodeterminação dos povos.
Em 1968, as Nações Unidas realizaram em Teerã a Pri-
meira Conferência de Direitos Humanos. As discussões
da conferência culminaram com um documento que rea-
firmava a inalienabilidade e a inviolabilidade dos direitos
humanos. Tal documento explicitava a condenação à dis-
criminação de gênero, demonstrava preocupação com o
analfabetismo (a falta de acesso à Educação coloca a pes-
soa em situação de vulnerabilidade), reconhecia os direitos
humanos e identificava como o objetivo primeiro das Na-
ções Unidas em direitos humanos a garantia do máximo da
liberdade com dignidade. O Artigo 13 da Proclamação de
Teerã associa a realização plena da pessoa e as liberdades
fundamentais à possibilidade de exercer os direitos sociais:
1
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 13 Como os direitos humanos e liberdades funda-
mentais são indivisíveis, a plena realização dos direitos civis
e políticos sem o gozo dos direitos econômicos, sociais e cul-
turais é impossível. O alcance de progresso duradouro na
implementação dos direitos humanos depende de políticas
nacionais e internacionais saudáveis e eficazes de desenvol-
vimento econômico e social;
Diferente da Conferência de Teerã (1968), a Conferên-
cia Mundial sobre os Direitos Humanos de 1993, também
conhecida como Conferência de Viena, apresenta um do-
cumento final que propõe programas de proteção aos di-
reitos humanos, haja vista que os processos de normatiza-
ção foram considerados resolvidos no âmbito do direito
internacional em instrumentos internacionais vigentes.
Os avanços assumidos pelas Nações Unidas como não
negociáveis e que fundamentam seus programas atuais fo-
ram:
a) a universalidade dos direitos humanos;
b) a legitimidade do sistema internacional de proteção
aos direitos humanos;
c) o direito ao desenvolvimento;
d) o direito à autodeterminação;
e) o estabelecimento da inter-relação entre democracia,
desenvolvimento e direitos humanos.
Seguindo a recomendação da Declaração e Programa
de Ação de Viena, o Governo Federal brasileiro lançou em
maio de 1996 o Programa Nacional de Direitos Humanos
(PNDH), que visava sistematizar as demandas da socieda-
de brasileira com relação à proteção e promoção de di-
reitos humanos e identificar alternativas para a solução de
problemas estruturais, subsidiando a formulação e imple-
mentação de políticas públicas orientadas para a garantia e
promoção desses direitos.
Em 15 de dezembro de 1998, a Organização das Na-
ções Unidas assinou a Resolução 53/198, relativa à aplica-
ção da Primeira Década das Nações Unidas para a Erradi-
cação da Pobreza (1997-2006), em que estabeleceu dois
objetivos: erradicar a pobreza absoluta e reduzir considera-
velmente a pobreza geral do mundo. Ainda que sejam di-
ferentes quanto ao seu grau, os dois tipos de pobreza têm
consequências igualmente danosas – precisando, portanto,
de tratamento igual para serem erradicadas.
A Conferência de Viena, em seu informe final, reafir-
mou que a existência da pobreza inibia o desfrute pleno e
efetivo dos direitos humanos e constituía violação da dig-
nidade da pessoa humana. A partir de tal visão, a Organi-
zação das Nações Unidas incorporou a Declaração sobre
os Objetivos do Milênio e passou a recomendar a adoção
do enfoque dos direitos humanos nos projetos de desen-
volvimento – estabelecendo, na prática, que as atividades
de cooperação entre os países-membros devem priorizar a
defesa dos direitos humanos. Nesse sentido, um dos princi-
pias mecanismos é colocar como marco conceitual das es-
tratégias de desenvolvimento garantias de igual tratamen-
to a toda população, de igualdade e de não discriminação,
e de participação e outorga do poder a todos os setores,
principalmente aos grupos vulneráveis.
2
Por fim, a Conferência de Viena confirmou a universa-
lidade, a indivisibilidade, a interdependência e a inter-re-
lação dos direitos civis e dos direitos econômicos, sociais,
culturais e ambientais. Como característica dos direitos hu-
manos, a universalidade obriga Estado e sociedade a res-
peitarem esses direitos sem qualquer restrição, indepen-
dentemente de nacionalidade, raça, sexo, credo ou con-
vicção política, religiosa e/ou filosófica. A indivisibilidade
implica na unidade de todos os direitos, o que na prática
significa que a violação de qualquer direito gera violações
de numerosos outros e que qualquer contraposição entre
direitos civis e políticos e direitos econômicos, sociais e cul-
turais é artificial. A interdependência, por sua vez, pressu-
põe interatividade entre direitos: a não realização do direi-
to à Educação pode comprometer o exercício dos direitos
à liberdade, à moradia e à alimentação adequada, entre
outros.
Podem-se ainda citar outras características dos direitos
humanos, apresentadas por Lima Junior (2000): a inviola-
bilidade estabelece que os direitos humanos não podem ser
desrespeitados, sob pena de responsabilidades civis, penais
e administrativas; a irrenunciabilidade significa que direitos
como a vida, a liberdade, a dignidade e a intimidade não
podem ser objeto de renúncia por seus titulares; a imprescri-
tibilidade refere-se ao fato de que o decurso do tempo não
pode elidir os direitos humanos, como no caso de crimes de
racismo ou tortura, por exemplo; a inalienabilidade signifi-
ca que a pessoa não pode transferir qualquer um dos seus
direitos; e a efetividade impõe a materialização dos diretos
humanos – que não precisam ser realizados para existirem.
Sarmento (2013) complementa o conceito de direitos
humanos ao dizer que são ações subjetivas para assegurar
a dignidade da pessoa nas dimensões de liberdade, igual-
dade e solidariedade. Dessa forma, entende que os direitos
humanos se interligam a questões políticas, já que falam
em liberdade, igualdade e solidariedade.
Ainda no mesmo raciocínio, Dornelles (2006) aponta
que Direitos Humanos é um movimento ideológico e que
esses direitos só se tornaram fundamentais – isto é, indis-
pensáveis, imprescritíveis – a partir de sua normatização
como força de lei. O direito inerente à pessoa humana tor-
nou-se direito fundamental de acordo com a evolução do
entendimento da sociedade ao longo dos tempos e através
de suas constituições.
Esse marco conceitual contribui para atingir os Objeti-
vos do Milênio ao definir com maior precisão as obrigações
do Estado frente aos direitos humanos nas estratégias de
programas e projetos de desenvolvimento. Para entender o
que significa o enfoque dos direitos humanos, entretanto,
faz-se necessário compreender a diferença entre direitos e
necessidades. Um direito é algo que é inerente à pessoa e
que lhe permite viver com dignidade. Uma necessidade é
uma aspiração que pode ou não ser reconhecida pelo Es-
tado, por legítima que seja. Um direito pode ser reclamado
perante a lei, pois há uma obrigação do Estado de provê-lo.
Uma necessidade não tem respaldo jurídico, portanto não
existem mecanismos legais que garantam a sua satisfação.
Os direitos estão associados ao “ser”, enquanto as necessi-
dades estão associadas ao “ter”.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Na prática, o enfoque dos direitos humanos nas políti-
cas e estratégias de desenvolvimento implica a garantia de
que o Estado adote políticas sociais e destine recursos que
garantam a realização dos direitos humanos. Os critérios
básicos dessa estratégia são: os mecanismos de responsa-
bilidade; a igualdade e a não discriminação; a participação
e a outorga do poder aos setores marginalizados e excluí-
dos.
O primeiro passo para a outorga do poder aos setores
excluídos é reconhecer que são titulares de direitos. Esse
conceito muda a lógica na proposição de políticas públi-
cas tanto pelo Estado quanto pelos movimentos sociais. Na
verdade, não se buscará mais recursos para pessoas neces-
sitadas, mas sim sujeitos detentores de direitos. Essa nova
perspectiva gera obrigações e exige condutas que respon-
dam às demandas sociais.
DIREITOS HUMANOS:
CONTEXTUALIZAÇÃO E HISTÓRICO NO BRASIL
A democracia é fator de coesão que pode ser avaliado
a partir da capacidade que um país tem de responder às
expectativas de seus cidadãos em termos de seus direitos,
de suas necessidades socioeconômicas e de seu desenvol-
vimento integral como seres humanos.
Esses direitos, para serem efetivados, precisam ser tra-
duzidos na garantia da qualidade de vida – o que implica
que a população beneficiada tenha acesso aos serviços de
saúde, à moradia, à educação, à terra, à água, à alimenta-
ção e à segurança pública, entre outros.
Mas tal acesso exige, por sua vez, a concretização das
condições para a vigência desses direitos, dado que a reali-
zação da pessoa não pode acontecer à margem da integra-
ção social e na ausência de uma sociedade que permita aos
seus membros desenvolverem-se plenamente.
O Brasil é um país continental, possui enormes riquezas
naturais e culturais, e, no entanto, conta com uma enorme
dívida com seu povo no que se refere ao respeito aos di-
reitos humanos.
A Constituição Brasileira de 1988, considerada a “Cons-
tituição Cidadã”, institucionalizou os direitos humanos no
país, destacando a cidadania e a dignidade da pessoa hu-
mana como princípios fundamentais do Estado Brasileiro.
O que é preconizado, entretanto, não se concretiza plena-
mente.
No Brasil, lutar pelos direitos humanos significa lutar
por melhores condições de vida para uma grande maioria
de brasileiros. A política de projetos sociais é uma possibi-
lidade de tornar concreto o que se define como direito de
cada pessoa: ser “igual ao igual”. O “igual” sujeito da exclu-
são exige, portanto, moradia, trabalho, educação, saúde e,
principalmente, o direito a ter esperança.
Em muitas localidades do Brasil, o Estado de Direito e
o império da lei têm aplicabilidade limitada. Isto ocorre em
virtude de continuar imperando em muitos municípios o
clientelismo, em que relações pessoais imperam sobre ins-
tituições e a troca de favores perpetua concentrações ex-
tremas e duradouras de poder em poucas famílias ou gru-
pos. A conquista de avanços sociais está diretamente rela-
cionada a tais relações pessoais e tais trocas, o que – além
de não ser legítimo ou ético – atenta contra a perspectiva
de direitos. Neste contexto, a inclusão social é processo
lento e demorado que não acompanha a vida das pessoas.
Existem as políticas macroeconômicas que o Brasil
adota, muitas delas historicamente concentradoras de ren-
da a bem-estar. Vez por outra, os brasileiros são surpreen-
didos por planos econômicos elaborados em obediência
a mercados internacionais. Quanto maior a concentração
de riqueza e de renda, entretanto, menor o crescimento e
maior a desigualdade. Lustosa (2002, p. 28) afirma que “a
desigualdade da vida social resulta dos padrões dominan-
tes de produção e consumo que operam segundo valores
de crescimento ilimitado estimulando a competitividade”.
Apesar das contradições, o Brasil possui tradição no
que se refere à defesa dos direitos humanos, notadamente
os direitos civis e políticos, defesa incrementada a partir
do golpe militar de 1964. Mais recentemente, grupos or-
ganizados de brasileiros também vêm sendo despertados
a denunciar as violações aos direitos econômicos, sociais e
culturais.
Segundo Demo (1995), ainda existe parte da política
perversa da mais-valia praticada no Brasil, onde o mercado
interno é diminuto e a quantidade de trabalhadores que
forma a massa salarial é pequena. A distribuição de riqueza
é desigual, já que uma parcela mínima detém a maioria dos
recursos financeiros.
A presença de riqueza não basta para caracterizar a si-
tuação de bem-estar, porque o desafio propriamente dito é
sua redistribuição. O que estranha demais aos organismos
da Organização das Nações Unidas (ONU) dedicados à
promoção do desenvolvimento é precisamente esta gritan-
te contradição: um país rico que cultiva pobreza extrema
com a maior sem-cerimônia.
Apesar de ter ratificado a maioria dos instrumentos
globais e regionais de proteção dos direitos humanos, e
apesar da extensa redistribuição realizada nos últimos
anos, o Brasil continua sendo um dos países com elevada
desigualdade e grande contingente de pessoas pobres.
Diante dessa realidade, o direito de conquistar direitos
é legítimo e só poderá ser realizado na medida em que as
pessoas conheçam seus direitos e saibam exigir do Esta-
do. Um vínculo jurídico é necessário para que tais direitos
possam ser exigidos judicialmente. Para que possam ser
efetivados, entretanto, é necessário algo mais: é necessário
garantir o acesso ao espaço público.
A efetivação dos Direitos Humanos passa, necessaria-
mente, pela prática cotidiana em que a educação é um fato
social essencial. A Constituição Federal de 1988 dá sentido
diferente em relação à participação e ao controle social,
uma vez que contempla, no plano jurídico, direitos que
garantam aos cidadãos uma vida mais digna, baseada em
princípios de igualdade de justiça social e de equidade.
Um direito de todas as pessoas que torna possível o
desenvolvimento de seu potencial, a Educação é a principal
esperança para alterar o curso da humanidade. Às trans-
formações necessárias têm que atrelar o reconhecimento
do Estado de que os excluídos são titulares de direitos. A
adoção dessa condição certamente mudará a lógica dos
processos de elaboração das políticas públicas.
3
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Porém, a adoção de leis ou a adesão a tratados não
serão suficientes se não houver compromisso individual e
coletivo de mudar os interesses antropocêntricos, tornan-
do-os mais universais, com maior empatia por todas as for-
mas de vida e, em relação aos homens, tornar a sociedade
mais igualitária.
A mudança no jogo de interesses terá reflexos positi-
vos na sociedade. Nesse contexto, a Educação em Direi-
tos Humanos adota um [...] enfoque que supõe, necessa-
riamente, um processo de construção de cidadania ativa,
que implica a formação de cidadãos conscientes de seus
direitos e deveres.
Ainda tendo como referência a Constituição Federal,
em seus Artigos 205 a 214, a Educação é considerada como
direito fundamental, cabendo ao Estado em conjunto com
a sociedade implementar ações de todos.
Na década de 1980 o Brasil iniciou o processo de re-
democratização política, e a luta da sociedade para acabar
com as violações de direitos humanos se intensificou. De-
núncias contra os crimes que aconteceram durante a Dita-
dura Militar, como tortura, assassinatos e sequestros, to-
maram a pauta dos movimentos sociais, dando visibilidade
para a sociedade brasileira, antes impossível em razão da
repressão política.
Na década de1990, em decorrência de compromissos
firmados internacionalmente, o Governo Federal se envol-
veu diretamente no tema, colocando-se como um novo
ator ao elaborar políticas públicas voltadas à Educação em
Direitos Humanos. Nesse período, foram realizadas parce-
rias entre o Governo Federal e a sociedade civil, e ao longo
dos anos novas temáticas foram incorporadas, acrescen-
tando à pauta os direitos econômicos, sociais e culturais.
O PNDH I de 1996 tinha o foco voltado para os direitos
civis e políticos, a saber:
1) Políticas Públicas para Proteção e Promoção dos Di-
reitos Humanos (incluindo a proteção do direito à vida, liber-
dade e igualdade perante a lei);
2) Educação e Cidadania: Bases para uma Cultura dos
Direitos Humanos;
3) Políticas Internacionais para Promoção dos Direitos
Humanos; e
4) Implementação e Monitoramento do Programa Na-
cional de Direitos Humanos.
O PNDH I sofreu ampla revisão e esse processo teve por
objetivo incluir também os direitos econômicos, sociais e cul-
turais na pauta do governo, reforçando a indivisibilidade e a
interdependência dos direitos humanos.
O PNDH II, de 2002, incorporou alguns temas destina-
dos à conscientização da sociedade brasileira com o fito
de consolidar uma cultura de respeito aos direitos huma-
nos, tais como cultura, lazer, saúde, educação, previdência
social, trabalho, moradia, alimentação, um meio ambiente
saudável.
O PNDH-3 é lançado em 2009 e é importante ferra-
menta para consolidação dos direitos humanos como
política pública. O Brasil avançou na materialização das
orientações que possibilitam a concretização e a promoção
dos Direitos Humanos. Configura-se como amplo avanço
a interministerialidade de suas diretrizes, de seus objetivos
estratégicos e de suas ações programáticas.
4
A Constituição Federal de 1988 reconhece a impor-
tância da educação ao tornar explícito em seu Artigo 6º
que a Educação é um direito social. Por sua vez, o Art. 205
determina uma responsabilidade compartilhada entre o
Estado e a família no sentido de garantir o pleno exercí-
cio desse direito. O texto constitucional considera que a
Educação deve ser “promovida e incentivada com a cola-
boração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho”. O Artigo 206 disciplina que o
ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência
na escola; II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar o pensamento, a arte e o saber; III – pluralismo
de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino; IV – gratuidade
do ensino público em estabelecimentos oficiais; V – valo-
rização dos profissionais da educação escolar, garantidos,
na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusi-
vamente por concurso público de provas e títulos, aos das
redes públicas; VI – gestão democrática do ensino público,
na forma da lei; VII – garantia de padrão de qualidade; VIII
– piso salarial profissional nacional para os profissionais da
educação escolar pública, nos termos de lei federal.
Os Artigos 208 e 214 da Constituição Federal de 1988
detalham mecanismo que garantem esse direito à Educa-
ção. O primeiro assegura o ensino gratuito, a progressiva
universalização do ensino médio, o atendimento educacio-
nal especializado aos portadores de deficiência, preferen-
cialmente na rede regular de ensino, e a educação infantil
em creche e pré-escola às crianças até 5 (cinco) anos de
idade.
O segundo determina que o Plano Nacional de Edu-
cação deverá ter a duração de dez anos e definir e arti-
cular o Sistema Nacional de Educação, garantindo o “de-
senvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas
e modalidades por meio de ações integradas dos poderes
públicos das diferentes esferas federativas que conduzam
a: “I - erradicação do analfabetismo; II - universalização do
atendimento escolar; III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho; V - promoção humanísti-
ca, científica e tecnológica do país; VI - estabelecimento
de meta de aplicação de recursos públicos em educação
como proporção do produto interno bruto”.
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS
TRAJETÓRIA NO MUNDO
A Educação é um instrumento imprescindível para que
o indivíduo possa reconhecer a si próprio como agente ati-
vo na modificação da mentalidade de seu grupo e ser pro-
motor dos ideais humanos que sustentam o movimento a
favor da paz e dos direitos humanos.
A incorporação das Diretrizes Nacionais para a Edu-
cação em Direitos Humanos nos projetos pedagógicos
das instituições de ensino quebra a rigidez da educação
tradicional, levando em conta as experiências de vida dos
participantes, fazendo com que eles despertem para seus
direitos. Essa é uma das várias propostas da Educação em
Direitos Humanos.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Mas que educação é essa? É um assunto? É uma maté-
ria? As respostas para essas perguntas serão os parâmetros
para a formação de uma consciência voltada para quem
quer mudar a realidade onde vive. A consciência universal
dos direitos humanos está cada vez mais forte.
Estes direitos hoje tão proclamados são, no entanto,
sistematicamente violados em sociedades marcadas pela
exclusão, pelos conflitos, pelas desigualdades estruturais,
em que se vivenciam situações de injustiça institucionaliza-
da. Assim, a questão dos direitos humanos torna-se central
e urgente. É imprescindível promover os direitos econômi-
cos, sociais e culturais dos diferentes povos, assim como
dar atenção prioritária às necessidades dos grupos sociais
discriminados.
Lutar pela consolidação dos direitos sociais, econômi-
cos e culturais significa reduzir a desigualdade na distribui-
ção das oportunidades de desenvolvimento. A distribuição
mais equitativa de rendimentos funcionaria como forte ca-
talisadora da redução acelerada da pobreza.
A Educação deve ser prioridade nesse processo, pois
possibilita a construção da cidadania e a formação de su-
jeitos de direitos, cientes de seus deveres e conscientes de
sua responsabilidade na defesa e promoção dos direitos
humanos.
A Educação em Direitos Humanos tem seu início oficial
com a proclamação da Carta das Nações Unidas e com a
aprovação da DUDH, em 10 de dezembro de 1948. A partir
desse momento a declaração se tornou um instrumento
pedagógico de conscientização dos valores fundamentais
da democracia e dos direitos humanos.
Os organismos internacionais e amplos setores da so-
ciedade civil desenvolveram materiais educativos e pro-
moveram sua difusão. Particularmente, a Organização das
Nações Unidas tratou de incluir nas resoluções e pactos
que propunha às nações do mundo questões relativas à
Educação em Direitos Humanos.
Essas medidas terminaram por levar as nações que fa-
ziam parte da ONU a incluir nos seus programas e projetos
educativos temas que tratavam de Educação para paz, os
direitos humanos, a democracia e a tolerância. Tais medi-
das influenciaram as reformas educativas desses países, im-
plementando a democratização da discussão sobre a im-
portância de se tratar dos direitos humanos na Educação.
Tuvilla Rayo (2004) assevera que no período de 1948
a 1974 a Organização das Nações Unidas implementou
ações com vistas à produção e difusão de materiais edu-
cativos, concretizando dessa forma a oficialização de pro-
gramas de Educação em Direitos Humanos. Desta forma, a
ONU elaborou documentos que incentivam a inserção da
temática em diversos espaços educativos, a saber:
- A Resolução 217 D (III), em 10 de dezembro de 1948,
da Assembleia das Nações Unidas estabeleceu que a DUDH
deveria ter uma difusão de caráter permanente, verdadei-
ramente universal e popular, com vistas à consolidação da
paz mundial. Propôs ainda aos estados- membros a fideli-
dade ao Artigo 56 da Carta das Nações Unidas, de maneira
que a DUDH fosse distribuída, exposta, lida e comentada
em todas as escolas e centros educativos;
- A Resolução 314 (XI), de 24 de julho de 1950, do
Conselho Econômico e Social das Nações Unidas indicou
a UNESCO como fomentadora e facilitadora do ensino dos
direitos humanos nas escolas e centros educativos, nos
programas de educação de jovens e adultos e através dos
meios de comunicação;
- A Convenção de Paris contra a discriminação no cam-
po do Ensino, de 14 de dezembro de 1960, adotada pela
Conferência Geral da Organização das Nações Unidas para
a Educação, a Ciência e a Cultura, recomendou o respeito
à diversidade pelos sistemas nacionais de educação. Reco-
mendou ainda que não permitissem qualquer discrimina-
ção em matéria de ensino, mas igualmente promovessem a
igualdade de oportunidades e tratamento para todos;
- A Resolução 958 D II (XXXVI), de 2 de julho de 1963,
da Assembleia das Nações Unidas ampliou o espaço de
difusão, debate e inclusão em programas e projetos edu-
cativos a universidades, institutos, associações culturais e
sindicais e a outras organizações;
- A Resolução 2.445 (XIII), de 19 de dezembro de 1968,
da Assembleia das Nações Unidas solicitou aos Estados
que tomassem medidas para introduzir ou estimular, pelo
sistema educativo, a formação de professores e o estudo
da ONU e de organismos especializados como a UNESCO,
assim como os princípios da DUDH e de outras declara-
ções.
A “Recomendação sobre a educação para a compreen-
são, a cooperação e a paz internacional e a educação relati-
va aos direitos humanos e às liberdades fundamentais”, de
1974, indica a realização de pesquisas sobre a inclusão dos
direitos humanos nas universidades como matéria de ensi-
no, notadamente nos cursos de direito. No mesmo docu-
mento, é reforçado o papel dos organismos internacionais
na promoção da paz e dos direitos humanos e na elimina-
ção de todas as formas de discriminação.
Essa Recomendação definiu que os componentes e ob-
jetivos dos programas de educação deveriam ter:
a) a educação para a compreensão e a paz internacio-
nal;
b) a educação para o desarmamento;
c) a educação sobre os direitos humanos e as liberdades
fundamentais;
d) a educação para a democracia e a tolerância;
e) a educação intercultural e multicultural; e
f) o ensino relativo aos problemas da humanidade.
A Declaração do Programa de Ação de Viena, em 1993,
em seus Artigos 78 a 82, recomenda que a Educação em
Direitos Humanos seja essencial nos programas de forma-
ção e informação no sentido de promover ações estáveis
e harmoniosas na sociedade. Esse documento enfatiza a
inclusão de temas pertinentes ao respeito aos direitos hu-
manos e às liberdades fundamentais tais como: a paz, a
democracia, o desenvolvimento e a justiça social.
O Artigo 79 do Programa de Ação de Viena recomenda
que sejam incluídas matérias relativas aos direitos huma-
nos, ao direito humanitário, à democracia e ao Estado de
Direito nos currículos, planos e programas do sistema de
ensino formal e não formal.
5
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O Artigo 82 do programa faz duas recomendações. Na
primeira, enfatiza a necessidade de que organizações gover-
namentais e não governamentais intensifiquem a Campanha
Mundial de Informação Pública sobre Direitos Humanos das
Nações Unidas.
A segunda recomendação do Artigo 82 da Declaração
do Programa de Ação de Viena destaca a Educação em Di-
reitos Humanos e recomenda a instituição de uma década
para o tema.
Os Governos devem iniciar a apoiar a Educação em Direi-
tos Humanos e efetivamente divulgar informações públicas
nessa área. Os programas de consultoria e assistência técnica
do sistema das Nações Unidas devem atender imediatamen-
te às solicitações de atividades educacionais e de treinamen-
to dos Estados na área dos direitos humanos, assim como
às solicitações de atividades educacionais especiais sobre as
normas consagradas em instrumentos internacionais de di-
reitos humanos e no direito humanitário e sua aplicação a
grupos especiais, como forças militares, pessoal encarregado
de velar pelo cumprimento da lei, a polícia e os profissionais
de saúde. Deve-se considerar a proclamação de uma década
das Nações Unidas para a Educação em Direitos Humanos,
visando a promover, estimular e orientar essas atividades
educacionais.
Em 1995, as Nações Unidas proclamaram a Década das
Nações Unidas para a EDH atendendo ao período de 1º de ja-
neiro de 1995 a 31 de dezembro de 2004. O documento que
apresentou as diretrizes da década foi a Resolução 49/184,
aprovada na Assembleia Geral de 23 de dezembro de 1994.
A Oficina do Alto Comissariado das Nações Unidas para
os Direitos Humanos, em novembro de 1997, organizou e
apresentou à comunidade internacional as “Diretrizes para
elaboração de planos nacionais de ação para a educação na
esfera dos direitos humanos”, como marco referencial das
atividades da Década das Nações Unidas para educação na
esfera dos direitos humanos (1995-2004).
O Plano de Ação para a Década para a Educação em
Direitos Humanos foi proclamado na Assembleia Geral no
dia 22 de dezembro de 1995 através da Resolução 50/177.
Esse plano defende a necessidade de um plano de ação para
Educação em Direitos Humanos no sentido de cooperar na
missão dos Governos em cumprir os acordos assumidos com
relação à Educação em Direitos Humanos no âmbito da polí-
tica internacional de direitos humanos.
Os instrumentos normativos presentes são os Parágrafos
33 e 34 da Declaração de Viena e os Parágrafos 78 a 82 do
seu Programa de Ação de Viena (1993), a Década das Nações
Unidas para a Educação em Direitos Humanos (1995-2004)
e o Programa Mundial Para Educação em Direitos Humanos
em sua primeira fase (2005–2009). (ONU, 1998).
O documento A/52/469/Supl. 1 de 20 de outubro de
1997 define a Educação em Direitos Humanos como: a Edu-
cação em Direitos Humanos pode ser definida como esforços
de treinamento, disseminação e informação com vistas à cria-
ção de uma cultura universal de direitos humanos por meio da
transferência de conhecimentos e habilidades, assim como da
formação de atitudes dirigidas: (a) ao fortalecimento do res-
peito pelos direitos e liberdades fundamentais do ser huma-
no; (b) ao pleno desenvolvimento da personalidade humana
6
e do senso de dignidade; (c) à promoção do entendimento, da
tolerância, da igualdade de gênero e amizade entre todas as
nações, povos indígenas e grupos raciais, nacionais, étnicos,
religiosos e linguísticos; (d) à possibilidade de todas as pessoas
participarem efetivamente de uma sociedade livre; (e) ao fo-
mento às atividades das Nações Unidas para a manutenção
da paz.
O Plano de Ação para a Década tem os seguintes ob-
jetivos: a) avaliação das necessidades e formulação de
estratégia; b) criação e fortalecimento de programas de
educação no campo dos direitos humanos a nível interna-
cional, regional, nacional regional e local; c) elaboração de
material didático; d) reforço dos meios de comunicação; e)
difusão global da DUDH.
Esse documento referencial destaca a necessidade da
criação, instituição e fortalecimento de Programas de EDH
nos planos internacional, nacional e local. A base para esse
plano de ação fundamenta-se na perspectiva da associa-
ção entre os governos, dos governos às organizações não
governamentais e vários outros setores da sociedade civil,
objetivando a formação de cidadãos e cidadãs capazes de
conhecer, defender e promover os direitos humanos.
Em 2011 a ONU aprova a Resolução AG/66/137 – De-
claração das Nações Unidas para a Educação e a Formação
em Direitos Humanos. Essa resolução disciplina sobre ati-
vidades educativas voltadas para a promoção dos direitos
humanos.
A EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS NO BRASIL
No Brasil, a discussão sobre a Educação em Direitos
Humanos se fortaleceu nos fins da década de 1980 por
meio dos processos de redemocratização do país e das ex-
periências pioneiras que surgiram entre os profissionais li-
berais, universidades e organizações populares na luta por
esses direitos.
Na época algumas organizações ganharam credibili-
dade pelas suas experiências no campo da Educação em
Direitos Humanos no Brasil. Uma delas é a Rede Brasileira
de EDH, fundada em 1995, que tem como finalidade reunir
em atividades conjuntas pessoas e entidades que desen-
volviam experiências nesta temática em diferentes partes
do Brasil. A criação da Rede teve como referência a Comis-
são de Justiça e Paz da Arquidiocese de São Paulo, a USP
e a PUC-RIO.
Uma de suas atividades foi a organização do Primeiro
Congresso Brasileiro de Educação em Direitos Humanos e
Cidadania (maio de 1997, com 1.250 participantes) e do Se-
minário de Educadores em Direitos Humanos, que contou
com a participação de representantes de cinco Estados do
Brasil. Este último resultou na elaboração de um documen-
to, baseado na análise e discussão de pesquisas realizadas
pelos integrantes da Rede em todo o Brasil.
A Rede foi também responsável por atividades de pes-
quisa, formação, elaboração e divulgação de materiais pe-
dagógicos sobre EDH. A Rede possibilitou o intercâmbio
de experiências sobre EDH. Entre os trabalhos realizados
pela Rede estão a disponibilização e disseminação de do-
cumentos da ONU sobre direitos humanos.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
As Instituições de Ensino Superior (IES) e ONGs reconhe-
cidas nacionalmente e internacionalmente com trabalhos de
pesquisa, ensino e extensão em EDH são:
- a UFPB, no Nordeste, com produção voltada para extensão
e formação em nível de Pós-Graduação Lato sensu em Direitos
Humanos. A ênfase maior do trabalho realizado pela UFPB era
voltada para Segurança Pública e formação de redes de defesa
dos direitos humanos através dos Conselhos de Direitos;
- a Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PU-
C-RIO), pelo Departamento de Direito com o oferecimento
permanente da disciplina de direitos humanos; a definição de
linha de pesquisa Direitos Humanos, Ética e Cidadania, nos
cursos de pós-graduação em Teoria do Estado e Direito Cons-
titucional; e realização de convênio com o Sistema Prisional
com vistas a orientação e assistência jurídica; realização de
seminários estaduais, nacionais e internacionais, além da pro-
dução de livros, cartilhas, jornais e textos sobre direitos huma-
nos; celebração de convênios com instituições estrangeiras
como o Instituto Interamericano de Direitos Humanos, órgão
da ONU responsável pela disseminação de informações sobre
direitos humanos nas Américas.
- a Universidade de São Paulo (USP), pelo Núcleo de Estu-
dos da Violência (NEV), que foi criado em 1987 com o objetivo
de investigar as graves violações aos direitos humanos que
aconteciam no período de transição política no Brasil. É um
centro de pesquisa que adota as seguintes linhas de pesquisa:
continuidade autoritária e construção da democracia; crimi-
nalidade violenta, estado de direito e violência social; pobreza,
marginalização, violência e realização dos direitos humanos;
desigualdade racial no acesso à justiça penal; conflitos fatais
em embates com a Polícia Militar.
- A ONG NOVAMÉRICA, sediada no Rio de Janeiro, que
desde o final da década de 1980 realiza trabalho de Educação
em Direitos Humanos em parceria com entidades internacio-
nais como: OEA, UNESCO, IIDH. Dos trabalhos realizados, os
de maior relevância dessa ONG são sem dúvida: a) a difusão
da EDH em nível nacional; b) produção de materiais didáticos
sobre EDH e Educação Ambiental; c) a pesquisa sobre mate-
riais de EDH produzidos na América Latina.
- Entre as instituições que realizavam trabalhos com en-
foque em direitos humanos, e que não são IES e nem ONGs,
vale ressaltar o trabalho da Comissão de Justiça e Paz da Ar-
quidiocese de São Paulo. A entidade foi criada no período da
luta pela redemocratização do Brasil, após o golpe de 1964.
O principal trabalho dessa comissão foi combater a tortura e
demais violações aos direitos humanos protagonizadas pelo
aparato estatal de segurança.
- O Núcleo de Estudos para a Paz e os Direitos Huma-
nos (NEP), vinculado à Universidade de Brasília, iniciou suas
atividades em 1986 e tinha como objetivos: a) desenvolver
pesquisa sobre paz e direitos humanos; b) manter programas
de ensino, pesquisa e extensão no âmbito da universidade
envolvendo a comunidade; c) divulgar os resultados de suas
pesquisas sobre a paz e os direitos humanos em eventos e
publicações; e d) promover intercâmbios com centros que de-
senvolvem atividades similares. A contribuição do NEP pode
ser exemplificada pelas pesquisas, pelo curso de extensão O
direito achado na rua, que gerou publicações configuradas na
coleção “O Direito Achado na Rua”, e pela institucionalização
da disciplina Direitos Humanos e Cidadania na Graduação.
A Década da ONU para EDH teve início em janeiro de
1995, e em julho de 2003 o Estado brasileiro tornou oficial
a Educação em Direitos Humanos como política pública
com a constituição do Comitê Nacional de Educação em
Direitos Humanos (CNEDH). Esse Comitê reúne especialis-
tas da área e teve como primeira missão elaborar o PNEDH,
objetivando estimular o debate sobre os direitos humanos
e a formação para a cidadania no Brasil.
O Plano teve seu lançamento em dezembro de 2003
pela Secretaria de Direitos Humanos, e teve como parcei-
ros os Ministérios da Educação e da Justiça. É instrumento
orientador e fomentador de ações educativas direcionadas
às seguintes áreas temáticas: (a) Educação Básica, (b) En-
sino Superior, (c) Educação Não-formal, (d) Educação dos
Profissionais dos Sistemas de Justiça e Segurança, (e) Edu-
cação e Mídia. Cada uma dessas áreas está composta de
programas e projetos a serem desenvolvidos tanto pelo
governo como pela sociedade, divididos em ações de cur-
to, médio e longo prazo. O PNEDH propõe-se a contribuir
com a construção de uma cultura voltada para o respeito
aos direitos fundamentais da pessoa humana, envolvendo
diferentes segmentos sociais, órgãos públicos e privados e
esferas do governo.
O PNEDH (2006) tem como objetivos gerais:
a) destacar o papel estratégico da Educação em Direi-
tos Humanos para o fortalecimento do Estado Democráti-
co de Direito; b) enfatizar o papel dos direitos humanos na
construção de uma sociedade justa, equitativa e democrá-
tica; c) encorajar o desenvolvimento de ações de Educação
em Direitos Humanos pelo poder público e a sociedade
civil por meio de ações conjuntas; d) contribuir para a efe-
tivação dos compromissos internacionais e nacionais com
a Educação em Direitos Humanos; e) estimular a coopera-
ção nacional e internacional na implementação de ações
de Educação em Direitos Humanos; f) propor a transver-
salidade da Educação em Direitos Humanos nas políticas
públicas, estimulando o desenvolvimento institucional e
interinstitucional das ações previstas no PNEDH nos mais
diversos setores (educação, saúde, comunicação, cultu-
ra, segurança e justiça, esporte e lazer, dentre outros); g)
avançar nas ações e propostas do Programa Nacional de
Direitos Humanos (PNDH) no que se refere às questões da
Educação em Direitos Humanos; h) orientar políticas edu-
cacionais direcionadas para a constituição de uma cultura
de direitos humanos; i) estabelecer objetivos, diretrizes e
linhas de ações para a elaboração de programas e projetos
na área da Educação em Direitos Humanos; j) estimular a
reflexão, o estudo e a pesquisa voltados para a Educação
em Direitos Humanos; k) incentivar a criação e o fortaleci-
mento de instituições e organizações nacionais, estaduais
e municipais na perspectiva da Educação em Direitos Hu-
manos; l) balizar a elaboração, implementação, monitora-
mento, avaliação e atualização dos Planos de Educação em
Direitos Humanos dos estados e municípios; m) incentivar
formas de acesso às ações de Educação em Direitos Huma-
nos a pessoas com deficiência.
7
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
As propostas do PNDH-3 são consequência também da
importante contribuição das Conferências Nacionais de Direi-
tos Humanos, que desde 1996 são realizadas quase todos os
anos, e tiveram em 2008 sua 11ª edição. O documento final
dessa conferência serve de subsídio para a construção do
Programa Nacional de Direitos Humanos 3. O Presidente da
República assina o Decreto nº 7.037, de 21 de dezembro de
2009, que depois é atualizado pelo Decreto nº 7.177, de 12 de
maio de 2010.
O PNDH-3 é estruturado em seis eixos orientadores, que
contêm diretrizes, orientações e ações concretas para promo-
ver a igualdade entre os cidadãos, sendo o eixo V sobre a
Educação em Direitos Humanos. Os seis eixos são: (i) Intera-
ção Democrática entre Estado e Sociedade Civil, (ii) Desenvol-
vimento e Direitos Humanos, (iii) Universalizar Direitos em um
Contexto de Desigualdades, (iv) Segurança Pública, Acesso à
Justiça e Combate à Violência, (v) Educação e Cultura em Di-
reitos Humanos e (vi) Direito à Memória e à Verdade.
Em 2010, com a promulgação do PNDH-3 observa-se
que no Eixo V, que trata da Cultura de Direitos Humanos, a
Diretriz 18, que aborda a Efetivação das diretrizes e dos prin-
cípios da política nacional de Educação em Direitos Humanos,
para fortalecer a cultura de direitos sugere no Objetivo estra-
tégico I a implementação do Plano Nacional de Educação em
Direitos Humanos (PNEDH).
A da cidadania em suas dimensões é uma experiência de
constituição de um projeto de sociedade em que o eixo nor-
teador é a EDH. A prática da promoção e defesa dos direitos
humanos preserva na sociedade a convivência da diversidade.
CONCEITO DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS
Falar sobre direitos humanos implica a necessidade de
haver sintonia entre o discurso e a ação de todos os envol-
vidos no processo. O bem coletivo vem em primeiro lugar.
Educar para os direitos humanos dignifica o homem, faz dele
protagonista de um projeto que tem como objetivo um mun-
do melhor, assegurando que o direito seja para todos.
Toda ação educativa com enfoque nos direitos humanos
deve conscientizar acerca da realidade, identificar as causas
dos problemas, procurar modificar atitudes e valores, e tra-
balhar para mudar as situações de conflito e de violações dos
direitos humanos, trazendo como marca a solidariedade e o
compromisso com a vida.
É nesse processo que se constrói o conhecimento neces-
sário para a transformação da realidade. Tal processo deve
ser coletivo, integrado ao meio onde acontece, e em sintonia
com as necessidades de quem dele participa.
Uma escola verdadeiramente cidadã deve apresentar-se
à sociedade com projetos de transformação da realidade, que
é adversa à dignidade da pessoa humana; deve procurar in-
teragir com a sociedade, que enfrenta várias transformações.
Educar para os direitos humanos significa preparar os
indivíduos para que possam participar da formação de uma
sociedade mais democrática e mais justa. Essa preparação
pode priorizar o desenvolvimento da autonomia política e da
participação ativa e responsável dos cidadãos em sua comu-
nidade.
8
Os processos educativos, ao tempo em que tornam
possível às pessoas e aos grupos que deles participam se
afirmarem desde o lugar onde atuam, e a partir do qual
constroem sua visão de mundo, tornam possível, também,
sua inserção na sociedade como agentes de transforma-
ção. Como bem afirma Freire (1980), “a educação para a
libertação é um ato de conhecimento e um método de
ação transformadora que os seres humanos devem exercer
sobre a realidade”.
A EDH concebe a formação de pessoas em direitos hu-
manos como um processo de empoderamento, que pode
ser concretizado na gestão de ações preventivas de viola-
ções dos direitos humanos em diferentes espaços; de arti-
culação política educacional, principalmente, pelos grupos
vulneráveis; de difusão de conhecimentos que possibilitem
o exercício da cidadania e da democracia; e, na vivência
cotidiana de uma postura solidária com os outros.
A educação se revela como um elemento essencial
para a formação do cidadão enquanto sujeito de direitos.
Isto é, aquela pessoa que se sente responsável pelo proje-
to de sociedade à qual pertence. Magendzo (2003) situa a
dignidade humana como valor fundante das relações hu-
manas e que para tanto deve ser entendida como elemento
essencial para a democratização da sociedade. Para o au-
tor, o respeito à dignidade humana deve permear as rela-
ções no tecido social, de forma que a vigência dos direitos
humanos se materialize na democracia social, econômica
e cultural.
O momento atual é profícuo para a discussão e a pro-
teção dos direitos humanos. É um desafio que está pos-
to para a sociedade, está além de conhecer, pois envolve
a tomada de consciência e o compromisso de lutar para
transformar essa realidade. Nesse sentido, citamos Candau
(2001):
O direito à vida, a uma vida digna e a ter razões para
viver, está na raiz da Educação em Direitos Humanos, deve
ser defendido e promovido para todas as pessoas, assim
como para todos os grupos sociais e culturais. Esta é uma
afirmação com dimensões planetárias, raízes antropológi-
cas, éticas, políticas e transcendentais, que aponta à cons-
trução de uma alternativa para um futuro mais humano
para o nosso continente e a escala mundial.
A EDH deve ser orientada para o respeito às diferenças
e ao compromisso com a transformação da realidade. Deve
sensibilizar o indivíduo a participar de um processo ativo
na resolução dos problemas em um contexto de realidades
específicas e orientar a iniciativa, o sentido de responsa-
bilidade e o empenho de edificar um amanhã melhor. O
PNEDH conceitua a Educação em Direitos Humanos como:
“um processo sistemático e multidimensional que orienta
a formação do sujeito de direitos, articulando as seguintes
dimensões:
a) apreensão de conhecimentos historicamente cons-
truídos sobre direitos humanos e a sua relação com os con-
textos internacional, nacional e local;
b) afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que
expressem a cultura dos direitos humanos em todos os es-
paços da sociedade;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
c) formação de uma consciência cidadã capaz de se
fazer presente nos níveis cognitivo, social, ético e político;
d) desenvolvimento de processos metodológicos par-
ticipativos e de construção coletiva, utilizando linguagens e
materiais didáticos contextualizados;
e) fortalecimento de práticas individuais e sociais que
gerem ações e instrumentos em favor da promoção, da
proteção e da defesa dos direitos humanos, bem como da
reparação das violações”.
Urgate (2003) assevera que um dos componentes do
direito à educação é o direito à Educação em Direitos Hu-
manos e esta, por sua vez, consolida seu sentido pleno ao
afirmar a dignidade da pessoa humana.
Esta é uma educação em sentido pleno, já que ajuda a
alcançar o desenvolvimento pessoal na sua plenitude, que
é o fim primeiro o qual se orienta a educação. Nesse sen-
tido, a Educação em Direitos Humanos vem destacar o nú-
cleo da autêntica educação e através dela tomar parte do
direito à educação. De uma reflexão sobre a Educação em
Direitos Humanos, se pode afirmar que esta educação é um
meio idôneo para afirmar a dignidade humana, contribuir
para o desenvolvimento pleno, fomentar o respeito aos
demais direitos humanos, estimular a participação social e
favorecer o respeito a um mesmo e a todos os demais.
Felisa Tibbitts (2002) relaciona a Educação em Direitos
Humanos às lutas para encontrar uma melhor maneira de
concretizar os princípios dos direitos humanos. A educação
nesse processo favorece a promoção desses direitos e ca-
talisa as transformações sociais necessárias para o respeito
à dignidade da pessoa humana.
Poma (2002) enfatiza a importância da EDH e chama
atenção para o primeiro artigo da Declaração Universal
dos Direitos Humanos, que coloca a dignidade da pessoa
humana em primeiro plano. Esse artigo afirma: “Todas as
pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São
dotadas de razão e consciência e devem agir em relação
umas às outras com espírito de fraternidade”.
Uma significação fundamental nesta nova consciência
do ser humano repousa na noção de dignidade. A dignida-
de da pessoa é aquela condição em virtude da qual cada
ser humano pode exigir ser tratado como semelhante a to-
dos os demais, seja qual for seu sexo, cor da pele, ideias,
etc. A dignidade que tem cada ser humano é justamente
o que nos serve para reconhecer a cada um como um ser
único e irrepetível. Diferentemente das coisas, que podem
ser substituídas, ou compradas, o ser humano não tem pre-
ço, tem dignidade.
A dignidade da pessoa humana confere valor imensu-
rável à vida humana. Flowers (1998) diz que a educação
tem papel essencial nesse contexto na medida em que esti-
mula o desenvolvimento humano e dá suporte à sociedade
para: compreender o contexto social e político que a envol-
ve; reconhecer os próprios prejuízos; assumir a responsabi-
lidade de defender seus direitos e os direitos dos outros; e
preparar para a mediação e a solução de conflitos.
Os direitos humanos são reconhecidos como conjunto
de direitos individuais e coletivos, que devem ser respei-
tados, promovidos. Existem leis internacionais e nacionais
que, desde a promulgação da DUDH em 1948, garantem a
efetivação dos direitos humanos em vários países.
Nesse diapasão é importante fazer referência a Mis-
geld apud Poma (2002) que afirma que:
Assumir os direitos humanos como um humanismo de
reconhecimento significa reconhecer a vulnerabilidade de
todos os seres humanos como seres mortais e especialmente
aqueles mais expostos à dor e ao sofrimento. Desta maneira,
os direitos humanos operam como a consciência ética da
vulnerabilidade humana, sobretudo quando ela é levada a
limites inimagináveis de violência de uns contra os outros.
Dali, os direitos humanos aportem a uma “unificação da
universalidade dos sofrimentos”.
Poma (2002) coloca que a nossa vulnerabilidade e o re-
conhecimento do outro são fortalecidos pelos direitos hu-
manos como forma de construir novo humanismo. Requer
para a sua efetivação não só boa vontade das pessoas, mas
uma ação coletiva e deliberada da sociedade.
A solidariedade deve orientar as diversas formas de
organização da sociedade. Nesse contexto, a cooperação,
a reciprocidade e a colaboração são essenciais, e esse pro-
cesso de reconhecimento pode ser entendido como soli-
dariedade.
A Educação em Direitos Humanos abarca práticas pe-
dagógicas, políticas e de militância na defesa dos direitos
humanos. Portanto, existe na vida cotidiana a necessidade
de criar espaços discursivos e práticos sobre a participação
de todos em ação recíproca de responsabilidade na defesa
dos direitos humanos. Levinas (2000) sustenta que cada um
de nós é responsável pelo outro e pela responsabilidade
dos outros.
A minha responsabilidade não cessa, ninguém pode
substituir-me. De fato, trata-se de afirmar a própria iden-
tidade do eu humano a partir da responsabilidade, isto é,
a partir da posição ou da deposição do eu soberano da
consciência de si, deposição que é precisamente sua res-
ponsabilidade por outrem. A responsabilidade é o que ex-
clusivamente me incumbe e que humanamente, não posso
recusar. Este encargo é uma suprema dignidade do único.
O respeito aos direitos humanos implica reconhecer os
deveres humanos e estes últimos, por sua vez, implicam um
agir consciente e coerente com o discurso e ser responsá-
vel pelo outro. O sentido último da Educação em Direitos
Humanos é a formação do sujeito de direito que tem como
aspiração acabar com as estruturas de injustiças e de dis-
criminação social.
O exercício de direitos e deveres implica conhecimento
da realidade, na vivência da responsabilidade com liber-
dade e com autonomia. A ética propõe um estilo de vida
objetivando a realização plena do homem no âmbito da
história em um projeto sociopolítico de comunidade. Ela
dá o direcionamento à vida do homem, em seu comporta-
mento pessoal e suas ações coletivas.
Como um fio condutor, a ética direciona as grandes
decisões humanas, gerenciando os conflitos de liberdade
e apontando para caminhos da construção pessoal e cole-
tiva, assim como adverte contra as ameaças de destruição
do bem e da justiça e chama atenção para o respeito que
devemos ter ao outro.
9
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O respeito ao outro significa respeitar os valores repu-
blicanos e os valores democráticos. O segundo documento
da Rede Brasileira de EDH assim expressa seu entendimento
sobre valores republicanos e valores democráticos:
Por valores republicanos entendem-se:
(a) O respeito às leis, legitimadas pela aprovação sobe-
rana do povo e acima das vontades particulares;
(b) O respeito ao bem público, acima do interesse pri-
vado; e
(c) O sentido da responsabilidade no exercício do po-
der, inclusive o poder implícito na ação dos educadores, se-
jam professores, sejam gestores do ensino. [...]
Por valores democráticos entendem-se:
(a) O amor à igualdade e consequente horror aos pri-
vilégios;
(b) A aceitação da vontade da maioria legitimamente
formada, decorrente de eleições ou de outro processo de-
mocrático, porém com constante respeito aos direitos das
minorias; e
(c) Em consequência dos tópicos acima, configura-se
como conclusivo o respeito integral aos Direitos Humanos.
[...]
Janine (2002) coloca que os valores democráticos e os
valores republicanos devem ser incorporados ao cotidiano
das pessoas em seu sentido mais íntimo (aquele que go-
verna a vida privada) e não só na esfera pública. Esta é uma
tarefa difícil de ser executada, mas que pode ter na EDH um
espaço de construção de uma responsabilidade coletiva.
Em alguns aspectos, encontrar situações em que não há
o respeito a esses valores. A frase célebre “os fins justificam
os meios” nos parece orientar a práxis que tem levado a
“[...] uma cultura de desencantamento, somada a uma ver-
são minimalista da democracia (uma democracia reduzida
ao rito eleitoral e estranha à participação substantiva), ajuda
a expropriar as pessoas da capacidade de decidir”.
O Artigo 26 da DUDH diz que: “A educação tem por
objetivo o pleno desenvolvimento da personalidade huma-
na e o fortalecimento ao respeito aos direitos humanos e
às liberdades fundamentais”. Corroborando essa afirmativa,
Pacheco (2002) argumenta que o direito à educação deverá
ser convertido no pilar do cumprimento dos demais direitos
e que a educação para os direitos humanos deve ser inseri-
da nesse processo.
Tornar o direito à Educação em Direitos Humanos como
marco a ser conquistado é imperativo no mundo atual. Ain-
da segundo Pacheco (2002), essa forma de educar transcen-
de ao conhecimento do direito: implica em estar preparado
para exigi-lo, conhecer os mecanismos legais e institucio-
nais de sua exigibilidade, saber onde lutar por seus direitos
e as consequências pessoais e sociais de não fazê-lo; tem
um caráter multiplicador da eficácia desses direitos a partir
da apreensão conceitual de princípios éticos; impõe o exer-
cício constante na proteção da vida e exige que os direitos
sejam efetivados para que todos tenham uma vida digna.
A EDH concebe possibilidade de interação entre as di-
ferentes áreas do conhecimento, podendo preparar as pes-
soas para compreender e intervir na realidade. Ela deve ser
problematizadora, geradora de conhecimento e conteúdos
de acordo com as pautas e demandas da sociedade.
10
Educar para os direitos humanos implica em tomar a de-
cisão e assumir o compromisso de exercer a cidadania de
maneira irrestrita, voluntária e cooperativa. Essa ação requer
a constituição de alianças entre os membros da sociedade
civil, formando redes, e entre o estado e a sociedade civil, o
que fortalece a luta na defesa dos direitos humanos.
A Educação em Direitos Humanos se insere num para-
digma: por um lado a dignidade humana é central; por outro,
se descentraliza ao intensificar a interculturalidade da socie-
dade. Ou seja, ao passo que os direitos humanos defendem a
dignidade do indivíduo, ela também defende a dignidade da
coletividade. Isso é transitar por uma sociedade democrática.
Nessa perspectiva, a sociedade civil, os movimentos so-
ciais e as instituições formais de construção do saber cons-
troem suas articulações e intercâmbios, constituindo redes
de ações solidárias e emancipatórias. Essas ações tornam
possível a fundação e/ou consolidação da cidadania e da de-
mocracia, possibilitando a participação de todos os segmen-
tos da sociedade onde existe convergência das forças sociais
que congregam o movimento pelos direitos humanos.
A Educação em Direitos Humanos deve ser orientada
para a comunidade. Deve sensibilizar o indivíduo a partici-
par de um processo ativo na resolução dos problemas em
um contexto de realidades específicas e orientar a iniciativa,
o sentido de responsabilidade e o empenho de edificar um
amanhã melhor. Por sua própria natureza, a Educação em Di-
reitos Humanos pode contribuir poderosamente para reno-
var o processo educativo.
Os efeitos esperados são:
(1) envolvimento e compromisso das pessoas compro-
metidas na luta pela defesa e proteção dos direitos humanos,
que tornarão possível a continuidade das ações com novos
atores e instituições;
(2) consolidação da EDH como uma política pública atra-
vés da geração de programas e projetos educativos com vis-
tas a promoção e defesa dos direitos, valores e normas dos
direitos humanos no sistema de educação formal; constru-
ção de processo de interlocução entre os espaços formais de
educação e os espaços não formais;
(3) estabelecimento de ações solidárias pelos docentes,
discentes e técnicos administrativos, através de atividades
educativas que tenham a EDH como eixo norteador.
Desenvolver a EDH requer uma práxis crítica e reflexiva.
Freire (1991) afirma que as principais consequências dessa
proposta foram: desenvolvimento de uma identidade cole-
tiva onde o sentimento de pertencimento ao grupo permite
convivência democrática e crítica, onde todos se respeitam;
melhoria na autoestima dos alunos e maior confiança nos
relacionamentos e na tomada de decisões; desenvolvimen-
to de habilidades na solução de conflitos; e aumento da ca-
pacidade de argumentar apresentando pensamento lógico
fundamentado em conhecimentos adquiridos durante os
processos educativos.
Nesse contexto, o exercício da solidariedade – em que há
o reconhecimento do outro como alguém que tem dignida-
de – e a ação de quem se reconhece como sujeito de direitos
deve acontecer simultaneamente. Quando acontecem pro-
cessos dessa natureza pode-se perceber que o compromis-
so apenas individual não existe e o bem coletivo passa a ser
vivenciado.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Rodino (2003) propõe um entendimento mútuo para a
assimilação de alguns conceitos sobre Educação em Direi-
tos Humanos que são utilizados por vários atores no cam-
po social, acadêmico e político. A autora considera que:
“A abordagem de um tema educativo como este apresen-
ta algumas dificuldades desde o início. Na mão um, em
grande escala e a possibilidade de diferentes ângulos de
abordagem e ênfase, embora os termos utilizados sejam
os mesmos”.
Rodino (2003) afirma que a EDH significa que todas
as pessoas, independentemente do que são ou represen-
tam, tenham a possibilidade concreta de receber educação
sistemática, ampla e de boa qualidade que lhes permita:
compreender seus direitos humanos e suas respectivas res-
ponsabilidades; respeitar e proteger os direitos humanos
de outras pessoas; entender a inter-relação entre direitos
humanos, estado de direito e governo democrático, e exer-
citar, em sua interação diária de valores, atitudes e condu-
tas consequentes com os direitos humanos e os princípios
democráticos.
A implementação da EDH é um projeto complexo, e
exige bastante desprendimento dos participantes, pois
realizar uma formação em Direito Humanos demanda po-
sicionamento definido quanto à divulgação da cultura do
direito.
Para que esse compromisso tivesse a legitimidade que
lhe é devida, foi necessária a criação de dispositivos nor-
mativos como decretos, resoluções, que dão base legal ao
projeto. Apesar de toda a positivação para dar validade a
essa forma de educar, para sua real execução e efetividade
é imperiosa a adoção de Diretrizes Nacionais para a Educa-
ção em Direitos Humanos que deem orientações para sua
prática e funcionalidade.
PROPOSTA METODOLÓGICA PARA SE TRABALHAR
A EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS NA EDUCAÇÃO
BÁSICA
A Educação em Direitos Humanos deve ser entendida
como um caminho facilitador para a concretização de um
projeto pedagógico em que todos os membros da comu-
nidade escolar sejam sujeitos dessa ação. Essa educação
deve permitir a percepção integral do contexto em que está
inserida em suas várias dimensões, a saber: éticas, sociais,
econômicas, culturais e ambientais; (b) que o processo seja
articulado de forma transversal; e (c) que o educando par-
ticipe do processo em todos os momentos, seja na cons-
trução e aplicação do conhecimento, no enfrentamento de
situações críticas, propondo soluções e tendo autonomia
para superá-las.
Tal educação deve afirmar valores e estimular ações
que contribuam para a transformação da sociedade, tor-
nando-a mais humana, socialmente justa e, também, volta-
da para a preservação da natureza. Como processo educa-
tivo, a Educação em Direitos Humanos é um chamamento à
responsabilidade que envolve a ciência e a ética. E um dos
instrumentos de que a sociedade dispõe no momento para
recriar valores perdidos ou jamais alcançados.
A escola deve estar comprometida com uma educação
em que os alunos aprendam a estabelecer suas próprias
metas, com consciência do que estão fazendo, ultrapassan-
do seus próprios limites, sem competição, assumindo uma
postura ética. Devem buscar a satisfação de suas necessi-
dades diárias, fortalecendo sua autoestima e aprendendo
a assumir responsabilidades por suas próprias opções e
ações.
A EDH deve acontecer transversalmente, de forma a
conceber a possibilidade de interação entre as diferentes
áreas do conhecimento e em todas as etapas educativas,
comprometendo de forma positiva o currículo e a própria
organização da escola. Essa forma de ensinar estimula o
diálogo, podendo preparar o educando para compreender
e intervir na realidade.
Nesse sentido, a negociação de saberes, segundo Ma-
gendzo (2002), deve buscar consensos nas diferenças e
nos diversos espaços sociais. O desenvolvimento humano
ocorre em uma realidade social. O conhecimento sobre os
direitos humanos se arquiteta na medida em que os ho-
mens tomam consciência das diferentes “verdades” sobre
liberdade, justiça, igualdade, dignidade humana e princi-
palmente sobre situações em que os direitos humanos são
violados em suas vidas.
Consideramos que qualquer discussão sobre educação
passa obrigatoriamente pela indagação dos direitos fun-
damentais do ser humano, que nasce com atributos e pre-
dicados que lhe conferem esses direitos em condições de
igualdade, respeito e dignidade. O direito à educação está
inserido nos direitos fundamentais e, portanto, não pode
ser privilégio de alguns, mas deve ser assegurado a todos
os cidadãos do mundo como uma condição necessária
para o exercício da cidadania e uma existência digna.
O direito à educação não se resume ao acesso à escola,
pois ele não será vivenciado plenamente se a escola não
der ao indivíduo informações, conhecimentos e domínio
de técnicas imprescindíveis à compreensão do mundo que
o rodeia, desenvolvendo nele o senso crítico que o levará a
uma ação transformadora da sociedade.
O conjunto de atividades criadas, desenvolvidas e vi-
venciadas nas escolas deve ser estimulado sob o ponto de
vista da criatividade como uma potencialidade humana
possível de ser desenvolvida de modo a estimular práticas
interdisciplinares mediante diversas estratégias, como ob-
jetivo da aquisição do conhecimento e do desenvolvimen-
to do gosto pela pesquisa em relação ao estudo do meio
ambiente.
A Educação em Direitos Humanos concebe uma escola
viva e dinâmica, com práticas educacionais que estimulem
a participação de toda a comunidade escolar no seu desti-
no e que legitimem processos participativos. Assim como
por acreditarmos ser necessário estar em sintonia com uma
educação dialógica como um meio para a construção da
cidadania, viabilizando um trabalho “com” os envolvidos e
não somente “sobre” eles.
Para tanto, é necessário que o Projeto Político Pedagó-
gico das escolas contemple estratégias como:
(1) incentivar o trabalho colaborativo, em que o diálo-
go indicará os caminhos para construção das relações;
11
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
(2) estimular a curiosidade e o espírito investigativo so-
bre determinado problema ou contexto, de tal forma a pos-
sibilitar ao aluno um encontro com a realidade e se for o
caso, sua transformação;
(3) selecionar conteúdos que contribuam para o aper-
feiçoamento da capacidade de observar, apreender e esta-
belecer relações entre as transformações que ocorrem e o
contexto em que está inserido;
(4) tornar transdisciplinar a abordagem do conjunto de
conteúdos de modo que o aluno enriqueça a visão de con-
junto das diversas inter-relações existentes sem descuidar da
dimensão histórica;
(5) dar a esse ensino uma dimensão mais humana e so-
cial sem perder sua especificidade;
(6) construir uma metodologia capaz de oferecer con-
dições para se implementarem práticas educativas que pos-
sam ser vivenciadas no cotidiano escolar dentro de uma
perspectiva de construção do conhecimento e que estimu-
lem a criatividade dos alunos.
Os projetos curriculares podem trazer concepções ca-
pazes de contribuir para a leitura crítica do mundo. Torna-se
importante, então, traçar objetivos compatíveis com a for-
mação com foco em temáticas da vida cotidiana, solidarie-
dade, compaixão e justiça, por exemplo.
Corroborando essa ideia, Rayo (2001) considera a edu-
cação imprescindível no processo de construção de uma so-
ciedade justa. Para tanto, recomenda a implementação da
tríplice finalidade da educação para os direitos humanos e
para a paz, que é informação, formação e transformação.
Uma das tarefas da educação é a reconstrução cultural
da sociedade, devendo primeiro formar sobre os conheci-
mentos mundialmente construídos, reconhecendo-os como
obra da humanidade. Isso inclui as limitações, preconceitos,
suas causas e os obstáculos, assim como fazer uma refle-
xão sobre a participação dos agentes sociais nesse processo
e quais os caminhos para a promoção das transformações
emancipatórias necessária.
A DNEDH propõe mudanças no processo educacional
de maneira que “a inserção de conhecimentos relativos
à EDH” deve ser articulada: “I – pela transversalidade, por
meio de temas relacionados aos Direitos Humanos e trata-
dos interdisciplinarmente; II – como um conteúdo específico
de uma das disciplinas já existentes no currículo escolar; III
– de maneira mista, ou seja, combinando transversalidade e
disciplinaridade”.
O Artigo 6º das DNEDH indica alguns elementos que
devem ser considerados na construção da transversalidade
em processos educativos em Educação em Direitos Huma-
nos, a saber: o Projeto Políticopedagógico; os Regimentos
Escolares; o modelo de gestão; os processos avaliativos; e na
produção dos materiais didáticos.
Através da EDH, transmite-se uma ética da atenção e do
cuidado com o “outro”, uma atitude, uma prática, para que
todas as gerações tenham mais atenção aos jovens em razão
do futuro que representam e às gerações mais velhas pelo
que elas representam enquanto construção história. Nesse
contexto, a EDH contém valores da justiça para os outros e
de solidariedade com os outros, de responsabilidade para
com os outros, de acolhida aos outros e de respeito com
todas as pessoas. É mudar. O direito humano não é de um só
e sim de todos, como já mencionado.
12
O comportamento humano configura ações que pro-
duzem consequências. Por conseguinte, educar para os di-
reitos humanos significa preparar os indivíduos para que
possam participar da formação de uma sociedade mais
democrática. Essa preparação, entretanto, deve priorizar o
desenvolvimento da autonomia e da participação ativa e
responsável dos cidadãos em sua comunidade.
Os processos educativos, ao mesmo tempo em que
tornam possível às pessoas e aos grupos que deles partici-
pam se afirmarem desde o lugar onde atuam, e a partir do
qual constroem sua visão de mundo, tornam possível, tam-
bém, sua inserção na sociedade como agentes de transfor-
mação. Como bem afirma Freire (1980, p. 25), a educação
para a libertação “é um ato de conhecimento e um méto-
do de ação transformadora que os seres humanos devem
exercer sobre a realidade”.
GESTÃO DEMOCRÁTICA
Uma escola pautada na gestão democrática deve criar
espaços para o desenvolvimento das ações educativas onde
mais do que “falar” ou “refletir” sobre os direitos humanos
eles sejam vivenciados na prática. Os procedimentos e as
práticas devem garantir a participação da comunidade es-
colar. O diálogo deve permear a prática cotidiana na escola.
A gestão democrática é respaldada no Artigo 206 da
Constituição Federal de 1988 que trata dos princípios pelos
quais o ensino será ministrado. Essa modalidade de ges-
tão dever ser orientada pelos princípios: da liberdade de
aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a
arte e o saber; do pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas; e da gestão democrática do ensino público,
na forma da lei.
Os processos administrativos devem refletir as práti-
cas democráticas adotadas na gestão, em que deve haver
coerência entre a finalidade de formar para a cidadania e a
democracia e os meios adotados para a construção desses
fins. Portanto, para formar cidadãos democráticos a escola
deve estar organizada fundamentada no diálogo, na trans-
parência, na coerência, fomentando na comunidade esco-
lar uma atitude de confiança e respeito.
A democracia que pode ser vivenciada na escola deve
traduzir os princípios explicitados: nas normas; nas rotinas;
no estilo de administrar; na mediação dos conflitos.
Como espaço para a convivência e para concretização
de projetos coletivos a serem desenvolvidos na escola na
perspectiva da sustentabilidade, recomenda-se à escola
instituir equipes que tenham um grau de autonomia. Os
conselhos escolares possibilitam uma integração da comu-
nidade escolar com a comunidade do entorno da escola.
Os grêmios estudantis contribuem para o aprendizado do
fazer coletivo dos estudantes da escola, eles serão respon-
sáveis por propor atividade culturais, reivindicar direitos a
partir das demandas que a comunidade escolar lhes soli-
cita.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
A Educação em Direitos Humanos poderá promover o
conhecimento necessário para a prevenção das violações
dos direitos humanos, portanto deverá ser desenvolvida nos
trabalhos ou na ação programática inserida no Projeto Polí-
ticopedagógico da escola. Nesse sentido, os processos edu-
cativos devem ser participativos, voltados para a construção
e a promoção de valores como a paz, a justiça, a tolerância
e a solidariedade.
Nessa proposta educativa as práticas pedagógicas são
regidas por princípios democráticos; toda comunidade es-
colar é responsável pelo processo, todos são protagonistas,
porém sem perder de vista o respeito e a hierarquia; tem
como prática cotidiana o diálogo, o princípio da democrati-
zação da educação.
A forma desta construção coletiva, a equipe que coor-
dena a escola é autônoma para fazê-la, o mais relevante é
efetivamente criar a cultura da participação cooperativa na
escola dos processos pedagógicos, desde a educação infan-
til até o ensino superior.
AVALIAÇÃO NOS PROCESSOS DE INSERÇÃO DE
CONTEÚDOS
RELACIONADOS AOS DIREITOS HUMANOS
NA EDUCAÇÃO BÁSICA
A avaliação é o processo mediante o qual se julga o
mérito dos processos solicitados das pessoas ou grupos
envolvidos. A avaliação deverá ser internalizada em todo o
projeto, abrangendo toda a ação, desde sua concepção, ela-
boração, planejamento e gestão até sua conclusão.
Magendzo (2005) afirma que o propósito da avaliação
na Educação em Direitos Humanos é investigar o processo
educativo, observando: a articulação entre os diversos con-
teúdos e sua incidência no desenvolvimento e construção
afetiva, intelectual, moral, cívica e cidadã dos estudantes.
Para o autor a avaliação deve ser uma prática coletiva que
demanda uma ação envolvendo professores e alunos onde
cada um é responsável pelo processo educativo.
O desenvolvimento de um trabalho pedagógico que
envolve a temática de Direitos Humanos requer a incorpora-
ção da avaliação no seu desenho didático. Magendzo (2005),
ao discutir critérios, processos e recursos para avaliação da
Educação em Direitos Humanos, comenta:
“A avaliação da Educação em Direitos Humanos nos de-
safia a pensar como e em que momento reunir a informação
que nos permitirá construir aquela apreciação ou juízo. Pois,
se a formação em direitos humanos compromete o âmbito
afetivo, intelectual, moral e cívico é eminentemente um pro-
cesso continuado e lento. Muitas vezes incluso não linear”.
A educação, a informação e a orientação são fatores bá-
sicos para o desenvolvimento da responsabilidade individual
e coletiva que possibilita a cada cidadã e cidadão uma ação
positiva na solução dos problemas sociais. É nesse contex-
to que a avaliação se insere enquanto uma perspectiva de
exercício da cidadania, “afirmando o ser humano, sujeito de
direitos, no centro do desenvolvimento e da democracia”.
Kemmis (1986) propõe um modelo de avaliação que dá
ênfase aos processos em que exista a participação demo-
crática e cooperativa, em que todos os implicados no pro-
cesso educativo participem. Para esse teórico a avaliação é
um processo de planejar, obter e sistematizar informações
que permitam às pessoas e aos grupos interessados no de-
bate crítico daquela ação educativa promover um debate
enquanto construção de espaço político sobre o programa
específico.
O objetivo da avaliação nesse caso não será resolver ou
evitar um conflito, mas proporcionar a informação básica
necessária para que os implicados no processo educativo
possam resolvê-lo formulando os juízos correspondentes.
A avaliação deve projetar-se em um sentido amplo sobre
os componentes da educação com professores, currículo,
administradores, alunos, problemas etc.
Os sete princípios da avaliação do modelo proposto
por Kemmis (1980) dão ênfase:
a) racionalidade ou sensatez;
b) autonomia e responsabilidade;
c) comunidade de interesses;
d) pluralidade de perspectivas de valor;
e) pluralidade de critérios de avaliação;
f) oportunidade na elaboração e distribuição da infor-
mação; e
g) adaptação.
Para viver esses princípios é necessário articular ação
e reflexão no ato de avaliar. É imperativo na atuação dos
participantes e na tarefa de avaliar ter presente essa ra-
cionalidade em suas características. A autonomia permeia
todo processo e possibilita uma ação cooperativa em que
cada membro assume certa responsabilidade sem deixar
de se relacionar com o resto dos participantes. Outras ta-
refas implícitas na avaliação consistem em tornar clara a
natureza dos interesses de todos aqueles que participam
do processo e do desenvolvimento educativo.
Nesse sentido, a avaliação deve facilitar o processo de
negociação para harmonização evitando assim possíveis
disparidades. Para tanto se exige uma tarefa esclarecedo-
ra da avaliação e esta pode contribuir para o alcance do
acordo. O debate interno entre os participantes deve ser
alimentado pelas informações, levando-se em considera-
ção valores que promovam o desenvolvimento do proces-
so educativo, e produzir-se paralelamente ao mesmo para
facilitar seu aperfeiçoamento.
O domínio de técnicas que possibilitam a obtenção de
dados acerca da realidade exige de o avaliador saber des-
cobrir e classificar os problemas e as questões na ordem de
importância, que por sua vez orientam a avaliação. Porém,
os processos avaliativos que tratam dos fenômenos sociais
devem considerá-los como “ações” e interpretá-los como
resultados de interações em que aspectos sociais políticos
e culturais das relações são a base das atitudes de uma
população.
Os indicadores considerados positivos nos processos
avaliativos devem traduzir avanços no sentido de:
1) fazer uma articulação de esforços conjuntos orien-
tados a alcançar resultados educacionais mutuamente be-
néficos;
13
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
2) identificar mecanismos que indicam processos que
criem as condições que viabilizem os propósitos estabele-
cidos;
3) construir espaços de diálogo no sentido de que as
decisões sejam tomadas coletivamente; concretizar ações
que permitam os fins educacionais propostos;
4) estabelecer a avaliação em todas as etapas do pro-
cesso educativo;
5) promover o intercâmbio de experiências entre áreas,
os participantes, os propositores, as comunidades benefi-
ciadas; e
6) estabelecer meios para melhorar a qualidade da ati-
vidade educativa, que tem os direitos humanos como tema
gerador.
PROPOSTA DE METODOLOGIA FUNDAMENTADA
NO MODELO PROBLEMATIZADOR DE MAGENDZO
Para realização das atividades de EDH propõe-se um
processo de pesquisa onde vivenciamos a avaliação para o
empoderamento. Optamos pelo método do problematiza-
dor de Magendzo (2006).
O modelo problematizador caracteriza-se pela aborda-
gem crítica, levando o educando ou o defensor dos direitos
humanos à conscientização dos problemas ou dificuldades
que afetam sua comunidade, a partir da análise das dimen-
sões políticas e ideológicas.
O desenvolvimento humano ocorre em uma realidade
social. O conhecimento sobre os direitos humanos se cons-
trói na medida em que os homens tomam consciência das
diferentes “verdades” sobre liberdade, justiça, igualdade,
dignidade humana e principalmente sobre situações em
que os direitos humanos são violados em suas vidas.
O educando ou o defensor dos direitos humanos tem
como característica própria explorar o meio em que vive e,
por meio dessa exploração, constrói sua realidade e adqui-
re novos conhecimentos. Nesse sentido, é necessário que
o educador em direitos humanos promova uma reflexão e
análise dos problemas e estimule os que dela participam a
procurar soluções tendo como fundamento o respeito aos
direitos humanos.
O desenvolvimento com preservação ambiental em
países com grandes desigualdades sociais é uma questão
política, ética e social complexa. Magendzo (2006) afir-
ma que a EDH tem que contemplar e assumir essa com-
plexidade se quer ser significativa e relevante. O modelo
problematizador propõe uma leitura da realidade a partir
de sua complexidade, pois... incentiva os alunos a tomar
consciência de que as situações relacionadas com os direitos
humanos do conflito, tal como referido acima, porque os di-
ferentes interesses estão em jogo os que estão contestando
as quotas de energia. Pense sobre as tensões que surgem, por
exemplo, entre a liberdade e a igualdade entre os interesses
público e privado, entre o bem comum e bem individual, en-
tre a liberdade e a ordem, entre justiça e misericórdia, entre
o desejável e viável, ou entre o desenvolvimento econômico
e desenvolvimento sustentável….
14
O modelo problematizador contempla três etapas, e
que são caracterizadas a seguir:
- momento do diagnóstico, nesse momento todos que
estão envolvidos com o processo avaliativo identificam si-
tuações problemáticas que serão objeto de análise e pro-
blematização. Procurando relacioná-los às questões globais
críticas, suas causas e inter-relações em uma perspectiva
sistêmica, em seu contexto social e histórico. Procurando,
ainda, conexões com os aspectos essenciais relacionados
ao desenvolvimento e ao meio ambiente e aos direitos hu-
manos, tais como população, saúde, paz, direitos humanos,
fome, seca, degradação do solo etc. Nesse momento o alu-
no poderá vivenciar um processo de sensibilização, assim,
deve receber informações suficientes para poder conhecer
todas as dimensões do problema.
Magendzo (2006) afirma que cabe ao educador em di-
reitos humanos adotar metodologias participativas para que
no debate seja possível.
Colocá-los em uma situação de alerta e de discussão
que os induza a concluir que o saber sobre os direitos huma-
nos se alcança na medida em que se contrasta, se compara
e se critica. Portanto, é um conhecimento que os questiona
profundamente a eles em aspectos muito relevantes e fun-
damentais em suas vidas.
- momento do desenvolvimento, a primeira fase deste
momento corresponde a delimitação do problema, seleção
e sistematização das informações pertinentes e necessárias
para sua solução, o que se dará em um processo de diá-
logo entre todos os participantes do processo. Depois de
identificadas as situações problemas, cabe aos implicados
no processo definir quais interesses estão em jogo, quem
será beneficiado, quais direitos estão sendo violados e quais
as repercussões sociais do que está sendo avaliado.
A busca por informações é essencial nesse processo,
para tanto se faz necessário investigar fontes que possam
fornecer subsídios importantes como autoridades, institui-
ções, atores sociais, culturais e políticos e principalmente
aqueles que de alguma forma estão relacionados à proble-
mática.
Na última etapa desse momento, podem-se estabele-
cer categorias que posteriormente orientarão para elabora-
ção de um documento, uma decisão a ser tomada. Cabe ao
coordenador do processo orientar os envolvidos no levanta-
mento de hipóteses das causas e consequências da situação
problema.
- momento em que se levantam alternativas de solu-
ções, nessa proposta o objetivo será desenvolver um traba-
lho cuja meta seja estimular a cooperação, e desenvolver um
sentimento de solidariedade, fraternidade e respeito mútuo:
que haja uma unidade de pensamento de todos os partici-
pantes, no objetivo da construção de um saber coletivo.
Assim são elaboradas por todos propostas de soluções
para o problema investigado. Essas soluções podem ser clas-
sificadas em três categorias de soluções: ações (conduzem
os alunos a interagir direta e ativamente sobre o problema);
atitudinais (correspondem a uma tomada de consciência
acerca do problema, um desejo de tomar partido, se com-
prometer); e cognitivas (são aquelas em que o aluno oferece
soluções discursivas e intelectuais sobre o problema).
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Consideramos a participação a chave dos processos edu-
cativos, uma forma privilegiada de educar socializando emo-
ções, valores, conhecimentos e comportamentos. Também
entendemos ser importante a incorporação do conflito como
parte e aspecto do processo para estimular o debate e for-
talecer o reconhecimento das diferenças. O modelo adotado
por Magendzo possibilita o desenvolvimento de um traba-
lho, que estimula a criatividade de quem participa, procura
relacionar a participação, a investigação e as ações educativas
como momentos de um mesmo processo. Tornando, portan-
to, a ação educativa um ato de produção de conhecimento.
Assim, podemos identificar pontos em comum entre a
Educação em Direitos Humanos, a avaliação com enfoque nos
direitos humanos e a avaliação do empoderamento: orientam
a tomada de decisões; colocam a participação como elemen-
to essencial; têm enfoque político; partem do contexto onde
a ação social se desenvolve; destinam-se à solução do proble-
ma; e têm o diálogo como eixo integrador.
Considerações Finais
A educação em direitos humanos é toda a aprendizagem
que desenvolve o conhecimento, as habilidades e os valores
dos direitos humanos. O reconhecimento pelo professor da
importância de os direitos humanos serem trabalhados em
sala de aula deverá estar em sintonia com o projeto político-
pedagógico e com a gestão da escola.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Fe-
deral n° 9.394/1996) afirma o exercício da cidadania como
uma das finalidades da educação e destaca a escola como
“um espaço social privilegiado onde se definem a ação ins-
titucional pedagógica e a prática e vivência dos direitos hu-
manos”.
Um dos princípios presentes no Plano Nacional de Edu-
cação em Direitos Humanos para a educação básica propõe
que “a educação em direitos humanos deve ser um dos eixos
norteadores da educação básica e permear todo o currículo,
não devendo ser reduzida à disciplina ou à área curricular es-
pecífica”.
Nesse sentido, podem-se tecer algumas considerações
e apresentar algumas propostas que indicam a existência de
uma gama de possibilidades para a transformação da prática
educacional e consolidação da educação em direitos huma-
nos como eixo norteador para uma educação de qualidade.
Cada membro da comunidade escolar tem um potencial
criativo, e a educação em direitos humanos oportuniza aos
professores e alunos o desenvolvimento pleno desse poten-
cial. Portanto, é necessário dar maior alcance aos processos
pedagógicos onde se apresenta aos alunos uma maior varie-
dade de experiências possíveis, oportunizando uma análise
crítica da realidade.
Cabe à escola oferecer, a partir dos temas abordados,
condições aos alunos de refletir e de tomar decisões sobre
questões relacionadas à sua vida e ao ambiente que os cerca,
onde o racismo, o sexismo, a discriminação social, cultural,
religiosa e outras formas de discriminação presentes na socie-
dade sejam discutidos de forma crítica e denunciados como
contrários a uma cultura de respeito aos diretos humanos.
Uma educação de qualidade deve proporcionar vivências
significativas no campo social e científico, que permitem ao
aluno desenvolver seu potencial criador, mostrar a sua capaci-
dade de realização. Portanto, na implementação do processo
pedagógico é necessário difundir e intercambiar informações
gerais e conhecimentos científicos, demonstrar e aprimorar
seu comportamento social e contribuir para o fortalecimento
do vínculo entre a escola e a comunidade, cujo levantamento
de problemas decorrentes das relações humanas e ambien-
tais, leva à tomada de posição crítica em relação à qualidade
de vida, contribuindo para a formação da cidadania.
O Artigo 6º das Diretrizes Nacionais para Educação em
Direitos Humanos orienta que a Educação em Direitos Huma-
nos, de modo transversal, deverá ser considerada na constru-
ção dos Projetos Político-Pedagógicos (PPP); dos Regimentos
Escolares; dos Planos de Desenvolvimento Institucionais (PDI);
dos Programas Pedagógicos de Curso (PPC) das Instituições
de Educação Superior como importante instrumento para a
garantia da educação em direitos humanos como um direito
humano.
No projeto educacional de uma escola ou universidade
pode-se vivenciar uma proposta democrática de educação
através do enriquecimento das relações em sala de aula tan-
to entre professor e aluno quanto na comunidade como um
todo, onde o diálogo e o respeito devam permear os pro-
cessos educativos, da diminuição do distanciamento entre os
graus hierárquicos estabelecidos na escola (diretor/coorde-
nador/professor/alunos) e estimular maior envolvimento da
comunidade escolar e não só de professores na realização de
trabalhos e projetos na escola.
Desenvolver projetos em educação em direitos humanos
permite ao educador adotar uma perspectiva interdisciplinar
utilizando o conteúdo especifico de cada matéria e articulan-
do outras áreas do conhecimento de modo a analisarem-se
os problemas sociais e ambientais tendo como base o pensa-
mento crítico e inovador.
É importante trabalhar com metodologias participativas
que possibilitem organizar um ensino voltado para o desen-
volvimento de futuros cidadãos que reconheçam a impor-
tância da educação como fator essencial para a formação de
uma sociedade mais justa e comprometida com as questões
sociais e ambientais.
Ao final deste trabalho, a lição que fica é que uma escola
ideal que vive a Educação em diretos humanos é aquela que
em seu projeto pedagógico, além da apresentação de con-
teúdos, propicia a prática de atitudes científicas e permite aos
professores e alunos comungarem os valores humanos mais
fundamentais como: a verdade, a responsabilidade, o respeito
e o amor à vida.
Consideramos que este texto não esgota a questão da
educação em diretos humanos, mas que pode servir de orien-
tação para a realização de experiências inovadoras na escola
e na universidade.
Referência:
Brasil. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência
da República. Educação em Direitos Humanos: Diretrizes
Nacionais – Brasília: Coordenação Geral de Educação em
SDH/PR, Direitos Humanos, Secretaria Nacional de Promo-
ção e Defesa dos Direitos Humanos, 2013.
15
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
II - ESTATUTO DA CRIANÇA E ADOLESCENTE
Desde a sua criação, em 13 de julho de 1990, o Estatuto
da Criança e do Adolescente é de referência mundial como
legislação destinada a proteger a juventude.
Fruto de um extraordinário processo de mobilização
social e política, que envolveu representantes do Legisla-
tivo, do mundo jurídico e do movimento social, este orde-
namento legal adota a chamada Doutrina da Proteção In-
tegral, concepção que é a base da Convenção Internacional
dos Direitos da Criança, aprovada pela Assembleia Geral da
ONU em 20 de novembro de 1989.
Anos após sua promulgação, no entanto, o estatuto
ainda não foi plenamente implantado no país. Para que
isso ocorra, é necessário que seus fundamentos sejam
compreendidos e praticados em todos os municípios bra-
sileiros. Faz-se importante, tarefa de divulgar o texto legal,
para tirá-lo, definitivamente, do papel.
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990.
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente
e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Título I
Das Disposições Preliminares
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à crian-
ça e ao adolescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a
pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente
aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se
excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e
vinte e um anos de idade.
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os
direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem
prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, asse-
gurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as
oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o de-
senvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em
condições de liberdade e de dignidade.
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei apli-
cam-se a todas as crianças e adolescentes, sem discrimina-
ção de nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça, et-
nia ou cor, religião ou crença, deficiência, condição pessoal
de desenvolvimento e aprendizagem, condição econômica,
ambiente social, região e local de moradia ou outra condi-
ção que diferencie as pessoas, as famílias ou a comunidade
em que vivem. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
16
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da socie-
dade em geral e do poder público assegurar, com abso-
luta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida,
à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer,
à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quais-
quer circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos
ou de relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das políti-
cas sociais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas
áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto
de qualquer forma de negligência, discriminação, explora-
ção, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei
qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos
fundamentais.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta
os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem
comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a
condição peculiar da criança e do adolescente como pes-
soas em desenvolvimento.
Título II
Dos Direitos Fundamentais
Capítulo I
Do Direito à Vida e à Saúde
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção
à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais
públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento
sadio e harmonioso, em condições dignas de existência.
Art. 8º É assegurado a todas as mulheres o acesso aos
programas e às políticas de saúde da mulher e de plane-
jamento reprodutivo e, às gestantes, nutrição adequada,
atenção humanizada à gravidez, ao parto e ao puerpério
e atendimento pré-natal, perinatal e pós-natal integral no
âmbito do Sistema Único de Saúde. (Redação dada pela Lei
nº 13.257, de 2016)
§ 1º O atendimento pré-natal será realizado por pro-
fissionais da atenção primária. (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 2º Os profissionais de saúde de referência da gestan-
te garantirão sua vinculação, no último trimestre da ges-
tação, ao estabelecimento em que será realizado o parto,
garantido o direito de opção da mulher. (Redação dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3º Os serviços de saúde onde o parto for realizado
assegurarão às mulheres e aos seus filhos recém-nascidos
alta hospitalar responsável e contrarreferência na atenção
primária, bem como o acesso a outros serviços e a gru-
pos de apoio à amamentação. (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
§ 4º Incumbe ao poder público proporcionar assis-
tência psicológica à gestante e à mãe, no período pré e
pós-natal, inclusive como forma de prevenir ou minorar as
consequências do estado puerperal.
§ 5º A assistência referida no § 4o deste artigo deverá
ser prestada também a gestantes e mães que manifestem
interesse em entregar seus filhos para adoção, bem como
a gestantes e mães que se encontrem em situação de pri-
vação de liberdade. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
§ 6º A gestante e a parturiente têm direito a 1 (um)
acompanhante de sua preferência durante o período do
pré-natal, do trabalho de parto e do pós-parto imediato.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 7º A gestante deverá receber orientação sobre alei-
tamento materno, alimentação complementar saudável e
crescimento e desenvolvimento infantil, bem como sobre
formas de favorecer a criação de vínculos afetivos e de esti-
mular o desenvolvimento integral da criança. (Incluído pela
Lei nº 13.257, de 2016)
§ 8º A gestante tem direito a acompanhamento saudá-
vel durante toda a gestação e a parto natural cuidadoso,
estabelecendo-se a aplicação de cesariana e outras inter-
venções cirúrgicas por motivos médicos. (Incluído pela Lei
nº 13.257, de 2016)
§ 9º A atenção primária à saúde fará a busca ativa da
gestante que não iniciar ou que abandonar as consultas de
pré-natal, bem como da puérpera que não comparecer às
consultas pós-parto. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 10. Incumbe ao poder público garantir, à gestante e
à mulher com filho na primeira infância que se encontrem
sob custódia em unidade de privação de liberdade, am-
biência que atenda às normas sanitárias e assistenciais do
Sistema Único de Saúde para o acolhimento do filho, em
articulação com o sistema de ensino competente, visando
ao desenvolvimento integral da criança. (Incluído pela Lei
nº 13.257, de 2016)
Art. 9º O poder público, as instituições e os empre-
gadores propiciarão condições adequadas ao aleitamento
materno, inclusive aos filhos de mães submetidas a medida
privativa de liberdade.
§ 1º Os profissionais das unidades primárias de saúde
desenvolverão ações sistemáticas, individuais ou coletivas,
visando ao planejamento, à implementação e à avaliação
de ações de promoção, proteção e apoio ao aleitamento
materno e à alimentação complementar saudável, de for-
ma contínua. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2º Os serviços de unidades de terapia intensiva neo-
natal deverão dispor de banco de leite humano ou unidade
de coleta de leite humano. (Incluído pela Lei nº 13.257, de
2016)
Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de
atenção à saúde de gestantes, públicos e particulares, são
obrigados a:
I - manter registro das atividades desenvolvidas, atra-
vés de prontuários individuais, pelo prazo de dezoito anos;
II - identificar o recém-nascido mediante o registro de
sua impressão plantar e digital e da impressão digital da
mãe, sem prejuízo de outras formas normatizadas pela au-
toridade administrativa competente;
III - proceder a exames visando ao diagnóstico e tera-
pêutica de anormalidades no metabolismo do recém-nasci-
do, bem como prestar orientação aos pais;
IV - fornecer declaração de nascimento onde constem
necessariamente as intercorrências do parto e do desenvol-
vimento do neonato;
V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao neo-
nato a permanência junto à mãe.
VI - acompanhar a prática do processo de amamenta-
ção, prestando orientações quanto à técnica adequada, en-
quanto a mãe permanecer na unidade hospitalar, utilizando
o corpo técnico já existente. (Incluído pela Lei nº 13.436, de
2017)
Art. 11. É assegurado acesso integral às linhas de cui-
dado voltadas à saúde da criança e do adolescente, por in-
termédio do Sistema Único de Saúde, observado o princípio
da equidade no acesso a ações e serviços para promoção,
proteção e recuperação da saúde. (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 1º A criança e o adolescente com deficiência serão
atendidos, sem discriminação ou segregação, em suas ne-
cessidades gerais de saúde e específicas de habilitação e
reabilitação. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2º Incumbe ao poder público fornecer gratuitamente,
àqueles que necessitarem, medicamentos, órteses, próteses
e outras tecnologias assistivas relativas ao tratamento, habi-
litação ou reabilitação para crianças e adolescentes, de acor-
do com as linhas de cuidado voltadas às suas necessidades
específicas. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3º Os profissionais que atuam no cuidado diário ou
frequente de crianças na primeira infância receberão forma-
ção específica e permanente para a detecção de sinais de
risco para o desenvolvimento psíquico, bem como para o
acompanhamento que se fizer necessário. (Incluído pela Lei
nº 13.257, de 2016)
Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúde,
inclusive as unidades neonatais, de terapia intensiva e de
cuidados intermediários, deverão proporcionar condições
para a permanência em tempo integral de um dos pais ou
responsável, nos casos de internação de criança ou adoles-
cente. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de castigo
físico, de tratamento cruel ou degradante e de maus-tra-
tos contra criança ou adolescente serão obrigatoriamente
comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade,
sem prejuízo de outras providências legais. (Redação dada
pela Lei nº 13.010, de 2014)
§ 1º As gestantes ou mães que manifestem interesse
em entregar seus filhos para adoção serão obrigatoria-
mente encaminhadas, sem constrangimento, à Justiça da
Infância e da Juventude. (Incluído pela Lei nº 13.257,
de 2016)
17
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
§ 2º Os serviços de saúde em suas diferentes portas de
entrada, os serviços de assistência social em seu componen-
te especializado, o Centro de Referência Especializado de
Assistência Social (Creas) e os demais órgãos do Sistema de
Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente deverão
conferir máxima prioridade ao atendimento das crianças na
faixa etária da primeira infância com suspeita ou confirma-
ção de violência de qualquer natureza, formulando projeto
terapêutico singular que inclua intervenção em rede e, se
necessário, acompanhamento domiciliar. (Incluído pela Lei
nº 13.257, de 2016)
Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá progra-
mas de assistência médica e odontológica para a prevenção
das enfermidades que ordinariamente afetam a população
infantil, e campanhas de educação sanitária para pais, edu-
cadores e alunos.
§ 1º É obrigatória a vacinação das crianças nos casos re-
comendados pelas autoridades sanitárias. (Renumerado
do parágrafo único pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2º O Sistema Único de Saúde promoverá a atenção à
saúde bucal das crianças e das gestantes, de forma trans-
versal, integral e intersetorial com as demais linhas de cui-
dado direcionadas à mulher e à criança. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 3º A atenção odontológica à criança terá função edu-
cativa protetiva e será prestada, inicialmente, antes de o
bebê nascer, por meio de aconselhamento pré-natal, e, pos-
teriormente, no sexto e no décimo segundo anos de vida,
com orientações sobre saúde bucal. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 4º A criança com necessidade de cuidados odontoló-
gicos especiais será atendida pelo Sistema Único de Saúde.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016).
§ 5º É obrigatória a aplicação a todas as crianças, nos
seus primeiros dezoito meses de vida, de protocolo ou outro
instrumento construído com a finalidade de facilitar a detec-
ção, em consulta pediátrica de acompanhamento da criança,
de risco para o seu desenvolvimento psíquico. (Incluído pela
Lei nº 13.438, de 2017) (Vigência)
Capítulo II
Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberda-
de, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em
processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos ci-
vis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes
aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços co-
munitários, ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem discri-
minação;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
18
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilida-
de da integridade física, psíquica e moral da criança e do
adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da
identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos
espaços e objetos pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da crian-
ça e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tra-
tamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou
constrangedor.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de
ser educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de
tratamento cruel ou degradante, como formas de correção,
disciplina, educação ou qualquer outro pretexto, pelos pais,
pelos integrantes da família ampliada, pelos responsáveis,
pelos agentes públicos executores de medidas socioeduca-
tivas ou por qualquer pessoa encarregada de cuidar deles,
tratá-los, educá-los ou protegê-los. (Incluído pela Lei nº
13.010, de 2014)
Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se:
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou puni-
tiva aplicada com o uso da força física sobre a criança ou
o adolescente que resulte em: (Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
a) sofrimento físico; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
b) lesão; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma
cruel de tratamento em relação à criança ou ao adolescen-
te que: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) humilhe; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
b) ameace gravemente; ou (Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
c) ridicularize. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada,
os responsáveis, os agentes públicos executores de medi-
das socioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de
cuidar de crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los
ou protegê-los que utilizarem castigo físico ou tratamento
cruel ou degradante como formas de correção, disciplina,
educação ou qualquer outro pretexto estarão sujeitos, sem
prejuízo de outras sanções cabíveis, às seguintes medidas,
que serão aplicadas de acordo com a gravidade do caso:
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário
de proteção à família; Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou psi-
quiátrico; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
III - encaminhamento a cursos ou programas de orien-
tação; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento
especializado; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
V - advertência. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo se-
rão aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras
providências legais. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Capítulo III
Do Direito à Convivência Familiar e Comunitária
Seção I
Disposições Gerais
Art. 19. É direito da criança e do adolescente ser criado
e educado no seio de sua família e, excepcionalmente, em
família substituta, assegurada a convivência familiar e co-
munitária, em ambiente que garanta seu desenvolvimento
integral. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1º Toda criança ou adolescente que estiver inserido
em programa de acolhimento familiar ou institucional terá
sua situação reavaliada, no máximo, a cada 6 (seis) meses,
devendo a autoridade judiciária competente, com base em
relatório elaborado por equipe interprofissional ou multi-
disciplinar, decidir de forma fundamentada pela possibi-
lidade de reintegração familiar ou colocação em família
substituta, em quaisquer das modalidades previstas no art.
28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2º A permanência da criança e do adolescente em
programa de acolhimento institucional não se prolongará
por mais de 18 (dezoito meses), salvo comprovada neces-
sidade que atenda ao seu superior interesse, devidamente
fundamentada pela autoridade judiciária. (Redação dada
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3º A manutenção ou a reintegração de criança ou
adolescente à sua família terá preferência em relação a
qualquer outra providência, caso em que será esta incluída
em serviços e programas de proteção, apoio e promoção,
nos termos do § 1º do art. 23, dos incisos I e IV do caput do
art. 101 e dos incisos I a IV do caput do art. 129 desta Lei.
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4º Será garantida a convivência da criança e do ado-
lescente com a mãe ou o pai privado de liberdade, por
meio de visitas periódicas promovidas pelo responsável ou,
nas hipóteses de acolhimento institucional, pela entidade
responsável, independentemente de autorização judicial.
(Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
§ 5º Será garantida a convivência integral da criança
com a mãe adolescente que estiver em acolhimento insti-
tucional. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6º A mãe adolescente será assistida por equipe es-
pecializada multidisciplinar. (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
Art. 19-A. A gestante ou mãe que manifeste interesse
em entregar seu filho para adoção, antes ou logo após o
nascimento, será encaminhada à Justiça da Infância e da
Juventude. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1º A gestante ou mãe será ouvida pela equipe in-
terprofissional da Justiça da Infância e da Juventude, que
apresentará relatório à autoridade judiciária, considerando
inclusive os eventuais efeitos do estado gestacional e puer-
peral. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2o De posse do relatório, a autoridade judiciária po-
derá determinar o encaminhamento da gestante ou mãe,
mediante sua expressa concordância, à rede pública de
saúde e assistência social para atendimento especializado.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3º A busca à família extensa, conforme definida nos
termos do parágrafo único do art. 25 desta Lei, respeitará
o prazo máximo de 90 (noventa) dias, prorrogável por igual
período. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4º Na hipótese de não haver a indicação do genitor e
de não existir outro representante da família extensa apto a
receber a guarda, a autoridade judiciária competente deverá
decretar a extinção do poder familiar e determinar a coloca-
ção da criança sob a guarda provisória de quem estiver ha-
bilitado a adotá-la ou de entidade que desenvolva programa
de acolhimento familiar ou institucional. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 5º Após o nascimento da criança, a vontade da mãe ou
de ambos os genitores, se houver pai registral ou pai indi-
cado, deve ser manifestada na audiência a que se refere o §
1o do art. 166 desta Lei, garantido o sigilo sobre a entrega.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6º (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 7º Os detentores da guarda possuem o prazo de 15
(quinze) dias para propor a ação de adoção, contado do dia
seguinte à data do término do estágio de convivência. (In-
cluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 8º Na hipótese de desistência pelos genitores - mani-
festada em audiência ou perante a equipe interprofissional
- da entrega da criança após o nascimento, a criança será
mantida com os genitores, e será determinado pela Justi-
ça da Infância e da Juventude o acompanhamento familiar
pelo prazo de 180 (cento e oitenta) dias. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 9º É garantido à mãe o direito ao sigilo sobre o nasci-
mento, respeitado o disposto no art. 48 desta Lei. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 10. (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 19-B. A criança e o adolescente em programa de aco-
lhimento institucional ou familiar poderão participar de progra-
ma de apadrinhamento. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1º O apadrinhamento consiste em estabelecer e pro-
porcionar à criança e ao adolescente vínculos externos à ins-
tituição para fins de convivência familiar e comunitária e co-
laboração com o seu desenvolvimento nos aspectos social,
moral, físico, cognitivo, educacional e financeiro. (In-
cluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2º (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3º Pessoas jurídicas podem apadrinhar criança ou ado-
lescente a fim de colaborar para o seu desenvolvimento. (In-
cluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4º O perfil da criança ou do adolescente a ser apadri-
nhado será definido no âmbito de cada programa de apa-
drinhamento, com prioridade para crianças ou adolescentes
com remota possibilidade de reinserção familiar ou coloca-
ção em família adotiva. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5º Os programas ou serviços de apadrinhamento
apoiados pela Justiça da Infância e da Juventude poderão
ser executados por órgãos públicos ou por organizações da
sociedade civil. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6º Se ocorrer violação das regras de apadrinhamento,
os responsáveis pelo programa e pelos serviços de acolhi-
mento deverão imediatamente notificar a autoridade judi-
ciária competente. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
19
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 20. Os filhos, havidos ou não da relação do casa-
mento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e quali-
ficações, proibidas quaisquer designações discriminatórias
relativas à filiação.
Art. 21. O poder familiar será exercido, em igualdade
de condições, pelo pai e pela mãe, na forma do que dispu-
ser a legislação civil, assegurado a qualquer deles o direito
de, em caso de discordância, recorrer à autoridade judiciá-
ria competente para a solução da divergência.
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda
e educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no in-
teresse destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as
determinações judiciais.
Parágrafo único. A mãe e o pai, ou os responsáveis,
têm direitos iguais e deveres e responsabilidades compar-
tilhados no cuidado e na educação da criança, devendo ser
resguardado o direito de transmissão familiar de suas cren-
ças e culturas, assegurados os direitos da criança estabele-
cidos nesta Lei. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais não
constitui motivo suficiente para a perda ou a suspensão do
poder familiar.
§ 1º Não existindo outro motivo que por si só autorize
a decretação da medida, a criança ou o adolescente será
mantido em sua família de origem, a qual deverá obriga-
toriamente ser incluída em serviços e programas oficiais
de proteção, apoio e promoção. (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 2º A condenação criminal do pai ou da mãe não im-
plicará a destituição do poder familiar, exceto na hipótese
de condenação por crime doloso, sujeito à pena de reclu-
são, contra o próprio filho ou filha. (Incluído pela Lei nº
12.962, de 2014)
Art. 24. A perda e a suspensão do poder familiar serão
decretadas judicialmente, em procedimento contraditório,
nos casos previstos na legislação civil, bem como na hipó-
tese de descumprimento injustificado dos deveres e obri-
gações a que alude o art. 22.
Seção II
Da Família Natural
Art. 25. Entende-se por família natural a comunidade
formada pelos pais ou qualquer deles e seus descendentes.
Parágrafo único. Entende-se por família extensa ou
ampliada aquela que se estende para além da unidade
pais e filhos ou da unidade do casal, formada por parentes
próximos com os quais a criança ou adolescente convive e
mantém vínculos de afinidade e afetividade.
Art. 26. Os filhos havidos fora do casamento poderão
ser reconhecidos pelos pais, conjunta ou separadamente,
no próprio termo de nascimento, por testamento, median-
te escritura ou outro documento público, qualquer que seja
a origem da filiação.
20
Parágrafo único. O reconhecimento pode preceder o
nascimento do filho ou suceder-lhe ao falecimento, se dei-
xar descendentes.
Art. 27. O reconhecimento do estado de filiação é di-
reito personalíssimo, indisponível e imprescritível, podendo
ser exercitado contra os pais ou seus herdeiros, sem qual-
quer restrição, observado o segredo de Justiça.
Seção III
Da Família Substituta
Subseção I
Disposições Gerais
Art. 28. A colocação em família substituta far-se-á me-
diante guarda, tutela ou adoção, independentemente da
situação jurídica da criança ou adolescente, nos termos
desta Lei.
§ 1º Sempre que possível, a criança ou o adolescente
será previamente ouvido por equipe interprofissional, res-
peitado seu estágio de desenvolvimento e grau de com-
preensão sobre as implicações da medida, e terá sua opi-
nião devidamente considerada.
§ 2º Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de idade,
será necessário seu consentimento, colhido em audiência.
§ 3º Na apreciação do pedido levar-se-á em conta o
grau de parentesco e a relação de afinidade ou de afetivi-
dade, a fim de evitar ou minorar as consequências decor-
rentes da medida.
§ 4º Os grupos de irmãos serão colocados sob adoção,
tutela ou guarda da mesma família substituta, ressalvada a
comprovada existência de risco de abuso ou outra situação
que justifique plenamente a excepcionalidade de solução
diversa, procurando-se, em qualquer caso, evitar o rompi-
mento definitivo dos vínculos fraternais.
§ 5º A colocação da criança ou adolescente em famí-
lia substituta será precedida de sua preparação gradativa e
acompanhamento posterior, realizados pela equipe inter-
profissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com o apoio dos técnicos responsáveis
pela execução da política municipal de garantia do direito
à convivência familiar.
§ 6º Em se tratando de criança ou adolescente indígena
ou proveniente de comunidade remanescente de quilom-
bo, é ainda obrigatório:
I - que sejam consideradas e respeitadas sua identi-
dade social e cultural, os seus costumes e tradições, bem
como suas instituições, desde que não sejam incompatíveis
com os direitos fundamentais reconhecidos por esta Lei e
pela Constituição Federal;
II - que a colocação familiar ocorra prioritariamente no
seio de sua comunidade ou junto a membros da mesma
etnia;
III - a intervenção e oitiva de representantes do órgão
federal responsável pela política indigenista, no caso de
crianças e adolescentes indígenas, e de antropólogos, pe-
rante a equipe interprofissional ou multidisciplinar que irá
acompanhar o caso.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 29. Não se deferirá colocação em família substituta
a pessoa que revele, por qualquer modo, incompatibilidade
com a natureza da medida ou não ofereça ambiente fami-
liar adequado.
Art. 30. A colocação em família substituta não admi-
tirá transferência da criança ou adolescente a terceiros ou
a entidades governamentais ou não-governamentais, sem
autorização judicial.
Art. 31. A colocação em família substituta estrangeira
constitui medida excepcional, somente admissível na mo-
dalidade de adoção.
Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o responsável
prestará compromisso de bem e fielmente desempenhar o
encargo, mediante termo nos autos.
Subseção II
Da Guarda
Art. 33. A guarda obriga a prestação de assistência
material, moral e educacional à criança ou adolescente,
conferindo a seu detentor o direito de opor-se a terceiros,
inclusive aos pais.
§ 1º A guarda destina-se a regularizar a posse de fato,
podendo ser deferida, liminar ou incidentalmente, nos pro-
cedimentos de tutela e adoção, exceto no de adoção por
estrangeiros.
§ 2º Excepcionalmente, deferir-se-á a guarda, fora dos
casos de tutela e adoção, para atender a situações pecu-
liares ou suprir a falta eventual dos pais ou responsável,
podendo ser deferido o direito de representação para a
prática de atos determinados.
§ 3º A guarda confere à criança ou adolescente a con-
dição de dependente, para todos os fins e efeitos de direi-
to, inclusive previdenciários.
§ 4º Salvo expressa e fundamentada determinação em
contrário, da autoridade judiciária competente, ou quando
a medida for aplicada em preparação para adoção, o de-
ferimento da guarda de criança ou adolescente a terceiros
não impede o exercício do direito de visitas pelos pais, as-
sim como o dever de prestar alimentos, que serão objeto
de regulamentação específica, a pedido do interessado ou
do Ministério Público.
Art. 34. O poder público estimulará, por meio de assis-
tência jurídica, incentivos fiscais e subsídios, o acolhimento,
sob a forma de guarda, de criança ou adolescente afastado
do convívio familiar.
§ 1º A inclusão da criança ou adolescente em progra-
mas de acolhimento familiar terá preferência a seu acolhi-
mento institucional, observado, em qualquer caso, o cará-
ter temporário e excepcional da medida, nos termos desta
Lei.
§ 2º Na hipótese do § 1o deste artigo a pessoa ou casal
cadastrado no programa de acolhimento familiar poderá
receber a criança ou adolescente mediante guarda, obser-
vado o disposto nos arts. 28 a 33 desta Lei.
§ 3º A União apoiará a implementação de serviços de
acolhimento em família acolhedora como política pública,
os quais deverão dispor de equipe que organize o acolhi-
mento temporário de crianças e de adolescentes em re-
sidências de famílias selecionadas, capacitadas e acompa-
nhadas que não estejam no cadastro de adoção. (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4º Poderão ser utilizados recursos federais, estaduais,
distritais e municipais para a manutenção dos serviços de
acolhimento em família acolhedora, facultando-se o repas-
se de recursos para a própria família acolhedora. (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 35. A guarda poderá ser revogada a qualquer tem-
po, mediante ato judicial fundamentado, ouvido o Minis-
tério Público.
Subseção III
Da Tutela
Art. 36. A tutela será deferida, nos termos da lei civil, a
pessoa de até 18 (dezoito) anos incompletos.
Parágrafo único. O deferimento da tutela pressupõe a
prévia decretação da perda ou suspensão do poder familiar
e implica necessariamente o dever de guarda.
Art. 37. O tutor nomeado por testamento ou qualquer
documento autêntico, conforme previsto no parágrafo úni-
co do art. 1.729 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002
- Código Civil, deverá, no prazo de 30 (trinta) dias após a
abertura da sucessão, ingressar com pedido destinado ao
controle judicial do ato, observando o procedimento pre-
visto nos arts. 165 a 170 desta Lei.
Parágrafo único. Na apreciação do pedido, serão ob-
servados os requisitos previstos nos arts. 28 e 29 desta
Lei, somente sendo deferida a tutela à pessoa indicada na
disposição de última vontade, se restar comprovado que
a medida é vantajosa ao tutelando e que não existe outra
pessoa em melhores condições de assumi-la.
Art. 38. Aplica-se à destituição da tutela o disposto no
art. 24.
Subseção IV
Da Adoção
Art. 39. A adoção de criança e de adolescente reger-
se-á segundo o disposto nesta Lei.
§ 1º A adoção é medida excepcional e irrevogável, à
qual se deve recorrer apenas quando esgotados os recur-
sos de manutenção da criança ou adolescente na família
natural ou extensa, na forma do parágrafo único do art. 25
desta Lei.
§ 2º É vedada a adoção por procuração.
§ 3º Em caso de conflito entre direitos e interesses do
adotando e de outras pessoas, inclusive seus pais biológi-
cos, devem prevalecer os direitos e os interesses do ado-
tando. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
21
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 40. O adotando deve contar com, no máximo, de-
zoito anos à data do pedido, salvo se já estiver sob a guar-
da ou tutela dos adotantes.
Art. 41. A adoção atribui a condição de filho ao adota-
do, com os mesmos direitos e deveres, inclusive sucessó-
rios, desligando-o de qualquer vínculo com pais e parentes,
salvo os impedimentos matrimoniais.
§ 1º Se um dos cônjuges ou concubinos adota o filho
do outro, mantêm-se os vínculos de filiação entre o adota-
do e o cônjuge ou concubino do adotante e os respectivos
parentes.
§ 2º É recíproco o direito sucessório entre o adotado,
seus descendentes, o adotante, seus ascendentes, descen-
dentes e colaterais até o 4º grau, observada a ordem de
vocação hereditária.
Art. 42. Podem adotar os maiores de 18 (dezoito) anos,
independentemente do estado civil.
§ 1º Não podem adotar os ascendentes e os irmãos do
adotando.
§ 2º Para adoção conjunta, é indispensável que os ado-
tantes sejam casados civilmente ou mantenham união es-
tável, comprovada a estabilidade da família.
§ 3º O adotante há de ser, pelo menos, dezesseis anos
mais velho do que o adotando.
§ 4º Os divorciados, os judicialmente separados e os
ex-companheiros podem adotar conjuntamente, contanto
que acordem sobre a guarda e o regime de visitas e desde
que o estágio de convivência tenha sido iniciado na cons-
tância do período de convivência e que seja comprovada a
existência de vínculos de afinidade e afetividade com aque-
le não detentor da guarda, que justifiquem a excepcionali-
dade da concessão.
§ 5º Nos casos do § 4o deste artigo, desde que de-
monstrado efetivo benefício ao adotando, será assegurada
a guarda compartilhada, conforme previsto no art. 1.584
da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil.
§ 6º A adoção poderá ser deferida ao adotante que,
após inequívoca manifestação de vontade, vier a falecer no
curso do procedimento, antes de prolatada a sentença.
Art. 43. A adoção será deferida quando apresentar
reais vantagens para o adotando e fundar-se em motivos
legítimos.
Art. 44. Enquanto não der conta de sua administração e
saldar o seu alcance, não pode o tutor ou o curador adotar
o pupilo ou o curatelado.
Art. 45. A adoção depende do consentimento dos pais
ou do representante legal do adotando.
§ 1º. O consentimento será dispensado em relação à
criança ou adolescente cujos pais sejam desconhecidos ou
tenham sido destituídos do poder familiar.
§ 2º. Em se tratando de adotando maior de doze anos
de idade, será também necessário o seu consentimento.
22
Art. 46. A adoção será precedida de estágio de con-
vivência com a criança ou adolescente, pelo prazo que a
autoridade judiciária fixar, observadas as peculiaridades do
caso.
§ 1º O estágio de convivência poderá ser dispensado
se o adotando já estiver sob a tutela ou guarda legal do
adotante durante tempo suficiente para que seja possível
avaliar a conveniência da constituição do vínculo.
§ 2º A simples guarda de fato não autoriza, por si só, a
dispensa da realização do estágio de convivência.
§ 2º-A. O prazo máximo estabelecido no caput deste
artigo pode ser prorrogado por até igual período, median-
te decisão fundamentada da autoridade judiciária. (Incluí-
do pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3º Em caso de adoção por pessoa ou casal residente
ou domiciliado fora do País, o estágio de convivência será
de, no mínimo, 30 (trinta) dias e, no máximo, 45 (quarenta
e cinco) dias, prorrogável por até igual período, uma única
vez, mediante decisão fundamentada da autoridade judi-
ciária. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o-A. Ao final do prazo previsto no § 3o deste artigo,
deverá ser apresentado laudo fundamentado pela equipe
mencionada no § 4o deste artigo, que recomendará ou não
o deferimento da adoção à autoridade judiciária. (In-
cluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4º O estágio de convivência será acompanhado pela
equipe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e
da Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos
responsáveis pela execução da política de garantia do di-
reito à convivência familiar, que apresentarão relatório mi-
nucioso acerca da conveniência do deferimento da medida.
§ 5º O estágio de convivência será cumprido no terri-
tório nacional, preferencialmente na comarca de residência
da criança ou adolescente, ou, a critério do juiz, em cidade
limítrofe, respeitada, em qualquer hipótese, a competência
do juízo da comarca de residência da criança. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 47. O vínculo da adoção constitui-se por sentença
judicial, que será inscrita no registro civil mediante manda-
do do qual não se fornecerá certidão.
§ 1º A inscrição consignará o nome dos adotantes
como pais, bem como o nome de seus ascendentes.
§ 2º O mandado judicial, que será arquivado, cancelará
o registro original do adotado.
§ 3º A pedido do adotante, o novo registro poderá ser
lavrado no Cartório do Registro Civil do Município de sua
residência.
§ 4º Nenhuma observação sobre a origem do ato po-
derá constar nas certidões do registro.
§ 5º A sentença conferirá ao adotado o nome do ado-
tante e, a pedido de qualquer deles, poderá determinar a
modificação do prenome.
§ 6º Caso a modificação de prenome seja requerida
pelo adotante, é obrigatória a oitiva do adotando, observa-
do o disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
§ 7º A adoção produz seus efeitos a partir do trânsito
em julgado da sentença constitutiva, exceto na hipótese
prevista no § 6o do art. 42 desta Lei, caso em que terá força
retroativa à data do óbito.
§ 8º O processo relativo à adoção assim como outros a
ele relacionados serão mantidos em arquivo, admitindo-se
seu armazenamento em microfilme ou por outros meios,
garantida a sua conservação para consulta a qualquer tem-
po.
§ 9º Terão prioridade de tramitação os processos de
adoção em que o adotando for criança ou adolescente
com deficiência ou com doença crônica. (Incluído pela Lei
nº 12.955, de 2014)
§ 10. O prazo máximo para conclusão da ação de ado-
ção será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável uma única
vez por igual período, mediante decisão fundamentada da
autoridade judiciária.  (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 48. O adotado tem direito de conhecer sua origem
biológica, bem como de obter acesso irrestrito ao processo
no qual a medida foi aplicada e seus eventuais incidentes,
após completar 18 (dezoito) anos.
Parágrafo único. O acesso ao processo de adoção po-
derá ser também deferido ao adotado menor de 18 (dezoi-
to) anos, a seu pedido, assegurada orientação e assistência
jurídica e psicológica.
Art. 49. A morte dos adotantes não restabelece o poder
familiar dos pais naturais.
Art. 50. A autoridade judiciária manterá, em cada co-
marca ou foro regional, um registro de crianças e adoles-
centes em condições de serem adotados e outro de pes-
soas interessadas na adoção.
§ 1º O deferimento da inscrição dar-se-á após prévia
consulta aos órgãos técnicos do juizado, ouvido o Minis-
tério Público.
§ 2º Não será deferida a inscrição se o interessado não
satisfazer os requisitos legais, ou verificada qualquer das
hipóteses previstas no art. 29.
§ 3º A inscrição de postulantes à adoção será prece-
dida de um período de preparação psicossocial e jurídica,
orientado pela equipe técnica da Justiça da Infância e da
Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos res-
ponsáveis pela execução da política municipal de garantia
do direito à convivência familiar.
§ 4º Sempre que possível e recomendável, a prepara-
ção referida no § 3o deste artigo incluirá o contato com
crianças e adolescentes em acolhimento familiar ou insti-
tucional em condições de serem adotados, a ser realizado
sob a orientação, supervisão e avaliação da equipe técnica
da Justiça da Infância e da Juventude, com apoio dos téc-
nicos responsáveis pelo programa de acolhimento e pela
execução da política municipal de garantia do direito à
convivência familiar.
§ 5º Serão criados e implementados cadastros esta-
duais e nacional de crianças e adolescentes em condições
de serem adotados e de pessoas ou casais habilitados à
adoção.
§ 6º Haverá cadastros distintos para pessoas ou casais
residentes fora do País, que somente serão consultados na
inexistência de postulantes nacionais habilitados nos cadas-
tros mencionados no § 5o deste artigo.
§ 7º As autoridades estaduais e federais em matéria de
adoção terão acesso integral aos cadastros, incumbindo-
lhes a troca de informações e a cooperação mútua, para
melhoria do sistema.
§ 8º A autoridade judiciária providenciará, no prazo de
48 (quarenta e oito) horas, a inscrição das crianças e adoles-
centes em condições de serem adotados que não tiveram
colocação familiar na comarca de origem, e das pessoas ou
casais que tiveram deferida sua habilitação à adoção nos
cadastros estadual e nacional referidos no § 5o deste artigo,
sob pena de responsabilidade.
§ 9º Compete à Autoridade Central Estadual zelar pela
manutenção e correta alimentação dos cadastros, com pos-
terior comunicação à Autoridade Central Federal Brasileira.
§ 10. Consultados os cadastros e verificada a ausência
de pretendentes habilitados residentes no País com perfil
compatível e interesse manifesto pela adoção de criança ou
adolescente inscrito nos cadastros existentes, será realiza-
do o encaminhamento da criança ou adolescente à adoção
internacional. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 11. Enquanto não localizada pessoa ou casal interes-
sado em sua adoção, a criança ou o adolescente, sempre
que possível e recomendável, será colocado sob guarda de
família cadastrada em programa de acolhimento familiar.
§ 12. A alimentação do cadastro e a convocação crite-
riosa dos postulantes à adoção serão fiscalizadas pelo Mi-
nistério Público.
§ 13. Somente poderá ser deferida adoção em favor de
candidato domiciliado no Brasil não cadastrado previamen-
te nos termos desta Lei quando:
I - se tratar de pedido de adoção unilateral;
II - for formulada por parente com o qual a criança ou
adolescente mantenha vínculos de afinidade e afetividade;
III - oriundo o pedido de quem detém a tutela ou guar-
da legal de criança maior de 3 (três) anos ou adolescente,
desde que o lapso de tempo de convivência comprove a
fixação de laços de afinidade e afetividade, e não seja cons-
tatada a ocorrência de má-fé ou qualquer das situações
previstas nos arts. 237 ou 238 desta Lei.
§ 14. Nas hipóteses previstas no § 13 deste artigo, o
candidato deverá comprovar, no curso do procedimento,
que preenche os requisitos necessários à adoção, conforme
previsto nesta Lei.
§ 15. Será assegurada prioridade no cadastro a pessoas
interessadas em adotar criança ou adolescente com defi-
ciência, com doença crônica ou com necessidades especí-
ficas de saúde, além de grupo de irmãos. (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
Art. 51. Considera-se adoção internacional aquela na
qual o pretendente possui residência habitual em país-par-
te da Convenção de Haia, de 29 de maio de 1993, Relativa à
Proteção das Crianças e à Cooperação em Matéria de Ado-
ção Internacional, promulgada pelo Decreto no 3.087, de 21
junho de 1999, e deseja adotar criança em outro país-parte
da Convenção. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
23
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
§ 1º A adoção internacional de criança ou adolescen-
te brasileiro ou domiciliado no Brasil somente terá lugar
quando restar comprovado: (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
I - que a colocação em família adotiva é a solução ade-
quada ao caso concreto; (Redação dada pela Lei nº 13.509,
de 2017)
II - que foram esgotadas todas as possibilidades de
colocação da criança ou adolescente em família adotiva
brasileira, com a comprovação, certificada nos autos, da
inexistência de adotantes habilitados residentes no Brasil
com perfil compatível com a criança ou adolescente, após
consulta aos cadastros mencionados nesta Lei; (Redação
dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
III - que, em se tratando de adoção de adolescente,
este foi consultado, por meios adequados ao seu estágio
de desenvolvimento, e que se encontra preparado para a
medida, mediante parecer elaborado por equipe interpro-
fissional, observado o disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28
desta Lei.
§ 2º Os brasileiros residentes no exterior terão prefe-
rência aos estrangeiros, nos casos de adoção internacional
de criança ou adolescente brasileiro.
§ 3º A adoção internacional pressupõe a intervenção
das Autoridades Centrais Estaduais e Federal em matéria
de adoção internacional.
Art. 52. A adoção internacional observará o procedi-
mento previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei, com as se-
guintes adaptações:
I - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em adotar
criança ou adolescente brasileiro, deverá formular pedido
de habilitação à adoção perante a Autoridade Central em
matéria de adoção internacional no país de acolhida, assim
entendido aquele onde está situada sua residência habi-
tual;
II - se a Autoridade Central do país de acolhida con-
siderar que os solicitantes estão habilitados e aptos para
adotar, emitirá um relatório que contenha informações so-
bre a identidade, a capacidade jurídica e adequação dos
solicitantes para adotar, sua situação pessoal, familiar e
médica, seu meio social, os motivos que os animam e sua
aptidão para assumir uma adoção internacional;
III - a Autoridade Central do país de acolhida enviará o
relatório à Autoridade Central Estadual, com cópia para a
Autoridade Central Federal Brasileira;
IV - o relatório será instruído com toda a documen-
tação necessária, incluindo estudo psicossocial elaborado
por equipe interprofissional habilitada e cópia autenticada
da legislação pertinente, acompanhada da respectiva prova
de vigência;
V - os documentos em língua estrangeira serão devida-
mente autenticados pela autoridade consular, observados
os tratados e convenções internacionais, e acompanhados
da respectiva tradução, por tradutor público juramentado;
VI - a Autoridade Central Estadual poderá fazer exi-
gências e solicitar complementação sobre o estudo psicos-
social do postulante estrangeiro à adoção, já realizado no
país de acolhida;
24
VII - verificada, após estudo realizado pela Autoridade
Central Estadual, a compatibilidade da legislação estrangei-
ra com a nacional, além do preenchimento por parte dos
postulantes à medida dos requisitos objetivos e subjetivos
necessários ao seu deferimento, tanto à luz do que dispõe
esta Lei como da legislação do país de acolhida, será expe-
dido laudo de habilitação à adoção internacional, que terá
validade por, no máximo, 1 (um) ano;
VIII - de posse do laudo de habilitação, o interessado
será autorizado a formalizar pedido de adoção perante o
Juízo da Infância e da Juventude do local em que se encon-
tra a criança ou adolescente, conforme indicação efetuada
pela Autoridade Central Estadual.
§ 1º Se a legislação do país de acolhida assim o autorizar,
admite-se que os pedidos de habilitação à adoção interna-
cional sejam intermediados por organismos credenciados.
§ 2º Incumbe à Autoridade Central Federal Brasileira o
credenciamento de organismos nacionais e estrangeiros en-
carregados de intermediar pedidos de habilitação à adoção
internacional, com posterior comunicação às Autoridades
Centrais Estaduais e publicação nos órgãos oficiais de im-
prensa e em sítio próprio da internet.
§ 3º Somente será admissível o credenciamento de or-
ganismos que:
I - sejam oriundos de países que ratificaram a Conven-
ção de Haia e estejam devidamente credenciados pela Auto-
ridade Central do país onde estiverem sediados e no país de
acolhida do adotando para atuar em adoção internacional
no Brasil;
II - satisfizerem as condições de integridade moral, com-
petência profissional, experiência e responsabilidade exigi-
das pelos países respectivos e pela Autoridade Central Fe-
deral Brasileira;
III - forem qualificados por seus padrões éticos e sua
formação e experiência para atuar na área de adoção inter-
nacional;
IV - cumprirem os requisitos exigidos pelo ordenamento
jurídico brasileiro e pelas normas estabelecidas pela Autori-
dade Central Federal Brasileira.
§ 4º Os organismos credenciados deverão ainda:
I - perseguir unicamente fins não lucrativos, nas condi-
ções e dentro dos limites fixados pelas autoridades compe-
tentes do país onde estiverem sediados, do país de acolhida
e pela Autoridade Central Federal Brasileira;
II - ser dirigidos e administrados por pessoas qualifica-
das e de reconhecida idoneidade moral, com comprovada
formação ou experiência para atuar na área de adoção inter-
nacional, cadastradas pelo Departamento de Polícia Federal
e aprovadas pela Autoridade Central Federal Brasileira, me-
diante publicação de portaria do órgão federal competente;
III - estar submetidos à supervisão das autoridades com-
petentes do país onde estiverem sediados e no país de aco-
lhida, inclusive quanto à sua composição, funcionamento e
situação financeira;
IV - apresentar à Autoridade Central Federal Brasileira, a
cada ano, relatório geral das atividades desenvolvidas, bem
como relatório de acompanhamento das adoções interna-
cionais efetuadas no período, cuja cópia será encaminhada
ao Departamento de Polícia Federal;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
V - enviar relatório pós-adotivo semestral para a Autorida-
de Central Estadual, com cópia para a Autoridade Central Fe-
deral Brasileira, pelo período mínimo de 2 (dois) anos. O envio
do relatório será mantido até a juntada de cópia autenticada
do registro civil, estabelecendo a cidadania do país de acolhida
para o adotado;
VI - tomar as medidas necessárias para garantir que os
adotantes encaminhem à Autoridade Central Federal Brasileira
cópia da certidão de registro de nascimento estrangeira e do
certificado de nacionalidade tão logo lhes sejam concedidos.
§ 5º A não apresentação dos relatórios referidos no § 4o
deste artigo pelo organismo credenciado poderá acarretar a
suspensão de seu credenciamento.
§ 6º O credenciamento de organismo nacional ou estran-
geiro encarregado de intermediar pedidos de adoção interna-
cional terá validade de 2 (dois) anos.
§ 7º A renovação do credenciamento poderá ser concedi-
da mediante requerimento protocolado na Autoridade Central
Federal Brasileira nos 60 (sessenta) dias anteriores ao término
do respectivo prazo de validade.
§ 8º Antes de transitada em julgado a decisão que con-
cedeu a adoção internacional, não será permitida a saída do
adotando do território nacional.
§ 9º Transitada em julgado a decisão, a autoridade judi-
ciária determinará a expedição de alvará com autorização de
viagem, bem como para obtenção de passaporte, constando,
obrigatoriamente, as características da criança ou adolescente
adotado, como idade, cor, sexo, eventuais sinais ou traços pe-
culiares, assim como foto recente e a aposição da impressão
digital do seu polegar direito, instruindo o documento com
cópia autenticada da decisão e certidão de trânsito em julga-
do.
§ 10. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá, a
qualquer momento, solicitar informações sobre a situação das
crianças e adolescentes adotados.
§ 11. A cobrança de valores por parte dos organismos cre-
denciados, que sejam considerados abusivos pela Autorida-
de Central Federal Brasileira e que não estejam devidamente
comprovados, é causa de seu descredenciamento.
§ 12. Uma mesma pessoa ou seu cônjuge não podem
ser representados por mais de uma entidade credenciada para
atuar na cooperação em adoção internacional.
§ 13. A habilitação de postulante estrangeiro ou domicilia-
do fora do Brasil terá validade máxima de 1 (um) ano, podendo
ser renovada.
§ 14. É vedado o contato direto de representantes de
organismos de adoção, nacionais ou estrangeiros, com diri-
gentes de programas de acolhimento institucional ou familiar,
assim como com crianças e adolescentes em condições de se-
rem adotados, sem a devida autorização judicial.
§ 15. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá li-
mitar ou suspender a concessão de novos credenciamentos
sempre que julgar necessário, mediante ato administrativo
fundamentado.
Art. 52-A. É vedado, sob pena de responsabilidade e des-
credenciamento, o repasse de recursos provenientes de or-
ganismos estrangeiros encarregados de intermediar pedidos
de adoção internacional a organismos nacionais ou a pessoas
físicas.
Parágrafo único. Eventuais repasses somente poderão
ser efetuados via Fundo dos Direitos da Criança e do Ado-
lescente e estarão sujeitos às deliberações do respectivo
Conselho de Direitos da Criança e do Adolescente.
Art. 52-B. A adoção por brasileiro residente no exterior
em país ratificante da Convenção de Haia, cujo processo de
adoção tenha sido processado em conformidade com a le-
gislação vigente no país de residência e atendido o dispos-
to na Alínea “c” do Artigo 17 da referida Convenção, será
automaticamente recepcionada com o reingresso no Brasil.
§ 1º Caso não tenha sido atendido o disposto na Alínea
“c” do Artigo 17 da Convenção de Haia, deverá a sentença
ser homologada pelo Superior Tribunal de Justiça.
§ 2º O pretendente brasileiro residente no exterior em
país não ratificante da Convenção de Haia, uma vez rein-
gressado no Brasil, deverá requerer a homologação da sen-
tença estrangeira pelo Superior Tribunal de Justiça.
Art. 52-C. Nas adoções internacionais, quando o Brasil
for o país de acolhida, a decisão da autoridade competente
do país de origem da criança ou do adolescente será co-
nhecida pela Autoridade Central Estadual que tiver proces-
sado o pedido de habilitação dos pais adotivos, que comu-
nicará o fato à Autoridade Central Federal e determinará
as providências necessárias à expedição do Certificado de
Naturalização Provisório.
§ 1º A Autoridade Central Estadual, ouvido o Ministério
Público, somente deixará de reconhecer os efeitos daquela
decisão se restar demonstrado que a adoção é manifesta-
mente contrária à ordem pública ou não atende ao interes-
se superior da criança ou do adolescente.
§ 2º Na hipótese de não reconhecimento da adoção,
prevista no § 1o deste artigo, o Ministério Público deverá
imediatamente requerer o que for de direito para resguar-
dar os interesses da criança ou do adolescente, comunican-
do-se as providências à Autoridade Central Estadual, que
fará a comunicação à Autoridade Central Federal Brasileira
e à Autoridade Central do país de origem.
Art. 52-D. Nas adoções internacionais, quando o Brasil
for o país de acolhida e a adoção não tenha sido deferida
no país de origem porque a sua legislação a delega ao país
de acolhida, ou, ainda, na hipótese de, mesmo com deci-
são, a criança ou o adolescente ser oriundo de país que não
tenha aderido à Convenção referida, o processo de adoção
seguirá as regras da adoção nacional.
Capítulo IV
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao
Lazer
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à edu-
cação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa,
preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o
trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanên-
cia na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
25
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo
recorrer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades
estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua
residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter
ciência do processo pedagógico, bem como participar da
definição das propostas educacionais.
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao ado-
lescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive
para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratui-
dade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos por-
tadores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino;
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças
de zero a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº
13.306, de 2016)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pes-
quisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada
um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de
programas suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo
poder público ou sua oferta irregular importa responsabili-
dade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educan-
dos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar,
junto aos pais ou responsável, pela frequência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de ma-
tricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino
fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão esco-
lar, esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, expe-
riências e novas propostas relativas a calendário, seriação,
currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas à
inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino
fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os va-
lores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto
social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a
liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.
26
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da
União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e
espaços para programações culturais, esportivas e de lazer
voltadas para a infância e a juventude.
Capítulo V
Do Direito à Profissionalização e à Proteção no Tra-
balho
Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de
quatorze anos de idade, salvo na condição de aprendiz.
(Vide Constituição Federal)
Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é re-
gulada por legislação especial, sem prejuízo do disposto
nesta Lei.
Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação técni-
co-profissional ministrada segundo as diretrizes e bases da
legislação de educação em vigor.
Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá aos
seguintes princípios:
I - garantia de acesso e frequência obrigatória ao en-
sino regular;
II - atividade compatível com o desenvolvimento do
adolescente;
III - horário especial para o exercício das atividades.
Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é
assegurada bolsa de aprendizagem.
Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze
anos, são assegurados os direitos trabalhistas e previden-
ciários.
Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é asse-
gurado trabalho protegido.
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regi-
me familiar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido
em entidade governamental ou não-governamental, é ve-
dado trabalho:
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um
dia e as cinco horas do dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao
seu desenvolvimento físico, psíquico, moral e social;
IV - realizado em horários e locais que não permitam a
frequência à escola.
Art. 68. O programa social que tenha por base o traba-
lho educativo, sob responsabilidade de entidade governa-
mental ou não-governamental sem fins lucrativos, deverá
assegurar ao adolescente que dele participe condições de
capacitação para o exercício de atividade regular remune-
rada.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
§ 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade la-
boral em que as exigências pedagógicas relativas ao de-
senvolvimento pessoal e social do educando prevalecem
sobre o aspecto produtivo.
§ 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo tra-
balho efetuado ou a participação na venda dos produtos
de seu trabalho não desfigura o caráter educativo.
Art. 69. O adolescente tem direito à profissionalização
e à proteção no trabalho, observados os seguintes aspec-
tos, entre outros:
I - respeito à condição peculiar de pessoa em desen-
volvimento;
II - capacitação profissional adequada ao mercado de
trabalho.
Título III
Da Prevenção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 70. É dever de todos prevenir a ocorrência de
ameaça ou violação dos direitos da criança e do adoles-
cente.
Art. 70-A. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios deverão atuar de forma articulada na elabora-
ção de políticas públicas e na execução de ações destina-
das a coibir o uso de castigo físico ou de tratamento cruel
ou degradante e difundir formas não violentas de educa-
ção de crianças e de adolescentes, tendo como principais
ações: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - a promoção de campanhas educativas permanentes
para a divulgação do direito da criança e do adolescente de
serem educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou
de tratamento cruel ou degradante e dos instrumentos de
proteção aos direitos humanos; (Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
II - a integração com os órgãos do Poder Judiciário,
do Ministério Público e da Defensoria Pública, com o Con-
selho Tutelar, com os Conselhos de Direitos da Criança e
do Adolescente e com as entidades não governamentais
que atuam na promoção, proteção e defesa dos direitos
da criança e do adolescente; (Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
III - a formação continuada e a capacitação dos profis-
sionais de saúde, educação e assistência social e dos de-
mais agentes que atuam na promoção, proteção e defesa
dos direitos da criança e do adolescente para o desenvolvi-
mento das competências necessárias à prevenção, à iden-
tificação de evidências, ao diagnóstico e ao enfrentamento
de todas as formas de violência contra a criança e o adoles-
cente; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
IV - o apoio e o incentivo às práticas de resolução pací-
fica de conflitos que envolvam violência contra a criança e
o adolescente; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
V - a inclusão, nas políticas públicas, de ações que
visem a garantir os direitos da criança e do adolescente,
desde a atenção pré-natal, e de atividades junto aos pais e
responsáveis com o objetivo de promover a informação, a
reflexão, o debate e a orientação sobre alternativas ao uso
de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante no
processo educativo; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
VI - a promoção de espaços intersetoriais locais para
a articulação de ações e a elaboração de planos de atua-
ção conjunta focados nas famílias em situação de violência,
com participação de profissionais de saúde, de assistência
social e de educação e de órgãos de promoção, proteção
e defesa dos direitos da criança e do adolescente. (Incluído
pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. As famílias com crianças e adolescen-
tes com deficiência terão prioridade de atendimento nas
ações e políticas públicas de prevenção e proteção. (Incluí-
do pela Lei nº 13.010, de 2014)
Art. 70-B. As entidades, públicas e privadas, que atuem
nas áreas a que se refere o art. 71, dentre outras, devem
contar, em seus quadros, com pessoas capacitadas a reco-
nhecer e comunicar ao Conselho Tutelar suspeitas ou casos
de maus-tratos praticados contra crianças e adolescentes.
(Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Parágrafo único. São igualmente responsáveis pela
comunicação de que trata este artigo, as pessoas encarre-
gadas, por razão de cargo, função, ofício, ministério, pro-
fissão ou ocupação, do cuidado, assistência ou guarda de
crianças e adolescentes, punível, na forma deste Estatuto, o
injustificado retardamento ou omissão, culposos ou dolo-
sos. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Art. 71. A criança e o adolescente têm direito a infor-
mação, cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos e
produtos e serviços que respeitem sua condição peculiar
de pessoa em desenvolvimento.
Art. 72. As obrigações previstas nesta Lei não excluem
da prevenção especial outras decorrentes dos princípios
por ela adotados.
Art. 73. A inobservância das normas de prevenção im-
portará em responsabilidade da pessoa física ou jurídica,
nos termos desta Lei.
Capítulo II
Da Prevenção Especial
Seção I
Da informação, Cultura, Lazer, Esportes, Diversões
e Espetáculos
Art. 74. O poder público, através do órgão competente,
regulará as diversões e espetáculos públicos, informando
sobre a natureza deles, as faixas etárias a que não se re-
comendem, locais e horários em que sua apresentação se
mostre inadequada.
Parágrafo único. Os responsáveis pelas diversões e es-
petáculos públicos deverão afixar, em lugar visível e de fácil
acesso, à entrada do local de exibição, informação destaca-
da sobre a natureza do espetáculo e a faixa etária especifi-
cada no certificado de classificação.
27
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 75. Toda criança ou adolescente terá acesso às diver-
sões e espetáculos públicos classificados como adequados à
sua faixa etária.
Parágrafo único. As crianças menores de dez anos so-
mente poderão ingressar e permanecer nos locais de apre-
sentação ou exibição quando acompanhadas dos pais ou
responsável.
Art. 76. As emissoras de rádio e televisão somente exibi-
rão, no horário recomendado para o público infanto juvenil,
programas com finalidades educativas, artísticas, culturais e
informativas.
Parágrafo único. Nenhum espetáculo será apresentado
ou anunciado sem aviso de sua classificação, antes de sua
transmissão, apresentação ou exibição.
Art. 77. Os proprietários, diretores, gerentes e funcioná-
rios de empresas que explorem a venda ou aluguel de fitas
de programação em vídeo cuidarão para que não haja venda
ou locação em desacordo com a classificação atribuída pelo
órgão competente.
Parágrafo único. As fitas a que alude este artigo deverão
exibir, no invólucro, informação sobre a natureza da obra e a
faixa etária a que se destinam.
Art. 78. As revistas e publicações contendo material im-
próprio ou inadequado a crianças e adolescentes deverão ser
comercializadas em embalagem lacrada, com a advertência
de seu conteúdo.
Parágrafo único. As editoras cuidarão para que as capas
que contenham mensagens pornográficas ou obscenas sejam
protegidas com embalagem opaca.
Art. 79. As revistas e publicações destinadas ao público
infanto-juvenil não poderão conter ilustrações, fotografias,
legendas, crônicas ou anúncios de bebidas alcoólicas, taba-
co, armas e munições, e deverão respeitar os valores éticos e
sociais da pessoa e da família.
Art. 80. Os responsáveis por estabelecimentos que explo-
rem comercialmente bilhar, sinuca ou congênere ou por casas
de jogos, assim entendidas as que realizem apostas, ainda
que eventualmente, cuidarão para que não seja permitida a
entrada e a permanência de crianças e adolescentes no local,
afixando aviso para orientação do público.
Seção II
Dos Produtos e Serviços
Art. 81. É proibida a venda à criança ou ao adolescente de:
I - armas, munições e explosivos;
II - bebidas alcoólicas;
III - produtos cujos componentes possam causar depen-
dência física ou psíquica ainda que por utilização indevida;
IV - fogos de estampido e de artifício, exceto aqueles
que pelo seu reduzido potencial sejam incapazes de provocar
qualquer dano físico em caso de utilização indevida;
V - revistas e publicações a que alude o art. 78;
VI - bilhetes lotéricos e equivalentes.
28
Art. 82. É proibida a hospedagem de criança ou ado-
lescente em hotel, motel, pensão ou estabelecimento con-
gênere, salvo se autorizado ou acompanhado pelos pais ou
responsável.
Seção III
Da Autorização para Viajar
Art. 83. Nenhuma criança poderá viajar para fora da
comarca onde reside, desacompanhada dos pais ou res-
ponsável, sem expressa autorização judicial.
§ 1º A autorização não será exigida quando:
a) tratar-se de comarca contígua à da residência da
criança, se na mesma unidade da Federação, ou incluída na
mesma região metropolitana;
b) a criança estiver acompanhada:
1) de ascendente ou colateral maior, até o terceiro grau,
comprovado documentalmente o parentesco;
2) de pessoa maior, expressamente autorizada pelo pai,
mãe ou responsável.
§ 2º A autoridade judiciária poderá, a pedido dos pais
ou responsável, conceder autorização válida por dois anos.
Art. 84. Quando se tratar de viagem ao exterior, a auto-
rização é dispensável, se a criança ou adolescente:
I - estiver acompanhado de ambos os pais ou respon-
sável;
II - viajar na companhia de um dos pais, autorizado ex-
pressamente pelo outro através de documento com firma
reconhecida.
Art. 85. Sem prévia e expressa autorização judicial, ne-
nhuma criança ou adolescente nascido em território na-
cional poderá sair do País em companhia de estrangeiro
residente ou domiciliado no exterior.
PARTE ESPECIAL
TÍTULO I
Da Política de Atendimento
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 86. A política de atendimento dos direitos da crian-
ça e do adolescente far-se-á através de um conjunto articu-
lado de ações governamentais e não-governamentais, da
União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios.
Art. 87. São linhas de ação da política de atendimento:
I - políticas sociais básicas;
II - serviços, programas, projetos e benefícios de assis-
tência social de garantia de proteção social e de prevenção
e redução de violações de direitos, seus agravamentos ou
reincidências; (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
III - serviços especiais de prevenção e atendimento
médico e psicossocial às vítimas de negligência, maus-tra-
tos, exploração, abuso, crueldade e opressão;
IV - serviço de identificação e localização de pais, res-
ponsável, crianças e adolescentes desaparecidos;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
V - proteção jurídico-social por entidades de defesa dos
direitos da criança e do adolescente.
VI - políticas e programas destinados a prevenir ou
abreviar o período de afastamento do convívio familiar e a
garantir o efetivo exercício do direito à convivência familiar
de crianças e adolescentes;
VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob forma
de guarda de crianças e adolescentes afastados do convívio
familiar e à adoção, especificamente inter-racial, de crianças
maiores ou de adolescentes, com necessidades específicas
de saúde ou com deficiências e de grupos de irmãos.
Art. 88. São diretrizes da política de atendimento:
I - municipalização do atendimento;
II - criação de conselhos municipais, estaduais e nacio-
nal dos direitos da criança e do adolescente, órgãos de-
liberativos e controladores das ações em todos os níveis,
assegurada a participação popular paritária por meio de or-
ganizações representativas, segundo leis federal, estaduais
e municipais;
III - criação e manutenção de programas específicos,
observada a descentralização político-administrativa;
IV - manutenção de fundos nacional, estaduais e muni-
cipais vinculados aos respectivos conselhos dos direitos da
criança e do adolescente;
V - integração operacional de órgãos do Judiciário, Mi-
nistério Público, Defensoria, Segurança Pública e Assistência
Social, preferencialmente em um mesmo local, para efeito
de agilização do atendimento inicial a adolescente a quem
se atribua autoria de ato infracional;
VI - integração operacional de órgãos do Judiciário,
Ministério Público, Defensoria, Conselho Tutelar e encarre-
gados da execução das políticas sociais básicas e de assis-
tência social, para efeito de agilização do atendimento de
crianças e de adolescentes inseridos em programas de aco-
lhimento familiar ou institucional, com vista na sua rápida
reintegração à família de origem ou, se tal solução se mos-
trar comprovadamente inviável, sua colocação em família
substituta, em quaisquer das modalidades previstas no art.
28 desta Lei;
VII - mobilização da opinião pública para a indispensá-
vel participação dos diversos segmentos da sociedade.
VIII - especialização e formação continuada dos pro-
fissionais que trabalham nas diferentes áreas da atenção à
primeira infância, incluindo os conhecimentos sobre direitos
da criança e sobre desenvolvimento infantil; (Incluído pela
Lei nº 13.257, de 2016)
IX - formação profissional com abrangência dos di-
versos direitos da criança e do adolescente que favoreça a
intersetorialidade no atendimento da criança e do adoles-
cente e seu desenvolvimento integral; (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
X - realização e divulgação de pesquisas sobre desen-
volvimento infantil e sobre prevenção da violência. (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 89. A função de membro do conselho nacional e
dos conselhos estaduais e municipais dos direitos da crian-
ça e do adolescente é considerada de interesse público re-
levante e não será remunerada.
Capítulo II
Das Entidades de Atendimento
Seção I
Disposições Gerais
Art. 90. As entidades de atendimento são responsáveis
pela manutenção das próprias unidades, assim como pelo
planejamento e execução de programas de proteção e so-
cioeducativos destinados a crianças e adolescentes, em re-
gime de:
I - orientação e apoio sócio-familiar;
II - apoio socioeducativo em meio aberto;
III - colocação familiar;
IV - acolhimento institucional;
V - prestação de serviços à comunidade;
VI - liberdade assistida;
VII - semiliberdade; e
VIII - internação.
§ 1º As entidades governamentais e não governamen-
tais deverão proceder à inscrição de seus programas, es-
pecificando os regimes de atendimento, na forma definida
neste artigo, no Conselho Municipal dos Direitos da Criança
e do Adolescente, o qual manterá registro das inscrições e
de suas alterações, do que fará comunicação ao Conselho
Tutelar e à autoridade judiciária.
§ 2º Os recursos destinados à implementação e ma-
nutenção dos programas relacionados neste artigo serão
previstos nas dotações orçamentárias dos órgãos públicos
encarregados das áreas de Educação, Saúde e Assistência
Social, dentre outros, observando-se o princípio da priori-
dade absoluta à criança e ao adolescente preconizado pelo
caput do art. 227 da Constituição Federal e pelo caput e
parágrafo único do art. 4o desta Lei.
§ 3º Os programas em execução serão reavaliados pelo
Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente, no máximo, a cada 2 (dois) anos, constituindo-se
critérios para renovação da autorização de funcionamento:
I - o efetivo respeito às regras e princípios desta Lei,
bem como às resoluções relativas à modalidade de atendi-
mento prestado expedidas pelos Conselhos de Direitos da
Criança e do Adolescente, em todos os níveis;
II - a qualidade e eficiência do trabalho desenvolvido,
atestadas pelo Conselho Tutelar, pelo Ministério Público e
pela Justiça da Infância e da Juventude;
III - em se tratando de programas de acolhimento ins-
titucional ou familiar, serão considerados os índices de su-
cesso na reintegração familiar ou de adaptação à família
substituta, conforme o caso.
Art. 91. As entidades não-governamentais somente
poderão funcionar depois de registradas no Conselho Mu-
nicipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o qual
comunicará o registro ao Conselho Tutelar e à autoridade
judiciária da respectiva localidade.
§ 1º Será negado o registro à entidade que:
a) não ofereça instalações físicas em condições adequa-
das de habitabilidade, higiene, salubridade e segurança;
b) não apresente plano de trabalho compatível com os
princípios desta Lei;
29
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
c) esteja irregularmente constituída;
d) tenha em seus quadros pessoas inidôneas.
e) não se adequar ou deixar de cumprir as resoluções e
deliberações relativas à modalidade de atendimento prestado
expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e do Adoles-
cente, em todos os níveis.
§ 2º O registro terá validade máxima de 4 (quatro) anos,
cabendo ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do
Adolescente, periodicamente, reavaliar o cabimento de sua re-
novação, observado o disposto no § 1o deste artigo.
Art. 92. As entidades que desenvolvam programas de aco-
lhimento familiar ou institucional deverão adotar os seguintes
princípios:
I - preservação dos vínculos familiares e promoção da re-
integração familiar;
II - integração em família substituta, quando esgotados os
recursos de manutenção na família natural ou extensa;
III - atendimento personalizado e em pequenos grupos;
IV - desenvolvimento de atividades em regime de coedu-
cação;
V - não desmembramento de grupos de irmãos;
VI - evitar, sempre que possível, a transferência para outras
entidades de crianças e adolescentes abrigados;
VII - participação na vida da comunidade local;
VIII - preparação gradativa para o desligamento;
IX - participação de pessoas da comunidade no processo
educativo.
§ 1º O dirigente de entidade que desenvolve programa de
acolhimento institucional é equiparado ao guardião, para todos
os efeitos de direito.
§ 2º Os dirigentes de entidades que desenvolvem progra-
mas de acolhimento familiar ou institucional remeterão à au-
toridade judiciária, no máximo a cada 6 (seis) meses, relatório
circunstanciado acerca da situação de cada criança ou adoles-
cente acolhido e sua família, para fins da reavaliação prevista no
§ 1o do art. 19 desta Lei.
§ 3º Os entes federados, por intermédio dos Poderes Exe-
cutivo e Judiciário, promoverão conjuntamente a permanente
qualificação dos profissionais que atuam direta ou indiretamen-
te em programas de acolhimento institucional e destinados à
colocação familiar de crianças e adolescentes, incluindo mem-
bros do Poder Judiciário, Ministério Público e Conselho Tutelar.
§ 4º Salvo determinação em contrário da autoridade judi-
ciária competente, as entidades que desenvolvem programas
de acolhimento familiar ou institucional, se necessário com o
auxílio do Conselho Tutelar e dos órgãos de assistência social,
estimularão o contato da criança ou adolescente com seus pais
e parentes, em cumprimento ao disposto nos incisos I e VIII do
caput deste artigo.
§ 5º As entidades que desenvolvem programas de acolhi-
mento familiar ou institucional somente poderão receber re-
cursos públicos se comprovado o atendimento dos princípios,
exigências e finalidades desta Lei.
§ 6º O descumprimento das disposições desta Lei pelo diri-
gente de entidade que desenvolva programas de acolhimento
familiar ou institucional é causa de sua destituição, sem prejuí-
zo da apuração de sua responsabilidade administrativa, civil e
criminal.
30
§ 7º Quando se tratar de criança de 0 (zero) a 3 (três) anos
em acolhimento institucional, dar-se-á especial atenção à
atuação de educadores de referência estáveis e qualitativa-
mente significativos, às rotinas específicas e ao atendimen-
to das necessidades básicas, incluindo as de afeto como
prioritárias. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 93. As entidades que mantenham programa de
acolhimento institucional poderão, em caráter excepcional
e de urgência, acolher crianças e adolescentes sem prévia
determinação da autoridade competente, fazendo comu-
nicação do fato em até 24 (vinte e quatro) horas ao Juiz
da Infância e da Juventude, sob pena de responsabilidade.
Parágrafo único. Recebida a comunicação, a autorida-
de judiciária, ouvido o Ministério Público e se necessário
com o apoio do Conselho Tutelar local, tomará as medidas
necessárias para promover a imediata reintegração familiar
da criança ou do adolescente ou, se por qualquer razão
não for isso possível ou recomendável, para seu encami-
nhamento a programa de acolhimento familiar, institucio-
nal ou a família substituta, observado o disposto no § 2o
do art. 101 desta Lei.
Art. 94. As entidades que desenvolvem programas de
internação têm as seguintes obrigações, entre outras:
I - observar os direitos e garantias de que são titulares
os adolescentes;
II - não restringir nenhum direito que não tenha sido
objeto de restrição na decisão de internação;
III - oferecer atendimento personalizado, em pequenas
unidades e grupos reduzidos;
IV - preservar a identidade e oferecer ambiente de res-
peito e dignidade ao adolescente;
V - diligenciar no sentido do restabelecimento e da
preservação dos vínculos familiares;
VI - comunicar à autoridade judiciária, periodicamente,
os casos em que se mostre inviável ou impossível o reata-
mento dos vínculos familiares;
VII - oferecer instalações físicas em condições adequa-
das de habitabilidade, higiene, salubridade e segurança e
os objetos necessários à higiene pessoal;
VIII - oferecer vestuário e alimentação suficientes e
adequados à faixa etária dos adolescentes atendidos;
IX - oferecer cuidados médicos, psicológicos, odonto-
lógicos e farmacêuticos;
X - propiciar escolarização e profissionalização;
XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de lazer;
XII - propiciar assistência religiosa àqueles que deseja-
rem, de acordo com suas crenças;
XIII - proceder a estudo social e pessoal de cada caso;
XIV - reavaliar periodicamente cada caso, com intervalo
máximo de seis meses, dando ciência dos resultados à au-
toridade competente;
XV - informar, periodicamente, o adolescente interna-
do sobre sua situação processual;
XVI - comunicar às autoridades competentes todos os
casos de adolescentes portadores de moléstias infectocon-
tagiosas;
XVII - fornecer comprovante de depósito dos perten-
ces dos adolescentes;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
XVIII - manter programas destinados ao apoio e acom-
panhamento de egressos;
XIX - providenciar os documentos necessários ao exercício
da cidadania àqueles que não os tiverem;
XX - manter arquivo de anotações onde constem data e
circunstâncias do atendimento, nome do adolescente, seus pais
ou responsável, parentes, endereços, sexo, idade, acompanha-
mento da sua formação, relação de seus pertences e demais
dados que possibilitem sua identificação e a individualização do
atendimento.
§ 1º Aplicam-se, no que couber, as obrigações constantes
deste artigo às entidades que mantêm programas de acolhi-
mento institucional e familiar.
§ 2º No cumprimento das obrigações a que alude este ar-
tigo as entidades utilizarão preferencialmente os recursos da
comunidade.
Art. 94-A. As entidades, públicas ou privadas, que abri-
guem ou recepcionem crianças e adolescentes, ainda que em
caráter temporário, devem ter, em seus quadros, profissionais
capacitados a reconhecer e reportar ao Conselho Tutelar suspei-
tas ou ocorrências de maus-tratos. (Incluído pela Lei nº 13.046,
de 2014)
Seção II
Da Fiscalização das Entidades
Art. 95. As entidades governamentais e não-governamen-
tais referidas no art. 90 serão fiscalizadas pelo Judiciário, pelo
Ministério Público e pelos Conselhos Tutelares.
Art. 96. Os planos de aplicação e as prestações de contas
serão apresentados ao estado ou ao município, conforme a ori-
gem das dotações orçamentárias.
Art. 97. São medidas aplicáveis às entidades de atendimen-
to que descumprirem obrigação constante do art. 94, sem pre-
juízo da responsabilidade civil e criminal de seus dirigentes ou
prepostos:
I - às entidades governamentais:
a) advertência;
b) afastamento provisório de seus dirigentes;
c) afastamento definitivo de seus dirigentes;
d) fechamento de unidade ou interdição de programa.
II - às entidades não-governamentais:
a) advertência;
b) suspensão total ou parcial do repasse de verbas públicas;
c) interdição de unidades ou suspensão de programa;
d) cassação do registro.
§ 1º Em caso de reiteradas infrações cometidas por entida-
des de atendimento, que coloquem em risco os direitos assegu-
rados nesta Lei, deverá ser o fato comunicado ao Ministério Pú-
blico ou representado perante autoridade judiciária competente
para as providências cabíveis, inclusive suspensão das atividades
ou dissolução da entidade.
§ 2º As pessoas jurídicas de direito público e as organiza-
ções não governamentais responderão pelos danos que seus
agentes causarem às crianças e aos adolescentes, caracterizado
o descumprimento dos princípios norteadores das atividades
de proteção específica.
Título II
Das Medidas de Proteção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 98. As medidas de proteção à criança e ao adoles-
cente são aplicáveis sempre que os direitos reconhecidos
nesta Lei forem ameaçados ou violados:
I - por ação ou omissão da sociedade ou do Estado;
II - por falta, omissão ou abuso dos pais ou responsá-
vel;
III - em razão de sua conduta.
Capítulo II
Das Medidas Específicas de Proteção
Art. 99. As medidas previstas neste Capítulo poderão
ser aplicadas isolada ou cumulativamente, bem como subs-
tituídas a qualquer tempo.
Art. 100. Na aplicação das medidas levar-se-ão em
conta as necessidades pedagógicas, preferindo-se aquelas
que visem ao fortalecimento dos vínculos familiares e co-
munitários.
Parágrafo único. São também princípios que regem a
aplicação das medidas:
I - condição da criança e do adolescente como sujeitos
de direitos: crianças e adolescentes são os titulares dos di-
reitos previstos nesta e em outras Leis, bem como na Cons-
tituição Federal;
II - proteção integral e prioritária: a interpretação e
aplicação de toda e qualquer norma contida nesta Lei deve
ser voltada à proteção integral e prioritária dos direitos de
que crianças e adolescentes são titulares;
III - responsabilidade primária e solidária do poder pú-
blico: a plena efetivação dos direitos assegurados a crian-
ças e a adolescentes por esta Lei e pela Constituição Fede-
ral, salvo nos casos por esta expressamente ressalvados, é
de responsabilidade primária e solidária das 3 (três) esferas
de governo, sem prejuízo da municipalização do atendi-
mento e da possibilidade da execução de programas por
entidades não governamentais;
IV - interesse superior da criança e do adolescente: a
intervenção deve atender prioritariamente aos interesses e
direitos da criança e do adolescente, sem prejuízo da con-
sideração que for devida a outros interesses legítimos no
âmbito da pluralidade dos interesses presentes no caso
concreto;
V - privacidade: a promoção dos direitos e proteção
da criança e do adolescente deve ser efetuada no respei-
to pela intimidade, direito à imagem e reserva da sua vida
privada;
VI - intervenção precoce: a intervenção das autorida-
des competentes deve ser efetuada logo que a situação de
perigo seja conhecida;
VII - intervenção mínima: a intervenção deve ser exer-
cida exclusivamente pelas autoridades e instituições cuja
ação seja indispensável à efetiva promoção dos direitos e à
proteção da criança e do adolescente;
31
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
VIII - proporcionalidade e atualidade: a intervenção
deve ser a necessária e adequada à situação de perigo em
que a criança ou o adolescente se encontram no momento
em que a decisão é tomada;
IX - responsabilidade parental: a intervenção deve ser
efetuada de modo que os pais assumam os seus deveres
para com a criança e o adolescente;
X - prevalência da família: na promoção de direitos e na
proteção da criança e do adolescente deve ser dada preva-
lência às medidas que os mantenham ou reintegrem na sua
família natural ou extensa ou, se isso não for possível, que
promovam a sua integração em família adotiva; (Redação
dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
XI - obrigatoriedade da informação: a criança e o ado-
lescente, respeitado seu estágio de desenvolvimento e ca-
pacidade de compreensão, seus pais ou responsável devem
ser informados dos seus direitos, dos motivos que deter-
minaram a intervenção e da forma como esta se processa;
XII - oitiva obrigatória e participação: a criança e o ado-
lescente, em separado ou na companhia dos pais, de res-
ponsável ou de pessoa por si indicada, bem como os seus
pais ou responsável, têm direito a ser ouvidos e a participar
nos atos e na definição da medida de promoção dos direi-
tos e de proteção, sendo sua opinião devidamente consi-
derada pela autoridade judiciária competente, observado o
disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei.
Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas no
art. 98, a autoridade competente poderá determinar, dentre
outras, as seguintes medidas:
I - encaminhamento aos pais ou responsável, mediante
termo de responsabilidade;
II - orientação, apoio e acompanhamento temporários;
III - matrícula e frequência obrigatórias em estabeleci-
mento oficial de ensino fundamental;
IV - inclusão em serviços e programas oficiais ou co-
munitários de proteção, apoio e promoção da família, da
criança e do adolescente; (Redação dada pela Lei nº 13.257,
de 2016)
V - requisição de tratamento médico, psicológico ou
psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial;
VI - inclusão em programa oficial ou comunitário de au-
xílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
VII - acolhimento institucional;
VIII - inclusão em programa de acolhimento familiar;
IX - colocação em família substituta.
§ 1º O acolhimento institucional e o acolhimento fami-
liar são medidas provisórias e excepcionais, utilizáveis como
forma de transição para reintegração familiar ou, não sendo
esta possível, para colocação em família substituta, não im-
plicando privação de liberdade.
§ 2º Sem prejuízo da tomada de medidas emergenciais
para proteção de vítimas de violência ou abuso sexual e das
providências a que alude o art. 130 desta Lei, o afastamento
da criança ou adolescente do convívio familiar é de com-
petência exclusiva da autoridade judiciária e importará na
deflagração, a pedido do Ministério Público ou de quem
tenha legítimo interesse, de procedimento judicial conten-
cioso, no qual se garanta aos pais ou ao responsável legal o
exercício do contraditório e da ampla defesa.
32
§ 3º Crianças e adolescentes somente poderão ser en-
caminhados às instituições que executam programas de
acolhimento institucional, governamentais ou não, por meio
de uma Guia de Acolhimento, expedida pela autoridade ju-
diciária, na qual obrigatoriamente constará, dentre outros:
I - sua identificação e a qualificação completa de seus
pais ou de seu responsável, se conhecidos;
II - o endereço de residência dos pais ou do responsá-
vel, com pontos de referência;
III - os nomes de parentes ou de terceiros interessados
em tê-los sob sua guarda;
IV - os motivos da retirada ou da não reintegração ao
convívio familiar.
§ 4º Imediatamente após o acolhimento da criança ou
do adolescente, a entidade responsável pelo programa de
acolhimento institucional ou familiar elaborará um plano
individual de atendimento, visando à reintegração familiar,
ressalvada a existência de ordem escrita e fundamentada
em contrário de autoridade judiciária competente, caso em
que também deverá contemplar sua colocação em família
substituta, observadas as regras e princípios desta Lei.
§ 5º O plano individual será elaborado sob a responsa-
bilidade da equipe técnica do respectivo programa de aten-
dimento e levará em consideração a opinião da criança ou
do adolescente e a oitiva dos pais ou do responsável.
§ 6º Constarão do plano individual, dentre outros:
I - os resultados da avaliação interdisciplinar;
II - os compromissos assumidos pelos pais ou respon-
sável; e
III - a previsão das atividades a serem desenvolvidas
com a criança ou com o adolescente acolhido e seus pais ou
responsável, com vista na reintegração familiar ou, caso seja
esta vedada por expressa e fundamentada determinação ju-
dicial, as providências a serem tomadas para sua colocação
em família substituta, sob direta supervisão da autoridade
judiciária.
§ 7º O acolhimento familiar ou institucional ocorrerá no
local mais próximo à residência dos pais ou do responsável
e, como parte do processo de reintegração familiar, sempre
que identificada a necessidade, a família de origem será in-
cluída em programas oficiais de orientação, de apoio e de
promoção social, sendo facilitado e estimulado o contato
com a criança ou com o adolescente acolhido.
§ 8º Verificada a possibilidade de reintegração familiar,
o responsável pelo programa de acolhimento familiar ou
institucional fará imediata comunicação à autoridade judi-
ciária, que dará vista ao Ministério Público, pelo prazo de 5
(cinco) dias, decidindo em igual prazo.
§ 9º Em sendo constatada a impossibilidade de reinte-
gração da criança ou do adolescente à família de origem,
após seu encaminhamento a programas oficiais ou comu-
nitários de orientação, apoio e promoção social, será envia-
do relatório fundamentado ao Ministério Público, no qual
conste a descrição pormenorizada das providências toma-
das e a expressa recomendação, subscrita pelos técnicos da
entidade ou responsáveis pela execução da política muni-
cipal de garantia do direito à convivência familiar, para a
destituição do poder familiar, ou destituição de tutela ou
guarda.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
§ 10. Recebido o relatório, o Ministério Público terá o
prazo de 15 (quinze) dias para o ingresso com a ação de
destituição do poder familiar, salvo se entender necessá-
ria a realização de estudos complementares ou de outras
providências indispensáveis ao ajuizamento da demanda.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 11. A autoridade judiciária manterá, em cada comar-
ca ou foro regional, um cadastro contendo informações
atualizadas sobre as crianças e adolescentes em regime de
acolhimento familiar e institucional sob sua responsabili-
dade, com informações pormenorizadas sobre a situação
jurídica de cada um, bem como as providências tomadas
para sua reintegração familiar ou colocação em família
substituta, em qualquer das modalidades previstas no art.
28 desta Lei.
§ 12. Terão acesso ao cadastro o Ministério Público, o
Conselho Tutelar, o órgão gestor da Assistência Social e os
Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente e da Assistência Social, aos quais incumbe deliberar
sobre a implementação de políticas públicas que permitam
reduzir o número de crianças e adolescentes afastados do
convívio familiar e abreviar o período de permanência em
programa de acolhimento.
Art. 102. As medidas de proteção de que trata este Ca-
pítulo serão acompanhadas da regularização do registro
civil.
§ 1º Verificada a inexistência de registro anterior, o as-
sento de nascimento da criança ou adolescente será feito
à vista dos elementos disponíveis, mediante requisição da
autoridade judiciária.
§ 2º Os registros e certidões necessários à regulariza-
ção de que trata este artigo são isentos de multas, custas e
emolumentos, gozando de absoluta prioridade.
§ 3º Caso ainda não definida a paternidade, será defla-
grado procedimento específico destinado à sua averigua-
ção, conforme previsto pela Lei no 8.560, de 29 de dezem-
bro de 1992.
§ 4º Nas hipóteses previstas no § 3o deste artigo, é dis-
pensável o ajuizamento de ação de investigação de pater-
nidade pelo Ministério Público se, após o não compareci-
mento ou a recusa do suposto pai em assumir a paternida-
de a ele atribuída, a criança for encaminhada para adoção.
§ 5º Os registros e certidões necessários à inclusão, a
qualquer tempo, do nome do pai no assento de nascimen-
to são isentos de multas, custas e emolumentos, gozando
de absoluta prioridade. (Incluído dada pela Lei nº 13.257,
de 2016)
§ 6º São gratuitas, a qualquer tempo, a averbação re-
querida do reconhecimento de paternidade no assento de
nascimento e a certidão correspondente. (Incluído dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
Título III
Da Prática de Ato Infracional
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 103. Considera-se ato infracional a conduta descri-
ta como crime ou contravenção penal.
Art. 104. São penalmente inimputáveis os menores de
dezoito anos, sujeitos às medidas previstas nesta Lei.
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, deve ser con-
siderada a idade do adolescente à data do fato.
Art. 105. Ao ato infracional praticado por criança cor-
responderão as medidas previstas no art. 101.
Capítulo II
Dos Direitos Individuais
Art. 106. Nenhum adolescente será privado de sua li-
berdade senão em flagrante de ato infracional ou por or-
dem escrita e fundamentada da autoridade judiciária com-
petente.
Parágrafo único. O adolescente tem direito à identifi-
cação dos responsáveis pela sua apreensão, devendo ser
informado acerca de seus direitos.
Art. 107. A apreensão de qualquer adolescente e o lo-
cal onde se encontra recolhido serão incontinenti comu-
nicados à autoridade judiciária competente e à família do
apreendido ou à pessoa por ele indicada.
Parágrafo único. Examinar-se-á, desde logo e sob pena
de responsabilidade, a possibilidade de liberação imediata.
Art. 108. A internação, antes da sentença, pode ser de-
terminada pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias.
Parágrafo único. A decisão deverá ser fundamentada e
basear-se em indícios suficientes de autoria e materialida-
de, demonstrada a necessidade imperiosa da medida.
Art. 109. O adolescente civilmente identificado não
será submetido a identificação compulsória pelos órgãos
policiais, de proteção e judiciais, salvo para efeito de con-
frontação, havendo dúvida fundada.
Capítulo III
Das Garantias Processuais
Art. 110. Nenhum adolescente será privado de sua li-
berdade sem o devido processo legal.
Art. 111. São asseguradas ao adolescente, entre outras,
as seguintes garantias:
I - pleno e formal conhecimento da atribuição de ato
infracional, mediante citação ou meio equivalente;
II - igualdade na relação processual, podendo confron-
tar-se com vítimas e testemunhas e produzir todas as pro-
vas necessárias à sua defesa;
III - defesa técnica por advogado;
33
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
IV - assistência judiciária gratuita e integral aos neces-
sitados, na forma da lei;
V - direito de ser ouvido pessoalmente pela autoridade
competente;
VI - direito de solicitar a presença de seus pais ou res-
ponsável em qualquer fase do procedimento.
Capítulo IV
Das Medidas Socioeducativas
Seção I
Disposições Gerais
Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a au-
toridade competente poderá aplicar ao adolescente as se-
guintes medidas:
I - advertência;
II - obrigação de reparar o dano;
III - prestação de serviços à comunidade;
IV - liberdade assistida;
V - inserção em regime de semiliberdade;
VI - internação em estabelecimento educacional;
VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.
§ 1º A medida aplicada ao adolescente levará em conta
a sua capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a gravi-
dade da infração.
§ 2º Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será
admitida a prestação de trabalho forçado.
§ 3º Os adolescentes portadores de doença ou defi-
ciência mental receberão tratamento individual e especiali-
zado, em local adequado às suas condições.
Art. 113. Aplica-se a este Capítulo o disposto nos arts.
99 e 100.
Art. 114. A imposição das medidas previstas nos incisos
II a VI do art. 112 pressupõe a existência de provas suficien-
tes da autoria e da materialidade da infração, ressalvada a
hipótese de remissão, nos termos do art. 127.
Parágrafo único. A advertência poderá ser aplicada
sempre que houver prova da materialidade e indícios su-
ficientes da autoria.
Seção II
Da Advertência
Art. 115. A advertência consistirá em admoestação ver-
bal, que será reduzida a termo e assinada.
Seção III
Da Obrigação de Reparar o Dano
Art. 116. Em se tratando de ato infracional com reflexos
patrimoniais, a autoridade poderá determinar, se for o caso,
que o adolescente restitua a coisa, promova o ressarcimen-
to do dano, ou, por outra forma, compense o prejuízo da
vítima.
Parágrafo único. Havendo manifesta impossibilidade, a
medida poderá ser substituída por outra adequada.
34
Seção IV
Da Prestação de Serviços à Comunidade
Art. 117. A prestação de serviços comunitários con-
siste na realização de tarefas gratuitas de interesse geral,
por período não excedente a seis meses, junto a entidades
assistenciais, hospitais, escolas e outros estabelecimentos
congêneres, bem como em programas comunitários ou
governamentais.
Parágrafo único. As tarefas serão atribuídas conforme
as aptidões do adolescente, devendo ser cumpridas du-
rante jornada máxima de oito horas semanais, aos sába-
dos, domingos e feriados ou em dias úteis, de modo a não
prejudicar a frequência à escola ou à jornada normal de
trabalho.
Seção V
Da Liberdade Assistida
Art. 118. A liberdade assistida será adotada sempre que
se afigurar a medida mais adequada para o fim de acompa-
nhar, auxiliar e orientar o adolescente.
§ 1º A autoridade designará pessoa capacitada para
acompanhar o caso, a qual poderá ser recomendada por
entidade ou programa de atendimento.
§ 2º A liberdade assistida será fixada pelo prazo míni-
mo de seis meses, podendo a qualquer tempo ser prorro-
gada, revogada ou substituída por outra medida, ouvido o
orientador, o Ministério Público e o defensor.
Art. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e a su-
pervisão da autoridade competente, a realização dos se-
guintes encargos, entre outros:
I - promover socialmente o adolescente e sua família,
fornecendo-lhes orientação e inserindo-os, se necessário,
em programa oficial ou comunitário de auxílio e assistência
social;
II - supervisionar a frequência e o aproveitamento es-
colar do adolescente, promovendo, inclusive, sua matrícula;
III - diligenciar no sentido da profissionalização do
adolescente e de sua inserção no mercado de trabalho;
IV - apresentar relatório do caso.
Seção VI
Do Regime de Semiliberdade
Art. 120. O regime de semiliberdade pode ser deter-
minado desde o início, ou como forma de transição para o
meio aberto, possibilitada a realização de atividades exter-
nas, independentemente de autorização judicial.
§ 1º São obrigatórias a escolarização e a profissionali-
zação, devendo, sempre que possível, ser utilizados os re-
cursos existentes na comunidade.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado apli-
cando-se, no que couber, as disposições relativas à inter-
nação.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Seção VII
Da Internação
Art. 121. A internação constitui medida privativa da li-
berdade, sujeita aos princípios de brevidade, excepcionali-
dade e respeito à condição peculiar de pessoa em desen-
volvimento.
§ 1º Será permitida a realização de atividades externas,
a critério da equipe técnica da entidade, salvo expressa de-
terminação judicial em contrário.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado, de-
vendo sua manutenção ser reavaliada, mediante decisão
fundamentada, no máximo a cada seis meses.
§ 3º Em nenhuma hipótese o período máximo de inter-
nação excederá a três anos.
§ 4º Atingido o limite estabelecido no parágrafo ante-
rior, o adolescente deverá ser liberado, colocado em regi-
me de semiliberdade ou de liberdade assistida.
§ 5º A liberação será compulsória aos vinte e um anos
de idade.
§ 6º Em qualquer hipótese a desinternação será prece-
dida de autorização judicial, ouvido o Ministério Público.
§ 7º A determinação judicial mencionada no § 1o pode-
rá ser revista a qualquer tempo pela autoridade judiciária.
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 122. A medida de internação só poderá ser aplica-
da quando:
I - tratar-se de ato infracional cometido mediante grave
ameaça ou violência a pessoa;
II - por reiteração no cometimento de outras infrações
graves;
III - por descumprimento reiterado e injustificável da
medida anteriormente imposta.
§ 1º O prazo de internação na hipótese do inciso III
deste artigo não poderá ser superior a 3 (três) meses, de-
vendo ser decretada judicialmente após o devido processo
legal. (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 2º. Em nenhuma hipótese será aplicada a internação,
havendo outra medida adequada.
Art. 123. A internação deverá ser cumprida em entida-
de exclusiva para adolescentes, em local distinto daquele
destinado ao abrigo, obedecida rigorosa separação por cri-
térios de idade, compleição física e gravidade da infração.
Parágrafo único. Durante o período de internação, in-
clusive provisória, serão obrigatórias atividades pedagógi-
cas.
Art. 124. São direitos do adolescente privado de liber-
dade, entre outros, os seguintes:
I - entrevistar-se pessoalmente com o representante do
Ministério Público;
II - peticionar diretamente a qualquer autoridade;
III - avistar-se reservadamente com seu defensor;
IV - ser informado de sua situação processual, sempre
que solicitada;
V - ser tratado com respeito e dignidade;
VI - permanecer internado na mesma localidade ou
naquela mais próxima ao domicílio de seus pais ou res-
ponsável;
VII - receber visitas, ao menos, semanalmente;
VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos;
IX - ter acesso aos objetos necessários à higiene e as-
seio pessoal;
X - habitar alojamento em condições adequadas de hi-
giene e salubridade;
XI - receber escolarização e profissionalização;
XII - realizar atividades culturais, esportivas e de lazer:
XIII - ter acesso aos meios de comunicação social;
XIV - receber assistência religiosa, segundo a sua cren-
ça, e desde que assim o deseje;
XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor
de local seguro para guardá-los, recebendo comprovante
daqueles porventura depositados em poder da entidade;
XVI - receber, quando de sua desinternação, os docu-
mentos pessoais indispensáveis à vida em sociedade.
§ 1º Em nenhum caso haverá incomunicabilidade.
§ 2º A autoridade judiciária poderá suspender tem-
porariamente a visita, inclusive de pais ou responsável, se
existirem motivos sérios e fundados de sua prejudicialidade
aos interesses do adolescente.
Art. 125. É dever do Estado zelar pela integridade físi-
ca e mental dos internos, cabendo-lhe adotar as medidas
adequadas de contenção e segurança.
Capítulo V
Da Remissão
Art. 126. Antes de iniciado o procedimento judicial para
apuração de ato infracional, o representante do Ministério
Público poderá conceder a remissão, como forma de ex-
clusão do processo, atendendo às circunstâncias e conse-
quências do fato, ao contexto social, bem como à persona-
lidade do adolescente e sua maior ou menor participação
no ato infracional.
Parágrafo único. Iniciado o procedimento, a concessão
da remissão pela autoridade judiciária importará na sus-
pensão ou extinção do processo.
Art. 127. A remissão não implica necessariamente o re-
conhecimento ou comprovação da responsabilidade, nem
prevalece para efeito de antecedentes, podendo incluir
eventualmente a aplicação de qualquer das medidas pre-
vistas em lei, exceto a colocação em regime de semiliber-
dade e a internação.
Art. 128. A medida aplicada por força da remissão po-
derá ser revista judicialmente, a qualquer tempo, mediante
pedido expresso do adolescente ou de seu representante
legal, ou do Ministério Público.
35
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Título IV
Das Medidas Pertinentes aos Pais ou Responsável
Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou respon-
sável:
I - encaminhamento a serviços e programas oficiais ou
comunitários de proteção, apoio e promoção da família;
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
II - inclusão em programa oficial ou comunitário de au-
xílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
III - encaminhamento a tratamento psicológico ou psi-
quiátrico;
IV - encaminhamento a cursos ou programas de orien-
tação;
V - obrigação de matricular o filho ou pupilo e acom-
panhar sua frequência e aproveitamento escolar;
VI - obrigação de encaminhar a criança ou adolescente
a tratamento especializado;
VII - advertência;
VIII - perda da guarda;
IX - destituição da tutela;
X - suspensão ou destituição do poder familiar. Vi-
gência
Parágrafo único. Na aplicação das medidas previstas
nos incisos IX e X deste artigo, observar-se-á o disposto
nos arts. 23 e 24.
Art. 130. Verificada a hipótese de maus-tratos, opres-
são ou abuso sexual impostos pelos pais ou responsável,
a autoridade judiciária poderá determinar, como medida
cautelar, o afastamento do agressor da moradia comum.
Parágrafo único. Da medida cautelar constará, ainda, a
fixação provisória dos alimentos de que necessitem a crian-
ça ou o adolescente dependentes do agressor. (Incluído
pela Lei nº 12.415, de 2011)
Título V
Do Conselho Tutelar
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e au-
tônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de
zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do ado-
lescente, definidos nesta Lei.
Art. 132. Em cada Município e em cada Região Ad-
ministrativa do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1 (um)
Conselho Tutelar como órgão integrante da administração
pública local, composto de 5 (cinco) membros, escolhidos
pela população local para mandato de 4 (quatro) anos, per-
mitida 1 (uma) recondução, mediante novo processo de es-
colha. (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho
Tutelar, serão exigidos os seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no município.
36
Art. 134. Lei municipal ou distrital disporá sobre o lo-
cal, dia e horário de funcionamento do Conselho Tutelar,
inclusive quanto à remuneração dos respectivos membros,
aos quais é assegurado o direito a: (Redação dada pela Lei
nº 12.696, de 2012)
I - cobertura previdenciária; (Incluído pela Lei nº 12.696,
de 2012)
II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de
1/3 (um terço) do valor da remuneração mensal; (Incluído
pela Lei nº 12.696, de 2012)
III - licença-maternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696,
de 2012)
IV - licença-paternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696,
de 2012)
V - gratificação natalina. (Incluído pela Lei nº 12.696,
de 2012)
Parágrafo único. Constará da lei orçamentária muni-
cipal e da do Distrito Federal previsão dos recursos neces-
sários ao funcionamento do Conselho Tutelar e à remune-
ração e formação continuada dos conselheiros tutelares.
(Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
Art. 135. O exercício efetivo da função de conselheiro
constituirá serviço público relevante e estabelecerá pre-
sunção de idoneidade moral. (Redação dada pela Lei nº
12.696, de 2012)
Capítulo II
Das Atribuições do Conselho
Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses
previstas nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas
no art. 101, I a VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável, apli-
cando as medidas previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas decisões, podendo
para tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, edu-
cação, serviço social, previdência, trabalho e segurança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos
de descumprimento injustificado de suas deliberações.
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato
que constitua infração administrativa ou penal contra os
direitos da criança ou adolescente;
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua
competência;
VI - providenciar a medida estabelecida pela autorida-
de judiciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para
o adolescente autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de
criança ou adolescente quando necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração
da proposta orçamentária para planos e programas de
atendimento dos direitos da criança e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da família, contra
a violação dos direitos previstos no art. 220, § 3º, inciso II,
da Constituição Federal;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
XI - representar ao Ministério Público para efeito das
ações de perda ou suspensão do poder familiar, após es-
gotadas as possibilidades de manutenção da criança ou do
adolescente junto à família natural.
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos gru-
pos profissionais, ações de divulgação e treinamento para
o reconhecimento de sintomas de maus-tratos em crianças
e adolescentes. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições,
o Conselho Tutelar entender necessário o afastamento do
convívio familiar, comunicará incontinenti o fato ao Minis-
tério Público, prestando-lhe informações sobre os moti-
vos de tal entendimento e as providências tomadas para a
orientação, o apoio e a promoção social da família.
Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente po-
derão ser revistas pela autoridade judiciária a pedido de
quem tenha legítimo interesse.
Capítulo III
Da Competência
Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de com-
petência constante do art. 147.
Capítulo IV
Da Escolha dos Conselheiros
Art. 139. O processo para a escolha dos membros do
Conselho Tutelar será estabelecido em lei municipal e rea-
lizado sob a responsabilidade do Conselho Municipal dos
Direitos da Criança e do Adolescente, e a fiscalização do
Ministério Público. (Redação dada pela Lei nº 8.242, de
12.10.1991)
§ 1º O processo de escolha dos membros do Conselho
Tutelar ocorrerá em data unificada em todo o território na-
cional a cada 4 (quatro) anos, no primeiro domingo do mês
de outubro do ano subsequente ao da eleição presidencial.
(Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
§ 2º A posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no dia
10 de janeiro do ano subsequente ao processo de escolha.
(Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
§ 3º No processo de escolha dos membros do Conse-
lho Tutelar, é vedado ao candidato doar, oferecer, prometer
ou entregar ao eleitor bem ou vantagem pessoal de qual-
quer natureza, inclusive brindes de pequeno valor. (Incluído
pela Lei nº 12.696, de 2012)
Capítulo V
Dos Impedimentos
Art. 140. São impedidos de servir no mesmo Conse-
lho marido e mulher, ascendentes e descendentes, sogro e
genro ou nora, irmãos, cunhados, durante o cunhadio, tio e
sobrinho, padrasto ou madrasta e enteado.
Parágrafo único. Estende-se o impedimento do con-
selheiro, na forma deste artigo, em relação à autoridade
judiciária e ao representante do Ministério Público com
atuação na Justiça da Infância e da Juventude, em exercício
na comarca, foro regional ou distrital.
Título VI
Do Acesso à Justiça
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 141. É garantido o acesso de toda criança ou ado-
lescente à Defensoria Pública, ao Ministério Público e ao
Poder Judiciário, por qualquer de seus órgãos.
§ 1º. A assistência judiciária gratuita será prestada aos
que dela necessitarem, através de defensor público ou ad-
vogado nomeado.
§ 2º As ações judiciais da competência da Justiça da
Infância e da Juventude são isentas de custas e emolumen-
tos, ressalvada a hipótese de litigância de má-fé.
Art. 142. Os menores de dezesseis anos serão repre-
sentados e os maiores de dezesseis e menores de vinte e
um anos assistidos por seus pais, tutores ou curadores, na
forma da legislação civil ou processual.
Parágrafo único. A autoridade judiciária dará curador
especial à criança ou adolescente, sempre que os interesses
destes colidirem com os de seus pais ou responsável, ou
quando carecer de representação ou assistência legal ainda
que eventual.
Art. 143. E vedada a divulgação de atos judiciais, poli-
ciais e administrativos que digam respeito a crianças e ado-
lescentes a que se atribua autoria de ato infracional.
Parágrafo único. Qualquer notícia a respeito do fato
não poderá identificar a criança ou adolescente, vedando-
se fotografia, referência a nome, apelido, filiação, parentes-
co, residência e, inclusive, iniciais do nome e sobrenome.
(Redação dada pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)
Art. 144. A expedição de cópia ou certidão de atos a
que se refere o artigo anterior somente será deferida pela
autoridade judiciária competente, se demonstrado o inte-
resse e justificada a finalidade.
Capítulo II
Da Justiça da Infância e da Juventude
Seção I
Disposições Gerais
Art. 145. Os estados e o Distrito Federal poderão criar
varas especializadas e exclusivas da infância e da juventude,
cabendo ao Poder Judiciário estabelecer sua proporcionali-
dade por número de habitantes, dotá-las de infraestrutura
e dispor sobre o atendimento, inclusive em plantões.
Seção II
Do Juiz
Art. 146. A autoridade a que se refere esta Lei é o Juiz
da Infância e da Juventude, ou o juiz que exerce essa fun-
ção, na forma da lei de organização judiciária local.
Art. 147. A competência será determinada:
I - pelo domicílio dos pais ou responsável;
37
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
II - pelo lugar onde se encontre a criança ou adolescen-
te, à falta dos pais ou responsável.
§ 1º. Nos casos de ato infracional, será competente a
autoridade do lugar da ação ou omissão, observadas as
regras de conexão, continência e prevenção.
§ 2º A execução das medidas poderá ser delegada à
autoridade competente da residência dos pais ou respon-
sável, ou do local onde sediar-se a entidade que abrigar a
criança ou adolescente.
§ 3º Em caso de infração cometida através de trans-
missão simultânea de rádio ou televisão, que atinja mais
de uma comarca, será competente, para aplicação da pe-
nalidade, a autoridade judiciária do local da sede estadual
da emissora ou rede, tendo a sentença eficácia para todas
as transmissoras ou retransmissoras do respectivo estado.
Art. 148. A Justiça da Infância e da Juventude é com-
petente para:
I - conhecer de representações promovidas pelo Minis-
tério Público, para apuração de ato infracional atribuído a
adolescente, aplicando as medidas cabíveis;
II - conceder a remissão, como forma de suspensão ou
extinção do processo;
III - conhecer de pedidos de adoção e seus incidentes;
IV - conhecer de ações civis fundadas em interesses
individuais, difusos ou coletivos afetos à criança e ao ado-
lescente, observado o disposto no art. 209;
V - conhecer de ações decorrentes de irregularidades
em entidades de atendimento, aplicando as medidas ca-
bíveis;
VI - aplicar penalidades administrativas nos casos de
infrações contra norma de proteção à criança ou ado-
lescente;
VII - conhecer de casos encaminhados pelo Conselho
Tutelar, aplicando as medidas cabíveis.
Parágrafo único. Quando se tratar de criança ou ado-
lescente nas hipóteses do art. 98, é também competente a
Justiça da Infância e da Juventude para o fim de:
a) conhecer de pedidos de guarda e tutela;
b) conhecer de ações de destituição do poder familiar,
perda ou modificação da tutela ou guarda;
c) suprir a capacidade ou o consentimento para o ca-
samento;
d) conhecer de pedidos baseados em discordância pa-
terna ou materna, em relação ao exercício do poder fami-
liar;
e) conceder a emancipação, nos termos da lei civil,
quando faltarem os pais;
f) designar curador especial em casos de apresentação
de queixa ou representação, ou de outros procedimentos
judiciais ou extrajudiciais em que haja interesses de criança
ou adolescente;
g) conhecer de ações de alimentos;
h) determinar o cancelamento, a retificação e o supri-
mento dos registros de nascimento e óbito.
Art. 149. Compete à autoridade judiciária disciplinar,
através de portaria, ou autorizar, mediante alvará:
38
I - a entrada e permanência de criança ou adolescente,
desacompanhado dos pais ou responsável, em:
a) estádio, ginásio e campo desportivo;
b) bailes ou promoções dançantes;
c) boate ou congêneres;
d) casa que explore comercialmente diversões eletrô-
nicas;
e) estúdios cinematográficos, de teatro, rádio e televi-
são.
II - a participação de criança e adolescente em:
a) espetáculos públicos e seus ensaios;
b) certames de beleza.
§ 1º Para os fins do disposto neste artigo, a autoridade
judiciária levará em conta, dentre outros fatores:
a) os princípios desta Lei;
b) as peculiaridades locais;
c) a existência de instalações adequadas;
d) o tipo de frequência habitual ao local;
e) a adequação do ambiente a eventual participação
ou frequência de crianças e adolescentes;
f) a natureza do espetáculo.
§ 2º As medidas adotadas na conformidade deste ar-
tigo deverão ser fundamentadas, caso a caso, vedadas as
determinações de caráter geral.
Seção III
Dos Serviços Auxiliares
Art. 150. Cabe ao Poder Judiciário, na elaboração de
sua proposta orçamentária, prever recursos para manuten-
ção de equipe interprofissional, destinada a assessorar a
Justiça da Infância e da Juventude.
Art. 151. Compete à equipe interprofissional dentre ou-
tras atribuições que lhe forem reservadas pela legislação
local, fornecer subsídios por escrito, mediante laudos, ou
verbalmente, na audiência, e bem assim desenvolver tra-
balhos de aconselhamento, orientação, encaminhamento,
prevenção e outros, tudo sob a imediata subordinação à
autoridade judiciária, assegurada a livre manifestação do
ponto de vista técnico.
Parágrafo único. Na ausência ou insuficiência de servi-
dores públicos integrantes do Poder Judiciário responsáveis
pela realização dos estudos psicossociais ou de quaisquer
outras espécies de avaliações técnicas exigidas por esta Lei
ou por determinação judicial, a autoridade judiciária po-
derá proceder à nomeação de perito, nos termos do art.
156 da Lei no 13.105, de 16 de março de 2015 (Código de
Processo Civil). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Capítulo III
Dos Procedimentos
Seção I
Disposições Gerais
Art. 152. Aos procedimentos regulados nesta Lei apli-
cam-se subsidiariamente as normas gerais previstas na le-
gislação processual pertinente.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
§ 1º É assegurada, sob pena de responsabilidade, prio-
ridade absoluta na tramitação dos processos e procedi-
mentos previstos nesta Lei, assim como na execução dos
atos e diligências judiciais a eles referentes.
§ 2º Os prazos estabelecidos nesta Lei e aplicáveis aos
seus procedimentos são contados em dias corridos, excluí-
do o dia do começo e incluído o dia do vencimento, veda-
do o prazo em dobro para a Fazenda Pública e o Ministério
Público. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 153. Se a medida judicial a ser adotada não cor-
responder a procedimento previsto nesta ou em outra lei,
a autoridade judiciária poderá investigar os fatos e ordenar
de ofício as providências necessárias, ouvido o Ministério
Público.
Parágrafo único. O disposto neste artigo não se aplica
para o fim de afastamento da criança ou do adolescente de
sua família de origem e em outros procedimentos necessa-
riamente contenciosos.
Art. 154. Aplica-se às multas o disposto no art. 214.
Seção II
Da Perda e da Suspensão do Poder Familiar
Art. 155. O procedimento para a perda ou a suspensão
do poder familiar terá início por provocação do Ministério
Público ou de quem tenha legítimo interesse.
Art. 156. A petição inicial indicará:
I - a autoridade judiciária a que for dirigida;
II - o nome, o estado civil, a profissão e a residência
do requerente e do requerido, dispensada a qualificação
em se tratando de pedido formulado por representante do
Ministério Público;
III - a exposição sumária do fato e o pedido;
IV - as provas que serão produzidas, oferecendo, desde
logo, o rol de testemunhas e documentos.
Art. 157. Havendo motivo grave, poderá a autoridade
judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar a suspen-
são do poder familiar, liminar ou incidentalmente, até o
julgamento definitivo da causa, ficando a criança ou ado-
lescente confiado a pessoa idônea, mediante termo de res-
ponsabilidade.
§ 1º Recebida a petição inicial, a autoridade judiciária
determinará, concomitantemente ao despacho de citação
e independentemente de requerimento do interessado, a
realização de estudo social ou perícia por equipe interpro-
fissional ou multidisciplinar para comprovar a presença de
uma das causas de suspensão ou destituição do poder fa-
miliar, ressalvado o disposto no § 10 do art. 101 desta Lei, e
observada a Lei no 13.431, de 4 de abril de 2017. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2º Em sendo os pais oriundos de comunidades in-
dígenas, é ainda obrigatória a intervenção, junto à equipe
interprofissional ou multidisciplinar referida no § 1o des-
te artigo, de representantes do órgão federal responsável
pela política indigenista, observado o disposto no § 6o do
art. 28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 158. O requerido será citado para, no prazo de dez
dias, oferecer resposta escrita, indicando as provas a serem
produzidas e oferecendo desde logo o rol de testemunhas
e documentos.
§ 1º A citação será pessoal, salvo se esgotados todos
os meios para sua realização. (Incluído pela Lei nº 12.962,
de 2014)
§ 2º O requerido privado de liberdade deverá ser citado
pessoalmente. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
§ 3º Quando, por 2 (duas) vezes, o oficial de justiça
houver procurado o citando em seu domicílio ou residên-
cia sem o encontrar, deverá, havendo suspeita de oculta-
ção, informar qualquer pessoa da família ou, em sua falta,
qualquer vizinho do dia útil em que voltará a fim de efetuar
a citação, na hora que designar, nos termos do art. 252 e
seguintes da Lei no 13.105, de 16 de março de 2015 (Códi-
go de Processo Civil). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4º Na hipótese de os genitores encontrarem-se em
local incerto ou não sabido, serão citados por edital no
prazo de 10 (dez) dias, em publicação única, dispensado o
envio de ofícios para a localização. (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
Art. 159. Se o requerido não tiver possibilidade de
constituir advogado, sem prejuízo do próprio sustento e
de sua família, poderá requerer, em cartório, que lhe seja
nomeado dativo, ao qual incumbirá a apresentação de res-
posta, contando-se o prazo a partir da intimação do des-
pacho de nomeação.
Parágrafo único. Na hipótese de requerido privado de
liberdade, o oficial de justiça deverá perguntar, no momen-
to da citação pessoal, se deseja que lhe seja nomeado de-
fensor. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
Art. 160. Sendo necessário, a autoridade judiciária re-
quisitará de qualquer repartição ou órgão público a apre-
sentação de documento que interesse à causa, de ofício ou
a requerimento das partes ou do Ministério Público.
Art. 161. Se não for contestado o pedido e tiver sido
concluído o estudo social ou a perícia realizada por equipe
interprofissional ou multidisciplinar, a autoridade judiciária
dará vista dos autos ao Ministério Público, por 5 (cinco)
dias, salvo quando este for o requerente, e decidirá em
igual prazo. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1º A autoridade judiciária, de ofício ou a requerimen-
to das partes ou do Ministério Público, determinará a oi-
tiva de testemunhas que comprovem a presença de uma
das causas de suspensão ou destituição do poder familiar
previstas nos arts. 1.637 e 1.638 da Lei no 10.406, de 10 de
janeiro de 2002 (Código Civil), ou no art. 24 desta Lei. (Re-
dação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2º (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 3º Se o pedido importar em modificação de guarda,
será obrigatória, desde que possível e razoável, a oitiva da
criança ou adolescente, respeitado seu estágio de desen-
volvimento e grau de compreensão sobre as implicações
da medida.
39
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
§ 4º É obrigatória a oitiva dos pais sempre que eles
forem identificados e estiverem em local conhecido, ressal-
vados os casos de não comparecimento perante a Justiça
quando devidamente citados. (Redação dada pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 5º Se o pai ou a mãe estiverem privados de liberdade,
a autoridade judicial requisitará sua apresentação para a
oitiva. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
Art. 162. Apresentada a resposta, a autoridade judi-
ciária dará vista dos autos ao Ministério Público, por cinco
dias, salvo quando este for o requerente, designando, des-
de logo, audiência de instrução e julgamento.
§ 1º (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 2º Na audiência, presentes as partes e o Ministério
Público, serão ouvidas as testemunhas, colhendo-se oral-
mente o parecer técnico, salvo quando apresentado por
escrito, manifestando-se sucessivamente o requerente, o
requerido e o Ministério Público, pelo tempo de 20 (vinte)
minutos cada um, prorrogável por mais 10 (dez) minutos.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3º A decisão será proferida na audiência, podendo
a autoridade judiciária, excepcionalmente, designar data
para sua leitura no prazo máximo de 5 (cinco) dias. (Incluí-
do pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4º Quando o procedimento de destituição de poder
familiar for iniciado pelo Ministério Público, não haverá
necessidade de nomeação de curador especial em favor
da criança ou adolescente. (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
Art. 163. O prazo máximo para conclusão do proce-
dimento será de 120 (cento e vinte) dias, e caberá ao juiz,
no caso de notória inviabilidade de manutenção do po-
der familiar, dirigir esforços para preparar a criança ou o
adolescente com vistas à colocação em família substituta.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
Parágrafo único. A sentença que decretar a perda ou
a suspensão do poder familiar será averbada à margem do
registro de nascimento da criança ou do adolescente.
Seção III
Da Destituição da Tutela
Art. 164. Na destituição da tutela, observar-se-á o pro-
cedimento para a remoção de tutor previsto na lei proces-
sual civil e, no que couber, o disposto na seção anterior.
Seção IV
Da Colocação em Família Substituta
Art. 165. São requisitos para a concessão de pedidos
de colocação em família substituta:
I - qualificação completa do requerente e de seu even-
tual cônjuge, ou companheiro, com expressa anuência des-
te;
40
II - indicação de eventual parentesco do requerente e
de seu cônjuge, ou companheiro, com a criança ou adoles-
cente, especificando se tem ou não parente vivo;
III - qualificação completa da criança ou adolescente e
de seus pais, se conhecidos;
IV - indicação do cartório onde foi inscrito nascimento,
anexando, se possível, uma cópia da respectiva certidão;
V - declaração sobre a existência de bens, direitos ou
rendimentos relativos à criança ou ao adolescente.
Parágrafo único. Em se tratando de adoção, observar-
se-ão também os requisitos específicos.
Art. 166. Se os pais forem falecidos, tiverem sido des-
tituídos ou suspensos do poder familiar, ou houverem
aderido expressamente ao pedido de colocação em famí-
lia substituta, este poderá ser formulado diretamente em
cartório, em petição assinada pelos próprios requerentes,
dispensada a assistência de advogado.
§ 1o Na hipótese de concordância dos pais, o juiz: (Re-
dação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
I - na presença do Ministério Público, ouvirá as par-
tes, devidamente assistidas por advogado ou por defensor
público, para verificar sua concordância com a adoção, no
prazo máximo de 10 (dez) dias, contado da data do proto-
colo da petição ou da entrega da criança em juízo, toman-
do por termo as declarações; e (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
II - declarará a extinção do poder familiar. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2º O consentimento dos titulares do poder familiar
será precedido de orientações e esclarecimentos prestados
pela equipe interprofissional da Justiça da Infância e da Ju-
ventude, em especial, no caso de adoção, sobre a irrevoga-
bilidade da medida.
§ 3º São garantidos a livre manifestação de vontade
dos detentores do poder familiar e o direito ao sigilo das
informações. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4º O consentimento prestado por escrito não terá va-
lidade se não for ratificado na audiência a que se refere o §
1o deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5º O consentimento é retratável até a data da rea-
lização da audiência especificada no § 1o deste artigo, e
os pais podem exercer o arrependimento no prazo de 10
(dez) dias, contado da data de prolação da sentença de ex-
tinção do poder familiar. (Redação dada pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 6º O consentimento somente terá valor se for dado
após o nascimento da criança.
§ 7º A família natural e a família substituta receberão a
devida orientação por intermédio de equipe técnica inter-
profissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis
pela execução da política municipal de garantia do direito
à convivência familiar. (Redação dada pela Lei nº 13.509,
de 2017)
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 167. A autoridade judiciária, de ofício ou a reque-
rimento das partes ou do Ministério Público, determinará
a realização de estudo social ou, se possível, perícia por
equipe interprofissional, decidindo sobre a concessão de
guarda provisória, bem como, no caso de adoção, sobre o
estágio de convivência.
Parágrafo único. Deferida a concessão da guarda pro-
visória ou do estágio de convivência, a criança ou o ado-
lescente será entregue ao interessado, mediante termo de
responsabilidade.
Art. 168. Apresentado o relatório social ou o laudo pe-
ricial, e ouvida, sempre que possível, a criança ou o adoles-
cente, dar-se-á vista dos autos ao Ministério Público, pelo
prazo de cinco dias, decidindo a autoridade judiciária em
igual prazo.
Art. 169. Nas hipóteses em que a destituição da tutela,
a perda ou a suspensão do poder familiar constituir pressu-
posto lógico da medida principal de colocação em família
substituta, será observado o procedimento contraditório
previsto nas Seções II e III deste Capítulo.
Parágrafo único. A perda ou a modificação da guarda
poderá ser decretada nos mesmos autos do procedimento,
observado o disposto no art. 35.
Art. 170. Concedida a guarda ou a tutela, observar-se-á
o disposto no art. 32, e, quanto à adoção, o contido no art.
47.
Parágrafo único. A colocação de criança ou adoles-
cente sob a guarda de pessoa inscrita em programa de
acolhimento familiar será comunicada pela autoridade ju-
diciária à entidade por este responsável no prazo máximo
de 5 (cinco) dias.
Seção V
Da Apuração de Ato Infracional Atribuído a Ado-
lescente
Art. 171. O adolescente apreendido por força de or-
dem judicial será, desde logo, encaminhado à autoridade
judiciária.
Art. 172. O adolescente apreendido em flagrante de
ato infracional será, desde logo, encaminhado à autoridade
policial competente.
Parágrafo único. Havendo repartição policial especiali-
zada para atendimento de adolescente e em se tratando de
ato infracional praticado em coautoria com maior, prevale-
cerá a atribuição da repartição especializada, que, após as
providências necessárias e conforme o caso, encaminhará
o adulto à repartição policial própria.
Art. 173. Em caso de flagrante de ato infracional co-
metido mediante violência ou grave ameaça a pessoa, a
autoridade policial, sem prejuízo do disposto nos arts. 106,
parágrafo único, e 107, deverá:
I - lavrar auto de apreensão, ouvidos as testemunhas e
o adolescente;
II - apreender o produto e os instrumentos da infração;
III - requisitar os exames ou perícias necessários à com-
provação da materialidade e autoria da infração.
Parágrafo único. Nas demais hipóteses de flagrante, a la-
vratura do auto poderá ser substituída por boletim de ocor-
rência circunstanciada.
Art. 174. Comparecendo qualquer dos pais ou respon-
sável, o adolescente será prontamente liberado pela autori-
dade policial, sob termo de compromisso e responsabilidade
de sua apresentação ao representante do Ministério Públi-
co, no mesmo dia ou, sendo impossível, no primeiro dia útil
imediato, exceto quando, pela gravidade do ato infracional e
sua repercussão social, deva o adolescente permanecer sob
internação para garantia de sua segurança pessoal ou manu-
tenção da ordem pública.
Art. 175. Em caso de não liberação, a autoridade poli-
cial encaminhará, desde logo, o adolescente ao representan-
te do Ministério Público, juntamente com cópia do auto de
apreensão ou boletim de ocorrência.
§ 1º Sendo impossível a apresentação imediata, a au-
toridade policial encaminhará o adolescente à entidade de
atendimento, que fará a apresentação ao representante do
Ministério Público no prazo de vinte e quatro horas.
§ 2º Nas localidades onde não houver entidade de aten-
dimento, a apresentação far-se-á pela autoridade policial.
À falta de repartição policial especializada, o adolescente
aguardará a apresentação em dependência separada da des-
tinada a maiores, não podendo, em qualquer hipótese, exce-
der o prazo referido no parágrafo anterior.
Art. 176. Sendo o adolescente liberado, a autoridade po-
licial encaminhará imediatamente ao representante do Mi-
nistério Público cópia do auto de apreensão ou boletim de
ocorrência.
Art. 177. Se, afastada a hipótese de flagrante, houver in-
dícios de participação de adolescente na prática de ato in-
fracional, a autoridade policial encaminhará ao representante
do Ministério Público relatório das investigações e demais
documentos.
Art. 178. O adolescente a quem se atribua autoria de ato
infracional não poderá ser conduzido ou transportado em
compartimento fechado de veículo policial, em condições
atentatórias à sua dignidade, ou que impliquem risco à sua
integridade física ou mental, sob pena de responsabilidade.
Art. 179. Apresentado o adolescente, o representante
do Ministério Público, no mesmo dia e à vista do auto de
apreensão, boletim de ocorrência ou relatório policial, devi-
damente autuados pelo cartório judicial e com informação
sobre os antecedentes do adolescente, procederá imediata e
informalmente à sua oitiva e, em sendo possível, de seus pais
ou responsável, vítima e testemunhas.
Parágrafo único. Em caso de não apresentação, o repre-
sentante do Ministério Público notificará os pais ou respon-
sável para apresentação do adolescente, podendo requisitar
o concurso das polícias civil e militar.
41
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 180. Adotadas as providências a que alude o artigo
anterior, o representante do Ministério Público poderá:
I - promover o arquivamento dos autos;
II - conceder a remissão;
III - representar à autoridade judiciária para aplicação
de medida sócio-educativa.
Art. 181. Promovido o arquivamento dos autos ou con-
cedida a remissão pelo representante do Ministério Públi-
co, mediante termo fundamentado, que conterá o resumo
dos fatos, os autos serão conclusos à autoridade judiciária
para homologação.
§ 1º Homologado o arquivamento ou a remissão, a au-
toridade judiciária determinará, conforme o caso, o cum-
primento da medida.
§ 2º Discordando, a autoridade judiciária fará remessa
dos autos ao Procurador-Geral de Justiça, mediante des-
pacho fundamentado, e este oferecerá representação, de-
signará outro membro do Ministério Público para apresen-
tá-la, ou ratificará o arquivamento ou a remissão, que só
então estará a autoridade judiciária obrigada a homologar.
Art. 182. Se, por qualquer razão, o representante do
Ministério Público não promover o arquivamento ou con-
ceder a remissão, oferecerá representação à autoridade
judiciária, propondo a instauração de procedimento para
aplicação da medida sócio-educativa que se afigurar a mais
adequada.
§ 1º A representação será oferecida por petição, que
conterá o breve resumo dos fatos e a classificação do ato
infracional e, quando necessário, o rol de testemunhas, po-
dendo ser deduzida oralmente, em sessão diária instalada
pela autoridade judiciária.
§ 2º A representação independe de prova pré-consti-
tuída da autoria e materialidade.
Art. 183. O prazo máximo e improrrogável para a con-
clusão do procedimento, estando o adolescente internado
provisoriamente, será de quarenta e cinco dias.
Art. 184. Oferecida a representação, a autoridade judi-
ciária designará audiência de apresentação do adolescente,
decidindo, desde logo, sobre a decretação ou manutenção
da internação, observado o disposto no art. 108 e pará-
grafo.
§ 1º O adolescente e seus pais ou responsável serão
cientificados do teor da representação, e notificados a
comparecer à audiência, acompanhados de advogado.
§ 2º Se os pais ou responsável não forem localizados, a
autoridade judiciária dará curador especial ao adolescente.
§ 3º Não sendo localizado o adolescente, a autoridade
judiciária expedirá mandado de busca e apreensão, deter-
minando o sobrestamento do feito, até a efetiva apresen-
tação.
§ 4º Estando o adolescente internado, será requisitada
a sua apresentação, sem prejuízo da notificação dos pais
ou responsável.
42
Art. 185. A internação, decretada ou mantida pela au-
toridade judiciária, não poderá ser cumprida em estabeleci-
mento prisional.
§ 1º Inexistindo na comarca entidade com as caracterís-
ticas definidas no art. 123, o adolescente deverá ser imedia-
tamente transferido para a localidade mais próxima.
§ 2º Sendo impossível a pronta transferência, o adoles-
cente aguardará sua remoção em repartição policial, desde
que em seção isolada dos adultos e com instalações apro-
priadas, não podendo ultrapassar o prazo máximo de cinco
dias, sob pena de responsabilidade.
Art. 186. Comparecendo o adolescente, seus pais ou res-
ponsável, a autoridade judiciária procederá à oitiva dos mes-
mos, podendo solicitar opinião de profissional qualificado.
§ 1º Se a autoridade judiciária entender adequada a re-
missão, ouvirá o representante do Ministério Público, profe-
rindo decisão.
§ 2º Sendo o fato grave, passível de aplicação de medi-
da de internação ou colocação em regime de semiliberdade,
a autoridade judiciária, verificando que o adolescente não
possui advogado constituído, nomeará defensor, designan-
do, desde logo, audiência em continuação, podendo deter-
minar a realização de diligências e estudo do caso.
§ 3º O advogado constituído ou o defensor nomeado,
no prazo de três dias contado da audiência de apresentação,
oferecerá defesa prévia e rol de testemunhas.
§ 4º Na audiência em continuação, ouvidas as testemu-
nhas arroladas na representação e na defesa prévia, cumpri-
das as diligências e juntado o relatório da equipe interpro-
fissional, será dada a palavra ao representante do Ministério
Público e ao defensor, sucessivamente, pelo tempo de vinte
minutos para cada um, prorrogável por mais dez, a critério
da autoridade judiciária, que em seguida proferirá decisão.
Art. 187. Se o adolescente, devidamente notificado, não
comparecer, injustificadamente à audiência de apresenta-
ção, a autoridade judiciária designará nova data, determi-
nando sua condução coercitiva.
Art. 188. A remissão, como forma de extinção ou sus-
pensão do processo, poderá ser aplicada em qualquer fase
do procedimento, antes da sentença.
Art. 189. A autoridade judiciária não aplicará qualquer
medida, desde que reconheça na sentença:
I - estar provada a inexistência do fato;
II - não haver prova da existência do fato;
III - não constituir o fato ato infracional;
IV - não existir prova de ter o adolescente concorrido
para o ato infracional.
Parágrafo único. Na hipótese deste artigo, estando o
adolescente internado, será imediatamente colocado em li-
berdade.
Art. 190. A intimação da sentença que aplicar medida de
internação ou regime de semiliberdade será feita:
I - ao adolescente e ao seu defensor;
II - quando não for encontrado o adolescente, a seus
pais ou responsável, sem prejuízo do defensor.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
§ 1º Sendo outra a medida aplicada, a intimação far-se-á
unicamente na pessoa do defensor.
§ 2º Recaindo a intimação na pessoa do adolescente, de-
verá este manifestar se deseja ou não recorrer da sentença.
Seção V-A
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Da Infiltração de Agentes de Polícia para a Investiga-
ção de Crimes contra a Dignidade Sexual de Criança e de
Adolescente”
Art. 190-A. A infiltração de agentes de polícia na inter-
net com o fim de investigar os crimes previstos nos arts.
240, 241, 241-A, 241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts.
154-A, 217-A, 218, 218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848,
de 7 de dezembro de 1940 (Código Penal), obedecerá às
seguintes regras: (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
I – será precedida de autorização judicial devidamente
circunstanciada e fundamentada, que estabelecerá os limi-
tes da infiltração para obtenção de prova, ouvido o Minis-
tério Público; (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
II – dar-se-á mediante requerimento do Ministério Pú-
blico ou representação de delegado de polícia e conterá a
demonstração de sua necessidade, o alcance das tarefas
dos policiais, os nomes ou apelidos das pessoas investiga-
das e, quando possível, os dados de conexão ou cadastrais
que permitam a identificação dessas pessoas; (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
III – não poderá exceder o prazo de 90 (noventa) dias,
sem prejuízo de eventuais renovações, desde que o total
não exceda a 720 (setecentos e vinte) dias e seja demons-
trada sua efetiva necessidade, a critério da autoridade judi-
cial. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
§ 1º A autoridade judicial e o Ministério Público pode-
rão requisitar relatórios parciais da operação de infiltração
antes do término do prazo de que trata o inciso II do § 1º
deste artigo. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
§ 2º Para efeitos do disposto no inciso I do § 1º des-
te artigo, consideram-se: (Incluído pela Lei nº 13.441, de
2017)
I – dados de conexão: informações referentes a hora,
data, início, término, duração, endereço de Protocolo de
Internet (IP) utilizado e terminal de origem da conexão; (In-
cluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
II – dados cadastrais: informações referentes a nome e
endereço de assinante ou de usuário registrado ou auten-
ticado para a conexão a quem endereço de IP, identificação
de usuário ou código de acesso tenha sido atribuído no
momento da conexão.
§ 3º A infiltração de agentes de polícia na internet não
será admitida se a prova puder ser obtida por outros meios.
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-B. As informações da operação de infiltração
serão encaminhadas diretamente ao juiz responsável pela
autorização da medida, que zelará por seu sigilo. (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. Antes da conclusão da operação, o
acesso aos autos será reservado ao juiz, ao Ministério Pú-
blico e ao delegado de polícia responsável pela operação,
com o objetivo de garantir o sigilo das investigações. (In-
cluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-C. Não comete crime o policial que oculta a
sua identidade para, por meio da internet, colher indícios
de autoria e materialidade dos crimes previstos nos arts.
240, 241, 241-A, 241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts.
154-A, 217-A, 218, 218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848,
de 7 de dezembro de 1940 (Código Penal). (Incluído pela
Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. O agente policial infiltrado que deixar
de observar a estrita finalidade da investigação responderá
pelos excessos praticados. (Incluído pela Lei nº 13.441, de
2017)
Art. 190-D. Os órgãos de registro e cadastro público
poderão incluir nos bancos de dados próprios, mediante
procedimento sigiloso e requisição da autoridade judicial,
as informações necessárias à efetividade da identidade fic-
tícia criada. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. O procedimento sigiloso de que trata
esta Seção será numerado e tombado em livro específico.
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-E. Concluída a investigação, todos os atos ele-
trônicos praticados durante a operação deverão ser regis-
trados, gravados, armazenados e encaminhados ao juiz e
ao Ministério Público, juntamente com relatório circunstan-
ciado. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. Os atos eletrônicos registrados citados
no caput deste artigo serão reunidos em autos apartados e
apensados ao processo criminal juntamente com o inqué-
rito policial, assegurando-se a preservação da identidade
do agente policial infiltrado e a intimidade das crianças e
dos adolescentes envolvidos. (Incluído pela Lei nº 13.441,
de 2017)
Seção VI
Da Apuração de Irregularidades em Entidade de
Atendimento
Art. 191. O procedimento de apuração de irregulari-
dades em entidade governamental e não-governamental
terá início mediante portaria da autoridade judiciária ou re-
presentação do Ministério Público ou do Conselho Tutelar,
onde conste, necessariamente, resumo dos fatos.
Parágrafo único. Havendo motivo grave, poderá a au-
toridade judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar
liminarmente o afastamento provisório do dirigente da en-
tidade, mediante decisão fundamentada.
Art. 192. O dirigente da entidade será citado para, no
prazo de dez dias, oferecer resposta escrita, podendo jun-
tar documentos e indicar as provas a produzir.
43
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 193. Apresentada ou não a resposta, e sendo ne-
cessário, a autoridade judiciária designará audiência de ins-
trução e julgamento, intimando as partes.
§ 1º Salvo manifestação em audiência, as partes e o Mi-
nistério Público terão cinco dias para oferecer alegações fi-
nais, decidindo a autoridade judiciária em igual prazo.
§ 2º Em se tratando de afastamento provisório ou defi-
nitivo de dirigente de entidade governamental, a autoridade
judiciária oficiará à autoridade administrativa imediatamente
superior ao afastado, marcando prazo para a substituição.
§ 3º Antes de aplicar qualquer das medidas, a autorida-
de judiciária poderá fixar prazo para a remoção das irregula-
ridades verificadas. Satisfeitas as exigências, o processo será
extinto, sem julgamento de mérito.
§ 4º A multa e a advertência serão impostas ao dirigente
da entidade ou programa de atendimento.
Seção VII
Da Apuração de Infração Administrativa às Normas
de Proteção à Criança e ao Adolescente
Art. 194. O procedimento para imposição de penalidade
administrativa por infração às normas de proteção à criança
e ao adolescente terá início por representação do Ministério
Público, ou do Conselho Tutelar, ou auto de infração elabo-
rado por servidor efetivo ou voluntário credenciado, e assi-
nado por duas testemunhas, se possível.
§ 1º No procedimento iniciado com o auto de infração,
poderão ser usadas fórmulas impressas, especificando-se a
natureza e as circunstâncias da infração.
§ 2º Sempre que possível, à verificação da infração se-
guir-se-á a lavratura do auto, certificando-se, em caso con-
trário, dos motivos do retardamento.
Art. 195. O requerido terá prazo de dez dias para apre-
sentação de defesa, contado da data da intimação, que será
feita:
I - pelo autuante, no próprio auto, quando este for lavra-
do na presença do requerido;
II - por oficial de justiça ou funcionário legalmente habi-
litado, que entregará cópia do auto ou da representação ao
requerido, ou a seu representante legal, lavrando certidão;
III - por via postal, com aviso de recebimento, se não for
encontrado o requerido ou seu representante legal;
IV - por edital, com prazo de trinta dias, se incerto ou
não sabido o paradeiro do requerido ou de seu represen-
tante legal.
Art. 196. Não sendo apresentada a defesa no prazo le-
gal, a autoridade judiciária dará vista dos autos do Ministério
Público, por cinco dias, decidindo em igual prazo.
Art. 197. Apresentada a defesa, a autoridade judiciária
procederá na conformidade do artigo anterior, ou, sendo
necessário, designará audiência de instrução e julgamento.
Parágrafo único. Colhida a prova oral, manifestar-se-ão
sucessivamente o Ministério Público e o procurador do re-
querido, pelo tempo de vinte minutos para cada um, pror-
rogável por mais dez, a critério da autoridade judiciária, que
em seguida proferirá sentença.
44
Seção VIII
Da Habilitação de Pretendentes à Adoção
Art. 197-A. Os postulantes à adoção, domiciliados no
Brasil, apresentarão petição inicial na qual conste:
I - qualificação completa;
II - dados familiares;
III - cópias autenticadas de certidão de nascimento ou
casamento, ou declaração relativa ao período de união es-
tável;
IV - cópias da cédula de identidade e inscrição no Cadas-
tro de Pessoas Físicas;
V - comprovante de renda e domicílio;
VI - atestados de sanidade física e mental;
VII - certidão de antecedentes criminais;
VIII - certidão negativa de distribuição cível.
Art. 197-B. A autoridade judiciária, no prazo de 48 (qua-
renta e oito) horas, dará vista dos autos ao Ministério Público,
que no prazo de 5 (cinco) dias poderá:
I - apresentar quesitos a serem respondidos pela equipe
interprofissional encarregada de elaborar o estudo técnico a
que se refere o art. 197-C desta Lei;
II - requerer a designação de audiência para oitiva dos
postulantes em juízo e testemunhas;
III - requerer a juntada de documentos complementares
e a realização de outras diligências que entender necessárias.
Art. 197-C. Intervirá no feito, obrigatoriamente, equipe
interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juven-
tude, que deverá elaborar estudo psicossocial, que conterá
subsídios que permitam aferir a capacidade e o preparo dos
postulantes para o exercício de uma paternidade ou materni-
dade responsável, à luz dos requisitos e princípios desta Lei.
§ 1º É obrigatória a participação dos postulantes em
programa oferecido pela Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela
execução da política municipal de garantia do direito à convi-
vência familiar e dos grupos de apoio à adoção devidamente
habilitados perante a Justiça da Infância e da Juventude, que
inclua preparação psicológica, orientação e estímulo à ado-
ção inter-racial, de crianças ou de adolescentes com deficiên-
cia, com doenças crônicas ou com necessidades específicas
de saúde, e de grupos de irmãos. (Redação dada pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 2º Sempre que possível e recomendável, a etapa obri-
gatória da preparação referida no § 1o deste artigo incluirá
o contato com crianças e adolescentes em regime de acolhi-
mento familiar ou institucional, a ser realizado sob orienta-
ção, supervisão e avaliação da equipe técnica da Justiça da
Infância e da Juventude e dos grupos de apoio à adoção,
com apoio dos técnicos responsáveis pelo programa de aco-
lhimento familiar e institucional e pela execução da política
municipal de garantia do direito à convivência familiar. (Re-
dação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3º É recomendável que as crianças e os adolescentes
acolhidos institucionalmente ou por família acolhedora se-
jam preparados por equipe interprofissional antes da inclu-
são em família adotiva. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 197-D. Certificada nos autos a conclusão da parti-
cipação no programa referido no art. 197-C desta Lei, a au-
toridade judiciária, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas,
decidirá acerca das diligências requeridas pelo Ministério
Público e determinará a juntada do estudo psicossocial,
designando, conforme o caso, audiência de instrução e jul-
gamento.
Parágrafo único. Caso não sejam requeridas diligên-
cias, ou sendo essas indeferidas, a autoridade judiciária
determinará a juntada do estudo psicossocial, abrindo a
seguir vista dos autos ao Ministério Público, por 5 (cinco)
dias, decidindo em igual prazo.
Art. 197-E. Deferida a habilitação, o postulante será
inscrito nos cadastros referidos no art. 50 desta Lei, sendo a
sua convocação para a adoção feita de acordo com ordem
cronológica de habilitação e conforme a disponibilidade de
crianças ou adolescentes adotáveis.
§ 1º A ordem cronológica das habilitações somente
poderá deixar de ser observada pela autoridade judiciária
nas hipóteses previstas no § 13 do art. 50 desta Lei, quan-
do comprovado ser essa a melhor solução no interesse do
adotando.
§ 2º A habilitação à adoção deverá ser renovada no
mínimo trienalmente mediante avaliação por equipe inter-
profissional. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3º Quando o adotante candidatar-se a uma nova ado-
ção, será dispensável a renovação da habilitação, bastando
a avaliação por equipe interprofissional. (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 4º Após 3 (três) recusas injustificadas, pelo habilitado,
à adoção de crianças ou adolescentes indicados dentro do
perfil escolhido, haverá reavaliação da habilitação concedi-
da. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5º A desistência do pretendente em relação à guar-
da para fins de adoção ou a devolução da criança ou do
adolescente depois do trânsito em julgado da sentença de
adoção importará na sua exclusão dos cadastros de ado-
ção (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 197-F. O prazo máximo para conclusão da habili-
tação à adoção será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogá-
vel por igual período, mediante decisão fundamentada da
autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Capítulo IV
Dos Recursos
Art. 198. Nos procedimentos afetos à Justiça da Infân-
cia e da Juventude, inclusive os relativos à execução das
medidas socioeducativas, adotar-se-á o sistema recursal da
Lei no 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código de Processo
Civil), com as seguintes adaptações:
I - os recursos serão interpostos independentemente
de preparo;
II - em todos os recursos, salvo nos embargos de de-
claração, o prazo para o Ministério Público e para a defesa
será sempre de 10 (dez) dias;
III - os recursos terão preferência de julgamento e dis-
pensarão revisor;
IV - Revogado
V - Revogado
VI - Revogado
VII - antes de determinar a remessa dos autos à supe-
rior instância, no caso de apelação, ou do instrumento, no
caso de agravo, a autoridade judiciária proferirá despacho
fundamentado, mantendo ou reformando a decisão, no
prazo de cinco dias;
VIII - mantida a decisão apelada ou agravada, o escri-
vão remeterá os autos ou o instrumento à superior instân-
cia dentro de vinte e quatro horas, independentemente de
novo pedido do recorrente; se a reformar, a remessa dos
autos dependerá de pedido expresso da parte interessada
ou do Ministério Público, no prazo de cinco dias, contados
da intimação.
Art. 199. Contra as decisões proferidas com base no
art. 149 caberá recurso de apelação.
Art. 199-A. A sentença que deferir a adoção produz
efeito desde logo, embora sujeita a apelação, que será re-
cebida exclusivamente no efeito devolutivo, salvo se se tra-
tar de adoção internacional ou se houver perigo de dano
irreparável ou de difícil reparação ao adotando
Art. 199-B. A sentença que destituir ambos ou qual-
quer dos genitores do poder familiar fica sujeita a apela-
ção, que deverá ser recebida apenas no efeito devolutivo.
Art. 199-C. Os recursos nos procedimentos de adoção
e de destituição de poder familiar, em face da relevância
das questões, serão processados com prioridade absoluta,
devendo ser imediatamente distribuídos, ficando vedado
que aguardem, em qualquer situação, oportuna distribui-
ção, e serão colocados em mesa para julgamento sem revi-
são e com parecer urgente do Ministério Público.
Art. 199-D. O relator deverá colocar o processo em
mesa para julgamento no prazo máximo de 60 (sessenta)
dias, contado da sua conclusão.
Parágrafo único. O Ministério Público será intimado
da data do julgamento e poderá na sessão, se entender
necessário, apresentar oralmente seu parecer.
Art. 199-E. O Ministério Público poderá requerer a ins-
tauração de procedimento para apuração de responsabili-
dades se constatar o descumprimento das providências e
do prazo previstos nos artigos anteriores.
Capítulo V
Do Ministério Público
Art. 200. As funções do Ministério Público previstas
nesta Lei serão exercidas nos termos da respectiva lei or-
gânica.
45
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 201. Compete ao Ministério Público:
I - conceder a remissão como forma de exclusão do
processo;
II - promover e acompanhar os procedimentos relati-
vos às infrações atribuídas a adolescentes;
III - promover e acompanhar as ações de alimentos e
os procedimentos de suspensão e destituição do poder fa-
miliar, nomeação e remoção de tutores, curadores e guar-
diães, bem como oficiar em todos os demais procedimen-
tos da competência da Justiça da Infância e da Juventude;
IV - promover, de ofício ou por solicitação dos inte-
ressados, a especialização e a inscrição de hipoteca legal e
a prestação de contas dos tutores, curadores e quaisquer
administradores de bens de crianças e adolescentes nas hi-
póteses do art. 98;
V - promover o inquérito civil e a ação civil pública para
a proteção dos interesses individuais, difusos ou coletivos
relativos à infância e à adolescência, inclusive os definidos
no art. 220, § 3º inciso II, da Constituição Federal;
VI - instaurar procedimentos administrativos e, para
instruí-los:
a) expedir notificações para colher depoimentos ou es-
clarecimentos e, em caso de não comparecimento injusti-
ficado, requisitar condução coercitiva, inclusive pela polícia
civil ou militar;
b) requisitar informações, exames, perícias e documen-
tos de autoridades municipais, estaduais e federais, da ad-
ministração direta ou indireta, bem como promover inspe-
ções e diligências investigatórias;
c) requisitar informações e documentos a particulares
e instituições privadas;
VII - instaurar sindicâncias, requisitar diligências inves-
tigatórias e determinar a instauração de inquérito policial,
para apuração de ilícitos ou infrações às normas de prote-
ção à infância e à juventude;
VIII - zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias
legais assegurados às crianças e adolescentes, promoven-
do as medidas judiciais e extrajudiciais cabíveis;
IX - impetrar mandado de segurança, de injunção e
habeas corpus, em qualquer juízo, instância ou tribunal,
na defesa dos interesses sociais e individuais indisponíveis
afetos à criança e ao adolescente;
X - representar ao juízo visando à aplicação de penali-
dade por infrações cometidas contra as normas de prote-
ção à infância e à juventude, sem prejuízo da promoção da
responsabilidade civil e penal do infrator, quando cabível;
XI - inspecionar as entidades públicas e particulares de
atendimento e os programas de que trata esta Lei, ado-
tando de pronto as medidas administrativas ou judiciais
necessárias à remoção de irregularidades porventura ve-
rificadas;
XII - requisitar força policial, bem como a colaboração
dos serviços médicos, hospitalares, educacionais e de as-
sistência social, públicos ou privados, para o desempenho
de suas atribuições.
§ 1º A legitimação do Ministério Público para as ações
cíveis previstas neste artigo não impede a de terceiros, nas
mesmas hipóteses, segundo dispuserem a Constituição e
esta Lei.
46
§ 2º As atribuições constantes deste artigo não ex-
cluem outras, desde que compatíveis com a finalidade do
Ministério Público.
§ 3º O representante do Ministério Público, no exercí-
cio de suas funções, terá livre acesso a todo local onde se
encontre criança ou adolescente.
§ 4º O representante do Ministério Público será res-
ponsável pelo uso indevido das informações e documentos
que requisitar, nas hipóteses legais de sigilo.
§ 5º Para o exercício da atribuição de que trata o inci-
so VIII deste artigo, poderá o representante do Ministério
Público:
a) reduzir a termo as declarações do reclamante, ins-
taurando o competente procedimento, sob sua presidên-
cia;
b) entender-se diretamente com a pessoa ou autorida-
de reclamada, em dia, local e horário previamente notifica-
dos ou acertados;
c) efetuar recomendações visando à melhoria dos ser-
viços públicos e de relevância pública afetos à criança e
ao adolescente, fixando prazo razoável para sua perfeita
adequação.
Art. 202. Nos processos e procedimentos em que não
for parte, atuará obrigatoriamente o Ministério Público na
defesa dos direitos e interesses de que cuida esta Lei, hi-
pótese em que terá vista dos autos depois das partes, po-
dendo juntar documentos e requerer diligências, usando
os recursos cabíveis.
Art. 203. A intimação do Ministério Público, em qual-
quer caso, será feita pessoalmente.
Art. 204. A falta de intervenção do Ministério Público
acarreta a nulidade do feito, que será declarada de ofício
pelo juiz ou a requerimento de qualquer interessado.
Art. 205. As manifestações processuais do representan-
te do Ministério Público deverão ser fundamentadas.
Capítulo VI
Do Advogado
Art. 206. A criança ou o adolescente, seus pais ou res-
ponsável, e qualquer pessoa que tenha legítimo interesse
na solução da lide poderão intervir nos procedimentos de
que trata esta Lei, através de advogado, o qual será inti-
mado para todos os atos, pessoalmente ou por publicação
oficial, respeitado o segredo de justiça.
Parágrafo único. Será prestada assistência judiciária in-
tegral e gratuita àqueles que dela necessitarem.
Art. 207. Nenhum adolescente a quem se atribua a prá-
tica de ato infracional, ainda que ausente ou foragido, será
processado sem defensor.
§ 1º Se o adolescente não tiver defensor, ser-lhe-á no-
meado pelo juiz, ressalvado o direito de, a todo tempo,
constituir outro de sua preferência.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
§ 2º A ausência do defensor não determinará o adia-
mento de nenhum ato do processo, devendo o juiz nomear
substituto, ainda que provisoriamente, ou para o só efeito
do ato.
§ 3º Será dispensada a outorga de mandato, quando
se tratar de defensor nomeado ou, sido constituído, tiver
sido indicado por ocasião de ato formal com a presença da
autoridade judiciária.
Capítulo VII
Da Proteção Judicial dos Interesses Individuais, Di-
fusos e Coletivos
Art. 208. Regem-se pelas disposições desta Lei as ações
de responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à
criança e ao adolescente, referentes ao não oferecimento
ou oferta irregular:
I - do ensino obrigatório;
II - de atendimento educacional especializado aos por-
tadores de deficiência;
III – de atendimento em creche e pré-escola às crianças
de zero a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº
13.306, de 2016)
IV - de ensino noturno regular, adequado às condições
do educando;
V - de programas suplementares de oferta de material
didático-escolar, transporte e assistência à saúde do edu-
cando do ensino fundamental;
VI - de serviço de assistência social visando à proteção
à família, à maternidade, à infância e à adolescência, bem
como ao amparo às crianças e adolescentes que dele ne-
cessitem;
VII - de acesso às ações e serviços de saúde;
VIII - de escolarização e profissionalização dos adoles-
centes privados de liberdade.
IX - de ações, serviços e programas de orientação,
apoio e promoção social de famílias e destinados ao ple-
no exercício do direito à convivência familiar por crianças
e adolescentes.
X - de programas de atendimento para a execução das
medidas socioeducativas e aplicação de medidas de pro-
teção.
§ 1º As hipóteses previstas neste artigo não excluem
da proteção judicial outros interesses individuais, difusos
ou coletivos, próprios da infância e da adolescência, prote-
gidos pela Constituição e pela Lei.
§ 2º A investigação do desaparecimento de crianças
ou adolescentes será realizada imediatamente após noti-
ficação aos órgãos competentes, que deverão comunicar
o fato aos portos, aeroportos, Polícia Rodoviária e compa-
nhias de transporte interestaduais e internacionais, forne-
cendo-lhes todos os dados necessários à identificação do
desaparecido.
Art. 209. As ações previstas neste Capítulo serão pro-
postas no foro do local onde ocorreu ou deva ocorrer a
ação ou omissão, cujo juízo terá competência absoluta para
processar a causa, ressalvadas a competência da Justiça Fe-
deral e a competência originária dos tribunais superiores.
Art. 210. Para as ações cíveis fundadas em interesses coleti-
vos ou difusos, consideram-se legitimados concorrentemente:
I - o Ministério Público;
II - a União, os estados, os municípios, o Distrito Federal e
os territórios;
III - as associações legalmente constituídas há pelo menos
um ano e que incluam entre seus fins institucionais a defesa
dos interesses e direitos protegidos por esta Lei, dispensada
a autorização da assembleia, se houver prévia autorização es-
tatutária.
§ 1º Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre os Minis-
térios Públicos da União e dos estados na defesa dos interes-
ses e direitos de que cuida esta Lei.
§ 2º Em caso de desistência ou abandono da ação por as-
sociação legitimada, o Ministério Público ou outro legitimado
poderá assumir a titularidade ativa.
Art. 211. Os órgãos públicos legitimados poderão tomar
dos interessados compromisso de ajustamento de sua condu-
ta às exigências legais, o qual terá eficácia de título executivo
extrajudicial.
Art. 212. Para defesa dos direitos e interesses protegidos
por esta Lei, são admissíveis todas as espécies de ações per-
tinentes.
§ 1º Aplicam-se às ações previstas neste Capítulo as nor-
mas do Código de Processo Civil.
§ 2º Contra atos ilegais ou abusivos de autoridade pública
ou agente de pessoa jurídica no exercício de atribuições do
poder público, que lesem direito líquido e certo previsto nesta
Lei, caberá ação mandamental, que se regerá pelas normas da
lei do mandado de segurança.
Art. 213. Na ação que tenha por objeto o cumprimento
de obrigação de fazer ou não fazer, o juiz concederá a tutela
específica da obrigação ou determinará providências que as-
segurem o resultado prático equivalente ao do adimplemento.
§ 1º Sendo relevante o fundamento da demanda e haven-
do justificado receio de ineficácia do provimento final, é lícito
ao juiz conceder a tutela liminarmente ou após justificação
prévia, citando o réu.
§ 2º O juiz poderá, na hipótese do parágrafo anterior ou
na sentença, impor multa diária ao réu, independentemen-
te de pedido do autor, se for suficiente ou compatível com
a obrigação, fixando prazo razoável para o cumprimento do
preceito.
§ 3º A multa só será exigível do réu após o trânsito em
julgado da sentença favorável ao autor, mas será devida desde
o dia em que se houver configurado o descumprimento.
Art. 214. Os valores das multas reverterão ao fundo gerido
pelo Conselho dos Direitos da Criança e do Adolescente do
respectivo município.
§ 1º As multas não recolhidas até trinta dias após o trânsi-
to em julgado da decisão serão exigidas através de execução
promovida pelo Ministério Público, nos mesmos autos, facul-
tada igual iniciativa aos demais legitimados.
§ 2º Enquanto o fundo não for regulamentado, o dinheiro
ficará depositado em estabelecimento oficial de crédito, em
conta com correção monetária.
47
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 215. O juiz poderá conferir efeito suspensivo aos
recursos, para evitar dano irreparável à parte.
Art. 216. Transitada em julgado a sentença que impuser
condenação ao poder público, o juiz determinará a remes-
sa de peças à autoridade competente, para apuração da
responsabilidade civil e administrativa do agente a que se
atribua a ação ou omissão.
Art. 217. Decorridos sessenta dias do trânsito em julga-
do da sentença condenatória sem que a associação autora
lhe promova a execução, deverá fazê-lo o Ministério Públi-
co, facultada igual iniciativa aos demais legitimados.
Art. 218. O juiz condenará a associação autora a pagar
ao réu os honorários advocatícios arbitrados na conformi-
dade do § 4º do art. 20 da Lei n.º 5.869, de 11 de janeiro de
1973 (Código de Processo Civil), quando reconhecer que a
pretensão é manifestamente infundada.
Parágrafo único. Em caso de litigância de má-fé, a as-
sociação autora e os diretores responsáveis pela proposi-
tura da ação serão solidariamente condenados ao décuplo
das custas, sem prejuízo de responsabilidade por perdas e
danos.
Art. 219. Nas ações de que trata este Capítulo, não
haverá adiantamento de custas, emolumentos, honorários
periciais e quaisquer outras despesas.
Art. 220. Qualquer pessoa poderá e o servidor público
deverá provocar a iniciativa do Ministério Público, prestan-
do-lhe informações sobre fatos que constituam objeto de
ação civil, e indicando-lhe os elementos de convicção.
Art. 221. Se, no exercício de suas funções, os juízos e
tribunais tiverem conhecimento de fatos que possam ense-
jar a propositura de ação civil, remeterão peças ao Ministé-
rio Público para as providências cabíveis.
Art. 222. Para instruir a petição inicial, o interessado
poderá requerer às autoridades competentes as certidões
e informações que julgar necessárias, que serão fornecidas
no prazo de quinze dias.
Art. 223. O Ministério Público poderá instaurar, sob sua
presidência, inquérito civil, ou requisitar, de qualquer pes-
soa, organismo público ou particular, certidões, informa-
ções, exames ou perícias, no prazo que assinalar, o qual não
poderá ser inferior a dez dias úteis.
§ 1º Se o órgão do Ministério Público, esgotadas todas
as diligências, se convencer da inexistência de fundamento
para a propositura da ação cível, promoverá o arquivamen-
to dos autos do inquérito civil ou das peças informativas,
fazendo-o fundamentadamente.
§ 2º Os autos do inquérito civil ou as peças de informa-
ção arquivados serão remetidos, sob pena de se incorrer
em falta grave, no prazo de três dias, ao Conselho Superior
do Ministério Público.
48
§ 3º Até que seja homologada ou rejeitada a promoção
de arquivamento, em sessão do Conselho Superior do Mi-
nistério público, poderão as associações legitimadas apre-
sentar razões escritas ou documentos, que serão juntados
aos autos do inquérito ou anexados às peças de informa-
ção.
§ 4º A promoção de arquivamento será submetida a
exame e deliberação do Conselho Superior do Ministério
Público, conforme dispuser o seu regimento.
§ 5º Deixando o Conselho Superior de homologar a
promoção de arquivamento, designará, desde logo, outro
órgão do Ministério Público para o ajuizamento da ação.
Art. 224. Aplicam-se subsidiariamente, no que couber,
as disposições da Lei n.º 7.347, de 24 de julho de 1985.
Título VII
Dos Crimes e Das Infrações Administrativas
Capítulo I
Dos Crimes
Seção I
Disposições Gerais
Art. 225. Este Capítulo dispõe sobre crimes praticados
contra a criança e o adolescente, por ação ou omissão, sem
prejuízo do disposto na legislação penal.
Art. 226. Aplicam-se aos crimes definidos nesta Lei as
normas da Parte Geral do Código Penal e, quanto ao pro-
cesso, as pertinentes ao Código de Processo Penal.
Art. 227. Os crimes definidos nesta Lei são de ação pú-
blica incondicionada
Seção II
Dos Crimes em Espécie
Art. 228. Deixar o encarregado de serviço ou o diri-
gente de estabelecimento de atenção à saúde de gestante
de manter registro das atividades desenvolvidas, na forma
e prazo referidos no art. 10 desta Lei, bem como de for-
necer à parturiente ou a seu responsável, por ocasião da
alta médica, declaração de nascimento, onde constem as
intercorrências do parto e do desenvolvimento do neonato:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 229. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de iden-
tificar corretamente o neonato e a parturiente, por ocasião
do parto, bem como deixar de proceder aos exames referi-
dos no art. 10 desta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 230. Privar a criança ou o adolescente de sua liber-
dade, procedendo à sua apreensão sem estar em flagrante
de ato infracional ou inexistindo ordem escrita da autorida-
de judiciária competente:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Incide na mesma pena aquele que
procede à apreensão sem observância das formalidades
legais.
Art. 231. Deixar a autoridade policial responsável pela
apreensão de criança ou adolescente de fazer imediata co-
municação à autoridade judiciária competente e à família
do apreendido ou à pessoa por ele indicada:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 232. Submeter criança ou adolescente sob sua au-
toridade, guarda ou vigilância a vexame ou a constrangi-
mento:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 233. Revogado
Art. 234. Deixar a autoridade competente, sem justa
causa, de ordenar a imediata liberação de criança ou ado-
lescente, tão logo tenha conhecimento da ilegalidade da
apreensão:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 235. Descumprir, injustificadamente, prazo fixado
nesta Lei em benefício de adolescente privado de liberda-
de:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 236. Impedir ou embaraçar a ação de autoridade
judiciária, membro do Conselho Tutelar ou representante
do Ministério Público no exercício de função prevista nesta
Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 237. Subtrair criança ou adolescente ao poder de
quem o tem sob sua guarda em virtude de lei ou ordem
judicial, com o fim de colocação em lar substituto:
Pena - reclusão de dois a seis anos, e multa.
Art. 238. Prometer ou efetivar a entrega de filho ou pu-
pilo a terceiro, mediante paga ou recompensa:
Pena - reclusão de um a quatro anos, e multa.
Parágrafo único. Incide nas mesmas penas quem ofere-
ce ou efetiva a paga ou recompensa.
Art. 239. Promover ou auxiliar a efetivação de ato des-
tinado ao envio de criança ou adolescente para o exterior
com inobservância das formalidades legais ou com o fito
de obter lucro:
Pena - reclusão de quatro a seis anos, e multa.
Parágrafo único. Se há emprego de violência, grave
ameaça ou fraude:
Pena - reclusão, de 6 (seis) a 8 (oito) anos, além da pena
correspondente à violência.
Art. 240. Produzir, reproduzir, dirigir, fotografar, filmar
ou registrar, por qualquer meio, cena de sexo explícito ou
pornográfica, envolvendo criança ou adolescente:
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa.
§ 1º Incorre nas mesmas penas quem agencia, facilita,
recruta, coage, ou de qualquer modo intermedeia a parti-
cipação de criança ou adolescente nas cenas referidas no
caput deste artigo, ou ainda quem com esses contracena.
§ 2º Aumenta-se a pena de 1/3 (um terço) se o agente
comete o crime:
I – no exercício de cargo ou função pública ou a pre-
texto de exercê-la;
II – prevalecendo-se de relações domésticas, de coabi-
tação ou de hospitalidade; ou
III – prevalecendo-se de relações de parentesco con-
sanguíneo ou afim até o terceiro grau, ou por adoção,
de tutor, curador, preceptor, empregador da vítima ou de
quem, a qualquer outro título, tenha autoridade sobre ela,
ou com seu consentimento.
Art. 241. Vender ou expor à venda fotografia, vídeo
ou outro registro que contenha cena de sexo explícito ou
pornográfica envolvendo criança ou adolescente:
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa.
Art. 241-A. Oferecer, trocar, disponibilizar, transmitir,
distribuir, publicar ou divulgar por qualquer meio, inclusive
por meio de sistema de informática ou telemático, fotogra-
fia, vídeo ou outro registro que contenha cena de sexo ex-
plícito ou pornográfica envolvendo criança ou adolescente:
Pena – reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos, e multa.
§ 1º Nas mesmas penas incorre quem:
I – assegura os meios ou serviços para o armazena-
mento das fotografias, cenas ou imagens de que trata o
caput deste artigo;
II – assegura, por qualquer meio, o acesso por rede de
computadores às fotografias, cenas ou imagens de que tra-
ta o caput deste artigo.
§ 2º As condutas tipificadas nos incisos I e II do § 1o des-
te artigo são puníveis quando o responsável legal pela pres-
tação do serviço, oficialmente notificado, deixa de desabilitar
o acesso ao conteúdo ilícito de que trata o caput deste artigo.
Art. 241-B. Adquirir, possuir ou armazenar, por qual-
quer meio, fotografia, vídeo ou outra forma de registro que
contenha cena de sexo explícito ou pornográfica envolven-
do criança ou adolescente:
Pena – reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa.
§ 1º A pena é diminuída de 1 (um) a 2/3 (dois terços) se
de pequena quantidade o material a que se refere o caput
deste artigo.
§ 2º Não há crime se a posse ou o armazenamento tem
a finalidade de comunicar às autoridades competentes a
ocorrência das condutas descritas nos arts. 240, 241, 241-A
e 241-C desta Lei, quando a comunicação for feita por:
I – agente público no exercício de suas funções;
II – membro de entidade, legalmente constituída, que
inclua, entre suas finalidades institucionais, o recebimento,
o processamento e o encaminhamento de notícia dos cri-
mes referidos neste parágrafo;
49
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
III – representante legal e funcionários responsáveis de
provedor de acesso ou serviço prestado por meio de rede
de computadores, até o recebimento do material relativo à
notícia feita à autoridade policial, ao Ministério Público ou
ao Poder Judiciário.
§ 3º As pessoas referidas no § 2o deste artigo deverão
manter sob sigilo o material ilícito referido.
Art. 241-C. Simular a participação de criança ou adoles-
cente em cena de sexo explícito ou pornográfica por meio
de adulteração, montagem ou modificação de fotografia,
vídeo ou qualquer outra forma de representação visual:
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa.
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas quem
vende, expõe à venda, disponibiliza, distribui, publica ou
divulga por qualquer meio, adquire, possui ou armazena o
material produzido na forma do caput deste artigo.
Art. 241-D. Aliciar, assediar, instigar ou constranger,
por qualquer meio de comunicação, criança, com o fim de
com ela praticar ato libidinoso:
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa.
Parágrafo único. Nas mesmas penas incorre quem:
I – facilita ou induz o acesso à criança de material con-
tendo cena de sexo explícito ou pornográfica com o fim de
com ela praticar ato libidinoso;
II – pratica as condutas descritas no caput deste artigo
com o fim de induzir criança a se exibir de forma pornográ-
fica ou sexualmente explícita.
Art. 241-E. Para efeito dos crimes previstos nesta Lei,
a expressão “cena de sexo explícito ou pornográfica” com-
preende qualquer situação que envolva criança ou adoles-
cente em atividades sexuais explícitas, reais ou simuladas,
ou exibição dos órgãos genitais de uma criança ou adoles-
cente para fins primordialmente sexuais
Art. 242. Vender, fornecer ainda que gratuitamente
ou entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente
arma, munição ou explosivo:
Pena - reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos.
Art. 243. Vender, fornecer, servir, ministrar ou entregar,
ainda que gratuitamente, de qualquer forma, a criança ou
a adolescente, bebida alcoólica ou, sem justa causa, outros
produtos cujos componentes possam causar dependência
física ou psíquica: (Redação dada pela Lei nº 13.106, de
2015)
Pena - detenção de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, e multa,
se o fato não constitui crime mais grave. (Redação
dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Art. 244. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou
entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente fo-
gos de estampido ou de artifício, exceto aqueles que, pelo
seu reduzido potencial, sejam incapazes de provocar qual-
quer dano físico em caso de utilização indevida:
Pena - detenção de seis meses a dois anos, e multa.
50
Art. 244-A. Submeter criança ou adolescente, como tais
definidos no caput do art. 2o desta Lei, à prostituição ou à
exploração sexual:
Pena – reclusão de quatro a dez anos e multa, além da
perda de bens e valores utilizados na prática criminosa em
favor do Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente
da unidade da Federação (Estado ou Distrito Federal) em
que foi cometido o crime, ressalvado o direito de terceiro
de boa-fé. (Redação dada pela Lei nº 13.440, de 2017)
§ 1º Incorrem nas mesmas penas o proprietário, o ge-
rente ou o responsável pelo local em que se verifique a
submissão de criança ou adolescente às práticas referidas
no caput deste artigo.
§ 2º Constitui efeito obrigatório da condenação a cas-
sação da licença de localização e de funcionamento do es-
tabelecimento.
Art. 244-B. Corromper ou facilitar a corrupção de me-
nor de 18 (dezoito) anos, com ele praticando infração penal
ou induzindo-o a praticá-la:
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos.
§ 1º Incorre nas penas previstas no caput deste artigo
quem pratica as condutas ali tipificadas utilizando-se de
quaisquer meios eletrônicos, inclusive salas de bate-papo
da internet.
§ 2º As penas previstas no caput deste artigo são au-
mentadas de um terço no caso de a infração cometida ou
induzida estar incluída no rol do art. 1o da Lei no 8.072, de
25 de julho de 1990. Capítulo II
Das Infrações Administrativas
Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por
estabelecimento de atenção à saúde e de ensino funda-
mental, pré-escola ou creche, de comunicar à autoridade
competente os casos de que tenha conhecimento, en-
volvendo suspeita ou confirmação de maus-tratos contra
criança ou adolescente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 246. Impedir o responsável ou funcionário de en-
tidade de atendimento o exercício dos direitos constantes
nos incisos II, III, VII, VIII e XI do art. 124 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 247. Divulgar, total ou parcialmente, sem autoriza-
ção devida, por qualquer meio de comunicação, nome, ato
ou documento de procedimento policial, administrativo ou
judicial relativo a criança ou adolescente a que se atribua
ato infracional:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
§ 1º Incorre na mesma pena quem exibe, total ou par-
cialmente, fotografia de criança ou adolescente envolvido
em ato infracional, ou qualquer ilustração que lhe diga res-
peito ou se refira a atos que lhe sejam atribuídos, de forma
a permitir sua identificação, direta ou indiretamente.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
§ 2º Se o fato for praticado por órgão de imprensa
ou emissora de rádio ou televisão, além da pena prevista
neste artigo, a autoridade judiciária poderá determinar a
apreensão da publicação ou a suspensão da programação
da emissora até por dois dias, bem como da publicação do
periódico até por dois números.
Art. 248. Deixar de apresentar à autoridade judiciária
de seu domicílio, no prazo de cinco dias, com o fim de re-
gularizar a guarda, adolescente trazido de outra comarca
para a prestação de serviço doméstico, mesmo que auto-
rizado pelos pais ou responsável: (Vide Lei nº 13.431, de
2017) (Vigência)
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência, independen-
temente das despesas de retorno do adolescente, se for o
caso.
Art. 249. Descumprir, dolosa ou culposamente, os de-
veres inerentes ao poder familiar ou decorrente de tutela
ou guarda, bem assim determinação da autoridade judiciá-
ria ou Conselho Tutelar:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 250. Hospedar criança ou adolescente desacom-
panhado dos pais ou responsável, ou sem autorização es-
crita desses ou da autoridade judiciária, em hotel, pensão,
motel ou congênere:
Pena – multa.
§ 1º Em caso de reincidência, sem prejuízo da pena de
multa, a autoridade judiciária poderá determinar o fecha-
mento do estabelecimento por até 15 (quinze) dias.
§ 2º Se comprovada a reincidência em período inferior
a 30 (trinta) dias, o estabelecimento será definitivamente
fechado e terá sua licença cassada.
Art. 251. Transportar criança ou adolescente, por qual-
quer meio, com inobservância do disposto nos arts. 83, 84
e 85 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 252. Deixar o responsável por diversão ou espetá-
culo público de afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à
entrada do local de exibição, informação destacada sobre a
natureza da diversão ou espetáculo e a faixa etária especi-
ficada no certificado de classificação:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 253. Anunciar peças teatrais, filmes ou quaisquer
representações ou espetáculos, sem indicar os limites de
idade a que não se recomendem:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, du-
plicada em caso de reincidência, aplicável, separadamente,
à casa de espetáculo e aos órgãos de divulgação ou publi-
cidade.
Art. 254. Transmitir, através de rádio ou televisão, espe-
táculo em horário diverso do autorizado ou sem aviso de sua
classificação:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; dupli-
cada em caso de reincidência a autoridade judiciária poderá
determinar a suspensão da programação da emissora por
até dois dias.
Art. 255. Exibir filme, trailer, peça, amostra ou congêne-
re classificado pelo órgão competente como inadequado às
crianças ou adolescentes admitidos ao espetáculo:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; na
reincidência, a autoridade poderá determinar a suspensão
do espetáculo ou o fechamento do estabelecimento por até
quinze dias.
Art. 256. Vender ou locar a criança ou adolescente fita de
programação em vídeo, em desacordo com a classificação
atribuída pelo órgão competente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em
caso de reincidência, a autoridade judiciária poderá deter-
minar o fechamento do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 257. Descumprir obrigação constante dos arts. 78 e
79 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, dupli-
cando-se a pena em caso de reincidência, sem prejuízo de
apreensão da revista ou publicação.
Art. 258. Deixar o responsável pelo estabelecimento
ou o empresário de observar o que dispõe esta Lei sobre o
acesso de criança ou adolescente aos locais de diversão, ou
sobre sua participação no espetáculo:
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em
caso de reincidência, a autoridade judiciária poderá deter-
minar o fechamento do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 258-A. Deixar a autoridade competente de provi-
denciar a instalação e operacionalização dos cadastros pre-
vistos no art. 50 e no § 11 do art. 101 desta Lei:
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00
(três mil reais).
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas a autorida-
de que deixa de efetuar o cadastramento de crianças e de
adolescentes em condições de serem adotadas, de pessoas
ou casais habilitados à adoção e de crianças e adolescentes
em regime de acolhimento institucional ou familiar.
Art. 258-B. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de efetuar
imediato encaminhamento à autoridade judiciária de caso
de que tenha conhecimento de mãe ou gestante interessada
em entregar seu filho para adoção:
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00
(três mil reais).
Parágrafo único. Incorre na mesma pena o funcionário
de programa oficial ou comunitário destinado à garantia do
direito à convivência familiar que deixa de efetuar a comuni-
cação referida no caput deste artigo.
51
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 258-C. Descumprir a proibição estabelecida no
inciso II do art. 81: (Redação dada pela Lei nº 13.106, de
2015)
Pena - multa de R$ 3.000,00 (três mil reais) a R$
10.000,00 (dez mil reais); Redação dada pela Lei nº 13.106,
de 2015)
Medida Administrativa - interdição do estabelecimento
comercial até o recolhimento da multa aplicada. (Re-
dação dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Disposições Finais e Transitórias
Art. 259. A União, no prazo de noventa dias contados
da publicação deste Estatuto, elaborará projeto de lei dis-
pondo sobre a criação ou adaptação de seus órgãos às di-
retrizes da política de atendimento fixadas no art. 88 e ao
que estabelece o Título V do Livro II.
Parágrafo único. Compete aos estados e municípios
promoverem a adaptação de seus órgãos e programas às
diretrizes e princípios estabelecidos nesta Lei.
Art. 260. Os contribuintes poderão efetuar doações aos
Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional,
distrital, estaduais ou municipais, devidamente comprova-
das, sendo essas integralmente deduzidas do imposto de
renda, obedecidos os seguintes limites:
I - 1% (um por cento) do imposto sobre a renda devi-
do apurado pelas pessoas jurídicas tributadas com base no
lucro real; e
II - 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda apu-
rado pelas pessoas físicas na Declaração de Ajuste Anual,
observado o disposto no art. 22 da Lei no 9.532, de 10 de
dezembro de 1997.
§ 1º - Revogado
§ 1o-A. Na definição das prioridades a serem atendi-
das com os recursos captados pelos fundos nacional, esta-
duais e municipais dos direitos da criança e do adolescen-
te, serão consideradas as disposições do Plano Nacional
de Promoção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e
Adolescentes à Convivência Familiar e Comunitária e as do
Plano Nacional pela Primeira Infância. (Redação dada pela
Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2º Os conselhos nacional, estaduais e municipais dos
direitos da criança e do adolescente fixarão critérios de
utilização, por meio de planos de aplicação, das dotações
subsidiadas e demais receitas, aplicando necessariamente
percentual para incentivo ao acolhimento, sob a forma de
guarda, de crianças e adolescentes e para programas de
atenção integral à primeira infância em áreas de maior ca-
rência socioeconômica e em situações de calamidade. (Re-
dação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3º O Departamento da Receita Federal, do Ministé-
rio da Economia, Fazenda e Planejamento, regulamentará
a comprovação das doações feitas aos fundos, nos termos
deste artigo.
§ 4º O Ministério Público determinará em cada comarca
a forma de fiscalização da aplicação, pelo Fundo Municipal
dos Direitos da Criança e do Adolescente, dos incentivos
fiscais referidos neste artigo.
52
§ 5º Observado o disposto no § 4o do art. 3o da Lei no
9.249, de 26 de dezembro de 1995, a dedução de que trata
o inciso I do caput:
I - será considerada isoladamente, não se submetendo
a limite em conjunto com outras deduções do imposto; e
II - não poderá ser computada como despesa opera-
cional na apuração do lucro real.
Art. 260-A. A partir do exercício de 2010, ano-calen-
dário de 2009, a pessoa física poderá optar pela doação de
que trata o inciso II do caput do art. 260 diretamente em
sua Declaração de Ajuste Anual.
§ 1º A doação de que trata o caput poderá ser deduzi-
da até os seguintes percentuais aplicados sobre o imposto
apurado na declaração:
I - (VETADO);
II - (VETADO);
III - 3% (três por cento) a partir do exercício de 2012.
§ 2º A dedução de que trata o caput:
I - está sujeita ao limite de 6% (seis por cento) do im-
posto sobre a renda apurado na declaração de que trata o
inciso II do caput do art. 260;
II - não se aplica à pessoa física que:
a) utilizar o desconto simplificado;
b) apresentar declaração em formulário; ou
c) entregar a declaração fora do prazo;
III - só se aplica às doações em espécie; e
IV - não exclui ou reduz outros benefícios ou deduções
em vigor.
§ 3º O pagamento da doação deve ser efetuado até a
data de vencimento da primeira quota ou quota única do
imposto, observadas instruções específicas da Secretaria
da Receita Federal do Brasil.
§ 4º O não pagamento da doação no prazo estabe-
lecido no § 3o implica a glosa definitiva desta parcela de
dedução, ficando a pessoa física obrigada ao recolhimento
da diferença de imposto devido apurado na Declaração de
Ajuste Anual com os acréscimos legais previstos na legis-
lação.
§ 5º A pessoa física poderá deduzir do imposto apu-
rado na Declaração de Ajuste Anual as doações feitas, no
respectivo ano-calendário, aos fundos controlados pelos
Conselhos dos Direitos da Criança e do Adolescente mu-
nicipais, distrital, estaduais e nacional concomitantemente
com a opção de que trata o caput, respeitado o limite pre-
visto no inciso II do art. 260.
Art. 260-B. A doação de que trata o inciso I do art. 260
poderá ser deduzida:
I - do imposto devido no trimestre, para as pessoas
jurídicas que apuram o imposto trimestralmente; e
II - do imposto devido mensalmente e no ajuste anual,
para as pessoas jurídicas que apuram o imposto anualmen-
te.
Parágrafo único. A doação deverá ser efetuada dentro
do período a que se refere a apuração do imposto.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 260-C. As doações de que trata o art. 260 desta Lei
podem ser efetuadas em espécie ou em bens.
Parágrafo único. As doações efetuadas em espécie devem
ser depositadas em conta específica, em instituição financeira
pública, vinculadas aos respectivos fundos de que trata o art.
260.
Art. 260-D. Os órgãos responsáveis pela administração
das contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente nacional, estaduais, distrital e municipais devem emitir
recibo em favor do doador, assinado por pessoa competente
e pelo presidente do Conselho correspondente, especificando:
I - número de ordem;
II - nome, Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica (CNPJ) e
endereço do emitente;
III - nome, CNPJ ou Cadastro de Pessoas Físicas (CPF) do
doador;
IV - data da doação e valor efetivamente recebido; e
V - ano-calendário a que se refere a doação.
§ 1º O comprovante de que trata o caput deste artigo
pode ser emitido anualmente, desde que discrimine os valores
doados mês a mês.
§ 2º No caso de doação em bens, o comprovante deve
conter a identificação dos bens, mediante descrição em cam-
po próprio ou em relação anexa ao comprovante, informando
também se houve avaliação, o nome, CPF ou CNPJ e endereço
dos avaliadores.
Art. 260-E. Na hipótese da doação em bens, o doador
deverá:
I - comprovar a propriedade dos bens, mediante docu-
mentação hábil;
II - baixar os bens doados na declaração de bens e direitos,
quando se tratar de pessoa física, e na escrituração, no caso de
pessoa jurídica; e
III - considerar como valor dos bens doados:
a) para as pessoas físicas, o valor constante da última de-
claração do imposto de renda, desde que não exceda o valor
de mercado;
b) para as pessoas jurídicas, o valor contábil dos bens.
Parágrafo único. O preço obtido em caso de leilão não
será considerado na determinação do valor dos bens doados,
exceto se o leilão for determinado por autoridade judiciária.
Art. 260-F. Os documentos a que se referem os arts. 260-
D e 260-E devem ser mantidos pelo contribuinte por um prazo
de 5 (cinco) anos para fins de comprovação da dedução pe-
rante a Receita Federal do Brasil.
Art. 260-G. Os órgãos responsáveis pela administração
das contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente nacional, estaduais, distrital e municipais devem:
I - manter conta bancária específica destinada exclusiva-
mente a gerir os recursos do Fundo;
II - manter controle das doações recebidas; e
III - informar anualmente à Secretaria da Receita Federal
do Brasil as doações recebidas mês a mês, identificando os
seguintes dados por doador:
a) nome, CNPJ ou CPF;
b) valor doado, especificando se a doação foi em espécie
ou em bens.
Art. 260-H. Em caso de descumprimento das obriga-
ções previstas no art. 260-G, a Secretaria da Receita Federal
do Brasil dará conhecimento do fato ao Ministério Público.
Art. 260-I. Os Conselhos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais di-
vulgarão amplamente à comunidade:
I - o calendário de suas reuniões;
II - as ações prioritárias para aplicação das políticas de
atendimento à criança e ao adolescente;
III - os requisitos para a apresentação de projetos a se-
rem beneficiados com recursos dos Fundos dos Direitos da
Criança e do Adolescente nacional, estaduais, distrital ou
municipais;
IV - a relação dos projetos aprovados em cada ano-ca-
lendário e o valor dos recursos previstos para implementa-
ção das ações, por projeto;
V - o total dos recursos recebidos e a respectiva desti-
nação, por projeto atendido, inclusive com cadastramento
na base de dados do Sistema de Informações sobre a In-
fância e a Adolescência; e
VI - a avaliação dos resultados dos projetos beneficia-
dos com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais.
Art. 260-J. O Ministério Público determinará, em cada
Comarca, a forma de fiscalização da aplicação dos incenti-
vos fiscais referidos no art. 260 desta Lei.
Parágrafo único. O descumprimento do disposto nos
arts. 260-G e 260-I sujeitará os infratores a responder por
ação judicial proposta pelo Ministério Público, que poderá
atuar de ofício, a requerimento ou representação de qual-
quer cidadão.
Art. 260-K. A Secretaria de Direitos Humanos da Presi-
dência da República (SDH/PR) encaminhará à Secretaria da
Receita Federal do Brasil, até 31 de outubro de cada ano,
arquivo eletrônico contendo a relação atualizada dos Fun-
dos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, dis-
trital, estaduais e municipais, com a indicação dos respec-
tivos números de inscrição no CNPJ e das contas bancárias
específicas mantidas em instituições financeiras públicas,
destinadas exclusivamente a gerir os recursos dos Fundos.
Art. 260-L. A Secretaria da Receita Federal do Brasil
expedirá as instruções necessárias à aplicação do disposto
nos arts. 260 a 260-K.
Art. 261. A falta dos conselhos municipais dos direitos
da criança e do adolescente, os registros, inscrições e alte-
rações a que se referem os arts. 90, parágrafo único, e 91
desta Lei serão efetuados perante a autoridade judiciária
da comarca a que pertencer a entidade.
Parágrafo único. A União fica autorizada a repassar
aos estados e municípios, e os estados aos municípios, os
recursos referentes aos programas e atividades previstos
nesta Lei, tão logo estejam criados os conselhos dos direi-
tos da criança e do adolescente nos seus respectivos níveis.
53
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 262. Enquanto não instalados os Conselhos Tute-
lares, as atribuições a eles conferidas serão exercidas pela
autoridade judiciária.
Art. 263. O Decreto-Lei n.º 2.848, de 7 de dezembro
de 1940 (Código Penal), passa a vigorar com as seguintes
alterações:
1) Art. 121 ............................................................
§ 4º No homicídio culposo, a pena é aumentada de
um terço, se o crime resulta de inobservância de regra téc-
nica de profissão, arte ou ofício, ou se o agente deixa de
prestar imediato socorro à vítima, não procura diminuir as
consequências do seu ato, ou foge para evitar prisão em
flagrante. Sendo doloso o homicídio, a pena é aumentada
de um terço, se o crime é praticado contra pessoa menor
de catorze anos.
2) Art. 129 ...............................................................
§ 7º Aumenta-se a pena de um terço, se ocorrer qual-
quer das hipóteses do art. 121, § 4º.
§ 8º Aplica-se à lesão culposa o disposto no § 5º do
art. 121.
3) Art. 136.................................................................
§ 3º Aumenta-se a pena de um terço, se o crime é pra-
ticado contra pessoa menor de catorze anos.
4) Art. 213 ..................................................................
Parágrafo único. Se a ofendida é menor de catorze
anos:
Pena - reclusão de quatro a dez anos.
5) Art. 214...................................................................
Parágrafo único. Se o ofendido é menor de catorze
anos:
Pena - reclusão de três a nove anos
Art. 264. O art. 102 da Lei n.º 6.015, de 31 de dezembro
de 1973, fica acrescido do seguinte item:
“Art. 102 ....................................................................
6º) a perda e a suspensão do pátrio poder. “
Art. 265. A Imprensa Nacional e demais gráficas da
União, da administração direta ou indireta, inclusive fun-
dações instituídas e mantidas pelo poder público federal
promoverão edição popular do texto integral deste Estatu-
to, que será posto à disposição das escolas e das entidades
de atendimento e de defesa dos direitos da criança e do
adolescente.
Art. 265-A. O poder público fará periodicamente am-
pla divulgação dos direitos da criança e do adolescente nos
meios de comunicação social. (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
Parágrafo único. A divulgação a que se refere o caput
será veiculada em linguagem clara, compreensível e ade-
quada a crianças e adolescentes, especialmente às crianças
com idade inferior a 6 (seis) anos. (Incluído dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
54
Art. 266. Esta Lei entra em vigor noventa dias após sua
publicação.
Parágrafo único. Durante o período de vacância deve-
rão ser promovidas atividades e campanhas de divulgação
e esclarecimentos acerca do disposto nesta Lei.
Art. 267. Revogam-se as Leis n.º 4.513, de 1964, e
6.697, de 10 de outubro de 1979 (Código de Menores), e as
demais disposições em contrário.
Brasília, 13 de julho de 1990; 169º da Independência e
102º da República.
Fonte
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069Compi-
lado.htm
III - DIRETRIZES NACIONAIS PARA A
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS
RESOLUÇÃO Nº 1, DE 30 DE MAIO DE 2012
Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Di-
reitos Humanos.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no
uso de suas atribuições legais e tendo em vista o disposto
nas Leis nos 9.131, de 24 de novembro de 1995, e 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, com fundamento no Parecer
CNE/CP nº 8/2012, homologado por Despacho do Senhor
Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 30
de maio de 2012,
CONSIDERANDO o que dispõe a Declaração Universal
dos Direitos Humanos de 1948; a Declaração das Nações
Unidas sobre a Educação e Formação em Direitos Huma-
nos (Resolução A/66/137/2011); a Constituição Federal de
1988; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
nº 9.394/1996); o Programa Mundial de Educação em Di-
reitos Humanos (PMEDH 2005/2014), o Programa Nacional
de Direitos Humanos (PNDH-3/Decreto nº 7.037/2009); o
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNE-
DH/2006); e as diretrizes nacionais emanadas pelo Conse-
lho Nacional de Educação, bem como outros documentos
nacionais e internacionais que visem assegurar o direito à
educação a todos(as),
RESOLVE
Art. 1º A presente Resolução estabelece as Diretrizes
Nacionais para a Educação em Direitos Humanos (EDH) a
serem observadas pelos sistemas de ensino e suas institui-
ções.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 2º A Educação em Direitos Humanos, um dos ei-
xos fundamentais do direito à educação, refere-se ao uso
de concepções e práticas educativas fundadas nos Direitos
Humanos e em seus processos de promoção, proteção, de-
fesa e aplicação na vida cotidiana e cidadã de sujeitos de
direitos e de responsabilidades individuais e coletivas.
§ 1º Os Direitos Humanos, internacionalmente reconhe-
cidos como um conjunto de direitos civis, políticos, sociais,
econômicos, culturais e ambientais, sejam eles individuais,
coletivos, transindividuais ou difusos, referem-se à necessi-
dade de igualdade e de defesa da dignidade humana.
§ 2º Aos sistemas de ensino e suas instituições cabe a
efetivação da Educação em Direitos Humanos, implicando
a adoção sistemática dessas diretrizes por todos(as) os(as)
envolvidos(as) nos processos educacionais.
Art. 3º A Educação em Direitos Humanos, com a fina-
lidade de promover a educação para a mudança e a trans-
formação social, fundamenta-se nos seguintes princípios:
I - dignidade humana;
II - igualdade de direitos;
III - reconhecimento e valorização das diferenças e das
diversidades;
IV - laicidade do Estado;
V - democracia na educação;
VI - transversalidade, vivência e globalidade; e
VII - sustentabilidade socioambiental.
Art. 4º A Educação em Direitos Humanos como proces-
so sistemático e multidimensional, orientador da formação
integral dos sujeitos de direitos, articula-se às seguintes
dimensões:
I - apreensão de conhecimentos historicamente cons-
truídos sobre direitos humanos e a sua relação com os con-
textos internacional, nacional e local;
II - afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que
expressem a cultura dos direitos humanos em todos os es-
paços da sociedade;
III - formação de uma consciência cidadã capaz de se
fazer presente em níveis cognitivo, social, cultural e político;
IV - desenvolvimento de processos metodológicos
participativos e de construção coletiva, utilizando lingua-
gens e materiais didáticos contextualizados; e
V - fortalecimento de práticas individuais e sociais que
gerem ações e instrumentos em favor da promoção, da
proteção e da defesa dos direitos humanos, bem como da
reparação das diferentes formas de violação de direitos.
Art. 5º A Educação em Direitos Humanos tem como
objetivo central a formação para a vida e para a convivên-
cia, no exercício cotidiano dos Direitos Humanos como for-
ma de vida e de organização social, política, econômica e
cultural nos níveis regionais, nacionais e planetário.
§ 1º Este objetivo deverá orientar os sistemas de en-
sino e suas instituições no que se refere ao planejamento
e ao desenvolvimento de ações de Educação em Direitos
Humanos adequadas às necessidades, às características
biopsicossociais e culturais dos diferentes sujeitos e seus
contextos.
§ 2º Os Conselhos de Educação definirão estratégias
de acompanhamento das ações de Educação em Direitos
Humanos.
Art. 6º A Educação em Direitos Humanos, de modo
transversal, deverá ser considerada na construção dos Pro-
jetos Político-Pedagógicos (PPP); dos Regimentos Escola-
res; dos Planos de Desenvolvimento Institucionais (PDI);
dos Programas Pedagógicos de Curso (PPC) das Institui-
ções de Educação Superior; dos materiais didáticos e pe-
dagógicos; do modelo de ensino, pesquisa e extensão; de
gestão, bem como dos diferentes processos de avaliação.
Art. 7º A inserção dos conhecimentos concernentes à
Educação em Direitos Humanos na organização dos currí-
culos da Educação Básica e da Educação Superior poderá
ocorrer das seguintes formas:
I - pela transversalidade, por meio de temas relaciona-
dos aos Direitos Humanos e tratados interdisciplinarmente;
II - como um conteúdo específico de uma das discipli-
nas já existentes no currículo escolar;
III - de maneira mista, ou seja, combinando transversa-
lidade e disciplinaridade.
Parágrafo único. Outras formas de inserção da Educa-
ção em Direitos Humanos poderão ainda ser admitidas na
organização curricular das instituições educativas desde
que observadas as especificidades dos níveis e modalida-
des da Educação Nacional.
Art. 8º A Educação em Direitos Humanos deverá orien-
tar a formação inicial e continuada de todos(as) os(as) pro-
fissionais da educação, sendo componente curricular obri-
gatório nos cursos destinados a esses profissionais.
Art. 9º A Educação em Direitos Humanos deverá es-
tar presente na formação inicial e continuada de todos(as)
os(as) profissionais das diferentes áreas do conhecimento.
Art. 10. Os sistemas de ensino e as instituições de pes-
quisa deverão fomentar e divulgar estudos e experiências
bem sucedidas realizados na área dos Direitos Humanos e
da Educação em Direitos Humanos.
Art. 11. Os sistemas de ensino deverão criar políticas
de produção de materiais didáticos e paradidáticos, tendo
como princípios orientadores os Direitos Humanos e, por
extensão, a Educação em Direitos Humanos.
Art. 12. As Instituições de Educação Superior estimu-
larão ações de extensão voltadas para a promoção de Di-
reitos Humanos, em diálogo com os segmentos sociais em
situação de exclusão social e violação de direitos, assim
como com os movimentos sociais e a gestão pública.
Art. 13. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua
publicação.
55
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
IV - PROGRAMA NACIONAL DIREITOS
HUMANOS
PROGRAMA NACIONAL DE DIREITOS HUMANOS-
1 VERSÃO
Os Direitos Humanos são os direitos de todos e devem
ser protegidos em todos Estados e nações.
Os assassinatos, as chacinas, o extermínio, os seques-
tros, o crime organizado, o tráfico de drogas e as mortes
no trânsito não podem ser consideradas normais, especial-
mente em um Estado e em uma sociedade que se desejam
modernos e democráticos.
É preciso dizer não à banalização da violência e prote-
ger a existência humana. É neste contexto que o Governo
brasileiro, sob a presidência de Fernando Henrique Cardo-
so, decidiu elaborar o Programa Nacional de Direitos Hu-
manos.
Direitos humanos são os direitos fundamentais de
todas as pessoas, sejam elas mulheres, negros, homosse-
xuais, índios, idosos, pessoas portadoras de deficiências,
populações de fronteiras, estrangeiros e emigrantes, refu-
giados, portadores de HIV positivo, crianças e adolescen-
tes, policiais, presos, despossuídos e os que têm acesso a
riqueza. Todos, enquanto pessoas, devem ser respeitados e
sua integridade física protegida e assegurada.
Direitos humanos referem-se a um sem número de
campos da atividade humana: o direito de ir e vir sem ser
molestado; o direito de ser tratado pelos agentes do Esta-
do com respeito e dignidade, mesmo tendo cometido uma
infração; o direito de ser acusado dentro de um processo
legal e legítimo, onde as provas sejam conseguidas dentro
da boa técnica e do bom direito, sem estar sujeito a tortu-
ras ou maus tratos; o direito de exigir o cumprimento da
Lei e, ainda, de ter acesso a um Judiciário e a um Ministério
Publico que, ciosos de sua importância para o Estado de-
mocrático, não descansem enquanto graves violações de
direitos humanos estejam impunes e seus responsáveis sol-
tos e sem punição, como se estivessem acima das normas
legais; o direito de dirigir seu carro dentro da velocidade
permitida e com respeito aos sinais de trânsito e às faixas
de pedestres, para não matar um ser humano ou lhe causar
acidente; o direito de ser, pensar, crer, de manifestar- se ou
de amar sem tornar-se alvo de humilhação, discriminação
ou perseguição. São aqueles direitos que garantem exis-
tência digna a qualquer pessoa.
O entendimento deste princípio é indispensável para
que haja uma mutação cultural e, em consequência, uma
mudança nas práticas dos Governos, dos Poderes da Repú-
blica nas suas várias esferas e, principalmente, da própria
sociedade. É justamente quando a sociedade se conscien-
tiza dos seus direitos e exige que estes sejam respeitados
que se fortalecem a Democracia e o Estado de Direito.
O esforço dos Governos federais, estaduais, munici-
pais, das autoridades judiciárias, legislativas e da própria
sociedade como um todo ainda não foram capazes de di-
minuir o desrespeito diário aos direitos humanos no Brasil
56
A falta de segurança das pessoas, o aumento da es-
calada da violência, que a cada dia se revela mais múltipla
e perversa, exigem dos diversos atores sociais e governa-
mentais uma atitude firme, segura e perseverante no cami-
nho do respeito aos direitos humanos.
O Programa Nacional de Direitos Humanos aponta
nessa direção, e está dirigido para o conjunto dos cidadãos
brasileiros. O Programa é uma clara afirmação do Governo
Federal com os compromissos assumidos, pelo Brasil, ex-
ternamente e com a população na luta contra a violência
em geral.
O Governo Federal, com a iniciativa do Programa Na-
cional de Direitos Humanos, quer ir além de um quadro
profundamente preocupante, marcado no passado por
um Poder Público deficiente e indiferente ao desrespeito à
tranquilidade e segurança do cidadão comum. A inconfor-
midade da sociedade brasileira com esta situação é essen-
cial para que este estado inaceitável de coisas seja afinal
superado.
O objetivo do Programa Nacional de Direitos Humanos
(PNDH), elaborado pelo Ministério da Justiça em conjunto
com diversas organizações da sociedade civil, é, identifi-
cando os principais obstáculos à promoção e proteção dos
direitos humanos no Brasil, eleger prioridades e apresentar
propostas concretas de caráter administrativo, legislativo e
político-cultural que busquem equacionar os mais graves
problemas que hoje impossibilitam ou dificultam a sua ple-
na realização. O PNDH é resultante de um longo e muitas
vezes penoso processo de democratização da Sociedade e
do Estado brasileiro.
A Constituição de 1988 estabelece a mais precisa e
pormenorizada carta de direitos de nossa história, que in-
clui uma vasta identificação de direitos civis, políticos, eco-
nômicos, sociais, culturais, além de um conjunto preciso de
garantias constitucionais. A Constituição também impõe ao
Estado brasileiro reger-se, em suas relações internacionais,
pelo princípio da “prevalência dos Direitos Humanos” (arti-
go 4&deg, II). Resultado desta nova diretiva constitucional
foi a adesão do Brasil, no início dos anos noventa, aos Pac-
tos Internacionais de Direitos Civis e Políticos, e de Direitos
Econômicos, Sociais e Culturais, às Convenções Americana
de Direitos Humanos e contra a Tortura e Outros Tratamen-
tos ou Penas Cruéis, Desumanos ou Degradantes, que se
encontram entre os mais importantes instrumentos inter-
nacionais de proteção aos direitos humanos. Paralelamente
a esta mudança no quadro normativo, o Governo Federal
vem tomando várias iniciativas nas esferas internacional e
interna que visam a promover e proteger os direitos hu-
manos.
Por iniciativa do então Chanceler Fernando Henrique
Cardoso reuniram-se, no Ministério das Relações Exterio-
res, em maio de 1993, representantes do Ministério da
Justiça, da Procuradoria Geral da República, além de par-
lamentares, e as mais importantes organizações não-go-
vernamentais de direitos humanos, com a finalidade de
elaborar um relatório com diagnóstico das principais difi-
culdades do país, de modo a definir a agenda do Brasil para
a Conferência Mundial de Direitos Humanos realizada em
Viena, em junho de 1993. Após esta conferência, setores
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
do Estado e diversas entidades de direitos humanos foram
convocados pelo então Ministro da Justiça, Maurício Cor-
rêa, com a finalidade de elaborar uma Agenda Nacional de
Direitos Humanos.
Em 7 de setembro último, o Presidente Fernando Hen-
rique Cardoso reiterou que os direitos humanos são parte
essencial de seu programa de Governo. Para o Presidente,
no limiar do século XXI, a “luta pela liberdade e pela de-
mocracia tem um nome específico: chama-se direitos hu-
manos”. Determinou, então, ao Ministério da Justiça a ela-
boração de um Programa Nacional de Direitos Humanos,
conforme previsto na Declaração e Programa de Ação de
Viena, adotada consensualmente na Conferência Mundial
dos Direitos Humanos, em 25 de junho de 1993, na qual o
Brasil teve uma destacada participação.
O Governo brasileiro, embora considere que a norma-
tização constitucional e a adesão a tratados internacionais
de direitos humanos sejam passos essenciais e decisivos
na promoção destes direitos, está consciente de que a sua
efetivação, no dia a dia de cada um, depende da atuação
constante do Estado e da Sociedade. Com este objetivo se
elaborou o Programa Nacional de Direitos Humanos que
ora se submete a toda a Nação.
Atualidade dos Direitos Humanos -
A adoção pela Assembleia Geral das Nações Unidas
da Declaração Universal de Direitos Humanos, em 1948,
constitui o principal marco no desenvolvimento da ideia
contemporânea de direitos humanos. Os direitos inscritos
nesta Declaração constituem um conjunto indissociável e
interdependente de direitos individuais e coletivos, civis,
políticos, econômicos, sociais e culturais, sem os quais a
dignidade da pessoa humana não se realiza por comple-
to. A Declaração transformou-se, nesta última metade de
século, numa fonte de inspiração para a elaboração de di-
versas cartas constitucionais e tratados internacionais vol-
tados à proteção dos direitos humanos. Este documento,
chave do nosso tempo, tornou-se um autêntico paradigma
ético a partir do qual se pode medir e contestar a legitimi-
dade de regimes e Governos. Os direitos ali inscritos consti-
tuem hoje um dos mais importantes instrumentos de nossa
civilização visando a assegurar um convívio social digno,
justo e pacífico.
Os direitos humanos não são, porém, apenas um con-
junto de princípios morais que devem informar a organi-
zação da sociedade e a criação do direito. Enumerados em
diversos tratados internacionais e constituições, asseguram
direitos aos indivíduos e coletividades e estabelecem obri-
gações jurídicas concretas aos Estados. Compõem-se de
uma série de normas jurídicas claras e precisas, voltadas a
proteger os interesses mais fundamentais da pessoa huma-
na. São normas cogentes ou programáticas que obrigam
os Estados no plano interno e externo.
Com o estabelecimento das Nações Unidas, em 1945,
e a adoção de diversos tratados internacionais voltados à
proteção da pessoa humana, os direitos humanos deixaram
de ser uma questão afeta exclusivamente aos Estados na-
cionais, passando a ser matéria de interesse de toda a co-
munidade internacional. A criação de mecanismos judiciais
internacionais de proteção dos direitos humanos, como a
Corte Interamericana e a Corte Europeia de Direitos Huma-
nos, ou quase judiciais como a Comissão Interamericana
de Direitos Humanos ou Comitê de Direitos Humanos das
Nações Unidas, deixam claro esta mudança na antiga for-
mulação do conceito de soberania. É certo, porém, que a
obrigação primária de assegurar os direitos humanos con-
tinua a ser responsabilidade interna dos Estados.
A natureza do Programa Nacional de Direitos Hu-
manos -
O Programa Nacional de Direitos Humanos, como
qualquer plano de ação que se pretenda exequível, deve
explicitar objetivos definidos e precisos. Assim, sem abdicar
de uma compreensão integral e indissociável dos direitos
humanos, o Programa atribui maior ênfase aos direitos ci-
vis, ou seja, os que ferem mais diretamente a integridade
física e o espaço de cidadania de cada um.
O fato de os direitos humanos em todas as suas três
gerações - a dos direitos civis e políticos, a dos direitos
sociais, econômicos e culturais, e a dos direitos coletivos
- serem indivisíveis não implica que, na definição de po-
líticas específicas - dos direitos civis - o Governo deixe de
contemplar de forma específica cada uma dessas outras
dimensões. O Programa, apesar de inserir-se dentro dos
princípios definidos pelo Pacto Internacional de Direitos
Civis e Políticos, contempla um largo elenco de medidas
na área de direitos civis que terão consequências decisivas
para a efetiva proteção dos direitos sociais, econômicos e
culturais, como, por exemplo, a implementação das con-
venções internacionais dos direitos das crianças, das mu-
lheres e dos trabalhadores.
Numa sociedade ainda injusta como é a do Brasil, com
graves desigualdades de renda, promover os direitos hu-
manos tornar-se-á mais factível se o equacionamento dos
problemas estruturais - como aqueles provocados pelo de-
semprego, fome, dificuldades do acesso à terra, à saúde, à
educação, concentração de renda - for objeto de políticas
governamentais. Mas, para que a população possa assumir
que os direitos humanos são direitos de todos, e as enti-
dades da sociedade civil possam lutar por esses direitos e
organizar-se para atuar em parceria com o Estado, é fun-
damental que seus direitos civis elementares sejam garan-
tidos e, especialmente, que a Justiça seja uma instituição
garantidora e acessível para qualquer um.
Serão abordados, no Programa, os entraves à cidada-
nia plena, que levam à violação sistemática dos direitos,
visando a proteger o direito à vida e à integridade física; o
direito à liberdade; o direito à igualdade perante à lei.
O Programa contempla, igualmente, iniciativas que for-
talecem a atuação das organizações da sociedade civil, para
a criação e consolidação de uma cultura de direitos huma-
nos. Nada melhor para atingir esse objetivo do que atribuir
a essas organizações uma responsabilidade clara na pro-
moção dos direitos humanos, especialmente nas iniciativas
voltadas para a educação e a formação da cidadania.
57
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Na elaboração do Programa foram realizados entre no-
vembro de 1995 e março de 1996 seis seminários regionais
- São Paulo, Rio de Janeiro, Recife, Belém, Porto Alegre e
Natal, com 334 participantes, pertencentes a 210 entidades.
Foram realizadas consultas, por telefone e fax, a um largo
espectro de centros de direitos humanos e personalidades.
Foi realizada uma exposição no Encontro do Movimen-
to Nacional dos Direitos Humanos, em Brasília, no mês de
fevereiro de 1996. Finalmente, o projeto do Programa foi
apresentado e debatido na I Conferência Nacional de Direi-
tos Humanos, promovida pela Comissão de Direitos Huma-
nos da Câmara de Deputados, com o apoio do Fórum das
Comissões Legislativas de Direitos Humanos, Comissão de
Direitos Humanos da OAB Federal, Movimento Nacional de
Direitos Humanos, CNBB, FENAJ, INESC, SERPAJ e CIMI, em
abril de 1996. O Programa foi encaminhado, ainda, a várias
entidades internacionais. Neste processo de elaboração, foi
colocada em prática a parceria entre o Estado e as organiza-
ções da sociedade civil. Na execução concreta do Programa,
a mesma parceria será intensificada. Além das organizações
de direitos humanos, universidades, centros de pesquisa,
empresas, sindicatos, associações empresariais, fundações,
enfim, toda a sociedade brasileira deverá ter um papel ativo
para que este Programa se efetive como realidade.
O Programa Nacional de Direitos Humanos abre uma
nova dinâmica. Governo e sociedade civil respeitam a mes-
ma gramática e articulam esforços comuns. O Programa
passa, desta forma, a ser um marco referencial para as ações
governamentais e para a construção, por toda a sociedade,
da convivência sem violência que a democracia exige.
PROPOSTAS DE AÇÕES GOVERNAMENTAIS
Políticas públicas para proteção e promoção dos direi-
tos humanos no Brasil:
Apoiar a formulação e implementação de políticas pú-
blicas e privadas e de ações sociais para redução das gran-
des desigualdades econômicas, sociais e culturais ainda
existentes no país, visando a plena realização do direito ao
desenvolvimento.
Criar um Cadastro Federal de Inadimplentes Sociais,
que relacione os estados e municípios que não cumpram
obrigações mínimas de proteção e promoção dos direitos
humanos, com vistas a evitar o repasse de recursos, subsí-
dios ou favorecimento a esses inadimplentes.
Proteção do direito à vida
Segurança das pessoas
Curto prazo
- Promover a elaboração do mapa da violência urba-
na, com base em dados e indicadores de desenvolvimento
urbano e qualidade de vida, a partir de quatro grandes ci-
dades;
- Elaborar um mapa da violência rural a partir de uma
região do país, visando a identificar áreas de conflitos e pos-
sibilitar análise mais aprofundada da atuação do Estado.
58
- Apoiar programas para prevenir a violência contra
grupos em situação mais vulnerável, caso de crianças e
adolescentes, idosos, mulheres, negros, indígenas, migran-
tes, trabalhadores sem-terra e homossexuais.
- Aperfeiçoar a legislação sobre venda, posse, uso e
porte de armas e munições pelos cidadãos, condicionan-
do-os a rigorosa comprovação de necessidade, aptidão e
capacidade de manuseio.
- Propor projeto de lei regulando o uso de armas e
munições por policiais nos horários de folga e aumentando
o controle nos horários de serviço.
- Apoiar a criação de sistemas integrados de controle
de armamentos e munições pelos Governos estaduais, em
parceria com o Governo federal.
- Implementar programas de desarmamento, com
ações coordenadas para apreender armas e munições de
uso proibido ou possuídas ilegalmente.
- Estimular o aperfeiçoamento dos critérios para sele-
ção, admissão, capacitação, treinamento e reciclagem de
policiais.
- Incluir nos cursos das academias de polícia matéria
específica sobre direitos humanos.
- Implementar a formação de grupo de consultoria
para educação em direitos humanos, conforme o Protocolo
de Intenções firmado entre o Ministério da Justiça e a Anis-
tia Internacional para ministrar cursos de direitos humanos
para as polícias estaduais.
- Estruturar a Divisão de Direitos Humanos, criada re-
centemente no organograma da Polícia Federal.
- Estimular a criação e o fortalecimento das correge-
dorias de polícia, com vistas a limitar abusos e erros em
operações policiais e emitir diretrizes claras a todos os in-
tegrantes das forças policiais com relação à proteção dos
direitos humanos.
- Propor o afastamento nas atividades de policiamento
de policiais acusados de violência contra os cidadãos, com
imediata instauração de sindicância, sem prejuízo do devi-
do processo criminal.
- Incentivar a criação de Ouvidorias de Polícia, com re-
presentantes da sociedade civil e autonomia de investiga-
ção e fiscalização.
- Estimular a implementação de programas de seguro
de vida e de saúde para policiais
- Apoiar a criação de um sistema de proteção especial
à família dos policiais ameaçados em razão de suas ativi-
dades.
- Estimular programas de cooperação e entrosamento
entre policiais civis e militares e entre estes e o Ministério
Público.
- Apoiar, com envio de pedido de urgência o projeto de
lei n&ordm; 73 que estabelece o novo Código de Trânsito.
- Promover programas de caráter preventivo que con-
tribuam para diminuir a incidência de acidentes de trânsito.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Médio prazo
- Incentivar programas de capacitação material das polí-
cias, com a necessária e urgente renovação e modernização
dos equipamentos de prestação da segurança pública.
- Apoiar as experiências de polícias comunitárias ou inte-
rativas, entrosadas com conselhos comunitários, que encarem
o policial como agente de proteção dos direitos humanos.
- Apoiar programas de bolsas de estudo para aperfeiçoa-
mento técnico dos policiais.
- Rever a legislação regulamentadora dos serviços priva-
dos de segurança, com o objetivo de limitar seu campo de
atuação, proporcionar seleção rigorosa de seus integrantes e
aumentar a supervisão do poder público.
- Estimular a regionalização do intercâmbio de informa-
ções e cooperação de atividades de segurança pública, com
apoio aos atuais Conselhos de Segurança Pública do Nordeste,
do Sudeste e do Entorno, e a outros que venham a ser criados.
- Apoiar a expansão dos serviços de segurança pública,
para que estes se façam presentes em todas as regiões do País.
Luta contra a impunidade
Curto prazo
- Atribuir à Justiça Federal a competência para julgar (a) os
crimes praticados em detrimento de bens ou interesses sob a
tutela de órgão federal de proteção a direitos humanos (b) as
causas civis ou criminais nas quais o referido órgão ou o Pro-
curador-Geral da República manifeste interesse.
- Atribuir à Justiça Comum a competência para processar
e julgar os crimes cometidos por policiais militares no policia-
mento civil ou com arma da corporação, apoiando projeto es-
pecífico já aprovado na Câmara dos Deputados.
- Propor projeto de lei para tornar obrigatória a presença
no local, do juiz ou do representante do Ministério Público,
à ocasião do cumprimento de mandado de manutenção ou
reintegração de posse de terras, quando houver pluralidade
de réus, para prevenir conflitos violentos no campo, ouvido
também o órgão administrativo da reforma agrária.
- Apoiar proposições legislativas que objetivem dinami-
zar os processos de expropriação para fins de reforma agrária,
assegurando-se, para prevenir violências, mais cautela na con-
cessão de liminares.
- Apoiar, no contexto da reforma do Estado, coordenada
pelo Ministério da Administração e Reforma do Estado, propos-
tas para modernizar o Judiciário e para fortalecer o sistema de
proteção e promoção dos direitos humanos, de forma a agilizar
os processos, simplificar as regras e procedimentos e aumentar
as garantias do tratamento igualitário de todos perante a lei.
- Apoiar a expansão dos serviços de prestação da justiça,
para que estes se façam presentes em todas as regiões do País.
- Apoiar a multiplicação e manutenção, pelos Estados, de
juizados especiais civis e criminais.
- Incentivar a prática de plantões permanentes no Judiciário,
Ministério Público, Defensoria Pública e Delegacias de Polícia.
- Estudar a viabilidade de um sistema de juízes, pro-
motores e defensores públicos itinerantes, especialmente
nas regiões distantes dos centros urbanos, para ampliar o
acesso à justiça.
- Apoiar medidas de fortalecer as corregedorias inter-
nas do Ministério Público e do Poder Judiciário, para au-
mentar a fiscalização e monitoramento das atividades dos
promotores e juízes.
- Regulamentar o artigo 129, VII, da Constituição Fede-
ral, que trata do controle externo da atividade policial pelo
Ministério Público.
- Apoiar a criação nos Estados de programas de prote-
ção de vítimas e testemunhas de crimes, expostas a grave
e atual perigo em virtude de colaboração ou declarações
prestadas em investigação ou processo penal.
- Propugnar pela aprovação do projeto de lei N&ordm;
4.716-A/94 que tipifica o crime de tortura.
- Reformular o Conselho de Defesa dos Direitos da Pes-
soa Humana (CDDPH), ampliando a participação de repre-
sentantes da sociedade civil e a sua competência.
- Incentivar a criação e fortalecimento de conselhos de
defesa dos direitos humanos nos Estados e Municípios.
- Apoiar a atuação da Comissão de Direitos Humanos
da Câmara dos Deputados e de comissões de direitos hu-
manos nos Estados e Municípios, e às comissões parlamen-
tares de inquérito - tanto no Congresso Nacional como nas
Assembleias Legislativas - para a investigação de crimes
contra os direitos humanos.
- Apoiar a criação de comissões de direitos humanos
no Senado Federal e nas assembleias legislativas e câmaras
municipais onde estas comissões não tenham ainda sido
criadas.
- Fortalecer e ampliar a esfera de atuação da Ouvido-
ria Geral da República, a fim de ampliar a participação da
população no monitoramento e fiscalização das atividades
dos órgãos e agentes do poder público.
- Estimular a criação do serviço “Disque Denúncia” em
todo País e Instituir esse serviço nas repartições públicas fe-
derais que integram o sistema federal de segurança pública.
Médio prazo
- Propor a revisão da legislação sobre abuso e desacato
à autoridade.
- Fortalecer os Institutos Médico-Legais ou de Crimina-
lística, adotando medidas que assegurem a sua excelência
técnica e progressiva autonomia, articulando-os com uni-
versidades, com vista a aumentar a absorção de tecnologias.
- Implantar o Programa de Integração das Informações
Criminais, visando à criação de uma cadastro nacional de
identificação criminal.
- Dar continuidade à estruturação da Defensoria Públi-
ca da União, bem como incentivar a criação de Defensorias
Públicas junto a todas as comarcas do país.
Longo prazo
- Apoiar a criação do Conselho Nacional de Justiça,
com a função de fiscalizar as atividades do Poder Judiciário.
59
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Proteção do direito à liberdade
Liberdade de Expressão e Classificação Indicativa
Curto Prazo
- Promover o debate, mediante encontros, seminários,
com todos os setores vinculados ao tema da liberdade de
expressão e da classificação indicativa de espetáculos e di-
versões públicas, buscando, via de regra, uma ação integra-
da e voltada para o interesse público nesse assunto.
- Propor alteração na legislação existente sobre fai-
xa etária com vistas a adequá-las aos dias e necessidades
atuais.
- Estabelecer com os produtores e distribuidores de
programação um diálogo, franco, cordial e aberto visando
a cooperação e sensibilização desses setores para o cum-
primento da legislação em vigor, convidando-os a uma
participação efetiva neste processo.
- Estruturar o Departamento de Classificação Indicativa
do Ministério da Justiça, de modo dotá-lo de capacidade
operativa compatível com sua missão institucional.
Médio Prazo
- Criar um sistema de avaliação permanente sobre os
critérios de classificação indicativa e faixa etária.
- Promover o mapeamento dos programas radiofôni-
cos e televisivos que estimulem a apologia do crime, da
violência, da tortura, das discriminações, do racismo, da
ação de grupos de extermínio, de grupos paramilitares e
da pena de morte, com vistas a identificar responsáveis e
adotar as medidas legais pertinentes.
Trabalho forçado
Curto prazo
- Rever a legislação para coibir o trabalho forçado.
- Fortalecer os mecanismos para fiscalizar e coibir o
trabalho forçado, com vista a eficácia do Programa de Er-
radicação do Trabalho Forçado e do aliciamento de traba-
lhadores - PERFOR, criado pelo Decreto de 03 de setembro
de 1992.
- Apoiar o Grupo Executivo de Repressão ao Trabalho
Forçado - GERTRAF, vinculado ao Ministério do Trabalho.
- Incentivar a ampliação dos Serviços de Fiscalização
Móvel do Ministério do Trabalho com vistas à coibição do
trabalho forçado.
Médio prazo
- Criar, nas organizações policiais, divisões especializa-
das de coibição ao trabalho forçado, com atenção especial
para as crianças, adolescentes, estrangeiros e migrantes
brasileiros.
60
Penas privativas de liberdade
Curto prazo
- Reativar e difundir nos Estados o sistema de informá-
tica penitenciária - INFORPEN, de forma a agilizar proces-
sos e julgamentos e evitar excessos no cumprimento de
pena.
- Apoiar programas de emergência para corrigir as
condições inadequadas das prisões, criar novos estabeleci-
mentos e aumentar o número de vagas no país, em parce-
ria com os Estados, utilizando-se recursos do Fundo Peni-
tenciário Nacional - FUNPEN.
- Estimular a aplicação dos dispositivos da Lei de Exe-
cuções Penais referentes a regimes de prisão semiaberto e
aberto.
- Incentivar a implementação de Conselhos Comuni-
tários, conforme determina a Lei de Execuções Penais, em
todas as regiões, para auxiliar, monitorar e fiscalizar os pro-
cedimentos ditados pela Justiça criminal.
- Levar à discussão, em âmbito nacional, sobre a ne-
cessidade de se repensar as formas de punição ao cidadão
infrator, incentivando o Poder Judiciário a utilizar as penas
alternativas contidas nas leis vigentes com vistas a minimi-
zar a crise do sistema penitenciário.
- Propor legislação para introduzir penas alternativas à
prisão para os crimes não violentos.
- Estimular a criação de cursos de formação de agentes
penitenciários.
- Propor normatização dos procedimentos de revista
aos visitantes de estabelecimentos prisionais, com o objeti-
vo de coibir quaisquer ações que atentem contra dignida-
de e os direitos humanos dessas pessoas.
Médio prazo
- Incentivar a agilização dos procedimentos judiciais,
a fim de reduzir o número de detidos à espera de julga-
mento.
- Promover programas de educação, treinamento pro-
fissional e trabalho para facilitar a reeducação e recupera-
ção do preso.
- Desenvolver programas de assistência integral à saú-
de do preso e de sua família.
- Proporcionar incentivos fiscais, creditícios e outros às
empresas que empreguem egressos do sistema peniten-
ciário.
- Realizar levantamento epidemiológico da população
carcerária brasileira.
- Incrementar a descentralização dos estabelecimentos
penais, com a construção de presídios de pequeno porte
que facilitem a execução da pena próximo aos familiares
dos presos.
Longo Prazo
- Incrementar a desativação da Casa de Detenção de
São Paulo (Carandiru), e de outros estabelecimentos peni-
tenciários que contrariem as normas mínimas penitenciá-
rias internacionais.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Proteção do direito a tratamento igualitário peran-
te a lei
Direitos Humanos, Direitos de Todos:
Curto Prazo
- Propor legislação proibindo todo tipo de discrimina-
ção, com base em origem, raça, etnia, sexo, idade, credo
religioso, convicção política ou orientação sexual, e revo-
gando normas discriminatórias na legislação infraconstitu-
cional, de forma a reforçar e consolidar a proibição de prá-
ticas discriminatórias existente na legislação constitucional.
- Estimular a criação de canais de acesso direto e re-
gular da população a informações e documentos governa-
mentais para tornar o funcionamento do Executivo, Legis-
lativo e Judiciário mais transparente, como, por exemplo,
a criação de um banco de dados que possibilite, inclusi-
ve, o acompanhamento da tramitação de investigações e
processos legais relativos a casos de violação de direitos
humanos.
- Lançar uma campanha nacional, envolvendo Estados
e Municípios, com o objetivo de dotar todos os cidadãos,
num prazo de um ano, dos documentos fundamentais de
cidadania, tais como certidão de nascimento, carteira de
identidade, carteira de trabalho, título de eleitor e certifi-
cado de alistamento militar (ou certificado de reservista ou
certificado de dispensa de incorporação).
- Instituir a concessão gratuita das certidões de nasci-
mento e de óbito para todos os cidadãos.
- Melhorar a qualidade do tratamento das pessoas
dependentes do consumo de drogas ilícitas, o que deve
incluir a ampliação da acessibilidade e a diminuição do seu
custo.
- Incentivar estudos, pesquisas e programas para limi-
tar a incidência e o impacto do consumo de drogas ilícitas.
- Apoiar ações para implementação do PANAD - Pro-
grama de Ação Nacional Antidrogas.
- Apoiar a participação das pessoas portadoras de HIV/
AIDS e suas organizações na formulação e implementação
de políticas e programas de combate e prevenção do HIV/
AIDS.
- Incentivar campanhas de informação sobre HIV/AIDS,
visando esclarecer a população sobre os comportamentos
que facilitem ou dificultem a sua transmissão.
- Apoiar a melhoria da qualidade do tratamento das
pessoas com HIV/AIDS, o que deve incluir a ampliação da
acessibilidade e a diminuição do seu custo.
- Incentivar estudos, pesquisas e programas para limi-
tar a incidência e o impacto do HIV/AIDS.
- Estimular a criação de PROCONs municipais.
- Estimular, a exemplo da Ordem dos Advogados do
Brasil e da Federação Nacional de Jornalistas, a criação de
secretarias, departamentos ou comissões de direitos hu-
manos e cidadania nos sindicatos, centrais de trabalhado-
res, federações e entidades populares e estudantis.
Médio Prazo
- Instituir a carteira nacional de identidade.
Crianças e Adolescentes.
Curto Prazo
- Apoiar o funcionamento do Conselho Nacional dos Di-
reitos da Criança e do Adolescente - CONANDA .
- Incentivar programas de orientação familiar com o ob-
jetivo de capacitar as famílias a resolver conflitos familiares
de forma não violenta, e a cumprir suas responsabilidades de
cuidar e proteger as crianças.
- Propor alterações na legislação penal com o objetivo
de limitar a incidência da violência doméstica contra as crian-
ças e adolescentes.
- Propor alterações na legislação penal e incentivar ações
com o objetivo de eliminar o trabalho infantil, punindo a prá-
tica de sua exploração.
- Dar continuidade à Campanha Nacional de Combate à
Exploração Sexual Infanto-juvenil.
- Incentivar a criação de estruturas para o desenvolvi-
mento de programas socioeducativos para o atendimento
de adolescentes infratores.
- Propor a alteração da legislação no tocante à tipificação
de crime de exploração sexual infanto-juvenil, com penaliza-
ção para o explorador e usuário.
- Incentivar a criação, nos Estados e Municípios do País, dos
Conselhos dos Direitos da Criança e do Adolescente, Conselhos
Tutelares e Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente
- Incentivar os programas de capacitação de conselhei-
ros à distância.
- Apoiar a produção e publicação de documentos que
contribuam para a divulgação e aplicação do Estatuto da
Criança e do Adolescente.
- Instituir uma política nacional de estímulo à adoção,
principalmente por famílias brasileiras, de crianças e adoles-
centes efetivamente abandonadas, a fim de lhes possibilitar
a convivência familiar.
- Apoiar a regulamentação do decreto legislativo que
promulgou a Convenção sobre Cooperação Internacional e
Proteção de Crianças e Adolescentes em Matéria de Adoção
Internacional, realizada em Haia (1993), com a designação de
uma autoridade central em matéria de adoções internacio-
nais no Brasil.
- Apoiar a criação, pelos tribunais de justiça dos Estados,
de comissões de adoção.
- Incentivar a criação de estruturas para o desenvolvi-
mento de programas sócio-educativos para o atendimento
de adolescentes infratores.
- Promover, em parceria com Governos estaduais e munici-
pais e com a sociedade civil, campanhas educativas relacionadas
às situações de risco vivenciadas pela criança e pelo adolescen-
te, como violência doméstica e sexual, prostituição, exploração
no trabalho e uso de drogas, visando a criar e manter um pa-
drão cultural favorável aos direitos da criança e do adolescente.
- Estender o Programa de Merenda Escolar às creches.
- Apoiar o Programa Brasil Criança Cidadã, desenvolvido
pela Secretaria de Assistência Social do MPAS.
- Apoiar o Fórum Nacional de Prevenção e Erradicação
do Trabalho Infantil, coordenado pelo Ministério do Trabalho.
- Promover a discussão do papel dos meios de comuni-
cação no combate à exploração sexual infanto-juvenil.
61
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Médio Prazo
- Investir na formação e capacitação de profissionais e
encarregados da implementação da política de direitos da
criança e do adolescente nos Governos estaduais e munici-
pais e nas organizações não governamentais,
- Implantar sistema nacional e sistemas estaduais de
informação e monitoramento da situação da criança e do
adolescente, focalizando principalmente: (a) criação e fun-
cionamento de Conselhos de Direitos da Criança e do Ado-
lescente e Conselhos Tutelares; (b) localização e identifica-
ção de crianças e adolescentes desaparecidos; (c) violação
de direitos de crianças e adolescentes, que contemple o
número de denúncias, número de processos, local da ocor-
rência, faixa etária e cor das crianças e adolescentes envol-
vidos, número de casos; (d) prostituição Infanto-juvenil; (e)
mortes violentas de crianças e adolescentes.
Longo Prazo
- Incentivar o reordenamento das instituições privativas
de liberdade para menores infratores, reduzindo o núme-
ro de adolescentes autores de ato infracional por unidade
de atendimento, com prioridade na implementação das
demais medidas socioeducativas previstas no Estatuto da
Criança e do Adolescente.
- Apoiar a criação, pelo Poder Judiciário, Ministério Pú-
blico e pelos Governos estaduais, de varas, promotorias e
delegacias especializadas em infrações penais envolvendo
menores, como previsto no Estatuto da Criança e do Ado-
lescente.
Mulheres.
Curto prazo
- Apoiar o Conselho Nacional dos Direitos da Mulher
na formulação e implementação de políticas públicas para
a defesa dos direitos da mulher.
- Apoiar o Programa Nacional de Combate à Violência
Contra a Mulher, do Governo federal.
- Incentivar a criação de centros integrados de assis-
tência a mulheres sob risco de violência doméstica e sexual.
- Apoiar as políticas dos Governos estaduais e munici-
pais para prevenção da violência doméstica e sexual contra
as mulheres.
- Incentivar a pesquisa e divulgação de informações
sobre a violência e discriminação contra a mulher e sobre
formas de proteção e promoção dos direitos da mulher.
- Assegurar o cumprimento dos dispositivos existen-
tes na Lei n&ordm; 9.029/95, que dá proteção às mulheres
contra discriminação em razão de gravidez.
- Apoiar o Grupo GTEDEO, criado pelo decreto 20.3.96
para definir Ações de Combate à Discriminação da Mulher.
- Apoiar o projeto de lei que altera o Código Penal nos
crimes de estupro e atentado violento à mulher.
62
Médio prazo
- Regulamentar o artigo 7&deg;, inciso XX, da Consti-
tuição Federal, que prevê a proteção do mercado de traba-
lho da mulher através de incentivos específicos.
- Revogar as normas discriminatórias ainda existentes
na legislação infraconstitucional, incluindo particularmente
as normas do Código Civil Brasileiro que tratam do pátrio
poder, chefia da sociedade conjugal, direito da anulação do
casamento pelo homem quando a mulher não é virgem,
privilégio do homem na fixação do domicílio familiar.
- Reformular as normas de combate à violência e dis-
criminação contra as mulheres, em particular, apoio ao pro-
jeto do Governo que trata o estupro como crime contra a
pessoa e não mais como crime contra os costumes.
- Incentivar a inclusão da perspectiva de gênero na
educação e treinamento de funcionários públicos, civis e
militares e nas diretrizes curriculares para o ensino funda-
mental e médio, com o objetivo de promover mudanças na
mentalidade e atitude e o reconhecimento da igualdade
de direitos das mulheres, não apenas na esfera dos direitos
civis e políticos, mas também na esfera dos direitos econô-
micos, sociais e culturais.
- Incentivar a geração de estatísticas que evidenciem
salários, jornadas de trabalho, ambientes de trabalho,
doenças profissionais e direitos trabalhistas da mulher.
Longo prazo
- Definir políticas e programas governamentais, nas
esferas federal, estadual e municipal, para implementação
das leis que asseguram a igualdade de direitos das mu-
lheres e dos homens em todos os níveis, incluindo saúde,
educação e treinamento profissional, trabalho, segurança
social, propriedade e crédito rural, cultura, política e justiça.
População Negra.
Curto prazo
- Apoiar o grupo de trabalho interministerial criado por
Decreto Presidencial de 20 de novembro de 1995 com o
objetivo de sugerir ações e políticas de valorização da po-
pulação negra.
- Inclusão do quesito “cor” em todos e quaisquer siste-
mas de informação e registro sobre a população e bancos
de dados públicos.
- Apoiar o Grupo de Trabalho para a Eliminação da Dis-
criminação no Emprego e na Ocupação - GTEDEO, instituí-
do no âmbito do Ministério do Trabalho, pelo decreto de
20 de março de 1996. O GTEDEO de constituição tripartite,
deverá definir um programa de ações e propor estratégias
de combate à discriminação no emprego e na ocupação,
conforme os princípios da Convenção 111, da Organização
Internacional do Trabalho - OIT.
- Incentivar e apoiar a criação e instalação, a níveis es-
tadual e municipal, de Conselhos da Comunidade Negra.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
- Estimular a presença dos grupos étnicos que com-
põem a nossa população em propagandas institucionais
contratadas pelos órgãos da administração direta e indireta
e por empresas estatais do Governo Federal.
- Apoiar a definição de ações de valorização para a po-
pulação negra e com políticas públicas.
- Apoiar as ações da iniciativa privada que realizem dis-
criminação positiva.
- Estimular as Secretarias de Segurança Pública dos Es-
tados a realizarem cursos de reciclagem e seminários sobre
discriminação racial.
Médio prazo
- Revogar normas discriminatórias ainda existentes na
legislação infraconstitucional.
- Aperfeiçoar as normas de combate à discriminação
contra a população negra.
- Criar banco de dados sobre a situação dos direitos ci-
vis, políticos, sociais, econômicos e culturais da população
negra na sociedade brasileira que oriente políticas afirma-
tivas visando a promoção dessa comunidade.
- Promover o mapeamento e tombamento dos sítios e
documentos detentores de reminiscências históricas, bem
como a proteção das manifestações culturais afro-brasilei-
ras.
- Propor projeto de lei, visando a regulamentação dos
art. 215, 216 e 242 da Constituição Federal.
- Desenvolver ações afirmativas para o acesso dos
negros aos cursos profissionalizantes, à universidade e ás
áreas de tecnologia de ponta.
- Determinar ao IBGE a adoção do critério de se consi-
derar os mulatos, os pardos e os pretos como integrantes
do contingente da população negra.
- Adotar o princípio da criminalização da prática do ra-
cismo, nos Códigos Penal e de Processo Penal.
- Estimular que os livros didáticos enfatizem a história
e as lutas do povo negro na construção do nosso país, eli-
minando estereótipos e discriminações.
- Divulgar as Convenções Internacionais, os dispositi-
vos da Constituição Federal e a legislação infraconstitucio-
nal que tratam do racismo.
- Apoiar a produção e publicação de documentos que
contribuam para a divulgação da legislação anti-discrimi-
natória.
- Facilitar a discussão e a articulação entre as entidades
da comunidade negra e os diferentes setores do Governo,
para desenvolver planos de ação e estratégias na valoriza-
ção da comunidade negra.
Longo prazo
- Incentivar ações que contribuam para a preservação
da memória e fomento à produção cultural da comunidade
negra no Brasil.
- Formular políticas compensatórias que promovam
social e economicamente a comunidade negra.
Sociedades Indígenas
Curto prazo
- Formular e implementar políticas de proteção e pro-
moção dos direitos das sociedades indígenas, em substitui-
ção a políticas assimilacionistas e assistencialistas.
- Apoiar a revisão do Estatuto do Índio (Lei 6.001/73),
no sentido apontado pelo projeto de lei do Estatuto das So-
ciedades Indígenas, já aprovado na Câmara dos Deputados.
- Assegurar a participação das sociedades indígenas e
de suas organizações na formulação e implementação de
políticas de proteção e promoção de seus direitos.
- Assegurar o direito das sociedades indígenas às terras
que eles tradicionalmente ocupam.
- Demarcar e regularizar as terras tradicionalmente ocu-
padas por sociedades indígenas que ainda não foram de-
marcadas e regularizadas.
- No contexto do processo de demarcação das terras
indígenas, apoiar ações que contribuam para o aumento do
grau de confiança e de estabilidade das relações entre as
organizações governamentais e não governamentais, atra-
vés de seminários, oficinas e projetos que contribuam para
diminuir a desinformação, o medo e outros fatores que con-
tribuam para o acirramento dos conflitos e para violência
contra os índios.
- Dotar a FUNAI de recursos suficientes para a realiza-
ção de sua missão de defesa dos direitos das sociedades
indígenas, particularmente no processo de demarcação das
terras indígenas.
- Garantir às sociedades indígenas assistência na área
da saúde, com a implementação de programas de saúde
diferenciados, considerando as especificidades dessas po-
pulações.
- Assegurar à sociedades indígenas uma educação es-
colar diferenciada, respeitando o seu universo sociocultural.
- Promover a divulgação de informação sobre os indí-
genas e os seus direitos, principalmente nos meios de co-
municação e nas escolas, como forma de eliminar a desin-
formação (uma das causas da discriminação e da violência
contra os indígenas e suas culturas).
Médio prazo
- Implantar sistema de vigilância permanente em terras
indígenas, com unidades móveis de fiscalização, com capa-
citação de servidores e membros da própria comunidade
indígena.
- Levantar informações sobre conflitos fundiários e vio-
lência em terras indígenas, a ser integrado ao mapa dos
conflitos fundiários e violência rural no Brasil.
Longo prazo
- Reorganizar a FUNAI para compatibilizar a sua organi-
zação com a função de defender os direitos das sociedades
indígenas.
- Apoiar junto às comunidades indígenas o desenvol-
vimento de projetos auto-sustentáveis do ponto de vista
econômico, ambiental e cultural.
63
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Estrangeiros, Refugiados e Migrantes Brasileiros
Curto prazo
- Desenvolver programa e campanha visando à regu-
larização da situação dos estrangeiros atualmente no país.
- Adotar medidas para impedir e punir a violência e
discriminação contra estrangeiros no Brasil e migrantes
brasileiros no exterior.
- Propor projeto de lei estabelecendo o estatuto dos
refugiados.
Médio prazo
- Estabelecer política de proteção aos direitos huma-
nos das comunidades estrangeiras no Brasil
- Estabelecer política de proteção aos direitos huma-
nos das comunidades brasileiras no exterior
Longo prazo
- Reformular a Lei dos Estrangeiros, através da aprecia-
ção pelo Congresso do projeto de lei 1813/91, que regula a
situação jurídica do estrangeiro no Brasil.
Terceira Idade
Curto prazo
- Estabelecer prioridade obrigatória de atendimento às
pessoas idosas em todas as repartições públicas e estabe-
lecimentos bancários do país.
- Facilitar o acesso das pessoas idosas a cinemas, tea-
tros, shows de música e outras formas de lazer público.
- Apoiar as formas regionais denominadas ações go-
vernamentais integradas, para o desenvolvimento da Polí-
tica Nacional do Idoso.
Médio Prazo
- Criar e fortalecer conselhos e organizações de repre-
sentação dos idosos, incentivando sua participação nos
programas e projetos governamentais de seu interesse.
- Incentivar o equipamento de estabelecimentos públi-
cos e meios de transporte de forma a facilitar a locomoção
dos idosos.
Longo prazo
- Generalizar a concessão de passe livre e precedência
de acesso aos idosos em todos os sistemas de transporte
público urbano.
- Criar, fortalecer e descentralizar programas de assis-
tência aos idosos, de forma a contribuir para sua integra-
ção à família e à sociedade e incentivar o seu atendimento
no seu próprio ambiente.
64
Pessoas portadoras de deficiência
Curto prazo
- Formular políticas de atenção às pessoas portadoras
de deficiência, para a implementação de uma estratégia
nacional de integração das ações governamentais e não-
governamentais, com vistas ao efetivo cumprimento do
Decreto n&ordm; 914, de 06 de setembro de 1993
- Propor normas relativas ao acesso do portador de de-
ficiência ao mercado de trabalho e no serviço público, nos
termos do art. 37, VIII da Constituição Federal.
- Adotar medidas que possibilitem o acesso das pes-
soas portadores de deficiências às informações veiculadas
pelos meios de comunicação.
Médio prazo
- Formular programa de educação para pessoas porta-
doras de deficiência.
- Implementar o programa de remoção de barreiras fí-
sicas que impedem ou dificultam a locomoção das pessoas
portadoras de deficiência, ampliando o acesso às cidades
históricas, turísticas, estâncias hidrominerais e grandes cen-
tros urbanos, como vistos no projeto “Cidade para todos”.
Longo prazo
- Conceber sistemas de informações com a definição
de bases de dados relativamente a pessoas portadores de
deficiência, à legislação, ajudas técnicas, bibliografia e ca-
pacitação na área de reabilitação e atendimento.
Educação e Cidadania. Bases para uma cultura de
Direitos Humanos.
Produção e Distribuição de Informações e Conheci-
mento
Curto prazo
- Criar e fortalecer programas de educação para o res-
peito aos direitos humanos nas escolas de primeiro, segun-
do e terceiro grau, através do sistema de “temas transver-
sais” nas disciplinas curriculares, atualmente adotado pelo
Ministério da Educação e do Desporto, e através da criação
de uma disciplina sobre direitos humanos.
- Apoiar a criação e desenvolvimento de programas
de ensino e de pesquisa que tenham como tema central a
educação em direitos humanos.
- Incentivar campanha nacional permanente que am-
plie a compreensão da sociedade brasileira sobre o valor
da vida humana e a importância do respeito aos direitos
humanos.
- Incentivar, em parceria com a sociedade civil, a cria-
ção de prêmios, bolsas e outras distinções regionais para
entidades e personalidades que tenham se destacado pe-
riodicamente na luta pelos direitos humanos.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
- Estimular os partidos políticos e os tribunais eleitorais
a reservarem parte do seu espaço específico à promoção
dos direitos humanos.
- Atribuir, anualmente, o Prêmio Nacional de Direitos
Humanos.
Médio prazo
- Incentivar a criação de canais de acesso direto da po-
pulação a informações e meios de proteção aos direitos
humanos, como linhas telefônicas especiais.
Conscientização e Mobilização pelos Direitos Hu-
manos
Curto prazo
- Apoiar programas de informação, educação e treina-
mento de direitos humanos para profissionais de direito,
policiais, agentes penitenciários e lideranças sindicais, as-
sociativas e comunitárias, para aumentar a capacidade de
proteção e promoção dos direitos humanos na sociedade
brasileira.
- Orientar tais programas na valorização da moderna
concepção dos direitos humanos segundo a qual o respei-
to à igualdade supõe também a tolerância com as diferen-
ças e peculiaridades de cada indivíduo.
- Apoiar a realização de fóruns, seminários e “wor-
kshops” na área de direitos humanos.
Médio prazo
- Incentivar a criação de bancos de dados sobre entida-
des, representantes políticos, empresas, sindicatos, igrejas,
escolas e associações comprometidos com a proteção e
promoção dos direitos humanos.
- Apoiar a representação proporcional de grupos e co-
munidades minoritárias do ponto de vista étnico, racial e
de gênero nas campanhas de publicidade e de comunica-
ção de agências governamentais.
Longo prazo
- Incentivar campanhas de esclarecimento da opinião
pública sobre os candidatos a cargos públicos e lideranças
da sociedade civil comprometidos com a proteção e pro-
moção dos direitos humanos.
Ações internacionais para proteção e promoção dos
Direitos Humanos:
Ratificação de atos internacionais
Curto Prazo
- Ratificar a Convenção 138 e implementar a Recomen-
dação 146 da OIT, que tratam da idade mínima para admis-
são no emprego.
- Ratificar a Convenção 169 sobre Povos Indígenas e
Tribais em Países Independentes, aprovada pela OIT em
1989.
- Ratificar a Convenção Internacional para Proteção
dos Direitos dos Migrantes e de suas Famílias, aprovada
pela ONU em 1990.
- Ratificar a Convenção Interamericana de Desapare-
cimento Forçado de Pessoas, assinada em Belém/PA em
9/06/94;
- Adotar legislação interna que permita o cumprimen-
to pelo Brasil dos compromissos assumidos internacional-
mente, como Estado parte, em convenções e tratados de
direitos humanos.
- Dar continuidade à política de adesão a tratados in-
ternacionais para proteção e promoção dos direitos huma-
nos, através da sua ratificação e implementação.
Implementação e divulgação de atos internacionais
Curto prazo
- Desenvolver campanhas de divulgação, através de
veículos de comunicação, das principais declarações e con-
venções internacionais para proteção e promoção dos di-
reitos humanos assinadas pelo Brasil, a fim de deixar claro
quais são os compromissos assumidos pelo Brasil na área
da proteção e promoção dos direitos humanos.
- Implementar a Conferência Mundial dos Direitos Hu-
manos - 1993, em Viena, que define a violência contra as
mulheres como violência contra os direitos humanos;
- Implementar a Convenção Interamericana para pre-
venir, punir e erradicar a violência contra a mulher ( junho
de 1994).
- Implementar a IV Conferência Mundial da Mulher
(Beijing, setembro de 1995);
- Apoiar, junto com o Ministério das Relações Exte-
riores, a elaboração do Plano Hemisférico de Direitos Hu-
manos, no contexto da implementação da Declaração de
Princípios e do Plano de Ação, aprovados pela Cúpula de
Américas realizada em Miami em 1994.
No contexto da implementação da Declaração de Prin-
cípios e do Plano de Ação da Cúpula das Américas, criar um
sistema hemisférico de divulgação dos princípios e ações
de proteção à cidadania e aos direitos humanos, apoiar
programas internacionais para limitar a incidência e impac-
to do terrorismo, do tráfico de drogas e do HIV/AIDS.
- Implementar as convenções internacionais das quais
o Brasil é signatário, como as que tratam dos direitos da
criança e do adolescente, em particular cumprindo prazos
na entrega de planos de ação e relatórios.
- Implementar propostas de proteção dos direitos da
mulher contidas nos seguintes documentos: A) Declaração
e Proposta de Ação da Conferência Mundial de Direitos
Humanos, realizada em Viena em 1993; B) Declaração so-
bre Eliminação da Violência Contra a Mulher, aprovada pela
ONU em 1993; C) Convenção Interamericana para Prevenir,
Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher (“Convenção
de Belém do Pará”), aprovada pela OEA em 1994.
65
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
- Implementar a Convenção Internacional sobre a Eli-
minação de Todas as Formas de Discriminação Racial.
- Implementar as Convenções 29, 105 e 111 da OIT, que
tratam do trabalho forçado e da discriminação nos locais
de trabalho.
- Dar cumprimento à obrigação de submeter relatórios
periódicos sobre a implementação de convenções e trata-
dos de direitos humanos, dos quais o Brasil seja parte.
Médio prazo
- Dar publicidade e divulgação aos textos dos tratados
e convenções internacionais de direitos humanos de que o
Brasil seja parte.
Apoio a organizações e operações de defesa dos di-
reitos humanos
Curto prazo
- Promover o intercâmbio internacional de experiências
em matéria de proteção e promoção dos direitos humanos.
- Promover o intercâmbio internacional de experiên-
cias na área da educação e treinamento de forças policiais
visando melhor prepará-las para limitar a incidência e o
impacto de violações dos direitos humanos no combate à
criminalidade e à violência.
- Criar e fortalecer programas internacionais de apoio
a projetos nacionais que visem a proteção e promoção dos
direitos humanos, em particular da reforma e melhoria dos
sistemas judiciários e policiais.
- Apoiar a elaboração do protocolo facultativo adicio-
nal à Convenção contra tortura e outros tratamentos, ou
penas cruéis, desumanas ou degradantes.
Médio prazo
- Fortalecer a cooperação com organismos internacio-
nais de proteção aos direitos humanos, em particular a Co-
missão de Direitos Humanos da ONU, a Comissão Intera-
mericana de Direitos Humanos, a Corte Interamericana de
Direitos Humanos e o Instituto Interamericano de Direitos
Humanos.
- Apoiar a elaboração da Declaração sobre os Direitos
das sociedades Indígenas, da ONU.
- Incentivar a ratificação dos instrumentos internacio-
nais de proteção e promoção dos direitos humanos pelos
países com os quais o Brasil possui relações diplomáticas.
- Desenvolver no País o Plano de Ação da Década para
a Educação em Direitos Humanos, aprovado pela Organiza-
ção das Nações Unidas em 1994 para o período 1995-2004.
Implementação e Monitoramento do Programa Na-
cional de Direitos Humanos
Implementação
- Criar um serviço civil constituído por jovens formados
como agentes da cidadania, que possam atuar na proteção
dos direitos humanos em todos os estados do país.
66
- Elaborar um Manual dos Direitos Humanos, a ser dis-
tribuído nos Estados e Municípios, para informar, educar
e treinar os integrantes de organizações governamentais
e não governamentais responsáveis pela implementação
do Programa Nacional de Direitos Humanos, e para deixar
claro os compromissos assumidos pelo Brasil na área de
direitos humanos tanto no Programa Nacional quanto no
plano internacional.
- Desenvolver campanha publicitária no âmbito nacio-
nal, através dos vários meios de comunicação social, com
o objetivo de esclarecer e sensibilizar o País para a impor-
tância dos direitos humanos e do Programa Nacional de
Direitos Humanos.
- Atribuir ao Ministério da Justiça, através de órgão a
ser designado, a responsabilidade pela coordenação da
implementação e atualização do Programa Nacional de Di-
reitos Humanos, inclusive sugestões e queixas sobre o seu
cumprimento. Atribuir a entidades equivalentes a respon-
sabilidade pela coordenação da implementação do Progra-
ma nos estados e municípios.
- Promover estudos visando à criação de um sistema
de concessão de incentivos por parte do Governo federal
aos Governos estaduais que implementarem medidas fa-
voráveis aos direitos humanos previstas no Programa Na-
cional de Direitos Humanos.
Monitoramento
- Atribuir ao Ministério da Justiça a responsabilidade
de apresentar ao Presidente da República relatórios qua-
drimestrais sobre a implementação do Programa Nacional
de Direitos Humanos, face à situação dos direitos humanos
no Brasil.
- Destinar aos Governos estaduais a responsabilidade
de elaborar e apresentar ao Ministério da Justiça relatórios
quadrimestrais e anuais sobre a implementação do Progra-
ma Nacional de Direitos Humanos e a situação dos direitos
humanos no respectivo Estado.
PROGRAMA NACIONAL DE DIREITOS HUMANOS-
2 VERSÃO
Introdução
Decorridos mais de cinco anos do lançamento do Pro-
grama Nacional de Direitos Humanos - PNDH, pode-se
afirmar com segurança que o Brasil avançou significativa-
mente na questão da promoção e proteção dos direitos
humanos. Graças ao PNDH, foi possível sistematizar de-
mandas de toda a sociedade brasileira com relação aos
direitos humanos e identificar alternativas para a solução
de problemas estruturais, subsidiando a formulação e im-
plementação de políticas públicas e fomentando a criação
de programas e órgãos estaduais concebidos sob a ótica
da promoção e garantia dos direitos humanos.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A criação da Secretaria de Estado dos Direitos Huma-
nos, no âmbito do Ministério da Justiça, possibilitou o en-
gajamento efetivo do Governo Federal em ações voltadas
para a proteção e promoção de direitos humanos. As metas
do PNDH foram, em sua maioria, sendo incorporadas aos
instrumentos de planejamento e orçamento do Governo
Federal, convertendo-se em programas e ações específicas
com recursos financeiros assegurados nas Leis Orçamentá-
rias Anuais, conforme determina o Plano Plurianual (PPA).
Entre as principais medidas legislativas que resultaram
de proposições do PNDH figuram o reconhecimento das
mortes de pessoas desaparecidas em razão de participação
política (Lei nº 9.140/95), pela qual o Estado brasileiro reco-
nheceu a responsabilidade por essas mortes e concedeu in-
denização aos familiares das vítimas; a transferência da jus-
tiça militar para a justiça comum dos crimes dolosos contra
a vida praticados por policiais militares (Lei 9.299/96), que
permitiu o indiciamento e julgamento de policiais militares
em casos de múltiplas e graves violações como os do Ca-
randiru, Corumbiara e Eldorado dos Carajás; a tipificação
do crime de tortura (Lei 9.455/97), que constituiu marco re-
ferencial para o combate a essa prática criminosa no Brasil;
e a construção da proposta de reforma do Poder Judiciário,
na qual se inclui, entre outras medidas destinadas a agilizar
o processamento dos responsáveis por violações, a chama-
da ‘federalização’ dos crimes de direitos humanos.
O PNDH contribuiu ainda para ampliar a participação
do Brasil nos sistemas global (da Organização das Nações
Unidas - ONU) e regional (da Organização dos Estados
Americanos - OEA) de promoção e proteção dos direitos
humanos, por meio da continuidade da política de adesão
a pactos e convenções internacionais de direitos humanos
e de plena inserção do País no sistema interamericano. O
aumento da cooperação com órgãos internacionais de sal-
vaguarda se evidenciou no número de relatores especiais
das Nações Unidas que realizaram visitas ao Brasil nos úl-
timos anos. Essas visitas resultaram na elaboração de rela-
tórios contendo conclusões e recomendações de grande
utilidade para o aprimoramento de diagnósticos e a identi-
ficação de medidas concretas para a superação de proble-
mas relacionados aos direitos humanos no Brasil.
Já visitaram o País os relatores da ONU sobre os temas
da venda de crianças, prostituição e pornografia infantis; da
violência contra a mulher; do racismo, discriminação racial,
xenofobia e intolerância correlata; dos direitos humanos
e resíduos tóxicos; e, mais recentemente, sobre a tortura.
Dando seguimento à cooperação com os mecanismos te-
máticos das Nações Unidas, o Governo brasileiro estendeu
convite aos relatores especiais sobre execuções extrajudi-
ciais, sumárias e arbitrárias e sobre o direito à alimentação
para que visitem o País no transcurso de 2002.
Da mesma forma, a cooperação com os órgãos de su-
pervisão da OEA tem ensejado a busca de soluções amisto-
sas para casos de violação em exame pela Comissão Intera-
mericana de Direitos Humanos, possibilitando a concessão
de reparações e indenizações às vítimas dessas violações
ou a seus familiares, bem como a adoção de medidas ad-
ministrativas e legislativas para prevenir a ocorrência de
novas violações. A aceitação da jurisdição compulsória
da Corte Interamericana de Direitos Humanos representa,
ademais, garantia adicional a todos os brasileiros de pro-
teção dos direitos consagrados na Convenção Americana
sobre Direitos Humanos, quando as instâncias nacionais se
mostrarem incapazes de assegurar a realização da justiça.
No plano interno, os resultados da elaboração e imple-
mentação do PNDH podem ser medidos pela ampliação do
espaço público de debate sobre questões afetas à proteção
e promoção dos direitos humanos, tais como o combate
à exploração sexual de crianças e adolescentes, a reforma
dos mecanismos de reinserção social do adolescente em
conflito com a lei, a manutenção da idade de imputabili-
dade penal, o combate a todas formas de discriminação, a
adoção de políticas de ação afirmativa e de promoção da
igualdade e o combate à prática da tortura. Os esforços
empreendidos no campo da promoção e proteção dos di-
reitos humanos se pautaram na importância estratégica da
coordenação entre os três níveis de governo e os poderes
Executivo, Legislativo e Judiciário, assim como da parceria
entre órgãos governamentais e entidades da sociedade ci-
vil.
Ao adotar, em 13 de maio de 1996, o Programa Nacio-
nal de Direitos Humanos, o Brasil se tornou um dos primei-
ros países do mundo a cumprir recomendação específica
da Conferência Mundial de Direitos Humanos (Viena, 1993),
atribuindo ineditamente aos direitos humanos o status de
política pública governamental. Sem abdicar de uma com-
preensão integral e indissociável dos direitos humanos, o
programa original conferiu maior ênfase à garantia de pro-
teção dos direitos civis. O processo de revisão do PNDH
constitui um novo marco na promoção e proteção dos di-
reitos humanos no País, ao elevar os direitos econômicos,
sociais e culturais ao mesmo patamar de importância dos
direitos civis e políticos, atendendo a reivindicação formu-
lada pela sociedade civil por ocasião da IV Conferência Na-
cional de Direitos Humanos, realizada em 13 e 14 de maio
de 1999 na Câmara dos Deputados, em Brasília.
A atualização do Programa Nacional oferece ao gover-
no e à sociedade brasileira a oportunidade de fazer um ba-
lanço dos progressos alcançados desde 1996, das propos-
tas de ação que se tornaram programas governamentais e
dos problemas identificados na implementação do PNDH.
A inclusão dos direitos econômicos, sociais e culturais, de
forma consentânea com a noção de indivisibilidade e in-
terdependência de todos os direitos humanos expressa na
Declaração e Programa de Ação de Viena (1993), orientou-
se pelos parâmetros definidos na Constituição Federal de
1988, inspirando-se também no Pacto Internacional sobre
Direitos Econômicos, Sociais e Culturais de 1966 e no Pro-
tocolo de São Salvador em Matéria de Direitos Econômicos,
Sociais e Culturais, ratificados pelo Brasil em 1992 e 1996,
respectivamente.
O PNDH II incorpora ações específicas no campo da
garantia do direito à educação, à saúde, à previdência e
assistência social, ao trabalho, à moradia, a um meio am-
biente saudável, à alimentação, à cultura e ao lazer, assim
67
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
como propostas voltadas para a educação e sensibilização
de toda a sociedade brasileira com vistas à construção e
consolidação de uma cultura de respeito aos direitos hu-
manos. Atendendo a anseios da sociedade civil, foram es-
tabelecidas novas formas de acompanhamento e monito-
ramento das ações contempladas no Programa Nacional,
baseadas na relação estratégica entre a implementação do
programa e a elaboração dos orçamentos em nível federal,
estadual e municipal. O PNDH II deixa de circunscrever as
ações propostas a objetivos de curto, médio e longo prazo,
e passa a ser implementado por meio de planos de ação
anuais, os quais definirão as medidas a serem adotadas,
os recursos orçamentários destinados a financiá-las e os
órgãos responsáveis por sua execução.
O PNDH II será implementado, a partir de 2002, com
os recursos orçamentários previstos no atual Plano Pluria-
nual (PPA 2000-2003) e na lei orçamentária anual. Embora
a revisão do Programa Nacional esteja sendo apresentada
à sociedade brasileira a pouco mais de um ano da posse do
novo governo, os compromissos expressos no texto quan-
to à promoção e proteção dos direitos humanos transcen-
dem a atual administração e se projetam no tempo, inde-
pendentemente da orientação política das futuras gestões.
Nesse sentido, o PNDH II deverá influenciar a discussão, no
transcurso de 2003, do Plano Plurianual 2004-2007. O Pro-
grama Nacional servirá também de parâmetro e orientação
para a definição dos programas sociais a serem desenvol-
vidos no País até 2007, ano em que se procederia a nova
revisão do PNDH.
As propostas de atualização foram discutidas em semi-
nários regionais, com ampla participação de órgãos gover-
namentais e de entidades da sociedade civil e, posterior-
mente, registradas e consolidadas pelo Núcleo de Estudos
da Violência da Universidade de São Paulo - NEV/USP. Após
esforço de sistematização e aglutinação, o PNDH atualiza-
do engloba um total de 500 propostas, consideradas todas
as categorias de direitos, enquanto o programa original
previa 227 ações.
A etapa seguinte, de editoração e complementação de
propostas, foi desenvolvida pela Secretaria de Estado dos
Direitos Humanos, do Ministério da Justiça, com a inestimá-
vel colaboração de todos os Ministérios e órgãos da área
social e sob a coordenação da Casa Civil da Presidência da
República. Finalizado o projeto de atualização do PNDH, a
Secretaria de Estado dos Direitos Humanos realizou, no pe-
ríodo de 19 de dezembro de 2001 a 10 de janeiro de 2002,
consulta pública através da internet, dela resultando, após
correções e ajustes finais, o texto do PNDH II que ora se
encaminha à publicação no Diário Oficial da União.
Propostas Gerais
1. Apoiar a formulação, a implementação e a avaliação
de políticas e ações sociais para a redução das desigual-
dades econômicas, sociais e culturais existentes no país,
visando à plena realização do direito ao desenvolvimento e
conferindo prioridade às necessidades dos grupos social-
mente vulneráveis.
68
2. Apoiar, na esfera estadual e municipal, a criação de
conselhos de direitos dotados de autonomia e com com-
posição paritária de representantes do governo e da socie-
dade civil.
3. Apoiar a formulação de programas estaduais e mu-
nicipais de direitos humanos e a realização de conferências
e seminários voltados para a proteção e promoção de di-
reitos humanos.
4. Apoiar a atuação da Comissão de Direitos Huma-
nos da Câmara dos Deputados, a criação de comissões de
direitos humanos nas assembléias legislativas estaduais e
câmaras municipais e o trabalho das comissões parlamen-
tares de inquérito constituídas para a investigação de cri-
mes contra os direitos humanos.
5. Estimular a criação de bancos de dados com indica-
dores ?????z??¾sociais e econômicos sobre a situação dos
direitos humanos nos estados brasileiros, a fim de orientar
a definição de políticas públicas destinadas à redução da
violência e à inclusão social.
6. Apoiar, em todas as unidades federativas, a adoção
de mecanismos que estimulem a participação dos cidadãos
na elaboração dos orçamentos públicos.
7. Estimular a criação de mecanismos que confiram
maior transparência à destinação e ao uso dos recursos pú-
blicos, aprimorando os mecanismos de controle social das
ações governamentais e de combate à corrupção.
8. Ampliar, em todas as unidades federativas, as ini-
ciativas voltadas para programas de transferência direta
de renda, a exemplo dos programas de renda mínima, e
fomentar o envolvimento de organizações locais em seu
processo de implementação.
9. Realizar estudos para que o instrumento de ação di-
reta de inconstitucionalidade possa ser invocado no caso
de adoção, por autoridades municipais, estaduais e fede-
rais, de políticas públicas contrárias aos direitos humanos.
10. Garantir o acesso gratuito e universal ao registro
civil de nascimento e ao assento de óbito.
11. Apoiar a aprovação do Projeto de Lei nº 4715/1994,
que transforma o Conselho de Defesa dos Direitos da Pes-
soa Humana - CDDPH em Conselho Nacional dos Direitos
Humanos - CNDH, ampliando sua competência e a partici-
pação de representantes da sociedade civil.
Garantia do Direito à Vida
12. Apoiar a execução do Plano Nacional de Segurança
Pública - PNSP.
13. Apoiar programas e ações que tenham como ob-
jetivo prevenir a violência contra grupos vulneráveis e em
situação de risco.
14. Apoiar a implementação de ações voltadas para o
controle de armas e o desarmamento, tais como a coor-
denação centralizada do controle de armas, o Cadastro
Nacional de Armas Apreendidas - CNAA e o Sistema Na-
cional de Armas - SINARM, assim como campanhas de de-
sarmamento e ações de recolhimento/apreensão de armas
ilegais.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
15. Propor a edição de norma federal regulamentando
a aquisição de armas de fogo e munição por policiais, guar-
das municipais e agentes de segurança privada.
16. Apoiar a edição de norma federal que regule o uso de
armas de fogo e munição por policiais, guardas municipais
e agentes de segurança privada, especialmente em grandes
eventos, manifestações públicas e conflitos, assim como a
proibição da exportação de armas de fogo para países limí-
trofes.
17. Promover, em parceria com entidades não-governa-
mentais, a elaboração de mapas de violência urbana e rural,
identificando as regiões que apresentem maior incidência de
violência e criminalidade e incorporando dados e indicadores
de desenvolvimento, qualidade de vida e risco de violência
contra grupos vulneráveis.
18. Estimular o aperfeiçoamento dos critérios para se-
leção e capacitação de policiais e implantar, nas Academias
de polícia, programas de educação e formação em direitos
humanos, em parceria com entidades não-governamentais.
19. Incluir no currículo dos cursos de formação de poli-
ciais módulos específicos sobre gênero e raça, gerenciamen-
to de crises, técnicas de investigação, técnicas não-letais de
intervenção policial e mediação de conflitos.
20. Propor a criação de programas de atendimento psi-
cossocial para o policial e sua família, a obrigatoriedade de
avaliações periódicas da saúde física e mental dos profissio-
nais de polícia e a implementação de programas de seguro
de vida e de saúde, de aquisição da casa própria e de estímu-
lo à educação formal e à profissionalização.
21. Apoiar estudos e programas para a redução da letali-
dade em ações envolvendo policiais.
22. Apoiar o funcionamento e a modernização de corre-
gedorias estaduais independentes e desvinculadas dos co-
mandos policiais, com vistas a limitar abusos e erros em ope-
rações policiais e a emitir diretrizes claras aos integrantes das
forças policiais com relação à proteção dos direitos humanos.
23. Fortalecer o Fórum Nacional de Ouvidores de Polícia
- FNOP, órgão de caráter consultivo vinculado à Secretaria de
Estado dos Direitos Humanos, e incentivar a criação e o for-
talecimento de ouvidorias de polícia dotadas de autonomia
e poderes para receber, acompanhar e investigar denúncias.
24. Apoiar medidas destinadas a garantir o afastamen-
to das atividades de policiamento de policiais envolvidos em
ocorrências letais e na prática de tortura, submetendo-os à
avaliação e tratamento psicológico e a imediata instauração
de processo administrativo, sem prejuízo do devido processo
criminal.
25. Fortalecer a Divisão de Direitos Humanos do Depar-
tamento de Polícia Federal.
26. Criar a Ouvidoria da Polícia Federal - OPF.
27. Apoiar programas estaduais voltados para a integra-
ção entre as polícias civil e militar, em especial aqueles com
ênfase na unificação dos comandos policiais.
28. Reforçar a fiscalização e a regulamentação das ativi-
dades das empresas de segurança privada, com participação
da Polícia Civil no controle funcional e da Polícia Militar no
controle operacional das ações previstas, bem como deter-
minar o imediato recadastramento de todas as empresas de
segurança em funcionamento no País, proibindo o funciona-
mento daquelas em situação irregular.
29. Apoiar ações destinadas a reduzir a contratação
ilegal de profissionais de polícia e guardas municipais por
empresas de segurança privada.
30. Incentivar ações educativas e preventivas destina-
das a reduzir o número de acidentes e mortes no trânsito.
31. Incentivar a implantação da polícia ou segurança
comunitária e de ações de articulação e cooperação entre
a comunidade e autoridades públicas com vistas ao de-
senvolvimento de estratégias locais de segurança pública,
visando a garantir a proteção da integridade física das pes-
soas e dos bens da comunidade e o combate à impunidade.
32. Apoiar a criação e o funcionamento de centros de
apoio a vítimas de crime nas áreas com maiores índices de
violência, com vistas a disponibilizar assistência social, jurí-
dica e psicológica às vítimas de violência e a seus familiares
e dependentes.
33. Apoiar a realização de estudos e pesquisas de viti-
mização, com referência específica a indicadores de gênero
e raça, visando a subsidiar a formulação, implementação e
avaliação de programas de proteção dos direitos humanos.
34. Estimular a avaliação de programas e ações na área
de segurança pública e a identificação de experiências ino-
vadoras e bem sucedidas que possam ser reproduzidas nos
estados e municípios.
35. Implantar e fortalecer sistemas de informação nas
áreas de segurança e justiça, como o INFOSEG, de forma a
permitir o acesso à informação e a integração de dados so-
bre identidade criminal, mandados de prisão e situação da
população carcerária em todas as unidades da Federação.
36. Criar bancos de dados sobre a organização e o fun-
cionamento das polícias e sobre o fluxo das ocorrências no
sistema de justiça criminal.
37. Apoiar a implementação de programas de preven-
ção da violência doméstica.
Garantia do Direito à Justiça
38. Adotar, no âmbito da União e dos estados, medidas
legislativas e administrativas para a resolução de casos de
violação de direitos humanos, particularmente aqueles em
exame pelos órgãos internacionais de supervisão, garan-
tindo a apuração dos fatos, o julgamento dos responsáveis
e a reparação dos danos causados às vítimas.
39. Apoiar a Proposta de Emenda à Constituição nº
29/2000, sobre a reforma do Poder Judiciário, com vistas
a: a) assegurar a todos, no âmbito judicial e administrativo,
a razoável duração dos processos e os meios que garan-
tam a celeridade de sua tramitação; b) conferir o status de
emenda constitucional aos tratados e convenções interna-
cionais sobre direitos humanos aprovados pelo Congresso
Nacional; c) garantir o incidente de deslocamento, da Jus-
tiça Estadual para a Justiça Federal, da competência pro-
cessual nas hipóteses de graves crimes contra os direitos
humanos, suscitadas pelo Procurador Geral da República
perante o Superior Tribunal de Justiça; d) adotar a súmula
vinculante, dispondo sobre a validade, a interpretação e a
eficácia das normas legais e seu efeito vinculante em rela-
ção aos demais órgãos do Poder Judiciário; e) estabelecer
69
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
o controle externo do Poder Judiciário, com a criação do
Conselho Nacional de Justiça, encarregado do controle da
atuação administrativa e financeira do Poder Judiciário e
do cumprimento dos deveres funcionais dos juízes; f) criar
o Conselho Nacional do Ministério Público e do Conselho
Superior da Justiça do Trabalho.
40. Apoiar a criação de promotorias de direitos huma-
nos no âmbito do Ministério Público.
41. Propor legislação visando a fortalecer a atuação do
Ministério Público no combate ao crime organizado.
42. Fortalecer as corregedorias do Ministério Público e
do Poder Judiciário, como forma de aumentar a fiscalização
e o monitoramento das atividades dos promotores e juízes.
43. Regulamentar o artigo 129, inciso VII, da Consti-
tuição Federal, que trata do controle externo da atividade
policial pelo Ministério Público.
44. Apoiar a atuação da Procuradoria Federal dos Direi-
tos do Cidadão no âmbito da União e dos estados.
45. Propor medidas destinadas a incentivar a agilização
dos procedimentos judiciais, a fim de reduzir o número de
detidos à espera de julgamento.
46. Fortalecer a Ouvidoria Geral da República, a fim de
ampliar a participação da população no monitoramento e
fiscalização das atividades dos órgãos e agentes do poder
público.
47. Criar e fortalecer ouvidorias nos órgãos públicos da
União e dos estados para o atendimento de denúncias de
violação de direitos fundamentais, com ampla divulgação
de sua finalidade nos meios de comunicação.
48. Criar e fortalecer a atuação de ouvidorias gerais nos
Estados.
49. Apoiar a expansão dos serviços de prestação da
justiça, para que estes se façam presentes em todas as re-
giões do país.
50. Apoiar medidas legislativas destinadas a transfe-
rir, da Justiça Militar para a Comum, a competência para
processar e julgar todos os crimes cometidos por policiais
militares no exercício de suas funções.
51. Incentivar a prática de plantões permanentes no Ju-
diciário, Ministério Público, Defensoria Pública e Delegacias
de Polícia.
52. Fortalecer os Institutos Médico-Legais ou de Crimi-
nalística, adotando medidas que assegurem a sua excelên-
cia técnica e progressiva autonomia.
53. Apoiar o fortalecimento da Defensoria Pública da
União e das Defensorias Públicas Estaduais, assim como a
criação de Defensorias Públicas junto a todas as comarcas
do país.
54. Estimular a criação de serviços de orientação jurí-
dica gratuita, a exemplo dos balcões de direito e dos ser-
viços de disque-denúncia, assim como o desenvolvimento
de programas de formação de agentes comunitários de
justiça.
55. Estimular a criação e o fortalecimento de órgãos de
defesa do consumidor, em nível estadual e municipal, assim
como apoiar as atividades das organizações da sociedade
civil atuantes na defesa do consumidor.
70
56. Apoiar a instalação e manutenção, pelos estados,
de juizados especiais civis e criminais.
57. Incentivar projetos voltados para a criação de ser-
viços de juizados itinerantes, com a participação de juízes,
promotores e defensores públicos, especialmente nas re-
giões mais distantes dos centros urbanos, para ampliar o
acesso à justiça.
58. Estimular a criação de centros integrados de cida-
dania próximos às comunidades carentes e periferias, que
contenham os órgãos administrativos para atendimento ao
cidadão, delegacias de polícias e varas de juizado especial
com representantes do Ministério Público e da Defensoria
Pública.
59. Implementar a Campanha Nacional de Combate
à Tortura por meio da veiculação de filmes publicitários,
da sensibilização da opinião pública e da capacitação dos
operadores do direito.
60. Fortalecer a Comissão Especial de Combate à Tor-
tura, criada por meio da Resolução nº 2, de 5 de junho de
2001, no âmbito do Conselho de Defesa dos Direitos da
Pessoa Humana - CDDPH.
61. Elaborar e implementar o Plano Nacional de Com-
bate à Tortura, levando em conta as diretrizes fixadas na
Portaria nº 1.000 do Ministério da Justiça, de 30 de outubro
de 2001, e as recomendações do Relator Especial das Na-
ções Unidas para a Tortura, elaboradas com base em visita
realizada ao Brasil em agosto/setembro de 2000.
62. Fomentar um pacto nacional com as entidades
responsáveis pela aplicação da Lei nº 9.455, de 7 de abril
de 1997, que tipifica o crime de tortura, e manter sistema
de recepção, tratamento e encaminhamento de denúncias
para prevenção e apuração de casos - SOS Tortura.
63. Apoiar a criação e o funcionamento, nos estados,
de programas de proteção de vítimas e testemunhas de
crimes, expostas a grave e real ameaça em virtude de co-
laboração ou declarações prestadas em investigação ou
processo penal, assim como estruturar o serviço de prote-
ção ao depoente especial, instituído pela Lei nº 9.807/99 e
regulamentado pelo Decreto 3.518/00.
64. Estudar a possibilidade de revisão da legislação so-
bre abuso e desacato à autoridade.
65. Apoiar a aplicação da Lei Complementar nº 88/96,
relativa ao rito sumário, assim como outras proposições le-
gislativas que objetivem dinamizar os processos de expro-
priação para fins de reforma agrária, assegurando-se, para
prevenir atos de violência, maior cautela na concessão de
liminares.
66. Assegurar o cumprimento da Lei nº 9.416, que tor-
na obrigatória a presença do juiz ou de representante do
Ministério Público no local, por ocasião do cumprimento
de mandado de manutenção ou reintegração de posse de
terras, quando houver pluralidade de réus, para prevenir
conflitos violentos no campo, ouvido também o órgão ad-
ministrativo da reforma agrária.
67. Promover a discussão, em âmbito nacional, sobre
a necessidade de se repensar as formas de punição ao ci-
dadão infrator, incentivando o Poder Judiciário a utilizar as
penas alternativas previstas nas leis vigentes com a finali-
dade de minimizar a crise do sistema penitenciário.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
68. Estimular a aplicação de penas alternativas à prisão
para os crimes não violentos.
69. Apoiar o funcionamento da Central Nacional - CE-
NAPA e das centrais estaduais de penas alternativas, esti-
mulando a disseminação de informações e a reprodução
dessas iniciativas, assim como a criação do Conselho Na-
cional de Penas e Medidas Alternativas.
70. Adotar medidas para assegurar a obrigatoriedade
de apresentação da pessoa presa ao juiz no momento da
homologação da prisão em flagrante e do pedido de prisão
preventiva, como forma de garantir a sua integridade física.
71. Ampliar a representação da sociedade civil no Con-
selho Nacional de Política Criminal e Penitenciária - CNPCP.
72. Realizar periodicamente o Censo Penitenciário, de
modo a possibilitar um planejamento adequado da oferta
de vagas, das ações gerenciais e de outras medidas desti-
nadas a assegurar a melhoria do sistema.
73. Dar continuidade ao processo de articulação do
INFOSEG com o Sistema de Informática Penitenciária - IN-
FOPEN, de forma a acompanhar a passagem do detento
por todas as etapas do sistema de justiça penal, desde a
detenção provisória até o relaxamento da prisão, seja pelo
cumprimento da pena, seja pela progressão de regime.
74. Apoiar programas que tenham como objetivo a
transferência de pessoas submetidas à detenção provisó-
ria de carceragens de delegacias de Polícia para centros
de detenção provisória, núcleos de custódia e/ou cadeias
públicas, ou, no caso de proferida sentença condenatória,
diretamente para estabelecimentos prisionais.
75. Implementar políticas visando a garantir os direitos
econômicos, sociais e culturais das pessoas submetidas à
detenção.
76. Apoiar programas de emergência para corrigir as
condições inadequadas dos estabelecimentos prisionais
existentes, assim como para a construção de novos estabe-
lecimentos, federais e estaduais, com a utilização de recur-
sos do Fundo Penitenciário Nacional - FUNPEN.
77. Estabelecer níveis hierárquicos de segurança para
estabelecimentos prisionais de modo a abrigar criminosos
reincidentes, perigosos e organizados em estabelecimen-
tos mais seguros.
78. Incrementar a descentralização dos estabeleci-
mentos penais, promovendo a sua interiorização, com a
construção de presídios de pequeno porte que facilitem a
execução da pena nas proximidades do domicílio dos fami-
liares dos presos.
79. Integrar Juizado, Ministério Público, Defensoria Pú-
blica e Assistência Social na região de inserção dos estabe-
lecimentos prisionais.
80. Incentivar a implantação e o funcionamento, em
todas as regiões, dos conselhos comunitários previstos na
Lei de Execuções Penais, para monitorar e fiscalizar as con-
dições carcerárias e o cumprimento de penas privativas de
liberdade e penas alternativas, bem como promover a par-
ticipação de organizações da sociedade civil em programas
de assistência aos presos e na fiscalização das condições e
do tratamento a que são submetidos nos estabelecimentos
prisionais.
81. Desenvolver programas de atenção integral à saú-
de da população carcerária.
82. Estimular a aplicação dos dispositivos da Lei de Exe-
cuções Penais referentes a regimes semiabertos de prisão.
83. Fortalecer o programa nacional de capacitação do
servidor prisional, com vistas a assegurar a formação pro-
fissional do corpo técnico, da direção e dos agentes peni-
tenciários.
84. Propor a normatização dos procedimentos de re-
vista aos visitantes de estabelecimentos prisionais, com o
objetivo de evitar constrangimentos desnecessários aos
familiares dos presos.
85. Promover programas de educação, treinamento
profissional e trabalho para facilitar a recuperação do pre-
so, visando a sua futura reinserção na sociedade.
86. Realizar levantamento epidemiológico da popula-
ção carcerária brasileira.
87. Apoiar a realização de Mutirões da Execução Penal
com vistas à concessão de progressão de regime e soltura
dos presos que já cumpriram integralmente suas penas.
88. Apoiar programas que tenham como objetivo a re-
integração social do egresso do sistema penitenciário e a
redução das taxas de reincidência penitenciária.
89. Proporcionar incentivos fiscais, creditícios e outros
às empresas que empreguem egressos do sistema peni-
tenciário.
90. Apoiar a desativação de estabelecimentos peniten-
ciários que contrariem as normas mínimas penitenciárias
internacionais, a exemplo da Casa de Detenção de São Pau-
lo - Carandiru.
Garantia do Direito à Liberdade
Opinião e Expressão
91. Promover debate com todos os setores vinculados
ao tema da liberdade de expressão e da classificação indi-
cativa de espetáculos e diversões públicas, buscando uma
ação integrada e voltada para o interesse público nesse as-
sunto.
92. Estabelecer diálogo com os produtores e distribui-
dores de programação visando à cooperação e sensibiliza-
ção desses segmentos para o cumprimento da legislação
em vigor e construção de uma cultura de direitos humanos.
93. Apoiar o funcionamento da Coordenação Geral de
Justiça, Classificação, Títulos e Qualificação, da Secretaria
Nacional de Justiça do Ministério da Justiça, de modo a do-
tá-la de capacidade operativa compatível com sua missão
institucional.
94. Criar um sistema de avaliação permanente sobre os
critérios de classificação indicativa e faixa etária.
95. Promover o mapeamento dos programas radiofô-
nicos e televisivos que estimulem a apologia do crime, a
violência, a tortura, o racismo e outras formas de discrimi-
nação, a ação de grupos de extermínio e a pena de morte,
com vistas a identificar responsáveis e a adotar as medidas
legais pertinentes.
71
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
96. Apoiar a instalação, no âmbito do Poder Legislativo,
do Conselho de Comunicação Social, com o objetivo de
garantir o controle democrático das concessões de rádio
e televisão, regulamentar e monitorar o uso dos meios de
comunicação social e coibir incentivos a práticas de viola-
ção dos direitos humanos.
97. Garantir a possibilidade de fiscalização da progra-
mação das emissoras de rádio e televisão, com vistas a as-
segurar o controle social sobre os meios de comunicação e
a penalizar, na forma da lei, as empresas de telecomunica-
ção que veicularem programação ou publicidade atentató-
ria aos direitos humanos.
98. Coibir a propaganda de ideias neonazistas e outras
ideologias que pregam a violência, particularmente contra
grupos minoritários.
99. Propor legislação visando a coibir o uso da Internet
para incentivar práticas de violação dos direitos humanos.
100. Garantir a imparcialidade, o contraditório e o di-
reito de resposta na veiculação de informações, de modo
a assegurar a todos os cidadãos o direito de informar e ser
informado.
101. Apoiar formas de democratização da informação,
a exemplo das rádios e televisões comunitárias.
102. Coibir a utilização de recursos públicos, inclusi-
ve de bancos oficiais, fundações, empresas públicas e de
economia mista, para patrocinar eventos e programas que
estimulem a prática de violência.
103. Contemplar, nos meios de comunicação, elemen-
tos destinados a elevar a autoestima dos afrodescendentes,
povos indígenas e outros grupos historicamente vitimiza-
dos pelo racismo e outras formas de discriminação.
Crença e Culto
104. Garantir o direito à liberdade de crença e culto a
todos os cidadãos brasileiros, independentemente de sua
orientação religiosa.
105. Prevenir e combater a intolerância religiosa, inclu-
sive no que diz respeito a religiões minoritárias e a cultos
afro-brasileiros.
106. Implementar os dispositivos da Declaração Sobre
a Eliminação de Todas as Formas de Intolerância e Discri-
minação Fundadas em Religião ou Crença, adotada pela
Assembléia Geral das Nações Unidas em 25 de novembro
de 1981.
107. Proibir a veiculação de propaganda e mensagens
racistas e/ou xenofóbicas que difamem as religiões e inci-
tem ao ódio contra valores espirituais e/ou culturais.
108. Incentivar o diálogo entre movimentos religiosos
sob o prisma da construção de uma sociedade pluralista,
com base no reconhecimento e no respeito às diferenças
de crença e culto.
Orientação Sexual
109. Propor emenda à Constituição Federal para incluir
a garantia do direito à livre orientação sexual e a proibição
da discriminação por orientação sexual.
72
110. Apoiar a regulamentação da parceria civil regis-
trada entre pessoas do mesmo sexo e a regulamentação
da lei de redesignação de sexo e mudança de registro civil
para transexuais.
111. Propor o aperfeiçoamento da legislação penal no
que se refere à discriminação e à violência motivadas por
orientação sexual.
112. Excluir o termo ‘pederastia’ do Código Penal Mi-
litar.
113. Incluir nos censos demográficos e pesquisas ofi-
ciais dados relativos à orientação sexual.
Garantia do Direito à Igualdade
114. Apoiar o funcionamento e a implementação das
resoluções do Conselho Nacional de Combate à Discrimi-
nação - CNCD, no âmbito do Ministério da Justiça.
115. Estimular a divulgação e a aplicação da legislação
antidiscriminatória, assim como a revogação de normas
discriminatórias na legislação infraconstitucional.
116. Estimular a criação de canais de acesso direto e
regular da população a informações e documentos gover-
namentais, especialmente a dados sobre a tramitação de
investigações e processos legais relativos a casos de viola-
ção de direitos humanos.
117. Apoiar a adoção, pelo poder público e pela inicia-
tiva privada, de políticas de ação afirmativa como forma de
combater a desigualdade.
118. Promover estudos para alteração da Lei de Licita-
ções Públicas de modo a possibilitar que, uma vez esgota-
dos todos os procedimentos licitatórios, configurando-se
empate, o critério de desempate - hoje definido por sorteio
- seja substituído pelo critério de adoção, por parte d?os li-
citantes, de políticas de ação afirmativa em favor de grupos
discriminados.
119. Apoiar a inclusão nos currículos escolares de infor-
mações sobre o problema da discriminação na sociedade
brasileira e sobre o direito de todos os grupos e indivíduos
a um tratamento igualitário perante a lei.
Crianças e Adolescentes
120. Fortalecer o papel do Conselho Nacional dos Di-
reitos da Criança e do Adolescente - CONANDA na formu-
lação e no acompanhamento de políticas públicas para a
infância e adolescência.
121. Incentivar a criação e o funcionamento, nos esta-
dos e municípios, dos Conselhos dos Direitos da Criança e
do Adolescente, Conselhos Tutelares e Fundos dos Direitos
da Criança e do Adolescente.
122. Promover campanhas de esclarecimento sobre os
Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente, infor-
mando sobre as vantagens de aplicação para pessoas físi-
cas e jurídicas, assim como criar mecanismos de incentivo à
captação de recursos, garantindo formas de controle social
de sua aplicação.
123. Apoiar a produção e publicação de estudos e pes-
quisas que contribuam para a divulgação e aplicação do
Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
124. Assegurar a implantação e o funcionamento ade-
quado dos órgãos que compõem o Sistema de Garantia
de Direitos de Crianças e Adolescentes, estimulando a cria-
ção de Núcleos de Defensorias Públicas Especializadas no
Atendimento a Crianças e Adolescentes (com os direitos
violados), de Delegacias de Investigação de Crimes Pratica-
dos Contra Crianças e Adolescentes e de Varas Privativas de
Crimes Contra Crianças e Adolescentes.
125. Promover a discussão do papel do Poder Judiciá-
rio, do Ministério Público, da Defensoria Pública e do Poder
Legislativo, ao lado do Poder Executivo, bem como da inte-
gração de suas ações, na implementação do ECA.
126. Investir na formação e capacitação de profissio-
nais encarregados da promoção e proteção dos direitos de
crianças e adolescentes no âmbito de instituições públicas
e de organizações não-governamentais.
127. Capacitar os professores do ensino fundamental
e médio para promover a discussão de temas específicos,
tais como: a educação sexual, o consumo de drogas, a ética
e a cidadania.
128. Apoiar campanhas voltadas para a paternidade
responsável.
129. Promover, em parceria com governos estaduais e
municipais e com entidades da sociedade civil, campanhas
educativas relacionadas às situações de violação de direitos
vivenciadas pela criança e o adolescente, tais como: a vio-
lência doméstica, a exploração sexual, a exploração no tra-
balho e o uso de drogas, visando à criação de padrões cul-
turais favoráveis aos direitos da criança e do adolescente.
130. Viabilizar programas e serviços de atendimento e
de proteção para crianças e adolescentes vítimas de vio-
lência, assim como de assistência e orientação para seus
familiares.
131. Propor alterações na legislação penal com o ob-
jetivo de limitar a incidência da violência doméstica contra
crianças e adolescentes.
132. Incentivar programas de orientação familiar com
vistas a capacitar as famílias para a resolução de conflitos
de forma não violenta, bem como para o cumprimento de
suas responsabilidades para com as crianças e adolescen-
tes.
133. Garantir a expansão de programas de prevenção
da violência voltados para as necessidades específicas de
crianças e adolescentes.
134. Fortalecer os programas que ofereçam benefícios
a adolescentes em situação de vulnerabilidade, e que pos-
sibilitem o seu envolvimento em atividades comunitárias
voltadas para a promoção da cidadania, saúde e meio am-
biente.
135. Apoiar a implantação e implementação do Plano
Nacional de Enfrentamento da Violência Sexual Infanto-Ju-
venil nos estados e municípios.
136. Dar continuidade à Campanha Nacional de Com-
bate à Exploração Sexual Infanto-Juvenil, estimulando o
lançamento de campanhas estaduais e municipais que vi-
sem a modificar concepções, práticas e atitudes que estig-
matizam a criança e o adolescente em situação de violência
sexual, utilizando como marco conceitual o ECA e as nor-
mas internacionais pertinentes.
137. Propor a alteração da legislação no tocante à tipi-
ficação de crime de exploração sexual infanto-juvenil, com
penalização para o explorador e o usuário.
138. Criar informativo, destinado a turistas estrangei-
ros, cobrindo aspectos relacionados aos crimes sexuais e
suas implicações pessoais, sociais e judiciais.
139. Promover a discussão do papel dos meios de co-
municação em situações de violação de direitos de crianças
e adolescentes.
140. Ampliar o Programa de Erradicação do Trabalho
Infantil - PETI de modo a focalizar as crianças de áreas ur-
banas em situação de risco, especialmente aquelas utiliza-
das em atividades ilegais como a exploração sexual infan-
to-juvenil e o tráfico de drogas.
141. Apoiar iniciativas de geração de renda para as fa-
mílias de crianças atendidas pelo PETI.
142. Promover e divulgar experiências de ações socioe-
ducativas junto às famílias de crianças atendidas pelo PETI.
143. Apoiar e fortalecer o Fórum Nacional de Preven-
ção e Erradicação do Trabalho Infantil.
144. Implantar e implementar as diretrizes da Política
Nacional de Combate ao Trabalho Infantil e de Proteção do
Adolescente Trabalhador.
145. Ampliar programas de aprendizagem profissional
para adolescentes em organizações públicas e privadas,
respeitando as regras estabelecidas pelo ECA.
146. Dar continuidade à implantação e implementa-
ção, no âmbito federal e de forma articulada com estados
e municípios, do Sistema de Informação para a Infância e
a Adolescência - SIPIA, no que se refere aos Módulos: I -
monitoramento da situação de proteção da criança e do
adolescente, sob a ótica da violação e ressarcimento de di-
reitos; II - monitoramento do fluxo de atendimento ao ado-
lescente em conflito com a lei; III - monitoramento da co-
locação familiar e das adoções nacionais e internacionais;
e IV - acompanhamento da implantação dos Conselhos de
Direitos, Conselhos Tutelares e Fundos para a Infância e a
Adolescência.
147. Apoiar a criação de serviços de identificação, lo-
calização, resgate e proteção de crianças e adolescentes
desaparecidos.
148. Promover iniciativas e campanhas de esclareci-
mento que tenham como objetivo assegurar a inimputabi-
lidade penal até os 18 anos de idade.
149. Priorizar as medidas socioeducativas em meio
aberto para o atendimento dos adolescentes em conflito
com a lei.
150. Incentivar o reordenamento das instituições pri-
vativas de liberdade para adolescentes em conflito com a
lei, reduzindo o número de internos por unidade de aten-
dimento e conferindo prioridade à implementação das de-
mais medidas socioeducativas previstas no ECA, em conso-
nância com as resoluções do CONANDA.
151. Incentivar o desenvolvimento, monitoramento e
avaliação de programas socioeducativos para o atendi-
mento de adolescentes autores de ato infracional, com a
participação de seus familiares.
152. Fortalecer a atuação do Poder Judiciário e do Mi-
nistério Público na fiscalização e aplicação das medidas so-
cioeducativas a adolescentes em conflito com a lei.
73
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
153. Promover a integração operacional de órgãos do
Poder Judiciário, Ministério Público, Defensorias Públicas
e Secretarias de Segurança Pública com as delegacias es-
pecializadas em investigação de atos infracionais pratica-
dos por adolescentes e às entidades de atendimento, bem
como ações de sensibilização dos profissionais indicados
para esses órgãos quanto à aplicação do ECA.
154. Assegurar atendimento sistemático e proteção in-
tegral à criança e ao adolescente testemunha, sobretudo
quando se tratar de denúncia envolvendo o narcotráfico e
grupos de extermínio.
155. Estender a assistência jurídica às crianças que se
encontram em abrigos públicos ou privados, com vistas
ao restabelecimento de seus vínculos familiares, quando
possível, ou a sua colocação em família substituta, como
medida subsidiária.
156. Instituir uma política nacional de estímulo à ado-
ção de crianças e adolescentes privados da convivência fa-
miliar.
157. Promover a implementação da Convenção da Haia
sobre a Proteção das Crianças e a Cooperação em Matéria
de Adoção Internacional, por meio do fortalecimento da
Autoridade Central Brasileira, instituída pelo Decreto n.º
3.174/99 e dos órgãos que a integram.
158. Apoiar proposta legislativa destinada a regula-
mentar o funcionamento da Autoridade Central Brasileira
e do Conselho das Autoridades Centrais, órgãos responsá-
veis pela cooperação em matéria de adoção internacional.
159. Promover ações e iniciativas com vistas a reforçar
o caráter excepcional das adoções internacionais.
160. Promover a implementação da Convenção da
Haia sobre os Aspectos Civis do Sequestro Internacional
de Crianças, no que se refere à estruturação da Autoridade
Central designada pelo Decreto nº 3951/01.
161. Apoiar medidas destinadas a assegurar a localiza-
ção de crianças e adolescentes deslocados e retidos ilicita-
mente, garantindo o regresso a seu local de origem.
Mulheres
162. Apoiar as atividades do Conselho Nacional dos
Direitos da Mulher - CNDM, assim como dos conselhos es-
taduais e municipais dos direitos da mulher.
163. Estimular a formulação, no âmbito federal, esta-
dual e municipal, de programas governamentais destina-
dos a assegurar a igualdade de direitos em todos os níveis,
incluindo saúde, educação e treinamento profissional, tra-
balho, segurança social, propriedade e crédito rural, cultu-
ra, política e justiça.
164. Incentivar a capacitação dos professores do ensi-
no fundamental e médio para a aplicação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais - PCNs no que se refere às questões
de promoção da igualdade de gênero e de combate à dis-
criminação contra a mulher.
165. Incentivar a criação de cursos voltados para a ca-
pacitação política de lideranças locais de mulheres, com
vistas ao preenchimento da quota estabelecida para a can-
didatura de mulheres a cargos eletivos.
74
166. Apoiar a regulamentação do Artigo 7º, inciso XX
da Constituição Federal, que prevê a proteção do mercado
de trabalho da mulher.
167. Incentivar a geração de estatísticas sobre salários,
jornadas de trabalho, ambientes de trabalho, doenças pro-
fissionais e direitos trabalhistas da mulher.
168. Assegurar o cumprimento dos dispositivos exis-
tentes na Lei nº 9.029/95, que garante proteção às mulhe-
res contra a discriminação em razão de gravidez.
169. Apoiar a implementação e o fortalecimento do
Programa de Assistência Integral à Saúde da Mulher -
PAISM.
170. Apoiar programas voltados para a sensibilização
em questões de gênero e violência doméstica e sexual pra-
ticada contra mulheres na formação dos futuros profissio-
nais da área de saúde, dos operadores do direito e dos po-
liciais civis e militares, com ênfase na proteção dos direitos
de mulheres afrodescendentes.
171. Apoiar a alteração dos dispositivos do Código
Penal referentes ao estupro, atentado violento ao pudor,
posse sexual mediante fraude, atentado ao pudor median-
te fraude e o alargamento dos permissivos para a prática
do aborto legal, em conformidade com os compromissos
assumidos pelo Estado brasileiro no marco da Plataforma
de Ação de Pequim.
172. Adotar medidas com vistas a impedir a utilização
da tese da “legítima defesa da honra” como fator atenuan-
te em casos de homicídio de mulheres, conforme entendi-
mento já firmado pelo Supremo Tribunal Federal.
173. Fortalecer o Programa Nacional de Combate à
Violência Contra a Mulher.
174. Apoiar a criação e o funcionamento de delegacias
especializadas no atendimento à mulher - DEAMs.
175. Incentivar a pesquisa e divulgação de informações
sobre a violência e discriminação contra a mulher e sobre
formas de proteção e promoção dos direitos da mulher.
176. Apoiar a implantação, nos estados e municípios,
de serviços de disque-denúncia para casos de violência
contra a mulher.
177. Apoiar programas voltados para a defesa dos di-
reitos de profissionais do sexo.
178. Apoiar programas de proteção e assistência a víti-
mas e testemunhas da violência de gênero, contemplando
serviços de atendimento jurídico, social, psicológico, médi-
co e de capacitação profissional, assim como a ampliação e
o fortalecimento da rede de casas-abrigo em todo o país.
179. Estimular a articulação entre os diferentes serviços
de apoio a mulheres vítimas de violência doméstica e se-
xual no âmbito federal, estadual e municipal, enfatizando
a ampliação dos equipamentos sociais de atendimento à
mulher vitimizada pela violência.
180. Apoiar as políticas dos governos estaduais e mu-
nicipais para a prevenção da violência doméstica e sexual
contra as mulheres.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Afrodescendentes
181. Apoiar o reconhecimento, por parte do Estado
brasileiro, de que a escravidão e o tráfico transatlântico de
escravos constituíram violações graves e sistemáticas dos
direitos humanos que hoje seriam consideradas crimes
contra a humanidade.
182. Apoiar o reconhecimento, por parte do Estado
brasileiro, da marginalização econômica, social e política a
que foram submetidos os afrodescendentes em decorrên-
cia da escravidão.
183. Adotar, no âmbito da União, e estimular a ado-
ção, pelos estados e municípios, de medidas de caráter
compensatório que visem à eliminação da discriminação
racial e à promoção da igualdade de oportunidades, tais
como: ampliação do acesso dos afrodescendentes às uni-
versidades públicas, aos cursos profissionalizantes, às áreas
de tecnologia de ponta, aos cargos e empregos públicos,
inclusive cargos em comissão, de forma proporcional a sua
representação no conjunto da sociedade brasileira.
184. Criar bancos de dados sobre a situação dos direi-
tos civis, políticos, sociais, econômicos e culturais dos afro-
descendentes na sociedade brasileira, com a finalidade de
orientar a adoção de políticas públicas afirmativas.
185. Estudar a viabilidade da criação de fundos de re-
paração social destinados a financiar políticas de ação afir-
mativa e de promoção da igualdade de oportunidades.
186. Apoiar as ações da iniciativa privada no campo da
discriminação positiva e da promoção da diversidade no
ambiente de trabalho.
187. Implementar a Convenção Internacional Sobre a
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial, a
Convenção nº 111 da Organização Internacional do Traba-
lho - OIT, relativa à discriminação em matéria de emprego
e ocupação, e a Convenção Contra a Discriminação no En-
sino.
188. Estimular a criação e o funcionamento de pro-
gramas de assistência e orientação jurídica para ampliar o
acesso dos afrodescendentes à justiça.
189. Apoiar a regulamentação do artigo 68 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias - ADCT, que dis-
põe sobre o reconhecimento da propriedade definitiva das
terras ocupadas pelos remanescentes das comunidades
dos quilombos.
190. Promover o cadastramento e a identificação das
comunidades remanescentes de quilombos, em todo o
território nacional, com vistas a possibilitar a emissão dos
títulos de propriedade definitiva de suas terras.
191. Apoiar medidas destinadas à remoção de grilei-
ros e intrusos das terras já tituladas das comunidades de
quilombos.
192. Apoiar projetos de infraestrutura para as comuni-
dades remanescentes de quilombos, como forma de evitar
o êxodo rural e promover o desenvolvimento social e eco-
nômico dessas comunidades.
193. Criar unidade administrativa específica para tratar
da titulação de terras de quilombos e prestar apoio a asso-
ciações de pequenos(as) agricultores(as) afrodescendentes
em projetos de desenvolvimento das comunidades qui-
lombolas, no Instituto Nacional de Colonização e Reforma
Agrária - INCRA.
194. Incentivar ações que contribuam para a preserva-
ção da memória e fomento à produção cultural da comuni-
dade afrodescendente no Brasil.
195. Promover o mapeamento e tombamento dos sí-
tios e documentos detentores de reminiscências históricas,
bem como a proteção das manifestações culturais afro
-brasileiras.
196. Estimular a presença proporcional dos grupos ra-
ciais que compõem a população brasileira em propagan-
das institucionais contratadas pelos órgãos da administra-
ção direta e indireta e por empresas estatais.
197. Incentivar o diálogo com entidades de classe e
agentes de publicidade visando ao convencimento desses
setores quanto à necessidade de que as peças publicitárias
reflitam adequadamente a composição racial da sociedade
brasileira e evitem o uso de estereótipos depreciativos.
198. Examinar a viabilidade de alterar o artigo 61 do
Código Penal brasileiro, de modo a incluir entre as cir-
cunstâncias agravantes na aplicação das penas o racismo,
a discriminação racial, a xenofobia e formas correlatas de
intolerância.
199. Propor medidas destinadas a fortalecer o papel
do Ministério Público na promoção e proteção dos direitos
e interesses das vítimas de racismo, discriminação racial e
formas correlatas de intolerância.
200. Apoiar a inclusão do quesito ‘raça/cor’ nos siste-
mas de informação e registro sobre população e em ban-
cos de dados públicos.
201. Apoiar as atividades do Grupo de Trabalho para a
Eliminação da Discriminação no Emprego e na Ocupação -
GTEDEO, instituído no âmbito do Ministério do Trabalho e
Emprego - MTE.
202. Incentivar a participação de representantes afro-
descendentes nos conselhos federais, estaduais e munici-
pais de defesa de direitos e apoiar a criação de conselhos
estaduais e municipais de defesa dos direitos dos afrodes-
cendentes.
203. Estimular as secretarias de segurança pública dos
estados a realizarem cursos de capacitação e seminários
sobre racismo e discriminação racial.
204. Propor projeto de lei regulamentando os artigos
215, 216 e 242 da Constituição Federal, que dizem respeito
ao exercício dos direitos culturais e à constituição do patri-
mônio cultural brasileiro.
205. Propor ao Instituto Brasileiro de Geografia e Es-
tatística - IBGE a adoção de critério estatístico abrangente
a fim de considerar pretos e pardos como integrantes do
contingente da população afrodescendente.
206. Apoiar a criminalização da prática do racismo nos
Códigos Penal e de Processo Penal.
75
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
207. Apoiar o processo de revisão dos livros didáticos
de modo a resgatar a história e a contribuição dos afrodes-
cendentes para a construção da identidade nacional.
208. Promover um ensino fundado na tolerância, na
paz e no respeito à diferença, que contemple a diversidade
cultural do país, incluindo o ensino sobre cultura e história
dos afrodescendentes.
209. Apoiar o fortalecimento da Fundação Cultural Pal-
mares - FCP, assegurando os meios para o desempenho de
suas atividades.
Povos Indígenas
210. Formular e implementar políticas de proteção e
promoção dos direitos dos povos indígenas, em substitui-
ção a políticas integracionistas e assistencialistas.
211. Apoiar o processo de reestruturação da Fundação
Nacional do Índio - FUNAI, de forma que a instituição pos-
sa garantir os direitos constitucionais dos povos indígenas.
212. Dotar a FUNAI de recursos humanos e financeiros
suficientes para o cumprimento de sua missão institucional
de defesa dos direitos dos povos indígenas.
213. Apoiar a revisão do Estatuto do Índio (Lei 6.001/73),
com vistas à rápida aprovação do projeto de lei do Estatuto
das Sociedades Indígenas, bem como a promover a ratifi-
cação da Convenção nº 169 da OIT, sobre Povos Indígenas
e Tribais em Países Independentes.
214. Assegurar a efetiva participação dos povos indí-
genas, de suas organizações e do órgão indigenista federal
no processo de formulação e implementação de políticas
públicas de proteção e promoção dos direitos indígenas.
215. Assegurar o direito dos povos indígenas às terras
que tradicionalmente ocupam, às reservadas e às de do-
mínio.
216. Demarcar e regularizar as terras indígenas tradi-
cionalmente ocupadas, as reservadas e as de domínio que
ainda não foram demarcadas e regularizadas.
217. Divulgar medidas sobre a regularização de terras
indígenas, especialmente para os municípios brasileiros lo-
calizados nessas regiões, de modo a aumentar o grau de
confiança e estabilidade nas relações entre os povos indí-
genas e a sociedade envolvente.
218. Garantir aos povos indígenas assistência na área
da saúde, com a implementação de programas de saúde
diferenciados, considerando as especificidades dessa po-
pulação e priorizando ações na área de medicina preventi-
va e segurança alimentar.
219. Assegurar aos povos indígenas uma educação es-
colar diferenciada, respeitando o seu universo sociocultu-
ral, e viabilizar apoio aos estudantes indígenas do ensino
fundamental, de segundo grau e de nível universitário.
220. Promover a criação de linhas de crédito e a con-
cessão de bolsas de estudo específicas para estudantes in-
dígenas universitários.
221. Implementar políticas de comunicação e divulga-
ção de informações sobre os povos indígenas, especial-
mente nas escolas públicas e privadas do ensino médio
e fundamental, com vistas à promoção da igualdade e ao
combate à discriminação.
76
222. Implementar políticas de proteção e gestão das
terras indígenas, com a implantação de sistemas de vigilân-
cia permanente dessas terras e de seu entorno, a promoção
de parcerias com a Polícia Federal, o IBAMA e as Secretarias
Estaduais de Meio Ambiente, e a capacitação de servidores
e membros das comunidades indígenas.
223. Viabilizar programas e ações na área de etno-de-
senvolvimento voltados para a ocupação sustentável de
espaços estratégicos no interior das terras indígenas, tais
como áreas desocupadas por invasores e/ou áreas de in-
gresso de madeireiros e garimpeiros.
224. Implantar banco de dados que permita colher e
sistematizar informações sobre conflitos fundiários e vio-
lência em terras indígenas, a ser integrado aos mapas de
conflitos fundiários e de violência.
225. Apoiar a edição de publicações com dados relati-
vos à discriminação e à violência contra os povos indígenas.
226. Apoiar e assessorar as comunidades indígenas na
elaboração de projetos e na execução de ações de etno-
desenvolvimento de caráter sustentável.
227. Apoiar a criação e o desenvolvimento dos meca-
nismos de gestão dos programas multissetoriais gerencia-
dos pela FUNAI, no âmbito dos Planos Plurianuais e dos
orçamentos federais.
228. Apoiar a criação de serviços específicos de assis-
tência jurídica para indivíduos e comunidades indígenas.
229. Garantir o direito constitucional dos povos in-
dígenas ao uso exclusivo da biodiversidade existente em
suas terras, implementando ações que venham a coibir a
biopirataria dos recursos e conhecimentos tradicionais dos
indígenas.
230. Desenvolver políticas de proteção do patrimônio
cultural e biológico e dos conhecimentos tradicionais dos
povos indígenas, em especial as ações que tenham como
objetivo a catalogação, o registro de patentes e a divulga-
ção desse patrimônio.
Gays, Lésbicas, Travestis, Transexuais e Bissexuais
- GLTTB
231. Promover a coleta e a divulgação de informações
estatísticas sobre a situação sócio demográfica dos GLTTB,
assim como pesquisas que tenham como objeto as situa-
ções de violência e discriminação praticadas em razão de
orientação sexual.
232. Implementar programas de prevenção e combate
à violência contra os GLTTB, incluindo campanhas de escla-
recimento e divulgação de informações relativas à legisla-
ção que garante seus direitos.
233. Apoiar programas de capacitação de profissionais
de educação, policiais, juízes e operadores do direto em
geral para promover a compreensão e a consciência ética
sobre as diferenças individuais e a eliminação dos estereó-
tipos depreciativos com relação aos GLTTB.
234. Inserir, nos programas de formação de agentes de
segurança pública e operadores do direito, o tema da livre
orientação sexual.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
235. Apoiar a criação de instâncias especializadas de
atendimento a casos de discriminação e violência contra
GLTTB no Poder Judiciário, no Ministério Público e no siste-
ma de segurança pública.
236. Estimular a formulação, implementação e avalia-
ção de políticas públicas para a promoção social e econô-
mica da comunidade GLTTB.
237. Incentivar ações que contribuam para a preserva-
ção da memória e fomento à produção cultural da comuni-
dade GLTTB no Brasil.
238. Incentivar programas de orientação familiar e
escolar para a resolução de conflitos relacionados à livre
orientação sexual, com o objetivo de prevenir atitudes hos-
tis e violentas.
239. Estimular a inclusão, em programas de direitos
humanos estaduais e municipais, da defesa da livre orien-
tação sexual e da cidadania dos GLTTB.
240. Promover campanha junto aos profissionais da
saúde e do direito para o esclarecimento de conceitos cien-
tíficos e éticos relacionados à comunidade GLTTB.
241. Promover a sensibilização dos profissionais de co-
municação para a questão dos direitos dos GLTTB.
Estrangeiros, Refugiados e Migrantes
242. Apoiar, no âmbito do Ministério da Justiça, o fun-
cionamento do Comitê Nacional para Refugiados - CONA-
RE.
243. Implementar a Convenção da ONU relativa ao Es-
tatuto dos Refugiados, de 1951, e o Protocolo Adicional de
1966.
244. Promover a capacitação das autoridades nacionais
diretamente envolvidas na execução da política nacional
para refugiados.
245. Desenvolver programa e campanha visando à re-
gularização da situação dos estrangeiros atualmente no
país, atendendo a critérios de reciprocidade de tratamento.
246. Adotar medidas para impedir e punir a violência
e discriminação contra estrangeiros no Brasil e brasileiros
no exterior.
247. Promover estudos e pesquisas relativos à prote-
ção, promoção e difusão dos direitos dos refugiados, in-
cluindo as soluções duráveis (reassentamento, integração
local e repatriação), com especial atenção para a situação
das mulheres e crianças refugiadas.
248. Estabelecer políticas de promoção e proteção dos
direitos das comunidades brasileiras no exterior e das co-
munidades estrangeiras no Brasil.
249. Propor a elaboração de uma nova lei de imigração
e naturalização, regulando a situação jurídica dos estran-
geiros no Brasil.
Ciganos
250. Promover e proteger os direitos humanos e liber-
dades fundamentais dos ciganos.
251. Apoiar a realização de estudos e pesquisas sobre a
história, cultura e tradições da comunidade cigana.
252. Apoiar projetos educativos que levem em conside-
ração as necessidades especiais das crianças e adolescen-
tes ciganos, bem como estimular a revisão de documentos,
dicionários e livros escolares que contenham estereótipos
depreciativos com respeito aos ciganos.
253. Apoiar a realização de estudos para a criação de
cooperativas de trabalho para ciganos.
254. Estimular e apoiar as municipalidades nas quais se
identifica a presença de comunidades ciganas com vistas
ao estabelecimento de áreas de acampamento dotadas de
infraestrutura e condições necessárias.
255. Sensibilizar as comunidades ciganas para a neces-
sidade de realizar o registro de nascimento dos filhos, as-
sim como apoiar medidas destinadas a garantir o direito ao
registro de nascimento gratuito para as crianças ciganas.
Pessoas Portadoras de Deficiência
256. Apoiar as atividades do Conselho Nacional dos Di-
reitos da Pessoa Portadora de Deficiência - CONADE, bem
como dos conselhos estaduais e municipais.
257. Instituir medidas que propiciem a remoção de
barreiras arquitetônicas, ambientais, de transporte e de
comunicação para garantir o acesso da pessoa portadora
de deficiência aos serviços e áreas públicas e aos edifícios
comerciais.
258. Formular plano nacional de ações integradas na
área da deficiência, objetivando a definição de estraté-
gias de integração das ações governamentais e não-go-
vernamentais, com vistas ao cumprimento do Decreto nº
3298/99.
259. Adotar medidas que possibilitem o acesso das
pessoas portadoras de deficiência às informações veicula-
das em todos os meios de comunicação.
260. Estender a estados e municípios o Sistema Nacio-
nal de Informações sobre Deficiência - SICORDE.
261. Apoiar programas de tratamentos alternativos à
internação de pessoas portadoras de deficiência mental e
portadores de condutas típicas - autismo.
262. Apoiar programas de educação profissional para
pessoas portadoras de deficiência.
263. Apoiar o treinamento de policiais para lidar com
portadores de deficiência mental, auditiva e condutas típi-
cas - autismo.
264. Adotar medidas legais e práticas para garantir o
direito dos portadores de deficiência ao reingresso no mer-
cado de trabalho, mediante adequada reabilitação profis-
sional.
265. Ampliar a participação de representantes dos por-
tadores de deficiência na discussão de planos diretores das
cidades.
266. Desenvolver ações que assegurem a inclusão do
quesito acessibilidade, de acordo com as especificações da
Associação Brasileira de Normas Técnicas - ABNT, nos pro-
jetos de moradia financiados por programas habitacionais.
267. Adotar políticas e programas para garantir o aces-
so e a locomoção das pessoas portadoras de deficiência,
segundo as normas da ABNT.
77
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
268. Garantir a qualidade dos produtos para portado-
res de deficiência adquiridos e distribuídos pelo Poder Pú-
blico - órteses e próteses.
269. Apoiar a inclusão de referências à acessibilidade
para pessoas portadoras de deficiência nas campanhas
promovidas pelo Governo Federal e pelos governos esta-
duais e municipais.
270. Promover a capacitação de agentes públicos, pro-
fissionais de saúde, lideranças comunitárias e membros de
conselhos sobre questões relativas às pessoas portadoras
de deficiência.
Idosos
271. Criar, fortalecer e descentralizar programas de as-
sistência ao?s idosos, de forma a contribuir para sua inte-
gração à família e à sociedade e a incentivar o atendimento
no seu próprio ambiente.
272. Adotar medidas para estimular o atendimento
prioritário às pessoas idosas nas instituições públicas e pri-
vadas.
273. Apoiar a formação de conselhos de defesa dos
direitos dos idosos e a implementação de programas de
proteção, com a participação de organizações não-gover-
namentais.
274. Desenvolver programas de habitação adequados
às necessidades das pessoas idosas, principalmente em
áreas carentes.
275. Adotar medidas para assegurar a responsabiliza-
ção de familiares pelo abandono de pessoas idosas.
276. Promover a remoção de barreiras arquitetônicas,
ambientais, de transporte e de comunicação para facilitar o
acesso e a locomoção da pessoa idosa aos serviços e áreas
públicas e aos edifícios comerciais.
277. Estimular a adoção de medidas para que o do-
cumento de identidade seja aceito como comprovante
de idade para a concessão do passe livre nos sistemas de
transporte público.
278. Apoiar a criação e o fortalecimento de programas
descentralizados de assistência aos idosos, com ênfase na
integração social da pessoa idosa e permanência junto à
família.
279. Estimular o combate à violência e à discriminação
contra a pessoa idosa, inclusive por meio de ações de sen-
sibilização e capacitação que contribuam para prevenir a
violação de seus direitos.
280. Incentivar a criação, nos estados e municípios, de
serviços telefônicos de informação, orientação e recepção
de denúncias (disque-idoso).
Garantia do Direito à Educação
281. Contribuir para a formulação de diretrizes e nor-
mas para a educação infantil de modo a garantir padrões
básicos de atendimento em creches e pré-escolas.
282. Contribuir para o planejamento, desenvolvimento
e avaliação de práticas educativas, além da construção de
propostas educativas que respondam às necessidades das
crianças e de seus familiares nas diferentes regiões do país.
78
283. Promover um ensino fundado na tolerância, na
paz e no respeito às diferenças, que contemple a diversi-
dade cultural do país.
284. Ampliar programas voltados para a redução da
violência nas escolas, a exemplo do programa ‘Paz nas Es-
colas’, especialmente em áreas urbanas que apresentem
aguda situação de carência e exclusão.
285. Incentivar a associação estudantil em todos os
níveis e a criação de conselhos escolares compostos por
familiares, entidades, organizações não-governamentais e
associações, para a fiscalização, avaliação e elaboração de
programas e currículos escolares.
286. Propor medidas destinadas a democratizar o pro-
cesso de escolha dos dirigentes de escolas públicas, esta-
duais e municipais, com a participação das comunidades
escolares e locais.
287. Incrementar a qualidade do ensino, com interven-
ções em segmentos determinantes do sucesso escolar.
288. Consolidar um sistema de avaliação dos resulta-
dos do ensino público e privado em todo o país.
289. Assegurar o financiamento e a otimização do uso
dos recursos públicos destinados à educação.
290. Realizar periodicamente censos educacionais em
parceria com as secretarias de educação dos estados e do
Distrito Federal, com o objetivo de produzir dados estatís-
tico-educacionais para subsidiar o planejamento e a gestão
da educação nas esferas governamentais.
291. Apoiar a popularização do uso do microcomputa-
dor e da internet, através da massificação dessa tecnologia
e da realização de cursos de treinamento em comunidades
carentes e em espaços públicos, especialmente nas escolas,
bibliotecas e espaços comunitários.
292. Garantir a universalização, a obrigatoriedade e a
qualidade do ensino fundamental, estimulando a adoção
da jornada escolar ampliada, a valorização do magistério
e a participação da comunidade na gestão das escolas, e
garantindo apoio ao transporte escolar.
293. Promover a equidade nas condições de acesso,
permanência e êxito escolar do aluno no ensino fundamen-
tal, por meio da ampliação de programas de transferência
direta de renda vinculada à educação (bolsa-escola) e de
aceleração da aprendizagem.
294. Garantir o suprimento de livros gratuitos e de
qualidade às escolas públicas do ensino fundamental.
295. Suprir parcialmente as necessidades nutricionais
dos alunos das escolas públicas e das escolas mantidas por
entidades filantrópicas por meio do oferecimento de, no
mínimo, uma refeição diária adequada, estimulando bons
hábitos alimentares e procurando diminuir a evasão e a re-
petência.
296. Promover a expansão do acesso ao ensino médio
com equidade e adequar a oferta atual, de forma ordenada
e atendendo a padrões básicos mínimos.
297. Adotar uma concepção para o ensino médio que
corresponda às determinações da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação - LDB, assim como à demanda e às necessi-
dades do país.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
298. Implementar a reforma curricular e assegurar a
formação continuada de docentes e gestores de escolas
de ensino médio.
299. Equipar progressivamente as escolas de ensino
médio com bibliotecas, laboratórios de informática e ciên-
cias e kit tecnológico para recepção da TV Escola.
300. Estimular a melhoria dos processos de gestão dos
sistemas educacionais nos estados e municípios.
301. Promover a articulação e a complementaridade
entre a educação profissional e o ensino médio.
302. Criar cursos que garantam perspectiva de trabalho
para os jovens, que facilitem seu acesso ao mercado e que
atendam também aos profissionais já inseridos no mercado
de trabalho.
303. Estimular a educação continuada e permanen-
te como forma de atualizar os conhecimentos de jovens
e adultos, com base em competências requeridas para o
exercício profissional.
304. Apoiar a criação de mecanismos permanentes
para fomentar a articulação entre escolas, trabalhadores e
empresários, com vistas à definição e revisão das compe-
tências necessárias às diferentes áreas profissionais.
305. Identificar oportunidades, estimular iniciativas,
gerar alternativas e apoiar negociações que encaminhem o
melhor atendimento educacional às pessoas com necessi-
dades educativas especiais, de forma a garantir a sua inte-
gração escolar e social.
306. Garantir a ampliação da oferta do ensino superior
de modo a atender a demanda gerada pela expansão do
ensino médio no país.
307. Estabelecer políticas e mecanismos que possibi-
litem a oferta de cursos de graduação por meio de meto-
dologias alternativas tais como a educação à distância e a
capacitação em serviço.
308. Apoiar a criação, nas universidades, de cursos de
extensão voltados para a proteção e promoção de direitos
humanos.
309. Propor a criação de ouvidorias nas universidades.
310. Propor medidas destinadas à garantia e promoção
da autonomia universitária.
311. Reduzir o índice de analfabetismo da população
brasileira, elevando a média do tempo de estudos e am-
pliando programas de alfabetização para jovens e adultos.
312. Estabelecer mecanismos de promoção da equida-
de de acesso ao ensino superior, levando em consideração
a necessidade de que o contingente de alunos universitá-
rios reflita a diversidade racial e cultural da sociedade bra-
sileira.
313. Assegurar aos quilombolas e povos indígenas uma
educação escolar diferenciada, respeitando o seu universo
sociocultural e linguístico.
314. Implantar a educação nos presídios seguindo as
diretrizes da LDB.
Garantia do Direito à Saúde, à Previdência e à As-
sistência Social
315. Assegurar o princípio da universalização do aces-
so à saúde, fortalecendo o Sistema Único de Saúde - SUS,
assegurando sua autonomia e democratização, bem como
a sua consolidação em todos os estados e municípios bra-
sileiros.
316. Promover a humanização e a qualidade do atendi-
mento do SUS, bem como a integralidade e a equidade de
atenção à saúde da população.
317. Ampliar o acesso da população aos serviços bási-
cos de saúde, tendo como eixo central de atuação as equi-
pes de saúde da família.
318. Garantir o processo de transformação do modelo
de atenção à saúde a partir do fortalecimento da atenção
básica, valendo-se, para tanto, da expansão e consolidação
do Programa de Saúde da Família - PSF.
319. Apoiar o fortalecimento de programas voltados
para a assistência integral à saúde da mulher.
320. Divulgar o conceito de direitos reprodutivos, com
base nas plataformas do Cairo e de Pequim, desenvolvendo
campanhas de pré-natal e parto humanizado, bem como
implementando comitês de prevenção da mortalidade ma-
terna e da gravidez na adolescência.
321. Implementar, em todos os municípios brasileiros,
o Programa de Humanização do Parto e Nascimento, que
visa a assegurar a realização de, pelo menos, seis consultas
de pré-natal e de todos os exames, bem como a definição
do serviço de saúde onde será realizado o parto.
322. Considerar o aborto como tema de saúde pública,
com a garantia do acesso aos serviços de saúde para os
casos previstos em lei.
323. Desenvolver programas educativos sobre plane-
jamento familiar, promovendo o acesso aos métodos anti-
concepcionais no âmbito do SUS.
324. Ampliar e fortalecer programas voltados para a
assistência domiciliar terapêutica.
325. Reduzir a morbimortalidade de crianças de zero
a cinco anos de idade, por meio de programas de atenção
integral à saúde da criança e de incentivo ao aleitamento
materno.
326. Ampliar e fortalecer programas de combate à
mortalidade materna e infantil.
327. Criar o sistema de vigilância epidemiológica de
acidentes e violência e implementar programas de preven-
ção à violência pública e doméstica, esclarecendo seus ris-
cos para a saúde e as implicações judiciais da mesma.
328. Assegurar a assistência adequada e oportuna às
vítimas de acidentes e violência.
329. Estimular e fortalecer a participação social no SUS,
inclusive na identificação de prioridades na área da saúde.
330. Promover o treinamento e a capacitação sistemá-
tica de agentes comunitários de saúde.
331. Apoiar programas que tenham como objetivo pre-
venir e reduzir os riscos, acidentes e doenças relacionadas
ao ambiente e ao processo de trabalho.
332. Apoiar programas voltados para a proteção da
saúde de profissionais do sexo.
79
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
333. Garantir a assistência farmacêutica básica no âm-
bito do SUS.
334. Garantir a vigilância sanitária de medicamentos,
alimentos e outros produtos.
335. Promover a produção de medicamentos genéricos
e divulgar, junto à sociedade brasileira, o seu significado e
custo.
336. Ampliar e fortalecer os programas de assistência
aos portadores de anemia falciforme.
337. Assegurar o cumprimento da obrigatoriedade, no
serviço público de saúde, da realização do teste de traços
falcêmicos e da anemia falciforme em recém-nascidos.
338. Garantir o acesso aos exames diagnósticos e à te-
rapêutica de anormalidades no metabolismo.
339. Intensificar as ações destinadas a eliminar a hanse-
níase como problema de saúde pública no país, visando a
garantir o diagnóstico precoce e o tratamento dos portado-
res, bem como a promover medidas destinadas a combater
o preconceito contra a doença.
340. Intensificar as ações destinadas a controlar a tuber-
culose no país, visando a garantir o diagnóstico precoce e
o tratamento dos portadores, bem como a promover medi-
das destinadas a combater o preconceito contra a doença.
341. Garantir a atenção integral à saúde dos idosos,
promovendo o acesso aos medicamentos específicos no
âmbito do SUS.
342. Garantir a atenção integral à saúde dos adoles-
centes, levando em conta as necessidades específicas desse
segmento populacional.
343. Garantir a atenção integral à saúde dos povos in-
dígenas, levando em consideração as suas necessidades es-
pecíficas.
344. Promover o controle dos fundos de pensão e dos
planos privados de saúde, divulgando amplamente os direi-
tos dos pacientes e seus mecanismos de efetivação.
345. Criar o sistema de vigilância epidemiológica da
saúde do trabalhador.
346. Delinear uma política de atendimento à saúde nos
estabelecimentos penitenciários do país no âmbito do SUS.
347. Fortalecer a integração de ações entre o Ministério
Público, o Ministério da Saúde, a Comissão de Direitos Hu-
manos da Câmara dos Deputados, bem como organizações
da sociedade civil.
348. Garantir o diagnóstico, tratamento e acompanha-
mento, no âmbito da atenção básica de saúde, dos porta-
dores de hipertensão arterial e de diabetes.
349. Acelerar a implementação de medidas destinadas
a desburocratizar os serviços do Instituto Nacional do Se-
guro Social - INSS para a concessão de aposentadorias e
benefícios.
350. Implementar programa de remuneração para mães
não amparadas pela seguridade.
351. Estudar a possibilidade de introdução de recorte
racial na concessão dos benefícios continuados de assistên-
cia social.
352. Estimular a adesão do trabalhador urbano e rural
ao regime geral de previdência social.
353. Implementar mecanismos de controle social da
previdência social.
80
Saúde Mental
354. Apoiar a divulgação e a aplicação da Lei nº 10.216,
de 6 de abril de 2001, com vistas à desconstrução do aparato
manicomial sob a perspectiva da reorientação do modelo de
atenção em saúde mental.
355. Estabelecer mecanismos de normatização e acom-
panhamento das ações das secretarias de justiça e cidadania
nos estados, no que diz respeito ao funcionamento dos hos-
pitais de custódia e tratamento psiquiátrico.
356. Promover esforço intersetorial em favor da subs-
tituição do modelo de atenção dos hospitais de custódia e
tratamento por tratamento referenciado na rede SUS.
357. Promover debates sobre a inimputabilidade penal
das pessoas acometidas por transtornos psíquicos.
358. Criar programas de atendimento às pessoas porta-
doras de doenças mentais, apoiando tratamentos alternati-
vos à internação, de forma a conferir prioridade a modelos
de atendimento psicossocial, com a eliminação progressiva
dos manicômios.
359. Criar uma política de atenção integral às vítimas de
sofrimento psíquico na área da saúde mental, assegurando
o cumprimento da carta de direitos dos usuários de saúde
mental e o monitoramento dos hospitais psiquiátricos.
Dependência Química
360. Promover campanhas nacionais de prevenção do
alcoolismo e do uso de drogas que geram dependência quí-
mica, incentivando estudos, pesquisas e programas para li-
mitar a incidência e o impacto do consumo de drogas ilícitas.
361. Propor o tratamento dos dependentes de drogas
sob o enfoque de saúde pública.
362. Apoiar ações para implementação do Programa de
Ação Nacional Antidrogas - PANAD.
363. Apoiar programas de assistência e orientação para
usuários de drogas, em substituição ao indiciamento em in-
quérito policial e processo judicial.
HIV/AIDS
364. Apoiar a participação dos portadores de doenças
sexualmente transmissíveis - DST e de pessoas com HIV/
AIDS e suas organizações na formulação e implementação
de políticas e programas de combate e prevenção das DST
e do HIV/AIDS.
365. Incentivar campanhas de informação sobre DST e
HIV/AIDS, visando a esclarecer a população sobre os com-
portamentos que facilitem ou dificultem a sua transmissão.
366. Apoiar a melhoria da qualidade do tratamento e as-
sistência das pessoas com HIV/AIDS, incluindo a ampliação
da acessibilidade e a redução de custos.
367. Assegurar atenção às especificidades e diversida-
de cultural das populações, as questões de gênero, raça e
orientação sexual nas políticas e programas de combate e
prevenção das DST e HIV/AIDS, nas campanhas de informa-
ção e nas ações de tratamento e assistência.
368. Incentivar a realização de estudos e pesquisas so-
bre DST e HIV/AIDS nas diversas áreas do conhecimento,
atentando para princípios éticos de pesquisa.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Garantia do Direito ao Trabalho
369. Assegurar e preservar os direitos do trabalhador
previstos na legislação nacional e internacional.
370. Zelar pela implementação da legislação que pro-
move a igualdade em relação ao mercado de trabalho, sem
discriminação de idade, raça, sexo, orientação sexual, cre-
do, convicções filosóficas, condição social e estado soroló-
gico, levando em consideração as pessoas com necessida-
des especiais, tipificando tal discriminação e definindo as
penas aplicáveis.
371. Apoiar, promover e fortalecer programas de eco-
nomia solidária, a exemplo das políticas de microcrédito,
ampliando o acesso ao crédito para pequenos empreende-
dores e para a população de baixa renda.
372. Promover políticas destinadas ao primeiro empre-
go, incorporando questões de gênero e raça, e criar um
banco de dados, com ampla divulgação, voltado para o pú-
blico juvenil que busca o primeiro emprego.
373. Diagnosticar e monitorar o processo de imple-
mentação das cooperativas de trabalho, com ênfase na ob-
servância dos direitos trabalhistas.
374. Organizar banco de dados com indicadores so-
ciais, que traduzam as condições de emprego, subemprego
e desemprego, sob a perspectiva de gênero e raça.
375. Fortalecer a política de concessão do seguro-de-
semprego e assegurar o desenvolvimento de programas de
qualificação e requalificação profissional.
376. Estimular a adoção de políticas de ação afirmativa
no serviço público e no setor privado, com vistas a estimu-
lar maior participação dos grupos vulneráveis no mercado
de trabalho.
377. Estimular programas de voluntariado em institui-
ções públicas e privadas como forma de promoção dos di-
reitos humanos.
378. Criar um programa de atenção especial aos direi-
tos do trabalhador rural.
379. Apurar denúncias de desrespeito aos direitos dos
trabalhadores, em especial aos assalariados rurais.
380. Ampliar programas de erradicação do trabalho in-
fantil, com vistas a uma ação particularmente voltada para
crianças de área urbana em situação de risco, priorizando a
repressão a atividades ilegais que utilizam crianças e ado-
lescentes, tais como a exploração sexual e prostituição in-
fantis e o tráfico de drogas.
381. Fortalecer as ações do Fórum Nacional de Preven-
ção e Erradicação do Trabalho Infantil.
382. Apoiar a aprovação da proposta de emenda cons-
titucional que altera o Artigo nº 243 da Constituição Fede-
ral, incluindo entre as hipóteses de expropriação de terras,
além do cultivo de plantas psicotrópicas, a ocorrência de
trabalho forçado.
383. Garantir o cumprimento das Convenções nº 29,
105 e 111 da OIT, que tratam do trabalho forçado e da dis-
criminação nos locais de trabalho.
384. Apoiar a reestruturação do Grupo Executivo de
Repressão ao Trabalho Forçado - GERTRAF, vinculado ao
Ministério do Trabalho e Emprego - MTE, assegurando a
maior participação de entidades da sociedade civil em sua
composição.
385. Fortalecer a atuação do Grupo Especial de Fisca-
lização Móvel do Ministério do Trabalho e Emprego com
vistas à erradicação do trabalho forçado.
386. Criar, nas organizações policiais, divisões espe-
cializadas na repressão ao trabalho forçado, com atenção
especial para as crianças, adolescentes, estrangeiros e mi-
grantes brasileiros.
387. Criar e capacitar, no âmbito do Departamento da
Polícia Federal, grupo especializado na repressão do traba-
lho forçado para apoio consistente às ações da fiscalização
móvel do MTE.
388. Promover campanhas de sensibilização sobre o
trabalho forçado e degradante e as formas contemporâ-
neas de escravidão nos estados onde ocorre trabalho for-
çado e nos polos de aliciamento de trabalhadores.
389. Sensibilizar juízes federais para a necessidade de
manter, no âmbito federal, a competência para julgar cri-
mes de trabalho forçado.
390. Estudar a possibilidade de aumentar os valores
das multas impostas aos responsáveis pela exploração de
trabalho forçado.
391. Propor nova redação para o artigo 149 do Código
Penal, de modo a tipificar de forma mais precisa o crime de
submeter alguém à condição análoga a de escravo.
392. Apoiar programas voltados para o reaparelhamen-
to dos estabelecimentos penais, com vistas a proporcionar
oportunidades de trabalho aos presos.
Acesso a Terra
393. Promover a segurança da posse, compreendendo
a urbanização de áreas informalmente ocupadas e a regu-
larização de loteamentos populares, assim como a revisão
dos instrumentos legais que disciplinam a posse da terra,
como a lei que regula os registros públicos (Lei 6.015/73) e
a lei federal de parcelamento do solo urbano (Lei 6.766/79).
394. Promover a igualdade de acesso à terra, por meio
do desenvolvimento de uma política fundiária urbana que
considere a função social da terra como base de apoio para
a implementação de políticas habitacionais.
395. Implementar a regularização fundiária, o reas-
sentamento e a reforma agrária, respeitando os direitos
à moradia adequada e acessível, à demarcação de áreas
indígenas e à titulação das terras de remanescentes de qui-
lombos.
396. Criar e apoiar políticas e programas de ação in-
tegrados para o assentamento de trabalhadores sem-ter-
ra, com infraestrutura adequada para a produção agrícola,
agroindústria e incentivo a outras atividades econômicas
compatíveis com a defesa do meio ambiente.
397. Promover a agricultura familiar e modelos de agri-
cultura sustentável, na perspectiva da distribuição da rique-
za e do combate à fome.
398. Fortalecer políticas de incentivo à agricultura fa-
miliar, em particular nos assentamentos de reforma agrária,
transformando-os em base provedora de segurança ali-
mentar local e sustentável.
81
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
399. Adotar medidas destinadas a coibir práticas de
violência contra movimentos sociais que lutam pelo acesso
à terra.
400. Apoiar a aprovação de projeto de lei que propõe
que a concessão de medida liminar de reintegração de
posse seja condicionada à comprovação da função social
da propriedade, tornando obrigatória a intervenção do Mi-
nistério Público em todas as fases processuais de litígios
envolvendo a posse da terra urbana e rural.
401. Promover ações integradas entre o INCRA, as se-
cretarias de justiça, as secretarias de segurança pública,
os Ministérios Públicos e o Poder Judiciário, para evitar a
realização de despejos forçados de trabalhadores rurais,
conforme a Resolução n.º 1993/77 da Comissão de Direitos
Humanos das Nações Unidas, garantindo o prévio reassen-
tamento das famílias desalojadas.
402. Priorizar a regularização fundiária de áreas ocupa-
das, implantando um padrão mínimo de urbanização, de
equipamentos e serviços públicos nos empreendimentos
habitacionais e na regularização de áreas ocupadas.
Fonte
Disponível em http://dhnet.org.br/
PROGRAMA NACIONAL DE DIREITOS HUMANOS
VERSÃO - 3
Apresentação
Ao assinar o decreto presidencial que institui o terceiro
Programa Nacional de Direitos Humanos – PNDH-3, rea-
firmo que o Brasil fez uma opção definitiva pelo fortaleci-
mento da democracia. Não apenas democracia política e
institucional, grande anseio popular que a Constituição de
1988 já materializou, mas democracia também no que diz
respeito à igualdade econômica e social.
O PNDH-3 representa um verdadeiro roteiro para se-
guirmos consolidando os alicerces desse edifício demo-
crático: diálogo permanente entre Estado e sociedade civil;
transparência em todas as esferas de governo; primazia
dos Direitos Humanos nas políticas internas e nas relações
internacionais; caráter laico do Estado; fortalecimento do
pacto federativo; universalidade, indivisibilidade e interde-
pendência dos direitos civis, políticos, econômicos, sociais,
culturais e ambientais; opção clara pelo desenvolvimento
sustentável; respeito à diversidade; combate às desigualda-
des; erradicação da fome e da extrema pobreza.
As políticas públicas em Direitos Humanos que o go-
verno federal desenvolve se distribuem por todas as áreas
da administração e um ponto forte nesta terceira edição
do PNDH é o fato inédito de ele ser proposto por 31 mi-
nistérios.
Em janeiro de 2008, no Rio de Janeiro, durante cerimô-
nia de homenagem aos mortos do Holocausto e de Ausch-
witz, convoquei uma ampla jornada de discussões, debates
e seminários para atualizar o PNDH que o Brasil já possuía
desde 1996, com uma importante ampliação em 2002.
82
Tratava-se de revisar o programa, assimilando deman-
das crescentes da sociedade e incorporando elementos
dos tratados internacionais mais recentes, seja do sistema
ONU, seja da OEA. Cumpriu-se agenda intensa com essa
finalidade, em todo o País, culminando com a realização da
11ª Conferência Nacional dos Direitos Humanos, que reu-
niu em Brasília cerca de 1.200 delegados e 800 convidados
ou observadores.
O PNDH-3 incorpora, portanto, resoluções da 11ª Con-
ferência Nacional de Direitos Humanos e propostas apro-
vadas nas mais de 50 conferências nacionais temáticas,
promovidas desde 2003 – segurança alimentar, educação,
saúde, habitação, igualdade racial, direitos da mulher, ju-
ventude, crianças e adolescentes, pessoas com deficiência,
idosos, meio ambiente etc –, refletindo um amplo debate
democrático sobre as políticas públicas dessa área.
No início de nosso governo, conferimos status de
ministério à Secretaria Especial dos Direitos Humanos e
criamos a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da
Igualdade Racial e a Secretaria Especial de Políticas para
as Mulheres, também com força de ministério, destinadas,
as três, a articular esforços com todas as demais áreas da
administração. Cuidou-se, assim, que a proteção aos Di-
reitos Humanos fosse concebida como ação integrada de
governo e, mais ainda, como verdadeira política de Estado,
com prosseguimento sem sobressaltos quando houver al-
ternância de partidos no poder, fato que é natural e até
indispensável na vida democrática.
No âmbito da política econômica e nos exercícios orça-
mentários, foi feito grande esforço para assegurar aos bra-
sileiros o mais elementar entre todos os Direitos Humanos,
que é a alimentação garantida a todas as famílias pobres.
Hoje, a fome ainda não está erradicada, mas já podemos
saudar a retirada de 19 milhões de pessoas da extrema po-
breza e anunciar que foi alcançada antecipadamente uma
das Metas do Milênio fixadas pela ONU – reduzir pela me-
tade a extrema pobreza até 2015. Também buscamos ga-
rantir às pessoas trabalho e renda, criando mais de 11 mi-
lhões de empregos formais, o que possibilitou a 26 milhões
de brasileiros alçarem a condição de classe média.
Há saldos evidentes em todas as demais áreas vincu-
ladas aos Direitos Humanos. Na 8ª Conferência Nacional
dos Direitos da Criança e do Adolescente, 1200 delegados
adultos e 600 adolescentes debateram, pela primeira vez, a
elaboração de um plano decenal para esse segmento. Ava-
liaram também a implantação do chamado Sistema Nacio-
nal do Atendimento Socioeducativo, a nova lei de adoção e
o Plano Nacional de Garantia do Direito à Convivência Fa-
miliar e Comunitária. O Brasil organizou, em 2008, o maior
congresso mundial sobre o combate à exploração sexual
de crianças, com 3500 participantes de 170 países. E temos
obtido marcos positivos no combate ao trabalho infantil.
A cada ano, crescem e são aperfeiçoados os progra-
mas de proteção aos defensores dos Direitos Humanos, às
vítimas e testemunhas ameaçadas e aos adolescentes sob
risco de morte. O combate à tortura e o enfrentamento das
modalidades recentes de trabalho escravo, assim como o
empenho para erradicar o sub-registro civil de nascimento
também se ampliaram de modo palpável nos últimos anos.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Destaco ainda a parceria entre a SEDH e o MEC para prio-
rizar no próximo decênio o Plano Nacional de Educação em
Direitos Humanos, eixo mais estratégico para transformar o
Brasil num país onde, de fato, todos assimilem os sentimentos
de solidariedade e respeito à pessoa humana.
No que se refere às pessoas com deficiência, o Brasil é um
dos países mais inclusivos das Américas, tanto pela legislação
avançada como pelo conjunto das políticas públicas dirigi-
das a essa população. A conquista mais recente nesse cam-
po foi a ratificação da Convenção da ONU sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência, com a particularidade de ter sido
incorporada à nossa legislação com equivalência de emenda
constitucional. O Estatuto que o Legislativo vem discutindo,
em fase avançada de tramitação, já poderá assimilar todos os
preceitos e exigências desse novo tratado internacional ado-
tado pelo Brasil.
Outro importante avanço está consignado na aprovação
do Estatuto do Idoso, consolidando diferentes normas de pro-
teção a esses milhões de brasileiros, que, nos últimos anos,
assumem crescente participação nos debates de políticas pú-
blicas e demonstram seu imenso potencial de engajamento
em todas as dimensões da vida produtiva e cultural da Nação.
Tenho reiterado que um momento muito importante de
nosso mandato foi a realização da 1ª Conferência Nacional
de Gays, Lésbicas, Bissexuais, travestis e transexuais, em 2008,
marco histórico na caminhada para construirmos um país
sem qualquer tipo de intolerância homofóbica. A Lei Maria
da Penha tornou-se um marco histórico no enfrentamento
da violência contra a mulher. Mesmo enfrentando resistências
extremadas, vão se consolidando as ações afirmativas de in-
clusão da população afrodescendente e de reconhecimento
dos direitos de quilombolas. O encerramento das controvér-
sias sobre a Raposa Serra do Sol sinaliza a decisão do Estado
Brasileiro de assegurar aos povos indígenas o direito a suas
terras ancestrais.
Reconhecendo o direito à moradia digna como um direito
humano, em 2005 foi criado o Fundo Nacional apresentação de
Habitação de Interesse Social (FNHIS), que conta anualmente
com cerca de um bilhão de reais para projetos de urbanização
ou construção de moradias destinadas à população de baixa
renda. As ações de regularização de favelas e áreas similares
já atingiram 387 municípios e mais de 1,7 milhão de famílias
estão com o processo de regularização fundiária iniciado. Lan-
çamos em 2009 o programa Minha Casa, Minha Vida, visando
a construir um milhão de moradias nos próximos anos.
Nas regiões de indicadores sociais mais problemáticos, o
programa “Territórios da Cidadania” aglutina 1800 municípios
para unificar distintas ações de combate à pobreza, ao mesmo
tempo em que fortalece a agricultura familiar e projetos de
reforma agrária.
No tocante à questão dos mortos e desaparecidos políti-
cos do período ditatorial, o PNDH-3 dá um importante passo
no sentido de criar uma Comissão Nacional da Verdade, com
a tarefa de promover esclarecimento público das violações de
Direitos Humanos por agentes do Estado na repressão aos
opositores. Só conhecendo inteiramente tudo o que se pas-
sou naquela fase lamentável de nossa vida republicana o Bra-
sil construirá dispositivos seguros e um amplo compromisso
consensual – entre todos os brasileiros – para que tais viola-
ções não se repitam nunca mais.
Todos esses avanços são robustos e animadores, mas
não podem esconder os problemas ainda presentes. Ques-
tões muito sérias continuam desafiando os poderes públi-
cos, nos três níveis federados, bem como a sociedade civil
organizada. Refiro-me à violência que ainda mostra índices
alarmantes nas grandes cidades; à prostituição infantil; gru-
pos de extermínio; persistência do trabalho escravo e do
trabalho infantil; superpopulação e condições degradantes
denunciadas nos presídios; práticas de tortura; cultura eli-
tista revelada na resistência aos direitos dos quilombolas
e indígenas, bem como nos ataques sofridos pelas ações
afirmativas; criminalização de movimentos sociais em algu-
mas unidades da Federação.
Não haverá paz no Brasil e no mundo enquanto per-
sistirem injustiças, exclusões, preconceitos e opressão de
qualquer tipo. A equidade e o respeito à diversidade são
elementos basilares para que se alcance uma convivência
social solidária e para que os Direitos Humanos não sejam
letra morta da lei
Este PNDH-3 será um roteiro consistente e seguro
para seguir consolidando a marcha histórica que resgata
nosso País de seu passado escravista, subalterno, elitista
e excludente, no rumo da construção de uma sociedade
crescentemente assentada nos grandes ideais humanos da
liberdade, da igualdade e da fraternidade.
Prefácio
Toda pessoa tem direitos inerentes à sua natureza hu-
mana, sendo respeitada sua dignidade e garantida a opor-
tunidade de desenvolver seu potencial de forma livre, au-
tônoma e plena.
Os princípios históricos dos Direitos Humanos são
orientados pela afirmação do respeito ao outro e pela
busca permanente da paz. Paz que, em qualquer contexto,
sempre tem seus fundamentos na justiça, na igualdade e
na liberdade.
Os brasileiros – especialmente os setores populares or-
ganizados – encontraram na agenda dos Direitos Humanos
um conteúdo fundamental de suas lutas em diferentes ce-
nários. Antes, na resistência à ditadura. Hoje, para exigir a
efetivação de relações sociais igualitárias e justas.
É sob o impulso dinâmico desses movimentos que os
Direitos Humanos se fortalecem, erguendo como bandei-
ra a democratização permanente do Estado e da própria
sociedade. É deles, também, que o Estado vem colhendo
crescentemente demandas e exigências para incorporá-las
a sua ação programática nas diferentes políticas públicas.
O reconhecimento e a incorporação dos Direitos Hu-
manos no ordenamento social, político e jurídico brasilei-
ro resultam de um processo de conquistas históricas, que
se materializaram na Constituição de 1988. Desde então,
avanços institucionais vão se acumulando e começa a nas-
cer um Brasil melhor, ao mesmo tempo em que o cotidiano
nacional ainda é atravessado por violações rotineiras des-
ses mesmos direitos.
83
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, lançada
em 10 de dezembro de 1948, fundou os alicerces de uma
nova convivência humana, tentando sepultar o ódio e os
horrores do nazismo, do holocausto, do gigantesco mor-
ticínio que custou 50 milhões de vidas humanas em seis
anos de guerra. Os diversos pactos, tratados e convenções
internacionais que a ela sucederam construíram, passo a
passo, um arcabouço mundial para proteção dos Direitos
Humanos.
Em 1993, a comunidade internacional atualizou a com-
preensão sobre os elementos básicos desses instrumentos
na Conferência de Viena, da ONU, fortalecendo os postula-
dos da universalidade, indivisibilidade e interdependência.
Universalidade estabelece que a condição de existir como
ser humano é requisito único para a titularidade desses di-
reitos. Indivisibilidade indica que os direitos econômicos,
sociais e culturais são condição para a observância dos di-
reitos civis e políticos, e vice-versa. O conjunto dos Direitos
Humanos perfaz uma unidade indivisível, interdependente
e inter-relacionada. Sempre que um direito é violado, rom-
pe-se a unidade e todos os demais direitos são compro-
metidos.
A Conferência de Viena também firmou acordo sobre
a importância de que os Direitos Humanos passassem a
ser conteúdo programático da ação dos Estados nacionais.
Por isso, recomendou que os países formulassem e imple-
mentassem Programas e Planos Nacionais de Direitos Hu-
manos.
Redemocratizado, o Estado brasileiro ratificou os prin-
cipais instrumentos internacionais de Direitos Humanos,
tornando-os parte do ordenamento nacional. Isso significa
que, em termos jurídico-políticos, eles se constituem em
exigência de respeito a suas determinações pelo país.
A Carta Constitucional inclui entre os fundamentos
do Estado brasileiro a cidadania e a dignidade da pessoa
humana, estabelecendo como objetivo primordial a cons-
trução de uma sociedade livre, justa e solidária, além de
comprometer-se com o desenvolvimento nacional, a erra-
dicação da pobreza, redução das desigualdades sociais e
regionais e a promoção do bem-estar de todos, sem pre-
conceitos ou discriminação de qualquer tipo. E obriga o
país a reger suas relações internacionais pela prevalência
dos Direitos Humanos.
As diretrizes nacionais que orientam a atuação do po-
der público no âmbito dos Direitos Humanos foram desen-
volvidas a partir de 1996, ano de lançamento do primeiro
Programa Nacional de Direitos Humanos – PNDH I. Pas-
sados mais de dez anos do fim da ditadura, as demandas
sociais da época se cristalizaram com maior ênfase na ga-
rantia dos direitos civis e políticos. O Programa foi revisado
e atualizado em 2002, sendo ampliado com a incorporação
dos direitos econômicos, sociais e culturais, o que resultou
na publicação do segundo Programa Nacional de Direitos
Humanos – PNDH II.
A terceira versão do Programa Nacional de Direitos
Humanos – PNDH-3 representa mais um passo largo nesse
processo histórico de consolidação das orientações para
concretizar a promoção dos Direitos Humanos no Brasil.
84
Entre seus avanços mais robustos, destaca-se a transver-
salidade e interministerialidade de suas diretrizes, de seus
objetivos estratégicos e de suas ações programáticas, na
perspectiva da universalidade, indivisibilidade e interde-
pendência dos direitos.
O debate público, em escala nacional, para elabora-
ção do PNDH-3 coincidiu com os 60 anos da Declaração
Universal dos Direitos Humanos e com a realização da 11ª
Conferência Nacional dos Direitos Humanos (11ª CNDH).
Convocada por decreto presidencial em abril de 2008, a 11ª
Conferência contou com um Grupo de Trabalho Nacional
instituído pela Portaria nº 344 da SEDH/PR, cuja tarefa era
coordenar as atividades preparatórias, formular propostas
e orientar as conferências estaduais e distrital. Sua compo-
sição incluiu representantes de entidades nacionais e mo-
vimentos de Direitos Humanos, bem como membros dos
Poderes Executivo, Legislativo e Judiciário, do Ministério
Público e da Defensoria Pública.
A Executiva Nacional da Conferência foi integrada pela
Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência
da República, pela Comissão de Direitos Humanos e Mino-
rias da Câmara dos Deputados e pelo Fórum de Entidades
Nacionais de Direitos Humanos. Essa composição triparti-
te garantiu interação entre diferentes segmentos atuantes
na luta pela afirmação dos Direitos Humanos no país, num
difícil, mas responsável exercício de diálogo democrático
onde não faltaram tensões, divergências e disputas.
Com o lema “Democracia, Desenvolvimento e Direitos
Humanos: superando as desigualdades”, a 11ª Conferência
teve como objetivo principal constituir um espaço de par-
ticipação democrática para revisar e atualizar o PNDH, com
o desafio de tratar de forma integrada as múltiplas dimen-
sões dos Direitos Humanos. Para tanto, optou-se pela me-
todologia de guiar as discussões em torno de eixos orien-
tadores, o que gerou um claro diferencial em relação aos
programas anteriores, organizados em temas específicos.
Pautados pela transversalidade temática, pela metodo-
logia integradora e pela articulação entre os poderes pú-
blicos e as organizações da sociedade civil, os 26 estados
e o Distrito Federal convocaram e realizaram oficialmente
suas conferências, garantindo força institucional ao debate.
Realizaram-se 137 encontros prévios às etapas esta-
duais e distrital, denominados Conferências Livres,
Regionais, Territoriais, Municipais ou Pré-Conferên-
cias. Participaram ativamente do processo cerca de 14
mil pessoas, reunindo membros dos poderes públicos e
representantes dos movimentos de mulheres, defensores
dos direitos da criança e do adolescente, pessoas com de-
ficiência, negros e quilombolas, militantes da diversidade
sexual, pessoas idosas, ambientalistas, sem-terra, sem-teto,
indígenas, comunidades de terreiro, ciganos, populações
ribeirinhas, entre outros. A iniciativa, compartilhada entre
sociedade civil e poderes republicanos, mostrou-se capaz
de gerar as bases para formulação de uma Política Nacional
de Direitos Humanos como verdadeira política de Estado.
O PNDH-3 está estruturado em seis eixos orientadores,
subdivididos em 25 diretrizes, 82 objetivos estratégicos e
521 ações programáticas, que incorporam ou refletem os
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
7 eixos, 36 diretrizes e 700 resoluções aprovadas na 11ª
Conferência Nacional de Direitos Humanos, realizada em
Brasília entre 15 e 18 de dezembro de 2008, como coroa-
mento do processo desenvolvido no âmbito local, regional
e estadual. O Programa também inclui, como alicerce de
sua construção, propostas aprovadas em cerca de 50 con-
ferências nacionais temáticas realizadas desde 2003 sobre
igualdade racial, direitos da mulher, segurança alimentar,
cidades, meio ambiente, saúde, educação, juventude, cul-
tura etc.
No âmbito da SEDH/PR, cumpre destacar a realização
de duas Conferências Nacionais das Pessoas com Deficiên-
cia; duas Conferências Nacionais dos Direitos da Pessoa
Idosa; quatro Conferências Nacionais dos Direitos da Crian-
ça e do Adolescente; do 3º Congresso Mundial de Enfren-
tamento da Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes;
da 1ª Conferência Nacional de Gays, Lésbicas, Bissexuais,
Travestis e Transexuais.
Merecem destaque, também, as diretrizes aprovadas
na 1ª Conferência Nacional de Segurança Pública, do Mi-
nistério da Justiça, que formulou uma nova perspectiva de
fortalecimento da segurança pública, entendida como di-
reito humano fundamental, rompendo com o passado de
identificação entre ação policial e violação de direitos.
Os compromissos de promoção e proteção dos Di-
reitos Humanos expressos no PNDH-3 estendem-se para
além da atual administração e devem ser levados em con-
sideração independentemente da orientação política das
futuras gestões. A agenda de promoção e proteção dos
Direitos Humanos deve transformar-se numa agenda do
Estado brasileiro, tendo como fundamentos os compromis-
sos internacionais assumidos pelo país.
A observância do pacto federativo – que sinaliza as
responsabilidades dos três Poderes, do Ministério Público
e da Defensoria Pública, bem como os compromissos das
três esferas administrativas do Estado – é uma exigência
central para que os objetivos do PNDH-3 sejam alcançados
e efetivados como política de Estado. A responsabilidade
do Estado brasileiro frente aos tratados internacionais deve
ser assumida pelos três poderes, nos diferentes níveis da
federação, cabendo ao Executivo Federal a atribuição de
responder pelo seu cumprimento. Justificam-se, assim, no
PNDH-3, as recomendações feitas aos outros entes federa-
dos e demais poderes republicanos.
O PNDH-3 é estruturado nos seguintes eixos orien-
tadores: Interação Democrática entre Estado e Sociedade
Civil; Desenvolvimento e Direitos Humanos; Universalizar
Direitos em um Contexto de Desigualdades; Segurança Pú-
blica, Acesso à Justiça e Combate à Violência; Educação e
Cultura em Direitos Humanos; Direito à Memória e à Ver-
dade.
Compreendendo que todos os agentes públicos e to-
dos os cidadãos são responsáveis pela efetivação dos Di-
reitos Humanos no país, o tema da Interação Democrática
entre Estado e Sociedade Civil abre o Programa. O compro-
misso compartilhado e a participação social na construção
e monitoramento das distintas políticas públicas são essen-
ciais para que a consolidação dos Direitos Humanos seja
substantiva e portadora de forte legitimidade democrática.
O PNDH-3 propõe a integração e o aprimoramento dos
fóruns de participação existentes, bem como a criação de
novos espaços e mecanismos institucionais de interação e
acompanhamento.
A estratégia relativa ao tema Desenvolvimento e Direi-
tos Humanos é centrada na inclusão social e em garantir o
exercício amplo da cidadania, garantindo espaços consis-
tentes às estratégias de desenvolvimento local e territorial,
agricultura familiar, pequenos empreendimentos, coopera-
tivismo e economia solidária. O direito humano ao meio
ambiente e às cidades sustentáveis, bem como o fomento
a pesquisas de tecnologias socialmente inclusivas consti-
tuem pilares para um modelo de crescimento sustentável,
capaz de assegurar os direitos fundamentais das gerações
presentes e futuras.
O tema Universalizar Direitos em um Contexto de Desi-
gualdades complementa os anteriores e dialoga com as in-
tervenções desenvolvidas no Brasil para reduzir a pobreza e
garantir geração de renda aos segmentos sociais mais po-
bres, contribuindo de maneira decisiva para a erradicação
da fome e da miséria. As conquistas recentes das políticas
sociais ainda requerem eliminação de barreiras estruturais
para sua efetivação plena. O PNDH-3 reconhece essa reali-
dade e propõe diretrizes indispensáveis para a construção
de instrumentos capazes de assegurar a observância dos
Direitos Humanos e para garantir sua universalização.
As arraigadas estruturas de poder e subordinação pre-
sentes na sociedade e na hierarquia das instituições po-
liciais têm sido historicamente marcadas pela violência,
gerando um círculo vicioso de insegurança, ineficiência,
arbitrariedades, torturas e impunidade. O eixo Segurança
Pública, Acesso à Justiça e Combate à Violência aborda, em
suas diretrizes e objetivos estratégicos, metas para a dimi-
nuição da violência, redução da discriminação e da violên-
cia sexual, erradicação do tráfico de pessoas e da tortura.
Propõe reformular o sistema de Justiça e Segurança Públi-
ca, avançando propostas de garantia do acesso universal à
Justiça, com disponibilização de informações à população,
fortalecimento dos modelos alternativos de solução de
conflitos e modernização da gestão do sistema judiciário.
O eixo prioritário e estratégico da Educação e Cultura
em Direitos Humanos se traduz em uma experiência indi-
vidual e coletiva que atua na formação de uma consciência
centrada no respeito ao outro, na tolerância, na solidarie-
dade e no compromisso contra todas as formas de discri-
minação, opressão e violência. É esse o caminho para for-
mar pessoas capazes de construir novos valores, fundados
no respeito integral à dignidade humana, bem como no
reconhecimento das diferenças como elemento de cons-
trução da justiça. O desenvolvimento de processos educa-
tivos permanentes visa a consolidar uma nova cultura dos
Direitos Humanos e da paz.
O capítulo que trata do Direito à Memória e à Verdade
encerra os temas transversais do PNDH-3. A memória his-
tórica é componente fundamental na construção da iden-
tidade social e cultural de um povo e na formulação de
pactos que assegurem a não-repetição de violações de Di-
85
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
reitos Humanos, rotineiras em todas as ditaduras, de qual-
quer lugar do planeta. Nesse sentido, afirmar a importância
da memória e da verdade como princípios históricos dos
Direitos Humanos é o conteúdo central da proposta. Jogar
luz sobre a repressão política do ciclo ditatorial, refletir com
maturidade sobre as violações de Direitos Humanos e pro-
mover as necessárias reparações ocorridas durante aquele
período são imperativos de um país que vem comprovan-
do sua opção definitiva pela democracia.
O PNDH-3 apresenta as bases de uma Política de Es-
tado para os Direitos Humanos. Estabelece diretrizes, obje-
tivos estratégicos e ações programáticas a serem trilhados
nos próximos anos. A definição operacional de sua imple-
mentação, com estabelecimento de prazos, será garantida
por meio de Planos de Ação a serem construídos a cada
dois anos, sendo fixados os recursos orçamentários, as me-
didas concretas e os órgãos responsáveis por sua execução.
O texto final deste Programa é fruto de um longo e
meticuloso processo de diálogo entre poderes públicos e
sociedade civil. Representada por diversas organizações e
movimentos sociais, esta teve participação novamente de-
cisiva em todas as etapas de sua construção. A base inicial
do documento foi constituída pelas resoluções aprovadas
na 11ª Conferência Nacional dos Direitos Humanos, que
compuseram um primeiro esqueleto do terceiro PNDH.
Conteúdos angulares das 50 conferências nacionais já men-
cionadas foram incorporados ao texto. O portal da SEDH/
PR expôs durante meses uma redação inicial, para suscitar
aperfeiçoamentos e novas sugestões. Seguiram-se outros
meses de delicada negociação interna entre diferentes
áreas de governo até se chegar ao documento definitivo.
Merece destaque o fato inédito e promissor de que 31
ministérios assinam a exposição de motivos requerendo
ao Presidente da República a publicação do decreto que
estabelece este terceiro Programa Nacional de Direitos Hu-
manos.
O desafio agora é concretizá-lo.
Interação democrática entre Estado e Sociedade Ci-
vil
Desde a metade dos anos 1970, começam a ressurgir
no Brasil iniciativas de rearticulação dos movimentos so-
ciais, a despeito da repressão política e da ausência de ca-
nais democráticos de participação. Fortes protestos e a luta
pela democracia marcaram esse período. Paralelamente,
surgiram iniciativas populares nos bairros reivindicando di-
reitos básicos como saúde, transporte, moradia e controle
do custo de vida. Num primeiro momento, eram iniciativas
atomizadas, buscando conquistas parciais, mas que ao lon-
go dos anos foram se caracterizando como movimentos
sociais organizados.
Com o avanço da democratização do país, os movi-
mentos sociais multiplicaram-se, alguns deles instituciona-
lizaram-se e passaram a ter expressão política. Os movi-
mentos populares e sindicatos foram, no caso brasileiro, os
principais promotores da mudança e da ruptura política em
diversas épocas e contextos históricos. Com efeito, duran-
86
te a etapa de elaboração da Constituição Cidadã de 1988,
esses segmentos atuaram de forma especialmente articu-
lada, afirmando-se como um dos pilares da democracia e
influenciando diretamente os rumos do país.
Nos anos que se seguiram, os movimentos passaram a
se consolidar por meio de redes com abrangência regional
ou nacional, firmando-se como sujeitos na formulação e
monitoramento das políticas públicas. Nos anos 1990 de-
sempenharam papel fundamental na resistência a todas as
ofensivas orientadas pelo neoliberalismo no sentido da fle-
xibilização dos direitos sociais, privatizações, dogmatismo
do mercado e enfraquecimento do Estado. Nesse mesmo
período, multiplicaram-se pelo país experiências de gestão
estadual e municipal em que lideranças desses movimentos,
em larga escala, passaram a desempenhar funções de ges-
tores públicos.
Com as eleições de 2002, alguns dos setores mais orga-
nizados da sociedade trouxeram para dentro do mandato
presidencial reivindicações históricas acumuladas, passando
a influenciar diretamente a atuação do governo e vivendo de
perto suas contradições internas.
Nesse novo cenário, o diálogo entre Estado e sociedade
civil assumiu especial relevo, com o entendimento e a pre-
servação do distinto papel de cada um dos segmentos no
processo de gestão – ou seja, a interação é desenhada por
acordos e dissensos, debates de ideias e pela deliberação
em torno de propostas. Esses requisitos são imprescindíveis
ao pleno exercício da democracia, cabendo à sociedade civil
exigir, pressionar, cobrar, criticar, propor e fiscalizar as ações
do Estado.
Essa concepção de interação democrática construída
entre os diversos órgãos do Estado e a sociedade civil trouxe
consigo resultados práticos em termos de políticas públicas
e avanços na interlocução de setores do poder público com
toda a diversidade social, cultural, étnica e regional que ca-
racteriza os movimentos sociais em nosso país. Avançou-se
fundamentalmente na compreensão de que os Direitos Hu-
manos constituem condição para a prevalência da dignida-
de humana, e que devem ser promovidos e protegidos por
meio de esforço conjunto do Estado e da sociedade civil.
Programa Nacional de Direitos Humanos - 3 Uma das
finalidades básicas do Programa Nacional de Direitos Huma-
nos (PNDH-3) é dar continuidade à integração e ao aprimo-
ramento dos mecanismos de participação existentes, bem
como criar novos meios de construção e monitoramento das
políticas públicas sobre Direitos Humanos no Brasil.
No âmbito institucional, o PNDH-3 amplia as conquistas
na área dos direitos e garantias fundamentais, pois interna-
liza a diretriz segundo a qual a primazia dos Direitos Hu-
manos constitui princípio transversal a ser considerado em
todas as políticas públicas.
As diretrizes deste capítulo discorrem sobre a importân-
cia de fortalecer a garantia e os instrumentos de participa-
ção social, o caráter transversal dos Direitos Humanos e a
construção de mecanismos de avaliação e monitoramento
de sua efetivação. Isso inclui a construção de um Sistema de
Indicadores de Direitos Humanos e a articulação das políti-
cas e instrumentos de monitoramento existentes.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O Poder Executivo tem papel protagonista de coorde-
nação e implementação do PNDH, mas faz-se necessária
a definição de responsabilidades compartilhadas entre a
União, estados e municípios na execução de políticas pú-
blicas e a criação de espaços de participação e controle
social no Poder Judiciário, no Legislativo, no Ministério Pú-
blico e nas Defensorias, dentro de um sistema de respeito,
proteção e efetivação dos Direitos Humanos. O conjunto
dos órgãos do Estado, – não apenas o Executivo Federal
– deve estar comprometido com a implementação e moni-
toramento do PNDH-3.
Aperfeiçoar a interlocução entre Estado e sociedade ci-
vil depende da implementação de medidas que garantam à
sociedade maior participação no acompanhamento e mo-
nitoramento das políticas públicas em Direitos Humanos,
num diálogo plural e transversal entre os vários atores so-
ciais e deles com o Estado. Ampliar o controle externo dos
órgãos públicos, por meio de ouvidorias; monitorar os com-
promissos internacionais assumidos pelo Estado brasileiro;
realizar conferências periódicas sobre a temática; fortalecer
e apoiar a criação de conselhos nacional, distrital, estaduais
e municipais de Direitos Humanos, garantindo-lhes eficiên-
cia, autonomia e independência são algumas das formas
de assegurar o aperfeiçoamento das políticas públicas por
meio de diálogo, de mecanismos de controle e das ações
contínuas da sociedade civil. Fortalecer as informações em
Direitos Humanos com produção e seleção de indicadores
para mensurar demandas, monitorar, avaliar, reformular e
propor ações efetivas garante e consolida o controle social
e a transparência das ações governamentais.
A adoção de tais medidas fortalecerá a democracia
participativa, na qual o Estado atua como instância repu-
blicana da promoção e defesa dos Direitos Humanos e a
sociedade civil como agente ativo – propositivo e reativo
– de sua implementação.
Diretriz 1:
Interação democrática entre Estado e sociedade civil
como instrumento de fortalecimento da democracia par-
ticipativa.
Objetivo estratégico I:
Garantia da participação e do controle social das polí-
ticas públicas em Direitos Humanos, em um diálogo plural
e transversal entre os vários atores sociais.
Ações programáticas:
a) Apoiar, junto ao Poder Legislativo, a instituição do
Conselho Nacional dos Direitos Humanos, dotado de re-
cursos humanos, materiais e orçamentários para o seu ple-
no funcionamento, e efetuar seu credenciamento junto ao
Escritório do Alto Comissariado das Nações Unidas para os
Direitos Humanos como “Instituição Nacional Brasileira”,
como primeiro passo rumo à adoção plena dos “Princípios
de Paris”.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério das Relações
Exteriores
Parceiro: Secretaria de Relações Institucionais da Presi-
dência da República
Recomendação: Recomenda-se ao Poder Legislativo a
aprovação de projeto de lei para instituir o Conselho Nacio-
nal dos Direitos Humanos, garantindo recursos humanos,
materiais e orçamentários para o seu pleno funcionamento.
b) Fomentar a criação e o fortalecimento dos conselhos
de Direitos Humanos em todos os estados e municípios e
no Distrito Federal, bem como a criação de programas es-
taduais de Direitos Humanos.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiro: Secretaria de Relações Institucionais da Presi-
dência da República
Recomendação: Recomenda-se que os poderes públi-
cos de todos os estados, municípios e do Distrito Federal
envidem esforços para criação, reestruturação e fortaleci-
mento dos Conselhos de Direitos Humanos, em estreita
colaboração com a sociedade civil.
c) Criar mecanismos que permitam uma ação coorde-
nada entre os diversos conselhos de direitos, nas três es-
feras da federação, visando à criação de agenda comum
para a implementação de políticas públicas de Direitos Hu-
manos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República, Secretaria-
Geral da Presidência da República
Parceiro: Secretaria de Relações Institucionais da Presi-
dência da República 25
d) Criar base de dados dos conselhos nacionais, esta-
duais, distrital e municipais, garantindo seu acesso ao pú-
blico em geral.
Responsáveis: Secretaria-Geral da Presidência da Repú-
blica; Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dência da República
Parceiros: Secretaria de Relações Institucionais da Pre-
sidência da República; Instituto de Pesquisa Econômica
Aplicada (IPEA); Instituto Brasileiro de Geografia e Estatís-
tica (IBGE)
e) Apoiar fóruns, redes e ações da sociedade civil que
fazem acompanhamento, controle social e monitoramento
das políticas públicas de Direitos Humanos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República, Secretaria Geral da Presi-
dência da República
Parceiros: Ministério das Relações Exteriores; Ministério
do Desenvolvimento Social e Combate à Fome
f) Estimular o debate sobre a regulamentação e efeti-
vidade dos instrumentos de participação social e consulta
popular, tais como lei de iniciativa popular, referendo, veto
popular e plebiscito.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Secretaria Geral da Presi-
dência da República
87
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Parceiro: Secretaria de Relações Institucionais da Presi-
dência da República
Recomendação: Recomenda-se ao Poder Legislativo
desbloqueio parlamentar dos mecanismos do referendo e
plebiscito, reforço da iniciativa popular de projetos de lei
e criação de propostas de emendas constitucionais, além
da instituição do referendo reconvocatório de mandatos
eletivos.
g) Assegurar a realização periódica de conferências de
Direitos Humanos, fortalecendo a interação entre socieda-
de civil e poder público.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Objetivo estratégico II:
Ampliação do controle externo dos órgãos públicos.
Ações programáticas:
a) Ampliar a divulgação dos serviços públicos voltados
para a efetivação dos Direitos Humanos, em especial nos
canais de transparência.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República
Parceiro: Controladoria Geral da União
Recomendação: Recomenda-se ao Poder Legislativo
apoiar os canais de transparência existentes, consideran-
do o Sistema de Informações Gerenciais Avançadas (SIGA
BRASIL)1.
b) Propor a instituição da Ouvidoria Nacional dos Di-
reitos Humanos, em substituição à Ouvidoria-Geral da Ci-
dadania, com independência e autonomia política, com
mandato e indicação pelo Conselho Nacional dos Direitos
Humanos, assegurando recursos humanos, materiais e fi-
nanceiros para seu pleno funcionamento. Responsável: Se-
cretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da
República
Recomendação: Recomenda-se aos estados, Distrito
Federal e municípios apoiar a criação de ouvidorias com as
mesmas finalidades da Ouvidoria Nacional.
c) Fortalecer a estrutura da Ouvidoria Agrária Nacional.
Responsáveis: Ministério do Desenvolvimento Agrário
Parceiros: Ministério do Planejamento, Orçamento e
Gestão; Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Direi-
tos Humanos da Presidência da República
Diretriz 2:
Fortalecimento dos Direitos Humanos como instru-
mento transversal das políticas públicas e de interação de-
mocrática.
1 – Sistema de informações criado pela Consultoria de
Orçamentos, Fiscalização e Controle do Senado Federal
(CONORF), em parceria com a Secretaria Especial de Infor-
mática (PRODASEN).
88
Objetivo estratégico I:
Promoção dos Direitos Humanos como princípios
orientadores das políticas 27 públicas e das relações inter-
nacionais.
Ações programáticas:
a) Considerar as diretrizes e objetivos estratégicos do
PNDH-3 nos instrumentos de planejamento do Estado, em
especial no Plano Plurianual (PPA), na Lei de Diretrizes Or-
çamentárias2 (LDO) e na Lei Orçamentária Anual (LOA).
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Secretária-geral da Pre-
sidência da República; Ministério do Planejamento, Orça-
mento e Gestão
Recomendação: Recomenda-se aos estados, muni-
cípios e Distrito Federal o estabelecimento dos Direitos
Humanos como princípios orientadores de suas políticas
públicas.
b) Propor e articular o reconhecimento do status cons-
titucional de instrumentos internacionais de Direitos Hu-
manos novos ou já existentes ainda não ratificados.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Justiça; Se-
cretaria de Relações Institucionais da presidência da Repú-
blica
c) Construir e aprofundar agenda de cooperação
multilateral em Direitos Humanos que contemple priorita-
riamente o Haiti, os países lusófonos do continente africa-
no e o Timor-Leste.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério das Relações
Exteriores
Parceiro: Ministério do Desenvolvimento Social e Com-
bate à Fome
d) Aprofundar agenda Sul-Sul de cooperação bilate-
ral em Direitos Humanos que contemple prioritariamente
os países lusófonos do continente africano, o Timor-Leste,
Caribe e a América Latina.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério das Relações
Exteriores
2 – Estabelece regras para elaboração e execução da
Lei Orçamentária Anual (LOA), fixa metas e prioridades da
administração pública, além de trazer normas que garan-
tam o equilíbrio entre receitas e despesas.
Objetivo estratégico II:
Fortalecimento dos instrumentos de interação demo-
crática para a promoção dos Direitos Humanos.
Ações programáticas:
a) Criar o Observatório Nacional dos Direitos Huma-
nos para subsidiar, com dados e informações, o trabalho
de monitoramento das políticas públicas e de gestão go-
vernamental e sistematizar a documentação e legislação,
nacionais e internacionais, sobre Direitos Humanos
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiros: Ministério das Relações Exteriores; Instituto
de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA); Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística (IBGE)
Recomendação: Recomenda-se fornecer os dados e in-
formações do Observatório às instituições dedicadas, no
âmbito regional e internacional, na elaboração e difusão de
estudos sobre a situação dos Direitos Humanos, como por
exemplo, o Observatório sobre Democracia do Mercosul3,
sediado em Montevidéu e o Centro Mercosul de Promoção
do Direito4 do Mercosul.
b) Estimular e reconhecer pessoas e entidades com
destaque na luta pelos Direitos Humanos na sociedade
brasileira e internacional, com a concessão de premiação,
bolsas e outros incentivos, na forma da legislação aplicável.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério das Relações
Exteriores
c) Criar selo nacional “Direitos Humanos”, a ser con-
cedido às entidades públicas e privadas que comprovem
atuação destacada na defesa e promoção dos direitos fun-
damentais.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Justiça
3 – Criado pelo Conselho do Mercado Comum (CMC)
durante a 32ª Reunião de Cúpula do Mercosul em 2007,
associado ao Centro Mercosul de Promoção de Estado de
Direito (Cemped).
4 – Criado com a finalidade de analisar e reforçar o de-
senvolvimento do Estado, a governabilidade democrática e
todos os aspectos vinculados aos processos de integração
regional, com especial ênfase no MERCOSUL.
Diretriz 3:
Integração e ampliação dos sistemas de informação
em Direitos Humanos e construção de mecanismos de ava-
liação e monitoramento de sua efetivação.
Objetivo estratégico I:
Desenvolvimento de mecanismos de controle social
das políticas públicas de Direitos Humanos, garantindo o
monitoramento e a transparência das ações governamen-
tais.
Ações programáticas:
a) Instituir e manter um sistema nacional de indica-
dores em Direitos Humanos, de forma articulada com os
órgãos públicos e a sociedade civil.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiros: Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
(IPEA); Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE);
Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome
b) Integrar os sistemas nacionais de informações
para elaboração de quadro geral sobre a implementação
de políticas públicas e violações aos Direitos Humanos.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiros: Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
(IPEA); Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)
c) Articular a criação de base de dados com temas
relacionados aos Direitos Humanos.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiros: Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
(IPEA); Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE);
Ministério da Saúde/DATASUS; Instituto Nacional de Pes-
quisas Espaciais (INPE)
d) Utilizar indicadores em Direitos Humanos para
mensurar demandas, monitorar avaliar, reformular e propor
ações efetivas.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Secretaria Especial de
Políticas para as Mulheres da Presidência da República;
Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualda-
de Racial da Presidência da República; Ministério da Saúde;
Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome;
Ministério da Justiça; Ministério das Cidades; Ministério do
Meio Ambiente; Ministério da Cultura; Ministério do Turis-
mo; Ministério do Esporte; Ministério do Desenvolvimento
Agrário
e) Propor estudos visando a criação de linha de fi-
nanciamento para a implementação de institutos de pes-
quisa e produção de estatísticas em Direitos Humanos nos
estados.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiros: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pes-
soal de Nível Superior (Capes); Conselho Nacional de De-
senvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq); Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)
Objetivo estratégico II:
Monitoramento dos compromissos internacionais as-
sumidos pelo Estado brasileiro em matéria de Direitos Hu-
manos.
Ações programáticas:
a) Elaborar relatório anual sobre a situação dos Di-
reitos Humanos no Brasil, em diálogo participativo com a
sociedade civil.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério das Relações
Exteriores
b) Elaborar relatórios periódicos para os órgãos de
tratados da ONU, no prazo por eles estabelecidos, com
base em um fluxo de informações com órgãos do governo
federal e com unidades da federação.
89
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério das Relações
Exteriores
5 – Ferramenta fundamental para reduzir a seletividade
do tratamento acordado aos direitos humanos no marco
das Nações Unidas, especialmente às questões relaciona-
das à situação dos direitos humanos em países específicos,
e está empenhado em engajar-se neste exercício de modo
construtivo e transparente.
Desenvolvimento e Direitos Humanos
O tema Desenvolvimento tem sido amplamente deba-
tido, por ser um conceito complexo e multidisciplinar. Não
existe modelo único nem preestabelecido de desenvolvi-
mento, porém pressupõe-se que ele deva garantir a livre
determinação dos povos, o reconhecimento de soberania
sobre seus recursos e riquezas naturais, respeito pleno a
sua identidade cultural e a busca de equidade na distribui-
ção das riquezas.
Durante muitos anos, o crescimento econômico, medi-
do pela variação anual do Produto Interno Bruto (PIB), foi
usado como indicador relevante para medir o avanço de
um país. Acreditava-se que, uma vez garantido o aumento
de bens e serviços, sua distribuição ocorreria de forma a
satisfazer as necessidades de todas as pessoas. Constatou-
se, porém, que, embora importante, o crescimento do PIB
não é suficiente para causar, automaticamente, melhoria do
bem-estar para todas as camadas sociais. Por isso, o con-
ceito de desenvolvimento foi adotado por ser mais abran-
gente e refletir, de fato, melhorias nas condições de vida
dos indivíduos.
A teoria predominante de desenvolvimento econômico
o define como um processo que faz aumentar as possibili-
dades de acesso das pessoas a bens e serviços, propiciadas
ao se expandir a capacidade e o âmbito das atividades eco-
nômicas. O desenvolvimento seria medida qualitativa do
progresso da economia de um país, refletindo transições
de estágios mais baixos para estágios mais altos, por meio
da adoção de novas tecnologias que permitem e favore-
cem essa transição. Cresce nos últimos anos a assimilação
das ideias desenvolvidas por Amartya Sem, que aborda o
desenvolvimento como liberdade e seus resultados centra-
dos no bem estar social e, por conseguinte, nos direitos do
ser humano.
São essenciais para o desenvolvimento as liberdades e
os direitos básicos como alimentação, saúde e educação.
As privações das liberdades não são apenas resultantes
da escassez de recursos. E sim das desigualdades ineren-
tes aos mecanismos de distribuição, ausência de serviços
públicos e de assistência do Estado para a expansão das
escolhas individuais. Este conceito de desenvolvimento re-
conhece seu caráter pluralista e a tese de que a expansão
das liberdades não representa somente um fim, mas tam-
bém o meio para seu alcance pleno. Em consequência, a
sociedade deve pactuar os direitos, as políticas sociais e
os direitos coletivos de acesso e uso dos recursos. A partir
daí, a medição de um índice de desenvolvimento humano
veio substituir a medição de aumento do PIB, uma vez que
90
o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) combina a ri-
queza per capita dada pelo PIB aos aspectos de educação
e expectativa de vida, permitindo, pela primeira vez, uma
avaliação de aspectos sociais não mensurados pelos pa-
drões econométricos.
No caso do Brasil, por muitos anos o crescimento eco-
nômico não levou à distribuição justa de renda e riqueza,
mantendo-se elevados índices de desigualdade. As ações
de Estado voltadas para a conquista da igualdade socioe-
conômica requerem ainda políticas permanentes, de longa
duração, para que se verifique a plena proteção e promo-
ção dos Direitos Humanos. É necessário que o modelo de
desenvolvimento econômico tenha a preocupação de aper-
feiçoar os mecanismos de distribuição de renda e de opor-
tunidades para todos os brasileiros, bem como incorpore
os valores de preservação ambiental. Os debates sobre as
mudanças climáticas e o aquecimento global, gerados pela
preocupação com a maneira com que os países vêm ex-
plorando os recursos naturais e direcionando o progresso
civilizatório, está na agenda do dia. Esta discussão coloca
em questão os investimentos em infraestrutura e modelos
de desenvolvimento econômico na área rural baseados, em
grande parte, no agronegócio, sem a preocupação com a
potencial violação dos direitos de pequenos e médios agri-
cultores e das populações tradicionais.
O desenvolvimento pode ser garantido se as pessoas
forem protagonistas do processo, pressupondo a garantia
de acesso de todos os indivíduos aos direitos econômicos,
sociais, culturais e ambientais, e incorporando a preocu-
pação com a preservação e a sustentabilidade como eixos
estruturantes de uma proposta renovada de progresso. Es-
ses direitos têm como foco a distribuição da riqueza, dos
bens e serviços.
Todo esse debate traz desafios para a conceituação
sobre os Direitos Humanos no sentido de incorporar o de-
senvolvimento como exigência fundamental. E vice-versa, a
perspectiva dos Direitos Humanos contribui para redimen-
sionar o desenvolvimento: motiva a passar da consideração
de problemas individuais a questões de interesse comum,
de bem-estar coletivo, o que alude novamente ao Estado e
chama à corresponsabilidade social e à solidariedade.
Ressaltamos que a noção de desenvolvimento está
sendo amadurecida como parte de um debate em curso na
sociedade e no atual governo, incorporando a relação en-
tre os direitos econômicos, sociais, culturais e ambientais,
buscando garantia do acesso ao trabalho, à saúde, à edu-
cação, à alimentação, à vida cultural, à moradia adequada,
à previdência, à assistência social e a um meio ambiente
sustentável.
A inclusão do tema Desenvolvimento e Direitos Hu-
manos na 11ª Conferência Nacional reforçou as estratégias
governamentais em sua proposta de desenvolvimento.
Assim, este capítulo do PNDH-3 propõe instrumentos de
avanço e reforça propostas para políticas públicas de redu-
ção das desigualdades sociais concretizadas por meio de
ações de transferência de renda, incentivo à economia so-
lidária e ao cooperativismo, à expansão da reforma agrária,
ao fomento da aquicultura, da pesca e do extrativismo e da
promoção do turismo sustentável.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O Programa inova ao incorporar o meio ambiente sau-
dável e as cidades sustentáveis como Direitos Humanos,
propõe a inclusão do item “direitos ambientais” nos relató-
rios de monitoramento sobre Direitos Humanos e do item
“Direitos Humanos” nos relatórios ambientais, assim como
fomenta pesquisas de tecnologias socialmente inclusivas.
Nos projetos e empreendimentos com grande impacto
socioambiental, o PNDH-3 garante a participação efetiva
das populações atingidas, assim como prevê ações mitiga-
tórias e compensatórias. Considera fundamental fiscalizar
o respeito aos Direitos Humanos nos projetos implementa-
dos pelas empresas transnacionais, bem como seus impac-
tos na manipulação das políticas de desenvolvimento. Nes-
se sentido, avalia como importante mensurar o impacto da
biotecnologia aplicada aos alimentos, da nanotecnologia,
dos poluentes orgânicos persistentes, metais pesados e
outros poluentes inorgânicos em relação aos Direitos Hu-
manos.
Alcançar o desenvolvimento com Direitos Humanos é
capacitar as pessoas e as comunidades a exercerem a cida-
dania, com direitos e responsabilidades. É incorporar, nos
projetos, a própria população brasileira, por meio de par-
ticipação ativa nas decisões que afetam diretamente suas
vidas. É assegurar a transparência dos grandes projetos de
desenvolvimento econômico e mecanismos de compensa-
ção para a garantia dos Direitos Humanos das populações
diretamente atingidas.
Por fim, este Programa reforça o papel da equidade no
Plano Plurianual (PPA), como instrumento de garantia de
priorização orçamentária de programas sociais.
Diretriz 4:
Efetivação de um modelo de desenvolvimento susten-
tável, com inclusão social e econômica, ambientalmente
equilibrado e tecnologicamente responsável, cultural e re-
gionalmente diverso, participativo e não discriminatório.
Objetivo estratégico I:
Implementação de políticas públicas de desenvolvi-
mento com inclusão social.
Ações programáticas:
a) Ampliar e fortalecer as políticas de desenvolvimento
social e de combate à fome, visando à inclusão e à pro-
moção da cidadania, garantindo a segurança alimentar e
nutricional, renda mínima e assistência integral às famílias.
Responsável: Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome
b) Expandir políticas públicas de geração e transferên-
cia de renda para erradicação da extrema pobreza e redu-
ção da pobreza.
Responsável: Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome
Parceiros: Ministério do Desenvolvimento Agrário; Mi-
nistério do Trabalho e Emprego; Ministério do Planejamen-
to, Orçamento e Gestão; Ministério da Fazenda
c) Apoiar projetos de desenvolvimento sustentável lo-
cal para redução das desigualdades inter e intrarregionais
e o aumento da autonomia e sustentabilidade de espaços
sub-regionais. Responsáveis: Secretaria Especial dos Direi-
tos Humanos da Presidência da República; Ministério do
Desenvolvimento Agrário
Parceiros: Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome; Ministério do Trabalho e Emprego; Mi-
nistério do Meio Ambiente; Ministério da Integração Na-
cional; Ministério da Cultura; Ministério da Pesca e Aquicul-
tura; Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio
Exterior
d) Avançar na implantação da reforma agrária, como
forma de inclusão social e acesso aos direitos básicos, de
forma articulada com as políticas de saúde, educação, meio
ambiente e fomento à produção alimentar.
Responsável: Ministério do Desenvolvimento Agrário
Parceiros: Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome; Instituto Nacional de Colonização e Re-
forma Agrária (INCRA); Ministério da Saúde; Ministério da
Educação; Ministério do Meio Ambiente; Empresa Brasileira
de Pesquisa Agropecuária (Embrapa)
e) Incentivar as políticas públicas de economia solidá-
ria, de cooperativismo e associativismo e de fomento a pe-
quenas e micro empresas.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Mi-
nistério do Desenvolvimento Agrário; Ministério das Cida-
des; Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à
Fome
Parceiros: Ministério do Desenvolvimento, Indústria e
Comércio Exterior; Ministério da Pesca e Aquicultura; Mi-
nistério do Meio Ambiente; Ministério da Cultura
f) Fortalecer políticas públicas de apoio ao extrativismo
e ao manejo florestal comunitário ambientalmente susten-
táveis.
Responsáveis: Ministério do Meio Ambiente; Ministé-
rio do Desenvolvimento Agrário; Ministério do Desenvolvi-
mento, Indústria e Comércio Exterior
Parceiro: Instituto Nacional de Metrologia, Normaliza-
ção e Qualidade Industrial (Inmetro)
g) Fomentar o debate sobre a expansão de plantios de
monoculturas, tais como eucalipto, cana-de-açúcar, soja, e
sobre o manejo florestal, a grande pecuária, mineração, tu-
rismo e pesca, que geram impacto no meio ambiente e na
cultura dos povos e comunidades tradicionais.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiros: Ministério do Meio Ambiente; Ministério do
Desenvolvimento Agrário; Fundação Nacional do Índio (Fu-
nai); Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos
Naturais Renováveis (IBAMA); Ministério da Agricultura, Pe-
cuária e Abastecimento; Ministério da Ciência e Tecnologia;
Ministério de Minas e Energia; Ministério do Turismo; Mi-
nistério da Pesca e Aquicultura
91
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
h) Erradicar o trabalho infantil, bem como todas as for-
mas de violência e exploração sexual de crianças e ado-
lescentes nas cadeias produtivas com base em códigos de
conduta e no Estatuto da Criança e do Adolescente.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério do Turismo
Parceiros: Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome; Ministério da Educação; Ministério da
Justiça; Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comér-
cio Exterior; Secretaria-Geral da Presidência da República/
Secretaria Nacional de Juventude; Secretaria Especial de
Políticas para as Mulheres da Presidência da República
Recomendação: Recomenda-se aos estados, Distrito
Federal e municípios ações de combate da exploração se-
xual de mulheres no turismo sexual.
i) Garantir que os grandes empreendimentos e os pro-
jetos de infraestrutura resguardem os direitos dos povos
indígenas e comunidades quilombolas e tradicionais, con-
forme previsto na Constituição Federal e nos tratados e
convenções internacionais.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério dos
Transportes; Ministério da Integração Nacional; Ministé-
rio de Minas e Energia; Secretaria Especial de Políticas de
Promoção da Igualdade Racial da Presidência da Repúbli-
ca; Ministério do Meio Ambiente; Ministério do Desenvol-
vimento Social e Combate à Fome; Ministério da Pesca e
Aquicultura; Secretaria Especial de Portos
j) Integrar políticas de geração de emprego e renda e
políticas sociais para o combate à pobreza rural dos agri-
cultores familiares, assentados da reforma agrária, quilom-
bolas, indígenas, famílias de pescadores e comunidades
tradicionais.
Responsáveis: Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome; Ministério da Integração Nacional; Mi-
nistério do Desenvolvimento Agrário; Ministério do Traba-
lho e Emprego; Ministério da Justiça, Secretaria Especial de
Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência
da República; Ministério da Cultura; Ministério da Pesca e
Aquicultura
Parceiros: Ministério da Ciência e Tecnologia; Ministério
do Meio Ambiente; Empresa Brasileira de Pesquisa Agrope-
cuária (Embrapa)
k) Integrar políticas sociais e de geração de emprego
e renda para o combate à pobreza urbana, em especial de
catadores de materiais recicláveis e população em situação
de rua. Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego;
Ministério do Meio Ambiente; Ministério do Desenvolvi-
mento Social e Combate à Fome; Ministério das Cidades
Parceiros: Ministério da Ciência e Tecnologia; Ministério
do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior
l) Fortalecer políticas públicas de fomento à aquicul-
tura e à pesca sustentáveis, com foco nos povos e comu-
nidades tradicionais de baixa renda, contribuindo com a
segurança alimentar e a inclusão social, mediante a criação
de geração de trabalho e renda alternativos e inserção no
mercado de trabalho.
92
Responsáveis: Ministério da Pesca e Aquicultura; Mi-
nistério do Trabalho e Emprego; Ministério do Desenvolvi-
mento Social e Combate à Fome
Parceiros: Ministério da Ciência e Tecnologia; Ministério
do Desenvolvimento Agrário; Ministério do Meio Ambiente
m) Promover o turismo sustentável com geração de
trabalho e renda, respeito à cultura local e participação e
inclusão dos povos e das comunidades nos benefícios ad-
vindos da atividade turística.
Responsáveis: Ministério do Turismo; Ministério do De-
senvolvimento, Indústria e Comércio Exterior
Parceiros: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério do
Meio Ambiente; Ministério da Cultura; Ministério do
Desenvolvimento Social e Combate à Fome; Secretaria-
Geral da Presidência da República/Secretaria Nacional de
Juventude; Instituto Nacional de Metrologia, Normalização
e Qualidade Industrial (Inmetro)
Objetivo estratégico II:
Fortalecimento de modelos de agricultura familiar e
agroecológica.
Ações programáticas:
a) Garantir que nos projetos de reforma agrária e agri-
cultura familiar sejam incentivados os modelos de produ-
ção agroecológica e a inserção produtiva nos mercados
formais.
Responsáveis: Ministério do Desenvolvimento Agrário;
Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Ex-
terior
Parceiros: Ministério do Meio Ambiente; Ministério da
Ciência e Tecnologia; Empresa Brasileira de Pesquisa Agro-
pecuária (Embrapa); Instituto Nacional de Metrologia, Nor-
malização e Qualidade Industrial (Inmetro)
b) Fortalecer a agricultura familiar camponesa e a pes-
ca artesanal, com ampliação do crédito, do seguro, da as-
sistência técnica, extensão rural e da infraestrutura para a
comercialização.
Responsáveis: Ministério do Desenvolvimento Agrário;
Ministério da Pesca e Aquicultura
Parceiros: Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome; Ministério do Planejamento, Orçamento
e Gestão; Ministério da Fazenda; Ministério do Desenvolvi-
mento, Indústria e Comércio Exterior
c) Garantir pesquisa e programas voltados à agricul-
tura familiar e pesca artesanal, com base nos princípios da
agroecologia.
Responsáveis: Ministério do Desenvolvimento Agrário;
Ministério do Meio Ambiente; Ministério da Agricultura,
Pecuária e Abastecimento; Ministério da Pesca e Aquicul-
tura; Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio
Exterior
Parceiros: Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome; Ministério da Ciência e Tecnologia; Em-
presa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa); Ins-
tituto Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade
Industrial (Inmetro)
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
d) Fortalecer a legislação e a fiscalização para evitar a
contaminação dos alimentos, os danos à saúde e ao meio
ambiente causados pelos agrotóxicos.
Responsáveis: Ministério da Agricultura, Pecuária e
Abastecimento; Ministério do Meio Ambiente; Ministério
da Saúde; Ministério do Desenvolvimento Agrário
e) Promover o debate com as instituições de ensino su-
perior e a sociedade civil para a implementação de cursos
e realização de pesquisas tecnológicas voltados à temática
socioambiental, agroecologia e produção orgânica, respei-
tando as especificidades de cada região.
Responsáveis: Ministério da Educação; Ministério do
Desenvolvimento Agrário
Objetivo estratégico III:
Fomento à pesquisa e à implementação de políticas
para o desenvolvimento de tecnologias socialmente inclu-
sivas, emancipatórias e ambientalmente sustentáveis.
Ações programáticas:
a) Adotar tecnologias sociais de baixo custo e fácil apli-
cabilidade nas políticas e ações públicas para a geração de
renda e para a solução de problemas socioambientais e de
saúde pública.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Mi-
nistério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome; Mi-
nistério do Meio Ambiente; Ministério do Desenvolvimento
Agrário; Ministério da Saúde
Parceiro: Ministério da Ciência e Tecnologia; Ministério
do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior
b) Garantir a aplicação do princípio da precaução na
proteção da agrobiodiversidade e da saúde, realizando
pesquisas que avaliem os impactos dos transgênicos no
meio ambiente e na saúde.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Ministério do Meio
Ambiente; Ministério de Ciência e Tecnologia
c) Fomentar tecnologias alternativas para substituir o
uso de substâncias danosas à saúde e ao meio ambiente,
como poluentes orgânicos persistentes, metais pesados e
outros poluentes inorgânicos.
Responsáveis: Ministério de Ciência e Tecnologia; Mi-
nistério do Meio Ambiente; Ministério da Saúde; Ministé-
rio da Agricultura, Pecuária e Abastecimento; Ministério do
Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior
Parceiros: Ministério do Desenvolvimento Agrário; Fi-
nanciadora de Estudos e Projetos (Finep)
d) Fomentar tecnologias de gerenciamento de resíduos
sólidos e emissões atmosféricas para minimizar impactos
na saúde e no meio ambiente.
Responsáveis: Ministério de Ciência e Tecnologia; Mi-
nistério do Meio Ambiente; Ministério da Saúde; Ministério
das Cidades
Parceiros: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pes-
soal de Nível Superior (Capes); Financiadora de Estudos e
Projetos (Finep)
e) Desenvolver e divulgar pesquisas públicas para diag-
nosticar os impactos da biotecnologia e da nanotecnologia
em temas de Direitos Humanos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República; Ministério da Saúde; Ministé-
rio do Meio Ambiente; Ministério da Agricultura, Pecuária e
Abastecimento; Ministério de Ciência e Tecnologia
Parceiros: Ministério do Desenvolvimento, Indústria e
Comércio Exterior; Financiadora de Estudos e Projetos (Finep)
f) Produzir, sistematizar e divulgar pesquisas econômicas
e metodologias de cálculo de custos socioambientais de pro-
jetos de infraestrutura, de energia e de mineração que sirvam
como parâmetro para o controle dos impactos de grandes
projetos.
Responsáveis: Ministério de Ciência e Tecnologia; Mi-
nistério das Minas e Energia; Ministério do Meio Ambiente;
Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da Repú-
blica; Ministério da Integração Nacional
Parceiros: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (Capes); Conselho Nacional de Desenvolvi-
mento Científico e Tecnológico (CNPq); Instituto de Pesquisa
Econômica Aplicada (Ipea); Financiadora de Estudos e Proje-
tos (Finep)
Objetivo estratégico IV:
Garantia do direito a cidades inclusivas e sustentáveis.
Ações programáticas:
a) Apoiar ações que tenham como princípio o direito a
cidades inclusivas e acessíveis como elemento fundamental
da implementação de políticas urbanas.
Responsáveis: Ministério das Cidades; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da República; Ministé-
rio do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior
Parceiros: Secretaria de Relações Institucionais da Presi-
dência da República; Secretaria Especial de Políticas para as
Mulheres da Presidência da República; Instituto Nacional de
Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial (Inmetro)
b) Fortalecer espaços institucionais democráticos, parti-
cipativos e de apoio aos municípios para a implementação de
planos diretores que atendam os preceitos da política urbana
estabelecidos no Estatuto da Cidade.
Responsável: Ministério das Cidades
Recomendação: Recomenda-se ao Poder Judiciário a
aplicação do conceito constitucional da função
c) Fomentar políticas públicas de apoio aos estados, Dis-
trito Federal e municípios em ações sustentáveis de urbani-
zação e regularização fundiária dos assentamentos de popu-
lação de baixa renda, comunidades pesqueiras e de provisão
habitacional de interesse social, materializando a função so-
cial da propriedade.
Responsáveis: Ministério das Cidades; Ministério do Meio
Ambiente; Ministério da Pesca e Aquicultura
Parceiros: Ministério do Desenvolvimento Agrário; Secre-
taria de Relações Institucionais da Presidência da República
93
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
d) Fortalecer a articulação dos órgãos de governo e os
consórcios municipais para atuar na política de saneamen-
to ambiental, com participação da sociedade civil.
Responsáveis: Ministério das Cidades; Ministério do
Meio Ambiente; Secretaria de Relações Institucionais da
Presidência da República
e) Fortalecer a política de coleta, reaproveitamento,
triagem, reciclagem e a destinação seletiva de resíduos
sólidos e líquidos, com a organização de cooperativas de
reciclagem, que beneficiem as famílias dos catadores.
Responsáveis: Ministério das Cidades; Ministério do
Trabalho e Emprego; Ministério do Desenvolvimento Social
e Combate à Fome; Ministério do Meio Ambiente
Parceiro: Secretaria de Relações Institucionais da Pre-
sidência da República; Ministério do Desenvolvimento, In-
dústria e Comércio Exterior
Recomendação: Recomenda-se aos estados a assinatu-
ra de convênios para implementação dos planos estaduais
de gestão integrada de resíduos sólidos.
f) Fomentar políticas e ações públicas voltadas à mobi-
lidade urbana sustentável.
Responsável: Ministério das Cidades
Parceiros: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Secretaria de Relações Institucio-
nais da Presidência da República; Ministério do Desenvolvi-
mento, Indústria e Comércio Exterior
g) Considerar na elaboração de políticas públicas de
desenvolvimento urbano os impactos na saúde pública.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Ministério das Ci-
dades
h) Fomentar políticas públicas de apoio às organiza-
ções de catadores de materiais recicláveis, visando à dispo-
nibilização de áreas e prédios desocupados pertencentes
à União, a fim de serem transformados em infraestrutura
produtiva para essas organizações.
Responsáveis: Ministério do Planejamento, Orçamento
e Gestão; Ministério das Cidades; Ministério do Trabalho e
Emprego; Ministério do Desenvolvimento Social e Comba-
te à Fome
i) Estimular a produção de alimentos de forma comu-
nitária, com uso de tecnologias de bases agroecológicas,
em espaços urbanos e peri-urbanos ociosos e fomentar a
mobilização comunitária para a implementação de hortas,
viveiros, pomares, canteiros de ervas medicinais, criação de
pequenos animais, unidades de processamento e benefi-
ciamento agroalimentar, feiras e mercados públicos popu-
lares.
Responsáveis: Ministério do Desenvolvimento Social
e Combate à Fome; Ministério da Agricultura, Pecuária e
Abastecimento
Parceiro: Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária
(Embrapa)
94
Diretriz 5:
Valorização da pessoa humana como sujeito central do
processo de desenvolvimento.
Objetivo estratégico I:
Garantia da participação e do controle social nas po-
líticas públicas de desenvolvimento com grande impacto
socioambiental.
Ações programáticas:
a) Fortalecer ações que valorizem a pessoa humana
como sujeito central do desenvolvimento, enfrentando o
quadro atual de injustiça ambiental que atinge principal-
mente as populações mais pobres.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério do Meio Am-
biente
b) Assegurar participação efetiva da população na ela-
boração dos instrumentos de gestão territorial e na análise
e controle dos processos de licenciamento urbanístico e
ambiental de empreendimentos de impacto, especialmen-
te na definição das ações mitigadoras e compensatórias
por impactos sociais e ambientais. Responsáveis: Ministério
do Meio Ambiente; Ministério das Cidades
Parceiros: Ministério de Minas e Energia; Casa Civil da
Presidência da República; Ministério dos Transportes; Se-
cretaria-Geral da Presidência da República
c) Fomentar a elaboração do Zoneamento Econômico
Ecológico (ZEE), incorporando o sócio e etnozoneamento.
Responsáveis: Ministério das Cidades; Ministério do
Meio Ambiente
Parceiros: Ministério da Integração Nacional; Ministério
do Desenvolvimento Agrário
d) Assegurar a transparência dos projetos realizados,
em todas as suas etapas, e dos recursos utilizados nos gran-
des projetos econômicos, para viabilizar o controle social.
Responsáveis: Ministério dos Transportes; Ministério da
Integração Nacional; Ministério de Minas e
Energia; Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República
Parceiros: Casa Civil da Presidência da República; Con-
troladoria-Geral da União
e) Garantir a exigência de capacitação qualificada e
participativa das comunidades afetadas nos projetos bá-
sicos de obras e empreendimentos com impactos sociais
e ambientais.
Responsáveis: Ministério da Integração Nacional; Mi-
nistério de Minas e Energia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidência da República
Parceiros: Casa Civil da Presidência da República; Se-
cretaria-Geral da Presidência da República
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
f) Definir mecanismos para a garantia dos Direitos Hu-
manos das populações diretamente atingidas e vizinhas
aos empreendimentos de impactos sociais e ambientais.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiros: Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome; Casa Civil da Presidência da República;
Secretaria-Geral da Presidência da República; Ministério de
Minas e Energia; Ministério dos Transportes; Secretaria Es-
pecial de Portos
g) Apoiar a incorporação dos sindicatos de trabalhado-
res e centrais sindicais nos processos de licenciamento am-
biental de empresas, de forma a garantir o direito à saúde
do trabalhador.
Responsáveis: Ministério do Meio Ambiente; Ministério
do Trabalho e Emprego; Ministério da Saúde h) Promover
e fortalecer ações de proteção às populações mais pobres
da convivência com áreas contaminadas, resguardando-as
contra essa ameaça e assegurando-lhes seus direitos fun-
damentais.
Responsáveis: Ministério do Meio Ambiente; Ministério
das Cidades; Ministério do Desenvolvimento Social e Com-
bate à Fome; Ministério da Saúde
Objetivo estratégico II:
Afirmação dos princípios da dignidade humana e da
equidade como fundamentos do processo de desenvolvi-
mento nacional.
Ações programáticas:
a) Reforçar o papel do Plano Plurianual (PPA) como
instrumento de consolidação dos Direitos Humanos e de
enfrentamento da concentração de renda e riqueza e de
promoção da inclusão da população de baixa renda.
Responsável: Ministério do Planejamento, Orçamento
e Gestão
Recomendação: Recomenda-se aos Poderes Judiciário
e Legislativo estimular o debate para revisão dos proce-
dimentos adotados na etapa legislativa do processo orça-
mentário, possibilitando maior envolvimento da sociedade
nas discussões sobre as prioridades de uso dos recursos
públicos.
b) Reforçar os critérios da equidade e da prevalência
dos Direitos Humanos como prioritários na avaliação da
programação orçamentária de ação ou autorização de gas-
tos.
Responsável: Ministério do Planejamento, Orçamento
e Gestão
c) Instituir um código de conduta em Direitos Humanos
para ser considerado no âmbito do poder público como
critério para a contratação e financiamento de empresas.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiro: Casa Civil da Presidência da República
d) Regulamentar a taxação do imposto sobre grandes
fortunas previsto na Constituição Federal.
Responsáveis: Ministério da Fazenda; Secretaria Espe-
cial dos Direitos Humanos da Presidência da República
Parceiros: Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome; Secretaria de Relações Institucionais da
Presidência da República Recomendação: Recomenda-se
ao Poder Legislativo que legisle sobre o imposto sobre
grandes fortunas.
e) Ampliar a adesão de empresas ao compromisso de
responsabilidade social e Direitos Humanos.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República; Ministério do Desenvolvimen-
to, Indústria e Comércio Exterior
Parceiros: Ministério do Turismo; Ministério do Desen-
volvimento Social e Combate à Fome;
Objetivo estratégico III:
Fortalecimento dos direitos econômicos por meio de
políticas públicas de defesa da concorrência e de proteção
do consumidor.
Ações programáticas:
a) Garantir o acesso universal a serviços públicos es-
senciais de qualidade.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Ministério da Edu-
cação; Ministério de Minas e Energia; Ministério do Desen-
volvimento Social e Combate à Fome; Ministério das Cida-
des
Recomendação: Recomenda-se aos estados e municí-
pios a ampliação da garantia ao acesso universal a serviços
públicos essenciais de qualidade.
b) Fortalecer o sistema brasileiro de defesa da concor-
rência para coibir condutas anticompetitivas e concentra-
doras de renda.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério da Fa-
zenda
c) Garantir o direito à informação do consumidor, for-
talecendo as ações de acompanhamento de mercado, in-
clusive a rotulagem dos transgênicos.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério do De-
senvolvimento, Indústria e Comércio Exterior; Ministério da
Agricultura, Pecuária e Abastecimento
Parceiros: Ministério das Comunicações; Agências re-
guladoras
Recomendação: Recomenda-se aos estados, por meio
dos Procons, garantir o direito à informação
Universalizar Direitos em um Contexto de Desigual-
dades
A Declaração Universal dos Direitos Humanos afirma
em seu preâmbulo que o “reconhecimento da dignidade
inerente a todos os membros da família humana e de seus
direitos iguais e inalienáveis é o fundamento da liberdade,
da justiça e da paz no mundo”. No entanto, nas vicissitudes
do cumprimento da Declaração pelos Estados signatários,
identificou-se a necessidade de reconhecer as diversidades
e diferenças para concretizar o princípio da igualdade.
95
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
No Brasil, ao longo das últimas décadas, os Direitos
Humanos passaram a ocupar uma posição de destaque no
ordenamento jurídico. O país avançou decisivamente na
proteção e promoção do direito à diferença. Porém, o peso
negativo do passado continua a projetar no presente uma
situação de profunda iniquidade social.
O acesso aos direitos fundamentais continua enfrentan-
do barreiras estruturais, resquícios de um processo históri-
co, várias vezes secular, – marcado pelo genocídio indígena,
pela escravidão e por períodos ditatoriais – que continua a
ecoar em atitudes, leis e realidades sociais.
O PNDH-3 assimila os grandes avanços conquistados
ao longo destes últimos anos, tanto nas políticas de erra-
dicação da miséria e da fome, quanto na preocupação com
a moradia e saúde pública, e aponta para a continuidade
e ampliação do acesso a tais políticas, fundamentais para
garantir o respeito à dignidade humana.
Os objetivos estratégicos direcionados à promoção da
cidadania plena preconizam a universalidade, indivisibilida-
de e interdependência dos Direitos Humanos, condições
para sua efetivação integral e igualitária. O acesso aos direi-
tos de registro civil, alimentação adequada, terra e moradia,
trabalho decente, educação, participação política, cultura,
lazer, esporte e saúde devem considerar a pessoa humana
em suas múltiplas dimensões de ator social e sujeito da ci-
dadania.
À luz da história dos movimentos sociais e programas
de governo, o PNDH-3 se orienta pela transversalidade, para
que a implementação dos direitos civis e políticos transitem
por meio das diversas dimensões dos direitos econômicos,
sociais, culturais e ambientais. Caso contrário, grupos so-
ciais afetados pela pobreza, pelo racismo estrutural e pela
discriminação dificilmente terão acesso a tais direitos.
As ações programáticas formuladas visam a enfrentar o
desafio de eliminar as desigualdades, levando em conta as
dimensões de gênero e raça nas políticas públicas, desde
o planejamento, até a concretização e avaliação. Há, neste
sentido, propostas de criação de indicadores que possam
mensurar a implementação progressiva dos direitos.
Às desigualdades soma-se a persistência da discrimina-
ção, que muitas vezes se manifesta sob a forma de violência
contra sujeitos que são histórica e estruturalmente vulnera-
bilizados.
O combate à discriminação mostra-se necessário, mas
insuficiente enquanto medida isolada. Os pactos e conven-
ções que integram o sistema internacional de proteção dos
Direitos Humanos apontam para a necessidade de combi-
nar essas medidas com políticas compensatórias que acele-
ram a construção da igualdade, como instrumentos capazes
de estimular a inclusão de grupos socialmente vulneráveis.
Além disso, as ações afirmativas constituem medidas espe-
ciais e temporárias que buscam remediar um passado dis-
criminatório. No rol de movimentos e grupos sociais que
demandam políticas de inclusão social encontram-se as
crianças, os adolescentes, as mulheres, as pessoas idosas,
as lésbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais, pessoas
com deficiência, povos indígenas, populações negras e qui-
lombolas, ciganos, ribeirinhos, varzanteiros, pescadores, en-
tre outros.
96
Definem-se, neste capítulo, medidas e políticas que
devem ser efetivadas para reconhecer e proteger os indi-
víduos como iguais na diferença, ou seja, valorizar a diver-
sidade presente na população brasileira para estabelecer
acesso igualitário aos direitos fundamentais. Trata-se de
reforçar os programas de governo e as resoluções pactua-
das nas diversas conferências nacionais temáticas, sempre
sob o foco dos Direitos Humanos, com a preocupação de
assegurar o respeito às diferenças e o combate às desigual-
dades, para o efetivo acesso aos direitos pelos cidadãos.
Por fim, em respeito à primazia constitucional de pro-
teção e promoção das crianças e dos adolescentes, o capí-
tulo aponta em suas diretrizes para o respeito e a garantia
das gerações futuras. Como sujeitos de direitos, a infância,
a adolescência e a juventude são frequentemente subesti-
madas em sua participação política e em sua capacidade
decisória. Preconiza-se o dever de assegurar-lhes, desde
cedo, o direito de opinião e participação.
Marcadas pelas diferenças e por sua fragilidade tem-
poral, as crianças, os adolescentes e os jovens estão su-
jeitos a discriminações e violências. As ações programáti-
cas promovem a garantia de espaços e investimentos que
assegurem proteção contra qualquer forma de violência e
discriminação, bem como a promoção da articulação entre
família, sociedade e Estado para fortalecer a rede social de
proteção que garante a efetividade de seus direitos.
Diretriz 7:
Garantia dos Direitos Humanos de forma universal, in-
divisível e interdependente, assegurando a cidadania plena.
Objetivo estratégico I:
Universalização do registro civil de nascimento e am-
pliação do acesso à documentação básica.
Ações programáticas:
a) Ampliar e reestruturar a rede de atendimento para
a emissão do registro civil de nascimento visando a sua
universalização.
- Interligar maternidades e unidades de saúde aos car-
tórios, por meio de sistema manual ou informatizado, para
emissão de registro civil de nascimento logo após o parto,
garantindo ao recém-nascido a certidão de nascimento an-
tes da alta médica.
- Fortalecer a Declaração de Nascido Vivo (DNV), emi-
tida pelo Sistema Único de Saúde (SUS), como mecanismo
de acesso ao registro civil de nascimento, contemplando a
diversidade na emissão pelos estabelecimentos de saúde,
pelas parteiras.
- Realizar orientação sobre a importância do registro
civil de nascimento para a cidadania por meio da rede de
atendimento (saúde, educação e assistência social) e pelo
sistema de Justiça e de segurança pública.
- Aperfeiçoar as normas e o serviço público notarial e
de registro, em articulação com o Conselho Nacional de
Justiça, para garantia da gratuidade e da cobertura do ser-
viço de registro civil em âmbito nacional.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Responsáveis: Ministério da Saúde; Ministério do De-
senvolvimento Social e Combate à Fome; Ministério da
Previdência Social; Ministério da Justiça; Ministério do Pla-
nejamento, Orçamento e Gestão; Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidência da República
Parceiro: Ministério da Educação
b) Promover a mobilização nacional com intuito de re-
duzir o número de pessoas sem registro civil de nascimento
e documentação básica.
- Instituir comitês gestores estaduais, distrital e munici-
pais com o objetivo de articular as instituições públicas e as
entidades da sociedade civil para a implantação de ações
que visem à ampliação do acesso à documentação básica.
- Realizar campanhas para orientação e conscientiza-
ção da população e dos agentes responsáveis pela articu-
lação e pela garantia do acesso aos serviços de emissão
de registro civil de nascimento e de documentação básica.
- Realizar mutirões para emissão de registro civil de
nascimento e documentação básica, com foco nas regiões
de difícil acesso e no atendimento às populações específi-
cas como os povos indígenas, quilombolas, ciganos, pes-
soas em situação de rua e institucionalizadas e às trabalha-
doras rurais.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Ministério do De-
senvolvimento Social e Combate à Fome; Ministério da De-
fesa; Ministério da Fazenda; Ministério do Trabalho e Em-
prego; Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidência da República
Parceiros: Ministério da Educação; Ministério do De-
senvolvimento Agrário; Ministério da Cultura Recomen-
dação: Recomenda-se articulação dos entes federados, o
Conselho Nacional de Justiça (CNJ), a Associação Nacional
de Registradores de Pessoas Naturais (ARPEN Brasil), Na-
cional de Notários (ANOREG Brasil), e entidades da socie-
dade civil.
c) Criar bases normativas e gerenciais para garantia da
universalização do acesso ao registro civil de nascimento e
à documentação básica.
- Implantar sistema nacional de registro civil para in-
terligação das informações de estimativas de nascimentos,
de nascidos vivos e do registro civil de nascimento, a fim
de viabilizar a busca ativa dos nascidos não registrados e
aperfeiçoar os indicadores para subsidiar políticas públicas.
- Desenvolver estudo e revisão da legislação para ga-
rantir o acesso do cidadão ao registro civil de nascimento
em todo o território nacional.
- Realizar estudo de sustentabilidade do serviço nota-
rial e de registro no País.
- Desenvolver a padronização do registro civil (certi-
dão de nascimento, de casamento e de óbito) em território
nacional.
- Garantir a emissão gratuita de Registro Geral (RG) e
Cadastro de Pessoa Física (CPF) aos reconhecidamente po-
bres.
- Desenvolver estudo sobre a política nacional de do-
cumentação civil básica.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Ministério do De-
senvolvimento Social e Combate à Fome; Ministério do
Planejamento, Orçamento e Gestão; Ministério da Fazenda;
Ministério da Justiça; Ministério do Trabalho e Emprego;
Ministério da Previdência Social; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
Parceiro: Ministério do Desenvolvimento Agrário
Recomendação: Recomenda-se articular os entes federa-
dos, o Conselho Nacional de Justiça (CNJ), a Associação Na-
cional de Registradores de Pessoas Naturais (ARPEN Brasil), a
Associação Nacional de Notários (ANOREG Brasil) e entidades
da sociedade civil para participarem na organização de bases
normativas e gerenciais para garantia da universalização do
acesso ao registro civil de nascimento e à documentação bá-
sica
d) Incluir no questionário do censo demográfico pergun-
tas para identificar a ausência de documentos civis na popu-
lação.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República
Parceiros: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE); Ministério do Desenvolvimento Agrário
Objetivo estratégico II:
Acesso à alimentação adequada por meio de políticas es-
truturantes.
Ações programáticas:
a) Ampliar o acesso aos alimentos por meio de programas
e ações de geração e transferência de renda, com ênfase na
participação das mulheres como potenciais beneficiárias.
Responsáveis: Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome; Secretaria Especial de
Políticas para as Mulheres da Presidência da República
Parceiro: Companhia Nacional de Abastecimento (CONAB)
Recomendação: Recomenda-se aos estados e ao Distrito
Federal a promoção de ações para a efetivação da Lei de Se-
gurança Alimentar (Lei 11.346/2006).
b) Vincular programas de transferência de renda à garantia
da segurança alimentar da criança, por meio de acompanha-
mento de saúde e nutrição, estímulo de hábitos alimentares
saudáveis com o objetivo de erradicar a desnutrição infantil.
Responsáveis: Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome; Ministério da Educação; Ministério da Saúde
Parceiros: Ministério do Desenvolvimento Agrário; Com-
panhia Nacional de Abastecimento (CONAB)
c) Fortalecer a agricultura familiar e camponesa no de-
senvolvimento de ações específicas que promovam a ge-
ração de renda no campo e o aumento da produção de
alimentos agroecológicos para o autoconsumo e para o
mercado local.
Responsáveis: Ministério do Desenvolvimento Agrário;
Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome
97
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Parceiros: Ministério do Meio Ambiente; Ministério do
Trabalho e Emprego; Empresa Brasileira de Pesquisa Agro-
pecuária (Embrapa); Companhia Nacional de Abastecimen-
to (CONAB)
Recomendação: Recomendam-se aos estados, Distrito
Federal e municípios a implementação e fortalecimento de
políticas socioeconômicas que possibilitem aos agricul-
tores familiares agregarem valor aos produtos, tais como
apoio ao associativismo, cooperativismo, pequenas indús-
trias agropecuárias.
d) Ampliar o abastecimento alimentar, com maior au-
tonomia e fortalecimento da economia local, associado a
programas de informação, de educação alimentar, de capa-
citação, de geração de ocupações produtivas, de agricultu-
ra familiar camponesa e de agricultura urbana.
Responsáveis: Ministério do Desenvolvimento Social
e Combate à Fome; Ministério da Agricultura, Pecuária e
Abastecimento; Ministério do Desenvolvimento Agrário
Parceiros: Ministério do Trabalho e Emprego; Compa-
nhia Nacional de Abastecimento (CONAB)
Recomendação: Recomenda-se o estímulo à articula-
ção, à mobilização e ao controle social por meio de parce-
rias da sociedade civil com o governo federal para a reali-
zação de campanhas de combate à fome e de segurança
alimentar e nutricional.
e) Promover a implantação de equipamentos públicos
de segurança alimentar e nutricional, com vistas a ampliar
o acesso a alimentação saudável de baixo custo, valorizar
as culturas alimentares regionais, estimular o aproveita-
mento integral dos alimentos, evitar o desperdício e con-
tribuir com a recuperação social e de saúde da sociedade.
Responsável: Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome
Parceiros: Ministério do Desenvolvimento Agrário; Mi-
nistério da Saúde; Ministério da Cultura; Companhia Nacio-
nal de Abastecimento (CONAB)
f) Garantir que os hábitos e contextos regionais sejam
incorporados nos modelos de segurança alimentar como
fatores da produção sustentável de alimentos.
Responsável: Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome
Parceiros: Ministério do Desenvolvimento Agrário; Mi-
nistério da Cultura; Companhia Nacional de Abastecimento
(CONAB)
g) Realizar pesquisas científicas que promovam ganhos
de produtividade na agricultura familiar e assegurar esto-
ques reguladores.
Responsáveis: Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome; Ministério do Desenvolvimento Agrário;
Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento
Parceiros: Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária
(Embrapa); Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (Capes); Conselho Nacional de Desenvol-
vimento Científico e Tecnológico (CNPq)
98
Objetivo estratégico III:
Garantia do acesso à terra e à moradia para a popula-
ção de baixa renda e grupos sociais vulnerabilizados.
Ações programáticas:
a) Fortalecer a reforma agrária com prioridade à imple-
mentação e recuperação de assentamentos, à regularização
do crédito fundiário e à assistência técnica aos assentados,
atualização dos índices Grau de Utilização da Terra (GUT) e
Grau de Eficiência na Exploração (GEE), conforme padrões
atuais e regulamentação da desapropriação de áreas pelo
descumprimento da função social plena.
Responsável: Ministério do Desenvolvimento Agrário;
Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento
Parceiro: Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária
(Embrapa)
Recomendação: Recomenda-se aos estados, Distrito
Federal e municípios, além dos demais Poderes e Ministé-
rio Público a articulação para fortalecer a reforma agrária.
b) Integrar as ações de mapeamento das terras públi-
cas da União.
Responsável: Ministério do Planejamento, Orçamento
e Gestão
c) Estimular o saneamento dos serviços notariais de
registros imobiliários, possibilitando o bloqueio ou o can-
celamento administrativo dos títulos das terras e registros
irregulares.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério do De-
senvolvimento Agrário
Recomendação: Recomenda-se ao Poder Judiciário
agir articulado aos estados para a efetivação do saneamen-
to dos serviços notariais.
d) Garantir demarcação, homologação, regularização
e desintrusão das terras indígenas, em harmonia com os
projetos de futuro de cada povo indígena, assegurando seu
etnodesenvolvimento e sua autonomia produtiva.
Responsável: Ministério da Justiça
Parceiros: Ministério do Desenvolvimento Agrário; Ins-
tituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA);
Fundação Nacional do Índio (Funai)
Recomendação: Recomenda-se ao Poder Judiciário ce-
leridade nos julgamentos das ações, relacionadas às de-
marcações, em consonância com o Decreto nº 1.775/96 e a
Convenção 169 da OIT.
e) Assegurar às comunidades quilombolas a posse dos
seus territórios, acelerando a identificação, o reconheci-
mento, a demarcação e a titulação desses territórios, res-
peitando e preservando os sítios de alto valor simbólico e
histórico.
Responsáveis: Secretaria Especial de Políticas de Pro-
moção da Igualdade Racial da Presidência da
República; Ministério da Cultura; Ministério do Desen-
volvimento Agrário
Parceiro: Instituto Nacional de Colonização e Reforma
Agrária (INCRA) Recomendações:
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
- Recomenda-se ao Supremo Tribunal Federal que a
ADIN interposta contra o Decreto seja julgada improce-
dente.
- Recomenda-se ao Poder Judiciário celeridade nos jul-
gamentos das demarcações, em consonância com o Decre-
to nº 4.887/2003, o art. 68 do ADCT e a Convenção 169 OIT.
- Recomenda-se ao Poder Judiciário se manifestar a fa-
vor da constitucionalidade do Decreto nº 4.887/2003.
f) Garantir o acesso à terra às populações ribeirinhas,
varzanteiras e pescadoras, assegurando acesso aos recur-
sos naturais que tradicionalmente utilizam para sua repro-
dução física, cultural e econômica.
Responsáveis: Ministério do Desenvolvimento Agrário;
Ministério do Meio Ambiente
Parceiro: Ministério da Pesca e Aquicultura
g) Garantir que nos programas habitacionais do Go-
verno sejam priorizadas as populações de baixa renda, a
população em situação de rua e grupos sociais em situação
de vulnerabilidade no espaço urbano e rural, considerando
os princípios da moradia digna, do desenho universal e os
critérios de acessibilidade nos projetos.
Responsáveis: Ministério das Cidades; Ministério do
Desenvolvimento Social e Combate à Fome Parceiros: Casa
Civil da Presidência da República; Secretaria Especial de Po-
líticas para as Mulheres da Presidência da República
Recomendação: Recomenda-se a facilitação do acesso
a subsídios e créditos habitacionais para famílias de baixa
renda, priorizando o cadastro de mulheres a partir dos da-
dos do Cadastro Único.
h) Promover a destinação das glebas e edifícios vazios
ou subutilizados pertencentes à União, para a população
de baixa renda, reduzindo o déficit habitacional.
Responsáveis: Ministério das Cidades; Ministério do
Planejamento, Orçamento e Gestão
Recomendação: Recomenda-se aos estados, Distrito
Federal e municípios o planejamento de ações de combate
ao déficit habitacional.
i) Estabelecer que a garantia da qualidade de abrigos e
albergues, bem como seu caráter inclusivo e de resgate da
cidadania à população em situação de rua, estejam entre
os critérios de concessão de recursos para novas constru-
ções e manutenção dos existentes.
Responsáveis: Ministério das Cidades; Ministério do
Desenvolvimento Social e Combate à Fome
j) Apoiar o monitoramento de políticas de habitação de
interesse social pelos conselhos municipais de habitação,
garantindo às cooperativas e associações habitacionais
acesso às informações.
Responsável: Ministério das Cidades
Parceiro: Secretaria de Relações Institucionais da Presi-
dência da República
Recomendação: Recomenda-se aos conselhos esta-
duais e municipais que monitorem os projetos habitacio-
nais implantados nos estados, Distrito Federal e municípios.
k) Garantir as condições para a realização de acampa-
mentos ciganos em todo o território nacional, visando à
preservação de suas tradições, práticas e patrimônio cul-
tural.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério das Cidades
Parceiros: Secretaria de Relações Institucionais da Pre-
sidência da República; Secretaria Especial de Políticas de
Promoção da Igualdade Racial da Presidência da República
Recomendação: Recomenda-se aos municípios e Dis-
trito Federal que em seus planos diretores contemplem
áreas para os acampamentos ciganos.
Objetivo estratégico IV:
Ampliação do acesso universal a um sistema de saúde
de qualidade.
Ações programáticas:
a) Expandir e consolidar programas de serviços básicos
de saúde e de atendimento domiciliar para a população
de baixa renda, com enfoque na prevenção e diagnóstico
prévio de doenças e deficiências, com apoio diferenciado
às pessoas idosas, indígenas, negros e comunidades qui-
lombolas, pessoas com deficiência, pessoas em situação de
rua, lésbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais, crian-
ças e adolescentes, mulheres, pescadores artesanais e po-
pulação de baixa renda.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Secretaria Especial
de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidên-
cia da República; Secretaria Especial de Políticas para as
Mulheres da Presidência da República; Ministério da Pesca
e Aquicultura
Recomendação: Recomendam-se aos estados, Distrito
Federal e municípios a ampla divulgação e implementação
da Carta dos Direitos dos Usuários da Saúde.
b) Criar programas de pesquisa e divulgação sobre tra-
tamentos alternativos à medicina tradicional no sistema de
saúde.
Responsável: Ministério da Saúde
Parceiros: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pes-
soal de Nível Superior (Capes); Conselho Nacional de De-
senvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq)
c) Reformular o marco regulatório dos planos de saú-
de, de modo a diminuir os custos para a pessoa idosa e
fortalecer o pacto intergeracional, estimulando a adoção
de medidas de capitalização para gastos futuros pelos pla-
nos de saúde.
Responsável: Ministério da Saúde
Parceiros: Ministério da Justiça; Agência Nacional de
Saúde Suplementar
d) Reconhecer as parteiras como agentes comunitárias
de saúde.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Secretaria Especial
de Políticas para as Mulheres da Presidência da República
99
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
e) Aperfeiçoar o programa de saúde para adolescentes
especificamente quanto à saúde de gênero, à educação se-
xual e reprodutiva e à saúde mental.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Secretaria Especial
de Políticas para as Mulheres da Presidência da República;
Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da
República
f) Criar campanhas e material técnico, instrucional e
educativo sobre planejamento reprodutivo, que respeite
os direitos sexuais e direitos reprodutivos, contemplando
a elaboração de materiais específicos para a população jo-
vem e adolescente e pessoas com deficiência.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Secretaria Especial
de Políticas para as Mulheres da Presidência da República;
Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da
República
Parceiro: Secretaria-Geral da Presidência da República/
Secretaria Nacional de Juventude
g) Estimular programas de atenção integral à saúde das
mulheres, considerando suas especificidades étnico-raciais,
geracionais, regionais, de orientação sexual, de pessoa com
deficiência, priorizando as moradoras do campo, da flores-
ta e em situação de rua.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Secretaria Especial
de Políticas para as Mulheres da Presidência da República;
Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade
Racial da Presidência da República; Ministério do Desenvol-
vimento Social e Combate à Fome
h) Ampliar e disseminar políticas de saúde pré e neona-
tal, com inclusão de campanhas educacionais de esclareci-
mento, visando à prevenção do surgimento ou do agrava-
mento de deficiências.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Secretaria Especial
de Políticas para as Mulheres da Presidência da República;
Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da
República
Parceiro: Secretaria Especial de Políticas de Promoção
da Igualdade Racial da Presidência da República
i) Expandir a assistência pré-natal e pós-natal por meio
de programas de visitas domiciliares para acompanhamen-
to das crianças na primeira infância.
Responsável: Ministério da Saúde
j) Apoiar e financiar a realização de pesquisas e inter-
venções sobre a mortalidade materna, contemplando o re-
corte étnico-racial e regional.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Secretaria Especial
de Políticas para as Mulheres da Presidência da República
k) Assegurar o acesso a laqueaduras e vasectomias ou
reversão desses procedimentos no sistema público de saú-
de, com garantia de acesso a informações sobre as esco-
lhas individuais.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Secretaria Especial
de Políticas para as Mulheres da Presidência da República
100
l) Ampliar a oferta de medicamentos de uso contínuo,
especiais e excepcionais para a pessoa idosa.
Responsável: Ministério da Saúde
m) Realizar campanhas de diagnóstico precoce e
tratamento adequado às pessoas que vivem com HIV/
AIDS para evitar o estágio grave da doença e prevenir
sua expansão e disseminação. Responsável: Ministério da
Saúde
Recomendação: Recomenda-se aos estados, Distrito
Federal e municípios a ampliação de casas de apoio para
pessoas que vivem com HIV/AIDS e residências acolhedo-
ras, que admitam a proximidade com sua família.
n) Proporcionar às pessoas que vivem com HIV/AIDS
programas e atenção no âmbito da saúde sexual e repro-
dutiva.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Secretaria Especial
de Políticas para as Mulheres da Presidência da República
o) Capacitar os agentes comunitários de saúde que
realizam a triagem e a captação nas hemorredes para pra-
ticarem abordagens sem preconceito e sem discriminação.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da República
p) Garantir o acompanhamento multiprofissional a
pessoas transexuais que fazem parte do processo transe-
xualizador no Sistema Único de Saúde, e de suas famílias.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da República
q) Apoiar o acesso a programas de saúde preventiva e
de proteção à saúde para profissionais do sexo.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Secretaria Especial
de Políticas para as Mulheres da Presidência da República
r) Apoiar a implementação de espaços essenciais para
higiene pessoal e centros de referência para a população
em situação de rua.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério do Desenvolvi-
mento Social e Combate à Fome
Recomendação: Recomenda-se aos estados, Distrito
Federal e municípios a criação de comitês de acompanha-
mento da implementação das políticas públicas voltadas à
população em situação de rua.
s) Investir na Política de Reforma Psiquiátrica fomen-
tando programas de tratamentos substitutivos à interna-
ção, que garantam às pessoas com transtorno mental, a
possibilidade de escolha autônoma de tratamento, com
convivência familiar e acesso aos recursos psiquiátricos e
farmacológicos.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da República; Minis-
tério da Cultura
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
t) Implementar medidas destinadas a desburocratizar
os serviços do Instituto Nacional de Seguro Social para a
concessão de aposentadorias e benefícios.
Responsável: Ministério da Previdência Social
Recomendação: Recomenda-se ao Poder Legislativo
alterar legislação para implementar medidas destinadas a
desburocratizar os serviços do INSS para a concessão de
aposentadorias e benefícios.
u) Estimular a incorporação do trabalhador urbano e
rural ao regime geral da previdência social.
Responsável: Ministério da Previdência Social
v) Assegurar a inserção social das pessoas atingidas
pela hanseníase isoladas e internadas em hospitais colô-
nias.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Saúde
w) Reconhecer, pelo Estado brasileiro, as violações de
direitos às pessoas atingidas pela hanseníase no período
da internação e do isolamento compulsórios, apoiando
iniciativas para agilizar as reparações com a concessão de
pensão especial prevista na Lei nº 11.520/2007.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiros: Ministério da Previdência Social; Ministé-
rio do Planejamento, Orçamento e Gestão; Ministério da
Saúde; Ministério do Desenvolvimento Social e Combate
à Fome
x) Proporcionar as condições necessárias para conclu-
são do trabalho da Comissão Interministerial de Avaliação
para análise dos requerimentos de pensão especial das
pessoas atingidas pela hanseníase, que foram internadas e
isoladas compulsoriamente em hospitais-colônia até 31 de
dezembro de 1986.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiros: Ministério da Previdência Social; Ministé-
rio do Planejamento, Orçamento e Gestão; Ministério da
Saúde; Ministério do Desenvolvimento Social e Combate
à Fome
Objetivo estratégico V:
Acesso à educação de qualidade e garantia de perma-
nência na escola. 65
Ações programáticas:
a) Ampliar o acesso à educação básica, a permanência
na escola e a universalização do ensino no atendimento à
educação infantil.
Responsável: Ministério da Educação
b) Assegurar a qualidade do ensino formal público com
seu monitoramento contínuo e atualização curricular.
Responsáveis: Ministério da Educação; Secretaria Espe-
cial dos Direitos Humanos da Presidência da República
c) Desenvolver programas para a reestruturação das
escolas como polos de integração de políticas educacio-
nais, culturais e de esporte e lazer.
Responsáveis: Ministério da Educação; Ministério da
Cultura; Ministério do Esporte
d) Apoiar projetos e experiências de integração da es-
cola com a comunidade, que utilizem sistema de alternân-
cia.
Responsável: Ministério da Educação
e) Adequar o currículo escolar, inserindo conteúdos
que valorizem as diversidades, as práticas artísticas, a ne-
cessidade de alimentação adequada e saudável e as ativi-
dades físicas e esportivas.
Responsáveis: Ministério da Educação; Ministério da
Cultura; Ministério do Esporte; Ministério da Saúde f) Inte-
grar os programas de alfabetização de jovens e adultos aos
programas de qualificação profissional e educação cidadã,
apoiando e incentivando a utilização de metodologias ade-
quadas às realidades dos povos e comunidades tradicio-
nais.
Responsáveis: Ministério da Educação; Ministério do
Desenvolvimento Social e Combate à Fome;
Ministério do Trabalho e Emprego; Ministério da Pesca
e Aquicultura
Parceiro: Secretaria-Geral da Presidência da República/
Secretaria Nacional de Juventude
Objetivo estratégico VI:
Garantia do trabalho decente, adequadamente remu-
nerado, exercido em condições de equidade e segurança.
Ações programáticas:
a) Apoiar a agenda nacional de trabalho decente por
meio do fortalecimento do seu comitê executivo e da efe-
tivação de suas ações.
Responsável: Ministério do Trabalho e Emprego
b) Fortalecer programas de geração de empregos, am-
pliando progressivamente o nível de ocupação e priorizan-
do a população de baixa renda e os estados com elevados
índices de emigração.
Responsável: Ministério do Trabalho e Emprego
c) Ampliar programas de economia solidária, mediante
políticas integradas, como alternativa de geração de traba-
lho e renda, e de inclusão social, priorizando os jovens das
famílias beneficiárias do Programa Bolsa Família.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Mi-
nistério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome
d) Criar programas de formação, qualificação e inser-
ção profissional e de geração de emprego para jovens, po-
pulação em situação de rua e população de baixa renda.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Mi-
nistério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome; Mi-
nistério da Educação
101
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Parceiro: Secretaria-Geral da Presidência da República /
Secretaria Nacional de Juventude
Recomendação: Recomenda-se a ampliação de cursos
técnicos, tecnológicos e profissionalizantes por meio de incu-
badoras de cooperativas, nos estados e municípios, respeitan-
do a diversidade cultural e regional.
e) Integrar as ações de qualificação profissional às ativi-
dades produtivas executadas com recursos públicos, como
forma de garantir a inserção no mercado de trabalho.
7 – Alguns Estados solicitaram substituir a palavra DECEN-
TE por DIGNO, mas optamos em mantê-la pois é a expressão
utilizada pela OIT e assumida pelo movimento sindical, apesar
da palavra DECENTE em português não ter a mesma força
que a palavra DIGNO.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Ministé-
rio do Desenvolvimento Social e Combate à Fome
f) Criar programas de formação e qualificação profissio-
nal para pescadores artesanais, industriais e aquicultores fa-
miliares.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Ministé-
rio da Pesca e Aquicultura
g) Combater as desigualdades salariais baseadas em dife-
renças de gênero, raça, etnia e das pessoas com deficiências.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Secreta-
ria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República
Parceiros: Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres
da Presidência da República; Secretaria Especial de Políticas
de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da República
h) Acompanhar a implementação do Programa Nacional
de Ações Afirmativas, instituído pelo Decreto no 4228/2002,
no âmbito da administração pública federal, direta e indireta,
com vistas à realização de metas percentuais da ocupação de
cargos comissionados pelas mulheres, populações negras e
pessoas com deficiências.
Responsáveis: Ministério do Planejamento, Orçamento e
Gestão
Parceiros: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Secretaria Especial de Políticas para
as Mulheres da Presidência da República; Secretaria Especial
de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência
da República; Ministério do Trabalho e Emprego
Recomendação: Recomenda-se a fiscalização pelo Minis-
tério Público do Trabalho (MPT) do cumprimento de cotas de
contratação de pessoas com deficiência nas empresas, princi-
palmente nas que são contratadas pelo poder público.
i) Realizar campanhas envolvendo a sociedade civil or-
ganizada sobre paternidade responsável, bem como ampliar
a licença-paternidade como forma de contribuir para a cor-
responsabilidade e para o combate ao preconceito quanto à
inserção das mulheres no mercado de trabalho.
Responsáveis: Secretaria Especial de Políticas para as Mu-
lheres da Presidência da República; Ministério do Trabalho e
Emprego
102
j) Elaborar diagnósticos, com base em ações judiciais
que envolvam atos de assédio moral, sexual e psicológico,
com apuração de denúncias de desrespeito aos direitos das
trabalhadoras e trabalhadores, visando a orientar ações de
combate à discriminação e abuso nas relações de trabalho.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Secretaria
Especial de Políticas de Promoção da 69
Igualdade Racial da Presidência da República; Secre-
taria Especial de Políticas para as Mulheres da Presidência
da República; Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República
Recomendação: Recomenda-se ao Ministério Público
do Trabalho o levantamento, nos estados, Distrito Federal e
municípios, de empresas com denúncias de assédio moral
e sexual e de outras violações aos Direitos Humanos.
k) Garantir a igualdade de direitos das trabalhadoras
e trabalhadores domésticos com os dos demais trabalha-
dores.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Se-
cretaria Especial de Políticas para as Mulheres da Presidên-
cia da República; Ministério da Previdência Social
l) Promover incentivos a empresas para que empre-
guem os egressos do sistema penitenciário.
Responsáveis: Ministério da Fazenda; Ministério do Tra-
balho e Emprego; Ministério da Justiça
m) Criar cadastro nacional e relatório periódico de em-
pregabilidade de egressos do sistema penitenciário.
Responsável: Ministério da Justiça
n) Garantir os direitos trabalhistas e previdenciários de
profissionais do sexo por meio da regulamentação de sua
profissão.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Se-
cretaria Especial de Políticas para as Mulheres da Presidên-
cia da República.
Objetivo estratégico VII:
Combate e prevenção ao trabalho escravo.
Ações programáticas:
a) Promover a efetivação do Plano Nacional para Erra-
dicação do Trabalho Escravo.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Se-
cretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da
República
Parceiro: Comissão Nacional de Erradicação do Traba-
lho Escravo (Conatrae)
Recomendação: Recomenda-se o envolvimento do
Ministério Público do Trabalho, Ministério Público Federal,
Justiça do Trabalho e Justiça Federal, entre outros.
b) Apoiar a coordenação e implementação de planos
estaduais, distrital e municipais para erradicação do traba-
lho escravo.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Parceiros: Secretaria de Relações Institucionais da Presi-
dência da República; Comissão Nacional de Erradicação do
Trabalho Escravo (Conatrae)
Recomendação: Recomendam-se aos estados e municí-
pios a garantia de orçamento em seus planos plurianuais e
elaboração de planos para a erradicação do trabalho escravo.
c) Monitorar e articular o trabalho das comissões esta-
duais, distrital e municipais para a erradicação do trabalho
escravo.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Secre-
taria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da Repú-
blica
Parceiros: Secretaria de Relações Institucionais da Presi-
dência da República; Comissão Nacional de Erradicação do
Trabalho Escravo (Conatrae)
d) Apoiar a alteração da Constituição Federal para prever
a expropriação dos imóveis rurais e urbanos nos quais forem
encontrados trabalhadores reduzidos à condição análoga a
de escravos.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Secre-
taria de Relações Institucionais da Presidência da República;
Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da
República
Parceiro: Comissão Nacional de Erradicação do Trabalho
Escravo (Conatrae)
Recomendação: Recomenda-se ao Poder Legislativo a
aprovação da PEC nº 438/2001, que altera o artigo 243 da
Constituição Federal.
e) Identificar periodicamente as atividades produtivas
em que há ocorrência de trabalho escravo adulto e infantil.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Secre-
taria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da Repú-
blica
Parceiro: Comissão Nacional de Erradicação do Trabalho
Escravo (Conatrae) Responsável: Ministério da Cultura
f) Propor marco legal e ações repressivas para erradicar a
intermediação ilegal de mão de obra.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Secre-
taria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da Repú-
blica; Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igual-
dade Racial
Parceiros: Secretaria de Relações Institucionais da Presi-
dência da República; Comissão Nacional de Erradicação do
Trabalho Escravo (Conatrae)
g) Promover a destinação de recursos do Fundo de Am-
paro ao Trabalhador (FAT)8 para capacitação técnica e pro-
fissionalizante de trabalhadores rurais e de povos e comu-
nidades tradicionais, como medida preventiva ao trabalho
escravo, assim como para implementação de política de rein-
serção social dos libertados da condição de trabalho escravo.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Secre-
taria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da Repú-
blica
Parceiro: Comissão Nacional de Erradicação do Trabalho
Escravo (Conatrae)
h) Atualizar e divulgar semestralmente o cadastro de em-
pregadores que utilizaram mão de obra escrava.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Secre-
taria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da Repú-
blica
Parceiro: Comissão Nacional de Erradicação do Trabalho
Escravo (Conatrae)
Objetivo estratégico VIII:
Promoção do direito à cultura, lazer e esporte como ele-
mentos formadores de cidadania.
Ações programáticas:
a) Ampliar programas de cultura que tenham por finali-
dade planejar e implementar políticas públicas para a prote-
ção e promoção da diversidade cultural brasileira, em forma-
tos acessíveis.
Responsável: Ministério da Cultura; Ministério do Esporte
b) Elaborar programas e ações de cultura que conside-
rem os formatos acessíveis, as demandas e as características
específicas das diferentes faixas etárias e dos grupos sociais.
Responsável: Ministério da Cultura
c) Fomentar políticas públicas de esporte e lazer, consi-
derando as diversidades locais, de forma a atender a todas as
faixas etárias e os grupos sociais.
Responsável: Ministério do Esporte
d) Elaborar inventário das línguas faladas no Brasil.
Responsável: Ministério da Cultura
e) Ampliar e desconcentrar os polos culturais e pontos
de cultura para garantir o acesso das populações de regiões
periféricas e de baixa renda.
f) Fomentar políticas públicas de formação em esporte e
lazer, com foco na intersetorialidade, na ação comunitária na
intergeracionalidade e na diversidade cultural.
Responsável: Ministério do Esporte
g) Ampliar o desenvolvimento de programas de produ-
ção audiovisual, musical e artesanal dos povos indígenas.
Responsáveis: Ministério da Cultura; Ministério da Justiça
h) Assegurar o direito das pessoas com deficiência e em
sofrimento mental de participarem da vida cultural em igual-
dade de oportunidade com as demais, e de desenvolver e
utilizar o seu potencial criativo, artístico e intelectual.
Responsáveis: Ministério do Esporte; Ministério da Cultu-
ra; Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência
da República
i) Fortalecer e ampliar programas que contemplem a
participação dos idosos nas atividades de esporte e lazer.
103
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
j) Potencializar ações de incentivo ao turismo para pes-
soas idosas.
Responsáveis: Ministério do Turismo; Secretaria Espe-
cial dos Direitos Humanos da Presidência da
República
Objetivo estratégico IX:
Garantia da participação igualitária e acessível na vida
política.
Ações programáticas:
a) Apoiar campanhas para promover a ampla divulga-
ção do direito ao voto e participação política, de homens e
mulheres, por meio de campanhas informativas que garan-
tam a escolha livre e consciente.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
de Políticas para as Mulheres da Presidência da República;
Recomendação: Recomendam-se aos Tribunais Eleito-
rais a fiscalização nos postos de votação e a promoção de
campanhas para evitar contrapartidas no ato do voto.
b) Apoiar o combate ao crime de captação ilícita de
sufrágio, inclusive com campanhas de esclarecimento e
conscientização dos eleitores.
Responsável: Ministério da Justiça
c) Apoiar os projetos legislativos para o financiamento
público de campanhas eleitorais.
Responsável: Ministério da Justiça
Parceiro: Secretaria de Relações Institucionais da Presi-
dência da República
d) Garantir acesso irrestrito às zonas eleitorais por meio
de transporte público e acessível e apoiar a criação de zo-
nas eleitorais em áreas de difícil acesso.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério das Ci-
dades
e) Promover junto aos povos indígenas ações de edu-
cação e capacitação sobre o sistema político brasileiro
Responsável: Ministério da Justiça
Parceiro: Fundação Nacional do Índio (Funai)
f) Apoiar ações de formação política das mulheres em
sua diversidade étnico-racial, estimulando candidaturas e
votos de mulheres em todos os níveis.
Responsável: Secretaria Especial de Políticas para as
Mulheres da Presidência da República
g) Garantir e estimular a plena participação das pes-
soas com deficiência no ato do sufrágio, seja como eleitor
ou candidato, assegurando os mecanismos de acessibilida-
de necessários, inclusive a modalidade do voto assistido.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Recomendação: Recomenda-se aos estados e ao Tribu-
nal Superior Eleitoral que promovam ações para a garantia
da plena participação das pessoas com deficiência no ato
do sufrágio.
104
Recomendações gerais:
- Recomenda-se aos estados e ao Distrito Federal a
elaboração de escalas de serviço que assegurem o exercí-
cio do direito de voto dos policiais militares.
- Recomenda-se aos estados, Distrito Federal e Poder
Judiciário a criação de mecanismos que assegurem o exer-
cício do direito ao voto pelos presos provisórios.
Diretriz 8:
Promoção dos direitos de crianças e adolescentes para
o seu desenvolvimento integral, de forma não discrimina-
tória, assegurando seu direito de opinião e participação.
Objetivo estratégico I:
Proteger e garantir os direitos de crianças e adolescen-
tes por meio da consolidação das diretrizes nacionais do
ECA, da Política Nacional de Promoção, Proteção e Defesa
dos Direitos da Criança e do Adolescente e da Convenção
sobre os Direitos da Criança, da ONU.
Ações programáticas:
a) Formular plano de médio prazo e decenal para a po-
lítica nacional de promoção, proteção e defesa dos direitos
da criança e do adolescente.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiros: Secretaria de Relações Institucionais da Pre-
sidência da República; Conselho Nacional dos Direitos da
Criança e do Adolescente (CONANDA)
Recomendação: Recomenda-se aos estados, Distrito
Federal, municípios e Conselhos de Direitos a formulação
de planos locais para implementação da política nacional.
b) Desenvolver e implementar metodologias de acom-
panhamento e avaliação das políticas e planos nacionais
referentes aos direitos de crianças e adolescentes.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiro: Conselho Nacional dos Direitos da Criança e
do Adolescente (CONANDA)
c) Elaborar e implantar sistema de coordenação da po-
lítica dos direitos da criança e do adolescente em todos
os níveis de governo, para atender as recomendações do
Comitê sobre Direitos da Criança9, dos relatores especiais
e do Comitê sobre Direitos Econômicos, Sociais e Cultu-
rais10, da ONU.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério das Relações
Exteriores
Parceiro: Secretaria de Relações Institucionais da Presi-
dência da República
Recomendação: Recomenda-se aos estados, Distrito
Federal, municípios e Conselhos de Direitos a implantação
de uma coordenação para monitorar a política dos direitos
da criança e do adolescente.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
d) Criar sistema nacional de coleta de dados e monitora-
mento junto aos municípios, estados e Distrito Federal acerca
do cumprimento das obrigações da Convenção dos Direitos
da Criança, da ONU.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Recomendação: Recomenda-se aos estados, Distrito Fe-
deral e municípios a produção periódica de informes relati-
vos a estes compromissos
e) Assegurar a opinião das crianças e dos adolescentes
que estiverem capacitados a formular seus próprios juízos,
conforme o disposto no artigo 12 da Convenção sobre os
Direitos da Criança, na formulação das políticas públicas vol-
tadas para estes segmentos, garantindo sua participação nas
conferências dos direitos de crianças e adolescentes.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República Parceiro: Conselho Nacional dos
Direitos da Criança e do Adolescente (CONANDA)
Objetivo estratégico II:
Consolidar o Sistema de Garantia de Direitos de Crianças
e Adolescentes, com o fortalecimento do papel dos Conse-
lhos Tutelares e de Direitos.
Ações programáticas:
a) Apoiar a universalizalização dos Conselhos Tutelares
e de Direitos em todos os municípios e no Distrito Federal,
e instituir parâmetros nacionais que orientem o seu funcio-
namento.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Recomendação: Recomenda-se ao Distrito Federal e aos
municípios que implantem Conselhos Tutelares e de Direitos
e apoiem sua estruturação e qualificação.
b) Implantar escolas de conselhos nos estados e no Dis-
trito Federal, com vistas a apoiar a estruturação e qualificação
da ação dos Conselhos Tutelares e de Direitos.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiro: Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do
Adolescente (CONANDA)
c) Apoiar a capacitação dos operadores do sistema de
garantia dos direitos para a proteção dos direitos e promo-
ção do modo de vida das crianças e adolescentes indígenas,
afrodescendentes e comunidades tradicionais, contemplan-
do ainda as especificidades da população infanto-juvenil
com deficiência.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República; Ministério d) Fomentar a criação
de instâncias especializadas e regionalizadas do sistema de
justiça, de segurança e defensorias públicas para atendimen-
to de crianças e adolescentes vítimas e autores de violência.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República; Ministério da Justiça
Recomendação: Recomenda-se ao sistema de justiça, es-
tados e Distrito Federal a implementação de órgãos especia-
lizados e regionalizados para atendimento.
e) Desenvolver mecanismos que viabilizem a partici-
pação de crianças e adolescentes no processo das confe-
rências dos direitos, nos conselhos de direitos, bem como
nas escolas, nos tribunais e nos procedimentos judiciais e
administrativos que os afetem.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiro: Conselho Nacional dos Direitos da Criança e
do Adolescente (CONANDA)
f) Estimular a informação às crianças e aos adolescen-
tes sobre seus direitos, por meio de esforços conjuntos na
escola, na mídia impressa, na televisão, no rádio e na in-
ternet.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Educação
Objetivo estratégico III:
Proteger e defender os direitos de crianças e adoles-
centes com maior vulnerabilidade.
Ações programáticas:
a) Promover ações educativas para erradicação da vio-
lência na família, na escola, nas instituições e na comunida-
de em geral, implementando as recomendações expressas
no Relatório Mundial de Violência contra a Criança, das
Nações Unidas.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiro: Conselho Nacional dos Direitos da Criança e
do Adolescente (CONANDA)
b) Desenvolver programas nas redes de assistência so-
cial, de educação e de saúde para o fortalecimento do pa-
pel das famílias em relação ao desenvolvimento infantil e à
disciplina não violenta.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Educação;
Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome;
Ministério da Saúde
c) Propor marco legal para a abolição das práticas de
castigos físicos e corporais contra crianças e adolescentes.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Justiça
Parceiro: Conselho Nacional dos Direitos da Criança e
do Adolescente (CONANDA)
Recomendação: Recomenda-se ao Poder Legislativo
priorização de projeto de lei para a tipificação penal dos
castigos físicos e corporais contra crianças e adolescentes.
d) Implantar sistema nacional de registro de ocorrência
de violência escolar, incluindo as práticas de violência gra-
tuita e reiterada entre estudantes (bullying11), adotando
formulário unificado de registro a ser utilizado por todas
as escolas.
Responsável: Ministério da Educação
Parceiro: Secretaria de Relações Institucionais da Presi-
dência da República
105
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Recomendação: Recomenda-se ao Legislativo elaborar
leis específicas nos estados e municípios que introduzam
a obrigatoriedade de programas de prevenção à violência
nas escolas, com destaque para as práticas de bullying.
e) Apoiar iniciativas comunitárias de mobilização de
crianças e adolescentes em estratégias preventivas, com
vistas a minimizar sua vulnerabilidade em contextos de
violência.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Justiça; Mi-
nistério do Esporte; Ministério do Turismo
f) Extinguir os grandes abrigos e eliminar a longa per-
manência de crianças e adolescentes em abrigamento,
adequando os serviços de acolhimento aos parâmetros
aprovados pelo Conanda e Conselho Nacional de Assistên-
cia Social.
Responsável: Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome
Recomendação: Recomenda-se aos estados, Distrito
Federal, municípios e Conselhos dos Direitos 79 reorienta-
rem os serviços de acolhimento aos parâmetros aprovados
pelo Conanda e CNAS.
g) Fortalecer as políticas de apoio às famílias para a re-
dução dos índices de abandono e institucionalização, com
prioridade aos grupos familiares de crianças com deficiên-
cias.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério do Desenvolvi-
mento Social e Combate à Fome
h) Ampliar a oferta de programas de famílias acolhedo-
ras para crianças e adolescentes em situação de violência,
com o objetivo de garantir que esta seja a única opção para
crianças retiradas do convívio com sua família de origem na
primeira infância.
Responsável: Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome
Recomendação: Recomenda-se aos municípios e Con-
selhos dos Direitos implementarem estes programas, bem
como ao Judiciário a priorização desta forma de acolhi-
mento em relação ao abrigamento institucional.
i) Estruturar programas de moradia coletivas para ado-
lescentes e jovens egressos de abrigos institucionais.
Responsável: Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome
Recomendação: Recomenda-se aos municípios e Con-
selhos dos Direitos implementarem estes programas no
âmbito de sua atuação.
j) Fomentar a adoção legal, por meio de campanhas
educativas, em consonância com o ECA e com acordos in-
ternacionais.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério das Relações
Exteriores
106
Parceiro: Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do
Adolescente (CONANDA)
Recomendação: Recomenda-se ao Judiciário que pro-
mova ações para identificar e regularizar a situação de crian-
ças e adolescentes que vivem em famílias sem vínculo legal
formalizado.
k) Criar serviços e aprimorar metodologias para identifi-
cação e localização de crianças e adolescentes desaparecidos.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Recomendação: Recomenda-se aos estados, Distrito Fe-
deral, municípios e Conselhos dos Direitos implantarem ser-
viços de identificação de crianças e adolescentes desapareci-
dos em Delegacias de Polícia.
l) Exigir em todos os projetos financiados pelo Gover-
no Federal a adoção de estratégias de não discriminação de
crianças e adolescentes em razão de classe, raça, etnia, cren-
ça, gênero, orientação sexual, identidade de gênero, deficiên-
cia, prática de ato infracional e origem.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
m) Reforçar e centralizar os mecanismos de coleta e aná-
lise sistemática de dados desagregados da infância e ado-
lescência, especialmente sobre os grupos em situação de
vulnerabilidade, historicamente vulnerabilizados, vítimas de
discriminação, de abuso e de negligência.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
n) Estruturar uma rede de canais de denúncias (Disques)
de violência contra crianças e adolescentes, integrada aos
Conselhos Tutelares.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
o) Estabelecer instrumentos para combater a discrimina-
ção religiosa sofrida por crianças e adolescentes. Responsá-
veis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência
da República
Objetivo estratégico IV:
Enfrentamento da violência sexual contra crianças e ado-
lescentes.
Ações programáticas:
a) Revisar o Plano Nacional de Enfrentamento à Vio-
lência Sexual contra Crianças e Adolescentes, em consonân-
cia com as recomendações do III Congresso Mundial sobre o
tema.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiros: Secretaria de Relações Institucionais da Presi-
dência da República; Ministério das Comunicações; Ministé-
rio da Ciência e Tecnologia
Recomendações: Recomenda-se aos municípios estru-
turar redes no enfrentamento da violência sexual contra
crianças e adolescentes, incluindo as regiões de fronteira.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
b) Ampliar o acesso e qualificar os programas especia-
lizados em saúde, educação e assistência social, no atendi-
mento a crianças e adolescentes vítimas de violência sexual
e de suas famílias
Responsáveis: Ministério da Saúde; Ministério da Edu-
cação; Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à
Fome; Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dência da República
Parceiro: Secretaria de Relações Institucionais da Presi-
dência da República
Recomendação: Recomenda-se aos municípios imple-
mentar serviços e programas especializados no atendi-
mento a crianças e adolescentes vítimas de violência sexual
e suas famílias, bem como a seus agressores.
c) Desenvolver protocolos unificados de atendimento
psicossocial e jurídico a vítimas de violência sexual.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Hu-
manos da Presidência da República; Ministério da Saúde;
Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome;
Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres da Presi-
dência da República
Parceiros: Ministério da Justiça; Secretaria de Relações
Institucionais da Presidência da República Recomendações:
- Recomenda-se aos municípios implantar os protoco-
los de atendimento a crianças e adolescentes vítimas de
violência sexual e a seus agressores.
- Recomenda-se aos sistemas de Justiça e segurança
construir e implantar protocolos padronizados que con-
templem procedimentos amigáveis e protegidos para
crianças e adolescentes.
d) Desenvolver ações específicas para combate à vio-
lência e à exploração sexual de crianças e adolescentes em
situação de rua.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério do Desenvolvi-
mento Social e Combate à Fome.
e) Estimular a responsabilidade social das empresas
para ações de enfrentamento da exploração sexual e de
combate ao trabalho infantil em suas organizações e ca-
deias produtivas.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério do Trabalho e
Emprego; Ministério do Turismo;
Parceiros: Ministério da Agricultura, Pecuária e Abas-
tecimento; Ministério do Desenvolvimento Industrial e Co-
mércio Exterior; Ministério de Desenvolvimento Agrário;
Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome;
Secretaria-Geral da Presidência da República
f) Combater a pornografia infanto-juvenil na internet,
por meio do fortalecimento do Hot Line Federal e da difu-
são de procedimentos de navegação segura para crianças,
adolescentes, famílias e educadores.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da República; Minis-
tério da Educação
Parceiros: Secretaria de Relações Institucionais da Pre-
sidência da República; Ministério das Comunicações; Mi-
nistério da Ciência e Tecnologia Recomendações:
- Recomenda-se ao Ministério Público definir compe-
tências de sua atuação na investigação de crimes na in-
ternet.
- Recomenda-se aos estados e municípios implantar
programas educativos na rede escolar e de cultura, para
navegação segura na internet de crianças, adolescentes,
famílias e educadores.
Objetivo estratégico V:
Garantir o atendimento especializado a crianças e ado-
lescentes em sofrimento psíquico e dependência química.
Ações programáticas:
a) Universalizar o acesso a serviços de saúde mental
para crianças e adolescentes em cidades de grande e mé-
dio porte, incluindo a garantia de retaguarda para as uni-
dades de internação socioeducativa.
Responsável: Ministério da Saúde
Recomendação: Recomenda-se aos estados, Distrito
Federal, municípios e Conselhos dos Direitos a implanta-
ção de centros de atenção psicossocial.
b) Fortalecer políticas de saúde que contemplem pro-
gramas de desintoxicação e redução de danos em casos
de dependência química.
Responsável: Ministério da Saúde
Recomendação: Recomenda-se aos estados, Distrito
Federal, municípios e Conselhos de Direitos de atenção à
saúde a ampliação da cobertura de atendimento aos usuá-
rios de drogas em nível hospitalar e ambulatorial, segundo
parâmetros da Reforma Psiquiátrica.
Objetivo estratégico VI:
Erradicação do trabalho infantil em todo o território
nacional.
Ações programáticas:
a) Erradicar o trabalho infantil, por meio das ações in-
tersetoriais no governo federal, com ênfase no apoio às
famílias e educação em tempo integral.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Mi-
nistério da Educação; Secretaria Especial dos Direitos Hu-
manos da Presidência da República
Parceiros: Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome; Ministério do Esporte; Ministério da Cul-
tura; Ministério do Desenvolvimento Agrário; Ministério do
Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior; Secretaria
de Relações Institucionais da Presidência da República
Recomendação: Recomenda-se aos municípios que
planejem ações para a implementação das políticas inte-
gradas para a erradicação do trabalho infantil.
107
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
b) Fomentar a implantação da Lei de Aprendizagem
(Lei nº 10.097/2000), mobilizando empregadores, organi-
zações de trabalhadores, inspetores de trabalho, Judiciário,
organismos internacionais e organizações não-governa-
mentais.
Responsável: Ministério do Trabalho e Emprego
Parceiros: Ministério da Educação; Secretaria-Geral da
Presidência da República/Secretaria Nacional de Juventu-
de; Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidên-
cia da República
c) Desenvolver pesquisas, campanhas e relatórios pe-
riódicos sobre o trabalho infantil, com foco em temas e
públicos que requerem abordagens específicas, tais como
agricultura familiar, trabalho doméstico, trabalho de rua e
narcotráfico.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Se-
cretaria Especial de Políticas para as Mulheres da Presidên-
cia da República; Ministério do Desenvolvimento Agrário;
Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da
República; Ministério do Desenvolvimento Social e Comba-
te à Fome; Ministério da Justiça
Objetivo estratégico VII:
Implementação do Sistema Nacional de Atendimento
Socioeducativo (Sinase).
Ações programáticas:
a) Elaborar e implementar um plano nacional socioe-
ducativo, e um sistema de avaliação da execução das me-
didas do sistema socioeducativo, com divulgação anual de
seus resultados e estabelecimento de metas, de acordo
com o estabelecido no ECA.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiros: Secretaria de Relações Institucionais da Pre-
sidência da República; Ministério do Desenvolvimento So-
cial e Combate à Fome Recomendações:
- Recomenda-se ao Conselho Nacional de Justiça (CNJ)
a formulação de um sistema de avaliação do Judiciário em
suas competências no Sinase.
- Recomenda-se aos estados, Distrito Federal e muni-
cípios a elaboração de planos socioeducativos locais, em
consonância com o Plano Nacional Socioeducativo.
b) Implantar módulo específico de informações para o
sistema nacional de atendimento educativo junto ao Sis-
tema de Informação para a Infância e Adolescência (SIPIA)
13, criando uma base de dados unificada que inclua as va-
ras da infância e juventude, as unidades de internação e os
programas municipais em meio aberto.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
c) Implantar centros de formação continuada para os
operadores do sistema socioeducativo em todos os esta-
dos e no Distrito Federal.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Educação;
Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome
108
d) Desenvolver estratégias conjuntas com o sistema de
justiça com vistas ao estabelecimento de regras específicas
para a aplicação da medida de privação de liberdade em ca-
ráter excepcional e de pouca duração.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Recomendação: Recomenda-se ao CNJ a formulação de
parâmetros e procedimentos, inclusive mecanismos de mo-
nitoramento da aplicação das medidas pelo Poder Judiciário.
e) Apoiar a expansão de programas municipais de aten-
dimento socioeducativo em meio aberto.
Responsáveis: Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome; Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidência da República socioe-
ducativo em meio aberto.
Recomendação: Recomenda-se aos municípios a imple-
mentação de programas de atendimento 85
f) Apoiar os estados e o Distrito Federal na implementa-
ção de programas de atendimento ao adolescente em priva-
ção de liberdade, com garantia de escolarização, atendimen-
to em saúde, esporte, cultura e educação para o trabalho,
condicionando a transferência voluntária de verbas federais
à observância das diretrizes do plano nacional.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República; Ministério da Educação; Minis-
tério da Saúde; Ministério do Esporte; Ministério da Cultura;
Ministério do Trabalho e Emprego
Recomendação: Recomenda-se aos Conselhos de Direi-
tos a exigência e o acompanhamento dos planos de imple-
mentação do Sinase em seus respectivos âmbitos de atua-
ção.
g) Garantir aos adolescentes privados de liberdade e
suas famílias, informação sobre sua situação legal, bem
como acesso à defesa técnica durante todo o período de
cumprimento da medida socioeducativa.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República; Ministério da Justiça
h) Promover a transparência das unidades de internação
de adolescentes em conflito com a lei, garantindo o contato
com a família e a criação de comissões mistas de inspeção
e supervisão.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Recomendação: Recomenda-se aos estados e ao Distri-
to Federal a promoção da participação das famílias e das
referidas comissões na inspeção das unidades de internação.
i) Fomentar a desativação dos grandes complexos de
unidades de internação, por meio do apoio à reforma e
construção de novas unidades alinhadas aos parâmetros es-
tabelecidos no Sinase e no ECA, em especial na observância
da separação por sexo, faixa etária e compleição física.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Recomendação: Recomenda-se aos estados e Distrito
Federal a desativação das unidades de privação de liber-
dade inadequadas e a construção de novas unidades em
consonância com parâmetros do Sinase.
j) Desenvolver campanhas de informação sobre o ado-
lescente em conflito com a lei, defendendo a não redução
da maioridade penal.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiro: Secretaria de Relações Institucionais da Presi-
dência da República
Recomendação: Recomenda-se ao Legislativo a rejei-
ção dos projetos de lei favoráveis à redução da maioridade
penal ou que retirem direitos já assegurados aos adoles-
centes em conflito com a lei.
k) Estabelecer parâmetros nacionais para a apuração
administrativa de possíveis violações dos direitos e casos
de tortura em adolescentes privados de liberdade, por
meio de um sistema independente e de tramitação ágil.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiro: Conselho Nacional dos Direitos da Criança e
do Adolescente (CONANDA) Recomendações:
- Recomenda-se aos gestores estaduais do sistema so-
cioeducativo a participação nesta formulação, bem como
sua adesão na implementação destas medidas.
- Recomenda-se aos estados e ao Distrito Federal
implantar corregedorias no sistema socioeducativo, com
vistas à investigação e à punição dos agentes do Estado
agressores de crianças e adolescentes.
Diretriz 9:
Combate às desigualdades estruturais.
Objetivo estratégico I:
Igualdade e proteção dos direitos das populações ne-
gras, historicamente afetadas pela discriminação e outras
formas de intolerância.
Ações programáticas:
a) Apoiar, junto ao Poder Legislativo, a aprovação do
Estatuto da Igualdade Racial.
Responsáveis: Secretaria Especial de Políticas de Pro-
moção da Igualdade Racial da Presidência da
República; Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República
b) Promover ações articuladas entre as políticas de
educação, cultura, saúde e geração de emprego e renda, vi-
sando a incidir diretamente na qualidade de vida da popu-
lação negra e no combate à violência racial. Responsáveis:
Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade
Racial da Presidência da República; Ministério da Educação;
Ministério do Trabalho e Emprego; Ministério do Desen-
volvimento Social e Combate à Fome; Ministério da Saúde
Parceiros: Ministério da Cultura; Secretaria de Relações
Institucionais da Presidência da República
c) Elaborar programas de combate ao racismo institu-
cional e estrutural, implementando normas administrativas e
legislação nacional e internacional.
Responsável: Secretaria Especial de Políticas de Promo-
ção da Igualdade Racial da Presidência da República
d) Realizar levantamento de informações para produ-
ção de relatórios periódicos de acompanhamento das po-
líticas contra a discriminação racial, contendo, entre outras,
informações sobre inclusão no sistema de ensino (básico e
superior), inclusão no mercado de trabalho, assistência inte-
grada à saúde, número de violações registradas e apuradas,
recorrências de violações, e dados populacionais e de renda.
Responsáveis: Secretaria Especial de Políticas de Pro-
moção da Igualdade Racial da Presidência da República;
Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da
República
Parceiros: Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
(Ipea); Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)
e) Analisar periodicamente os indicadores que apontam
desigualdades visando à formulação e implementação de
políticas públicas e afirmativas que valorizem a promoção
da igualdade racial.
Responsáveis: Secretaria Especial de Políticas de Pro-
moção da Igualdade Racial da Presidência da República;
Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da
República; Ministério da Educação; Ministério do Trabalho e
Emprego; Ministério do Desenvolvimento Social e Combate
à Fome; Ministério da Saúde
Parceiros: Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
(IPEA); Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)
f) Fortalecer a integração das políticas públicas em to-
das as comunidades remanescentes de quilombos localiza-
das no território brasileiro.
Responsáveis: Secretaria Especial de Políticas de Promo-
ção da Igualdade Racial da Presidência da República; Minis-
tério da Cultura
Parceiro: Fundação Cultural Palmares (FCP)
c) Aplicar os saberes dos povos indígenas e das comu-
nidades tradicionais na elaboração de políticas públicas, res-
peitando a Convenção 169 da OIT. Responsável: Ministério
da Justiça
Parceiro: Fundação Nacional do índio (Funai)
d) Apoiar projetos de lei para a revisão do Estatuto do
Índio com base no texto constitucional de 1988 e na Con-
venção 169 da OIT.
Responsável: Ministério da Justiça
Parceiro: Fundação Nacional do índio (Funai)
e) Elaborar relatório periódico de acompanhamento das
políticas indigenistas que contemple dados sobre os proces-
sos de demarcações das terras indígenas, dados sobre in-
trusões e conflitos territoriais, inclusão no sistema de ensino
(básico e superior), assistência integrada à saúde, número de
violações registradas e apuradas, recorrências de violações e
dados populacionais.
109
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Responsável: Ministério da Justiça
Parceiros: Ministério da Saúde; Instituto de Pesquisa
Econômica Aplicada (Ipea); Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística (IBGE); Fundação Nacional do Índio (Funai)
f) Proteger e promover os conhecimentos tradicionais
e medicinais dos povos indígenas.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério da Saú-
de
Parceiro: Fundação Nacional do índio (Funai)
g) Implementar políticas de proteção do patrimônio
dos povos indígenas, por meio dos registros material e
imaterial, mapeando os sítios históricos e arqueológicos, a
cultura, as línguas e a arte.
Responsáveis: Ministério da Cultura; Ministério da Jus-
tiça
h) Promover projetos e pesquisas para resgatar a histó-
ria dos povos indígenas.
Responsável: Ministério da Justiça
Parceiros: Ministério da Educação; Fundação Nacional
do Índio (Funai)
i) Promover ações culturais para o fortalecimento da
educação escolar dos povos indígenas, estimulando a va-
lorização de suas formas próprias de produção do conhe-
cimento.
b) Incentivar políticas públicas e ações afirmativas para
a participação igualitária, plural e multirracial das mulheres
nos espaços de poder e decisão. Responsável: Secretaria
Especial de Políticas para as Mulheres da Presidência da
República
c) Elaborar relatório periódico de acompanhamento
das políticas para mulheres com recorte etnicorracial, que
contenha dados sobre renda, jornada e ambiente de tra-
balho, ocorrências de assédio moral, sexual e psicológico,
ocorrências de violências contra a mulher, assistência à
saúde integral, dados reprodutivos, mortalidade materna
e escolarização.
Responsável: Secretaria Especial de Políticas para as
Mulheres da Presidência da República
Parceiros: Ministério da Saúde; Ministério da Educação;
Ministério da Justiça; Ministério do Trabalho e Emprego;
Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea); Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)
d) Divulgar os instrumentos legais de proteção às mu-
lheres, nacionais e internacionais, incluindo sua publicação
em formatos acessíveis, como braile, CD de áudio e demais
tecnologias assistivas14.
Responsável: Secretaria Especial de Políticas para as
Mulheres da Presidência da República
Parceiros: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República
110
e) Ampliar o financiamento de abrigos para mulheres
em situação de vulnerabilidade, garantindo plena acessi-
bilidade.
Responsáveis: Secretaria Especial de Políticas para as
Mulheres da Presidência da República; Ministério do De-
senvolvimento Social e combate à Fome
f) Propor tratamento preferencial de atendimento às
mulheres em situação de violência doméstica e familiar nos
Conselhos Gestores do Fundo Nacional de Habitação de
Interesse Social e junto ao Fundo de Desenvolvimento So-
cial.
Responsáveis: Secretaria Especial de Políticas para as
Mulheres da Presidência da República; Ministério das Ci-
dades; Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à
Fome
g) Apoiar a aprovação do projeto de lei que descrimi-
naliza o aborto, considerando a autonomia das mulheres
para decidir sobre seus corpos.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Secretaria Especial
de Políticas para as Mulheres da Presidência da República;
Ministério da Justiça
Parceiros: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Secretaria de Relações Institucio-
nais da Presidência da República
Recomendação: Recomenda-se ao Poder Legislativo a
adequação do Código Penal para a descriminalização do
aborto.
h) Realizar campanhas e ações educativas para des-
construir os estereótipos relativos às profissionais do sexo.
Responsável: Secretaria Especial de Políticas para as
Mulheres da Presidência da República Parceiros: Ministé-
rio da Educação; Comitê Nacional de Educação em Direitos
Humanos
Diretriz 10:
Garantia da igualdade na diversidade.
Objetivo estratégico I:
Afirmação da diversidade para a construção de uma
sociedade igualitária.
Ações programáticas:
a) Realizar campanhas e ações educativas para des-
construção de estereótipos relacionados com diferenças
étnico-raciais, etárias, de identidade e orientação sexual,
de pessoas com deficiência, ou segmentos profissionais
socialmente discriminados.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Secretaria Especial de Po-
líticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da
República; Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres
da Presidência da República; Ministério da Cultura
Parceiros: Ministério da Educação; Fundação Cultural
Palmares (FCP); Fundação Nacional do Índio (Funai); Con-
selho Nacional da Pessoa Portadora de Deficiência (Cona-
de); Conselho Nacional dos Direitos do Idoso (CNDI); Co-
mitê Nacional de Educação em Direitos Humanos
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
b) Incentivar e promover a realização de atividades de va-
lorização da cultura das comunidades tradicionais, entre elas
ribeirinhos, extrativistas, quebradeiras-de-coco, pescadores
artesanais, seringueiros, geraizeiros, varzanteiros, pantanei-
ros, comunidades de fundo de pasto, caiçaras, faxinalenses.
Responsáveis: Ministério da Cultura; Ministério do De-
senvolvimento Social e Combate à Fome; Ministério do Es-
porte
Parceiros: Ministério da Pesca e Aquicultura; Ministério
do Desenvolvimento Agrário; Ministério do Meio Ambiente;
Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres da Presidên-
cia da República
c) Fomentar a formação e capacitação em Direitos Hu-
manos, como forma de resgatar a autoestima e a dignidade
das comunidades tradicionais, rurais e urbanas.
Responsáveis: Secretaria Especial de Políticas de Promo-
ção da Igualdade Racial da Presidência da República; Minis-
tério da Justiça; Ministério da Cultura
Parceiros: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Comitê Nacional de Educação em
Direitos Humanos
d) Apoiar políticas de acesso a direitos para a população
cigana, valorizando seus conhecimentos e cultura.
Responsável: Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome
Parceiros: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Cultura
e) Apoiar e valorizar a associação das mulheres quebra-
deiras de coco, protegendo e promovendo a continuidade
de seu trabalho extrativista.
Responsável: Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome
Parceiros: Ministério do Trabalho e Emprego; Secretaria
Especial de Políticas para as Mulheres da Presidência da Re-
pública
f) Realizar relatórios periódicos de acompanhamento das
políticas direcionadas às populações e comunidades tradi-
cionais, que contenham, entre outras, informações sobre po-
pulação estimada, assistência integrada à saúde, número de
violações registradas e apuradas, recorrências de violações,
lideranças ameaçadas, dados sobre acesso à moradia, terra e
território e conflitos existentes.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério da Saúde;
Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade
Racial da Presidência da República; Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidência da República
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República; Ministério da Cultura
Parceiro: Conselho Nacional dos Direitos do Idoso
(CNDI) Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
c) Fomentar programas de voluntariado de pessoas ido-
sas, visando valorizar e reconhecer sua contribuição para o
desenvolvimento e bem-estar da comunidade.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiro: Conselho Nacional dos Direitos do Idoso (CNDI)
d) Desenvolver ações que contribuam para o protagonis-
mo da pessoa idosa na escola, possibilitando sua participação
ativa na construção de uma nova percepção intergeracional.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiros: Ministério da Educação; Conselho Nacional
dos Direitos do Idoso (CNDI)
e) Potencializar ações com ênfase no diálogo intergera-
cional, valorizando o conhecimento acumulado das pessoas
idosas.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiro: Conselho Nacional dos Direitos do Idoso (CNDI)
f) Desenvolver ações intersetoriais para capacitação con-
tinuada de cuidadores de pessoas idosas.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Ministério da Cultura
Parceiros: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério do Desenvolvimento So-
cial e Combate à Fome; Conselho Nacional dos Direitos do
Idoso (CNDI); Ministério do Esporte
g) Desenvolver política de humanização do atendimento
ao idoso, principalmente em instituições de longa perma-
nência.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República; Ministério da Cultura
Parceiros: Ministério do Desenvolvimento Social e Com-
bate à Fome; Ministério da Saúde; Conselho Nacional dos Di-
reitos do Idoso (CNDI); Ministério do Esporte
h) Elaborar programas de capacitação para os operado-
res dos direitos da pessoa idosa.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República.
Parceiros: Ministério da Saúde, Ministério da Educação;
Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome;
Conselho Nacional dos Direitos do Idoso (CNDI)
i) Realizar relatório periódico de acompanhamento das
políticas para as pessoas idosas que contenha, entre outras,
as seguintes informações: número de Centros Integrados de
Atenção e Prevenção à Violência; participação dos centros no
financiamento público; número de profissionais capacitados
nos centros; pessoas idosas atendidas pelos centros; inclu-
são nos sistema de atendimento; proporção dos casos com
resoluções atendidas; taxa de reincidência nos centros; pes-
soas idosas seguradas e aposentadas; famílias providas por
pessoas idosas; pessoas idosas em abrigos; pessoas idosas
em situação de rua; principal fonte de renda; pessoas idosas
atendidas, internadas e mortas por violências e maus-tratos.
da Presidência da República; Ministério da Saúde; Ministério
da Previdência Social; Ministério da Justiça; Ministério do De-
senvolvimento Social e Combate à Fome
Parceiros: Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
(IPEA); Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE);
Conselho Nacional dos Direitos do Idoso (CNDI)
111
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Objetivo estratégico IV:
Promoção e proteção dos direitos das pessoas com de-
ficiência e garantia da acessibilidade igualitária.
Ações programáticas:
a) Garantir às pessoas com deficiência igual e efetiva
proteção legal contra a discriminação.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República; Ministério da Justiça
Parceiro: Conselho Nacional dos Direitos das Pessoas
Portadoras de Deficiência (Conade)
b) Garantir salvaguardas apropriadas e efetivas para
prevenir abusos a pessoas com deficiência e pessoas idosas.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiro: Conselho Nacional dos Direitos das Pessoas
Portadoras de Deficiência (CONADE)
c) Assegurar o cumprimento do Decreto de Acessibili-
dade (Decreto no 5296/2004), que garante a acessibilidade
pela adequação das vias e passeios públicos, semáforos,
mobiliários, habitações, espaços de lazer, transportes, pré-
dios públicos, inclusive instituições de ensino, e outros itens
de uso individual e coletivo.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República; Ministério do Trabalho e Em-
prego; Ministério das Cidades
Parceiros: Secretaria de Relações Institucionais da Pre-
sidência da República; Ministério da Educação; Conselho
Nacional dos Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiência
(Conade)
d) Garantir recursos didáticos e pedagógicos para aten-
der às necessidades educativas especiais.
Responsável: Ministério da Educação
Parceiro: Conselho Nacional dos Direitos das Pessoas
Portadoras de Deficiência (CONADE)
e) Disseminar a utilização dos sistemas braile, tadoma,
escrita de sinais e libras tátil para inclusão das pessoas com
deficiência em todo o sistema de ensino.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República; Ministério da Educação
Parceiro: Conselho Nacional dos Direitos das Pessoas
Portadoras de Deficiência (CONADE)
f) Instituir e implementar o ensino da Língua Brasileira
de Sinais como disciplina curricular facultativa.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República; Ministério da Educação
Parceiro: Conselho Nacional dos Direitos das Pessoas
Portadoras de Deficiência (CONADE)
g) Propor a regulamentação das profissões relativas à
implementação da acessibilidade, como: instrutor de Libras,
guia-intérprete, tradutor-intérprete, transcritor, revisor e le-
dor da escrita braile e treinadores de cães-guia.
Responsável: Ministério do Trabalho e Emprego
Parceiros: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Conselho Nacional dos Direitos
das Pessoas Portadoras de Deficiência (CONADE)
112
h) Realizar relatórios sobre os municípios que possuem
frota adaptada para subsidiar o processo de monitora-
mento do cumprimento e implementação da legislação de
acessibilidade.
Responsáveis: Ministério das Cidades; Secretaria Espe-
cial dos Direitos Humanos da Presidência da República
Parceiro: Conselho Nacional dos Direitos das Pessoas
Portadoras de Deficiência (CONADE)
Recomendação: Recomenda-se aos estados, ao Dis-
trito Federal e aos municípios a fiscalização de empresas
concessionárias de transportes coletivos para atender a le-
gislação da acessibilidade em parceria com as secretarias
municipais de transportes, Ministério Público, conselhos e
sociedade civil.
Objetivo estratégico V:
Garantia do respeito à livre orientação sexual e identi-
dade de gênero.
Ações programáticas:
a) Desenvolver políticas afirmativas e de promoção de
uma cultura de respeito à livre orientação sexual e identi-
dade de gênero, favorecendo a visibilidade e o reconheci-
mento social.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
b) Apoiar projeto de lei que disponha sobre a união
civil entre pessoas do mesmo sexo.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Justiça
Recomendação: Recomenda-se ao Poder Legislativo a
aprovação de legislação que reconheça a união civil entre
pessoas do mesmo sexo.
c) Promover ações voltadas à garantia do direito de
adoção por casais homoafetivos.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da República; Secre-
taria Especial de Políticas para as Mulheres da Presidência
da República Recomendações:
- Recomenda-se ao Poder Judiciário a realização de
campanhas de sensibilização de juízes para evitar precon-
ceitos em processos de adoção por casais homoafetivos.
- Recomenda-se ao Poder Legislativo elaboração de
projeto de lei que garanta o direito de adoção por casais
homoafetivos.
d) Reconhecer e incluir nos sistemas de informação do
serviço público todas as configurações familiares consti-
tuídas por lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais
(LGBT), com base na desconstrução da heteronormativida-
de.
Responsável: Ministério do Planejamento, Orçamento
e Gestão
Parceiro: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
e) Desenvolver meios para garantir o uso do nome so-
cial de travestis e transexuais.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiro: Secretaria de Relações Institucionais da Presi-
dência da República
Recomendação: Recomenda-se aos estados, Distrito
Federal e municípios a promoção de ações que visam a ga-
rantir o uso do nome social de travestis e transexuais.
f) Acrescentar um campo para informações sobre a
identidade de gênero dos pacientes nos prontuários do
sistema de saúde.
Responsável: Ministério da Saúde
g) Fomentar a criação de redes de proteção dos Direi-
tos Humanos do segmento LGBT, principalmente a partir
do apoio à implementação de Centros de Referência em
Direitos Humanos de Prevenção e Combate à Homofo-
bia16 e de núcleos de pesquisa e promoção da cidadania
do segmento LGBT em universidades públicas.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiro: Comitê Nacional de Educação em Direitos
Humanos
h) Realizar relatório periódico de acompanhamento
das políticas contra discriminação à população LGBT, que
contenha, entre outras, informações sobre inclusão no
mercado de trabalho, assistência à saúde integral, número
de violações registradas e apuradas, recorrências de viola-
ções, dados populacionais, de renda e conjugais.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiros: Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
(IPEA); Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE);
Ministério da Justiça; Ministério da Saúde; Ministério do
Trabalho e Emprego
Objetivo estratégico VI:
Respeito às diferentes crenças, liberdade de culto e ga-
rantia da laicidade do Estado.
Ações programáticas:
a) Instituir mecanismos que assegurem o livre exercício
das diversas práticas religiosas, assegurando a proteção do
seu espaço físico e coibindo manifestações de intolerância
religiosa.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério da Cul-
tura; Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidên-
cia da República
Parceiro: Fundação Cultural Palmares (FCP)
Recomendação: Recomenda-se aos estados e ao Dis-
trito Federal a criação de Conselhos para a diversidade re-
ligiosa e espaços de debate e convivência ecumênica para
fomentar o diálogo entre estudiosos e praticantes de dife-
rentes religiões.
b) Promover campanhas de divulgação sobre a diversi-
dade religiosa para disseminar uma cultura da paz e de res-
peito às diferentes crenças.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República; Ministério da
Cultura; Secretaria Especial de Políticas de Promoção da
Igualdade Racial da Presidência da República
Parceiro: Fundação Cultural Palmares (FCP)
c) Desenvolver mecanismos para impedir a ostentação
de símbolos religiosos em estabelecimentos públicos da
União.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Recomendação: Recomenda-se o respeito à laicidade
pelos Poderes Judiciário e Legislativo, e Ministério Público,
bem como dos órgãos estatais, estaduais, municipais e dis-
tritais.
d) Estabelecer o ensino da diversidade e história das reli-
giões, inclusive as derivadas de matriz africana, na rede públi-
ca de ensino, com ênfase no reconhecimento das diferenças
culturais, promoção da tolerância e na afirmação da laicidade
do Estado.
Responsáveis: Ministério da Educação; Secretaria Espe-
cial dos Direitos Humanos da Presidência da República
Segurança Pública, Acesso à Justiça e Combate à Vio-
lência
Por muito tempo, alguns segmentos da militância dos
Direitos Humanos mantiveram-se distantes do debate so-
bre as políticas públicas de segurança no Brasil. No processo
de consolidação da democracia, por diferentes razões, mo-
vimentos sociais e entidades manifestaram dificuldade no
tratamento do tema. Na base dessa dificuldade estavam a
memória dos enfrentamentos com o aparato repressivo ao
longo de duas décadas de regime ditatorial, a postura violen-
ta vigente, muitas vezes, em órgãos de segurança pública, a
percepção do crime e da violência como meros subprodutos
de uma ordem social injusta, a ser transformada em seus pró-
prios fundamentos.
Distanciamento análogo ocorreu na Universidade, que,
com poucas exceções, não se debruçou sobre o modelo de
polícia legado ou sobre os desafios da segurança pública. As
polícias brasileiras, nos termos de sua tradição institucional,
pouco aproveitaram da reflexão teórica e dos aportes ofere-
cidos pela criminologia moderna e demais ciências sociais,
já disponíveis há algumas décadas às polícias e aos gestores
de países desenvolvidos. A cultura arraigada de rejeitar as
evidências acumuladas pela pesquisa e pela experiência de
reforma das polícias no mundo era a mesma que expressava
nostalgia de um passado de ausência de garantias individuais
e que identificava na ideia dos Direitos Humanos não a mais
generosa entre as promessas construídas pela modernidade,
mas uma verdadeira ameaça.
Estavam postas as condições históricas, políticas e cul-
turais para que houvesse um fosso aparentemente intransponí-
vel entre os temas da segurança pública e os Direitos Humanos.
113
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Nos últimos anos, contudo, esse processo de estranha-
mento mútuo passou a ser questionado. De um lado, articula-
ções na sociedade civil assumiram o desafio de repensar a se-
gurança pública a partir de diálogos com especialistas na área,
policiais e gestores. De outro, começaram a ser implantadas
as primeiras políticas públicas buscando caminhos alternativos
de redução do crime e da violência a partir de projetos centra-
dos na prevenção e influenciados pela cultura de paz.
A proposição do Sistema Único de Segurança Pública
(SUSP); a modernização de parte das nossas estruturas poli-
ciais e a aprovação de novos regimentos e leis orgânicas das
polícias; a consciência crescente de que políticas de seguran-
ça pública são realidades mais amplas e complexas do que as
iniciativas possíveis às chamadas “forças da segurança”; o sur-
gimento de nova geração de policiais, disposta a repensar prá-
ticas e dogmas, e, sobretudo, a cobrança da opinião pública e
a maior fiscalização sobre o Estado, resultante do processo de
democratização, têm tornado possível a construção de uma
agenda de reformas na área.
O Programa Nacional de Segurança Pública com Cidada-
nia (Pronasci) e os investimentos já realizados pelo governo
federal na montagem de uma Rede Nacional de Altos Estudos
em Segurança Pública (Renaesp), que têm beneficiado milha-
res de policiais em cada Estado, simbolizam, ao lado do pro-
cesso de debates da 1ª Conferência Nacional de Segurança
Pública, acúmulos históricos significativos, que apontam para
novas e mais importantes mudanças. nais por toda a população, com o fortalecimento das de-
As propostas elencadas neste eixo orientador do Progra-
ma Nacional de Direitos Humanos se articulam com tal pro-
cesso histórico de transformação e exigem muito mais do que
já foi alcançado. Para tanto, parte-se do pressuposto de que
a realidade brasileira segue sendo gravemente marcada pela
violência e por severos impasses estruturais na área da segu-
rança pública.
Problemas antigos, como a ausência de diagnósticos, de
planejamento e de definição formal de metas; a desvaloriza-
ção profissional dos policiais e dos agentes penitenciários; o
desperdício de recursos e a consagração de privilégios den-
tro das instituições; as práticas de abuso de autoridade e de
violência policial contra grupos vulneráveis e a corrupção dos
agentes públicos da segurança demandam reformas tão ur-
gentes quanto profundas.
As propostas sistematizadas no Programa Nacional de Di-
reitos Humanos 3, agregam, nesse contexto, as contribuições
oferecidas pelo processo da 11ª Conferência Nacional dos
Direitos Humanos e avançam também sobre temas que não
foram objeto de debate, trazendo para o programa parte do
acúmulo crítico que tem sido proposto ao país pelos especia-
listas e pesquisadores na área.
Em linhas gerais, o programa aponta para a necessidade
de ampla reforma no modelo de polícia e propõe o aprofun-
damento do debate sobre a implantação do ciclo completo de
policiamento às corporações estaduais. Prioriza transparência
e participação popular, instando ao aperfeiçoamento das esta-
tísticas e à publicação de dados, assim como à reformulação
do Conselho Nacional de Segurança Pública (Conasp). Con-
templa a prevenção da violência e da criminalidade como di-
retriz, ampliando o controle sobre armas de fogo e indicando
a necessidade de profissionalização da investigação criminal.
114
Com ênfase na erradicação da tortura e na redução da
letalidade policial e carcerária, confere atenção especial ao
estabelecimento de procedimentos operacionais padroni-
zados, que previnam as ocorrências de abuso de autorida-
de e de violência institucional, e confiram maior segurança
a policiais e agentes penitenciários. Reafirma a necessidade
de criação de ouvidorias independentes em âmbito federal
e, inspirado em tendências mais modernas de policiamen-
to, estimula as iniciativas orientadas por resultados, o de-
senvolvimento do policiamento comunitário e voltado para
a solução de problemas, elencando medidas que promo-
vam a valorização dos trabalhadores em segurança pública.
Contempla, ainda, a criação de sistema federal que integre
os atuais sistemas de proteção a vítimas e testemunhas,
defensores de Direitos Humanos e crianças e adolescentes
ameaçados de morte.
Também como diretriz, o programa propõe profunda
reforma da Lei de Execução Penal, que introduza garantias
fundamentais e novos regramentos para superar as prá-
ticas abusivas hoje comuns. E trata as penas privativas de
liberdade como última alternativa, propondo a redução da
demanda por encarceramento e estimulando novas formas
de tratamento dos conflitos, como as sugeridas pelo meca-
nismo da Justiça Restaurativa.
Reafirma-se a centralidade do direito universal de
acesso à Justiça, com a possibilidade de acesso aos tribu-
fensorias públicas e a modernização da gestão judicial, de
modo a garantir respostas judiciais mais céleres e eficazes.
Destacam-se, ainda, o direito de acesso à Justiça em maté-
ria de conflitos agrários e urbanos, e o necessário estímulo
aos meios de soluções pacíficas de controvérsias.
O programa apresenta neste eixo, fundamentalmente,
propostas para que o Poder Público se aperfeiçoe no de-
senvolvimento de políticas públicas de prevenção ao cri-
me e à violência, reforçando a noção de acesso universal
à Justiça como direito fundamental, e sustentando que a
democracia, os processos de participação e transparência,
aliados ao uso de ferramentas científicas e à profissionali-
zação das instituições e trabalhadores da segurança, assi-
nalam os roteiros mais promissores para que o Brasil possa
avançar no caminho da paz pública.
Diretriz 11:
Democratização e modernização do sistema de segu-
rança pública
Objetivo estratégico I:
Modernização do marco normativo do sistema de se-
gurança pública.
Ações programáticas:
a) Propor alteração do texto constitucional de modo a
considerar as polícias militares não mais como forças auxi-
liares do Exército, mantendo-as apenas como força reserva.
Responsável: Ministério da Justiça
Parceiro: Secretaria de Relações Institucionais da Presi-
dência da República
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
b) Propor a revisão da estrutura, treinamento, contro-
le, emprego e regimentos disciplinares dos órgãos de se-
gurança pública, de forma a potencializar as suas funções
de combate ao crime e proteção dos direitos de cidadania,
bem como garantir que seus órgãos corregedores dispo-
nham de carreira própria, sem subordinação à direção das
instituições policiais.
Responsável: Ministério da Justiça
Parceiro: Secretaria de Relações Institucionais da Presi-
dência da República cada estado da Federação;
c) Propor a criação obrigatória de ouvidorias de polí-
cias independentes nos estados e no Distrito Federal, com
ouvidores protegidos por mandato e escolhidos com parti-
cipação da sociedade.
Responsável: Ministério da Justiça
Parceiro: Secretaria de Relações Institucionais da Presi-
dência da República
d) Promover a autonomia e a modernização dos ór-
gãos periciais oficiais, por meio de orçamento próprio,
como forma de incrementar sua estruturação, asseguran-
do a produção isenta e qualificada da prova material, bem
como o princípio da ampla defesa e do contraditório e o
respeito aos Direitos Humanos.
Responsável: Ministério da Justiça
Parceiro: Secretaria de Relações Institucionais da Presi-
dência da República
e) Promover o aprofundamento do debate sobre a ins-
tituição do ciclo completo da atividade policial, com com-
petências repartidas pelas polícias a partir da natureza e da
gravidade dos delitos.
Responsável: Ministério da Justiça
Parceiro: Secretaria de Relações Institucionais da Presi-
dência da República
f) Apoiar a aprovação do Projeto de Lei no 1.937/2007
que dispõe sobre o Sistema Único de Segurança Pública
(SUSP)
Responsável: Ministério da Justiça
Parceiro: Secretaria de Relações Institucionais da Presi-
dência da República
Objetivo estratégico II:
Modernização da gestão do sistema de segurança pú-
blica.
Ações programáticas:
a) Condicionar o repasse de verbas federais à elabo-
ração e revisão periódica de planos estaduais, distrital e
municipais de segurança pública que se pautem pela in-
tegração e pela responsabilização territorial da gestão dos
programas e ações.
Responsável: Ministério da Justiça
Ações programáticas:
a) Publicar trimestralmente estatísticas sobre:
- Crimes registrados, inquéritos instaurados e concluí-
dos, prisões efetuadas, flagrantes registrados, operações
realizadas, armas e entorpecentes apreendidos pela Polícia
Federal em cada estado da Federação;
- Veículos abordados, armas e entorpecentes apreendi-
dos e prisões efetuadas pela Polícia Rodoviária Federal em
- Presos provisórios e condenados sob custódia do sis-
tema penitenciário federal e quantidade de presos traba-
lhando e estudando por sexo, idade e raça ou etnia;
- Vitimização de policiais federais, policiais rodoviários
federais, membros da Força Nacional de Segurança Pública
e agentes penitenciários federais;
- Quantidade e tipos de laudos produzidos pelos ór-
gãos federais de perícia oficial.
Responsável: Ministério da Justiça
Parceiros: Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
(IPEA); Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)
Recomendações:
- Recomenda-se aos estados, Distrito Federal e municí-
pios a publicação trimestral de:
- estatísticas sobre crimes registrados, inquéritos ins-
taurados e concluídos, prisões efetuadas, flagrantes re-
gistrados, operações realizadas, armas e entorpecentes
apreendidos pela Polícia Civil;
- pessoas e veículos abordados, armas e entorpecentes
apreendidos, prisões efetuadas e operações realizadas pela
Polícia Militar;
- estatísticas sobre presos provisórios e condenados e
quantidade de presos trabalhando e estudando por sexo,
idade e raça/etnia;
- benefícios legais concedidos a condenados e número
de progressões de regime concedidas;
- número e motivação dos processos administrativos
disciplinares instaurados contra presos;
- estatísticas sobre vitimização de policiais civis e mili-
tares e de agentes penitenciários;
- estatísticas sobre mortes – naturais ou violentas – le-
sões corporais e tortura ocorridas nas instituições prisio-
nais;
- estatísticas sobre a produção dos órgãos de perícia
oficial.
- Recomenda-se ao Poder Judiciário e ao Ministério
Público a publicação periódica de dados sobre sua atuação,
tais como: quantidade de processos iniciados e finalizados;
número de condenações, absolvições e arquivamentos, por
tipo de delito; transações penais e suspensões condicionais
de processo.
Responsável: Ministério da Justiça
c) Promover a capacitação técnica em investigação cri-
minal para os profissionais dos sistemas estaduais de segu-
rança pública.
Responsável: Ministério da Justiça
115
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
d) Realizar pesquisas para qualificação dos estudos so-
bre técnicas de investigação criminal. Responsável: Ministé-
rio da Justiça
Recomendação geral:
Recomenda-se aos estados e ao Distrito Federal a qua-
lificação específica dos policiais civis em caso de transferên-
cia para delegacias especializadas, bem como a oferta per-
manente de cursos sobre preservação e análise de local de
crime, entrevistas, interrogatórios e análise de informações.
Objetivo estratégico III:
Produção de prova pericial com celeridade e procedi-
mento padronizado.
Ações programáticas:
a) Propor regulamentação da perícia oficial.
Responsável: Ministério da Justiça
Parceiro: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República
b) Propor projeto de lei para proporcionar autonomia
administrativa, financeira, orçamentária e funcional dos ór-
gãos periciais federais.
Responsável: Ministério da Justiça Recomendações:
- Recomenda-se aos estados e ao Distrito Federal a ela-
boração de leis que garantam dotação orçamentária espe-
cífica e autonomia administrativa financeira e funcional aos
órgãos periciais.
- Recomenda-se aos estados e ao Distrito Federal a
criação de planos de carreira e a consequente estruturação
das carreiras periciais, bem como a exigência de dedicação
exclusiva dos profissionais da perícia oficial.
c) Propor padronização de procedimentos e equipa-
mentos a serem utilizados pelas unidades periciais oficiais
em todos os exames periciais criminalísticos e médico-le-
gais.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da República
d) Desenvolver sistema de dados nacional informatiza-
do para monitoramento da produção e da qualidade dos
laudos produzidos nos órgãos periciais.
Responsável: Ministério da Justiça
Recomendação: Recomenda-se aos estados e ao Dis-
trito Federal o provimento de recursos para implantação
de sistemas informatizados em todas as unidades de pe-
rícia oficial e a criação de bancos de dados com informa-
ções sobre as ocorrências atendidas, tais como: nomes dos
responsáveis pelos exames, relação do material coletado e
custodiado, exames requeridos.
e) Fomentar parcerias com universidades para pesquisa
e desenvolvimento de novas metodologias a serem implan-
tadas nas unidades periciais.
Responsável: Ministério da Justiça
Parceiros: Conselho Nacional de Desenvolvimento Cien-
tífico e Tecnológico (CNPq); Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidência da República
116
f) Promover e apoiar a educação continuada dos pro-
fissionais da perícia oficial, em todas as áreas, para a forma-
ção técnica e em Direitos Humanos.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da República
Parceiros: Ministério da Educação; Comitê Nacional de
Educação em Direitos Humanos
Recomendação: Recomenda-se aos estados e ao Dis-
trito Federal a realização de convênios com universidades
e centros de treinamento e a instituição de programas de
educação continuada para os peritos oficiais, alicerçada
nos Direitos Humanos e nos procedimentos adotados pe-
los organismos internacionais.
Recomendações gerais:
- Recomenda-se aos estados e ao Distrito Federal a
ampliação das unidades de perícias para o interior, garan-
tindo o atendimento universal da perícia oficial, principal-
mente para exames de corpo de delito e de local de crime.
- Recomenda-se aos estados e ao Distrito Federal a
adoção de medidas que assegurem a preservação do local
do crime para a produção de prova pericial.
- Recomendam-se aos estados e ao Distrito Federal a
elaboração de estudos de reengenharia e gestão das uni-
dades periciais, a garantia de recursos materiais e humanos
para a pronta realização dos laudos periciais e garantia da
continuidade e não prejuízo dos serviços e a formulação
de regulamentos e código de ética para a atividade dos
peritos oficiais.
Objetivo estratégico IV:
Fortalecimento dos instrumentos de prevenção à vio-
lência.
Ações programáticas:
a) Elaborar diretrizes para as políticas de prevenção à
violência com o objetivo de assegurar o reconhecimento
das diferenças geracionais, de gênero, étnico-racial e de
orientação sexual.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
de Políticas para as Mulheres da Presidência da República;
Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade
Racial da Presidência da República
Parceiro: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República
b) Realizar anualmente pesquisas nacionais de vitimi-
zação.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da República
Parceiro: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE)
c) Fortalecer mecanismos que possibilitem a efetiva fis-
calização de empresas de segurança privada e a investiga-
ção e responsabilização de policiais que delas participem
de forma direta ou indireta.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da República
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
d) Desenvolver normas de conduta e fiscalização dos
serviços de segurança privados que atuam na área rural.
Responsável: Ministério da Justiça
Recomendação: Recomenda-se aos estados e ao Dis-
trito Federal a capacitação dos profissionais do sistema de
segurança pública em temas relativos à violência no cam-
po.
e) Elaborar diretrizes para atividades de policiamento
comunitário e policiamento orientado para a solução de
problemas, bem como catalogar e divulgar boas práticas
dessas atividades.
Responsável: Ministério da Justiça
f) Elaborar diretrizes para atuação conjunta entre os ór-
gãos de trânsito e os de segurança pública para reduzir a
violência no trânsito.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério das Ci-
dades
Parceiro: Comitê Nacional de Mobilização pela Saúde,
Segurança e Paz no Trânsito.
g) Realizar debate sobre o atual modelo de repressão e
estimular a discussão sobre modelos alternativos de trata-
mento do uso e tráfico de drogas, considerando o paradig-
ma da redução de danos.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da
República; Gabinete de Segurança Institucional; Minis-
tério da Saúde
Parceiro: Ministério da Educação
Recomendação: Recomenda-se aos estados, Distrito
Federal e municípios a criação e o fortalecimento dos con-
selhos que tratam da temática de drogas lícitas e ilícitas,
com a participação paritária da sociedade civil, conforme
previsto nos pressupostos da Política Nacional sobre Dro-
gas, bem como a inclusão de membros da Defensoria pú-
blica estadual e do Ministério Público em seus quadros.
Objetivo estratégico V:
Redução da violência motivada por diferenças de gê-
nero, raça ou etnia, idade, orientação sexual e situação de
vulnerabilidade.
Ações programáticas:
a) Fortalecer a atuação da Polícia Federal no combate e
na apuração de crimes contra Direitos Humanos.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da República
b) Garantir aos grupos em situação de vulnerabilidade
o conhecimento sobre serviços de atendimento, atividades
desenvolvidas pelos órgãos e instituições de segurança e
mecanismos de denúncia, bem como a forma de acioná
-los.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da Especial de Polí-
ticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da
República 117
República; Secretaria Especial de Políticas para as Mu-
lheres da Presidência da República; Secretaria
Recomendação: Recomenda-se ao Poder Judiciário a
criação de varas especializadas para atendimento a casos
de discriminação e violência contra populações historica-
mente discriminadas.
c) Desenvolver e implantar sistema nacional integrado
das redes de saúde, de assistência social e educação para
a notificação de violência.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Hu-
manos da Presidência da República; Ministério da Saúde;
Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome;
Ministério da Educação; Secretaria Especial de Políticas de
Promoção da Igualdade Racial da Presidência da República
Parceiros: Secretaria de Relações Institucionais da Pre-
sidência da República; Secretaria Especial de Políticas para
as Mulheres da Presidência da República
Recomendação: Recomenda-se aos estados, Distri-
to Federal e municípios auxiliar no desenvolvimento e na
implantação do sistema nacional integrado das redes de
saúde, de assistência social e educação para a notificação
de violência.
d) Promover campanhas educativas e pesquisas vol-
tadas à prevenção da violência contra pessoas com defi-
ciência, idosos, mulheres, indígenas, negros, crianças, ado-
lescentes, lésbicas, gays, bissexuais, transexuais, travestis e
pessoas em situação de rua.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério do Desenvol-
vimento Social e Combate à Fome; Secretaria Especial de
Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência
da República; Secretaria Especial de Políticas para as Mu-
lheres da Presidência da República; Ministério da Justiça;
Ministério do Turismo; Ministério do Esporte Parceiros: Mi-
nistério da Educação; Ministério da Saúde; Secretaria-Ge-
ral da Presidência da República Recomendações:
- Recomenda-se aos estados, Distrito Federal e muni-
cípios a criação de serviços de recebimento e encaminha-
mento de denúncias de violência praticadas contra esses
grupos.
- Recomenda-se aos estados e ao Distrito Federal a
criação de unidades policiais especializadas no atendi-
mento de populações historicamente vulneráveis e em si-
tuação de vulnerabilidade, e de crimes contra os Direitos
Humanos.
e) Fortalecer unidade especializada em conflitos indí-
genas na Polícia Federal e garantir sua atuação conjunta
com a Funai, em especial nos processos conflituosos de
demarcação.
Responsável: Ministério da Justiça
Parceiro: Secretaria de Relações Institucionais da Pre-
sidência da República
117
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
f) Fomentar cursos de qualificação e capacitação so-
bre aspectos da cultura tradicional dos povos indígenas e
sobre legislação indigenista para todas as corporações po-
liciais, principalmente para as polícias militares e civis espe-
cialmente nos estados e municípios em que as aldeias in-
dígenas localizadas nas proximidades dos centros urbanos.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da República
Parceiros: Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome; Fundação Nacional do Índio (Funai)
g) Fortalecer mecanismos para combater a violência
contra a população indígena, em especial para as mulheres
indígenas vítimas de casos de violência psicológica, sexual
e assédio moral.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério da Saú-
de; Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres da Pre-
sidência da República
Parceiro: Fundação Nacional do Índio (Funai)
Recomendação: Recomenda-se aos estados e ao Dis-
trito Federal o desenvolvimento de programas para orien-
tação jurídica, de saúde mental e assistência social à popu-
lação indígena, em parceria com o Poder Executivo Federal.
h) Apoiar a implementação do Pacto Nacional de En-
frentamento à Violência contra as Mulheres18 de forma
articulada com os planos estaduais de segurança públi-
ca e em conformidade com a Lei Maria da Penha (Lei nº
11.340/2006).
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
de Políticas para as Mulheres da Presidência da República;
Ministério da Saúde; Secretaria Especial dos Direitos Hu-
manos da Presidência da República
Parceiro: Secretaria de Relações Institucionais da Presi-
dência da República Recomendações:
- Recomenda-se aos municípios a implementação de
serviços de rede de atendimento para enfrentamento da
violência contra mulheres.
- Recomenda-se aos estados e ao Distrito Federal que
o atendimento de mulheres vítimas de violência seja feito
preferencialmente por policiais de sexo feminino.
i) Avaliar o cumprimento da Lei Maria da Penha com
base nos dados sobre tipos de violência, agressor e vítima.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
de Políticas para as Mulheres da Presidência da República
j) Fortalecer ações estratégicas de prevenção à violên-
cia contra jovens negros.
Responsáveis: Secretaria Especial de Políticas de Pro-
moção da Igualdade Racial da Presidência da República;
Ministério da Justiça
Parceiros: Ministério do Turismo; Ministério da Educa-
ção; Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres da
Presidência da República; Secretaria-Geral da Presidência
da República
118
k) Estabelecer política de prevenção de violência contra
a população em situação de rua, incluindo ações de capaci-
tação de policiais em Direitos Humanos.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da República
Parceiros: Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome; Secretaria de Relações Institucionais da
Presidência da República; Comitê Nacional de Educação
em Direitos Humanos Recomendações:
- Recomenda-se aos estados, ao Distrito Federal e aos
municípios a elaboração de programas voltados à seguran-
ça da população em situação de rua.
- Recomenda-se aos municípios o estabelecimento de
mecanismos que possibilitem supervisionar, identificar e
receber denúncias sobre casos que envolvam conflitos en-
tre guardas civis e população em situação de rua.
l) Promover a articulação institucional, em conjunto
com a sociedade civil, para implementar o Plano de Ação
para o Enfrentamento da Violência contra a Pessoa Idosa.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Justiça;
Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome;
Ministério da Saúde
m) Fomentar a implantação do serviço de recebimento
e encaminhamento de denúncias de violência contra a pes-
soa idosa em todas as unidades da federação.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiro: Secretaria de Relações Institucionais da Presi-
dência da República
Recomendação: Recomenda-se aos estados e secre-
tarias estaduais e municipais responsáveis pela área de
Direitos Humanos a criação do serviço de recebimento e
encaminhamento de denúncias de violência contra a pes-
soa idosa.
n) Capacitar profissionais de educação e saúde para
identificar e notificar crimes e casos de violência contra a
pessoa idosa e contra a pessoa com deficiência.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Saúde; Mi-
nistério da Educação
Parceiro: Secretaria de Relações Institucionais da Presi-
dência da República
Recomendação: Recomenda-se aos estados, Distrito
Federal e municípios a capacitação de profissionais de edu-
cação e saúde para identificar e noticiar casos de violência
e tortura contra a pessoa idosa, a pessoa com deficiência e
portadores de transtorno mental.
o) Implementar ações de promoção da cidadania e Di-
reitos Humanos das lésbicas, gays, bissexuais, transexuais e
travestis (LGBT) com foco na prevenção à violência, garan-
tindo redes integradas de atenção.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da República
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Parceiros: Ministério do Turismo; Secretaria de Rela-
ções Institucionais da Presidência da República; Secretaria
Especial de Políticas para as Mulheres da Presidência da
República
Recomendação: Recomenda-se aos estados, Distrito
Federal e municípios a criação de comitês de acompanha-
mento da implementação das políticas públicas voltadas à
população LGBT.
Objetivo estratégico VI:
Enfrentamento ao tráfico de pessoas.
Ações programáticas:
a) Desenvolver metodologia de monitoramento, dis-
seminação e avaliação das metas do Plano Nacional de
Enfrentamento ao Tráfico de Pessoas, bem como construir
e implementar o II Plano Nacional de Enfrentamento ao
Tráfico de Pessoas.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério do Tu-
rismo; Secretaria Especial de Políticas para as Direitos Hu-
manos da Presidência da República da Presidência da República
Mulheres da Presidência da República; Ministério do
Trabalho e Emprego; Secretaria Especial dos
Parceiros: Secretaria de Relações Institucionais da Pre-
sidência da República; Ministério do Desenvolvimento So-
cial e Combate à Fome Recomendações:
- Recomenda-se aos estados, Distrito Federal e muni-
cípios a implementação de políticas e planos estaduais e
municipais de enfrentamento ao tráfico de pessoas, com
previsão nos respectivos orçamentos para sua execução.
- Recomenda-se aos estados, Distrito Federal e muni-
cípios a intensificação da fiscalização e repressão do tráfi-
co de pessoas e do turismo sexual.
b) Estruturar, a partir de serviços existentes, sistema
nacional de atendimento às vítimas do tráfico de pessoas,
de reintegração e diminuição da vulnerabilidade, especial-
mente de crianças, adolescentes, mulheres, transexuais e
travestis.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Secretaria Especial de
Políticas para as Mulheres da Presidência da República;
Ministério da Justiça
Parceiros: Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome; Secretaria de Relações Institucionais da
Presidência da República
Recomendação: Recomenda-se aos estados a criação
de núcleos regionais de enfrentamento ao tráfico de pes-
soas, como órgãos de articulação dos serviços existentes.
c) Implementar as ações referentes a crianças e ado-
lescentes previstas na Política e no Plano Nacional de En-
frentamento ao Tráfico de Pessoas.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da República
Parceiro: Secretaria Especial de Políticas para as Mu-
lheres da Presidência da República
d) Consolidar fluxos de encaminhamento e monitora-
mento de denúncias de casos de tráfico de crianças e ado-
lescentes.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da
República; Secretaria Especial de Políticas para as Mu-
lheres da Presidência da República
Parceiro: Secretaria de Relações Institucionais da Presi-
dência da República
Recomendações:
- Recomenda-se aos estados, Distrito Federal e municí-
pios a aplicação de fluxos de encaminhamento de denún-
cias de casos de tráfico de crianças e adolescentes.
- Recomenda-se ao Ministério Público a garantia de in-
vestigação e punição adequada aos casos de combate ao
tráfico de pessoas.
e) Revisar e disseminar metodologia para atendimento
de crianças e adolescentes vítimas de tráfico.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
Parceiro: Secretaria de Relações Institucionais da Presi-
dência da República
Recomendação: Recomenda-se aos estados, Distrito
Federal e municípios a aplicação de metodologia de aten-
dimento de crianças e adolescentes vítimas de tráfico em
suas redes de serviços.
f) Fomentar a capacitação de técnicos da gestão pú-
blica, organizações não-governamentais e representantes
das cadeias produtivas para o enfrentamento ao tráfico de
pessoas.
Responsável: Ministério do Turismo
Parceiros: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Justiça; Secretaria
Especial de Políticas para as Mulheres da Presidência da
República
g) Desenvolver metodologia e material didático para
capacitar agentes públicos no enfrentamento ao tráfico de
pessoas.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério do Turismo;
Ministério da Justiça; Secretaria Especial de Políticas para
as Mulheres da Presidência da República
Parceiros: Ministério da Educação; Ministério do De-
senvolvimento Social e Combate à Fome
h) Realizar estudos e pesquisas sobre o tráfico de pes-
soas, inclusive sobre exploração sexual de crianças e ado-
lescentes.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério do Turismo;
Ministério da Justiça; Secretaria Especial de Políticas para
as Mulheres da Presidência da República
Parceiros: Ministério da Educação; Ministério do De-
senvolvimento Social e Combate à Fome; Instituto de Pes-
quisa Econômica Aplicada (IPEA)
119
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Diretriz 14:
Combate à violência institucional, com ênfase na er-
radicação da tortura e na redução da letalidade policial e
carcerária.
Objetivo estratégico I:
Fortalecimento dos mecanismos de controle do siste-
ma de segurança pública.
Ações programáticas:
a) Criar ouvidoria de polícia com independência para
exercer controle externo das atividades das Polícias Fede-
rais e da Força Nacional de Segurança Pública, coordenada
por um ouvidor com mandato.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da República
Recomendação: Recomenda-se aos estados e ao Dis-
trito Federal a criação, com marco normativo próprio, de
ouvidorias de polícia autônomas e independentes, coman-
dadas por ouvidores com mandato e escolhidos com par-
ticipação da sociedade civil, com poder de requisição de
documentos e livre acesso às unidades policiais, e dotadas
de recursos humanos e materiais necessários ao seu fun-
cionamento.
b) Fortalecer a Ouvidoria do Departamento Penitenciá-
rio Nacional, dotando-a de recursos humanos e materiais
necessários ao desempenho de suas atividades, propondo
sua autonomia funcional e orçamentária.
Responsável: Ministério da Justiça
Recomendação: Recomenda-se aos estados e ao Dis-
trito Federal a criação, com marco normativo próprio, de
ouvidorias do sistema penitenciário autônomas e indepen-
dentes, comandadas por ouvidores com mandato e esco-
lhidos com participação da sociedade civil, com poder de
requisição de documento e livre acesso às unidades prisio-
nais e dotadas de recursos humanos e materiais necessá-
rios ao seu funcionamento.
c) Condicionar a transferência voluntária de recursos
federais aos estados e ao Distrito Federal ao plano de im-
plementação ou à existência de ouvidorias de polícia e
do sistema penitenciário, que atendam aos requisitos de
coordenação por ouvidor com mandato, escolhidos com
participação da sociedade civil, e com independência para
sua atuação.
Responsável: Ministério da Justiça
d) Elaborar projeto de lei para o aperfeiçoamento da
legislação processual penal visando a padronizar os proce-
dimentos da investigação de ações policiais com resultado
letal.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da República
Recomendações:
- Recomenda-se aos estados e ao Distrito Federal que
todas as ações policiais com resultado letal sejam apuradas
pela Polícia Civil e pelas corregedorias da corporação dos
policiais envolvidos.
120
- Recomenda-se aos estados interiorizar seus traba-
lhos, garantindo que todos os processos possam ser anali-
sados pelas Corregedorias de Polícia.
- Recomenda-se aos estados e ao Distrito Federal a
criação de comissões especiais, com a participação do ou-
vidor da polícia e de representantes da sociedade civil, para
avaliar o uso da força e de armas de fogo por policiais, com
o objetivo de redução da letalidade nas ações policiais.
e) Dotar as Corregedorias da Polícia Federal, da Polícia
Rodoviária Federal e do Departamento Penitenciário Na-
cional com recursos humanos e materiais suficientes para o
desempenho de suas atividades, ampliando sua autonomia
funcional.
Responsável: Ministério da Justiça
Recomendação: Recomenda-se aos estados e ao Dis-
trito Federal o fortalecimento das Corregedorias das Polí-
cias e do sistema penitenciário, garantindo-lhes autonomia
funcional, administrativa e orçamentária.
f) Fortalecer a inspetoria da Força Nacional de Segu-
rança Pública e tornar obrigatória a publicação trimestral
de estatísticas sobre procedimentos instaurados e concluí-
dos, e sobre o número de policiais desmobilizados.
Responsável: Ministério da Justiça
g) Publicar trimestralmente estatísticas sobre procedi-
mentos instaurados e concluídos pelas Corregedorias da
Polícia Federal e da Polícia Rodoviária Federal, e sobre a
quantidade de policiais infratores e condenados, por cargo
e tipo de punição aplicada.
Responsável: Ministério da Justiça
Recomendação: Recomenda-se aos estados, Distri-
to Federal e municípios a publicação periódica de dados
sobre o trabalho das Corregedorias das Polícias e do sis-
tema penitenciário, tais como número de procedimentos
instaurados e concluídos, policiais investigados e policiais
punidos administrativamente e a suspensão imediata, com
retirada do serviço de rua, de policiais investigados pelo
envolvimento em assassinatos.
h) Publicar trimestralmente informações sobre pessoas
mortas e feridas em ações da Polícia Federal, da Polícia Ro-
doviária Federal e da Força Nacional de Segurança Pública.
Responsável: Ministério da Justiça
Recomendação: Recomenda-se aos estados e ao Dis-
trito Federal a publicação periódica de informações sobre
pessoas mortas e feridas em ações policiais.
i) Criar sistema de rastreamento de armas e de veícu-
los usados pela Polícia Federal, Polícia Rodoviária Federal e
Força Nacional de Segurança Pública, e fomentar a criação
de sistema semelhante nos estados e no Distrito Federal.
Responsável: Ministério da Justiça
Recomendação: Recomenda-se aos estados, Distrito
Federal e municípios a criação de sistemas de rastreamento
de armas e de veículos usados pelas polícias e pelas guar-
das municipais.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Recomendações gerais:
- Recomenda-se aos Estados, Distrito Federal e muni-
cípios:
- O fim do emprego nos registros policiais, boletins de
ocorrência policial e inquéritos policiais de expressões ge-
néricas como “autos de resistência”, “resistência seguida de
morte” e assemelhadas, em casos que envolvam pessoas
mortas por policiais.
- A criação de mecanismos assegurando que todos os
casos com mortes em ações policiais sejam apreciados pela
Vara do Júri.
- O não arquivamento de casos envolvendo ação poli-
cial com resultado letal sem que tenham sido juntados os
respectivos laudos de exame necroscópico.
- Assegurar o uso obrigatório de tarjetas de identifica-
ção por policiais militares e guardas municipais.
- Recomenda-se aos estados e ao Distrito Federal que
as ocorrências policiais, envolvendo indígenas, sejam regis-
tradas com acompanhamento de representantes da Funai,
quando solicitado pela parte.
- Recomenda-se aos estados e ao Distrito Federal a
não banalização e a adequação técnica dos veículos blin-
dados, em respeito aos princípios dos Direitos Humanos,
rejeitando seu uso para intimidações ou violações de direi-
tos, como no caso dos “caveirões”. Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
e) Disponibilizar para a Polícia Federal, a Polícia Rodo-
viária Federal e para a Força Nacional de Segurança Pública
munição, tecnologias e armas de menor potencial ofensivo.
Responsável: Ministério da Justiça
Objetivo estratégico III:
Consolidação de uma política nacional visando à er-
radicação da tortura e de outros tratamentos ou penas
cruéis, desumanas ou degradantes.
Ações programáticas:
a) Elaborar projeto de lei visando a instituir o Mecanis-
mo Preventivo Nacional19, sistema de inspeção aos locais
de detenção para o monitoramento regular e periódico dos
centros de privação de liberdade, nos termos do protocolo
facultativo à convenção da ONU contra a tortura e outros
tratamentos ou penas cruéis, desumanas ou degradantes.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da República; Minis-
tério das Relações Exteriores; Recomendações:
- Recomenda-se aos estados e ao Distrito Federal
a criação, com marco normativo próprio, de Comitês de
Combate e Prevenção à Tortura, compostos com participa-
ção da sociedade civil.
- Recomenda-se aos estados e ao Distrito Federal a
criação de mecanismos estaduais de prevenção e combate
à tortura, articulados com o Mecanismo Preventivo Nacio-
nal.
- Recomenda-se aos estados e ao Distrito Federal a
realização de campanhas de esclarecimento e combate à
prática da tortura, bem como que as escolas penitenciá-
rias e Academias de Polícia tenham cursos de prevenção
à tortura.
b) Instituir grupo de trabalho para discutir e propor
atualização e aperfeiçoamento da Lei nº 9.455/1997, que
define os crimes de tortura, de forma a atualizar os tipos
penais, instituir um sistema nacional de combate
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da
República Recomendação: Recomenda-se aos estados
e ao Distrito Federal incluir na formação de agentes peni-
tenciários curso de conteúdos relativos ao combate à tor-
tura e importância dos Direitos Humanos.
i) Realizar campanhas de prevenção e combate à tortu-
ra nos meios de comunicação para a população em geral,
além de campanhas específicas voltadas às forças de segu-
rança pública, bem como divulgar os parâmetros interna-
cionais de combate às práticas de tortura.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República
j) Estabelecer procedimento para a produção de rela-
tórios anuais, contendo informações sobre o número de
casos de torturas e de tratamentos desumanos ou degra-
dantes levados às autoridades, número de perpetradores, e
de sentenças judiciais.
da Presidência da República Recomendações:
- Recomenda-se aos estados que forneçam dados para
os relatórios sobre os casos de tortura.
- Recomenda-se a estados, Distrito Federal e municí-
pios aderir ao sistema de informações formulado pelo go-
verno federal em atendimento a esta diretriz.
Objetivo estratégico IV:
Combate às execuções extrajudiciais realizadas por
agentes do Estado.
a) Fortalecer ações de combate às execuções extraju-
diciais realizadas por agentes do Estado, assegurando a in-
vestigação dessas violações.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da República
Recomendações: Recomenda-se ao Poder Judiciário a
célere reparação de danos adequados dos familiares e de-
mais dependentes das vítimas.
b) Desenvolver e apoiar ações específicas para investi-
gação e combate à atuação de milícias e grupos de exter-
mínio.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da República
Recomendação: Recomenda-se aos estados e ao Dis-
trito Federal o desenvolvimento de ações específicas para
investigação e combate à atuação de milícias e grupos de
extermínio.
Diretriz 15:
Garantia dos direitos das vítimas de crimes e de prote-
ção das pessoas ameaçadas.
121
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Objetivo estratégico I:
Instituição de um sistema federal que integre os pro-
gramas de proteção.
Ações programáticas:
a) Propor projeto de lei para integração, de forma sistê-
mica, dos programas de proteção a vítimas e testemunhas
ameaçadas, defensores de Direitos Humanos e crianças e
adolescentes ameaçados de morte.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiros: Secretaria de Relações Institucionais da Pre-
sidência da República; Ministério da Justiça
b) Desenvolver sistema nacional que integre as infor-
mações dos sistemas por programa de proteção.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiros: Secretaria de Relações Institucionais da Pre-
sidência da República; Ministério da Justiça
Recomendação: Recomenda-se aos estados e ao Dis-
trito Federal a adoção de medidas necessárias à integração
de suas informações ao banco de dados nacional sobre os
programas de proteção.
c) Ampliar os programas de proteção a vítimas e tes-
temunhas ameaçadas, defensores de Direitos Humanos e
crianças e adolescentes ameaçados de morte para os es-
tados em que o índice de violência determine a criação de
programas locais.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República 131
d) Garantir a formação de agentes da Polícia Federal
para a proteção das pessoas incluídas nos programas de
proteção de pessoas ameaçadas, observadas suas diretri-
zes.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da República
Recomendação: Recomenda-se aos estados e ao Dis-
trito Federal a capacitação dos policiais protetores, consi-
derando as especificidades das medidas protetivas no âm-
bito deste programa.
e) Ampliar os recursos orçamentários para a realização
das ações dos programas de proteção a vítimas e testemu-
nhas ameaçadas, defensores de Direitos Humanos e crian-
ças e adolescentes ameaçados de morte.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiros: Secretaria de Relações Institucionais da Presi-
dência da República; Ministério da Justiça Recomendações:
- Recomenda-se aos estados e ao Distrito Federal a
garantia de compromisso orçamentário para execução dos
seus programas de proteção.
- Recomenda-se ao Ministério Público e ao Poder Ju-
diciário que cooperem nas ações judiciais que envolvem
pessoas ameaçadas.
122
Objetivo estratégico II:
Consolidação da política de assistência a vítimas e a
testemunhas ameaçadas.
Ações programáticas:
a) Propor projeto de lei para aperfeiçoar o marco
legal do Programa Federal de Assistência a Vítimas e Tes-
temunhas Ameaçadas, ampliando a proteção de escolta
policial para as equipes técnicas do programa e criar um
sistema de apoio à reinserção social dos usuários do pro-
grama.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da República
Parceiro: Secretaria de Relações Institucionais da Pre-
sidência da República
Recomendações:
- Recomenda-se aos estados e ao Distrito Federal que
se responsabilizem pela regularidade dos repasses finan-
ceiros para as entidades executoras do Programa Federal
de Assistência a Vítimas e Testemunhas Ameaçadas (PRO-
VITA), conforme convênios firmados.
- Recomenda-se ao Poder Judiciário a priorização dos
processos que envolvam pessoas sob proteção.
b) Regulamentar procedimentos e competências para
a execução do Programa Federal de Assistência a Vítimas
e Testemunhas Ameaçadas (PROVITA), em especial para a
realização de escolta de seus usuários.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da República
c) Fomentar a criação de centros de atendimento a
vítimas de crimes e a seus familiares, com estrutura ade-
quada e capaz de garantir o acompanhamento psicosso-
cial e jurídico dos usuários, com especial atenção a grupos
sociais mais vulneráveis, assegurando o exercício de seus
direitos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Secretaria
Especial de Políticas para as Mulheres da Presidência
da República
Parceiro: Secretaria de Relações Institucionais da Pre-
sidência da República
Recomendação: Recomenda-se aos estados que não
têm programas de proteção a testemunhas que adotem
as medidas necessárias para celebração de convênio com
a União.
d) Incentivar a criação de unidades especializadas do
Serviço de Proteção ao Depoente Especial da Polícia Fede-
ral nos estados e no Distrito Federal.
Responsável: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da República
Recomendação: Recomenda-se aos estados e ao Dis-
trito Federal a criação de Serviço de Proteção ao Depoente
Especial, com recursos humanos e materiais necessários
ao exercício de suas funções.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
e) Garantir recursos orçamentários e de infraestrutu-
ra ao Serviço de Proteção ao Depoente Especial da Polícia
Federal, necessários ao atendimento pleno, imediato e de
qualidade aos depoentes especiais e a seus familiares, bem
como o atendimento às demandas de inclusão provisória
no programa federal.
Responsável: Ministério da Justiça
Objetivo estratégico III:
Garantia da proteção de crianças e adolescentes amea-
çados de morte. 133
Ações programáticas:
a) Ampliar a atuação federal no âmbito do Programa
de Proteção a Crianças e Adolescentes Ameaçados de Mor-
te nas unidades da federação com maiores taxas de homi-
cídio nessa faixa etária.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiro: Secretaria de Relações Institucionais da Presi-
dência da República
Recomendação: Recomenda-se aos estados, Distrito
Federal e municípios a implementação do programa, forta-
lecendo a rede de atendimento especializado.
b) Formular uma política nacional de enfrentamento da
violência letal contra crianças e adolescentes.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiros: Ministério da Justiça; Secretaria-Geral da
Presidência da República; Conselho Nacional dos Direitos
da Criança e do Adolescente (CONANDA)
c) Desenvolver e aperfeiçoar os indicadores de morte
violenta de crianças e adolescentes, assegurando publica-
ção anual dos dados.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Saúde
Parceiro: Ministério da Justiça
d) Desenvolver programas de enfrentamento da vio-
lência letal contra crianças e adolescentes e divulgar as ex-
periências bem sucedidas.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Justiça
Objetivo estratégico IV:
Garantia de proteção dos defensores de Direitos Hu-
manos e de suas atividades.
Ações programáticas:
a) Fortalecer a execução do Programa Nacional de
Proteção aos Defensores dos Direitos Humanos, garantin-
do segurança nos casos de violência, ameaça, retaliação,
pressão ou ação arbitrária, e a defesa em ações judiciais de
má-fé, em decorrência de suas atividades.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiros: Secretaria de Relações Institucionais da Pre-
sidência da República; Ministério da Justiça
Recomendação: Recomenda-se aos estados, Distrito
Federal, municípios, Poderes Legislativo e Judiciário, nas di-
versas esferas federativas, e Ministério Público que coope-
rem para o enfrentamento às ações criminalizantes contra
defensores dos Direitos Humanos, dos movimentos sociais
e suas lideranças, tais como difamação, prisão ilegal ou ar-
bitrária, falsa acusação, desqualificação de seu trabalho e
outras.
b) Articular com os órgãos de segurança pública e Di-
reitos Humanos nos estados para garantir a segurança dos
defensores de Direitos Humanos.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da República
Recomendações:
- Recomenda-se aos estados que adotem as medidas
necessárias para implementação ou fortalecimento dos
programas de proteção aos defensores dos Direitos Huma-
nos, celebrando convênios com a União.
- Recomenda-se aos estados e ao Distrito Federal que
adotem as medidas necessárias para a proteção de defen-
sores de Direitos Humanos ameaçados, capacitando seus
policiais e garantindo os recursos humanos e materiais ne-
cessários para o exercício de suas funções.
c) Capacitar os operadores do sistema de segurança
pública e de justiça sobre o trabalho dos defensores dos
Direitos Humanos.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiro: Ministério da Justiça
d) Fomentar parcerias com as Defensorias Públicas dos
Estados e da União para a defesa judicial dos defensores
dos Direitos Humanos nos processos abertos contra eles.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Recomendação: Recomenda-se que as Defensorias
Públicas dos estados consolidem o apoio jurídico aos de-
fensores dos Direitos Humanos nos processos judiciais, por
meio de acordos de cooperação com o Programa de Pro-
teção aos Defensores dos Direitos Humanos. 135
e) Divulgar em âmbito nacional a atuação dos defen-
sores e militantes de Direitos Humanos, fomentando uma
cultura de respeito e valorização de seus papéis na socie-
dade.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República
Recomendação: Recomenda-se que os estados e o
Distrito Federal desenvolvam campanhas que valorizem os
defensores dos direitos humanos e sua luta social.
123
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Diretriz 16:
Modernização da política de execução penal, priorizan-
do a aplicação de penas e medidas alternativas à privação
de liberdade e melhoria do sistema penitenciário.
Objetivo estratégico I:
Reestruturação do sistema penitenciário.
Ações programáticas:
a) Elaborar projeto de reforma da Lei de Execução Pe-
nal (Lei nº 7.210/1984), com o propósito de:
- Adotar mecanismos tecnológicos para coibir a entra-
da de substâncias e materiais proibidos eliminando a práti-
ca de revista íntima nos familiares de presos;
- Aplicar a LEP também a presas e presos provisórios e
aos sentenciados pela Justiça Especial;
- Vedar a divulgação pública de informações sobre per-
fil psicológico do preso e eventuais diagnósticos psiquiátri-
cos feitos nos estabelecimentos prisionais;
- Instituir a obrigatoriedade da oferta de ensino pelos
estabelecimentos penais e a remição de pena por estudo;
- Estabelecer que a perda de direitos ou a redução de
acesso a qualquer direito ocorrerá apenas como conse-
quência de faltas de natureza grave;
- Estabelecer critérios objetivos para isolamento de pre-
sos e persas no regime disciplinar diferenciado;
- Configurar nulidade absoluta dos procedimentos dis-
ciplinares quando não houver citação do defensor do preso;
- Estabelecer o regime de condenação como limite para
casos de regressão de regime;
- Assegurar e regulamentar as visitas íntimas para a po-
pulação carcerária LGBT.
Responsável: Ministério da Justiça Recomendações:
- Recomenda-se ao Poder Judiciário que firme convê-
nios para criação de Conselhos da Comunidade, previstos
na LEP, com recursos humanos e materiais suficientes, bem
como para capacitação dos conselheiros.
- Recomenda-se aos estados e ao Distrito Federal que
assegurem o direito de visitas íntimas e regulares dos ape-
nados, bem como espaço apropriado nos estabelecimentos
prisionais que levem em conta as diferentes orientações se-
xuais.
b) Elaborar decretos extraordinários de indulto a con-
denados por crimes sem violência real, que reduzam subs-
tancialmente a população carcerária brasileira.
Responsáveis: Ministério da Justiça
c) Fomentar a realização de revisões periódicas proces-
suais dos processos de execução penal da população car-
cerária.
Responsáveis: Ministério da Justiça Recomendações:
- Recomenda-se ao Poder Judiciário e às Defensorias
Públicas a realização de mutirões periódicos para análise
dos benefícios na execução penal da população encarce-
rada.
- Recomenda-se à Defensoria Pública assegurar a pre-
sença de defensores públicos nos estabelecimentos prisio-
nais.
124
d) Vincular o repasse de recursos federais para constru-
ção de estabelecimentos prisionais nos estados e no Dis-
trito Federal ao atendimento das diretrizes arquitetônicas
que contemplem a existência de alas específicas para pre-
sas grávidas e requisitos de acessibilidade.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
de Políticas para as Mulheres da Presidência da República
Recomendação: Recomenda-se aos estados e ao Dis-
trito Federal que garantam a acessibilidade para presos
com deficiência nos estabelecimentos prisionais ou que
cumpram penas alternativas.
e) Aplicar a Política Nacional de Saúde Mental e a Po-
lítica para a Atenção Integral a Usuários de Álcool e Outras
Drogas no sistema penitenciário.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério da Saú-
de
Recomendação: Recomenda-se aos estados e ao Dis-
trito Federal a efetiva implantação do Plano Nacional de
Saúde no Sistema Penitenciário, com a implantação de
equipes de atenção básica nos estabelecimentos penais.
f) Aplicar a Política Nacional de Atenção Integral à Saú-
de da Mulher (PAISM) no contexto prisional, regulamentan-
do a assistência pré-natal, a existência de celas específicas e
período de permanência com seus filhos para aleitamento.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério da Saú-
de; Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres da Pre-
sidência da República
Recomendação: Recomenda-se aos estados e ao Dis-
trito Federal a criação de programas voltados à atenção à
saúde das mulheres grávidas encarceradas, garantindo a
assistência pré-natal, bem como a criação de alas específi-
cas nos estabelecimentos prisionais.
g) Implantar e implementar as ações de atenção inte-
gral aos presos previstas no Plano Nacional de Saúde no
Sistema Penitenciário.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério da Saú-
de
h) Estudar a possibilidade de criação, em âmbito fede-
ral, da carreira de oficial de condicional, trabalho externo
e penas alternativas, para acompanhar os condenados em
liberdade condicional, os presos em trabalho externo, em
qualquer regime de execução, e os condenados a penas
alternativas à prisão.
Responsável: Ministério da Justiça; Ministério do Plane-
jamento, Orçamento e Gestão
Recomendação: Recomenda-se aos estados e ao Dis-
trito Federal a criação da carreira de oficial de condiciona,
trabalho externo e penas alternativas.
i) Avançar na implementação do Sistema de Informa-
ções Penitenciárias (InfoPen), financiando a inclusão dos
estabelecimentos prisionais dos estados e do Distrito Fe-
deral e condicionando os repasses de recursos federais à
sua efetiva integração ao sistema.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
- Vedar a decretação de prisão preventiva em casos que
envolvam crimes com pena máxima inferior
- Estabelecer o prazo máximo de 81 dias para prisão
provisória.
Responsável: Ministério da Justiça
Recomendação: Recomenda-se aos estados e ao Distri-
to Federal eliminar carceragens em Delegacias de Polícia e
outras unidades policiais.
Objetivo estratégico III:
Tratamento adequado de pessoas com transtornos
mentais.
Ações programáticas:
a) Estabelecer diretrizes que garantam tratamento ade-
quado às pessoas com transtornos mentais em consonância
com o princípio de desinstitucionalização.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério da Saúde
Recomendação: Recomenda-se aos estados, Distrito
Federal e municípios mobilizar os serviços da rede de aten-
ção à saúde mental para oferta do tratamento especializado
dos portadores de transtornos mentais, após o cumprimen-
to das medidas de segurança, com o devido encaminha-
mento aos serviços substitutivos à internação.
b) Propor projeto de lei para alterar o Código Penal pre-
vendo que o período de cumprimento de medidas de segu-
rança não deve ultrapassar o da pena prevista para o crime
praticado, e estabelecendo a continuidade do tratamento
fora do sistema penitenciário quando necessário.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério da Saúde
Recomendação: Recomenda-se ao Poder Judiciário a
realização de mutirões periódicos para revisão dos proces-
sos que envolvam aplicação de medidas de segurança, ana-
lisando a necessidade de sua manutenção.
Diretriz: 17
Promoção de um sistema de justiça mais acessível, ágil
e efetivo, para o conhecimento, a garantia e a defesa dos
direitos.
Objetivo estratégico I:
Acesso da população à informação sobre seus direitos e
sobre como garanti-los.
Ações programáticas:
a) Difundir o conhecimento sobre os Direitos Humanos
e sobre a legislação pertinente com publicações em lingua-
gem e formatos acessíveis.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da República
Parceiros: Secretaria Especial de Políticas para as Mu-
lheres da Presidência da República; Ministério da Educação;
Secretaria de Relações Institucionais da Presidência da Re-
pública Recomendações:
- Recomenda-se aos estados, Distrito Federal e municí-
pios a realização de parcerias com faculdades de Direito e
núcleos de Direitos Humanos para criar espaços descentra-
lizados e acessíveis de orientação jurídica.
- Recomenda-se aos municípios a capacitação de
agentes comunitários, capazes de orientar juridicamente a
população quanto às demandas mais usuais de sua comu-
nidade.
- Recomenda-se ao Poder Judiciário que ofereça perio-
dicamente, em linguagem acessível, cursos e palestras ao
público de baixa renda sobre matérias mais recorrentes no
âmbito do Judiciário.
- Recomenda-se ao Ministério Público, Poder Judiciá-
rio e Defensorias Públicas a realização de ações conjuntas,
coordenadas e focadas na conscientização e prevenção das
lides judiciais.
b) Fortalecer as redes de canais de denúncia (disque-
denúncia) e sua articulação com instituições de Direitos
Humanos.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Recomendações gerais:
- Recomenda-se ao Poder Judiciário o aperfeiçoamen-
to do Sistema de Justiça da Infância e Juventude em todos
os estados da federação, em consonância com os artigos
37, 39 e 40 da Convenção sobre os Direitos da Criança e
outras normas da ONU.
- Recomenda-se ao Poder Judiciário priorizar os pro-
cessos que envolvam crianças e adolescentes, bem como
constituir equipes interprofissionais no Sistema de Justiça
da Infância e Juventude.
Objetivo estratégico III:
Utilização de modelos alternativos de solução de con-
flitos.
Ações programáticas:
a) Fomentar iniciativas de mediação e conciliação, es-
timulando a resolução de conflitos por meios autocompo-
sitivos, voltados à maior pacificação social e menor judicia-
lização.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério do De-
senvolvimento Agrário; Ministério das Cidades Parceiro:
Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres da Presi-
dência da República
Recomendação: Recomenda-se aos estados, ao Distri-
to Federal, aos municípios, ao Poder Judiciário, ao Ministé-
rio Público, à Defensoria Pública e à sociedade civil o de-
senvolvimento e incentivo à utilização de formas e técnicas
negociadas de resolução de conflitos.
b) Fortalecer a criação de núcleos de justiça comunitá-
ria, em articulação com os estados, o Distrito Federal e os
municípios, e apoiar o financiamento de infraestrutura e de
capacitação.
Responsável: Ministério da Justiça
Recomendação: Recomenda-se aos estados, ao Distri-
to Federal, aos municípios, ao Poder Judiciário, ao Ministé-
rio Público e Defensorias Públicas a implantação e fortale-
cimento de Núcleos de Justiça Comunitária.
125
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
c) Capacitar lideranças comunitárias sobre instrumen-
tos e técnicas de mediação comunitária, incentivando a re-
solução de conflitos nas próprias comunidades.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da República
Parceiro: Secretaria de Relações Institucionais da Presi-
dência da República
Recomendação: Recomenda-se aos estados, ao Distri-
to Federal e aos municípios o incentivo ações e técnicas de
mediação popular de resolução de conflitos.
d) Incentivar projetos pilotos de Justiça Restaurativa,
como forma de analisar seu impacto e sua aplicabilidade
no sistema jurídico brasileiro.
Responsável: Ministério da Justiça
e) Estimular e ampliar experiências voltadas para a so-
lução de conflitos por meio da mediação comunitária e dos
Centros de Referência em Direitos Humanos, especialmen-
te em áreas de baixo índice de desenvolvimento humano
(IDH) e com dificuldades de acesso a serviços públicos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Justiça
Recomendação geral:
Recomenda-se ao Poder Judiciário a implementação
de estrutura física adequada em todas as suas unidades e a
contratação e capacitação de servidores, assistentes sociais
e psicólogos, para atendimento às populações historica-
mente vulneráveis ou em situação de vulnerabilidade.
Objetivo estratégico IV:
Garantia de acesso universal ao sistema judiciário.
Ações programáticas:
a) Propor a ampliação da atuação da Defensoria Públi-
ca da União.
Responsável: Ministério da Justiça
Recomendação: Recomenda-se aos estados e ao Dis-
trito Federal que as Defensorias Públicas sejam dotadas de
recursos orçamentários, materiais e humanos suficientes
para o exercício de suas atribuições em todas as comarcas
e que sejam criados e fortalecidos núcleos especializados
de Direitos Humanos em sua estrutura.
b) Fomentar parcerias entre municípios e entidades
de proteção aos Direitos Humanos para atendimento da
população com dificuldade de acesso ao sistema de justi-
ça, com base no mapeamento das principais demandas da
população local e no estabelecimento de estratégias para
atendimento e ações educativas e informativas.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da República
Parceiro: Comitê Nacional de Educação em Direitos
Humanos
Recomendação: Recomenda-se ao Poder Judiciário a
promoção de cursos regulares de formação dos servidores
da Justiça em Direitos Humanos, com recortes de gênero
e raça, que contemplem as demandas específicas dos seg-
mentos sociais em situação de vulnerabilidade ou histori-
camente vulnerabilizados
126
c) Apoiar a capacitação periódica e constante dos opera-
dores do Direito e servidores da Justiça na aplicação dos Direi-
tos Humanos na lógica centrada na composição de interesses.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidência da República
d) Dialogar com o Poder Judiciário para assegurar o efeti-
vo acesso das pessoas com deficiência à justiça, em igualdade
de condições com as demais pessoas.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidência da República
Recomendação: Recomenda-se ao Poder Judiciário asse-
gurar o efetivo acesso das pessoas com deficiência à justiça,
em igualdade de condições com as demais pessoas.
e) Apoiar os movimentos sociais e a Defensoria Pública
na obtenção da gratuidade das perícias para as demandas
judiciais individuais e coletivas, e relacionadas a violações de
Direitos Humanos.
Responsável: Ministério da Justiça
Recomendação: Recomenda-se ao Poder Judiciário isen-
tar os movimentos sociais e a Defensoria Pública do pagamen-
to dos honorários periciais, em casos relacionados a violações
de Direitos Humanos.
Recomendações gerais:
- Recomenda-se ao Poder Judiciário o fortalecimento de
iniciativas de juizados itinerantes, especialmente nas regiões
mais afastadas dos centros urbanos.
- Recomenda-se ao Poder Judiciário, Ministério Público e
Defensoria Pública assegurar que seus membros fixem resi-
dência no município em que atuam.
Objetivo estratégico V:
Modernização da gestão e agilização do funcionamento
do sistema de justiça.
Ações programáticas:
a) Propor legislação de revisão e modernização dos servi-
ços notariais e de registro. Responsável: Ministério da Justiça
Recomendações:
- Recomenda-se ao Poder Judiciário a ampliação do aces-
so e maior agilidade na prestação jurisdicional, mediante infor-
matização e desenvolvimento de programas de qualificação
de seus servidores.
- Recomenda-se ao Poder Judiciário expandir iniciativas de
processos eletrônicos, incentivando convênios de cooperação,
para que informações entre órgãos públicos sejam repassadas
por meios eletrônicos.
- Recomenda-se ao Poder Judiciário, por meio dos Tribu-
nais de Justiça, garantir que tabeliães e oficiais de registros de
cartórios de notas e registros encaminhem relatórios anuais
para as Corregedorias-Gerais da Justiça dos estados, com da-
dos sobre os recursos que entraram em cada estabelecimento
a título de compensação pelos serviços prestados ao público
(emolumentos).
- Recomenda-se às Defensorias Públicas o desenvolvimen-
to de sistemas informatizados para a modernização da gestão.
- Recomenda-se às Defensorias Públicas a adoção de me-
canismos de agendamento, pessoal ou eletrônico, para aten-
dimento aos cidadãos.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
b) Desenvolver sistema integrado de informações do
Poder Executivo e Judiciário e disponibilizar seu acesso à
sociedade.
Responsável: Ministério da Justiça
Objetivo estratégico VI:
Acesso à Justiça no campo e na cidade.
Ações programáticas:
a) Assegurar a criação de um marco legal para a pre-
venção e mediação de conflitos fundiários urbanos, garan-
tindo o devido processo legal e a função social da proprie-
dade.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério das Ci-
dades
Recomendações:
- Recomenda-se ao Poder Judiciário estabelecer crité-
rio objetivo e unificado sobre terra produtiva.
- Recomenda-se ao Poder Judiciário ampliar a fiscaliza-
ção dos serviços notariais e registros imobiliários.
b) Propor projeto de lei voltado a regulamentar o cum-
primento de mandados de reintegração de posse ou cor-
relatos, garantindo a observância do respeito aos Direitos
Humanos.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério das Ci-
dades; Ministério do Desenvolvimento Agrário
c) Promover o diálogo com o Poder Judiciário para a
elaboração de procedimento para o enfrentamento de ca-
sos de conflitos fundiários coletivos urbanos e rurais.
Responsáveis: Ministério das Cidades; Ministério da
Justiça; Ministério do Desenvolvimento Agrário
Recomendação: Recomenda-se ao Poder Judiciário
normatização administrativa para agilização dos processos
referentes a conflitos fundiários urbanos e rurais.
d) Propor projeto de lei para institucionalizar a utili-
zação da mediação como ato inicial das demandas de
conflitos agrários e urbanos, priorizando a realização de
audiência coletiva com os envolvidos, com a presença do
Ministério Público, do poder público local, órgãos públicos
especializados e Polícia Militar, como medida preliminar à
avaliação da concessão da medida liminar, sem prejuízo de
outros meios institucionais para solução de conflitos.
Responsáveis: Ministério do Desenvolvimento Agrário;
Ministério da Justiça
Educação e Cultura em Direitos Humanos
A educação e a cultura em Direitos Humanos visam à
formação de nova mentalidade coletiva para o exercício da
solidariedade, do respeito às diversidades e da tolerância.
Como processo sistemático e multidimensional que orienta
a formação do sujeito de direitos, seu objetivo é combater
o preconceito, a discriminação e a violência, promovendo a
adoção de novos valores de liberdade, justiça e igualdade.
A educação em Direitos Humanos, como canal estraté-
gico capaz de produzir uma sociedade igualitária, extrapola
o direito à educação permanente e de qualidade. Trata-se
de mecanismo que articula, entre outros elementos: a) a
apreensão de conhecimentos historicamente construídos
sobre Direitos Humanos e a sua relação com os contextos
internacional, nacional e local; b) a afirmação de valores,
atitudes e práticas sociais que expressem a cultura dos Di-
reitos Humanos em todos os espaços da sociedade; c) a
formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer pre-
sente nos níveis cognitivo, social, ético e político; d) o de-
senvolvimento de processos metodológicos participativos
e de construção coletiva, utilizando linguagens e materiais
didáticos contextualizados; e) o fortalecimento de políticas
que gerem ações e instrumentos em favor da promoção,
da proteção e da defesa dos Direitos Humanos, bem como
da reparação das violações.
O PNDH-3 dialoga com o Plano Nacional de Educação
em Direitos Humanos (PNEDH) como referência para a po-
lítica nacional de Educação e Cultura em Direitos Humanos,
estabelecendo os alicerces a serem adotados nos âmbitos
nacional, estadual, distrital e municipal.
O PNEDH, refletido neste programa, se desdobra em 5
grandes áreas:
Na educação básica, a ênfase do PNDH-3 é possibi-
litar, desde a infância, a formação de sujeitos de direito,
priorizando as populações historicamente vulnerabilizadas.
A troca de experiências de crianças de diferentes raças e
etnias, imigrantes, com deficiência física ou mental forta-
lece, desde cedo, um sentimento de convivência pacífica.
Conhecer o diferente, desde a mais tenra idade, é perder o
medo do desconhecido, formar opinião respeitosa e com-
bater o preconceito, às vezes arraigado na própria família.
No Programa, essa concepção se traduz em propostas
de mudanças curriculares, incluindo a educação transversal
e permanente nos temas ligados aos Direitos Humanos e,
mais especificamente, o estudo da temática de gênero e
orientação sexual, das culturas indígena e afro-brasileira
entre as disciplinas do ensino fundamental e médio.
No ensino superior as metas previstas visam a incluir
os Direitos Humanos, por meio de diferentes modalidades
como disciplinas, linhas de pesquisa, áreas de concentra-
ção, transversalização incluída nos projetos acadêmicos
dos diferentes cursos de graduação e pós-graduação, bem
como em programas e projetos de extensão.
A educação não formal em Direitos Humanos é orien-
tada pelos princípios da emancipação e da autonomia,
configurando-se como processo de sensibilização e forma-
ção da consciência crítica. Desta forma, de lideranças co-
munitárias e nos programas de qualificação profissional, al-
fabetização de jovens e adultos, entre outros. Volta-se, es-
pecialmente, para o estabelecimento de diálogo e parcerias
permanentes como o vasto leque brasileiro de movimentos
populares, sindicatos, igrejas, ONGs, clubes, entidades em-
presariais e toda sorte de agrupamentos da sociedade civil
que desenvolvem atividades formativas em seu cotidiano.
127
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A formação e a educação continuada em Direitos Hu-
manos, com recortes de gênero, relações etnicorraciais e de
orientação sexual, em todo o serviço público, especialmen-
te entre os agentes do sistema de Justiça e segurança públi-
ca, são fundamentais para consolidar o Estado Democrático
e a proteção do direito à vida e à dignidade, garantindo
tratamento igual a todas as pessoas e o funcionamento de
sistemas de Justiça que promovam os Direitos Humanos.
Por fim, aborda-se o papel estratégico dos meios de co-
municação de massa, no sentido de construir ou descons-
truir um ambiente nacional e uma cultura social de respeito
e proteção aos Direitos Humanos. Daí a importância pri-
mordial de introduzir mudanças que assegurem ampla de-
mocratização desses meios, bem como de atuar permanen-
temente junto a todos os profissionais e empresas do setor
(seminários, debates, reportagens, pesquisas, conferências,
etc), buscando sensibilizar e conquistar seu compromisso
ético com a afirmação histórica dos Direitos Humanos.
Diretriz 18:
Efetivação das diretrizes e dos princípios da política na-
cional de educação em Direitos Humanos para fortalecer
uma cultura de direitos.
Objetivo estratégico I:
Implementação do Plano Nacional de Educação em Di-
reitos Humanos
Ações programáticas:
a) Desenvolver ações programáticas e promover articu-
lação que viabilizem a implantação e a implementação do
PNEDH.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República; Ministério da Educação; Minis-
tério da Justiça
b) Implantar mecanismos e instrumentos de monito-
ramento, avaliação e atualização do PNEDH, em processos
articulados de mobilização nacional.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República; Ministério da Educação; Minis-
tério da Justiça
c) Fomentar e apoiar a elaboração de planos estaduais
e municipais de educação em Direitos Humanos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República; Ministério da Educação; Minis-
tério da Justiça
Recomendação: Recomenda-se aos estados e ao Distri-
to Federal a elaboração de seus Planos Estaduais de Educa-
ção em Direitos Humanos (PEEDH’s), tendo como diretriz o
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos.
d) Apoiar técnica e financeiramente iniciativas em edu-
cação em Direitos Humanos, que estejam em consonância
com o PNEDH.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República; Ministério da Educação; Minis-
tério da Justiça
128
e) Incentivar a criação e investir no fortalecimento dos
Comitês de Educação em Direitos Humanos em todos os
estados e no Distrito Federal, como órgãos consultivos e
propositivos da política de educação em Direitos Humanos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Justiça
Parceiro: Ministério da Educação
Recomendação: Recomenda-se aos estados e ao Distri-
to Federal a criação de órgãos responsáveis pela efetivação
das políticas públicas de Educação em Direitos Humanos.
Objetivo Estratégico II:
Ampliação de mecanismos e produção de materiais
pedagógicos e didáticos para Educação em Direitos Hu-
manos.
Ações Programáticas:
a) Incentivar a criação de um programa nacional de for-
mação em Educação em Direitos Humanos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Educação;
Ministério da Justiça; Secretaria Especial de Políticas para
as Mulheres da Presidência da República
Recomendação: Recomenda-se que o programa nacio-
nal de formação em Educação em Direitos Humanos seja
elaborado conjuntamente entre as Secretarias Municipais,
Estaduais e Distrital de Educação, as instituições formado-
ras, as instituições de ensino superior, os Comitês de Edu-
cação em Direitos Humanos e movimentos e ONGs que
atuam na temática.
b) Estimular a temática dos Direitos Humanos nos edi-
tais de avaliação e seleção de obras didáticas do sistema
de ensino.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Educação;
Parceiros: Ministério da Cultura; Secretaria Especial de
Políticas para as Mulheres da Presidência da República; Se-
cretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Ra-
cial da Presidência da República
Recomendação: Recomenda-se aos estados, Distrito
Federal e municípios que fomentem a produção de mate-
riais na área de Educação em Direitos Humanos, preservan-
do a adequação da obra e suas estratégias didático-peda-
gógicas à faixa etária e interesses de estudantes a que se
destinam.
c) Estabelecer critérios e indicadores de avaliação de
publicações na temática de Direitos Humanos para o mo-
nitoramento da escolha de livros didáticos no sistema de
ensino.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Educação
d) Atribuir premiação anual de educação em Direitos
Humanos, como forma de incentivar a prática de ações e
projetos de educação e cultura em Direitos Humanos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Educação
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
e) Garantir a continuidade da “Mostra Cinema e Direi-
tos Humanos na América do Sul” e da “Semana Direitos
Humanos” como atividades culturais para difusão dos Di-
reitos Humanos.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
f) Consolidar a revista “Direitos Humanos” como ins-
trumento de Educação e Cultura em Direitos Humanos, ga-
rantindo o caráter representativo e plural em seu Conselho
Editorial.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
g) Produzir recursos pedagógicos e didáticos especia-
lizados e adquirir materiais e equipamentos em formato
acessível para a educação em Direitos Humanos, para to-
dos os níveis de ensino.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Educação
Recomendação: Recomenda-se aos sistemas de ensino
que, ao produzir ou adotar materiais educativos, observem
as condições estabelecidas por programas de caráter na-
cional, em especial o Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD), o Programa Nacional do Livro Didático para o En-
sino Médio (PNLEM) e o Programa Nacional Biblioteca da
Escola (PNBE).
h) Publicar materiais pedagógicos e didáticos para a
educação em Direitos Humanos em formato acessível para
as pessoas com deficiência, bem como promover o uso da
Língua Brasileira de Sinais (Libras) em eventos ou divulga-
ção em mídia.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Educação.
i) Fomentar o acesso de estudantes, professores e de-
mais profissionais da educação às Tecnologias da Informa-
ção e Comunicação.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Educação
Diretriz 19:
Fortalecimento dos princípios da democracia e dos Di-
reitos Humanos nos sistemas de educação básica, nas ins-
tituições de ensino superior e nas instituições formadoras.
Objetivo Estratégico I:
Inclusão da temática de Educação e Cultura em Direi-
tos Humanos nas es- 155 colas de educação básica e em
instituições formadoras.
Ações Programáticas:
a) Estabelecer diretrizes curriculares para todos os ní-
veis e modalidades de ensino da educação básica para a
inclusão da temática de educação e cultura em Direitos
Humanos, promovendo o reconhecimento e o respeito das
diversidades de gênero, orientação sexual, identidade de
gênero, geracional, étnico-racial, religiosa, com educação
igualitária, não discriminatória e democrática.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Educação;
Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres da Presi-
dência da República
Parceiros: Secretaria Especial de Políticas de Promoção
da Igualdade Racial da Presidência da República; Ministério
da Cultura
b) Promover a inserção da educação em Direitos Hu-
manos nos processos de formação inicial e continuada de
todos os profissionais da educação, que atuam nas redes
de ensino e nas unidades responsáveis por execução de
medidas socioeducativas.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Educação
c) Incluir, nos programas educativos, o direito ao meio
ambiente como direito humano.
Responsáveis: Ministério do Meio Ambiente; Secretaria
Especial dos Direitos Humanos da Presidência da Repúbli-
ca; Ministério da Educação
d) Incluir conteúdos, recursos, metodologias e formas
de avaliação da educação em Direitos Humanos nos siste-
mas de ensino da educação básica.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Educação
Recomendações:
- Recomenda-se aos estados, Distrito Federal e muni-
cípios que os sistemas de ensino sejam orientados por dis-
positivos legais de promoção e valorização de uma cultura
em e para os Direitos Humanos, dinamizando os projetos
pedagógicos.
- Recomenda-se aos estados, Distrito Federal e municí-
pios que suas abordagens curriculares respeitem as especi-
ficidades exigidas pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura e da comunidade escolar.
e) Desenvolver ações nacionais de elaboração de es-
tratégias de mediação de conflitos e de Justiça Restaura-
tiva nas escolas, instituições formadoras e instituições de
ensino superior, inclusive promovendo a capacitação de
docentes para a identificação de violência e abusos contra
crianças e adolescentes, seu encaminhamento adequado e
a reconstrução das relações no âmbito escolar.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Educação;
Ministério da Justiça
Recomendação: Recomenda-se aos estados, Distrito
Federal e municípios a capacitação dos profissionais de en-
sino para identificar sinais de violência doméstica e abusos
em crianças e adolescentes.
f) Publicar relatório periódico de acompanhamento da
inclusão da temática dos Direitos Humanos na educação
formal que contenha, pelo menos as seguintes informa-
ções:
129
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
- Número de estados e municípios que possuem Pla-
nos de Educação em Direitos Humanos;
- Existência de normas que incorporam a temática de
Direitos Humanos nos currículos escolares;
- Documentos que atestem a existência de Comitês de
Educação em Direitos Humanos;
- Documentos que atestem a existência de órgãos go-
vernamentais especializados em Educação em Direitos Hu-
manos.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Parceiro: Ministério da Educação
g) Desenvolver e estimular ações de enfrentamento ao
bullying e ao cyberbulling21.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Educação
Parceiro: Ministério da Justiça
h) Implementar e acompanhar a aplicação das leis
que dispõem sobre a inclusão da história e cultura afrobra-
sileira e dos povos indígenas em todos os níveis e modali-
dades da educação básica.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Educação
Parceiros: Fundação Nacional do Índio (Funai); Funda-
ção Cultural Palmares (FCP) 157
Recomendação: Recomenda-se aos estados, Distrito
Federal e municípios o estímulo aos fóruns de educação
étnico-racial como espaço deliberativo de discussão para
introdução de conteúdos da cultura afro-brasileira e dos
povos indígenas e como espaço fiscalizador da aplicação
das leis.
Objetivo Estratégico II:
Inclusão da temática da Educação em Direitos Huma-
nos nos cursos das Instituições de Ensino Superior (IES).
Ações Programáticas:
a) Propor a inclusão da temática da Educação em Di-
reitos Humanos nas diretrizes curriculares nacionais dos
cursos de graduação.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Educação
b) Incentivar a elaboração de metodologias pedagó-
gicas de caráter transdisciplinar e interdisciplinar para a
educação em Direitos Humanos nas Instituições de Ensino
Superior.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Educação
c) Realizar relatórios sobre a inclusão da temática dos
Direitos Humanos no ensino superior, contendo, entre ou-
tras, as seguintes informações:
- Número de cursos de pós-graduação com áreas de
concentração em Direitos Humanos;
130
- Número de grupos de pesquisa em Direitos Huma-
nos;
- Número de cursos com a transversalização dos Direi-
tos Humanos nos projetos políticos pedagógicos;
- Número de disciplinas em Direitos Humanos;
- Número de teses e dissertações defendidas;
- Número de associações e instituições dedicadas ao
tema e com as quais os docentes e pesquisadores tenham
vínculo;
- Número de núcleos e comissões que atuam em Di-
reitos Humanos;
- Número de educadores com ações no tema Direitos
Humanos;
- Número de projetos de extensão em Direitos Huma-
nos;
- Existência de ouvidoria.
- Responsáveis: Ministério da Educação; Secretaria Es-
pecial dos Direitos Humanos da Presidência da República
d) Fomentar a realização de estudos, pesquisas e a im-
plementação de projetos de extensão sobre o período do
regime 1964-1985, bem como apoiar a produção de mate-
rial didático, a organização de acervos históricos e a criação
de centros de referências.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Educação;
Ministério da Justiça
Parceiro: Conselho Nacional de Desenvolvimento Cien-
tífico e Tecnológico (CNPq)
e) Incentivar a realização de estudos, pesquisas e pro-
dução bibliográfica sobre a história e a presença das popu-
lações tradicionais.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Educação;
Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade
Racial da Presidência da República; Ministério da Justiça
Parceiros: Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPq); Ministério da Cultura; Fun-
dação Cultural Palmares (FCP)
Objetivo Estratégico III:
Incentivo à transdisciplinaridade e transversalidade nas
atividades acadêmicas em Direitos Humanos.
Ações Programáticas:
a) Incentivar o desenvolvimento de cursos de gradua-
ção, de formação continuada e programas de pós-gradua-
ção em Direitos Humanos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Educação;
Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade
Racial da Presidência da República; Secretaria Especial de
Políticas para as Mulheres da Presidência da República Re-
comendação: Recomenda-se às universidades a criação de
cursos de pós-graduação, extensão e especialização e de
linhas de pesquisa voltadas para a proteção e promoção
dos Direitos Humanos. 159
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
b) Fomentar núcleos de pesquisa de educação em Di-
reitos Humanos em instituições de ensino superior e esco-
las públicas e privadas, estruturando-as com equipamentos
e materiais didáticos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Educação;
Ministério da Ciência e Tecnologia
Parceiro: Conselho Nacional de Desenvolvimento Cien-
tífico e Tecnológico (CNPq)
c) Fomentar e apoiar, no Conselho Nacional de De-
senvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e na Coor-
denação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(Capes), a criação da área “Direitos Humanos” como campo
de conhecimento transdisciplinar e recomendar às agên-
cias de fomento que abram linhas de financiamento para
atividades de ensino, pesquisa e extensão em Direitos Hu-
manos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Educação;
Ministério da Fazenda
Parceiros: Secretaria Especial de Políticas de Promoção
da Igualdade Racial da Presidência da República; Secreta-
ria Especial de Políticas para as Mulheres da Presidência da
República; Ministério da Ciência e Tecnologia
d) Implementar programas e ações de fomento à ex-
tensão, para promoção e defesa dos Direitos Humanos e o
desenvolvimento da Cultura e Educação em Direitos Hu-
manos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Educação
Diretriz 20:
Reconhecimento da educação não formal como espa-
ço de defesa e promoção dos Direitos Humanos.
Objetivo Estratégico I:
Inclusão da temática da Educação em Direitos Huma-
nos na educação não formal.
Ações programáticas:
a) Fomentar a inclusão da temática de Direitos Huma-
nos na educação não formal, nos programas de qualifica-
ção profissional, alfabetização de jovens e adultos, exten-
são rural, educação social comunitária e de cultura popular.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério do Desenvolvi-
mento Agrário; Secretaria Especial de Políticas de Promo-
ção da Igualdade Racial da Presidência da República; Mi-
nistério da Cultura; Secretaria Especial de Políticas para as
Mulheres da Presidência da República
Parceiro: Ministério do Desenvolvimento Social e Com-
bate à Fome
b) Apoiar iniciativas de educação popular em Direitos
Humanos desenvolvidas por organizações comunitárias,
movimentos sociais, organizações não-governamentais e
outros agentes organizados da sociedade civil.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Secretaria Especial de Po-
líticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da
República; Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres
da Presidência da República; Ministério da Cultura; Minis-
tério da Justiça
Parceiro: Secretaria-Geral da Presidência da República
c) Apoiar e promover a capacitação de agentes multi-
plicadores para atuarem em projetos de educação em Di-
reitos Humanos.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
d) Apoiar e desenvolver programas de formação em
comunicação e Direitos Humanos para comunicadores co-
munitários.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério das Comunica-
ções; Ministério da Cultura
e) Desenvolver iniciativas que levem a incorporar a te-
mática da educação em Direitos Humanos nos programas
de inclusão digital e de educação à distância.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da
Educação; Ministério das Comunicações; Ministério de
Ciência e Tecnologia
Diretriz 21:
Promoção da Educação em Direitos Humanos no ser-
viço público.
Objetivo Estratégico I:
Formação e capacitação continuada dos servidores
públicos em Direitos Humanos, em todas as esferas de go-
verno.
Ações programáticas:
a) Apoiar e desenvolver atividades de formação e capa-
citação continuadas interdisciplinares em Direitos Huma-
nos para servidores públicos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Educação;
Ministério da Justiça; Ministério da Saúde; Ministério do
Planejamento, Orçamento e Gestão; Ministério das Rela-
ções Exteriores Recomendações:
- Recomenda-se aos estados, Distrito Federal e muni-
cípios a realização continuada de cursos de formação em
Direitos Humanos
- Recomenda-se às comissões de Direitos Humanos do
Poder Legislativo oferecer formação continuada na temáti-
ca dos Direitos Humanos
- Recomenda-se aos Tribunais de Justiça promover a
formação e capacitação continuada dos operadores do sis-
tema de Justiça nos níveis federal, estadual e distrital
131
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
b) Incentivar a inserção da temática dos Direitos Huma-
nos nos programas das escolas de formação de servidores
vinculados aos órgãos públicos federais.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Secretaria Especial de Po-
líticas para as Mulheres da Presidência da República; Secre-
taria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial
da Presidência da República
Parceiro: Ministério da Fazenda/Escola de Administra-
ção Fazendária
c) Publicar materiais didático-pedagógicos sobre Direi-
tos Humanos e função pública, desdobrando temas e as-
pectos adequados ao diálogo com as várias áreas de atua-
ção dos servidores públicos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério do Planeja-
mento, Orçamento e Gestão
Parceiros: Secretaria Especial de Políticas para as Mu-
lheres da Presidência da República; Escola 163
Nacional de Administração Pública (ENAP)
Objetivo Estratégico II:
Formação adequada e qualificada dos profissionais do
sistema de segurança pública.
Ações programáticas:
a) Oferecer, continuamente e permanentemente, cur-
sos em Direitos Humanos para os profissionais do sistema
de segurança pública e justiça criminal.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da
República; Secretaria Especial de Políticas para as Mu-
lheres da Presidência da República; Secretaria Especial de
Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência
da República
b) Oferecer permanentemente cursos de especializa-
ção aos gestores, policiais e demais profissionais do siste-
ma de segurança pública.
Responsável: Ministério da Justiça
c) Publicar materiais didático-pedagógicos sobre segu-
rança pública e Direitos Humanos.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da República
d) Incentivar a inserção da temática dos Direitos Huma-
nos nos programas das escolas de formação inicial e conti-
nuada dos membros das Forças Armadas.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Defesa
e) Criar uma escola nacional de polícia para educação
continuada dos profissionais do sistema de segurança pú-
blica, com enfoque prático.
Responsável: Ministério da Justiça
132
Recomendação: Recomenda-se aos estados, ao Distrito
federal e aos municípios a instituição de programas de forma-
ção qualificada e permanente dos profissionais do sistema de
segurança pública em Direitos Humanos.
f) Apoiar a capacitação de policiais em direitos das crian-
ças, em aspectos básicos do desenvolvimento infantil e em
maneiras de lidar com grupos em situação de vulnerabilidade,
como crianças e adolescentes em situação de rua, vítimas de
exploração sexual e em conflito com a lei.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidência da República
Recomendação: Recomenda-se aos estados, Distrito Fe-
deral e municípios implementar ações de capacitação e de su-
pervisão dos policiais nesses grupos vulneráveis de crianças e
adolescentes.
Diretriz 22:
Garantia do direito à comunicação democrática e ao aces-
so à informação para a consolidação de uma cultura em Direi-
tos Humanos.
Objetivo Estratégico I:
Promover o respeito aos Direitos Humanos nos meios de
comunicação e o cumprimento de seu papel na promoção da
cultura em Direitos Humanos.
Ações Programáticas:
a) Propor a criação de marco legal regulamentando o art.
221 da Constituição Federal, estabelecendo o respeito aos Di-
reitos Humanos nos serviços de radiodifusão (rádio e televisão)
concedidos, permitidos ou autorizados, como condição para
sua outorga e renovação prevendo penalidades administrati-
vas como advertências, multas, suspensão da programação e
cassação, de acordo com a gravidade das violações praticadas.
Responsáveis: Ministério das Comunicações; Secretaria
Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República;
Ministério da Justiça; Ministério da Cultura
Parceiro: Ministério da Ciência e Tecnologia
Recomendações:
- Recomenda-se inserir a Comissão de Ciência e Tecnolo-
gia da Câmara dos Deputados na discussão sobre outorga e
renovação de concessões públicas.
- Recomenda-se ao Ministério Público assegurar a aplica-
ção de mecanismos de punição aos veículos de comunicação,
autores e empresas concessionárias.
b) Promover o diálogo com o Ministério Público para a
proposição de ações objetivando a suspensão de programa-
ção e publicidade atentatórias aos Direitos Humanos.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidência da República
c) Suspender patrocínio e publicidade oficial em meios
que veiculam programações atentatórias aos Direitos Huma-
nos.
Responsáveis: Ministério das Comunicações; Secretaria
Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República;
Ministério da Justiça
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
d) Elaborar critérios de acompanhamento editorial a
fim de criar um ranking nacional de veículos de comunica-
ção comprometidos com os princípios de Direitos Huma-
nos, assim como os que cometem violações.
Responsáveis: Ministério das Comunicações; Secretaria
Especial dos Direitos Humanos da Presidência da Repúbli-
ca; Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igual-
dade Racial da Presidência da República; Secretaria Especial
de Políticas para as Mulheres da Presidência da República;
Ministério da Cultura; Ministério da Justiça
Recomendação: Recomenda-se aos estados, Distrito
Federal e municípios fomentar a criação e acessibilidade de
Observatórios Sociais destinados a acompanhar a cobertu-
ra da mídia em Direitos Humanos.
e) Desenvolver programas de formação nos meios de
comunicação públicos como instrumento de informação e
transparência das políticas públicas, de inclusão digital e de
acessibilidade.
Responsáveis: Ministério das Comunicações; Secretaria
Especial dos Direitos Humanos da Presidência da Repúbli-
ca; Ministério da Cultura; Ministério da Justiça
Recomendação: Recomenda-se aos estados, Distrito
Federal e municípios o incentivo aos órgãos da mídia para
inclusão dos princípios fundamentais de Direitos Humanos
em seus materiais de redação e orientações editoriais.
Direito à Memória e a Verdade
A investigação do passado é fundamental para a cons-
trução da cidadania. Estudar o passado, resgatar sua verda-
de e trazer à tona seus acontecimentos, caracterizam uma
forma de transmissão de experiência histórica que é essen-
cial para a constituição da memória individual e coletiva.
O Brasil ainda processa com dificuldades o resgate da
memória e da verdade sobre o que ocorreu com as vítimas
atingidas pela repressão política durante o regime de 1964.
A impossibilidade de acesso a informações oficiais impede
que familiares de mortos e desaparecidos possam conhe-
cer os fatos relacionados aos crimes praticados e não per-
mite à sociedade elaborar seus próprios conceitos sobre
aquele período.
A história que não é transmitida de geração a geração,
torna-se esquecida e silenciada. O silêncio e o esquecimen-
to das barbáries gera graves lacunas na experiência coletiva
de construção da identidade nacional. Resgatando a me-
mória e a verdade, o país adquire uma consciência superior
sobre sua própria identidade, a democracia se fortalece. As
tentações totalitárias são neutralizadas e crescem as possi-
bilidades de erradicação definitiva de alguns resquícios da-
quele período sombrio, como a tortura, por exemplo, ainda
persistente no cotidiano brasileiro.
O trabalho de reconstituir a memória exige revisitar
o passado e compartilhar experiências de dor, violência
e mortes. Somente depois de lembrá-las e fazer seu luto,
será possível superar o trauma histórico e seguir adiante. A
vivência do sofrimento e das perdas não pode ser reduzida
a um conflito privado e subjetivo, uma vez que se inscreveu
num contexto social, e não individual.
A compreensão do passado por intermédio da narrati-
va da herança histórica e pelo reconhecimento oficial dos
acontecimentos possibilita aos cidadãos construírem os
valores que indicarão sua atuação no presente. O acesso
a todos os arquivos e documentos produzidos durante o
regime militar é fundamental no âmbito das políticas de
proteção dos Direitos Humanos.
Desde os anos 1990, a persistência de familiares de
mortos e desaparecidos vem obtendo vitórias significativas
nessa luta, com abertura de importantes arquivos estaduais
sobre a repressão política do regime ditatorial. Em dezem-
bro de 1995, coroando um difícil e delicado processo de
discussão entre esses familiares, o Ministério da Justiça e
o Poder Legislativo Federal, foi aprovada a Lei 9.140, que
reconheceu a responsabilidade do Estado brasileiro pela
morte de opositores ao regime de 1964.
Essa Lei instituiu uma Comissão Especial com poderes
para deferir pedidos de indenização das famílias de uma
lista inicial de 136 pessoas e julgar outros casos apresen-
tados para seu exame. No art. 4º, inciso II, a Lei conferiu à
Comissão Especial também a incumbência de envidar es-
forços para a localização dos corpos de pessoas desapare-
cidas no caso de existência de indícios quanto ao local em
que possam estar depositados.
Em 24 de agosto de 2001, foi criada, pela Medida Pro-
visória nº 2151-3, a Comissão de Anistia do Ministério da
Justiça. Esse marco legal foi reeditado pela Medida Pro-
visória nº 65, de 28 de agosto de 2002 e finalmente 170
convertido na Lei nº 10.559, de 13 de novembro de 2002.
Essa norma regulamentou o Art. 8º do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias (ADCT) da Constituição Federal
de 1988, que previa a concessão de anistia aos que foram
perseguidos em decorrência de sua oposição política. Em
dezembro de 2005, o governo federal determinou que os
três arquivos da Agência Brasileira de Inteligência (ABIN)22
fossem entregues ao Arquivo Nacional, subordinado à
Casa Civil, onde passaram a ser organizados e digitalizados.
Em agosto de 2007, em ato oficial coordenado pelo
Presidente da República, foi lançado, pela Secretaria Es-
pecial dos Direitos Humanos da Presidência da República
(SEDH/PR) e pela Comissão Especial sobre Mortos e De-
saparecidos Políticos (CEMDP), o livro-relatório “Direito à
Memória e à Verdade”, registrando os 11 anos de trabalho
da CEMDP e resumindo a história das vítimas da ditadura
no Brasil.
A trajetória de estudantes, profissionais liberais, traba-
lhadores e camponeses que se engajaram no combate ao
regime militar aparece como documento oficial do Estado
brasileiro. O Ministério da Educação e a Secretaria Espe-
cial dos Direitos Humanos formularam parceria para criar
um portal que incluirá o livro-relatório, ampliado com uma
abordagem que apresenta o ambiente político, econômico,
social e principalmente os aspectos culturais do período.
Serão distribuídas milhares de cópias desse material em
mídia digital para estudantes de todo o país.
133
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Em julho de 2008, o Ministério da Justiça e a Comissão
de Anistia promoveram audiência pública sobre “Limites e
Possibilidades para a Responsabilização Jurídica dos Agen-
tes Violadores de Direitos Humanos durante o Estado de
Exceção no Brasil”, que discutiu a interpretação da Lei de
Anistia de 1979 no que se refere à controvérsia jurídica e
política envolvendo a prescrição ou imprescritibilidade dos
crimes de tortura.
A Comissão de Anistia já realizou 700 sessões de julga-
mento e promoveu, desde 2008, 30 caravanas, possibilitan-
do a participação da sociedade nas discussões, e contribuin-
do para a divulgação do tema no país. Até 1º de novembro
de 2009, já haviam sido apreciados pós essa Comissão mais
de 52 mil pedidos de concessão de anistia, dos quais quase
35 mil foram deferidos e cerca de 17 mil, indeferidos. Outros
12 mil pedidos aguardavam julgamento, sendo que podem
ainda ser apresentadas novas solicitações. Em julho de 2009,
em Belo Horizonte, o ministro da Justiça realizou audiência
pública de apresentação do projeto Memorial da Anistia Po-
lítica do Brasil, envolvendo a remodelação e construção de
um novo edifício junto ao antigo “Coleginho” da Universida-
de Federal de Minas Gerais (UFMG), onde estará disponível
para pesquisas todo o acervo da Comissão de Anistia.
No âmbito da sociedade civil, foram levadas ao Poder
Judiciário importantes ações que provocaram debate sobre
a interpretação das leis e apuração de responsabilidades. Em
1982, um grupo de familiares entrou com ação na Justiça
Federal para a abertura de arquivos e localização dos restos
mortais dos mortos e desaparecidos políticos no episódio
conhecido como “Guerrilha do Araguaia”. Em 2003 foi pro-
ferida sentença condenando a União, que entrou com re-
curso e criou uma Comissão Interministerial pelo Decreto nº
4.850, de 2 de outubro de 2003, com a finalidade de obter
informações que levassem à localização dos restos mortais
de participantes da “Guerrilha do Araguaia”. Os trabalhos da
Comissão Interministerial se encerraram em março de 2007,
com a divulgação de seu relatório final.
Em agosto de 1995, o Centro de Estudos para a Justiça
e o Direito Internacional (CEJIL) e a Human Rights Watch/
América (HRWA), em nome de um grupo de familiares, apre-
sentaram petição à Comissão Interamericana de Direitos
Humanos (CIDH), denunciando o desaparecimento de inte-
grantes da “Guerrilha do Araguaia”. Em 31 de outubro de
2008, a CIDH expediu o Relatório de Mérito nº 91/08, onde
fez uma série de recomendações ao Estado brasileiro. Em
26 de março de 2009, a CIDH submeteu o caso à Corte In-
teramericana de Direitos Humanos, requerendo declaração
de responsabilidade do Estado brasileiro sobre violações de
direitos humanos ocorridas durante as operações de repres-
são àquele movimento.
Em 2005 e 2008, duas famílias iniciaram, na Justiça Ci-
vil, ações declaratórias para o reconhecimento das torturas
sofridas por seus membros, indicando o responsável pelas
sevícias. Ainda em 2008, o Ministério Público Federal em São
Paulo propôs uma Ação Civil Pública contra dois oficiais do
exército acusados de determinarem prisão ilegal, tortura,
homicídio e desaparecimento forçado de dezenas de cida-
dãos.
134
Tramita também, no âmbito do Supremo Tribunal Fe-
deral, uma Arguição de Descumprimento de Preceito Fun-
damental (ADPF), proposta pelo Conselho Federal da Or-
dem dos Advogados do Brasil, que solicita à mais alta corte
brasileira um posicionamento formal para saber se, em
1979, houve ou não anistia dos agentes públicos respon-
sáveis pela prática de tortura, homicídio, desaparecimento
forçado, abuso de autoridade, lesões corporais e estupro
contra opositores políticos, considerando, sobretudo, os
compromissos internacionais assumidos pelo Brasil e a in-
suscetibilidade de graça ou anistia do crime de tortura.
Em abril de 2009, o Ministério da Defesa, no contex-
to da decisão transitada em julgado da referida ação judi-
cial de 1982, criou Grupo de Trabalho para realizar buscas
de restos mortais na região do Araguaia, sendo que, por
ordem expressa do Presidente da República, foi instituído
um Comitê Interinstitucional de Supervisão, com represen-
tação dos familiares de mortos e desaparecidos políticos,
para o acompanhamento e orientação dos trabalhos. Após
três meses de buscas intensas, sem que tenham sido en-
contrados restos mortais, os trabalhos foram temporaria-
mente suspensos devido às chuvas na região, prevendo-se
sua retomada ao final do primeiro trimestre de 2010.
Em maio de 2009, o Presidente da República coordenou
o ato de lançamento do projeto Memórias Reveladas, sob
responsabilidade da Casa Civil, que interliga digitalmente o
acervo recolhido ao Arquivo Nacional após dezembro de
2005, com vários outros arquivos federais sobre a repres-
são política e com arquivos estaduais de 15 unidades da fe-
deração, superando 5 milhões de páginas de documentos
(www.memoriasreveladas.arquivonacional.gov.br).
Cabe, agora, completar esse processo mediante reco-
lhimento ao Arquivo Nacional de todo e qualquer docu-
mento indevidamente retido ou ocultado, nos termos da
Portaria Interministerial assinada na mesma data daquele
lançamento. Cabe também sensibilizar o Legislativo pela
aprovação, com os aperfeiçoamentos cabíveis, do Projeto
de Lei 5.228/2009, assinado pelo Presidente da República,
que introduz avanços democratizantes nas normas regula-
doras do direito de acesso à informação.
Importância superior nesse resgate da história nacional
está no imperativo de localizar os restos mortais de pelo
menos 140 brasileiros e brasileiras que foram mortos pelo
aparelho de repressão do regime ditatorial. A 172 partir
de junho de 2009, a Secretaria de Comunicação Social da
Presidência da República (Secom/PR) planejou, concebeu
e veiculou uma abrangente campanha publicitária de te-
levisão, internet, rádio, jornais e revistas de todo o Brasil
buscando sensibilizar os cidadãos sobre essa questão. As
mensagens solicitavam que informações sobre a locali-
zação de restos mortais ou sobre qualquer documento e
arquivos envolvendo assuntos da repressão política entre
1964 e 1985, sejam encaminhados ao Memórias Reveladas.
Seu propósito é assegurar às famílias o exercício do direito
sagrado de prantear seus entes queridos e promover os
ritos funerais, sem os quais desaparece a certeza da morte
e se perpetua uma angústia que equivale a nova forma de
tortura.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
As violações sistemáticas dos Direitos Humanos pelo
Estado durante o regime ditatorial são desconhecidas pela
maioria da população, em especial pelos jovens. A radio-
grafia dos atingidos pela repressão política ainda está lon-
ge de ser concluída, mas calcula-se que pelo menos 50
mil pessoas foram presas somente nos primeiros meses
de 1964; cerca de 20 mil brasileiros foram submetidos a
torturas e cerca de quatrocentos cidadãos foram mortos
ou estão desaparecidos. Ocorreram milhares de prisões
políticas não registradas, 130 banimentos, 4.862 cassações
de mandatos políticos, uma cifra incalculável de exílios e
refugiados políticos.
As ações programáticas deste eixo orientador têm
como finalidade assegurar o processamento democrático
e republicano de todo esse período da história brasileira,
para que se viabilize o desejável sentimento de reconcilia-
ção nacional. E para se construir consenso amplo no sen-
tido de que as violações sistemáticas de Direitos Humanos
registradas entre 1964 e 1985, bem como no período do
Estado Novo, não voltem a ocorrer em nosso país, nunca
mais.
Diretriz 23:
Reconhecimento da memória e da verdade como Di-
reito Humano da cidadania e dever do Estado.
Objetivo Estratégico I:
Promover a apuração e o esclarecimento público das
violações de Direitos Humanos praticadas no contexto da
repressão política ocorrida no Brasil no período fixado pelo
artigo 8º do ADCT da Constituição Federal, a fim de efeti-
var o direito à memória e à verdade histórica e promover a
reconciliação nacional.
Ações Programáticas:
a) Designar Grupo de Trabalho composto por represen-
tantes da Casa Civil, do Ministério da Justiça, do Ministério
da Defesa e da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República, para elaborar, até abril de 2010,
Projeto de Lei que institua COMISSÃO NACIONAL DA VER-
DADE, composta de forma plural e suprapartidária, com
mandato e prazo definidos, para examinar as violações de
Direitos Humanos praticadas no contexto da repressão po-
lítica no período mencionado, observado o seguinte:
O Grupo de Trabalho será formado por representantes
da Casa Civil da Presidência da República, que o presidirá,
do Ministério da Justiça, do Ministério da Defesa, da Se-
cretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da
República, do presidente da Comissão Especial sobre Mor-
tos e Desaparecidos Políticos, criada pela Lei 9.140/95 e de
representante da sociedade civil, indicado por esta Comis-
são Especial;
Com o objetivo de promover o maior intercâmbio de
informações e a proteção mais eficiente dos Direitos Hu-
manos, a COMISSÃO NACIONAL DA VERDADE estabele-
cerá coordenação com as atividades desenvolvidas pelos
seguintes órgãos:
- Arquivo Nacional, vinculado à Casa Civil da Presidência
da República;
- Comissão de Anistia, vinculada ao Ministério da Justiça;
- Comissão Especial criada pela Lei nº 9.140/95, vincula-
da à Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidên-
cia da República;
- Comitê Interinstitucional de Supervisão instituído pelo
Decreto Presidencial de 17 de julho de 2009;
- Grupo de Trabalho instituído pela Portaria nº 567/MD,
de 29 de abril de 2009, do Ministro de Estado da Defesa;
No exercício de suas atribuições, a COMISSÃO NACIO-
NAL DA VERDADE poderá realizar as seguintes atividades:
- requisitar documentos públicos, com a colaboração
das respectivas autoridades, bem como requerer ao Judiciá-
rio o acesso a documentos privados;
- colaborar com todas as instâncias do Poder Público
para a apuração de violações de Direitos Humanos, observa-
das as disposições da Lei nº 6.683, de 28 de agosto de 1979;
- promover, com base em seus informes, a reconstrução
da história dos casos de violação de Direitos Humanos, bem
como a assistência às vítimas de tais violações;
- promover, com base no acesso às informações, os
meios e recursos necessários para a localização e identifica-
ção de corpos e restos mortais de desaparecidos políticos;
identificar e tornar públicas as estruturas utilizadas para a
prática de violações de Direitos Humanos, suas ramificações
nos diversos aparelhos de Estado e em outras instâncias da
sociedade; torturas, mortes e desaparecimentos, devendo-
se discriminá-los e encaminhá-los aos órgãos competen-
tes; registrar e divulgar seus procedimentos oficiais, a fim
de garantir o esclarecimento circunstanciado de apresentar
recomendações para promover a efetiva reconciliação na-
cional e prevenir no sentido da não repetição de violações
de Direitos Humanos.
A COMISSÃO NACIONAL DA VERDADE deverá apresen-
tar, anualmente, um relatório circunstanciado que exponha
as atividades realizadas e as respectivas conclusões com
base em informações colhidas ou recebidas em decorrência
do exercício de suas atribuições.
Diretriz 24:
Preservação da memória histórica e a construção públi-
ca da verdade.
Objetivo Estratégico I:
Incentivar iniciativas de preservação da memória his-
tórica e de construção pública da verdade sobre períodos
autoritários.
Ações programáticas:
a) Disponibilizar linhas de financiamento para a criação
de centros de memória sobre a repressão política, em todos
os estados, com projetos de valorização da história cultural
e de socialização do conhecimento por diversos meios de
difusão.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Justiça; Mi-
nistério da Cultura; Ministério da Educação
135
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
b) Criar comissão específica, em conjunto com departa-
mentos de História e centros de pesquisa, para reconstituir
a repressão ilegal relacionada ao Estado Novo (1937-1945).
Essa comissão deverá publicar relatório contendo os do-
cumentos que fundamentaram essa repressão, a descrição
do funcionamento da justiça de exceção, os responsáveis
diretos no governo ditatorial, registros das violações bem
como dos autores e das vítimas.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Educação;
Ministério da Justiça; Ministério da Cultura
c) Identificar e sinalizar locais públicos que serviram à
repressão ditatorial, bem como locais onde foram oculta-
dos corpos e restos mortais de perseguidos políticos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Casa Civil da Presidência
da República; Ministério da Justiça; Secretaria de Relações
Institucionais da Presidência da República
Recomendação: Recomenda-se que estados, Distrito
Federal e municípios participem do processo, fazendo o
mesmo em suas esferas administrativas.
d) Criar e manter museus, memoriais e centros de do-
cumentação sobre a resistência à ditadura.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Justiça; Mi-
nistério da Cultura; Secretaria de Relações Institucionais da
Presidência da República
e) Apoiar técnica e financeiramente a criação de obser-
vatórios do Direito à Memória e à Verdade nas universida-
des e em organizações da sociedade civil.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Educação
f) Desenvolver programas e ações educativas, inclusive
a produção de material didático-pedagógico para ser uti-
lizado pelos sistemas de educação básica e superior sobre
o regime de 1964-1985 e sobre a resistência popular à re-
pressão.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da
Educação; Ministério da Justiça, Ministério da Cultura;
Ministério de Ciência e Tecnologia
Diretriz 25:
Modernização da legislação relacionada com a pro-
moção do direito à memória e à verdade, fortalecendo a
democracia.
Objetivo Estratégico I:
Suprimir do ordenamento jurídico brasileiro eventuais
normas remanescentes de períodos de exceção que afron-
tem os compromissos internacionais e os preceitos consti-
tucionais sobre Direitos Humanos.
136
Ações Programáticas:
a) Criar Grupo de Trabalho para acompanhar, discutir e
articular, com o Congresso Nacional, iniciativas de
- revogação de leis remanescentes do período 1964-
1985 que sejam contrárias à garantia dos Direitos Humanos
ou tenham dado sustentação a graves violações;
- revisão de propostas legislativas envolvendo retro-
cessos na garantia dos Direitos Humanos em geral e no
direito à memória e à verdade.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Justiça; Se-
cretaria de Relações Institucionais da Presidência da Repú-
blica
b) Propor e articular o reconhecimento do status cons-
titucional de instrumentos internacionais de Direitos Hu-
manos novos ou já existentes ainda não ratificados.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Justiça; Se-
cretaria de Relações Institucionais da Presidência da Repú-
blica; Ministério das Relações Exteriores
Recomendações:
- Recomenda-se ratificar o segundo protocolo facul-
tativo do Pacto Internacional de Direitos Civis e Políticos,
visando à abolição da pena de morte (1989).
- Ratificar a Convenção sobre a Imprescritibilidade
dos Crimes de Guerra e dos Crimes contra a Humanidade
(ONU, 1968) e adaptar o ordenamento jurídico interno com
lei expressa fixando a imprescritibilidade dos delitos.
- Ratificar a Convenção Internacional para a Proteção
de Todas as Pessoas contra os Desaparecimentos Forçados
(2006).
c) Propor legislação de abrangência nacional proibindo
que logradouros, atos e próprios nacionais e prédios pú-
blicos recebam nomes de pessoas que praticaram crimes
de lesa-humanidade, bem como determinar a alteração de
nomes que já tenham sido atribuídos.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da República; Casa
Civil da Presidência da República; Secretaria de Relações
Institucionais da Presidência da República
d) Acompanhar e monitorar a tramitação judicial dos
processos de responsabilização civil ou criminal sobre ca-
sos que envolvam atos relativos ao regime de 1964-1985.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República; Ministério da Justiça
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
V - PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM
DIREITOS HUMANOS
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
EM DIREITOS HUMANOS - 2007
Introdução
A Declaração Universal dos Direitos Humanos da Orga-
nização das Nações Unidas (ONU), de 1948, desencadeou
um processo de mudança no comportamento social e a
produção de instrumentos e mecanismos internacionais de
direitos humanos que foram incorporados ao ordenamen-
to jurídico dos países signatários. Esse processo resultou
na base dos atuais sistemas global e regionais de proteção
dos direitos humanos.
Em contraposição, o quadro contemporâneo apresenta
uma série de aspectos inquietantes no que se refere às vio-
lações de direitos humanos, tanto no campo dos direitos
civis e políticos, quanto na esfera dos direitos econômicos,
sociais, culturais e ambientais. Além do recrudescimento da
violência, tem-se observado o agravamento na degradação
da biosfera, a generalização dos conflitos, o crescimento da
intolerância étnico-racial, religiosa, cultural, geracional, ter-
ritorial, físico-individual, de gênero, de orientação sexual,
de nacionalidade, de opção política, dentre outras, mesmo
em sociedades consideradas historicamente mais toleran-
tes, como revelam as barreiras e discriminações a imigran-
tes, refugiados e asilados em todo o mundo. Há, portanto,
um claro descompasso entre os indiscutíveis avanços no
plano jurídico-institucional e a realidade concreta da efeti-
vação dos direitos.
O processo de globalização, entendido como novo e
complexo momento das relações entre nações e povos,
tem resultado na concentração da riqueza, beneficiando
apenas um terço da humanidade, em prejuízo, especial-
mente, dos habitantes dos países do Sul, onde se aprofun-
dam a desigualdade e a exclusão social, o que compromete
a justiça distributiva e a paz.
Paradoxalmente, abriram-se novas oportunidades para
o reconhecimento dos direitos humanos pelos diversos
atores políticos. Esse processo inclui os Estados Nacionais,
nas suas várias instâncias governamentais, as organizações
internacionais e as agências transnacionais privadas.
Esse traço conjuntural resulta da conjugação de uma
série de fatores, entre os quais cabe destacar: a) o incre-
mento da sensibilidade e da consciência sobre os assun-
tos globais por parte de cidadãos(ãs) comuns; b) a insti-
tucionalização de um padrão mínimo de comportamento
nacional e internacional dos Estados, com mecanismos de
monitoramento, pressão e sanção; c) a adoção do princípio
de empoderamento em benefício de categorias historica-
mente vulneráveis (mulheres, negros(as), povos indígenas,
idosos(as), pessoas com deficiência, grupos raciais e étni-
cos, gays, lésbicas, bissexuais, travestis e transexuais, entre
outros); d) a reorganização da sociedade civil transnacional,
a partir da qual redes de ativistas lançam ações coletivas
de defesa dos direitos humanos (campanhas, informações,
alianças, pressões etc.), visando acionar Estados, organi-
zações internacionais, corporações econômicas globais e
diferentes grupos responsáveis pelas violações de direitos.
Enquanto esse contexto é marcado pelo colapso das
experiências do socialismo real, pelo fim da Guerra Fria e
pela ofensiva do processo da retórica da globalização, os
direitos humanos e a educação em direitos humanos con-
sagraram-se como tema global, reforçado a partir da Con-
ferência Mundial de Viena.
Em tempos difíceis e conturbados por inúmeros confli-
tos, nada mais urgente e necessário que educar em direitos
humanos, tarefa indispensável para a defesa, o respeito, a
promoção e a valorização desses direitos.
Esse é um desafio central da humanidade, que tem im-
portância redobrada em países da América Latina, caracte-
rizados historicamente pelas violações dos direitos huma-
nos, expressas pela precariedade e fragilidade do Estado
de Direito e por graves e sistemáticas violações dos direitos
básicos de segurança, sobrevivência, identidade cultural e
bem-estar mínimo de grandes contingentes populacionais.
No Brasil, como na maioria dos países latino-america-
nos, a temática dos direitos humanos adquiriu elevada sig-
nificação histórica, como resposta à extensão das formas de
violência social e política vivenciadas nas décadas de 1960
e 1970. No entanto, persiste no contexto de redemocrati-
zação a grave herança das violações rotineiras nas ques-
tões sociais, impondo-se, como imperativo, romper com a
cultura oligárquica que preserva os padrões de reprodução
da desigualdade e da violência institucionalizada.
O debate sobre os direitos humanos e a formação para
a cidadania vem alcançando mais espaço e relevância no
Brasil, a partir dos anos 1980 e 1990, por meio de propo-
sições da sociedade civil organizada e de ações governa-
mentais no campo das políticas públicas, visando ao forta-
lecimento da democracia.
Esse movimento teve como marco expressivo a Cons-
tituição Federal de 1988, que formalmente consagrou o
Estado Democrático de Direito e reconheceu, entre seus
fundamentos, a dignidade da pessoa humana e os direitos
ampliados da cidadania (civis, políticos, econômicos, so-
ciais, culturais e ambientais). O Brasil passou a ratificar os
mais importantes tratados internacionais (globais e regio-
nais) de proteção dos direitos humanos, além de reconhe-
cer a jurisdição da Corte Interamericana de Direitos Huma-
nos e do Estatuto do Tribunal Penal Internacional.
Novos mecanismos surgiram no cenário nacional como
resultante da mobilização da sociedade civil, impulsionan-
do agendas, programas e projetos que buscam materializar
a defesa e a promoção dos direitos humanos, conforman-
do, desse modo, um sistema nacional de direitos humanos.
As instituições de Estado têm incorporado esse avanço ao
criar e fortalecer órgãos específicos em todos os poderes8.
137
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O Estado brasileiro consolidou espaços de participação
da sociedade civil organizada na formulação de propos-
tas e diretrizes de políticas públicas, por meio de inúmeras
conferências temáticas. Um aspecto relevante foi a institu-
cionalização de mecanismos de controle social da política
pública, pela implementação de diversos conselhos e ou-
tras instâncias.
Entretanto, apesar desses avanços no plano normativo,
o contexto nacional tem-se caracterizado por desigualda-
des e pela exclusão econômica, social, étnico-racial, cultu-
ral e ambiental, decorrente de um modelo de Estado em
que muitas políticas públicas deixam em segundo plano os
direitos econômicos, sociais, culturais e ambientais.
Ainda há muito para ser conquistado em termos de
respeito à dignidade da pessoa humana, sem distinção
de raça, nacionalidade, etnia, gênero, classe social, região,
cultura, religião, orientação sexual, identidade de gênero,
geração e deficiência. Da mesma forma, há muito a ser fei-
to para efetivar o direito à qualidade de vida, à saúde, à
educação, à moradia, ao lazer, ao meio ambiente saudável,
ao saneamento básico, à segurança pública, ao trabalho e
às diversidades cultural e religiosa, entre outras.
Uma concepção contemporânea de direitos humanos
incorpora os conceitos de cidadania democrática, cidada-
nia ativa e cidadania planetária, por sua vez inspiradas em
valores humanistas e embasadas nos princípios da liberda-
de, da igualdade, da equidade e da diversidade, afirmando
sua universalidade, indivisibilidade e interdependência.
O processo de construção da concepção de uma cida-
dania planetária e do exercício da cidadania ativa requer,
necessariamente, a formação de cidadãos(ãs) conscientes
de seus direitos e deveres, protagonistas da materialidade
das normas e pactos que os(as) protegem, reconhecendo
o princípio normativo da dignidade humana, englobando
a solidariedade internacional e o compromisso com outros
povos e nações. Além disso, propõe a formação de cada
cidadão(ã) como sujeito de direitos, capaz de exercitar o
controle democrático das ações do Estado.
A democracia, entendida como regime alicerçado na
soberania popular, na justiça social e no respeito integral
aos direitos humanos, é fundamental para o reconheci-
mento, a ampliação e a concretização dos direitos. Para
o exercício da cidadania democrática, a educação, como
direito de todos e dever do Estado e da família, requer a
formação dos(as) cidadãos(ãs).
A Constituição Federal Brasileira e a Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei Federal n°
9.394/1996) afirmam o exercício da cidadania como uma
das finalidades da educação, ao estabelecer uma práti-
ca educativa “inspirada nos princípios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, com a finalidade do pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercí-
cio da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
138
O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos
(PNEDH), lançado em 2003, está apoiado em documentos
internacionais e nacionais, demarcando a inserção do Esta-
do brasileiro na história da afirmação dos direitos humanos
e na Década da Educação em Direitos Humanos, prevista
no Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos
(PMEDH) e seu Plano de Ação. São objetivos balizadores do
PMEDH conforme estabelecido no artigo 2°: a) fortalecer o
respeito aos direitos humanos e liberdades fundamentais;
b) promover o pleno desenvolvimento da personalidade e
dignidade humana; c) fomentar o entendimento, a tolerân-
cia, a igualdade de gênero e a amizade entre as nações, os
povos indígenas e grupos raciais, nacionais, étnicos, reli-
giosos e linguísticos; d) estimular a participação efetiva das
pessoas em uma sociedade livre e democrática governada
pelo Estado de Direito; e) construir, promover e manter a
paz.
Assim, a mobilização global para a educação em di-
reitos humanos está imbricada no conceito de educação
para uma cultura democrática, na compreensão dos con-
textos nacional e internacional, nos valores da tolerância,
da solidariedade, da justiça social e na sustentabilidade, na
inclusão e na pluralidade.
A elaboração e implementação de planos e programas
nacionais e a criação de comitês estaduais de educação em
direitos humanos se constituem, portanto, em uma ação
global e estratégica do governo brasileiro para efetivar a
Década da Educação em Direitos Humanos 1995-2004. Da
mesma forma, no âmbito regional do MERCOSUL, Países
Associados e Chancelarias, foi criado um Grupo de Traba-
lho para implementar ações de direitos humanos na es-
fera da educação e da cultura. Os Planos Nacionais e os
Comitês Estaduais de Educação em Direitos Humanos são
dois importantes mecanismos apontados para o processo
de implementação e monitoramento, de modo a efetivar a
centralidade da educação em direitos humanos enquanto
política pública.
A educação em direitos humanos é compreendida
como um processo sistemático e multidimensional que
orienta a formação do sujeito de direitos, articulando as
seguintes dimensões:
a) apreensão de conhecimentos historicamente construí-
dos sobre direitos humanos e a sua relação com os contextos
internacional, nacional e local; b) afirmação de valores, ati-
tudes e práticas sociais que expressem a cultura dos direitos
humanos em todos os espaços da sociedade;
c) formação de uma consciência cidadã capaz de se fa-
zer presente em níveis cognitivo, social, ético e político;
d) desenvolvimento de processos metodológicos parti-
cipativos e de construção coletiva, utilizando linguagens e
materiais didáticos contextualizados; e) fortalecimento de
práticas individuais e sociais que gerem ações e instrumen-
tos em favor da promoção, da proteção e da defesa dos direi-
tos humanos, bem como da reparação das violações.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Sendo a educação um meio privilegiado na promoção
dos direitos humanos, cabe priorizar a formação de agentes
públicos e sociais para atuar no campo formal e não-formal,
abrangendo os sistemas de educação, saúde, comunicação
e informação, justiça e segurança, mídia, entre outros.
Desse modo, a educação é compreendida como um
direito em si mesmo e um meio indispensável para o aces-
so a outros direitos. A educação ganha, portanto, mais im-
portância quando direcionada ao pleno desenvolvimento
humano e às suas potencialidades, valorizando o respeito
aos grupos socialmente excluídos. Essa concepção de edu-
cação busca efetivar a cidadania plena para a construção de
conhecimentos, o desenvolvimento de valores, atitudes e
comportamentos, além da defesa socioambiental e da jus-
tiça social.
Nos termos já firmados no Programa Mundial de Edu-
cação em Direitos Humanos, a educação contribui também
para:
a) criar uma cultura universal dos direitos humanos;
b) exercitar o respeito, a tolerância, a promoção e a va-
lorização das diversidades (étnico-racial, religiosa, cultural,
geracional, territorial, físico-individual, de gênero, de orien-
tação sexual, de nacionalidade, de opção política, dentre ou-
tras) e a solidariedade entre povos e nações;
c) assegurar a todas as pessoas o acesso à participação
efetiva em uma sociedade livre.
A educação em direitos humanos, ao longo de todo o
processo de redemocratização e de fortalecimento do regi-
me democrático, tem buscado contribuir para dar sustenta-
ção às ações de promoção, proteção e defesa dos direitos
humanos, e de reparação das violações. A consciência sobre
os direitos individuais, coletivos e difusos tem sido possível
devido ao conjunto de ações de educação desenvolvidas,
nessa perspectiva, pelos atores sociais e pelos(as) agentes
institucionais que incorporaram a promoção dos direitos
humanos como princípio e diretriz.
A implementação do Plano Nacional de Educação em
Direitos Humanos visa, sobretudo, difundir a cultura de di-
reitos humanos no país. Essa ação prevê a disseminação de
valores solidários, cooperativos e de justiça social, uma vez
que o processo de democratização requer o fortalecimento
da sociedade civil, a fim de que seja capaz de identificar
anseios e demandas, transformando-as em conquistas que
só serão efetivadas, de fato, na medida em que forem in-
corporadas pelo Estado brasileiro como políticas públicas
universais.
OBJETIVOS GERAIS
São objetivos gerais do PNEDH:
a) destacar o papel estratégico da educação em direitos
humanos para o fortalecimento do Estado Democrático de
Direito;
b) enfatizar o papel dos direitos humanos na constru-
ção de uma sociedade justa, equitativa e democrática;
c) encorajar o desenvolvimento de ações de educação
em direitos humanos pelo poder público e a sociedade civil
por meio de ações conjuntas;
d) contribuir para a efetivação dos compromissos inter-
nacionais e nacionais com a educação em direitos humanos;
e) estimular a cooperação nacional e internacional na
implementação de ações de educação em direitos huma-
nos;
f) propor a transversalidade da educação em direitos
humanos nas políticas públicas, estimulando o desenvol-
vimento institucional e interinstitucional das ações previs-
tas no PNEDH nos mais diversos setores (educação, saúde,
comunicação, cultura, segurança e justiça, esporte e lazer,
dentre outros);
g) avançar nas ações e propostas do Programa Nacional
de Direitos Humanos (PNDH) no que se refere às questões
da educação em direitos humanos;
h) orientar políticas educacionais direcionadas para a
constituição de uma cultura de direitos humanos;
i) estabelecer objetivos, diretrizes e linhas de ações para
a elaboração de programas e projetos na área da educação
em direitos humanos;
j) estimular a reflexão, o estudo e a pesquisa voltados
para a educação em direitos humanos;
k) incentivar a criação e o fortalecimento de instituições
e organizações nacionais, estaduais e municipais na pers-
pectiva da educação em direitos humanos;
l) balizar a elaboração, implementação, monitoramento,
avaliação e atualização dos Planos de Educação em Direitos
Humanos dos estados e municípios;
m) incentivar formas de acesso às ações de educação
em direitos humanos a pessoas com deficiência.
Linhas gerais de ação
Desenvolvimento normativo e institucional
a) Consolidar o aperfeiçoamento da legislação aplicável
à educação em direitos humanos;
b) propor diretrizes normativas para a educação em di-
reitos humanos;
c) apresentar aos órgãos de fomento à pesquisa e pós-
graduação proposta de reconhecimento dos direitos huma-
nos como área de conhecimento interdisciplinar, tendo, en-
tre outras, a educação em direitos humanos como subárea;
d) propor a criação de unidades específicas e progra-
mas interinstitucionais para coordenar e desenvolver ações
de educação em direitos humanos nos diversos órgãos da
administração pública;
e) institucionalizar a categoria educação em direitos
humanos no Prêmio Direitos Humanos do governo federal;
f) sugerir a inclusão da temática dos direitos humanos
nos concursos para todos os cargos públicos em âmbito fe-
deral, distrital, estadual e municipal;
g) incluir a temática da educação em direitos humanos
nas conferências nacionais, estaduais e municipais de direi-
tos humanos e das demais políticas públicas;
h) fortalecer o Comitê Nacional de Educação em Direi-
tos Humanos;
i) propor e/ou apoiar a criação e a estruturação dos
Comitês Estaduais, Municipais e do Distrito Federal de Edu-
cação em Direitos Humanos.
139
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Produção de informação e conhecimento
a) Promover a produção e disseminação de dados e
informações sobre educação em direitos humanos por di-
versos meios, de modo a sensibilizar a sociedade e garantir
acessibilidade às pessoas com deficiências;
b) publicizar os mecanismos de proteção nacionais e
internacionais;
c) estimular a realização de estudos e pesquisas para
subsidiar a educação em direitos humanos;
d) incentivar a sistematização e divulgação de práticas
de educação em direitos humanos.
Realização de parcerias e intercâmbios internacionais
a) Incentivar a realização de eventos e debates sobre
educação em direitos humanos;
b) apoiar e fortalecer ações internacionais de coopera-
ção em educação em direitos humanos;
c) promover e fortalecer a cooperação e o intercâmbio
internacional de experiências sobre a elaboração, imple-
mentação e implantação de Planos Nacionais de Educação
em Direitos Humanos, especialmente em âmbito regional;
d) apoiar e fortalecer o Grupo de Trabalho em Educa-
ção e Cultura em Direitos Humanos criado pela V Reunião
de Altas Autoridades Competentes em Direitos Humanos e
Chancelarias do MERCOSUL;
e) promover o intercâmbio entre redes nacionais e in-
ternacionais de direitos humanos e educação, a exemplo
do Fórum Internacional de Educação em Direitos Humanos,
do Fórum Educacional do MERCOSUL, da Rede Latino-A-
mericana de Educação em Direitos Humanos, dos Comitês
Nacional e Estaduais de Educação em Direitos Humanos,
entre outras.
Produção e divulgação de materiais
a) Fomentar a produção de publicações sobre educa-
ção em direitos humanos, subsidiando as áreas do PNEDH;
b) promover e apoiar a produção de recursos pedagó-
gicos especializados e a aquisição de materiais e equipa-
mentos para a educação em direitos humanos, em todos os
níveis e modalidades da educação, acessíveis para pessoas
com deficiência;
c) incluir a educação em direitos humanos no Progra-
ma Nacional do Livro Didático e outros programas de livro
e leitura;
d) disponibilizar materiais de educação em direitos hu-
manos em condições de acessibilidade e formatos adequa-
dos para as pessoas com deficiência, bem como promover
o uso da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) em eventos ou
divulgação em mídia.
Formação e capacitação de profissionais
a) Promover a formação inicial e continuada dos pro-
fissionais, especialmente aqueles da área de educação e de
educadores(as) sociais em direitos humanos, contemplan-
do as áreas do PNEDH;
140
b) oportunizar ações de ensino, pesquisa e extensão
com foco na educação em direitos humanos, na formação
inicial dos profissionais de educação e de outras áreas;
c) estabelecer diretrizes curriculares para a formação
inicial e continuada de profissionais em educação em di-
reitos humanos, nos vários níveis e modalidades de ensino;
d) incentivar a interdisciplinaridade e a transdisciplina-
ridade na educação em direitos humanos;
e) inserir o tema dos direitos humanos como conteúdo
curricular na formação de agentes sociais públicos e pri-
vados.
Gestão de programas e projetos
a) Sugerir a criação de programas e projetos de edu-
cação em direitos humanos em parceria com diferentes
órgãos do Executivo, Legislativo e Judiciário, de modo a
fortalecer o processo de implementação dos eixos temáti-
cos do PNEDH;
b) prever a inclusão, no orçamento da União, do Distrito
Federal, dos estados e municípios, de dotação orçamentá-
ria e financeira específica para a implementação das ações
de educação em direitos humanos previstas no PNEDH; c)
captar recursos financeiros junto ao setor privado e agên-
cias de fomento, com vistas à implementação do PNEDH.
Avaliação e monitoramento
a) Definir estratégias e mecanismos de avaliação e mo-
nitoramento da execução física e financeira dos programas,
projetos e ações do PNEDH;
b) acompanhar, monitorar e avaliar os programas, pro-
jetos e ações de educação em direitos humanos, incluindo
a execução orçamentária dos mesmos;
c) elaborar anualmente o relatório de implementação
do PNEDH.
EDUCAÇÃO BÁSICA
Concepção e princípios
A educação em direitos humanos vai além de uma
aprendizagem cognitiva, incluindo o desenvolvimento so-
cial e emocional de quem se envolve no processo ensino-
aprendizagem (Programa Mundial de Educação em Direi-
tos Humanos – PMEDH/2005). A educação, nesse entendi-
mento, deve ocorrer na comunidade escolar em interação
com a comunidade local.
Assim, a educação em direitos humanos deve abarcar
questões concernentes aos campos da educação formal,
à escola, aos procedimentos pedagógicos, às agendas e
instrumentos que possibilitem uma ação pedagógica cons-
cientizadora e libertadora, voltada para o respeito e valori-
zação da diversidade, aos conceitos de sustentabilidade e
de formação da cidadania ativa.
A universalização da educação básica, com indicadores
precisos de qualidade e de equidade, é condição essencial
para a disseminação do conhecimento socialmente produ-
zido e acumulado e para a democratização da sociedade.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Não é apenas na escola que se produz e reproduz o co-
nhecimento, mas é nela que esse saber aparece sistemati-
zado e codificado. Ela é um espaço social privilegiado onde
se definem a ação institucional pedagógica e a prática e
vivência dos direitos humanos. Nas sociedades contempo-
râneas, a escola é local de estruturação de concepções de
mundo e de consciência social, de circulação e de conso-
lidação de valores, de promoção da diversidade cultural,
da formação para a cidadania, de constituição de sujeitos
sociais e de desenvolvimento de práticas pedagógicas.
O processo formativo pressupõe o reconhecimento da
pluralidade e da alteridade, condições básicas da liberdade
para o exercício da crítica, da criatividade, do debate de
ideias e para o reconhecimento, respeito, promoção e valo-
rização da diversidade.
Para que esse processo ocorra e a escola possa contri-
buir para a educação em direitos humanos, é importante
garantir dignidade, igualdade de oportunidades, exercício
da participação e da autonomia aos membros da comuni-
dade escolar.
Democratizar as condições de acesso, permanência e
conclusão de todos(as) na educação infantil, ensino funda-
mental e médio, e fomentar a consciência social crítica de-
vem ser princípios norteadores da Educação Básica. É ne-
cessário concentrar esforços, desde a infância, na formação
de cidadãos(ãs), com atenção especial às pessoas e seg-
mentos sociais historicamente excluídos e discriminados.
A educação em direitos humanos deve ser promovida
em três dimensões: a) conhecimentos e habilidades: com-
preender os direitos humanos e os mecanismos existentes
para a sua proteção, assim como incentivar o exercício de
habilidades na vida cotidiana; b) valores, atitudes e com-
portamentos: desenvolver valores e fortalecer atitudes e
comportamentos que respeitem os direitos humanos; c)
ações: desencadear atividades para a promoção, defesa e
reparação das violações aos direitos humanos.
São princípios norteadores da educação em direitos
humanos na educação básica:
a) a educação deve ter a função de desenvolver uma
cultura de direitos humanos em todos os espaços sociais;
b) a escola, como espaço privilegiado para a construção
e consolidação da cultura de direitos humanos, deve asse-
gurar que os objetivos e as práticas a serem adotados sejam
coerentes com os valores e princípios da educação em direi-
tos humanos;
c) a educação em direitos humanos, por seu caráter co-
letivo, democrático e participativo, deve ocorrer em espaços
marcados pelo entendimento mútuo, respeito e responsabi-
lidade;
d) a educação em direitos humanos deve estruturar-se
na diversidade cultural e ambiental, garantindo a cidadania,
o acesso ao ensino, permanência e conclusão, a equidade
(étnico-racial, religiosa, cultural, territorial, físico-individual,
geracional, de gênero, de orientação sexual, de opção polí-
tica, de nacionalidade, dentre outras) e a qualidade da edu-
cação;
e) a educação em direitos humanos deve ser um dos ei-
xos fundamentais da educação básica e permear o currículo,
a formação inicial e continuada dos profissionais da edu-
cação, o projeto político pedagógico da escola, os materiais
didático-pedagógicos, o modelo de gestão e a avaliação;
f) a prática escolar deve ser orientada para a educação
em direitos humanos, assegurando o seu caráter transversal
e a relação dialógica entre os diversos atores sociais.
Ações programáticas
1. Propor a inserção da educação em direitos humanos
nas diretrizes curriculares da educação básica;
2. integrar os objetivos da educação em direitos hu-
manos aos conteúdos, recursos, metodologias e formas de
avaliação dos sistemas de ensino;
3. estimular junto aos profissionais da educação básica,
suas entidades de classe e associações, a reflexão teórico-
metodológica acerca da educação em direitos humanos;
4. desenvolver uma pedagogia participativa que inclua
conhecimentos, análises críticas e habilidades para promo-
ver os direitos humanos;
5. incentivar a utilização de mecanismos que assegu-
rem o respeito aos direitos humanos e sua prática nos sis-
temas de ensino;
6. construir parcerias com os diversos membros da co-
munidade escolar na implementação da educação em di-
reitos humanos;
7. tornar a educação em direitos humanos um ele-
mento relevante para a vida dos(as) alunos(as) e dos(as)
trabalhadores(as) da educação, envolvendo-os(as) em um
diálogo sobre maneiras de aplicar os direitos humanos em
sua prática cotidiana;
8. promover a inserção da educação em direitos huma-
nos nos processos de formação inicial e continuada dos(as)
trabalhadores(as) em educação, nas redes de ensino e nas
unidades de internação e atendimento de adolescentes
em cumprimento de medidas socioeducativas, incluindo,
dentre outros(as), docentes, não-docentes, gestores (as) e
leigos(as);
9. fomentar a inclusão, no currículo escolar, das temá-
ticas relativas a gênero, identidade de gênero, raça e etnia,
religião, orientação sexual, pessoas com deficiências, en-
tre outros, bem como todas as formas de discriminação e
violações de direitos, assegurando a formação continuada
dos(as) trabalhadores(as) da educação para lidar critica-
mente com esses temas;
10. apoiar a implementação de projetos culturais e
educativos de enfrentamento a todas as formas de discri-
minação e violações de direitos no ambiente escolar;
11. favorecer a inclusão da educação em direitos hu-
manos nos projetos político- pedagógicos das escolas,
adotando as práticas pedagógicas democráticas presentes
no cotidiano;
12. apoiar a implementação de experiências de inte-
ração da escola com a comunidade, que contribuam para
a formação da cidadania em uma perspectiva crítica dos
direitos humanos;
141
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
13. incentivar a elaboração de programas e projetos
pedagógicos, em articulação com a rede de assistência e
proteção social, tendo em vista prevenir e enfrentar as di-
versas formas de violência;
14. apoiar expressões culturais cidadãs presentes nas
artes e nos esportes, originadas nas diversas formações ét-
nicas de nossa sociedade;
15. favorecer a valorização das expressões culturais
regionais e locais pelos projetos políticopedagógicos das
escolas;
16. dar apoio ao desenvolvimento de políticas públicas
destinadas a promover e garantir a educação em direitos
humanos às comunidades quilombolas e aos povos indí-
genas, bem como às populações das áreas rurais e ribei-
rinhas, assegurando condições de ensino e aprendizagem
adequadas e específicas aos educadores e educandos;
17. incentivar a organização estudantil por meio de
grêmios, associações, observatórios, grupos de trabalhos
entre outros, como forma de aprendizagem dos princípios
dos direitos humanos, da ética, da convivência e da partici-
pação democrática na escola e na sociedade;
18. estimular o fortalecimento dos Conselhos Escolares
como potenciais agentes promotores da educação em di-
reitos humanos no âmbito da escola;
19. apoiar a elaboração de programas e projetos de
educação em direitos humanos nas unidades de atendi-
mento e internação de adolescentes que cumprem medi-
das socioeducativas, para estes e suas famílias;
20. promover e garantir a elaboração e a implementa-
ção de programas educativos que assegurem, no sistema
penitenciário, processos de formação na perspectiva crítica
dos direitos humanos, com a inclusão de atividades profis-
sionalizantes, artísticas, esportivas e de lazer para a popu-
lação prisional;
21. dar apoio técnico e financeiro às experiências de
formação de estudantes como agentes promotores de di-
reitos humanos em uma perspectiva crítica;
22. fomentar a criação de uma área específica de direi-
tos humanos, com funcionamento integrado, nas bibliote-
cas públicas;
23. propor a edição de textos de referência e biblio-
grafia comentada, revistas, gibis, filmes e outros materiais
multimídia em educação em direitos humanos;
24. incentivar estudos e pesquisas sobre as violações
dos direitos humanos no sistema de ensino e outros temas
relevantes para desenvolver uma cultura de paz e cidada-
nia;
25. propor ações fundamentadas em princípios de
convivência, para que se construa uma escola livre de pre-
conceitos, violência, abuso sexual, intimidação e punição
corporal, incluindo procedimentos para a resolução de
conflitos e modos de lidar com a violência e perseguições
ou intimidações, por meio de processos participativos e
democráticos;
26. apoiar ações de educação em direitos humanos re-
lacionadas ao esporte e lazer, com o objetivo de elevar os
índices de participação da população, o compromisso com
a qualidade e a universalização do acesso às práticas do
acervo popular e erudito da cultura corporal;
142
27. promover pesquisas, em âmbito nacional, envol-
vendo as secretarias estaduais e municipais de educação,
os conselhos estaduais, a UNDIME e o CONSED sobre ex-
periências de educação em direitos humanos na educação
básica. 
EDUCAÇÃO SUPERIOR
Concepção e princípios
A Constituição Federal de 1988 definiu a autonomia
universitária (didática, científica, administrativa, financeira e
patrimonial) como marco fundamental pautado no princí-
pio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
O artigo terceiro da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional propõe, como finalidade para a educação
superior, a participação no processo de desenvolvimento
a partir da criação e difusão cultural, incentivo à pesqui-
sa, colaboração na formação contínua de profissionais e
divulgação dos conhecimentos culturais, científicos e téc-
nicos produzidos por meio do ensino e das publicações,
mantendo uma relação de serviço e reciprocidade com a
sociedade.
A partir desses marcos legais, as universidades brasilei-
ras, especialmente as públicas, em seu papel de instituições
sociais irradiadoras de conhecimentos e práticas novas, as-
sumiram o compromisso com a formação crítica, a criação
de um pensamento autônomo, a descoberta do novo e a
mudança histórica.
A conquista do Estado Democrático delineou, para as
Instituições de Ensino Superior (IES), a urgência em parti-
cipar da construção de uma cultura de promoção, prote-
ção, defesa e reparação dos direitos humanos, por meio
de ações interdisciplinares, com formas diferentes de re-
lacionar as múltiplas áreas do conhecimento humano com
seus saberes e práticas. Nesse contexto, inúmeras iniciati-
vas foram realizadas no Brasil, introduzindo a temática dos
direitos humanos nas atividades do ensino de graduação e
pós-graduação, pesquisa e extensão, além de iniciativas de
caráter cultural.
Tal dimensão torna-se ainda mais necessária se consi-
derarmos o atual contexto de desigualdade e exclusão so-
cial, mudanças ambientais e agravamento da violência, que
coloca em risco permanente a vigência dos direitos huma-
nos. As instituições de ensino superior precisam responder
a esse cenário, contribuindo não só com a sua capacidade
crítica, mas também com uma postura democratizante e
emancipadora que sirva de parâmetro para toda a socie-
dade.
As atribuições constitucionais da universidade nas
áreas de ensino, pesquisa e extensão delineiam sua missão
de ordem educacional, social e institucional. A produção
do conhecimento é o motor do desenvolvimento científico
e tecnológico e de um compromisso com o futuro da so-
ciedade brasileira, tendo em vista a promoção do desen-
volvimento, da justiça social, da democracia, da cidadania
e da paz.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O Programa Mundial de Educação em Direitos Huma-
nos (ONU, 2005), ao propor a construção de uma cultura
universal de direitos humanos por meio do conhecimento,
de habilidades e atitudes, aponta para as instituições de
ensino superior a nobre tarefa de formação de cidadãos(ãs)
hábeis para participar de uma sociedade livre, democrá-
tica e tolerante com as diferenças étnico-racial, religiosa,
cultural, territorial, físico-individual, geracional, de gênero,
de orientação sexual, de opção política, de nacionalidade,
dentre outras.
No ensino, a educação em direitos humanos pode ser
incluída por meio de diferentes modalidades, tais como,
disciplinas obrigatórias e optativas, linhas de pesquisa e
áreas de concentração, transversalização no projeto políti-
co-pedagógico, entre outros.
Na pesquisa, as demandas de estudos na área dos di-
reitos humanos requerem uma política de incentivo que
institua esse tema como área de conhecimento de caráter
interdisciplinar e transdisciplinar.
Na extensão universitária, a inclusão dos direitos hu-
manos no Plano Nacional de Extensão Universitária en-
fatizou o compromisso das universidades públicas com a
promoção dos direitos humanos. A inserção desse tema
em programas e projetos de extensão pode envolver ati-
vidades de capacitação, assessoria e realização de eventos,
entre outras, articuladas com as áreas de ensino e pesquisa,
contemplando temas diversos.
A contribuição da educação superior na área da edu-
cação em direitos humanos implica a consideração dos se-
guintes princípios:
a) a universidade, como criadora e disseminadora de co-
nhecimento, é instituição social com vocação republicana,
diferenciada e autônoma, comprometida com a democracia
e a cidadania;
b) os preceitos da igualdade, da liberdade e da justiça
devem guiar as ações universitárias, de modo a garantir a
democratização da informação, o acesso por parte de grupos
sociais vulneráveis ou excluídos e o compromisso cívico-ético
com a implementação de políticas públicas voltadas para as
necessidades básicas desses segmentos;
c) o princípio básico norteador da educação em direi-
tos humanos como prática permanente, contínua e global,
deve estar voltado para a transformação da sociedade, com
vistas à difusão de valores democráticos e republicanos, ao
fortalecimento da esfera pública e à construção de projetos
coletivos;
d) a educação em direitos humanos deve se constituir
em princípio éticopolítico orientador da formulação e crítica
da prática das instituições de ensino superior;
e) as atividades acadêmicas devem se voltar para a for-
mação de uma cultura baseada na universalidade, indivi-
sibilidade e interdependência dos direitos humanos, como
tema transversal e transdisciplinar, de modo a inspirar a ela-
boração de programas específicos e metodologias adequa-
das nos cursos de graduação e pós-graduação, entre outros;
f) a construção da indissociabilidade entre ensino, pes-
quisa e extensão deve ser feita articulando as diferentes
áreas do conhecimento, os setores de pesquisa e extensão, os
programas de graduação, de pós-graduação e outros;
g) o compromisso com a construção de uma cultura de
respeito aos direitos humanos na relação com os movimen-
tos e entidades sociais, além de grupos em situação de exclu-
são ou discriminação;
h) a participação das IES na formação de agentes sociais
de educação em direitos humanos e na avaliação do proces-
so de implementação do PNEDH.
Ações programáticas
1. Propor a temática da educação em direitos humanos
para subsidiar as diretrizes curriculares das áreas de conhe-
cimento das IES;
2. divulgar o PNEDH junto à sociedade brasileira, en-
volvendo a participação efetiva das IES;
3. fomentar e apoiar, por meio de editais públicos, pro-
gramas, projetos e ações das IES voltados para a educação
em direitos humanos;
4. solicitar às agências de fomento a criação de linhas
de apoio à pesquisa, ao ensino e à extensão na área de
educação em direitos humanos;
5. promover pesquisas em nível nacional e estadual
com o envolvimento de universidades públicas, comunitá-
rias e privadas, levantando as ações de ensino, pesquisa e
extensão em direitos humanos, de modo a estruturar um
cadastro atualizado e interativo.
6. incentivar a elaboração de metodologias pedagógi-
cas de caráter transdisciplinar e interdisciplinar para a edu-
cação em direitos humanos nas IES;
7. estabelecer políticas e parâmetros para a formação
continuada de professores em educação em direitos huma-
nos, nos vários níveis e modalidades de ensino;
8. contribuir para a difusão de uma cultura de direitos
humanos, com atenção para a educação básica e a edu-
cação não-formal nas suas diferentes modalidades, bem
como formar agentes públicos nessa perspectiva, envol-
vendo discentes e docentes da graduação e da pós-gra-
duação;
9. apoiar a criação e o fortalecimento de fóruns, nú-
cleos, comissões e centros de pesquisa e extensão destina-
dos à promoção, defesa, proteção e ao estudo dos direitos
humanos nas IES;
10. promover o intercâmbio entre as IES no plano re-
gional, nacional e internacional para a realização de progra-
mas e projetos na área da educação em direitos humanos;
11. fomentar a articulação entre as IES, as redes de
educação básica e seus órgãos gestores (secretarias esta-
duais e municipais de educação e secretarias municipais de
cultura e esporte), para a realização de programas e pro-
jetos de educação em direitos humanos voltados para a
formação de educadores e de agentes sociais das áreas de
esporte, lazer e cultura;
12. propor a criação de um setor específico de livros e
periódicos em direitos humanos no acervo das bibliotecas
das IES;
13. apoiar a criação de linhas editoriais em direitos hu-
manos junto às IES, que possam contribuir para o processo
de implementação do PNEDH;
143
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
14. estimular a inserção da educação em direitos hu-
manos nas conferências, congressos, seminários, fóruns e
demais eventos no campo da educação superior, especial-
mente nos debates sobre políticas de ação afirmativa;
15. sugerir a criação de prêmio em educação em direi-
tos humanos no âmbito do MEC, com apoio da SEDH, para
estimular as IES a investir em programas e projetos sobre
esse tema;
16. implementar programas e projetos de formação
e capacitação sobre educação em direitos humanos para
gestores(as), professores(as), servidores(as), corpo discente
das IES e membros da comunidade local;
17. fomentar e apoiar programas e projetos artísticos e
culturais na área da educação em direitos humanos nas IES;
18. desenvolver políticas estratégicas de ação afirma-
tiva nas IES que possibilitem a inclusão, o acesso e a per-
manência de pessoas com deficiência e aquelas alvo de
discriminação por motivo de gênero, de orientação sexual
e religiosa, entre outros e seguimentos geracionais e étni-
co-raciais;
19. estimular nas IES a realização de projetos de edu-
cação em direitos humanos sobre a memória do autori-
tarismo no Brasil, fomentando a pesquisa, a produção de
material didático, a identificação e organização de acervos
históricos e centros de referências;
20. inserir a temática da história recente do autoritaris-
mo no Brasil em editais de incentivo a projetos de pesquisa
e extensão universitária;
21. propor a criação de um Fundo Nacional de Ensino,
Pesquisa e Extensão para dar suporte aos projetos na área
temática da educação em direitos humanos a serem imple-
mentados pelas IES.
EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL
Concepção e princípios
A humanidade vive em permanente processo de refle-
xão e aprendizado. Esse processo ocorre em todas as di-
mensões da vida, pois a aquisição e produção de conheci-
mento não acontecem somente nas escolas e instituições
de ensino superior, mas nas moradias e locais de trabalho,
nas cidades e no campo, nas famílias, nos movimentos so-
ciais, nas associações civis, nas organizações não-governa-
mentais e em todas as áreas da convivência humana.
A educação não-formal em direitos humanos orienta-
se pelos princípios da emancipação e da autonomia. Sua
implementação configura um permanente processo de
sensibilização e formação de consciência crítica, direcio-
nada para o encaminhamento de reivindicações e a for-
mulação de propostas para as políticas públicas, podendo
ser compreendida como: a) qualificação para o trabalho; b)
adoção e exercício de práticas voltadas para a comunidade;
c) aprendizagem política de direitos por meio da partici-
pação em grupos sociais; d) educação realizada nos meios
de comunicação social; e)aprendizagem de conteúdos da
escolarização formal em modalidades diversificadas; e f)
educação para a vida no sentido de garantir o respeito à
dignidade do ser humano.
144
Os espaços das atividades de educação não-formal distri-
buem-se em inúmeras dimensões, incluindo desde as ações
das comunidades, dos movimentos e organizações sociais,
políticas e não governamentais até as do setor da educação e
da cultura. Essas atividades se desenvolvem em duas verten-
tes principais: a construção do conhecimento em educação
popular e o processo de participação em ações coletivas, ten-
do a cidadania democrática como foco central.
Nesse sentido, movimentos sociais, entidades civis e par-
tidos políticos praticam educação não formal quando estimu-
lam os grupos sociais a refletirem sobre as suas próprias con-
dições de vida, os processos históricos em que estão inseridos
e o papel que desempenham na sociedade contemporânea.
Muitas práticas educativas não-formais enfatizam a reflexão e
o conhecimento das pessoas e grupos sobre os direitos civis,
políticos, econômicos, sociais e culturais. Também estimulam
os grupos e as comunidades a se organizarem e proporem
interlocução com as autoridades públicas, principalmente no
que se refere ao encaminhamento das suas principais reivindi-
cações e à formulação de propostas para as políticas públicas.
A sensibilização e conscientização das pessoas contri-
buem para que os conflitos interpessoais e cotidianos não
se agravem. Além disso, eleva-se a capacidade de as pessoas
identificarem as violações dos direitos e exigirem sua apura-
ção e reparação.
As experiências educativas não-formais estão sendo
aperfeiçoadas conforme o contexto histórico e a realidade
em que estão inseridas. Resultados mais recentes têm sido
as alternativas para o avanço da democracia, a ampliação da
participação política e popular e o processo de qualificação
dos grupos sociais e comunidades para intervir na definição
de políticas democráticas e cidadãs. O empoderamento dos
grupos sociais exige conhecimento experimentado sobre os
mecanismos e instrumentos de promoção, proteção, defesa e
reparação dos direitos humanos.
Cabe assinalar um conjunto de princípios que devem
orientar as linhas de ação nessa área temática. A educação
não-formal, nessa perspectiva, deve ser vista como:
a) mobilização e organização de processos participativos
em defesa dos direitos humanos de grupos em situação de
risco e vulnerabilidade social, denúncia das violações e cons-
trução de propostas para sua promoção, proteção e repara-
ção;
b) instrumento fundamental para a ação formativa das
organizações populares em direitos humanos;
c) processo formativo de lideranças sociais para o exercí-
cio ativo da cidadania;
d) promoção do conhecimento sobre direitos humanos;
e) instrumento de leitura crítica da realidade local e con-
textual, da vivência pessoal e social, identificando e analisan-
do aspectos e modos de ação para a transformação da so-
ciedade;
f) diálogo entre o saber formal e informal acerca dos di-
reitos humanos, integrando agentes institucionais e sociais;
g) articulação de formas educativas diferenciadas, envol-
vendo o contato e a participação direta dos agentes sociais e
de grupos populares.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Ações programáticas
1. Identificar e avaliar as iniciativas de educação não-
formal em direitos humanos, de forma a promover sua di-
vulgação e socialização;
2. investir na promoção de programas e iniciativas de
formação e capacitação permanente da população sobre a
compreensão dos direitos humanos e suas formas de pro-
teção e efetivação;
3. estimular o desenvolvimento de programas de for-
mação e capacitação continuada da sociedade civil, para
qualificar sua intervenção de monitoramento e controle
social junto aos órgãos colegiados de promoção, defesa
e garantia dos direitos humanos em todos os poderes e
esferas administrativas;
4. apoiar e promover a capacitação de agentes multipli-
cadores para atuarem em projetos de educação em direitos
humanos nos processos de alfabetização, educação de jo-
vens e adultos, educação popular, orientação de acesso à
justiça, atendimento educacional especializado às pessoas
com necessidades educacionais especiais, entre outros;
5. promover cursos de educação em direitos humanos
para qualificar servidores (as), gestores (as) públicos (as) e
defensores (as) de direitos humanos;
6. estabelecer intercâmbio e troca de experiências
entre agentes governamentais e da sociedade civil orga-
nizada vinculados a programas e projetos de educação
não-formal, para avaliação de resultados, análise de meto-
dologias e definição de parcerias na área de educação em
direitos humanos;
7. apoiar técnica e financeiramente atividades nacio-
nais e internacionais de intercâmbio entre as organizações
da sociedade civil e do poder público, que envolvam a ela-
boração e execução de projetos e pesquisas de educação
em direitos humanos;
8. incluir a temática da educação em direitos humanos
nos programas de qualificação profissional, alfabetização
de jovens e adultos, extensão rural, educação social comu-
nitária e de cultura popular, entre outros;
9. incentivar a promoção de ações de educação em di-
reitos humanos voltadas para comunidades urbanas e ru-
rais, tais como quilombolas, indígenas e ciganos, acampa-
dos e assentados, migrantes, refugiados, estrangeiros em
situação irregular e coletividades atingidas pela construção
de barragens, entre outras;
10. incorporar a temática da educação em direitos hu-
manos nos programas de inclusão digital e de educação a
distância;
11. fomentar o tratamento dos temas de educação
em direitos humanos nas produções artísticas, publicitárias
e culturais: artes plásticas e cênicas, música, multimídia, ví-
deo, cinema, literatura, escultura e outros meios artísticos,
além dos meios de comunicação de massa, com temas lo-
cais, regionais e nacionais;
12. apoiar técnica e financeiramente programas e pro-
jetos da sociedade civil voltados para a educação em direi-
tos humanos;
13. estimular projetos de educação em direitos hu-
manos para agentes de esporte, lazer e cultura, incluindo
projetos de capacitação à distância;
14. propor a incorporação da temática da educação
em direitos humanos nos programas e projetos de esporte,
lazer e cultura como instrumentos de inclusão social, es-
pecialmente os esportes vinculados à identidade cultural
brasileira e incorporados aos princípios e fins da educação
nacional. 
EDUCAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DOS SISTEMAS
DE JUSTIÇA E SEGURANÇA
Concepção e princípios
Os direitos humanos são condições indispensáveis
para a implementação da justiça e da segurança pública
em uma sociedade democrática.
A construção de políticas públicas nas áreas de justiça,
segurança e administração penitenciária sob a ótica dos
direitos humanos exige uma abordagem integradora, in-
tersetorial e transversal com todas as demais políticas pú-
blicas voltadas para a melhoria da qualidade de vida e de
promoção da igualdade, na perspectiva do fortalecimento
do Estado Democrático de Direito.
Para a consolidação desse modelo de Estado é funda-
mental a existência e o funcionamento de sistemas de jus-
tiça e segurança que promovam os direitos humanos e am-
pliem os espaços da cidadania. No direito constitucional, a
segurança pública, enquanto direito de todos os cidadãos
brasileiros, somente será efetivamente assegurada com a
proteção e a promoção dos direitos humanos. A persisten-
te e alarmante violência institucional, a exemplo da tortura
e do abuso de autoridade, corroem a integralidade do sis-
tema de justiça e segurança pública16.
A democratização dos processos de planejamento,
fiscalização e controle social das políticas públicas de se-
gurança e justiça exige a participação protagonista dos(as)
cidadãos(ãs).
No que se refere à função específica da segurança, a
Constituição de 1988 afirma que a segurança pública como
“dever do Estado, direito e responsabilidade de todos, é
exercida para a preservação da ordem pública e da inco-
lumidade das pessoas e do patrimônio” (Art. 144). Define
como princípios para o exercício do direito à justiça, o res-
peito da lei acima das vontades individuais, o respeito à
dignidade contra todas as formas de tratamento desuma-
no e degradante, a liberdade de culto, a inviolabilidade da
intimidade das pessoas, o asilo, o sigilo da correspondência
e comunicações, a liberdade de reunião e associação e o
acesso à justiça (Art. 5).
Para que a democracia seja efetivada, é necessário as-
segurar a proteção do Estado ao direito à vida e à dignida-
de, sem distinção étnico-racial, religiosa, cultural, territo-
rial, físico-individual, geracional, de gênero, de orientação
sexual, de opção política, de nacionalidade, dentre outras,
garantindo tratamento igual para todos(as). É o que se es-
pera, portanto, da atuação de um sistema integrado de jus-
tiça e segurança em uma democracia.
145
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A aplicação da lei é critério para a efetivação do direito
à justiça e à segurança. O processo de elaboração e aplica-
ção da lei exige coerência com os princípios da igualdade,
da dignidade, do respeito à diversidade, da solidariedade e
da afirmação da democracia.
A capacitação de profissionais dos sistemas de justiça e
segurança é, portanto, estratégica para a consolidação da
democracia. Esses sistemas, orientados pela perspectiva da
promoção e defesa dos direitos humanos, requerem quali-
ficações diferenciadas, considerando as especificidades das
categorias profissionais envolvidas. Ademais, devem ter
por base uma legislação processual moderna, ágil e cidadã.
Assim como a segurança e a justiça, a administração
penitenciária deve estar fundada nos mecanismos de pro-
teção internacional e nacional de direitos humanos.
No tocante às práticas das instituições dos sistemas de
justiça e segurança, a realidade demonstra o quanto é ne-
cessário avançar para que seus(suas) profissionais atuem
como promotores(as) e defensores(as) dos direitos huma-
nos e da cidadania. Não é admissível, no contexto demo-
crático, tratar dos sistemas de justiça e segurança sem que
os mesmos estejam integrados com os valores e princípios
dos direitos humanos. A formulação de políticas públicas
de segurança e de administração da justiça, em uma socie-
dade democrática, requer a formação de agentes policiais,
guardas municipais, bombeiros(as) e de profissionais da
justiça com base nos princípios e valores dos direitos hu-
manos, previstos na legislação nacional e nos dispositivos
normativos internacionais firmados pelo Brasil.
A educação em direitos humanos constitui um instru-
mento estratégico no interior das políticas de segurança e
justiça para respaldar a consonância entre uma cultura de
promoção e defesa dos direitos humanos e os princípios
democráticos.
A consolidação da democracia demanda conhecimen-
tos, habilidades e práticas profissionais coerentes com os
princípios democráticos. O ensino dos direitos humanos
deve ser operacionalizado nas práticas desses(as) profissio-
nais, que se manifestam nas mensagens, atitudes e valores
presentes na cultura das escolas e academias, nas institui-
ções de segurança e justiça e nas relações sociais.
O fomento e o subsídio ao processo de formação
dos(as) profissionais da segurança pública na perspectiva
dos princípios democráticos, devem garantir a transversa-
lização de eixos e áreas temáticas dos direitos humanos,
conforme o modelo da Matriz Curricular Nacional de Se-
gurança Pública.
Essa orientação nacional tem sido de fundamental im-
portância, se considerarmos que os sistemas de justiça e
segurança congregam um conjunto diversificado de cate-
gorias profissionais com atribuições, formações e experiên-
cias bastante diferenciadas. Portanto, torna-se necessário
destacar e respeitar o papel essencial que cada uma dessas
categorias exerce junto à sociedade, orientando as ações
educacionais a incluir valores e procedimentos que possi-
bilitem tornar seus(suas) agentes em verdadeiros(as) pro-
motores(as) de direitos humanos, o que significa ir além do
papel de defensores(as) desses direitos.
146
Para esses(as) profissionais, a educação em direitos hu-
manos deve considerar os seguintes princípios:
a) respeito e obediência à lei e aos valores morais que a
antecedem e fundamentam, promovendo a dignidade ine-
rente à pessoa humana e respeitando os direitos humanos;
b) liberdade de exercício de expressão e opinião;
c) leitura crítica dos conteúdos e da prática social e ins-
titucional dos órgãos do sistema de justiça e segurança;
d) reconhecimento de embates entre paradigmas, mo-
delos de sociedade, necessidades individuais e coletivas e
diferenças políticas e ideológicas;
e) vivência de cooperação e respeito às diferenças so-
ciais e culturais, atendendo com dignidade a todos os seg-
mentos sem privilégios;
f) conhecimento acerca da proteção e dos mecanismos
de defesa dos direitos humanos;
g) relação de correspondência dos eixos ético, técnico
e legal no currículo, coerente com os princípios dos direitos
humanos e do Estado Democrático de Direito;
h) uso legal, legítimo, proporcional e progressivo da for-
ça, protegendo e respeitando todos(as) os(as) cidadãos(ãs);
i) respeito no trato com as pessoas, movimentos e en-
tidades sociais, defendendo e promovendo o direito de to-
dos(as);
j) consolidação de valores baseados em uma ética soli-
dária e em princípios dos direitos humanos, que contribuam
para uma prática emancipatória dos sujeitos que atuam nas
áreas de justiça e segurança;
k) explicitação das contradições e conflitos existentes
nos discursos e práticas das categorias profissionais do sis-
tema de segurança e justiça;
l) estímulo à configuração de habilidades e atitudes
coerentes com os princípios dos direitos humanos;
m) promoção da interdisciplinaridade e transdisciplina-
ridade nas ações de formação e capacitação dos profissio-
nais da área e de disciplinas específicas de educação em
direitos humanos;
n) leitura crítica dos modelos de formação e ação poli-
cial que utilizam práticas violadoras da dignidade da pessoa
humana.
Ações programáticas
1. Apoiar técnica e financeiramente programas e proje-
tos de capacitação da sociedade civil em educação em di-
reitos humanos na área da justiça e segurança;
2. sensibilizar as autoridades, gestores(as) e responsá-
veis pela segurança pública para a importância da forma-
ção em direitos humanos por parte dos operadores(as) e
servidores(as) dos sistemas das áreas de justiça, segurança,
defesa e promoção social;
3. criar e promover programas básicos e conteúdos cur-
riculares obrigatórios, disciplinas e atividades complemen-
tares em direitos humanos, nos programas para formação
e educação continuada dos profissionais de cada sistema,
considerando os princípios da transdisciplinaridade e da in-
terdisciplinaridade, que contemplem, entre outros itens, a
acessibilidade comunicacional e o conhecimento da Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS);
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
4. fortalecer programas e projetos de cursos de espe-
cialização, atualização e aperfeiçoamento em direitos hu-
manos, dirigidos aos(às) profissionais da área;
5. estimular as instituições federais dos entes federati-
vos para a utilização das certificações como requisito para
ascensão profissional, a exemplo da Rede Nacional de Cur-
sos de Especialização em Segurança Pública – RENAESP;
6. proporcionar condições adequadas para que as ou-
vidorias, corregedorias e outros órgãos de controle social
dos sistemas e dos entes federados, transformem-se em
atores proativos na prevenção das violações de direitos e
na função educativa em direitos humanos;
7. apoiar, incentivar e aprimorar as condições básicas
de infraestrutura e superestrutura para a educação em di-
reitos humanos nas áreas de justiça, segurança pública, de-
fesa, promoção social e administração penitenciária como
prioridades governamentais;
8. fomentar nos centros de formação, escolas e acade-
mias, a criação de centros de referência para a produção,
difusão e aplicação dos conhecimentos técnicos e cientí-
ficos que contemplem a promoção e defesa dos direitos
humanos;
9. construir bancos de dados com informações sobre
policiais militares e civis, membros do Ministério Público,
da Defensoria Pública, magistrados, agentes e servido-
res(as) penitenciários(as), dentre outros, que passaram por
processo de formação em direitos humanos, nas instâncias
federal, estadual e municipal, garantindo o compartilha-
mento das informações entre os órgãos;
10. fomentar ações educativas que estimulem e incen-
tivem o envolvimento de profissionais dos sistemas com
questões de diversidade e exclusão social, tais como: luta
antimanicomial, combate ao trabalho escravo e ao trabalho
infantil, defesa de direitos de grupos sociais discriminados,
como mulheres, povos indígenas, gays, lésbicas, transgê-
neros, transexuais e bissexuais (GLTTB), negros(as), pessoas
com deficiência, idosos(as), adolescentes em conflito com a
lei, ciganos, refugiados, asilados, entre outros;
11. propor e acompanhar a criação de comissões ou
núcleos de direitos humanos nos sistemas de justiça e se-
gurança, que abarquem, entre outras tarefas, a educação
em direitos humanos;
12. promover a formação em direitos humanos para
profissionais e técnicos(as) envolvidos(as) nas questões
relacionadas com refugiados(as), migrantes nacionais, es-
trangeiros(as) e clandestinos(as), considerando a atenção
às diferenças e o respeito aos direitos humanos, indepen-
dentemente de origem ou nacionalidade;
13. incentivar o desenvolvimento de programas e pro-
jetos de educação em direitos humanos nas penitenciárias
e demais órgãos do sistema prisional, inclusive nas delega-
cias e manicômios judiciários;
14. apoiar e financiar cursos de especialização e pós-
graduação stricto sensu para as áreas de justiça, segurança
pública, administração penitenciária, promoção e defesa
social, com transversalidade em direitos humanos;
15. sugerir a criação de um fórum permanente de
avaliação das academias de polícia, escolas do Ministério
Público, da Defensoria Pública e Magistratura e centros de
formação de profissionais da execução penal;
16. promover e incentivar a implementação do Plano
de Ações Integradas para Prevenção e Controle da Tortura
no Brasil18, por meio de programas e projetos de capaci-
tação para profissionais do sistema de justiça e segurança
pública, entidades da sociedade civil e membros do comitê
nacional e estaduais de enfrentamento à tortura;
17. produzir e difundir material didático e pedagógico
sobre a prevenção e combate à tortura para os profissio-
nais e gestores do sistema de justiça e segurança pública e
órgãos de controle social;
18. incentivar a estruturação e o fortalecimento de
academias penitenciárias e programas de formação dos
profissionais do sistema penitenciário, inserindo os direitos
humanos como conteúdo curricular;
19. implementar programas e projetos de formação
continuada na área da educação em direitos humanos para
os profissionais das delegacias especializadas com a parti-
cipação da sociedade civil;
20. estimular a criação e/ou apoiar programas e proje-
tos de educação em direitos humanos para os profissionais
que atuam com refugiados e asilados;
21. capacitar os profissionais do sistema de segurança
e justiça em relação à questão social das comunidades ru-
rais e urbanas, especialmente as populações indígenas, os
acampamentos e assentamentos rurais e as coletividades
sem teto;
22. incentivar a proposta de programas, projetos e
ações de capacitação para guardas municipais, garantindo
a inserção dos direitos humanos como conteúdo teórico e
prático;
23. sugerir programas, projetos e ações de capaci-
tação em mediação de conflitos e educação em direitos
humanos, envolvendo conselhos de segurança pública,
conselhos de direitos humanos, ouvidorias de polícia, co-
missões de gerenciamento de crises, dentre outros;
24. estimular a produção de material didático em di-
reitos humanos para as áreas da justiça e da segurança pú-
blica;
25. promover pesquisas sobre as experiências de edu-
cação em direitos humanos nas áreas de segurança e justi-
ça;
26. apoiar a valorização dos profissionais de seguran-
ça e justiça, garantindo condições de trabalho adequadas e
formação continuada, de modo a contribuir para a redução
de transtornos psíquicos, prevenindo violações aos direitos
humanos.
EDUCAÇÃO E MÍDIA
Concepção e princípios
Os meios de comunicação são constituídos por um
conjunto de instituições, aparatos, meios, organismos e
mecanismos voltados para a produção, a difusão e a ava-
liação de informações destinadas a diversos públicos.
147
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Diferentes mídias são por eles empregadas: revistas,
jornais, boletins e outras publicações impressas, meios
audiovisuais, tais como televisão, cinema, vídeo, rádio,
outdoors, mídia computadorizada on-line, mídia interati-
va, dentre outras. Todo esse aparato de comunicação tem
como objetivo a transmissão de informação, opinião, pu-
blicidade, propaganda e entretenimento. É um espaço po-
lítico, com capacidade de construir opinião pública, formar
consciências, influir nos comportamentos, valores, crenças
e atitudes.
São espaços de intensos embates políticos e ideológi-
cos, pela sua alta capacidade de atingir corações e mentes,
construindo e reproduzindo visões de mundo ou podendo
consolidar um senso comum que frequentemente moldam
posturas acríticas. Mas pode constituir-se também, em um
espaço estratégico para a construção de uma sociedade
fundada em uma cultura democrática, solidária, baseada
nos direitos humanos e na justiça social.
A mídia pode tanto cumprir um papel de reprodução
ideológica que reforça o modelo de uma sociedade indi-
vidualista, não-solidária e não-democrática, quanto exer-
cer um papel fundamental na educação crítica em direitos
humanos, em razão do seu enorme potencial para atingir
todos os setores da sociedade com linguagens diferentes
na divulgação de informações, na reprodução de valores e
na propagação de ideias e saberes.
A contemporaneidade é caracterizada pela sociedade
do conhecimento e da comunicação, tornando a mídia um
instrumento indispensável para o processo educativo. Por
meio da mídia são difundidos conteúdos éticos e valores
solidários, que contribuem para processos pedagógicos
libertadores, complementando a educação formal e não-
formal.
Especial ênfase deve ser dada ao desenvolvimento de
mídias comunitárias, que possibilitam a democratização da
informação e do acesso às tecnologias para a sua produ-
ção, criando instrumentos para serem apropriados pelos
setores populares e servir de base a ações educativas capa-
zes de penetrar nas regiões mais longínquas dos estados
e do país, fortalecendo a cidadania e os direitos humanos.
Pelas características de integração e capacidade de
chegar a grandes contingentes de pessoas, a mídia é reco-
nhecida como um patrimônio social, vital para que o direito
à livre expressão e o acesso à informação sejam exercidos.
É por isso que as emissoras de televisão e de rádio atuam
por meio de concessões públicas. A legislação que orienta
a prestação desses serviços ressalta a necessidade de os
instrumentos de comunicação afirmarem compromissos
previstos na Constituição Federal, em tratados e conven-
ções internacionais, como a cultura de paz, a proteção ao
meio ambiente, a tolerância e o respeito às diferenças de
etnia, raça, pessoas com deficiência, cultura, gênero, orien-
tação sexual, política e religiosa, dentre outras. Assim, a mí-
dia deve adotar uma postura favorável à não-violência e ao
respeito aos direitos humanos, não só pela força da lei, mas
também pelo seu engajamento na melhoria da qualidade
de vida da população.
148
Para fundamentar a ação dos meios de comunicação
na perspectiva da educação em direitos humanos, devem
ser considerados como princípios:
a) a liberdade de exercício de expressão e opinião;
b) o compromisso com a divulgação de conteúdos que
valorizem a cidadania, reconheçam as diferenças e promo-
vam a diversidade cultural, base para a construção de uma
cultura de paz;
c) a responsabilidade social das empresas de mídia
pode se expressar, entre outras formas, na promoção e di-
vulgação da educação em direitos humanos;
d) a apropriação e incorporação crescentes de temas
de educação em direitos humanos pelas novas tecnologias
utilizadas na área da comunicação e informação;
e) a importância da adoção pelos meios de comunica-
ção, de linguagens e posturas que reforcem os valores da
não-violência e do respeito aos direitos humanos, em uma
perspectiva emancipatória.
Ações programáticas
1. Criar mecanismos de incentivo às agências de pu-
blicidade para a produção de peças de propaganda ade-
quadas a todos os meios de comunicação, que difundam
valores e princípios relacionados aos direitos humanos e à
construção de uma cultura transformadora nessa área;
2. sensibilizar proprietários(as) de agências de publici-
dade para a produção voluntária de peças de propaganda
que visem à realização de campanhas de difusão dos valo-
res e princípios relacionados aos direitos humanos; Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos
3. propor às associações de classe e dirigentes de
meios de comunicação a veiculação gratuita das peças de
propaganda dessas campanhas;
4. garantir mecanismos que assegurem a implemen-
tação de ações do PNEDH, tais como premiação das me-
lhores campanhas e promoção de incentivos fiscais, para
que órgãos da mídia empresarial possam aderir às medidas
propostas;
5. definir parcerias com entidades associativas de em-
presas da área de mídia, profissionais de comunicação, en-
tidades sindicais e populares para a produção e divulgação
de materiais relacionados aos direitos humanos;
6. propor e estimular, nos meios de comunicação, a
realização de programas de entrevistas e debates sobre
direitos humanos, que envolvam entidades comunitárias
e populares, levando em consideração as especificidades
e as linguagens adequadas aos diferentes segmentos do
público de cada região do país;
7. firmar convênios com gráficas públicas e privadas,
além de outras empresas, para produzir edições popula-
res de códigos, estatutos e da legislação em geral, relacio-
nados a direitos, bem como informativos (manuais, guias,
cartilhas etc.), orientando a população sobre seus direitos
e deveres, com ampla distribuição gratuita em todo o ter-
ritório nacional, contemplando também nos materiais as
necessidades das pessoas com deficiência;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
8. propor a criação de bancos de dados sobre direi-
tos humanos, com interface no sítio da Secretaria Especial
dos Direitos Humanos, com as seguintes características: a)
disponibilização de textos didáticos e legislação pertinente
ao tema; b) relação de profissionais e defensores(as) de di-
reitos humanos; c) informações sobre políticas públicas em
desenvolvimento nos âmbitos municipal, estadual e fede-
ral, dentre outros temas;
9. realizar campanhas para orientar cidadãos(ãs) e enti-
dades a denunciar eventuais abusos e violações dos direi-
tos humanos cometidos pela mídia, para que os(as) auto-
res(as) sejam responsabilizados(as) na forma da lei;
10. incentivar a regulamentação das disposições
constitucionais relativas à missão educativa dos veículos de
comunicação que operam mediante concessão pública;
11. propor às comissões legislativas de direitos huma-
nos a instituição de prêmios de mérito a pessoas e entida-
des ligadas à comunicação social, que tenham se destaca-
do na área dos direitos humanos;
12. apoiar a criação de programas de formação de
profissionais da educação e áreas afins, tendo como obje-
tivo desenvolver a capacidade de leitura crítica da mídia na
perspectiva dos direitos humanos;
13. propor concursos no âmbito nacional e regional
de ensino, nos níveis fundamental, médio e superior, sobre
meios de comunicação e direitos humanos;
14. estabelecer parcerias entre a Secretaria Especial
dos Direitos Humanos e organizações comunitárias e em-
presariais, tais como rádios, canais de televisão, bem como
organizações da sociedade civil, para a produção e difusão
de programas, campanhas e projetos de comunicação na
área de direitos humanos, levando em consideração o pa-
rágrafo 2° do artigo 53 do Decreto 5.296/2004;
15. fomentar a criação e a acessibilidade de Obser-
vatórios Sociais destinados a acompanhar a cobertura da
mídia em direitos humanos;
16. incentivar pesquisas regulares que possam iden-
tificar formas, circunstâncias e características de violações
dos direitos humanos pela mídia;
17. apoiar iniciativas que facilitem a regularização dos
meios de comunicação de caráter comunitário, como estra-
tégia de democratização da informação;
18. acompanhar a implementação da Portaria n°. 310,
de 28 de junho de 2006, do Ministério das Comunicações,
sobre emprego de legenda oculta, janela com intérprete de
LIBRAS, dublagem e áudio, descrição de cenas e imagens
na programação regular da televisão, de modo a garantir
o acesso das pessoas com deficiência auditiva e visual à
informação e à comunicação;
19. incentivar professores(as), estudantes de comuni-
cação social e especialistas em mídia a desenvolver pesqui-
sas na área de direitos humanos;
20. propor ao Conselho Nacional de Educação a inclu-
são da disciplina “Direitos Humanos e Mídia” nas diretrizes
curriculares dos cursos de Comunicação Social;
21. sensibilizar diretores(as) de órgãos da mídia para a
inclusão dos princípios fundamentais de direitos humanos
em seus manuais de redação e orientações editoriais;
22. inserir a temática da história recente do autorita-
rismo no Brasil em editais de incentivo à produção de fil-
mes, vídeos, áudios e similares, voltada para a educação em
direitos humanos;
23. incentivar e apoiar a produção de filmes e material
audiovisual sobre a temática dos direitos humanos.
Fonte
Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério
da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2007.
VI - DIREITOS DAS MULHERES
Direitos da Mulher
Segundo a ONU - Organização das Nações Unidas os
direitos das mulheres são:
- Direito à vida
- Direito à liberdade e a segurança pessoal
- Direito à igualdade e a estar livre de todas as formas
de discriminação
- Direito à liberdade de pensamento
- Direito à informação e a educação
- Direito à privacidade
- Direito à saúde e a proteção desta
- Direito a construir relacionamento conjugal e a pla-
nejar sua família
- Direito à decidir ter ou não ter filhos e quando tê-los
- Direito aos benefícios do progresso científico
- Direito à liberdade de reunião e participação política
- Direito a não ser submetida a torturas e maltrato
Convenção sobre os Direitos Políticos da Mulher
As Partes Contratantes,
Desejando pôr em execução o princípio da igualdade
de direitos dos homens e das mulheres, contido na Carta
das Nações Unidas,
Reconhecendo que toda pessoa tem o direito de tomar
parte na direção dos assuntos públicos de seu país, seja
diretamente, seja por intermédio de representantes livre-
mente escolhidos, ter acesso em condições de igualdade
às funções públicas de seu país e desejando conceder a
homens e mulheres igualdade no gozo e exercício dos di-
reitos políticos, de conformidade com a Carta das Nações
Unidas e com as disposições da Declaração Universal dos
Direitos do Homem.
Tendo decidido concluir uma Convenção com essa fi-
nalidade, estipularam as condições seguintes:
Artigo 1
As mulheres terão, em igualdade de condições com os
homens, o direito de voto em todas as eleições, sem ne-
nhuma restrição.
149
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Artigo 2
As mulheres serão, em condições de igualdade com os
homens, elegíveis para todos os organismos públicos de
eleição, constituídos em virtude da legislação nacional, sem
nenhuma restrição.
Artigo 3
As mulheres terão, em condições de igualdade o mes-
mo direito que os homens de ocupar todos os postos pú-
blicos e de exercer todas as funções públicas estabelecida
em virtude da legislação, nacional sem nenhuma restrição.
Artigo 4
1. A presente Convenção será aberta à assinatura de
todos os Estados-Membros da Organização das Nações
Unidas e de outro Estado ao qual a Assembleia Geral tenha
endereçado convite para esse fim.
2. Esta Convenção será ratificada e os Instrumentos de
ratificação serão depositados junto ao Secretário-Geral da
Organização das Nações Unidas.
Artigo 5
1. A presente Convenção será aberta à adesão de todos
os Estados mencionados no parágrafo primeiro do artigo 4.
2. A adesão se fará pelo depósito de um instrumento
de adesão junto ao Secretário-Geral da Organização das
Nações Unidas.
Artigo 6
1. A presente Convenção entrará em vigor noventa dias
após a data do depósito do sexto Instrumento de ratificação
ou de adesão.
2. Para cada um dos Estados que a ratificarem, ou que a
ela aderirem após o depósito do sexto Instrumento de rati-
ficação ou adesão, a presente Convenção entrará em vigor
noventa dias após ter sido depositado o seu Instrumento de
ratificação ou de adesão.
Artigo 7
Se, no momento da assinatura, da ratificação ou da
adesão, um Estado formular uma reserva a um dos artigos
da presente Convenção o Secretário-Geral comunicará o
texto da reserva a todos os Estados que são ou vierem a ser
partes desta Convenção. Qualquer Estado que não acertar a
reserva poderá, dentro do prazo de noventa dias, a partir da
data dessa comunicação, (ou da data em que passou a fazer
parte da Convenção), notificar ao Secretário-Geral que não
aceita a dita reserva. Neste caso a Convenção não vigorará
entre esse Estado e o Estado que formulou a reserva.
Artigo 8
1.Todo Estado Contratante poderá denunciar a presen-
te Convenção por uma notificação escrita, endereçada ao
Secretário-Geral da Organização das Nações Unidas. Essa
denúncia se tornará efetiva, um ano após a data em que o
Secretário-Geral tenha recebido a notificação.
2. A presente Convenção cessará de vigorar a partir da
data em que tenha se tornado efetiva a denúncia que reduz
a menos de seis os Estados Contratantes.
150
Artigo 9
Toda controvérsia entre dois ou mais Estados Contra-
tantes referente à interpretação ou aplicação da presente
Convenção, que não tenha sido regulada por meio de ne-
gociação será levada, a pedido de uma das partes, à Corte
Internacional de Justiça para que ela se pronuncie, a menos
que as partes interessadas convencionem outro modo de
solução.
Artigo 10
Todos os Estados-Membros mencionados no parágra-
fo primeiro do artigo 4 da presente Convenção serão no-
tificados pelo Secretário-Geral da Organização das Nações
Unidas a respeito:
a) das assinaturas apostas e dos Instrumentos de ratifi-
cação recebidos conforme o artigo 4;
b) dos Instrumentos de adesão recebidos conforme o
artigo 5;
c) da data na qual a presente Convenção entra em vi-
gor conforme o artigo 6;
d) das comunicações e notificações recebidas do acor-
do com o artigo 7;
e) das notificações de denúncia recebidas conforme as
disposições do parágrafo primeiro do artigo 8;
f) da extinção resultante do parágrafo 2 do artigo 8.
Artigo 11
1. A presente Convenção, cujos textos em inglês, chi-
nês, espanhol, francês ou russo, farão igualmente fé, será
depositada nos arquivos da Organização das Nações Uni-
das.
A mulher e o Código Civil
De acordo com o novo Código, as mulheres são vis-
tas como cidadãs, sujeitas de direitos e deveres. A seguir,
destacam-se algumas mudanças introduzidas pelo Código
Civil em vigor:
Disposições gerais sobre o casamento
O casamento é um ato solene onde duas pessoas de
sexos diferentes se unem para formar uma família. Com o
casamento, se estabelece comunhão plena de vida, com
base na igualdade de direitos e deveres dos cônjuges.
Isto significa que mulheres e homens são iguais e am-
bos podem opinar sobre todas as questões da família. Com
o novo Código Civil, acabou a “chefia da sociedade conju-
gal” que era exercida apenas pelo homem.
A questão do nome do cônjuge
Uma inovação deste Código é a possibilidade que se
dá para qualquer dos nubentes, querendo, acrescentar ao
seu nome o nome do outro e não apenas à mulher acres-
centar o nome do marido. Agora, o marido também poderá
acrescer ao seu nome, o nome da esposa. Ou ainda, conti-
nuarem com os nomes de solteiras.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Planejamento familiar
Este Capítulo também traz uma inovação quando inclui
entre os direitos regulamentados pelo Código Civil, a ques-
tão do Planejamento Familiar. E repetindo a Constituição Fe-
deral, afirma que o Planejamento Familiar é livre decisão do
casal, além de expressar que é uma competência do Estado,
propiciar recursos educacionais e financeiros para o exercício
desse direito. Proíbe, também, qualquer tipo de coerção por
parte de instituições privadas ou públicas. Ou seja, nenhuma
instituição pode dizer às pessoas quantas filhas e quando
elas devem ter. A opção é da mulher, do homem ou do casal.
Direção da sociedade conjugal
Com este novo Código civil, a mulher deixou de ser
apenas uma colaboradora do marido, que tinha a chefia da
família. Agora, a direção da sociedade conjugal passa a ser
exercida por ambos, marido e mulher, um colaborando com
o outro, no mesmo pé de igualdade. Deve ser respeitado,
em primeiro lugar, o interesse do casal e das filhas. Se hou-
ver alguma divergência, qualquer um dos cônjuges poderá
recorrer ao juiz, que decidirá considerando os interesses do
casal e das filhas.
Sustento da família
Partindo do princípio de que, a todo direito corresponde
um dever, este novo Código, além de estabelecer o direito
da igualdade, estabelece, também, as obrigações para com
as despesas de sustento da família e a educação das filhas,
que são obrigações tanto do homem como da mulher. Esta
obrigação deve ser cumprida, qualquer que seja o regime
patrimonial.
Domicílio do casal
Outra inovação é referente ao domicílio do casal. Ante-
riormente, o homem era quem tinha o privilégio de escolher
o local de moradia da família. Entre os direitos conquistados
pela mulher está a sua participação na escolha do domicílio,
em igualdade de condições com o homem. Também está
explícito que qualquer um dos cônjuges pode ausentar-se
do domicílio conjugal para atender a encargos públicos, ao
exercício de sua profissão, ou a interesses particulares rele-
vantes, sem que, com isto, esteja violando um dos deveres
no casamento.
Em caso de ausência
Para os casos nos quais um dos cônjuges esteja em lu-
gar remoto ou não se saiba de seu paradeiro, esteja encar-
cerado pois mais de cento e oitenta (180) dias, interditado
judicialmente ou privado, mesmo que seja temporariamente
de consciência, em virtude de enfermidade ou de acidente,
o outro exercerá com exclusividade a direção da família, ca-
bendo-lhe a administração dos bens, responsabilidades com
as filhas e todos os demais direitos e deveres no casamento.
A Mulher e a Constituição Federal: Igualdade de Direitos
A Constituição da República Federativa do Brasil é uma
das mais avançadas do mundo no que diz respeito aos di-
reito civis e sociais. O Capítulo I do Título II trata dos Direi-
tos e Deveres Individuais e Coletivos, tendo o seu artigo 5º,
77 incisos detalhando todos eles.
Os direitos individuais também são chamados de direi-
tos humanos, direitos das pessoas, direitos de mulheres e
homens. Seus fundamentos estão no direito natural e em
certas liberdades essenciais à personalidade e a dignidade
da pessoa humana. Com os direitos fundamentais nossa
Constituição proclama que a sociedade e o Estado existem
para o bem-estar da pessoa humana.
O artigo 5º diz: Todos são iguais perante a lei, sem dis-
tinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros
e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do
direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à pro-
priedade, nos termos seguintes:
I - homens e mulheres são iguais em direitos e obriga-
ções, nos termos desta Constituição;
Isto significa igualdade de direitos
Se homens e mulheres são iguais em direitos e obri-
gações, não pode haver qualquer tipo de discriminação na
família, no trabalho nem na sociedade. Com este inciso,
quem é tratada desigual por razão do sexo - masculino ou
feminino, deve buscar a igualdade.
Exemplos:
- Na família - a mulher tem os mesmos direitos do ma-
rido ou companheiro, com relação às decisões que devem
ser tomadas referentes aos filhos e à família. Os trabalhos
domésticos devem ser divididos entre ambos, de comum
acordo.
- No trabalho - uma mulher não pode, como trabalha-
dora, receber menos que um homem, para fazer o mesmo
trabalho.
- Na sociedade - mulheres e homens devem ser trata-
das com igual respeito em qualquer situação e ambiente
social.
Apesar desta obrigação de igualdade, existem situa-
ções em que, por motivo do sexo, mulheres e homens ne-
cessitam ser tratados de forma diferente, como por exem-
plo, com relação à função reprodutiva da mulher: só a mu-
lher pode menstruar, engravidar e parir. Nestas situações,
seus direitos têm de ser diferenciados e protegidos pois, a
maternidade é uma função social.
Da mesma forma, a mulher deve ser tratada diferen-
temente do homem quando, por exemplo, se trata de sua
capacidade de suportar peso, pois esta é, naturalmente, in-
ferior à do homem.
A Violência contra a Mulher e a Lei
A violência contra a mulher ocorre de várias formas e
em qualquer lugar e, pela legislação atual, pode ser: sexual,
física, psicológica ou patrimonial.
151
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A violência sexual pode ser considerada um dos piores
crimes praticados pelo ser humano. A prática da violência
sexual é punida através do Direito Penal, que é o ramo do
direito onde está escrito o que é crime e quais as penas para
cada tipo de crime.
Nosso Código Penal diz que são crimes contra a liberda-
de sexual: estupro; atentado violento ao pudor; posse sexual
mediante fraude e atentado ao pudor mediante fraude.
A violência psicológica, emocional ou moral é muitas ve-
zes “sutil” isto é, leve, mansa, hábil, mesmo assim, não deixa
de ser “violência” e abala o emocional da mulher. Ser cha-
mada de estúpida, boca aberta, burra ou louca, é violência
psicológica. Da mesma forma, ser chamada de gorda, velha,
feia, também é violência. Sofrer chantagem emocional tipo
ameaças de separação ou que vai tirar de você seus filhos,
não vai lhe dar dinheiro para as despesas da família ou se
“gaba” de sustentar a casa e por isto manda na família, são
formas de violência emocional.
Muitas mulheres passam anos e anos sofrendo de vio-
lência psicológica, ou emocional, a tal ponto que, desespera-
das, cometem desatinos, loucuras, até mesmo o suicídio. Para
essa violência existem três tipos de crime em nosso Código
Penal: calúnia, injúria e difamação. Estes tipos penais (crimes),
também são chamados de “crimes contra a honra”.
A denúncia para estes três tipos de crime só pode ser fei-
ta pela própria vítima ou, em caso de menores ou incapazes,
pelos seus representantes legais.
A Lei Maria da Penha
A competência para processar os crimes resultantes da
violência contra a mulher era dos Juizados Especiais Crimi-
nais, porém o resultado dessa sistemática de processamento
judicial era a impunidade e a baixa repressão aos agressores.
Os réus, quando condenados, eram “obrigados apenas a
pagarem uma cesta básica alimentar ou prestar serviços à co-
munidade. Tal situação tem levado à banalização da violência
doméstica, desestimulando as vítimas a denunciar esses cri-
mes e dando aos agressores um sentimento de impunidade”.
Em vista disso, cada vez mais se fazia imprescindível uma
norma eficaz, que trouxesse reais mecanismos de combate
à violência doméstica contra a mulher. Assim, foi criado o
Grupo de Trabalho Interministerial, integrado pelos seguin-
tes órgãos: Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres
(SPM) da Presidência da República (coordenação); Casa Civil
da Presidência da República; Advocacia-Geral da União; Mi-
nistério da Saúde; Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República; Secretaria Especial de Políticas
de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da Repúbli-
ca; Ministério da Justiça e Secretaria Nacional de Segurança
Pública.
O fruto desse esforço, capitaneado pela SPM, foi o proje-
to de lei nº 4.559, de 2004, encaminhado ao Congresso pelo
presidente da República em 3 de dezembro daquele ano.
Em 2006, o Senado, através unicamente de sua Comissão de
Constituição, Justiça e Cidadania, promoveu uma verdadeira
revisão no projeto. Essas mudanças foram eminentemente
redacionais, objetivando enxugar e harmonizar o texto, per-
mitindo sua execução social com clareza e precisão.
152
Assim, o projeto de lei foi encaminhado para a sanção pre-
sidencial, dando origem à Lei Maria da Penha, uma proposta
inovadora resultante do debate de toda a sociedade e intensa
mobilização do movimento feminista.
LEI Nº 11.340, DE 7 DE AGOSTO DE 2006
Cria mecanismos para coibir a violência doméstica e fami-
liar contra a mulher, nos termos do § 8o do art. 226 da Cons-
tituição Federal, da Convenção sobre a Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação contra as Mulheres e da Convenção
Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência con-
tra a Mulher; dispõe sobre a criação dos Juizados de Violência
Doméstica e Familiar contra a Mulher; altera o Código de Pro-
cesso Penal, o Código Penal e a Lei de Execução Penal; e dá
outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1o  Esta Lei cria mecanismos para coibir e prevenir a
violência doméstica e familiar contra a mulher, nos termos do §
8o do art. 226 da Constituição Federal, da Convenção sobre a
Eliminação de Todas as Formas de Violência contra a Mulher,
da Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a
Violência contra a Mulher e de outros tratados internacionais
ratificados pela República Federativa do Brasil; dispõe sobre a
criação dos Juizados de Violência Doméstica e Familiar contra
a Mulher; e estabelece medidas de assistência e proteção às
mulheres em situação de violência doméstica e familiar.
Art. 2o  Toda mulher, independentemente de classe, raça,
etnia, orientação sexual, renda, cultura, nível educacional, ida-
de e religião, goza dos direitos fundamentais inerentes à pes-
soa humana, sendo-lhe asseguradas as oportunidades e faci-
lidades para viver sem violência, preservar sua saúde física e
mental e seu aperfeiçoamento moral, intelectual e social.
Art. 3o  Serão asseguradas às mulheres as condições para
o exercício efetivo dos direitos à vida, à segurança, à saúde, à
alimentação, à educação, à cultura, à moradia, ao acesso à jus-
tiça, ao esporte, ao lazer, ao trabalho, à cidadania, à liberdade,
à dignidade, ao respeito e à convivência familiar e comunitária.
§ 1o  O poder público desenvolverá políticas que visem
garantir os direitos humanos das mulheres no âmbito das re-
lações domésticas e familiares no sentido de resguardá-las de
toda forma de negligência, discriminação, exploração, violên-
cia, crueldade e opressão.
§ 2o  Cabe à família, à sociedade e ao poder público criar
as condições necessárias para o efetivo exercício dos direitos
enunciados no caput.
Art. 4o  Na interpretação desta Lei, serão considerados os
fins sociais a que ela se destina e, especialmente, as condições
peculiares das mulheres em situação de violência doméstica e
familiar.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
TÍTULO II
DA VIOLÊNCIA DOMÉSTICA E FAMILIAR CONTRA A
MULHER
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 5o  Para os efeitos desta Lei, configura violência do-
méstica e familiar contra a mulher qualquer ação ou omissão
baseada no gênero que lhe cause morte, lesão, sofrimento
físico, sexual ou psicológico e dano moral ou patrimonial:
I - no âmbito da unidade doméstica, compreendida como
o espaço de convívio permanente de pessoas, com ou sem
vínculo familiar, inclusive as esporadicamente agregadas;
II - no âmbito da família, compreendida como a comu-
nidade formada por indivíduos que são ou se consideram
aparentados, unidos por laços naturais, por afinidade ou por
vontade expressa;
III - em qualquer relação íntima de afeto, na qual o agres-
sor conviva ou tenha convivido com a ofendida, independen-
temente de coabitação.
Parágrafo único.  As relações pessoais enunciadas neste
artigo independem de orientação sexual.
Art. 6o  A violência doméstica e familiar contra a mulher
constitui uma das formas de violação dos direitos humanos.
CAPÍTULO II
DAS FORMAS DE VIOLÊNCIA DOMÉSTICA E FAMILIAR
CONTRA A MULHER
Art. 7o  São formas de violência doméstica e familiar con-
tra a mulher, entre outras:
I - a violência física, entendida como qualquer conduta
que ofenda sua integridade ou saúde corporal;
II - a violência psicológica, entendida como qualquer
conduta que lhe cause dano emocional e diminuição da au-
toestima ou que lhe prejudique e perturbe o pleno desen-
volvimento ou que vise degradar ou controlar suas ações,
comportamentos, crenças e decisões, mediante ameaça,
constrangimento, humilhação, manipulação, isolamento, vigi-
lância constante, perseguição contumaz, insulto, chantagem,
ridicularização, exploração e limitação do direito de ir e vir ou
qualquer outro meio que lhe cause prejuízo à saúde psicoló-
gica e à autodeterminação;
III - a violência sexual, entendida como qualquer conduta
que a constranja a presenciar, a manter ou a participar de rela-
ção sexual não desejada, mediante intimidação, ameaça, coa-
ção ou uso da força; que a induza a comercializar ou a utilizar,
de qualquer modo, a sua sexualidade, que a impeça de usar
qualquer método contraceptivo ou que a force ao matrimô-
nio, à gravidez, ao aborto ou à prostituição, mediante coação,
chantagem, suborno ou manipulação; ou que limite ou anule
o exercício de seus direitos sexuais e reprodutivos;
IV - a violência patrimonial, entendida como qualquer
conduta que configure retenção, subtração, destruição parcial
ou total de seus objetos, instrumentos de trabalho, documen-
tos pessoais, bens, valores e direitos ou recursos econômicos,
incluindo os destinados a satisfazer suas necessidades;
V - a violência moral, entendida como qualquer conduta
que configure calúnia, difamação ou injúria.
TÍTULO III
DA ASSISTÊNCIA À MULHER EM SITUAÇÃO DE VIO-
LÊNCIA DOMÉSTICA E FAMILIAR 
CAPÍTULO I
DAS MEDIDAS INTEGRADAS DE PREVENÇÃO
Art. 8o  A política pública que visa coibir a violência
doméstica e familiar contra a mulher far-se-á por meio de
um conjunto articulado de ações da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios e de ações não governa-
mentais, tendo por diretrizes:
I - a integração operacional do Poder Judiciário, do
Ministério Público e da Defensoria Pública com as áreas
de segurança pública, assistência social, saúde, educação,
trabalho e habitação;
II - a promoção de estudos e pesquisas, estatísticas e
outras informações relevantes, com a perspectiva de gê-
nero e de raça ou etnia, concernentes às causas, às conse-
quências e à frequência da violência doméstica e familiar
contra a mulher, para a sistematização de dados, a serem
unificados nacionalmente, e a avaliação periódica dos re-
sultados das medidas adotadas;
III - o respeito, nos meios de comunicação social, dos
valores éticos e sociais da pessoa e da família, de forma
a coibir os papéis estereotipados que legitimem ou exa-
cerbem a violência doméstica e familiar, de acordo com o
estabelecido no inciso III do art. 1o, no inciso IV do art. 3o e
no inciso IV do art. 221 da Constituição Federal;
IV - a implementação de atendimento policial especia-
lizado para as mulheres, em particular nas Delegacias de
Atendimento à Mulher;
V - a promoção e a realização de campanhas educati-
vas de prevenção da violência doméstica e familiar contra a
mulher, voltadas ao público escolar e à sociedade em geral,
e a difusão desta Lei e dos instrumentos de proteção aos
direitos humanos das mulheres;
VI - a celebração de convênios, protocolos, ajustes, ter-
mos ou outros instrumentos de promoção de parceria en-
tre órgãos governamentais ou entre estes e entidades não
governamentais, tendo por objetivo a implementação de
programas de erradicação da violência doméstica e familiar
contra a mulher;
VII - a capacitação permanente das Polícias Civil e Mi-
litar, da Guarda Municipal, do Corpo de Bombeiros e dos
profissionais pertencentes aos órgãos e às áreas enuncia-
dos no inciso I quanto às questões de gênero e de raça ou
etnia;
VIII - a promoção de programas educacionais que dis-
seminem valores éticos de irrestrito respeito à dignidade
da pessoa humana com a perspectiva de gênero e de raça
ou etnia;
IX - o destaque, nos currículos escolares de todos os
níveis de ensino, para os conteúdos relativos aos direitos
humanos, à equidade de gênero e de raça ou etnia e ao
problema da violência doméstica e familiar contra a mulher.
153
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
CAPÍTULO II
DA ASSISTÊNCIA À MULHER EM SITUAÇÃO DE VIO-
LÊNCIA DOMÉSTICA E FAMILIAR
Art. 9o  A assistência à mulher em situação de violência
doméstica e familiar será prestada de forma articulada e
conforme os princípios e as diretrizes previstos na Lei Or-
gânica da Assistência Social, no Sistema Único de Saúde,
no Sistema Único de Segurança Pública, entre outras nor-
mas e políticas públicas de proteção, e emergencialmente
quando for o caso.
§ 1o  O juiz determinará, por prazo certo, a inclusão
da mulher em situação de violência doméstica e familiar
no cadastro de programas assistenciais do governo federal,
estadual e municipal.
§ 2o  O juiz assegurará à mulher em situação de vio-
lência doméstica e familiar, para preservar sua integridade
física e psicológica:
I - acesso prioritário à remoção quando servidora pú-
blica, integrante da administração direta ou indireta;
II - manutenção do vínculo trabalhista, quando neces-
sário o afastamento do local de trabalho, por até seis me-
ses.
§ 3o  A assistência à mulher em situação de violência
doméstica e familiar compreenderá o acesso aos benefícios
decorrentes do desenvolvimento científico e tecnológico,
incluindo os serviços de contracepção de emergência, a
profilaxia das Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST) e
da Síndrome da Imunodeficiência Adquirida (AIDS) e ou-
tros procedimentos médicos necessários e cabíveis nos ca-
sos de violência sexual.
CAPÍTULO III
DO ATENDIMENTO PELA AUTORIDADE POLICIAL
Art. 10.  Na hipótese da iminência ou da prática de vio-
lência doméstica e familiar contra a mulher, a autoridade
policial que tomar conhecimento da ocorrência adotará, de
imediato, as providências legais cabíveis.
Parágrafo único.  Aplica-se o disposto no caput deste
artigo ao descumprimento de medida protetiva de urgên-
cia deferida.
Art. 11.  No atendimento à mulher em situação de vio-
lência doméstica e familiar, a autoridade policial deverá,
entre outras providências:
I - garantir proteção policial, quando necessário, co-
municando de imediato ao Ministério Público e ao Poder
Judiciário;
II - encaminhar a ofendida ao hospital ou posto de saú-
de e ao Instituto Médico Legal;
III - fornecer transporte para a ofendida e seus depen-
dentes para abrigo ou local seguro, quando houver risco
de vida;
IV - se necessário, acompanhar a ofendida para asse-
gurar a retirada de seus pertences do local da ocorrência
ou do domicílio familiar;
V - informar à ofendida os direitos a ela conferidos nes-
ta Lei e os serviços disponíveis.
154
Art. 12.  Em todos os casos de violência doméstica e
familiar contra a mulher, feito o registro da ocorrência, de-
verá a autoridade policial adotar, de imediato, os seguintes
procedimentos, sem prejuízo daqueles previstos no Código
de Processo Penal:
I - ouvir a ofendida, lavrar o boletim de ocorrência e
tomar a representação a termo, se apresentada;
II - colher todas as provas que servirem para o esclare-
cimento do fato e de suas circunstâncias;
III - remeter, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas, ex-
pediente apartado ao juiz com o pedido da ofendida, para
a concessão de medidas protetivas de urgência;
IV - determinar que se proceda ao exame de corpo de
delito da ofendida e requisitar outros exames periciais ne-
cessários;
V - ouvir o agressor e as testemunhas;
VI - ordenar a identificação do agressor e fazer juntar
aos autos sua folha de antecedentes criminais, indicando
a existência de mandado de prisão ou registro de outras
ocorrências policiais contra ele;
VII - remeter, no prazo legal, os autos do inquérito po-
licial ao juiz e ao Ministério Público.
§ 1o  O pedido da ofendida será tomado a termo pela
autoridade policial e deverá conter:
I - qualificação da ofendida e do agressor;
II - nome e idade dos dependentes;
III - descrição sucinta do fato e das medidas protetivas
solicitadas pela ofendida.
§ 2o  A autoridade policial deverá anexar ao documento
referido no § 1o o boletim de ocorrência e cópia de todos
os documentos disponíveis em posse da ofendida.
§ 3o  Serão admitidos como meios de prova os laudos
ou prontuários médicos fornecidos por hospitais e postos
de saúde.
TÍTULO IV
DOS PROCEDIMENTOS
 CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 13.  Ao processo, ao julgamento e à execução das
causas cíveis e criminais decorrentes da prática de violência
doméstica e familiar contra a mulher aplicar-se-ão as nor-
mas dos Códigos de Processo Penal e Processo Civil e da
legislação específica relativa à criança, ao adolescente e ao
idoso que não conflitarem com o estabelecido nesta Lei.
Art. 14.  Os Juizados de Violência Doméstica e Familiar
contra a Mulher, órgãos da Justiça Ordinária com compe-
tência cível e criminal, poderão ser criados pela União, no
Distrito Federal e nos Territórios, e pelos Estados, para o
processo, o julgamento e a execução das causas decorren-
tes da prática de violência doméstica e familiar contra a
mulher.
Parágrafo único.  Os atos processuais poderão realizar-
se em horário noturno, conforme dispuserem as normas de
organização judiciária.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 15.  É competente, por opção da ofendida, para os
processos cíveis regidos por esta Lei, o Juizado:
I - do seu domicílio ou de sua residência;
II - do lugar do fato em que se baseou a demanda;
III - do domicílio do agressor.
Art. 16.  Nas ações penais públicas condicionadas à
representação da ofendida de que trata esta Lei, só será
admitida a renúncia à representação perante o juiz, em au-
diência especialmente designada com tal finalidade, antes
do recebimento da denúncia e ouvido o Ministério Público.
Art. 17.  É vedada a aplicação, nos casos de violência
doméstica e familiar contra a mulher, de penas de cesta
básica ou outras de prestação pecuniária, bem como a
substituição de pena que implique o pagamento isolado
de multa.
CAPÍTULO II
DAS MEDIDAS PROTETIVAS DE URGÊNCIA
 Seção I
Disposições Gerais
Art. 18.  Recebido o expediente com o pedido da ofen-
dida, caberá ao juiz, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas:
I - conhecer do expediente e do pedido e decidir sobre
as medidas protetivas de urgência;
II - determinar o encaminhamento da ofendida ao ór-
gão de assistência judiciária, quando for o caso;
III - comunicar ao Ministério Público para que adote as
providências cabíveis.
Art. 19.  As medidas protetivas de urgência poderão ser
concedidas pelo juiz, a requerimento do Ministério Público
ou a pedido da ofendida.
§ 1o  As medidas protetivas de urgência poderão ser
concedidas de imediato, independentemente de audiência
das partes e de manifestação do Ministério Público, deven-
do este ser prontamente comunicado.
§ 2o  As medidas protetivas de urgência serão aplicadas
isolada ou cumulativamente, e poderão ser substituídas a
qualquer tempo por outras de maior eficácia, sempre que
os direitos reconhecidos nesta Lei forem ameaçados ou
violados.
§ 3o  Poderá o juiz, a requerimento do Ministério Pú-
blico ou a pedido da ofendida, conceder novas medidas
protetivas de urgência ou rever aquelas já concedidas, se
entender necessário à proteção da ofendida, de seus fa-
miliares e de seu patrimônio, ouvido o Ministério Público.
Art. 20.  Em qualquer fase do inquérito policial ou da
instrução criminal, caberá a prisão preventiva do agressor,
decretada pelo juiz, de ofício, a requerimento do Ministério
Público ou mediante representação da autoridade policial.
Parágrafo único.  O juiz poderá revogar a prisão pre-
ventiva se, no curso do processo, verificar a falta de motivo
para que subsista, bem como de novo decretá-la, se sobre-
vierem razões que a justifiquem.
Art. 21.  A ofendida deverá ser notificada dos atos pro-
cessuais relativos ao agressor, especialmente dos pertinen-
tes ao ingresso e à saída da prisão, sem prejuízo da intima-
ção do advogado constituído ou do defensor público.
Parágrafo único.  A ofendida não poderá entregar inti-
mação ou notificação ao agressor.
Seção II
Das Medidas Protetivas de Urgência que Obrigam
o Agressor
Art. 22.  Constatada a prática de violência doméstica e
familiar contra a mulher, nos termos desta Lei, o juiz poderá
aplicar, de imediato, ao agressor, em conjunto ou separada-
mente, as seguintes medidas protetivas de urgência, entre
outras:
I - suspensão da posse ou restrição do porte de armas,
com comunicação ao órgão competente, nos termos da Lei
no 10.826, de 22 de dezembro de 2003;
II - afastamento do lar, domicílio ou local de convivên-
cia com a ofendida;
III - proibição de determinadas condutas, entre as
quais:
a) aproximação da ofendida, de seus familiares e das
testemunhas, fixando o limite mínimo de distância entre
estes e o agressor;
b) contato com a ofendida, seus familiares e testemu-
nhas por qualquer meio de comunicação;
c) frequentação de determinados lugares a fim de pre-
servar a integridade física e psicológica da ofendida;
IV - restrição ou suspensão de visitas aos dependentes
menores, ouvida a equipe de atendimento multidisciplinar
ou serviço similar;
V - prestação de alimentos provisionais ou provisórios.
§ 1o  As medidas referidas neste artigo não impedem a
aplicação de outras previstas na legislação em vigor, sem-
pre que a segurança da ofendida ou as circunstâncias o
exigirem, devendo a providência ser comunicada ao Minis-
tério Público.
§ 2o  Na hipótese de aplicação do inciso I, encontran-
do-se o agressor nas condições mencionadas no caput e
incisos do art. 6o da Lei no 10.826, de 22 de dezembro de
2003, o juiz comunicará ao respectivo órgão, corporação
ou instituição as medidas protetivas de urgência concedi-
das e determinará a restrição do porte de armas, ficando
o superior imediato do agressor responsável pelo cumpri-
mento da determinação judicial, sob pena de incorrer nos
crimes de prevaricação ou de desobediência, conforme o
caso.
§ 3o  Para garantir a efetividade das medidas protetivas
de urgência, poderá o juiz requisitar, a qualquer momento,
auxílio da força policial.
§ 4o  Aplica-se às hipóteses previstas neste artigo, no
que couber, o disposto no caput e nos §§ 5o e 6º do art.
461 da Lei no 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código de
Processo Civil).
155
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Seção III
Das Medidas Protetivas de Urgência à Ofendida
Art. 23.  Poderá o juiz, quando necessário, sem prejuízo
de outras medidas:
I - encaminhar a ofendida e seus dependentes a pro-
grama oficial ou comunitário de proteção ou de atendi-
mento;
II - determinar a recondução da ofendida e a de seus
dependentes ao respectivo domicílio, após afastamento do
agressor;
III - determinar o afastamento da ofendida do lar, sem
prejuízo dos direitos relativos a bens, guarda dos filhos e
alimentos;
IV - determinar a separação de corpos.
Art. 24.  Para a proteção patrimonial dos bens da so-
ciedade conjugal ou daqueles de propriedade particular da
mulher, o juiz poderá determinar, liminarmente, as seguin-
tes medidas, entre outras:
I - restituição de bens indevidamente subtraídos pelo
agressor à ofendida;
II - proibição temporária para a celebração de atos e
contratos de compra, venda e locação de propriedade em
comum, salvo expressa autorização judicial;
III - suspensão das procurações conferidas pela ofen-
dida ao agressor;
IV - prestação de caução provisória, mediante depó-
sito judicial, por perdas e danos materiais decorrentes da
prática de violência doméstica e familiar contra a ofendida.
Parágrafo único.  Deverá o juiz oficiar ao cartório com-
petente para os fins previstos nos incisos II e III deste artigo.
CAPÍTULO III
DA ATUAÇÃO DO MINISTÉRIO PÚBLICO
Art. 25.  O Ministério Público intervirá, quando não for
parte, nas causas cíveis e criminais decorrentes da violência
doméstica e familiar contra a mulher.
Art. 26.  Caberá ao Ministério Público, sem prejuízo de
outras atribuições, nos casos de violência doméstica e fa-
miliar contra a mulher, quando necessário:
I - requisitar força policial e serviços públicos de saúde,
de educação, de assistência social e de segurança, entre
outros;
II - fiscalizar os estabelecimentos públicos e particu-
lares de atendimento à mulher em situação de violência
doméstica e familiar, e adotar, de imediato, as medidas ad-
ministrativas ou judiciais cabíveis no tocante a quaisquer
irregularidades constatadas;
III - cadastrar os casos de violência doméstica e familiar
contra a mulher.
156
CAPÍTULO IV
DA ASSISTÊNCIA JUDICIÁRIA
Art. 27.  Em todos os atos processuais, cíveis e crimi-
nais, a mulher em situação de violência doméstica e fami-
liar deverá estar acompanhada de advogado, ressalvado o
previsto no art. 19 desta Lei.
Art. 28.  É garantido a toda mulher em situação de vio-
lência doméstica e familiar o acesso aos serviços de De-
fensoria Pública ou de Assistência Judiciária Gratuita, nos
termos da lei, em sede policial e judicial, mediante atendi-
mento específico e humanizado.
TÍTULO V
DA EQUIPE DE ATENDIMENTO MULTIDISCIPLINAR
Art. 29.  Os Juizados de Violência Doméstica e Familiar
contra a Mulher que vierem a ser criados poderão contar
com uma equipe de atendimento multidisciplinar, a ser in-
tegrada por profissionais especializados nas áreas psicos-
social, jurídica e de saúde.
Art. 30.  Compete à equipe de atendimento multidis-
ciplinar, entre outras atribuições que lhe forem reservadas
pela legislação local, fornecer subsídios por escrito ao juiz,
ao Ministério Público e à Defensoria Pública, mediante lau-
dos ou verbalmente em audiência, e desenvolver trabalhos
de orientação, encaminhamento, prevenção e outras me-
didas, voltados para a ofendida, o agressor e os familiares,
com especial atenção às crianças e aos adolescentes.
Art. 31.  Quando a complexidade do caso exigir avalia-
ção mais aprofundada, o juiz poderá determinar a manifes-
tação de profissional especializado, mediante a indicação
da equipe de atendimento multidisciplinar.
Art. 32.  O Poder Judiciário, na elaboração de sua pro-
posta orçamentária, poderá prever recursos para a criação
e manutenção da equipe de atendimento multidisciplinar,
nos termos da Lei de Diretrizes Orçamentárias.
TÍTULO VI
DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Art. 33.  Enquanto não estruturados os Juizados de
Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher, as varas
criminais acumularão as competências cível e criminal para
conhecer e julgar as causas decorrentes da prática de vio-
lência doméstica e familiar contra a mulher, observadas as
previsões do Título IV desta Lei, subsidiada pela legislação
processual pertinente.
Parágrafo único.  Será garantido o direito de preferên-
cia, nas varas criminais, para o processo e o julgamento das
causas referidas no caput.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
TÍTULO VII
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 34.  A instituição dos Juizados de Violência Domés-
tica e Familiar contra a Mulher poderá ser acompanhada
pela implantação das curadorias necessárias e do serviço
de assistência judiciária.
Art. 35.  A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios poderão criar e promover, no limite das respectivas
competências:
I - centros de atendimento integral e multidisciplinar
para mulheres e respectivos dependentes em situação de
violência doméstica e familiar;
II - casas-abrigos para mulheres e respectivos depen-
dentes menores em situação de violência doméstica e fa-
miliar;
III - delegacias, núcleos de defensoria pública, serviços
de saúde e centros de perícia médico-legal especializados
no atendimento à mulher em situação de violência domés-
tica e familiar;
IV - programas e campanhas de enfrentamento da vio-
lência doméstica e familiar;
V - centros de educação e de reabilitação para os
agressores.
Art. 36.  A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios promoverão a adaptação de seus órgãos e de seus
programas às diretrizes e aos princípios desta Lei.
Art. 37.  A defesa dos interesses e direitos transindivi-
duais previstos nesta Lei poderá ser exercida, concorrente-
mente, pelo Ministério Público e por associação de atuação
na área, regularmente constituída há pelo menos um ano,
nos termos da legislação civil.
Parágrafo único.  O requisito da pré-constituição po-
derá ser dispensado pelo juiz quando entender que não há
outra entidade com representatividade adequada para o
ajuizamento da demanda coletiva.
Art. 38.  As estatísticas sobre a violência doméstica e
familiar contra a mulher serão incluídas nas bases de dados
dos órgãos oficiais do Sistema de Justiça e Segurança a fim
de subsidiar o sistema nacional de dados e informações
relativo às mulheres.
Parágrafo único.  As Secretarias de Segurança Públi-
ca dos Estados e do Distrito Federal poderão remeter suas
informações criminais para a base de dados do Ministério
da Justiça.
Art. 39.  A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, no limite de suas competências e nos termos
das respectivas leis de diretrizes orçamentárias, poderão
estabelecer dotações orçamentárias específicas, em cada
exercício financeiro, para a implementação das medidas
estabelecidas nesta Lei.
Art. 40.  As obrigações previstas nesta Lei não excluem
outras decorrentes dos princípios por ela adotados.
Art. 41.  Aos crimes praticados com violência doméstica
e familiar contra a mulher, independentemente da pena pre-
vista, não se aplica a Lei no 9.099, de 26 de setembro de 1995.
Art. 42.  O art. 313 do Decreto-Lei no 3.689, de 3 de ou-
tubro de 1941 (Código de Processo Penal), passa a vigorar
acrescido do seguinte inciso IV:
“Art. 313.  .................................................
................................................................
IV - se o crime envolver violência doméstica e familiar
contra a mulher, nos termos da lei específica, para garantir a
execução das medidas protetivas de urgência.” (NR)
Art. 43.  A alínea f do inciso II do art. 61 do Decreto-Lei
no 2.848, de 7 de dezembro de 1940 (Código Penal), passa a
vigorar com a seguinte redação:
“Art. 61.  ..................................................
.................................................................
II - ............................................................
.................................................................
f) com abuso de autoridade ou prevalecendo-se de rela-
ções domésticas, de coabitação ou de hospitalidade, ou com
violência contra a mulher na forma da lei específica;
........................................................... “(NR)
Art. 44.  O art. 129 do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de de-
zembro de 1940 (Código Penal), passa a vigorar com as se-
guintes alterações:
“Art. 129.  ..................................................
..................................................................
§ 9o  Se a lesão for praticada contra ascendente, descen-
dente, irmão, cônjuge ou companheiro, ou com quem convi-
va ou tenha convivido, ou, ainda, prevalecendo-se o agente
das relações domésticas, de coabitação ou de hospitalidade:
Pena - detenção, de 3 (três) meses a 3 (três) anos.
..................................................................
§ 11.  Na hipótese do § 9o deste artigo, a pena será au-
mentada de um terço se o crime for cometido contra pessoa
portadora de deficiência.” (NR)
Art. 45.  O art. 152 da Lei no 7.210, de 11 de julho de
1984 (Lei de Execução Penal), passa a vigorar com a seguinte
redação:
“Art. 152.  ...................................................
Parágrafo único.  Nos casos de violência doméstica contra a
mulher, o juiz poderá determinar o comparecimento obrigatório
do agressor a programas de recuperação e reeducação.” (NR)
Art. 46.  Esta Lei entra em vigor 45 (quarenta e cinco) dias
após sua publicação.
Brasília,  7  de  agosto  de 2006; 185o da Independência
e 118o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA 
Dilma Rousseff
157
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
PLANO NACIONAL DE POLÍTICAS
PARA AS MULHERES
Igualdade no mundo do trabalho e autonomia econô-
mica
A 3ª Conferência Nacional de Políticas para as Mulhe-
res reafirmou a importância da continuidade das políticas
de autonomia das mulheres como princípio gerador de
políticas e ações do poder público que são propostas para
a sociedade. A autonomia econômica e a igualdade entre
mulheres e homens no mundo do trabalho estão funda-
mentadas em ações específicas que visam a eliminação da
desigual divisão sexual do trabalho, com ênfase na erradi-
cação da pobreza e na garantia de participação das mulhe-
res no desenvolvimento do Brasil.
O enfrentamento da vulnerabilidade social já conquis-
tou avanços. Em 2011, vimos a terceira maior taxa de gera-
ção de empregos formais desde 1985, e com ela, o aumen-
to da participação das mulheres no mercado de trabalho
formal. No entanto, há ainda um quadro de desigualdade
entre mulheres e homens para o qual a 3ª CNPM e este pla-
no dedicam suas resoluções e ações: sete em cada 10 ho-
mens na população economicamente ativa trabalham ou
procuram emprego, e menos de cinco em cada 10 mulhe-
res estão na mesma situação. A diferença de rendimentos
é marcante: as mulheres recebem 73,8% dos rendimentos
dos homens.
A diminuição da desigualdade reforça a necessidade
de políticas específicas dentro do governo federal para a
conquista da autonomia econômica das mulheres. Assim,
as políticas estabelecidas neste plano reforçam a importân-
cia de se desenvolver ações para a inserção e permanência
das mulheres no mercado de trabalho, especialmente em
profissões não tradicionais com o objetivo de diminuir a
diferença de rendimentos. Soma-se a este o objetivo de
aumentar a formalização das mulheres, as carteiras assina-
das e consequentemente, a garantia de direitos trabalhistas
para elas. Das mulheres economicamente ativas, 17% são
trabalhadoras domésticas e a maioria não tem registro em
carteira. Dessa forma, a ampliação de direitos e a valoriza-
ção das trabalhadoras domésticas por meio de mudanças
na legislação social e aumento da formalização são ações
que garantirão um quadro de maior equidade.
Ainda assim, é preciso atentar para divisão do trabalho
dentro de casa. Em 2010, as mulheres informaram ao Insti-
tuto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) que gastam
24 horas por semana em atividades domésticas não remu-
neradas, enquanto os homens declararam usar 10 horas
nas mesmas tarefas. Diminuir o tempo das mulheres nos
afazeres de casa é tarefa de políticas públicas para a au-
tonomia econômica. Dessa forma, fazem parte desse pla-
no ações que enfrentam esta desigualdade, com a criação
de equipamentos públicos e um debate profundo sobre o
compartilhamento do uso do tempo e a corresponsabilida-
de pelas tarefas domésticas. Essas ações também devem
estar voltadas para as mulheres do campo e da floresta,
cujo trabalho doméstico extrapola também para o cultivo
de alimentos e criação de animais.
158
As mulheres do campo e da floresta estão envolvidas
em ações que visam o fortalecimento das organizações pro-
dutivas e do empreendedorismo, de modo a garantir que
a autonomia econômica atenda às demandas de acesso à
terra, assistência técnica e a especificidades de seus saberes.
Educação para igualdade e cidadania
Desde o início do século XX, a luta das mulheres pela
ampliação de sua cidadania esteve presente na sociedade
ocidental, desvendou novos temas para o exercício da ci-
dadania e orientou diversos ramos do conhecimento. Este
movimento social consolidou novas forças políticas e, ao
questionar velhos estereótipos sobre o papel feminino,
abriu novas possibilidades e oportunidades na sociedade
para que as mulheres pudessem exercer atividades fora do
espaço doméstico.
A importância da educação para consolidação do exer-
cício de direitos e para construção da autonomia individual
e coletiva, bem como para o desenvolvimento econômico e
social do mundo moderno, é reconhecida mundialmente. É
um meio fundamental para o desmonte das desigualdades
sociais de gênero, raciais, étnicas, geracionais, de orientação
sexual, regionais e locais. Esta constatação está contemplada
nos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio das Nações
Unidas, que têm como uma de suas metas a eliminação das
disparidades entre os sexos em todos os níveis de ensino
até 2015. O movimento de mulheres, desde seus primórdios,
voltou seu olhar para o processo educacional para explicar
como são produzidas as desigualdades entre mulheres e ho-
mens no âmbito educacional; entendendo-o também como
importante veículo de mudança da sociedade e reivindican-
do acesso igualitário para todas as pessoas.
Uma avaliação de gênero do processo educacional na-
cional implica na análise das políticas educacionais contem-
porâneas praticadas pelo Estado nas últimas décadas. Este
olhar sobre as relações de gênero aponta para o caráter
construído de mulheres e homens como sujeitos históricos
em contraponto com a naturalização do feminino e masculi-
no. É com este enfoque que estas políticas são avaliadas por
pesquisadores e pesquisadoras, pelo movimento de mulhe-
res e feminista, e são identificados os mecanismos que exis-
tem e contribuem para a discriminação contra as mulheres.
Atento em relação a este aspecto, o Fundo das Nações
Unidas para a Infância (Unicef) liderou a adoção pela Assem-
bleia Geral das Nações Unidas da Convenção dos Direitos
da Criança, em 1989. O Conselho Executivo do Unicef ele-
geu a menina como centro de suas atenções na década de
1990. Na trajetória dessa ofensiva, cinco conferências inter-
nacionais foram realizadas pela ONU, nos anos 1990, sobre
mulheres, desenvolvimento e educação. Particularmente a
Conferência Mundial “Educação para Todos” em Dakar, em
2000, retomou os princípios da Conferência de Jomtien (Tai-
lândia) que havia reiterado o enfoque da igualdade de aces-
so educacional entre os sexos e dedicou atenção especial
à educação das meninas e às diferenças entre as relações
de gênero. Este cenário internacional repercutiu no Brasil e
vários indicadores quantitativos foram construídos para mo-
nitorar ações governamentais de modo a identificar as desi-
gualdades de gênero.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
No Brasil, desde 2004, o Plano Nacional de Políticas
para as Mulheres trata a educação como um dos eixos fun-
damentais para a construção de uma sociedade igualitá-
ria entre mulheres e homens. Até este momento, em que
o atual Plano Nacional de Políticas para Mulheres para o
período de 2013-2015 está sendo entregue à sociedade
brasileira, a educação brasileira ainda não incorporou to-
talmente o princípio da igualdade de gênero. Há paridade
nas matrículas em quase todos os níveis de ensino. A desi-
gualdade de gênero foi reduzida no acesso e no processo
educacional, mas permanecem diferenças nos conteúdos
educacionais e nos cursos e nas carreiras acessados por
mulheres e homens.
Se, por um lado, grande parte dos indicadores educa-
cionais mostra que as mulheres se sobressaem em relação
aos homens; esses indicadores também comprovam a per-
sistência de graves desigualdades associadas à discrimina-
ção sexista, étnica e racial, à concentração de renda, à dis-
tribuição desigual de riqueza entre campo e cidade. Se, por
um lado, a situação mais favorável para as mulheres do que
para os homens no campo educacional revela o sexismo
nas escolhas das carreiras acadêmicas; por outro, desnuda
a ampliação da desigualdade entre as próprias mulheres. É
preciso considerar a interseccionalidade entre gênero, raça,
etnia, rural/urbano e orientação sexual para o desenvolver
políticas específicas que combatam preconceitos, mesmo
entre mulheres. A taxa de analfabetismo das mulheres ne-
gras é o dobro da taxa das mulheres brancas; e o acesso à
educação das meninas e mulheres das áreas rurais é me-
nor, em relação às que vivem nas áreas urbanas. Já entre
os povos indígenas a desigualdade de gênero é maior nas
matrículas, principalmente no ensino médio.
A escola acaba reproduzindo a desigualdade vivida
entre as pessoas na sociedade, seja nos currículos, nos li-
vros didáticos, nas práticas das salas de aula ou nos pro-
cedimentos de avaliação. A linguagem sexista dos textos e
práticas cotidianas, a invisibilidade das mulheres na ciência
e na história responde à ideologia patriarcal e ao androcen-
trismo do conhecimento; estes são denunciados como um
dos elementos da construção da desigualdade de gênero.
A massiva presença das mulheres no professorado marca
a formação e o reconhecimento social da profissão, neste
persistente quadro desigual. Muitas ações e programas são
hoje executados, mas urge o fortalecimento dessas ações,
no âmbito da educação, de modo a contribuir para uma
educação igualitária e sem discriminação no ambiente es-
colar.
A preocupação com a igualdade de gênero, raça, etnia,
liberdade de orientação sexual, com fortalecimento dos di-
reitos humanos, perpassa transversalmente o planejamen-
to das políticas federais. Uma educação de qualidade deve
estar intrinsecamente associada à busca da igualdade entre
os seres humanos e à valorização da diversidade da so-
ciedade brasileira. Foram estas premissas que nortearam a
construção destas políticas no âmbito do capítulo de edu-
cação igualitária e sem discriminação do atual PNPM.
Saúde integral das mulheres, direitos sexuais e direitos
reprodutivos
O Sistema Único de Saúde (SUS) tem na Constituição
Federal o suporte para sua construção e afirma no artigo
196 que: “A saúde é direito de todos e dever do Estado,
garantido mediante políticas sociais e econômicas que vi-
sem à redução do risco de doença e de outros agravos e
ao acesso universal e igualitário às ações serviços para sua
promoção, proteção e recuperação” (CF, 1988).
As mulheres constituem a maioria da população bra-
sileira e são as principais usuárias do Sistema Único de
Saúde. Conformam, portanto, um segmento social funda-
mental para as políticas de saúde, especialmente porque
as históricas desigualdades de poder entre mulheres e ho-
mens implicam em forte impacto nas condições de saúde
das mulheres. Associadas às questões referentes às rela-
ções sociais de gênero, outras variáveis como raça, etnia,
situação de pobreza, orientação sexual, idade, aprofundam
ainda mais as desigualdades vividas pelas mulheres, exi-
gindo do SUS cada vez mais o olhar para este segmento
da população.
O governo brasileiro, em contraposição a práticas na-
talistas e de controle do corpo e da sexualidade, incorpora
ao longo dos anos, nas políticas de saúde, a visão dos direi-
tos sexuais e direitos reprodutivos como parte integrante
dos Direitos Humanos. Isso também é fruto da organiza-
ção e da presença do movimento feminista e de mulheres.
Em 1983, a implementação do Programa de Assistência
Integral à Saúde da Mulher (Paism) foi impulsionada pelo
movimento organizado de mulheres. Com forte atuação
no campo da saúde, o movimento de mulheres contribuiu
para introduzir na agenda política nacional questões até
então relegadas ao segundo plano, por serem considera-
das restritas ao espaço e às relações privadas. Tratou-se
de revelar as desigualdades nas condições de vida e nas
relações entre os homens e as mulheres, os problemas
associados à sexualidade e à reprodução, as dificuldades
relacionadas à anticoncepção e à prevenção de doenças
sexualmente transmissíveis e a sobrecarga de trabalho das
mulheres, responsáveis pelo trabalho doméstico e de cria-
ção dos filhos. As mulheres organizadas argumentavam
que as desigualdades nas relações sociais entre mulheres e
homens se traduziam também em problemas de saúde que
afetavam particularmente a população feminina.
Enquanto a reforma sanitária apontava para um mode-
lo de sistema de saúde (público, universal e equitativo); o
Paism, também influenciado pelos princípios do SUS, sig-
nificou um rompimento com a abordagem demográfica e
controlista, bem como com a concepção materno-infantil,
ao enunciar uma política de “saúde integral da mulher”.
Esta passou a compreender um novo conceito de atenção
à saúde que tem nas mulheres não mais objetos reprodu-
tivos das ações de saúde materno-infantil ou de sua ex-
clusão, e sim sujeitos ativos no cuidado de sua saúde, em
todos os ciclos da vida, e para quem a reprodução é um
direito e não dever ou determinismo biológico.
159
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Ao longo dos anos os planos de ação da saúde foram
ampliados de modo a incluir grupos historicamente alijados
das políticas públicas, nas suas especificidades e necessida-
des. Entre elas, as mulheres lésbicas, bissexuais, no climatério,
as mulheres do campo e da floresta, as índias, as negras, as
quilombolas, as que vivenciam a transexualidade, mulheres
em situação de prisão, as portadoras de deficiência, as que
vivem em situação de rua e as ciganas.
Outros elementos que influíram nas definições das polí-
ticas de saúde foram as diversas conferências internacionais
organizadas pelas Nações Unidas. A Conferência Internacio-
nal de População e Desenvolvimento (Cairo, 1994) estabe-
leceu que “a saúde reprodutiva é um estado geral de bem
estar físico, mental e social, e não mera ausência de enfermi-
dades ou doenças, em todos os aspectos relacionados com
o sistema reprodutivo e suas funções e processos. Em conse-
quência, a saúde reprodutiva inclui a capacidade de desfru-
tar de uma vida sexual satisfatória e sem riscos de procriar, e
a liberdade para decidir fazê-lo ou não, quando e com que
frequência”. O documento do Cairo é o primeiro texto de
adoção universal a acolher e explicitar a expressão “direitos
reprodutivos”, contemplando o direito à liberdade de escolha
do número de filhos e seu espaçamento.
A Conferência Mundial sobre Mulheres (Beijing, 1995)
apontou para a eliminação de leis e medidas punitivas contra
as mulheres que tenham se submetido a abortos ilegais, garan-
tindo o acesso a serviços de qualidade para tratar das compli-
cações derivadas destas situações. Em seu documento final, a
Conferência afirma: “na maior parte dos países, a violação aos
direitos reprodutivos das mulheres limita dramaticamente suas
oportunidades na vida pública e privada, suas oportunidades
de acesso à educação e o pleno exercício dos demais direitos”.
Estabelece-se aí o nexo entre a saúde sexual e reprodutiva e
a cidadania efetiva das mulheres e a sua relação com as po-
líticas de desenvolvimento, o que estará expresso nas Metas
do Milênio, em 2000. O compromisso assumido pelo governo
brasileiro em relação à saúde das mulheres tendo em vista os
Objetivos de Desenvolvimento do Milênio, que deverão ser al-
cançados até 2015, refere-se à melhoria da saúde materna e ao
combate a um conjunto de doenças, entre as quais o HIV/Aids.
Em 2004, o Paism ganha status de Política Nacional de
Atenção Integral à Saúde da Mulher - PNAISM, com o obje-
tivo de consolidar os avanços no campo dos direitos sexuais
e direitos reprodutivos com a preocupação em aperfeiçoar a
atenção obstétrica e o acesso ao planejamento familiar; me-
lhorar a atenção nas intercorrências obstétricas e à violência
doméstica e sexual; reduzir a morbimortalidade por causas
previsíveis e evitáveis, a prevenção e o tratamento das doen-
ças sexualmente transmissíveis incluindo o HIV/Aids; o cân-
cer de mama e de colo de útero e o tratamento das doenças
crônicas não transmissíveis.
Para assegurar a qualidade do atendimento e ampliar o
acesso, o governo propôs novos programas como o Rede
Cegonha e o Plano de Enfrentamento à Feminização das
DST/HIV/Aids. Somam-se a isso, as Políticas de Atenção Inte-
gral à População Negra, às Pessoas com Deficiência, à Popu-
lação Indígena, à População LGBT, de Saúde Mental, dos Tra-
balhadores/as, enfim, políticas específicas que reconhecem
a diversidade e buscam dar respostas adequadas para um
atendimento de qualidade e cidadão.
160
Para que esse conjunto de compromissos com as mu-
lheres seja alcançado é imprescindível a implementação de
políticas públicas integrais, específicas e transversais.
Enfrentamento de todas as formas de violência contra as
mulheres
Ser mulher pode se constituir um sério fator de risco.
Pesquisa revela que, segundo dados de 2006 a 2010 da Or-
ganização Mundial de Saúde, o Brasil está entre os dez paí-
ses com maior número de homicídios femininos. Esse dado
é ainda mais alarmante quando se verifica que, em geral, o
homicídio contra as mulheres é cometido por homens, em
sua maioria com quem a vítima possui uma relação afetiva,
utilizando arma de fogo ou objeto cortante/penetrante e
realizado nas próprias residências. A Lei nº 11.340/2006 (co-
nhecida por Lei Maria da Penha) foi um importante avanço
no sentido de coibir a violência doméstica e familiar contra
a mulher. E, para tanto, conceitua os seguintes tipos de vio-
lência que podem existir: violência física, psicológica, sexual,
patrimonial e moral.
Em 09 de fevereiro de 2012, o Plenário do Supremo Tribu-
nal Federal declarou, por unanimidade, a constitucionalidade
do artigo 41 da Lei Maria da Penha, que afastou a aplicação
do artigo 89 da Lei nº 9.099/95 quanto aos crimes praticados
com violência doméstica e familiar contra a mulher, tornando
impossível a aplicação dos institutos despenalizadores nela
previstos, como a suspensão condicional do processo. Na
mesma sessão, o Plenário do Supremo Tribunal Federal jul-
gou procedente a Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI
4424) ajuizada pela Procuradoria-Geral da República, que
defendeu ser a violência contra mulheres não uma questão
privada, mas sim merecedora de ação penal pública, afastan-
do a aplicabilidade da Lei dos Juizados Especiais (9.099/95)
aos crimes cometidos no âmbito da Lei Maria da Penha, bem
como para determinar que o crime de lesão corporal de na-
tureza leve cometido contra mulher seja processado median-
te ação penal pública incondicionada.
Além dessas conquistas históricas, foi visto que o II Pla-
no Nacional de Políticas para as Mulheres cumpriu valoroso
papel na consolidação da Política Nacional de Enfrentamen-
to à Violência. Entre outros, o II PNPM consolidou a imple-
mentação do Pacto Nacional de Enfrentamento à Violência
contra as Mulheres e o Plano Nacional de Enfrentamento ao
Tráfico de Pessoas, dois marcos cruciais para a concretização
do enfrentamento de todas as formas de violência contra as
mulheres.
Foi através dos resultados alcançados por estas políticas
e com o objetivo de ampliar a efetividade do enfrentamento à
violência que o Pacto Nacional de Enfrentamento à Violência
contra as Mulheres passou por uma releitura em 2011. Após
ter sido assinado pelas 27 unidades federativas do país e ter
visto a política consolidada em seus primeiros quatro anos, o
Pacto foi reestruturado em cinco eixos, ampliando seus subei-
xos e suas ações. A reestruturação gerou uma desconformida-
de com as premissas do II PNPM, então em vigor, em relação
aos novos eixos. Frente a isto, a presente reedição do PNPM
sana a desatualização e dá unicidade às ações de enfrenta-
mento a todas as formas de violência contra as mulheres.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Muitas das novas ações do PNPM estão em plena exe-
cução. Em 2012, o Ministério da Previdência assinou con-
vênio com a Secretaria de Políticas para as Mulheres para
entrar com ações regressivas nos casos de aposentadorias
ou pensões causadas pela violência doméstica. Com isso,
há a responsabilização do agressor, e o Estado não Į ca com
os custos da violência.
Houve, também, um notório crescimento da Rede Es-
pecializada de Atendimento à Mulher, que hoje conta com
cerca de 974 serviços. Esse dado demonstra que o número
de serviços especializados aumentou em 65,3% em com-
paração com o ano de 2007 (lançamento do Pacto) e em
194,3% em comparação com o ano de 2003 (criação da
SPM). Outra inovação corresponde as Unidades Móveis
de Atendimento às Mulheres em situação de Violência no
Campo e na Floresta que integrarão a Rede Especializada
com a vantagem de alcançar uma capilaridade única nos
serviços até então disponibilizados.
Em relação aos números e estatísticas da aplicação da
Lei Maria da Penha nos Juizados Especializados em Violên-
cia Doméstica e Familiar contra a Mulher, dados divulgados
pelo Conselho Nacional de Justiça referentes ao período
de 22/09/2006 a 31/12/2011 revelam que foram distribuí-
dos 685.905 procedimentos, realizadas 304.696 audiências,
efetuadas 26.416 prisões em flagrantes, 4.146 prisões pre-
ventivas e 278.364 medidas protetivas de urgência. Pen-
sando-se em casos onde ainda é vista impunidade e, prin-
cipalmente, em maiores articulações junto à Justiça e aos
operadores da lei, foi lançada a campanha “Compromisso
e Atitude pela Lei Maria da Penha – a Lei é mais forte”, com
o objetivo de dar celeridade aos julgamentos dos casos e
mobilizar a sociedade brasileira para o enfrentamento da
violência contra as mulheres.
Além disso, merece destaque neste PNPM 2013-2015 a
Central de Atendimento à Mulher - Ligue 180 que já atingiu
quase 3 milhões atendimentos desde a sua criação. Uma
de suas ações foi a ampliação de suas atividades para o ní-
vel internacional, de forma a alcançar brasileiras que vivem
no exterior e sofrem de diversas formas de violência, entre
as quais tráfico de pessoas. Outro avanço que vem sendo
construído, e agora corroborado pela decisão do Supremo
Tribunal Federal, é a implementação da antiga demanda de
aumentar o escopo do Ligue 180 e transformá-lo em uma
Central de Denúncias.
Entre outras, essas ações são respostas do governo
federal à violência contra as mulheres, que se configura
como um fenômeno multidimensional que não escolhe
lugar, classe social, raça, etnia, faixa etária, entre outros e,
consequentemente, deve contemplar ações nas diversas
esferas da vida social. Portanto, enfrentar todas as formas
de violência contra as mulheres é um dever do Estado e
uma demanda da sociedade. Coibir, punir e erradicar todas
as formas de violência devem ser preceitos fundamentais
de um país que preze por uma realidade justa e igualitária
entre mulheres e homens.
Fortalecimento e participação das mulheres nos espaços
de poder e decisão
A construção de uma sociedade justa e democrática
passa necessariamente pela igualdade entre mulheres e
homens. Hoje, todas as organizações internacionais e acor-
dos entre os países indicam como recomendações a am-
pliação da presença das mulheres nos espaços de poder
e de decisão, assim como a implementação de medidas
que favoreçam e contribuam para a participação das mu-
lheres como um importante aspecto da construção cidadã.
Exemplos disso são as recomendações da Convenção para
Eliminação de Todas as Formas de Discriminações Contra a
Mulher (Cedaw), as Conferências Internacionais do Cairo,
Beijing, Durban, entre outras.
Esta concepção igualitária foi forjada pelas mulheres
ao longo dos séculos. Inconformadas com a situação de
desigualdades e opressão vivida e pela destinação quase
que restrita de seu papel social ao espaço doméstico, as
mulheres se organizaram e construíram um movimento
político ideológico que articula na sua concepção as lutas
específicas das mulheres com as questões macroeconômi-
cas e estruturantes da sociedade. O feminismo no Brasil,
em especial a partir da década de 70, traz importante con-
tribuição para uma nova abordagem conceitual e política
do papel da mulher na sociedade. As mulheres organiza-
das propõem uma articulação entre a participação política
e a vida cotidiana, entre a esfera pública e esfera privada.
A mulher, ao emergir da esfera privada para reivindicar na
esfera pública, torna-se visível e protagonista, denuncia as
grandes desigualdades e violências vividas fazendo emer-
gir novo sujeito político da construção histórica, marcando
importantes avanços tanto na luta pelo direito ao voto (das
sufragistas) como no processo de enfrentamento político à
ditadura militar em nosso país.
A 3ª Conferência Nacional de Políticas para as Mulhe-
res, ao indicar mais uma vez a permanência deste capítulo
para o Plano Nacional de Políticas para Mulheres, traz para
a sociedade a necessidade de igualdade nas relações so-
ciais entre mulheres e homens, o enfrentamento de todas
as formas de discriminações contra as mulheres e o reco-
nhecimento e respeito à diversidade para a construção de
valores sociais, que têm na igualdade as condições para
superar as desigualdades de oportunidades no mundo
do trabalho e na política. Exige também, atitudes e com-
promissos do Estado e dos governos, nas suas diferentes
esferas, que sejam transformadores das estruturas institu-
cionais que ainda reproduzem e reafirmam a desigualda-
de. Para isso, é necessário consolidar e articular a maior
presença das mulheres nos espaços de poder e de decisão
e fortalecer Secretarias Estaduais e Municipais de Políticas
para as Mulheres, que contribuem para um novo modelo
de gestão e trazem na sua concepção a defesa da autono-
mia e da igualdade como pressupostos e princípios de suas
ações e políticas.
161
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O Brasil e a América Latina vivem importante momen-
to para a ampliação e fortalecimento da participação das
mulheres nos espaços de poder e de decisão em espe-
cial na política. Hoje, 40% da população da América Latina
está sob o governo de mulheres: Dilma Rousseff no Brasil,
Cristina Kirchner na Argentina e Laura Chinchilla na Cos-
ta Rica. A eleição de Presidentas é um passo importante
para a ruptura do “teto de vidro” sempre colocado para
as mulheres nestes espaços. Importante destacar que isso
ocorre após 20 anos, desde a aprovação da lei de cotas na
Argentina e após 18 países latinoamericanos incorporarem
mudanças em suas leis eleitorais estabelecendo cotas e ou
paridade na inscrição de candidatas ao parlamento, inclu-
sive o Brasil.
Apesar de as mulheres brasileiras representarem 52%
da população, o Brasil ainda encontra-se na 118ª posição
no ranking da participação política das mulheres nos 198
países pesquisados, conforme informações do Relatório
Global Data Base of Quotas for Women.
Sabemos que a ampliação da participação das mulhe-
res na política passa por sua maior presença nas direções
dos partidos que cumprem fundamental papel no sistema
político brasileiro. Além de serem maioria na população, as
mulheres são também maioria como filiadas nos partidos
políticos, na base da organização dos movimentos sociais.
Entretanto, esta presença não se reflete nos espaços de
poder e decisão. Poucos são ainda os partidos brasilei-
ros que hoje instituem a paridade de gênero e até o ano
de 2011 diversos partidos nem mesmo implementavam
as cotas mínimas de 30% de mulheres candidatas. Esta é
parte das explicações para o fato de hoje contarmos com
presença tão reduzida de mulheres no Congresso Nacio-
nal (cerca de 11%), ou como governadoras de estados. As
eleições municipais de 2012 foram as primeiras sob a vi-
gência da Lei 12.034/2009, que estabeleceu a obrigatorie-
dade de cada partido ou coligação preencher o mínimo de
30% para candidaturas de cada sexo aos cargos propor-
cionais. Isso significou um aumento do número de candi-
datas inscritas para o cargo de vereadoras, mas ainda não
se refletiu no aumento das mulheres eleitas vereadoras.
Houve aumento significativo das mulheres eleitas prefei-
tas, influência talvez de uma maior presença das mulheres
nas instâncias governamentais do governo federal, com a
eleição da Presidenta Dilma Rousseff. Ações afirmativas –
como a paridade nas direções, as cotas mínimas nas elei-
ções, a presença de pelo menos 10% do uso do espaço
de divulgação das ações partidárias para a participação
das mulheres na política, instâncias nacionais de mulhe-
res nos partidos políticos – são instrumentos que, se não
resolvem, visam contribuir para que possamos enfrentar
o modelo patriarcal que associa aos homens o direito ao
espaço público, a não valorização das trajetórias políticas
das mulheres e a sobrecarga do cuidado com a família que
recai ainda sobre as mulheres. Diante de tudo isso, a Re-
forma Política se mantém como pauta fundamental para
que o Brasil possa avançar.
162
Importante destacar que, associado à ampliação da
participação das mulheres nos espaços institucionais de
representação como o Parlamento e o Executivo, é funda-
mental que este processo esteja associado à divulgação e
afirmação de uma plataforma feminista, contribuindo cada
vez mais para a construção da igualdade e da cidadania.
Por isso, a ampliação da presença das mulheres em
postos de direção, espaços de poder e de decisão dos go-
vernos, construção dentro dos governos de organismos
executivos de políticas para as mulheres (nos diferentes
níveis da federação), nos espaços de controle social das
políticas públicas, no parlamento, nos partidos políticos,
nos movimentos sociais, no meio acadêmico e no acesso
às profissões tidas como masculinas, ampliam o horizonte
da participação e atuação política das mulheres e impri-
mem uma nova configuração para a ocupação e constru-
ção destes espaços com igualdade e justiça social.
Desenvolvimento sustentável com igualdade econômica
e social
A 3ª Conferência Nacional de Políticas para as Mulhe-
res ratificou a importância de políticas e ações que venham
a promover as mudanças necessárias em direção ao desen-
volvimento sustentável, à proteção e à justiça ambiental no
país, com a ampla participação das mulheres do campo, da
floresta e das cidades. Este é um processo em construção,
já previsto nas edições anteriores do PNPM, e, como tal, re-
quer o esforço conjunto de diferentes setores do governo,
no atendimento a demandas sociais que exigem a integra-
ção de medidas e políticas intersetoriais visando ao alcance
dos objetivos propostos.
Nessa perspectiva, é importante salientar, em primeiro
lugar, que, em sua grande parte, as ações em curso neste
eixo de atuação da SPM/ PR foram validadas pela 3ª CNPM,
enquanto outras iniciativas foram criadas, garantindo a
continuidade e a consolidação de programas e atividades
em andamento.
Neste caso, permanecem na pauta do governo as
ações referentes à infraestrutura social nas áreas urbana e
rural, incluindo o direito à moradia digna, garantido pela
Constituição Federal. Enfatiza-se, porém, a demanda por
maior facilidade de acesso a formas de financiamento que
atendam às mulheres em situação de vulnerabilidade so-
cial, o que supõe a expansão dos programas habitacionais
nos meios rural e urbano. A moradia digna, condição básica
para a realização da inserção social e para a proteção am-
biental, constitui-se numa pré-condição para a efetivação
do desenvolvimento sustentável.
O que se defende como desenvolvimento sustentável
supõe mudanças fundamentais nos padrões de desenvol-
vimento ainda vigentes no país, estabelecendo como um
de seus princípios norteadores a promoção da igualdade
nas suas diferentes dimensões. A igualdade de gênero,
portanto, constitui uma exigência básica para a promoção
do desenvolvimento sustentável e solidário. Por essa razão,
ganham mais relevância as ações orientadas para a valori-
zação do trabalho reprodutivo, historicamente a cargo das
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
mulheres, a partir da divisão sexual do trabalho, que lhes
impôs o cuidado da família e a garantia das suas condições
de bem-estar e sobrevivência. Este constitui um ponto cen-
tral para a compreensão das relações entre gênero e mun-
do do trabalho, uma vez que a inserção produtiva das mu-
lheres está condicionada pela permanente tensão entre as
suas responsabilidades familiares e as profissionais. Assim,
a valorização do trabalho reprodutivo requer, em primeiro
lugar, a percepção da sua importância social e econômica,
por toda a sociedade. A liberação das mulheres da obriga-
toriedade de seus encargos domésticos constitui um dos
fatores decisivos para a conquista da sua autonomia, prin-
cipalmente a econômica. O rompimento do ciclo da pobre-
za, que atinge as mulheres jovens e adultas, depende, entre
outros fatores, do tempo disponível e das condições objeti-
vas para terem acesso ao mercado de trabalho e conquistar
os seus espaços profissionalmente. A sobrecarga ocasiona-
da pelas tarefas domésticas é assumida pelas filhas e netas,
num processo contínuo, intergeracional, de reprodução da
divisão sexual do trabalho, principalmente entre as classes
sociais menos favorecidas. É preciso que ocorra, da parte
do Estado e das próprias famílias, o reconhecimento so-
bre as suas responsabilidades no processo de reprodução
social, o que deve expressar-se por meio de mudanças de
mentalidade e de comportamento, bem como de políti-
cas públicas de compartilhamento, já em curso em muitos
países. Estas, por sua vez, além de medidas de estímulo
direto à divisão de tarefas entre mulheres e homens – no
caso das licenças parentais, por exemplo – incluem, ainda,
a oferta sistemática, nas áreas rurais e urbanas, de equipa-
mentos sociais que possam contribuir para a liberação de
tempo para as mulheres, citando-se, neste caso, as creches,
as cozinhas comunitárias, restaurantes populares, lavande-
rias populares, entre outras medidas importantes. Somen-
te por meio da igualdade de gênero as mulheres poderão
conquistar, efetivamente, a sua autonomia, no sentido mais
amplo.
A autonomia econômica das mulheres depende ainda,
em grande parte, do reconhecimento da sua contribuição
para o desenvolvimento econômico e social, na condição
de protagonistas nesse processo, de agentes de mudan-
ça, capazes de interferir nas decisões sobre as prioridades
que deverão orientar as políticas públicas de caráter local,
regional ou nacional. É preciso combater, acima de tudo,
a invisibilidade do trabalho que realizam, notadamente as
mulheres do campo e da floresta, valorizando a sua parti-
cipação no processo produtivo, destacando-se as suas es-
pecificidades, expressas por seus saberes e diferentes prá-
ticas. Por esta razão, o PNPM conserva os programas e as
ações de fortalecimento da inserção econômica, a exemplo
do Programa de Organização Produtiva das Mulheres Ru-
rais (POPMR), lançado em 2008, incorporando suas novas
etapas, resultantes dos avanços obtidos ao longo de sua
implementação. Cabe assinalar que no período de 2008 a
2011, cerca de 79 mil mulheres foram atendidas pelo Pro-
grama, das quais 15 mil foram capacitadas nos 26 estados
da federação e no Distrito Federal, compreendendo 26 Ter-
ritórios da Cidadania.
Entendemos que o desenvolvimento do país não pode
prescindir da contribuição das mulheres, que representam
a maioria da população. Mais do que isso, um novo para-
digma de desenvolvimento – que incorpore a sustentabi-
lidade da vida humana – não poderia abrigar as desigual-
dades entre os sexos, raças, etnias, entre outros exemplos
– pois as desigualdades são, por definição, desintegrado-
ras, excludentes, pelas assimetrias de poder geradas e cris-
talizadas por meio da “naturalização” dos valores e práticas
que lhes dão suporte.
Dessa forma, um novo padrão de desenvolvimento de-
verá incluir medidas e instrumentos que permitam conciliar
o avanço econômico com novos padrões de inclusão so-
cial, embasados pelos princípios que enalteçam o valor de
uso, em detrimento do valor de troca, ou seja: a valorização
da vida nas suas múltiplas manifestações, servindo de re-
ferência às relações de produção. Isso supõe, sobretudo,
mudanças nos padrões de consumo, que irão impor novas
regras às cadeias produtivas dos alimentos, envolvendo
desde as técnicas de manejo do solo, até o momento da
sua distribuição, nos mercados locais, seja no campo ou
na cidade.
Daí a importância da articulação entre diferentes pla-
nos setoriais para o alcance dos objetivos aqui propostos,
no âmbito das políticas públicas. Cabe destacar, nesse sen-
tido, o Plano Nacional de Segurança Alimentar e Nutricio-
nal, que amplia as possibilidades de diálogo entre as ins-
tâncias governamentais responsáveis pelas políticas volta-
das para a inserção produtiva das mulheres, reconhecendo
a sua participação na defesa da soberania alimentar – e na
produção dos alimentos de qualidade, como protagonistas
nesses processos.
Os temas referentes ao desenvolvimento sustentável
convergem, ainda, para uma questão desafiadora para as
políticas públicas: o impacto das grandes obras sobre a
vida das mulheres - um ponto sempre presente nas pautas
dos movimentos feministas e que se inclui entre as priori-
dades desta edição do PNPM. Cabe aos diferentes seto-
res de governo (nas suas três instâncias) definir os marcos
regulatórios e os procedimentos para se alcançar padrões
desejáveis de desenvolvimento econômico e social efetiva-
mente comprometidos com a inserção social, o que supõe
um novo entendimento sobre a participação das mulheres
nesses processos, sabendo-se que são elas as pessoas mais
penalizadas. O crescimento da prostituição e da violência
nos canteiros das grandes obras de construção, de minera-
ção, entre outras, talvez sejam os exemplos mais conheci-
dos, ou os mais evidentes para a opinião pública em geral.
Porém, vale lembrar os efeitos desses grandes empreendi-
mentos sobre as histórias de vida de populações inteiras;
histórias sempre associadas com as formas de produção
de sua sobrevivência e que são interrompidas, muitas ve-
zes, num processo que, contraditoriamente, exclui grandes
contingentes do mercado de trabalho, deixando as mulhe-
res sem alternativas e mais vulneráveis à exploração e à
violência.
163
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Por tudo isso, também é importante considerar a par-
ticipação das mulheres nas mais diversas instâncias de
controle social sobre as políticas públicas voltadas para o
desenvolvimento socioambiental. É importante dar voz aos
segmentos das populações do campo e da floresta que
respondem pelo manejo, distribuição e utilização de gran-
de parte dos nossos recursos naturais, tendo como prin-
cípio a sua conservação – um processo no qual a partici-
pação das mulheres é tradicionalmente reconhecida como
fundamental. Por esta razão, as lideranças reunidas na 3ª
CNPM destacaram, enfaticamente, a defesa da água como
um bem público a ser preservado pelo esforço conjunto do
governo e da sociedade organizada.
Ainda sobre esse ponto, a 3ª CNPM trouxe, também,
para o debate, outros temas que, embora não estivessem
ausentes das pautas dos movimentos sociais, ou do gover-
no, ganharam maior ênfase no âmbito das políticas públi-
cas. Este é o caso de temas como a transição agroecológi-
ca, o acesso a energias limpas, o consumo consciente, ob-
jetos de debate na Rio+20, que constituem pressupostos
inquestionáveis de um novo padrão de desenvolvimento
efetivamente sustentável e solidário.
Direito à terra com igualdade para as mulheres do cam-
po e da floresta
Este capítulo trata das políticas públicas e ações volta-
das para os instrumentos e recursos que viabilizam a pro-
dução das mulheres no campo e na floresta, constituindo-
se em condições básicas para a conquista, o fortalecimento
e a consolidação da sua autonomia econômica. Estamos
referindo-nos às políticas públicas que visam ao acesso
à terra, à água, à documentação, ao crédito, à assistência
técnica, à comercialização da pequena produção familiar,
entre outras medidas que, de forma articulada, contribuem
para a inserção produtiva das mulheres rurais.
Para essas mulheres, a conquista da autonomia eco-
nômica supõe um processo de diálogo permanente entre
a sociedade civil organizada e setores do governo, com a
determinação de superar barreiras para produzir os resul-
tados esperados. A primeira edição do Plano Nacional de
Políticas para as Mulheres já expressava o reconhecimento
do governo brasileiro sobre a necessidade da articulação
de diferentes setores e medidas para estender às trabalha-
doras do campo e da floresta as oportunidades de acesso a
direitos legítimos como produtoras e como cidadãs.
Nesse sentido, a 3ª CNPM referendou programas e
ações em curso, considerando a natureza de sua execução,
de médio e longo prazos. Outras medidas foram recomen-
dadas ou reiteradas, a partir das avaliações sobre as polí-
ticas em curso e dos avanços ocorridos nos últimos anos,
entre a segunda e a terceira edição do PNPM. Vários temas,
embora não estivessem ausentes das pautas dos movimen-
tos sociais ou mesmo do governo, passaram a integrar as
agendas políticas com maior ênfase, na condição de novas
linhas de ação.
164
Entre os pontos que continuam na pauta do governo,
como demanda dos movimentos de trabalhadoras rurais,
destaca-se o acesso à terra, histórico objeto de uma luta
que sempre contou com a ampla participação das mulhe-
res do campo e da floresta. A conquista do direito a um
título de posse, já garantido pela Constituição de 1988, às
mulheres assentadas pelo Programa Nacional de Reforma
Agrária, foi concretizado em 2007, por meio da Instrução
Normativa 38, do Instituto Nacional de Reforma Agrária
(Incra).
Essa luta, porém, permanece, não só entre as traba-
lhadoras rurais candidatas à Reforma Agrária, como para
outros segmentos que vivem sob condições distintas, do
ponto de vista cultural e da organização social de suas co-
munidades a exemplo das quilombolas e indígenas. O pro-
blema da desintrusão e demarcação de suas áreas constitui
um grande desafio e afeta diretamente a vida dessas po-
pulações, em especial a das mulheres, que, por não terem
acesso à terra, não conseguem o reconhecimento de sua
condição de produtoras rurais, ficando, assim, excluídas de
políticas públicas importantes.
A experiência, porém, já demonstrou que embora a
terra constitua uma condição básica para as mulheres do
campo e da floresta conquistarem a sua autonomia econô-
mica, é preciso ir além. A construção da igualdade de gêne-
ro representa um outro pré-requisito, tão essencial quanto
a obtenção de um título de posse da terra.
Nessa perspectiva, nas últimas décadas, os diferen-
tes segmentos de mulheres do campo e da floresta vêm
ampliando a sua capacidade de mobilização, bem como
as suas bandeiras de luta. Ao tema histórico do direito à
terra agrega-se a conquista da cidadania plena, como a
expressão da igualdade que vem sendo construída entre
mulheres e homens, entre as diferentes raças e etnias, e da
valorização das características que as distinguem.
Reconhecendo que um primeiro passo na direção da
cidadania plena é o acesso à documentação básica, a 3ª
CNPM recomenda a ampliação e fortalecimento do Pro-
grama Nacional de Documentação das Trabalhadoras Ru-
rais (PNDTR), lançado em 2004, e que tem se destacado
como um Programa central para a inserção social e eco-
nômica das mulheres rurais, possibilitando o seu acesso às
políticas públicas vigentes. No período de 2004 a 2011, o
PNDTR já havia emitido 1.783.738 documentos, benefician-
do um total de 830.317 mulheres, uma vez que algumas
necessitam mais de um documento. Hoje, novas demandas
surgem com o avanço das ações em andamento, amplian-
do-se as possibilidades de acesso das mulheres a políti-
cas e serviços, como por exemplo, a formalização de suas
organizações produtivas, o que exige a emissão de docu-
mentos jurídicos, além dos civis.
Como parte das ações integradas de apoio à inserção
produtiva das mulheres, o governo federal vem investin-
do na consolidação das formas associativas de produção já
existentes, e no estímulo à sua multiplicação, por meio do
Programa de Organização Produtiva de Mulheres Rurais, já
citado anteriormente. Os princípios da Economia Feminista
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
e Solidária contribuem para a estruturação dessas orga-
nizações, que adotam a autogestão e a formação conti-
nuada de suas integrantes, como normas norteadoras de
suas ações. Assume-se que a consolidação desses grupos
depende da capacitação das produtoras rurais e suas lide-
ranças, tanto para o exercício de uma gestão competente
de suas organizações, como para o acesso às políticas de
apoio à produção e para exercer o controle social qualifica-
do sobre tais políticas.
Nesse processo, ressalta-se a necessidade de investi-
mento nas ações que considerem as especificidades cultu-
rais do campo e da floresta, reconhecendo as contribuições
de todos os segmentos de mulheres que concorrem para a
produção de alimentos e outros bens, sob os princípios do
desenvolvimento sustentável e na perspectiva da transição
agroecológica. Isto significa, sobretudo, o esforço para a
articulação de políticas de valorização dos saberes e prá-
ticas das mulheres indígenas, quilombolas e das comuni-
dades tradicionais, por seu reconhecido papel no manejo
e conservação das sementes crioulas, sobre o cultivo e o
uso de diferentes espécies da nossa flora. Por outro lado, a
transição agroecológica coloca em evidência as práticas e
saberes da agricultura camponesa, da pequena produção,
que se opõem às formas de produção convencionais, e que
precisam ser difundidas e ampliadas, com a ajuda de po-
líticas de apoio à agricultura familiar, à produção de base
extrativista, entre outros segmentos que contribuem para a
defesa e conservação do ecossistema.
Nessa cadeia de ações que visam ao fortalecimento
das organizações produtivas das mulheres rurais, deve es-
tar garantido o acesso ao crédito, assim como a possibili-
dade de comercialização - reconhecidamente dois grandes
desafios para o desenvolvimento da pequena produção,
situação que se agrava, no caso das mulheres, pelas ra-
zões já expostas. Nessa perspectiva, enfatizam-se as ações
orientadas para a ampliação e fortalecimento do Programa
Nacional de Fortalecimento da Agricultura (Pronaf) Mulher
e outras modalidades de crédito, ressaltando a necessida-
de de maior apoio às mulheres assentadas pela Reforma
Agrária, contribuindo para a sua maior integração nas polí-
ticas de desenvolvimento local. Outro ponto muito presen-
te nas resoluções da 3ª CNPM foi a ampliação do acesso
das trabalhadoras rurais ao Crédito Fundiário, instrumento
fundamental nas políticas de reordenamento agrário, favo-
recendo a aquisição de terra às/aos pequenos(as) produto-
res(as) ou àquelas que não possuem qualquer propriedade,
e possibilitando a estruturação das unidades produtivas,
por meio da melhoria ou implantação da infraestrutura ne-
cessária.
Da mesma maneira, foram apontados os Programas de
compras governamentais, como o Programa de Aquisição
de Alimentos (PAA) e o Programa Nacional de Alimenta-
ção Escolar (PNAE), como ferramentas importantes para o
acesso das mulheres à comercialização, estimulando o for-
talecimento de suas organizações produtivas.
Não se pode esquecer, ainda, dos avanços obtidos no
campo da Assistência Técnica e Extensão Rural, por meio
da inclusão do recorte de gênero, tanto nas ações voltadas
para o atendimento às produtoras rurais, como no âmbi-
to da própria seleção de profissionais, lembrando que no
programa Brasil Sem Miséria a participação de mulheres no
corpo técnico já chega a 51%.
Por meio dos objetivos, das linhas de ação e das pró-
prias ações que integram este Capítulo, reafirma-se a im-
portância da inserção produtiva das mulheres do campo
e da floresta, bem como da sua contribuição ao processo
decisório sobre as questões socioambientais no país, para
a efetivação do desenvolvimento sustentável com inclusão
social.
Cultura, esporte, comunicação e mídia
As práticas culturais expressam-se na capacidade que
os seres humanos têm de criar símbolos: idiomas, costu-
mes, culinária, modos de vestir, crenças, tecnologias, arqui-
tetura e linguagens artísticas (teatro, música, dança, artes
visuais, literatura). Atividades relacionadas às necessidades
e bem-estar das pessoas, tanto enquanto indivíduos como
sujeitos coletivos. As desigualdades de gênero, raça e etnia
estão ancoradas nos valores e crenças e estas se transfor-
mam em capacidades e habilidades da população humana
– mulheres e homens – negra, branca, indígena de defini-
rem suas possibilidades e espaços na sociedade.
A Constituição Federal afirma a cultura como um direi-
to básico do cidadão e da cidadã. O exercício deste direito
deve ser garantido por políticas que ampliem também o
acesso aos meios de produção, difusão dos bens e serviços
culturais e da própria produção cultural.
Na sociedade atual, as justificativas para as desigualda-
des sociais e econômicas são de uma maneira geral referen-
ciadas ao contexto cultural que marcam determinado meio
social. Os comportamentos preconceituosos e misóginos
decorrem de uma cultura discriminatória engendrada pelo
patriarcalismo na sociedade humana. A relação da questão
cultural com a dimensão de gênero e de raça/ etnia funda-
menta-se numa abordagem antropológica que ultrapassa a
formação erudita e amplia-se na produção dos bens mate-
riais para os imateriais e inclui valores, crenças, rituais, hábi-
tos, identidades e processos de organização social.
A transmissão cultural acontece nos diferentes pro-
cessos de socialização aos quais mulheres e homens são
submetidos, seja por meio de famílias, igrejas, sistema
educacional, como também pelo Estado. Na atualidade, a
globalização, informatização e a mídia assumem papel cen-
tral como veículo de comunicação e difusão cultural, espe-
cialmente através do rádio e televisão, presentes em pra-
ticamente todos os domicílios brasileiros, sendo que, por
exemplo, 96,9% dos domicílios brasileiros estão equipados
com televisores (PNAD/IBGE, 2011). Sua utilização massiva
em quase toda a totalidade das casas brasileiras expressa
sua importância enquanto veículo de difusão de ideias e
proporcionam um papel determinante tanto para manu-
tenção como a desconstrução de crenças, valores, como
também para romper com a submissão e a discriminação.
165
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Reconhecemos a necessidade de garantir, no setor de
comunicações, a pluralidade, a liberdade de expressão e a
comunicação que possibilite a universalidade e a acessibili-
dade das mulheres. A comunicação é um direito que pode
beneficiar o cotidiano feminino, valorizando sua diversida-
de. Por isso esses serviços devem primar por qualidade e
garanta de acesso.
Na atualidade, a preocupação com o valor simbólico
dos conteúdos veiculados nos diferentes meios de comu-
nicação é também uma preocupação do Estado, pois esses
conteúdos atuam na construção simbólica dos marcadores
de gênero, etnia, raça, geração e classe. As políticas de pro-
moção da igualdade consideraram as dimensões da cul-
tura, da comunicação e da mídia em suas estratégias de
valorização das diversidades e fim das discriminações de
gênero, raça/etnia, orientação sexual, identidade de gêne-
ro, geração, região. Alterar os processos de construção de
relações assimétricas de poder a partir dos campos de cul-
tura e comunicação é um dos objetivos do PNPM.
Outra dimensão deste capítulo refere-se ao esporte e
lazer, que também constituem dimensões da vida socio-
cultural e representam fatores essenciais à promoção da
qualidade de vida, da inclusão social, da cidadania e do
desenvolvimento humano. A Constituição Federal, em seu
artigo 217, aponta o fomento aos esportes como dever do
Estado e direito de cada pessoa e em seu artigo 6º arrola
o lazer como um dos direitos sociais, lado a lado com o
trabalho, educação, saúde, alimentação, moradia e segu-
rança, devendo, portanto, ser assegurados a todas e todos
de maneira igualitária.
Porém, a resistência ao longo de anos e no transcorrer
da história a que as mulheres participassem plenamente
dos esportes exprime a realidade de que o mundo do es-
porte foi, durante muito tempo, considerado um espaço
masculino. No Brasil, até o ano de 1979, as mulheres esta-
vam proibidas de praticar lutas e jogar futebol, considera-
dos incompatíveis com o que se considerava adequado às
mulheres. Já com relação ao direito ao lazer, associado ao
tempo livre das obrigações sociais, as mulheres também
vivenciam limitações significativas, em grande parte resul-
tantes da influência da divisão sexual do trabalho. Para as
mulheres, principais responsáveis pelo trabalho usualmen-
te referido como reprodutivo, o lazer é visto como relacio-
nado a atividades em família, ao lado das crianças e quase
sempre restrito ao espaço doméstico, pouco ou nada se
diferenciando da rotina. Aos homens, por outro lado, o la-
zer é relacionado a atividades destinadas à diversão e em
locais públicos.
É papel também das políticas públicas alterar essa di-
nâmica e garantir às mulheres pleno direito ao lazer. Ao
mesmo tempo, é preciso fortalecer uma imagem feminina
sem estereótipos e promover a inserção igualitária de mu-
lheres e homens na área do esporte, seja ele profissional
ou não, com especial atenção aos recortes de classe social,
étnicas, raciais, geracionais, de orientação sexual e às espe-
cificidades das mulheres com deficiência.
166
A abrangência do PNPM 2013 - 2015 realça o signi-
ficado das atividades esportivas e de lazer no interior do
Plano, já que a iminência da realização da Copa de 2014 e
das Olimpíadas e Paralimpíadas de 2016 no Brasil tornam
essas competições um foco de atenção da sociedade como
um todo. Estes eventos sem dúvida influenciarão as mu-
lheres brasileiras de diversas maneiras, trazendo oportu-
nidades, possibilidades de afirmação para o sexo feminino
como também preocupações relativas a violência contra as
mulheres que grandes eventos podem gerar e exigem me-
didas adequadas para responder aos desafios colocados
pela situação.
Enfrentamento do racismo, sexismo e lesbofobia
Uma das características a ser ressaltada da composi-
ção da população brasileira refere-se ao quesito cor/raça e
etnia. Entre as mulheres, que representam mais da metade
da população brasileira (51,5%), as negras são metade des-
te contingente feminino, ou seja representavam, em 2011,
(PNAD/IBGE) 50,2 milhões de brasileiras. As pessoas que
se declararam indígenas foram 784 mil e desta população
as mulheres são 52,5%, portanto há também predomínio
feminino no conjunto indígena nacional.
São estes grupos de mulheres os mais vulneráveis à
dupla discriminação racista e sexista da ordem social bra-
sileira. Agrega-se a isto discriminações devido a orientação
sexual, regionalidade e situação de moradia, seja urbana,
rural ou central, periférica, adicionando-se a estas situa-
ções as questões geracionais e de condições físicas.
As mulheres negras, indígenas e lésbicas encontram-se
expostas a diversas formas de violência e mecanismos de
exclusão na sociedade, e nas políticas públicas ainda são
pouco consideradas. A melhora das condições de vida des-
tes grupos populacionais depende de compromisso políti-
co que assegure o enfrentamento do racismo, do sexismo,
e da lesbofobia, uma vez que reforçam as desigualdades na
sociedade brasileira.
O governo brasileiro, ao criar as Secretarias de Políti-
cas para as Mulheres, de Promoção da Igualdade Racial e
de Direitos Humanos, assumiu o compromisso político de
superar as desigualdades de gênero, raça e etnia e as dis-
criminações com base na orientação sexual.
A reafirmação do eixo 9 na 3ª Conferência Nacional de
Políticas para as Mulheres possibilita a ampliação de ações
que contribuem para romper com as bases do racismo,
sexismo e lesbofobia.
A articulação entre o sexismo e o racismo incide de
forma implacável sobre o significado do que é ser mulher
negra no Brasil. O racismo constrói uma postura hierárqui-
ca que ser negra significa ser inferior. O sexismo por sua
vez desqualifica a mulher, hierarquiza as relações de gê-
nero, impõe a heteronormatividade como única forma do
exercício da sexualidade e considera desviante e negativa
o exercício das relações sexuais entre pessoas do mesmo
sexo. Assim, estimula a discriminação, autoriza o precon-
ceito e promove a cultura de ódio e criminaliza na prática
as relações entre pessoas homossexuais.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Nas últimas décadas, a mobilização política das mulhe-
res negras, indígenas e lésbicas tem apontado para o reco-
nhecimento do papel do Estado na elaboração de políticas
capazes de reduzir o impacto dessas formas de discrimina-
ção na vida dessas mulheres. Estas questões são agravadas
para mulheres negras devido às condições decorrentes da
pobreza, da baixa escolaridade, das condições precárias de
saúde. Enquanto que as demais são profundamente afeta-
das pelas diferenças culturais do sexismo e do fundamen-
talismo religioso.
Neste sentido, as políticas públicas para este conjunto
de mulheres têm partido de diferentes níveis de ações afir-
mativas e incluem sua participação na formulação e na ges-
tão destas políticas em posição de igualdade em relação às
outras mulheres, como também na proposição de ações
que promovem mudanças nas suas condições de vida.
Chamamos atenção para os aspectos do racismo insti-
tucional, entendido como a forma que o racismo adentra
nas instituições, resultando em ações e mecanismos de ex-
clusão que interferem sorrateiramente nos modos de fun-
cionamento, na qualidade dos serviços e nas definições de
prioridades e metas das políticas. A denúncia do racismo
institucional alerta para esta forma difusa de preconceitos
que atuam no funcionamento cotidiano de instituições e
organizações e que acabam por discriminar com base em
raça e etnia.
Por outro lado, o preconceito baseado e disseminado
a partir da ideologia patriarcal e heteronormativa, ou seja,
a hierarquização dos papéis sexuais de mulheres e homens
e a não aceitação de outras expressões sexuais que não
seja a heterossexual, impactam por toda vida das mulheres
lésbicas, bissexuais e transexuais.
A educação para a cidadania e promoção da igualda-
de, a cultura para valorização da diversidade e convivência
com as diferenças, a implementação de ações de comuni-
cação que valorize a construção de um imaginário positivo
de mulheres negras, indígenas e lésbicas são mecanismos
urgentes no enfrentamento ao racismo, sexismo e lesbo-
fobia.
O entendimento de que as dimensões de gênero, raça
e etnia são estruturantes das desigualdades sociais levou a
definição de transversalidade de gênero e raça como estra-
tégia no diverso Plano Nacional de Política para Mulheres,
que supõe que as políticas públicas são responsabilidade
compartilhada de vários órgãos do governo federal, articu-
lados com os governos estaduais e municipais. Assim, será
possível gerar impactos efetivos e sustentados nas vidas
das mulheres negras, indígenas e lésbicas.
O Plano de Ação que se apresenta a seguir traz apenas
algumas das ações dedicadas a este tema; sendo impor-
tante ressaltar que todas as ações propostas neste PNPM
estão em consonância com os objetivos de enfrentamento
ao racismo, sexismo e lesbofobia, tendo em vista seu cará-
ter transversal e estruturante da realidade social.
Igualdade para as mulheres jovens, idosas e mulheres
com deficiência
O processo de desenvolvimento da sociedade bra-
sileira nos últimos 70 anos foi acompanhado por um ex-
traordinário crescimento econômico, aliado nas primeiras
quatro décadas pelo crescimento acelerado da população,
que passou de 70 milhões em 1960, para 190,7 milhões em
2010. Os progressos da medicina e da indústria farmacêu-
tica, aliado às condições de saneamento e acesso à água,
tiveram como consequência uma redução na taxa de mor-
talidade; mas, como a taxa de fecundidade das mulheres
brasileiras continuou alta, a população triplicou ao longo
do tempo. No entanto, esta evolução demográfica nas úl-
timas décadas vem sendo marcada por uma transição nos
níveis de fecundidade, que começou a declinar a partir de
1960. Assim, seu declínio foi a principal explicação para a
diminuição do ritmo de crescimento da população brasi-
leira verificado em 1980. Provavelmente a aceleração da
urbanização, difusão dos métodos contraceptivos, maior
acesso ao mercado de trabalho e maior escolarização das
mulheres, bem como a existência do movimento de mulhe-
res com suas propostas de mudanças no papel feminino,
foram fatores que influenciaram esta redução da taxa de
fecundidade. Esta foi de 2,38 filhos por mulher em idade
fértil no ano de 2000 e caiu para 1,95 filho por mulher em
2010 (IBGE, 2010).
O Brasil passou de um país jovem para um país que está
envelhecendo, fenômeno similar aos dos países desenvol-
vidos. Em 1960, tinha apenas 4,7% da população com 60
anos ou mais e o Censo Demográfico de 2000 constatou
que 14,5 milhões de pessoas, ou seja 8,5% da população,
tinham 60 anos ou mais. Na última década, o aumento foi
expressivo e, em 2010, o percentual passou para 10,8% da
população, com 20,5 milhões de pessoas (IBGE, 2010).
Este processo influencia a forma como o Estado deve
formular suas políticas, atento a diversidades de sexo, raça,
etnia; da juventude, das pessoas idosas e das pessoas com
deficiências. Todas as políticas públicas devem assegurar
um olhar específico para a realidade das mulheres jovens,
idosas e com deficiências. No campo da saúde, essas po-
líticas devem considerar desde a vivência da sexualidade,
riscos de gravidez na adolescência, até o climatério. Em re-
lação ao trabalho, as políticas públicas devem considerar,
além das dificuldades de inserção no mercado de trabalho,
a sobrecarga de tarefas com os encargos domésticos.
A maior expectativa de vida feminina não significa um
processo de envelhecimento sem mazelas, pode significar
maior dificuldades devido às trajetórias de vida repletas de
discriminações e preconceitos. Além disso, o aumento das
separações, seja por divórcios ou morte dos maridos, le-
gam às mulheres vidas sem rendimentos para aquelas que
foram exclusivamente donas de casa. Umas são vulneráveis
na velhice porque sempre foram dependentes dos mari-
dos, enquanto outras o são devido a deficiências oriundas
do processo de envelhecimento.
167
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
As mulheres jovens se encontram no período de tran-
sição à vida adulta, passando por um processo intenso de
construção da autonomia material e afetiva, constituindo
trajetórias pessoais e profissionais que as colocarão em di-
ferentes papéis sociais, alguns deles conflitantes entre si,
por vezes de difícil conciliação.
Ser mulher jovem está associado a diversos aspectos,
pressupostos, expectativas, temores e idealizações que,
historicamente, podem implicar em posições de desigual-
dade social marcadas pelas diferenças de classe, raça, cor,
etnia, orientação sexual, presença de deficiências, falta de
acesso e controle a serviços de educação e saúde - em
especial a garantias de direitos sexuais e reprodutivos -
exposição à violência e variadas formas de abuso e /ou
exploração sexual, inserção precarizada no mercado de
trabalho, bem como o acúmulo de jornadas de trabalho,
estudo e em muitos casos das atividades de cuidado.
Nesse sentido, a concepção que orienta as políticas
governamentais para a juventude é que estas não podem
ser únicas, mas heterogêneas; com características distintas
e ações afirmativas que variam de acordo com aspectos
sociais, culturais, econômicos e territoriais. Esta concepção
é norteada pelas noções fundamentais de oportunidades
e acesso a direitos. As ações e programas governamentais
esperam oferecer oportunidades e garantir direitos às jo-
vens mulheres na construção de uma sociedade mais justa
e cidadã no Brasil.
As mulheres com deficiências, jovens ou idosas, en-
frentam desafios maiores, com preconceitos e estereóti-
pos, histórias de exclusão e violências que limitam suas
vidas, dificultando o acesso ao mercado de trabalho, à
saúde e à educação. Para uma efetiva mudança dessa rea-
lidade, elas devem ser inseridas no processo democrático,
na vida cotidiana, no trabalho, na educação, nos mais va-
riados serviços e equipamentos públicos. A perspectiva de
acessibilidade para as mulheres com deficiências é uma
das metas perseguidas pelas políticas. Estas políticas de-
vem garantir segurança e autonomia; para que as mulhe-
res com deficiência sejam inseridas em todas as esferas da
vida, pública e privada, sem serem alijadas de seus direitos
e cidadania.
Esses elementos compõem um desafio às políticas pú-
blicas e, em especial, ao Plano Nacional de Políticas para
as Mulheres que, com a inserção dessa temática neste Ca-
pítulo 10, será trabalhado como política articulada de go-
verno para as mulheres com deficiência.
O Plano de Ação que se apresenta a seguir traz apenas
algumas das ações dedicadas a este tema; sendo impor-
tante ressaltar que todas as ações propostas neste PNPM
visam igualdade para as mulheres jovens, idosas e mulhe-
res com deficiência, tendo em vista seu caráter transversal.
168
Gestão e monitoramento do plano nacional de políticas
para as mulheres
- Objetivo geral
Implementar, acompanhar e monitorar o Plano Nacional
de Políticas para as Mulheres - PNPM, com integração das
ações e articulação entre os diferentes órgãos dos governos
federal, distrital, estaduais e municipais.
- Objetivos específicos
I. Acompanhar e monitorar a implementação do PNPM.
II. Apoiar e incentivar a implementação do PNPM nos esta-
dos, Distrito Federal e municípios.
III. Ampliar e disseminar o conhecimento sobre a situação
das mulheres na sociedade brasileira e das políticas públicas de
gênero, considerando as múltiplas formas de desigualdades.
IV. Ampliar a participação e o controle social da implemen-
tação do Plano Nacional de Políticas para as Mulheres – PNPM.
V. Fortalecer a articulação, o monitoramento e a avaliação
do Plano Nacional de Políticas para as Mulheres – PNPM.
VI. Criar e fortalecer de mecanismos de gênero nos minis-
térios do governo federal (núcleos, coordenações, diretorias,
conforme a estrutura de cada ministério).
Metas
A. Contribuir para a criação e o fortalecimento de organis-
mos de promoção de políticas para as mulheres em todas as
Unidades da Federação.
B. Incentivar a formulação de Planos de políticas para as
mulheres nos estados, Distrito Federal e municípios.
C. Incentivar a produção e a disseminação de dados, es-
tudos e pesquisas que tratem das temáticas de gênero e suas
múltiplas formas de desigualdades, tais como raça, etnia, orien-
tação sexual, identidade de gênero, mulheres com deficiência,
mulheres rurais/urbanas, geração e origem/região geográfica.
D. Sensibilizar servidoras/es públicas/os para os temas de
gênero e suas múltiplas formas de desigualdades.
E. Dobrar o número de mecanismos de gênero nos órgãos
do governo federal com prioridade para os representados no
Comitê de Articulação e Monitoramento do PNPM, bem como
estimular o aprimoramento e fortalecimento dos mecanismos
já existentes.
Linhas de ação
1. Ampliação e fortalecimento da institucionalização das
políticas de gênero nos poderes executivos federal, distrital, es-
taduais e municipais.
2. Capacitação e qualificação de agentes públicos para os
temas de gênero e suas múltiplas formas de desigualdades.
3. Produção, organização e disseminação de dados, estu-
dos e pesquisas que tratem das temáticas de gênero e suas
múltiplas formas de desigualdades.
4. Monitoramento e avaliação do Plano Nacional de Políti-
cas para as Mulheres.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Posfácio
A situação das mulheres no Brasil tem mudado muito,
especialmente nas duas últimas décadas. Entre os mais im-
portantes fenômenos incluem-se a progressiva escolariza-
ção feminina e a entrada das mulheres no mundo do tra-
balho profissional, mesmo em espaços tradicionalmente
ocupados por homens como a medicina e a odontologia e
mais recentemente até as engenharias e a construção civil.
As mudanças estão igualmente ocorrendo na composição
das famílias, com grande redução do número médio de
filhos e aumento das chefias femininas de domicílios.
São conquistas históricas que resultam de amplo e
forte movimento social das mulheres, mas ainda persistem
grandes desigualdades regionais, sociais, raciais e étnicas.
Assim, apesar de mais escolarizadas do que os homens, as
mulheres ainda permanecem em situação de grande de-
sigualdade no mercado de trabalho, ganham menos pelo
mesmo trabalho, e são as principais responsáveis pelo tra-
balho doméstico, pelo cuidado dos filhos, de doentes e
idosos. Estão em maior proporção nos trabalhos informais
e constituem a imensa maioria de empregadas domésti-
cas, as quais frequentemente não têm carteira assinada
nem seguro social. São grandes contingentes de mulheres
negras, ainda mais exploradas que as demais.
O movimento de mulheres tem buscado transformar
suas necessidades e demandas em políticas que revertam
estas desigualdades, atuando firmemente na instituciona-
lização de propostas e na criação de instâncias de formu-
lação e controle social das políticas.
No que diz respeito à participação política e ao acesso
aos espaços de poder e decisão, também ocorreram mu-
danças importantes. No entanto, as mulheres se mantêm
como uma pequena minoria nos postos de poder das ins-
tâncias da democracia representativa. No que tange aos
espaços da democracia participativa, as mulheres têm tido
uma grande participação e ao mesmo tempo lutado para
o seu fortalecimento.
Como importante marco registra-se a criação do Con-
selho Nacional dos Direitos da Mulher, em 1985, e na úl-
tima década sua integração à Secretaria de Políticas para
as Mulheres. Contando em sua composição com repre-
sentantes da sociedade civil e do governo, o Conselho
ampliou o processo de controle social sobre as políticas
públicas para as mulheres, apoiando a SPM na articulação
entre instituições da administração pública federal e com
a sociedade civil.
Nos anos 2000, como parte da institucionalização dos
processos participativos, intensifica-se a criação de con-
selhos e secretarias de defesa dos direitos das mulheres e
são organizadas conferências municipais, distrital e esta-
duais que culminam nas grandes Conferências Nacionais
de Políticas para as Mulheres, em 2004, 2007 e 2011.
Durante quatro dias, em dezembro de 2011, a 3ª
CNPM reuniu 2.125 delegadas de todo o país, eleitas nas
conferências de dois mil municípios e de todos os estados
da federação. Os intensos e profícuos debates em grupos
de trabalho sobre a autonomia das mulheres nas esferas
política, econômica, cultural e pessoal resultaram em um
conjunto de resoluções as quais estão traduzidas neste
Plano.
O CNDM, que compartilhou com a SPM o grande de-
safio de organizar a 3ª CNPM, reafirma seu compromis-
so com a implementação e o controle social do PNPM,
renovado pelas proposições advindas deste rico processo
político.
É importante salientar que o processo de Conferência
Nacional de Políticas para as Mulheres se inicia nos muni-
cípios, passando pelos estados, para finalmente acontecer
no plano federal. Isso significa que o Plano Nacional de
Políticas para as Mulheres deve ser considerado como algo
relativo às três dimensões do poder executivo: nacional,
estadual, distrital e municipal. Isto significa que governos
municipais, distrital e estaduais devem também apresentar
seus planos de políticas para mulheres e trabalharem em
consonância com o governo federal através de mecanis-
mos apropriados.
Nesse sentido, os conselhos voltados para defesa dos
direitos das mulheres que também existem nos níveis dis-
trital, municipais e estaduais, apesar de ainda não estarem
generalizados no país, devem considerar que o monitora-
mento das políticas para as mulheres deve ser feito nesses
três níveis, como estratégia fundamental para a real im-
plantação dessas políticas, considerando que há diferentes
atribuições entre esses entes federados. O movimento de
mulheres, como parte de sua ação em prol das políticas
para as mulheres, tem mostrado que este é um caminho
a seguir.
O Plano Nacional de Políticas para as Mulheres coroa,
como política pública, o esforço das mulheres brasileiras
em sua busca incessante por equidade e igualdade, res-
salvando as especificidades raciais, étnicas, geracionais,
regionais e de orientação sexual e a importância que cada
um desses temas têm para configuração das políticas pú-
blicas para as mulheres de modo a torná-las igualmente
beneficiárias dos avanços a serem conquistados pela luta
coletiva das mulheres.
Fonte
BRASIL: Secretaria de Políticas para as Mulheres. Plano
Nacional de Políticas para as Mulheres 2013-2015. Dispo-
nível em http://www.spm.gov.br/assuntos/pnpm/publica-
coes/pnpm-2013-2015-em-22ago13.pdf
169
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
VII - A EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
NO BRASIL
SOBRE A EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Características das escolas quilombolas e escolas que
atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas
A Educação Escolar Quilombola organiza precipua-
mente o ensino ministrado nas instituições educacionais,
fundamentando-se, informando-se e alimentando-se de
memória coletiva, línguas reminiscentes, marcos civilizató-
rios, práticas culturais, acervos e repertórios orais, festejos,
usos, tradições e demais elementos que conformam o pa-
trimônio cultural das comunidades quilombolas de todo o
país. Na Educação Escolar Quilombola, a Educação Básica,
em suas etapas e modalidades, compreende a Educação
Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Médio, a Educação
Especial, a Educação Profissional Técnica de Nível Médio,
a Educação de Jovens e Adultos, inclusive na Educação a
Distância, e destina-se ao atendimento das populações
quilombolas rurais e urbanas em suas mais variadas for-
mas de produção cultural, social, política e econômica. Essa
modalidade de educação deverá ser ofertada por estabe-
lecimentos de ensino, públicos e privados, localizados em
comunidades reconhecidas pelos órgãos públicos respon-
sáveis como quilombolas, rurais e urbanas, bem como por
estabelecimentos de ensino próximos aos territórios qui-
lombolas e que recebem parte significativa dos seus estu-
dantes.
Ao se analisar a realidade educacional dos quilombo-
las, observa-se que só o fato de uma instituição escolar
estar localizada em uma dessas comunidades ou atender a
crianças, adolescentes, jovens e adultos residentes nesses
territórios não assegura que o ensino por ela ministrado,
seu currículo e o projeto político-pedagógico dialoguem
com a realidade quilombola local. Isso também não garan-
te que os profissionais que atuam nesses estabelecimen-
tos de ensino tenham conhecimento da história dos qui-
lombos, dos avanços e dos desafios da luta antirracista e
dos povos quilombolas no Brasil. É preciso reconhecer que
muitos estudantes quilombolas, principalmente aqueles
que estudam nos anos finais do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio, frequentam escolas públicas e privadas fora
das suas comunidades de origem.
Nesse sentido, a Educação Escolar Quilombola possui
abrangência maior. Ela focaliza a realidade de escolas lo-
calizadas em territórios quilombolas e no seu entorno e se
preocupa ainda com a inserção dos conhecimentos sobre a
realidade dos quilombos em todas as escolas da Educação
Básica. O projeto político-pedagógico a ser construído é
aquele em que os estudantes quilombolas e demais estu-
dantes presentes nas escolas da Educação Escolar Quilom-
bola possam estudar a respeito dessa realidade de forma
aprofundada, ética e contextualizada. Quanto mais avan-
170
çarem nas etapas e modalidades da Educação Básica e na
Educação Superior, se esses estudantes forem quilombolas,
mais deverão ser respeitados enquanto tais no ambiente
escolar e, se não o forem, deverão aprender a tratar digna-
mente seus colegas quilombolas, sua história e cultura, as-
sim como conhecer suas tradições, relação com o trabalho,
questões de etnodesenvolvimento, lutas e desafios.
Embora ainda nos falte um quadro nacional, regional e
local mais completo sobre as características dessas institui-
ções escolares, as três audiências públicas realizadas pelo
CNE no processo de elaboração das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Escolar Quilombola permitem
assim definir essa modalidade: Educação Escolar Quilom-
bola é a modalidade de educação que compreende as es-
colas quilombolas e as escolas que atendem estudantes
oriundos de territórios quilombolas. Nesse caso, entende-
se por escola quilombola aquela localizada em território
quilombola. A educação ofertada aos povos quilombolas
faz parte da educação nacional e, nesse sentido, deve ser
garantida como um direito.
Portanto, estas Diretrizes orientam os sistemas de en-
sino e as escolas de Educação Básica a desenvolver pro-
postas pedagógicas em sintonia com a dinâmica nacional,
regional e local da questão quilombola no Brasil. Ao dialo-
gar com a legislação educacional geral e produzir normas
e orientações específicas para as realidades quilombolas, o
CNE orienta Estados, Distrito Federal e Municípios na cons-
trução das próprias Diretrizes Curriculares em consonância
com a nacional e que atendam à história, à vivência, à cul-
tura, às tradições, à inserção no mundo do trabalho pró-
prios dos quilombos da atualidade, os quais se encontram
representados nas diferentes regiões do país.
ETAPAS E MODALIDADES DA EDUCAÇÃO ESCOLAR
QUILOMBOLA
Como integrante da educação nacional, a Educação
Escolar Quilombola é dever do Estado, de acordo com o
art. 208 da Constituição Federal. Deverá também atender
aos critérios de flexibilidade na sua organização escolar
conforme o art. 23 da Lei nº 9.394/96 (LDB), seguindo as
orientações gerais prescritas nos arts. 24, 26 e 26-A dessa
mesma lei.
A Educação Escolar Quilombola pode ser entendida
como uma modalidade alargada, pois, dada sua especifici-
dade, abarca dentro de si todas as etapas e modalidades da
Educação Básica e, ao mesmo tempo, necessita de legisla-
ção específica que contemple as suas características. Guar-
dadas as particularidades da vivência e realidade quilom-
bolas, a educação a ser ofertada e garantida a essas comu-
nidades deverá estabelecer as etapas correspondentes aos
diferentes momentos constitutivos do desenvolvimento
educacional da Educação Básica: a) a Educação Infantil, que
compreende: a creche, englobando as diferentes etapas do
desenvolvimento da criança até 3 (três) anos e 11 (onze)
meses; e a pré-escola, com duração de 2 (dois) anos; b) o
Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com duração
de 9 (nove) anos, e organizado e tratado em duas fases: a
dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais; c) o
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos. Deve-
rá também considerar as modalidades: Educação Profissio-
nal Técnica de Nível Médio, Educação de Jovens e Adultos,
Educação Especial, bem como a Educação a Distância. Cabe
ressaltar que os sistemas de ensino na organização das ati-
vidades consideradas letivas das escolas quilombolas e das
escolas que atendem estudantes oriundos de territórios
quilombolas deverão considerar as orientações dadas pelo
art. 23 da LDB e sua relação com as demandas e especifici-
dades dessas comunidades.
Sendo assim, a Educação Escolar Quilombola poderá
se organizar de variadas formas, tais como séries anuais;
períodos semestrais; ciclos; alternância regular de períodos
de estudos com tempos e espaços específicos; grupos não
seriados, com base na idade, na competência e em outros
critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que
o interesse do processo de aprendizagem assim o reco-
mendar. Reitera-se que os sistemas de ensino, ao organizar
as etapas e modalidades da Educação Escolar Quilombola
na Educação Básica, deverão considerar o exposto nestas
Diretrizes, no conjunto das Diretrizes Curriculares Nacionais
aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação e homo-
logadas pelo Ministro da Educação, com especial atenção
para a aproximação entre a Educação Escolar Quilombola,
a Educação Escolar Indígena e a Educação do Campo no
processo de implementação destas Diretrizes.
A GESTÃO E A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
A Educação Escolar Quilombola deverá atentar aos
princípios constitucionais da gestão democrática que se
aplicam a todo o sistema de ensino brasileiro. As práticas
de gestão da escola deverão ser realizadas junto com as
comunidades quilombolas por ela atendidas. Nesse pro-
cesso, faz-se imprescindível o diálogo entre a gestão da
escola, a coordenação pedagógica, as comunidades qui-
lombolas e suas lideranças em âmbitos nacional, estadual
e local. A gestão deverá considerar os aspectos históricos,
políticos, sociais, culturais e econômicos do universo socio-
cultural quilombola no qual está inserida. Os processos de
gestão da Educação Escolar Quilombola também apresen-
tam aspectos já contemplados nas Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica e mantêm diálogo
muito próximo com alguns aspectos das Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação Escolar Indígena. Cabe
enfatizar que a gestão das escolas quilombolas deverá ser
realizada, preferencialmente, por quilombolas. Os sistemas
de ensino, em regime de colaboração, poderão estabelecer
convênios e parcerias com as instituições de Educação Su-
perior e de Educação Profissional e Tecnológica, sobretudo
com os Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros e grupos corre-
latos dessas instituições, para a realização de processos de
formação continuada e em serviço de gestores que atuam
nas escolas quilombolas e nas escolas que atendem estu-
dantes oriundos desses territórios.
O processo de gestão da Educação Escolar Quilombola
também deverá se realizar articulado à matriz curricular e
ao projeto político-pedagógico. A organização do tempo e
espaço curricular, a distribuição e o controle da carga ho-
rária docente, além de considerar os aspectos normativos
nacionais, estaduais e municipais, deverão se articular ao
universo sociocultural quilombola. Trata-se de realizar a
devida mediação entre gestão escolar e os processos de
conhecimento.
A Educação Escolar Quilombola desenvolverá suas ati-
vidades de acordo com o proposto nos respectivos pro-
jetos político-pedagógicos e regimentos escolares com as
prerrogativas de: organização das atividades escolares, in-
dependente do ano civil, respeitado o fluxo das atividades
econômicas, sociais, culturais e religiosas; e duração diver-
sificada dos períodos escolares, ajustando-a às condições e
especificidades de cada comunidade. Assim como na Edu-
cação Escolar Indígena, a participação da comunidade qui-
lombola, na definição do modelo de organização e gestão
da Educação Escolar Quilombola, deverá considerar:
I – suas estruturas sociais;
II – suas práticas socioculturais e religiosas;
III – suas formas de produção de conhecimento, pro-
cessos próprios e métodos de ensino-aprendizagem;
IV – suas atividades econômicas;
V – critérios de edificação de escolas produzidos em
diálogo com as comunidades quilombolas e que atendem
aos seus interesses;
VI – a produção e o uso de material didático-pedagó-
gico em parceria com os quilombolas e de acordo com o
contexto sociocultural de cada comunidade;
VII – a organização do transporte escolar;
VIII – a definição da alimentação escolar.
Fonte
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/ju-
lho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-basica-2013-p-
df/file
RESOLUÇÃO Nº 8, DE 20 DE NOVEMBRO DE 2012
Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-
ção Escolar Quilombola na Educação Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições
legais, e de conformidade com o disposto na alínea “c” do §
1º do art. 9º da Lei nº 4.024/61, com a redação dada pela Lei
nº 9.131/95, nos arts. 26-A e 79-B da Lei nº 9.394/96, com a
redação dada, respectivamente, pelas Leis nº 11.645/2008 e
nº 10.639/2003 e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº
16/2012, homologado por Despacho do Senhor Ministro
da Educação, publicado no DOU de 20 de novembro de
2012,
CONSIDERANDO,
A Constituição Federal, no seu artigo 5º, inciso XLII, dos
Direitos e Garantias Fundamentais e no seu artigo 68 do
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
171
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
CONSIDERANDO,
A Convenção 169 da Organização Internacional do Tra-
balho (OIT) sobre Povos Indígenas e Tribais, promulgada
no Brasil, por meio do Decreto nº 5.051, de 19 de abril de
2004;
A Convenção sobre os Direitos da Criança, promulgada
pelo Decreto nº 99.710, de 21 de novembro de 1990;
A Declaração e o Programa de Ação da Conferência
Mundial contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xe-
nofobia e Formas Correlatas de Intolerância, realizada em
Durban, na África do Sul, em 2001;
A Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural,
proclamada pela UNESCO, em 2001;
A Convenção Internacional sobre a Eliminação de To-
das as Formas de Discriminação Racial, promulgada pelo
Decreto nº 65.810, de 8 de dezembro de 1969;
A Convenção Relativa à Luta Contra a Discriminação no
Campo do Ensino, promulgada pelo Decreto nº 63.223, de
6 de setembro de 1968;
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948,
da Organização das Nações Unidas (ONU).
CONSIDERANDO,
A Lei nº 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, na redação dada pelas Leis nº 10.639/2003 e nº
11.645/2008, e a Resolução CNE/CP nº 1/2004, fundamen-
tada no Parecer CNE/CP nº 3/2004;
A Lei nº 12.288/2010, que institui o Estatuto da Igual-
dade Racial;
A Lei nº 11.494/2007, que regulamenta o Fundo de
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (FUNDEB);
A Lei nº 11.346/2006, que cria o Sistema Nacional de
Segurança Alimentar e Nutricional (SISAN), com vistas a as-
segurar o direito humano à alimentação adequada;
A Lei nº 8.069/90, que institui o Estatuto da Criança e
do Adolescente.
CONSIDERANDO,
O Decreto nº 4.887/2003, que regulamenta o proce-
dimento para identificação, reconhecimento, delimitação,
demarcação e titulação das terras ocupadas por remanes-
centes das comunidades dos quilombos de que trata o art.
68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias;
O Decreto nº 7.352/2010, que dispõe sobre a política
de Educação do Campo e o Programa Nacional de Educa-
ção na Reforma Agrária (PRONERA);
O Decreto nº 6.040/2007, que institui a Política Nacio-
nal de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comuni-
dades Tradicionais;
O Decreto legislativo nº 2/94, que institui a Convenção
sobre Diversidade Biológica (CDB).
CONSIDERANDO,
A Resolução CNE/CP nº 1/2004, que define Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico
-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira
e Africana, fundamentada no Parecer CNE/CP nº 3/2004;
172
A Resolução CNE/CP nº 1/2012, que estabelece Diretri-
zes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos, com
base no Parecer CNE/CP nº 8/2012;
A Resolução CNE/CEB nº 1/2002, que define Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Cam-
po, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 36/2001;
A Resolução CNE/CEB nº 2/2008, que define Diretrizes
Complementares para a Educação do Campo, com funda-
mento no Parecer CNE/CEB nº 23/2007, reexaminado pelo
parecer CNE/CEB nº 3/2008;
A Resolução CNE/CEB nº 2/2009, que fixa as Diretrizes
Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos
Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública,
com base no Parecer CNE/CEB nº 9/2009;
A Resolução CNE/CEB nº 5/2009, que define Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, com funda-
mento no Parecer CNE/CEB nº 20/2009;
A Resolução CNE/CEB nº 4/2010, que define Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, com
base no Parecer CNE/CEB nº 7/2010;
A Resolução CNE/CEB nº 5/2010, que fixa Diretrizes
Nacionais para os planos de carreira e remuneração dos
funcionários da Educação Básica pública, com fundamento
no Parecer CNE/CEB nº 9/2010;
A Resolução CNE/CEB nº 7/2010, que define Diretri-
zes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de
9 anos, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 11/2010;
A Resolução CNE/CEB nº 1/2012, que dispõe sobre a
implementação do regime de colaboração mediante Ar-
ranjo de Desenvolvimento da Educação (ADE), como ins-
trumento de gestão pública para a melhoria da qualidade
social da educação, com fundamento no Parecer CNE/CEB
nº 9/2012;
A Resolução CNE/CEB nº 2/2012, que define Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, com funda-
mento no Parecer CNE/CEB nº 5/2011;
O Parecer CNE/CEB nº 11/2012, sobre Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de
Nível Médio;
O Parecer CNE/CEB nº 13/2012, sobre Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação Escolar Indígena.
CONSIDERANDO,
As deliberações da I Conferência Nacional de Educação
Básica (CONEB, 2008) e da Conferência Nacional da Educa-
ção Básica (CONAE, 2010).
CONSIDERANDO,
Finalmente, as manifestações e contribuições prove-
nientes da participação de representantes de organizações
quilombolas e governamentais, pesquisadores e de enti-
dades da sociedade civil em reuniões técnicas de trabalho
e audiências públicas promovidas pelo Conselho Nacional
de Educação.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
RESOLVE:
Art. 1º Ficam estabelecidas Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação
Básica, na forma desta Resolução.
§ 1º A Educação Escolar Quilombola na Educação Bá-
sica:
I - organiza precipuamente o ensino ministrado nas
instituições educacionais fundamentando-se, informando-
se e alimentando-se:
a) da memória coletiva;
b) das línguas reminiscentes;
c) dos marcos civilizatórios;
d) das práticas culturais;
e) das tecnologias e formas de produção do trabalho;
f) dos acervos e repertórios orais;
g) dos festejos, usos, tradições e demais elementos
que conformam o patrimônio cultural das comunidades
quilombolas de todo o país;
h) da territorialidade.
II - compreende a Educação Básica em suas etapas e
modalidades, a saber: Educação Infantil, Ensino Fundamen-
tal, Ensino Médio, Educação do Campo, Educação Especial,
Educação Profissional Técnica de Nível Médio, Educação de
Jovens e Adultos, inclusive na Educação a Distância;
III - destina-se ao atendimento das populações qui-
lombolas rurais e urbanas em suas mais variadas formas de
produção cultural, social, política e econômica;
IV - deve ser ofertada por estabelecimentos de ensino
localizados em comunidades reconhecidas pelos órgãos
públicos responsáveis como quilombolas, rurais e urbanas,
bem como por estabelecimentos de ensino próximos a es-
sas comunidades e que recebem parte significativa dos es-
tudantes oriundos dos territórios quilombolas;
V - deve garantir aos estudantes o direito de se apro-
priar dos conhecimentos tradicionais e das suas formas de
produção de modo a contribuir para o seu reconhecimen-
to, valorização e continuidade;
VI - deve ser implementada como política pública edu-
cacional e estabelecer interface com a política já existente
para os povos do campo e indígenas, reconhecidos os seus
pontos de intersecção política, histórica, social, educacional
e econômica, sem perder a especificidade.
Art. 2º Cabe à União, aos Estados, aos Municípios e aos
sistemas de ensino garantir:
I) apoio técnico-pedagógico aos estudantes, professo-
res e gestores em atuação nas escolas quilombolas;
II) recursos didáticos, pedagógicos, tecnológicos, cul-
turais e literários que atendam às especificidades das co-
munidades quilombolas;
c) a construção de propostas de Educação Escolar Qui-
lombola contextualizadas.
Art. 3º Entende-se por quilombos:
I - os grupos étnico-raciais definidos por auto atribui-
ção, com trajetória histórica própria, dotados de relações
territoriais específicas, com presunção de ancestralidade
negra relacionada com a resistência à opressão histórica;
II - comunidades rurais e urbanas que:
a) lutam historicamente pelo direito à terra e ao territó-
rio o qual diz respeito não somente à propriedade da terra,
mas a todos os elementos que fazem parte de seus usos,
costumes e tradições;
b) possuem os recursos ambientais necessários à sua
manutenção e às reminiscências históricas que permitam
perpetuar sua memória.
III - comunidades rurais e urbanas que compartilham
trajetórias comuns, possuem laços de pertencimento, tra-
dição cultural de valorização dos antepassados calcada
numa história identitária comum, entre outros.
Art. 4º Observado o disposto na Convenção 169 da
Organização Internacional do Trabalho (OIT) sobre Povos
Indígenas e Tribais, promulgada pelo Decreto nº 5.051, de
19 de abril de 2004, e no Decreto nº 6.040, de 7 de feverei-
ro de 2007, que institui a Política Nacional de Desenvolvi-
mento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais,
os quilombolas entendidos como povos ou comunidades
tradicionais, são:
I - grupos culturalmente diferenciados e que se reco-
nhecem como tais;
II - possuidores de formas próprias de organização so-
cial;
III - detentores de conhecimentos, tecnologias, inova-
ções e práticas gerados e transmitidos pela tradição;
IV - ocupantes e usuários de territórios e recursos na-
turais como condição para sua reprodução cultural, social,
religiosa, ancestral e econômica.
Art. 5º Observado o disposto no art. 68 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias e no Decreto nº
6.040/2007, os territórios tradicionais são:
I - aqueles nos quais vivem as comunidades quilombo-
las, povos indígenas, seringueiros, castanheiros, quebradei-
ras de coco babaçu, ribeirinhos, faxinalenses e comunida-
des de fundo de pasto, dentre outros;
II – espaços necessários à reprodução cultural, social e
econômica dos povos e comunidades tradicionais, sejam
eles utilizados de forma permanente ou temporária.
TÍTULO I
DOS OBJETIVOS
Art. 6º Estas Diretrizes, com base na legislação geral e
especial, na Convenção 169 da Organização Internacional
do Trabalho, ratificada no Brasil, por meio do Decreto Le-
gislativo nº 143/2003, e no Decreto nº 6.040/2007, tem por
objetivos:
I - orientar os sistemas de ensino e as escolas de Edu-
cação Básica da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios na elaboração, desenvolvimento e avalia-
ção de seus projetos educativos;
II - orientar os processos de construção de instrumen-
tos normativos dos sistemas de ensino visando garantir a
Educação Escolar Quilombola nas diferentes etapas e mo-
dalidades, da Educação Básica, sendo respeitadas as suas
especificidades;
173
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
III - assegurar que as escolas quilombolas e as esco-
las que atendem estudantes oriundos dos territórios qui-
lombolas considerem as práticas socioculturais, políticas e
econômicas das comunidades quilombolas, bem como os
seus processos próprios de ensino-aprendizagem e as suas
formas de produção e de conhecimento tecnológico;
IV - assegurar que o modelo de organização e gestão
das escolas quilombolas e das escolas que atendem estu-
dantes oriundos desses territórios considerem o direito de
consulta e a participação da comunidade e suas lideranças,
conforme o disposto na Convenção 169 da OIT;
V - fortalecer o regime de colaboração entre os siste-
mas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios na oferta da Educação Escolar Quilombola;
VI - zelar pela garantia do direito à Educação Escolar
Quilombola às comunidades quilombolas rurais e urbanas,
respeitando a história, o território, a memória, a ancestrali-
dade e os conhecimentos tradicionais;
VII - subsidiar a abordagem da temática quilombola
em todas as etapas da Educação Básica, pública e privada,
compreendida como parte integrante da cultura e do patri-
mônio afro-brasileiro, cujo conhecimento é imprescindível
para a compreensão da história, da cultura e da realidade
brasileira.
TÍTULO II
DOS PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR QUI-
LOMBOLA
Art. 7º A Educação Escolar Quilombola rege-se nas
suas práticas e ações políticopedagógicas pelos seguintes
princípios:
I - direito à igualdade, liberdade, diversidade e plura-
lidade;
II - direito à educação pública, gratuita e de qualidade;
III - respeito e reconhecimento da história e da cultura
afro-brasileira como elementos estruturantes do processo
civilizatório nacional;
IV - proteção das manifestações da cultura afro-bra-
sileira;
V - valorização da diversidade étnico-racial;
VI - promoção do bem de todos, sem preconceitos de
origem, raça, sexo, cor, credo, idade e quaisquer outras for-
mas de discriminação;
VII - garantia dos direitos humanos, econômicos, so-
ciais, culturais, ambientais e do controle social das comuni-
dades quilombolas;
VIII - reconhecimento dos quilombolas como povos ou
comunidades tradicionais;
XIX - conhecimento dos processos históricos de luta
pela regularização dos territórios tradicionais dos povos
quilombolas;
X - direito ao etnodesenvolvimento entendido como
modelo de desenvolvimento alternativo que considera a
participação das comunidades quilombolas, as suas tradi-
ções locais, o seu ponto de vista ecológico, a sustentabili-
dade e as suas formas de produção do trabalho e de vida;
174
XI - superação do racismo – institucional, ambiental,
alimentar, entre outros – e a eliminação de toda e qualquer
forma de preconceito e discriminação racial;
XII - respeito à diversidade religiosa, ambiental e se-
xual;
XV - superação de toda e qualquer prática de sexismo,
machismo, homofobia, lesbofobia e transfobia;
XVI - reconhecimento e respeito da história dos qui-
lombos, dos espaços e dos tempos nos quais as crianças,
adolescentes, jovens, adultos e idosos quilombolas apren-
dem e se educam;
XVII - direito dos estudantes, dos profissionais da edu-
cação e da comunidade de se apropriarem dos conheci-
mentos tradicionais e das formas de produção das comu-
nidades quilombolas de modo a contribuir para o seu reco-
nhecimento, valorização e continuidade;
XVIII - trabalho como princípio educativo das ações di-
dáticopedagógicas da escola;
XIX - valorização das ações de cooperação e de solida-
riedade presentes na história das comunidades quilombo-
las, a fim de contribuir para o fortalecimento das redes de
colaboração solidária por elas construídas;
XX - reconhecimento do lugar social, cultural, político,
econômico, educativo e ecológico ocupado pelas mulhe-
res no processo histórico de organização das comunidades
quilombolas e construção de práticas educativas que visem
à superação de todas as formas de violência racial e de
gênero.
Art. 8º Os princípios da Educação Escolar Quilombola
deverão ser garantidos por meio das seguintes ações:
I - construção de escolas públicas em territórios qui-
lombolas, por parte do poder público, sem prejuízo da
ação de ONG e outras instituições comunitárias;
II - adequação da estrutura física das escolas ao con-
texto quilombola, considerando os aspectos ambientais,
econômicos e socioeducacionais de cada quilombo;
III - garantia de condições de acessibilidade nas esco-
las;
IV - presença preferencial de professores e gestores
quilombolas nas escolas quilombolas e nas escolas que re-
cebem estudantes oriundos de territórios quilombolas;
V - garantia de formação inicial e continuada para os
docentes para atuação na Educação Escolar Quilombola;
VI - garantia do protagonismo dos estudantes quilom-
bolas nos processos político-pedagógicos em todas as eta-
pas e modalidades;
VII - implementação de um currículo escolar aberto,
flexível e de caráter interdisciplinar, elaborado de modo a
articular o conhecimento escolar e os conhecimentos cons-
truídos pelas comunidades quilombolas;
VIII - implementação de um projeto político-pedagó-
gico que considere as especificidades históricas, culturais,
sociais, políticas, econômicas e identitárias das comunida-
des quilombolas;
IX - efetivação da gestão democrática da escola com
a participação das comunidades quilombolas e suas lide-
ranças;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
X - garantia de alimentação escolar voltada para as espe-
cificidades socioculturais das comunidades quilombolas;
XI - inserção da realidade quilombola em todo o material
didático e de apoio pedagógico produzido em articulação com
a comunidade, sistemas de ensino e instituições de Educação
Superior;
XII - garantia do ensino de História e Cultura Afro-Brasilei-
ra, Africana e Indígena, nos termos da Lei nº 9394/96, com a
redação dada pelas Leis nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008, e na
Resolução CNE/CP nº 1/2004, fundamentada no Parecer CNE/
CP nº 3/2004;
XIII - efetivação de uma educação escolar voltada para o et-
nodesenvolvimento e para o desenvolvimento sustentável das
comunidades quilombolas;
XIV - realização de processo educativo escolar que respeite
as tradições e o patrimônio cultural dos povos quilombolas;
XV - garantia da participação dos quilombolas por meio
de suas representações próprias em todos os órgãos e espaços
deliberativos, consultivos e de monitoramento da política públi-
ca e demais temas de seu interesse imediato, conforme reza a
Convenção 169 da OIT;
XVI - articulação da Educação Escolar Quilombola com as
demais políticas públicas relacionadas aos direitos dos povos e
comunidades tradicionais nas diferentes esferas de governo.
TÍTULO III
DA DEFINIÇÃO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 9º A Educação Escolar Quilombola compreende:
I - escolas quilombolas;
II - escolas que atendem estudantes oriundos de territórios
quilombolas.
Parágrafo Único Entende-se por escola quilombola aquela
localizada em território quilombola.
TÍTULO IV
DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR QUI-
LOMBOLA
Art. 10 A organização da Educação Escolar Quilombola, em
cada etapa da Educação Básica, poderá assumir variadas formas,
de acordo com o art. 23 da LDB, tais como:
I - séries anuais;
II - períodos semestrais;
III - ciclos;
IV - alternância regular de períodos de estudos com tem-
pos e espaços específicos;
V - grupos não-seriados, com base na idade, na competên-
cia e em outros critérios ou por forma diversa de organização,
sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar.
Art. 11 O calendário da Educação Escolar Quilombola
deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climá-
ticas, econômicas e socioculturais, a critério do respectivo
sistema de ensino e do projeto político-pedagógico da es-
cola, sem com isso reduzir o número de horas letivas pre-
visto na LDB.
§ 1º O Dia Nacional da Consciência Negra, comemo-
rado em 20 de novembro, deve ser instituído nos estabe-
lecimentos públicos e privados de ensino que ofertam a
Educação Escolar Quilombola, nos termos do art. 79-B da
LDB, com redação dada pela Lei nº 10.639/2003, e na Re-
solução CNE/CP nº 1/2004, fundamentada no Parecer CNE/
CP nº 3/2004.
§ 2º O calendário escolar deve incluir as datas consi-
deradas mais significativas para a população negra e para
cada comunidade quilombola, de acordo com a região e a
localidade, consultadas as comunidades e lideranças qui-
lombolas.
Art. 12 Os sistemas de ensino, por meio de ações co-
laborativas, devem implementar, monitorar e garantir um
programa institucional de alimentação escolar, o qual de-
verá ser organizado mediante cooperação entre a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios e por meio de
convênios entre a sociedade civil e o poder público, com os
seguintes objetivos:
I - garantir a alimentação escolar, na forma da Lei e em
conformidade com as especificidades socioculturais das
comunidades quilombolas;
II - respeitar os hábitos alimentares do contexto so-
cioeconômico-cultural-tradicional das comunidades qui-
lombolas;
III - garantir a soberania alimentar assegurando o direi-
to humano à alimentação adequada;
IV - garantir a qualidade biológica, sanitária, nutricional
e tecnológica dos alimentos, bem como seu aproveitamen-
to, estimulando práticas alimentares e estilos de vida sau-
dáveis que respeitem a diversidade cultural e étnico-racial
da população;
Art. 13 Recomenda-se que os sistemas de ensino e suas
escolas contratem profissionais de apoio escolar oriundos
das comunidades quilombolas para produção da alimenta-
ção escolar, de acordo com a cultura e hábitos alimentares
das próprias comunidades.
Parágrafo Único Os sistemas de ensino, em regime de
colaboração, poderão criar programas de Educação Profis-
sional Técnica de Nível Médio para profissionais que exe-
cutam serviços de apoio escolar na Educação Escolar Qui-
lombola, de acordo com o disposto na Resolução CNE/CEB
nº 5/2005, fundamentada no Parecer CNE/CEB 16/2005,
que cria a área Profissional nº 21, referente aos Serviços de
Apoio Escolar.
Art. 14 A Educação Escolar Quilombola deve ser acom-
panhada pela prática constante de produção e publicação
de materiais didáticos e de apoio pedagógico específicos
nas diversas áreas de conhecimento, mediante ações cola-
borativas entre os sistemas de ensino.
§ 1º As ações colaborativas constantes do caput des-
te artigo poderão ser realizadas contando com a parceria
e participação dos docentes, organizações do movimento
quilombola e do movimento negro, Núcleos de Estudos
Afro-Brasileiros e grupos correlatos, instituições de Educa-
ção Superior e da Educação Profissional e Tecnológica.
175
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
§ 2º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios devem assegurar, por meio de ações cooperativas, a
aquisição e distribuição de livros, obras de referência, lite-
ratura infantil e juvenil, materiais didático-pedagógicos e
de apoio pedagógico que valorizem e respeitem a história
e a cultura local das comunidades quilombolas.
TÍTULO V
DAS ETAPAS E MODALIDADES DE EDUCAÇÃO ES-
COLAR QUILOMBOLA
Art. 15 A Educação Infantil, primeira etapa da Educação
Básica, na qual se privilegiam práticas de cuidar e educar, é
um direito das crianças dos povos quilombolas e obrigação
de oferta pelo poder público para as crianças de 4 (quatro)
e 5 (cinco) anos, que deve ser garantida e realizada me-
diante o respeito às formas específicas de viver a infância, a
identidade étnico-racial e as vivências socioculturais.
§ 1º Na Educação Infantil, a frequência das crianças de
0 (zero) a 3 (três) anos é uma opção de cada família das
comunidades quilombolas, que tem prerrogativa de, ao
avaliar suas funções e objetivos a partir de suas referências
culturais e de suas necessidades, decidir pela matrícula ou
não de suas crianças em:
I - creches ou instituições de Educação Infantil;
II - programa integrado de atenção à infância;
III - programas de Educação Infantil ofertados pelo po-
der público ou com este conveniados.
§ 2º Na oferta da Educação Infantil na Educação Es-
colar Quilombola deverá ser garantido à criança o direito
a permanecer com o seu grupo familiar e comunitário de
referência, evitando-se o seu deslocamento.
§ 3º Os sistemas de ensino devem oferecer a Educação
Infantil com consulta prévia e informada a todos os envol-
vidos com a educação das crianças quilombolas, tais como
pais, mães, avós, anciãos, professores, gestores escolares e
lideranças comunitárias de acordo com os interesses legíti-
mos de cada comunidade quilombola.
§ 4º As escolas quilombolas e as escolas que atendem
estudantes oriundos de territórios quilombolas e que ofer-
tam a Educação Infantil devem:
I - promover a participação das famílias e dos anciãos,
especialistas nos conhecimentos tradicionais de cada co-
munidade, em todas as fases de implantação e desenvolvi-
mento da Educação Infantil;
II - considerar as práticas de educar e de cuidar de cada
comunidade quilombola como parte fundamental da edu-
cação das crianças de acordo com seus espaços e tempos
socioculturais;
III - elaborar e receber materiais didáticos específicos
para a Educação Infantil, garantindo a incorporação de as-
pectos socioculturais considerados mais significativos para
a comunidade de pertencimento da criança.
Art. 16 Cabe ao Ministério da Educação redefinir seus
programas suplementares de apoio ao educando para in-
corporar a Educação Infantil, de acordo com o inciso VII
do art. 208 da Constituição Federal que, na redação dada
pela Emenda Constitucional n º 59/2009, estendeu esses
programas a toda a Educação Básica.
176
§ 1º Os programas de material pedagógico para a Edu-
cação Infantil devem incluir materiais diversos em artes,
música, dança, teatro, movimentos, adequados às faixas
etárias, dimensionados por turmas e número de crianças
das instituições e de acordo com a realidade sociocultural
das comunidades quilombolas.
§ 2º Os equipamentos referidos no parágrafo anterior,
pelo desgaste natural com o uso, devem ser considerados
como material de consumo, havendo necessidade de sua
reposição;
§ 3º Compete ao Ministério da Educação viabilizar por
meio de criação de programa nacional de material peda-
gógico para a Educação Infantil, processo de aquisição e
distribuição sistemática de material para a rede pública de
Educação Infantil, considerando a realidade das crianças
quilombolas.
Art. 17 O Ensino Fundamental, direito humano, social
e público subjetivo, aliado à ação educativa da família e
da comunidade deve constituir-se em tempo e espaço dos
educandos articulado ao direito à identidade étnico-racial,
à valorização da diversidade e à igualdade.
§ 1º A oferta do Ensino Fundamental como direito pú-
blico subjetivo é de obrigação do Estado que, para isso,
deve promover a sua universalização nas comunidades
quilombolas.
§ 2º O Ensino Fundamental deve garantir aos estudan-
tes quilombolas:
I - a indissociabilidade das práticas educativas e das
práticas do cuidar visando o pleno desenvolvimento da for-
mação humana dos estudantes na especificidade dos seus
diferentes ciclos da vida;
II - a articulação entre os conhecimentos científicos,
os conhecimentos tradicionais e as práticas socioculturais
próprias das comunidades quilombolas, num processo
educativo dialógico e emancipatório;
III - um projeto educativo coerente, articulado e inte-
grado, de acordo com os modos de ser e de se desenvol-
ver das crianças e adolescentes quilombolas nos diferentes
contextos sociais;
IV - a organização escolar em ciclos, séries e outras for-
mas de organização, compreendidos como tempos e espa-
ços interdependentes e articulados entre si, ao longo dos
nove anos de duração do Ensino Fundamental, conforme a
Resolução CNE/CEB nº 7/2010;
V - a realização dos três anos iniciais do Ensino Funda-
mental como um bloco pedagógico ou um ciclo sequen-
cial, não passível de interrupção, voltado para ampliar a
todos os estudantes as oportunidades de sistematização e
aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindí-
veis para o prosseguimento dos estudos, conforme a Reso-
lução CNE/CEB nº 7/2010.
Art. 18 O Ensino Médio é um direito social e dever do
Estado na sua oferta pública e gratuita a todos, nos termos
da Resolução CNE/CEB nº 2/2012.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 19 As unidades escolares que ministram esta etapa
da Educação Básica na Educação Escolar Quilombola de-
vem estruturar seus projetos político-pedagógicos consi-
derando as finalidades previstas na Lei nº 9.394/96, visan-
do:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando
o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania
do educando para continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tec-
nológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática.
Art. 20 O Ensino Médio na Educação Escolar Quilom-
bola deverá proporcionar aos estudantes:
I - participação em projetos de estudo e de trabalho
e atividades pedagógicas que visem o conhecimento das
dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cul-
tura próprios das comunidades quilombolas, bem como da
sociedade mais ampla;
II - formação capaz de oportunizar o desenvolvimento
das capacidades de análise e de tomada de decisões, reso-
lução de problemas, flexibilidade, valorização dos conhe-
cimentos tradicionais produzidos pelas suas comunidades
e aprendizado de diversos conhecimentos necessários ao
aprofundamento das suas interações com seu grupo de
pertencimento.
Art. 21 Cabe aos sistemas de ensino promover consulta
prévia e informada sobre o tipo de Ensino Médio adequado
às diversas comunidades quilombolas, por meio de ações
colaborativas, realizando diagnóstico das demandas rela-
tivas a essa etapa da Educação Básica em cada realidade
quilombola.
Parágrafo Único As comunidades quilombolas rurais e
urbanas por meio de seus projetos de educação escolar,
têm a prerrogativa de decidir o tipo de Ensino Médio ade-
quado aos seus modos de vida e organização social, nos
termos da Resolução CNE/CEB nº 2/2012.
Art. 22 A Educação Especial é uma modalidade de
ensino que visa assegurar aos estudantes com deficiên-
cia, transtornos globais do desenvolvimento e com altas
habilidades e superdotação o desenvolvimento das suas
potencialidades socioeducacionais em todas as etapas e
modalidades da Educação Básica nas escolas quilombolas
e nas escolas que atendem estudantes oriundos de territó-
rios quilombolas.
§ 1º Os sistemas de ensino devem garantir aos estu-
dantes a oferta de Atendimento Educacional Especializado
(AEE).
§ 2º O Ministério da Educação, em sua função indutora
e executora de políticas públicas educacionais, deve rea-
lizar diagnóstico da demanda por Educação Especial nas
comunidades quilombolas, visando criar uma política na-
cional de Atendimento Educacional Especializado aos estu-
dantes quilombolas que dele necessitem.
§ 3º Os sistemas de ensino devem assegurar a acessi-
bilidade para toda a comunidade escolar e aos estudan-
tes quilombolas com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e com altas habilidades e superdotação,
mediante:
I - prédios escolares adequados;
II - equipamentos;
III - mobiliário;
IV - transporte escolar;
V - profissionais especializados;
VI - tecnologia assistiva;
VIII - outros materiais adaptados às necessidades des-
ses estudantes e de acordo com o projeto político-peda-
gógico da escola.
§ 4º No caso dos estudantes que apresentem necessi-
dades diferenciadas de comunicação, o acesso aos conteú-
dos deve ser garantido por meio da utilização de lingua-
gens e códigos aplicáveis, como o sistema Braille, a Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS) e a tecnologia assistiva, facul-
tando-lhes e às suas famílias a opção pela abordagem pe-
dagógica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais
especializados em cada caso.
§ 5º Na identificação das necessidades educacionais
especiais dos estudantes quilombolas, além da experiên-
cia dos professores, da opinião da família, e das especi-
ficidades socioculturais, a Educação Escolar Quilombola
deve contar com assessoramento técnico especializado e
o apoio da equipe responsável pela Educação Especial do
sistema de ensino.
§ 6º O Atendimento Educacional Especializado na Edu-
cação Escolar Quilombola deve assegurar a igualdade de
condições de acesso, permanência e conclusão com suces-
so aos estudantes que demandam esse atendimento.
Art. 23 A Educação de Jovens e Adultos (EJA), caracte-
riza-se como uma modalidade com proposta pedagógica
flexível, tendo finalidades e funções específicas e tempo
de duração definido, levando em consideração os conhe-
cimentos das experiências de vida dos jovens e adultos, li-
gadas às vivências cotidianas individuais e coletivas, bem
como ao mundo do trabalho.
§ 1º Na Educação Escolar Quilombola, a EJA deve aten-
der às realidades socioculturais e interesses das comuni-
dades quilombolas, vinculando-se a seus projetos de vida.
§ 2º A proposta pedagógica da EJA deve ser contex-
tualizada levando em consideração os tempos e os espaços
humanos, as questões históricas, sociais, políticas, culturais
e econômicas das comunidades quilombolas.
§ 3º A oferta de EJA no Ensino Fundamental não deve
substituir a oferta regular dessa etapa da Educação Básica
na Educação Escolar Quilombola, independentemente da
idade.
177
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
§ 4º Na Educação Escolar Quilombola, as propostas
educativas de EJA, numa perspectiva de formação ampla,
devem favorecer o desenvolvimento de uma Educação
Profissional que possibilite aos jovens, adultos e idosos
quilombolas atuar nas atividades socioeconômicas e cul-
turais de suas comunidades com vistas ao fortalecimento
do protagonismo quilombola e da sustentabilidade de seus
territórios.
Art. 24 A Educação Profissional Técnica de Nível Médio
na Educação Escolar Quilombola deve articular os princí-
pios da formação ampla, sustentabilidade socioambiental
e respeito à diversidade dos estudantes, considerando-se
as formas de organização das comunidades quilombolas
e suas diferenças sociais, políticas, econômicas e culturais,
devendo:
I - contribuir para a gestão territorial autônoma, pos-
sibilitando a elaboração de projetos de desenvolvimento
sustentável e de produção alternativa para as comunidades
quilombolas, tendo em vista, em muitos casos, as situações
de falta de assistência e de apoio para seus processos pro-
dutivos;
II - articular-se com os projetos comunitários, defi-
nidos a partir das demandas coletivas das comunidades
quilombolas, contribuindo para a reflexão e construção de
alternativas de gestão autônoma dos seus territórios, de
sustentabilidade econômica, de soberania alimentar, de
educação, de saúde e de atendimento às mais diversas ne-
cessidades cotidianas;
III - proporcionar aos estudantes quilombolas oportu-
nidades de atuação em diferentes áreas do trabalho técni-
co, necessárias ao desenvolvimento de suas comunidades,
como as da tecnologia da informação, saúde, gestão terri-
torial e ambiental, magistério e outras.
Art. 25 Para o atendimento das comunidades quilom-
bolas a Educação Profissional Técnica de Nível Médio de-
verá ser realizada preferencialmente em seus territórios,
sendo ofertada:
I - de modo interinstitucional;
II - em convênio com:
a) instituições de Educação Profissional e Tecnológica;
b) instituições de Educação Superior;
c) outras instituições de ensino e pesquisa;
d) organizações do Movimento Negro e Quilombola,
de acordo com a realidade de cada comunidade.
TÍTULO VI
DA NUCLEAÇÃO E TRANSPORTE ESCOLAR
Art. 26 A Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino
Fundamental na Educação Escolar Quilombola, realizada
em áreas rurais, deverão ser sempre ofertados nos próprios
territórios quilombolas, considerando a sua importância,
no âmbito do Estatuto da Criança e do Adolescente.
Parágrafo Único As escolas quilombolas, quando nu-
cleadas, deverão ficar em polos quilombolas e somente
serão vinculadas aos polos não quilombolas em casos ex-
cepcionais.
178
Art. 27 Quando os anos finais do Ensino Fundamental,
o Ensino Médio, integrado ou não à Educação Profissional
Técnica, e a Educação de Jovens e Adultos não puderem ser
ofertados nos próprios territórios quilombolas, a nucleação
rural levará em conta a participação das comunidades qui-
lombolas e de suas lideranças na definição do local, bem
como as possibilidades de percurso a pé pelos estudantes
na menor distância a ser percorrida e em condições de se-
gurança.
Art. 28 Quando se fizer necessária a adoção do trans-
porte escolar no Ensino Fundamental, Ensino Médio, inte-
grado ou não à Educação Profissional Técnica, e na Educa-
ção de Jovens e Adultos devem ser considerados o menor
tempo possível no percurso residência-escola e a garantia
de transporte intracampo dos estudantes quilombolas, em
condições adequadas de segurança.
Parágrafo Único Para que o disposto nos arts. 25 e 26
seja cumprido, deverão ser estabelecidas regras para o re-
gime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios ou entre Municípios consorciados.
Art. 29 O eventual transporte de crianças e jovens com
deficiência, em suas próprias comunidades ou quando
houver necessidade de deslocamento para a nucleação,
deverá adaptar-se às condições desses estudantes, confor-
me leis específicas.
§ 1º No âmbito do regime de cooperação entre os en-
tes federados, do regime de colaboração entre os sistemas
de ensino e admitindo-se o princípio de que a responsabi-
lidade pelo transporte escolar de estudantes da rede mu-
nicipal seja dos próprios Municípios, e de estudantes da
rede estadual seja dos próprios Estados, os veículos per-
tencentes ou contratados pelos Municípios também pode-
rão transportar estudantes da rede estadual e vice-versa.
§ 2º O ente federado que detém as matrículas dos es-
tudantes transportados é o responsável pelo seu transpor-
te, devendo ressarcir àquele que efetivamente o realizar.
Art. 30 O transporte escolar quando for comprovada-
mente necessário, deverá considerar o Código Nacional de
Trânsito, as distâncias de deslocamento, a acessibilidade,
as condições de estradas e vias, as condições climáticas, o
estado de conservação dos veículos utilizados e sua idade
de uso, a melhor localização e as melhores possibilidades
de trabalho pedagógico com padrão de qualidade.
TÍTULO VII
DO PROJETO POLITICO-PEDAGÓGICO DAS ESCO-
LAS QUILOMBOLAS
Art. 31 O projeto político-pedagógico, entendido
como expressão da autonomia e da identidade escolar, é
primordial para a garantia do direito a uma Educação Esco-
lar Quilombola com qualidade social e deve se pautar nas
seguintes orientações:
I - observância dos princípios da Educação Escolar Qui-
lombola constantes desta Resolução;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
II - observância das Diretrizes Curriculares Nacionais e
locais, estas últimas definidas pelos sistemas de ensino e
seus órgãos normativos;
III - atendimento às demandas políticas, socioculturais
e educacionais das comunidades quilombolas;
IV - ser construído de forma autônoma e coletiva me-
diante o envolvimento e participação de toda a comunida-
de escolar.
Art. 32 O projeto político-pedagógico da Educação Es-
colar Quilombola deverá estar intrinsecamente relacionado
com a realidade histórica, regional, política, sociocultural e
econômica das comunidades quilombolas.
§ 1º A construção do projeto político-pedagógico de-
verá pautar-se na realização de diagnóstico da realidade
da comunidade quilombola e seu entorno, num processo
dialógico que envolva as pessoas da comunidade, as lide-
ranças e as diversas organizações existentes no território.
§ 2º Na realização do diagnóstico e na análise dos da-
dos colhidos sobre a realidade quilombola e seu entorno, o
projeto político-pedagógico deverá considerar:
I - os conhecimentos tradicionais, a oralidade, a ances-
tralidade, a estética, as formas de trabalho, as tecnologias e
a história de cada comunidade quilombola;
II - as formas por meio das quais as comunidades
quilombolas vivenciam os seus processos educativos co-
tidianos em articulação com os conhecimentos escolares
e demais conhecimentos produzidos pela sociedade mais
ampla.
§ 3º A questão da territorialidade, associada ao et-
nodesenvolvimento e à sustentabilidade socioambiental
e cultural das comunidades quilombolas deverá orientar
todo o processo educativo definido no projeto político-pe-
dagógico.
Art. 33 O projeto político-pedagógico da Educação Es-
colar Quilombola deve incluir o conhecimento dos proces-
sos e hábitos alimentares das comunidades quilombolas
por meio de troca e aprendizagem com os próprios mora-
dores e lideranças locais.
CAPÍTULO I – DOS CURRÍCULOS DA EDUCAÇÃO BÁ-
SICA NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
QUILOMBOLA
Art. 34 O currículo da Educação Escolar Quilombola diz
respeito aos modos de organização dos tempos e espaços
escolares de suas atividades pedagógicas, das interações
do ambiente educacional com a sociedade, das relações de
poder presentes no fazer educativo e nas formas de con-
ceber e construir conhecimentos escolares, constituindo
parte importante dos processos sociopolíticos e culturais
de construção de identidades.
§ 1º Os currículos da Educação Básica na Educação Es-
colar Quilombola devem ser construídos a partir dos valo-
res e interesses das comunidades quilombolas em relação
aos seus projetos de sociedade e de escola, definidos nos
projetos político-pedagógicos.
§ 2º O currículo deve considerar, na sua organização e
prática, os contextos socioculturais, regionais e territoriais
das comunidades quilombolas em seus projetos de Educa-
ção Escolar Quilombola.
Art. 35 O currículo da Educação Escolar Quilombola,
obedecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas
para todas as etapas e modalidades da Educação Básica,
deverá:
I - garantir ao educando o direito a conhecer o con-
ceito, a história dos quilombos no Brasil, o protagonismo
do movimento quilombola e do movimento negro, assim
como o seu histórico de lutas;
II - implementar a Educação das Relações Étnico-Ra-
ciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Afri-
cana, nos termos da Lei nº 9.394/96, na redação dada pela
Lei nº 10.639/2003, e da Resolução CNE/CP nº 1/2004;
III - reconhecer a história e a cultura afro-brasileira
como elementos estruturantes do processo civilizatório
nacional, considerando as mudanças, as recriações e as
ressignificações históricas e socioculturais que estruturam
as concepções de vida dos afro-brasileiros na diáspora afri-
cana;
IV - promover o fortalecimento da identidade étnico
-racial, da história e cultura afro-brasileira e africana res-
significada, recriada e reterritorializada nos territórios qui-
lombolas;
V - garantir as discussões sobre a identidade, a cultu-
ra e a linguagem, como importantes eixos norteadores do
currículo;
VI - considerar a liberdade religiosa como princípio ju-
rídico, pedagógico e político atuando de forma a:
a) superar preconceitos em relação às práticas religio-
sas e culturais das comunidades quilombolas, quer sejam
elas religiões de matriz africana ou não;
b) proibir toda e qualquer prática de proselitismo reli-
gioso nas escolas.
VII - respeitar a diversidade sexual, superando práticas
homofóbicas, lesbofóbicas, transfóbicas, machistas e sexis-
tas nas escolas.
Art. 36 Na construção dos currículos da Educação Es-
colar Quilombola, devem ser consideradas as condições de
escolarização dos estudantes quilombolas em cada etapa e
modalidade de ensino; as condições de trabalho do profes-
sor; os espaços e tempos da escola e de outras instituições
educativas da comunidade e fora dela, tais como museus,
centros culturais, laboratórios de ciências e de informática.
Art. 37 O currículo na Educação Escolar Quilombola
pode ser organizado por eixos temáticos, projetos de pes-
quisa, eixos geradores ou matrizes conceituais, em que os
conteúdos das diversas disciplinas podem ser trabalhados
numa perspectiva interdisciplinar.
Art. 38 A organização curricular da Educação Escolar
Quilombola deverá se pautar em ações e práticas político-
pedagógicas que visem:
179
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
I - o conhecimento das especificidades das escolas qui-
lombolas e das escolas que atendem estudantes oriundos
dos territórios quilombolas quanto à sua história e às suas
formas de organização;
II - a flexibilidade na organização curricular, no que se
refere à articulação entre a base nacional comum e a parte
diversificada, a fim de garantir a indissociabilidade entre o
conhecimento escolar e os conhecimentos tradicionais pro-
duzidos pelas comunidades quilombolas;
III - a duração mínima anual de 200 (duzentos) dias leti-
vos, perfazendo, no mínimo, 800 (oitocentas) horas, respei-
tando-se a flexibilidade do calendário das escolas, o qual
poderá ser organizado independente do ano civil, de acordo
com as atividades produtivas e socioculturais das comunida-
des quilombolas;
IV - a interdisciplinaridade e contextualização na articula-
ção entre os diferentes campos do conhecimento, por meio
do diálogo entre disciplinas diversas e do estudo e pesquisa
de temas da realidade dos estudantes e de suas comunida-
des;
V - a adequação das metodologias didáticopedagógi-
cas às características dos educandos, em atenção aos mo-
dos próprios de socialização dos conhecimentos produzidos
e construídos pelas comunidades quilombolas ao longo da
história;
VI - a elaboração e uso de materiais didáticos e de apoio
pedagógico próprios, com conteúdos culturais, sociais, políti-
cos e identitários específicos das comunidades quilombolas;
VII - a inclusão das comemorações nacionais e locais no
calendário escolar, consultadas as comunidades quilombo-
las no colegiado, em reuniões e assembleias escolares, bem
como os estudantes no grêmio estudantil e em sala de aula,
a fim de, pedagogicamente, compreender e organizar o que
é considerado mais marcante a ponto de ser rememorado e
comemorado pela escola;
VIII - a realização de discussão pedagógica com os es-
tudantes sobre o sentido e o significado das comemorações
da comunidade;
IX - a realização de práticas pedagógicas voltadas para
as crianças da Educação Infantil, pautadas no educar e no
cuidar;
X - o Atendimento Educacional Especializado, comple-
mentar ou suplementar à formação dos estudantes quilom-
bolas com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e com altas habilidades e superdotação.
CAPÍTULO II – DA GESTÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR
QUILOMBOLA
Art. 39 A Educação Escolar Quilombola deve atender
aos princípios constitucionais da gestão democrática que se
aplicam a todo o sistema de ensino brasileiro e deverá ser
realizada em diálogo, parceria e consulta às comunidades
quilombolas por ela atendidas.
§ 1º Faz-se imprescindível o diálogo entre a gestão da
escola, a coordenação pedagógica e organizações do mo-
vimento quilombola nos níveis local, regional e nacional, a
fim de que a gestão possa considerar os aspectos históricos,
políticos, sociais, culturais e econômicos do universo socio-
cultural quilombola no qual a escola está inserida.
180
§ 2º A gestão das escolas quilombolas deverá ser realiza-
da, preferencialmente, por quilombolas.
§ 3º Os sistemas de ensino, em regime de colaboração,
estabelecerão convênios e parcerias com instituições de Edu-
cação Superior para a realização de processos de formação
continuada e em serviço de gestores em atuação na Educação
Escolar Quilombola.
Art. 40 O processo de gestão desenvolvido na Educação
Escolar Quilombola deverá se articular à matriz curricular e ao
projeto político-pedagógico, considerando:
I - os aspectos normativos nacionais, estaduais e muni-
cipais;
II - a jornada e o trabalho dos profissionais da educação;
III - a organização do tempo e do espaço escolar;
IV - a articulação com o universo sociocultural quilom-
bola.
CAPÍTULO III – DA AVALIAÇÃO
Art. 41 A avaliação, entendida como um dos elementos
que compõem o processo de ensino e aprendizagem, é uma
estratégia didática que deve:
I - ter seus fundamentos e procedimentos definidos no
projeto político-pedagógico;
II - articular-se à proposta curricular, às metodologias, ao
modelo de planejamento e gestão, à formação inicial e conti-
nuada dos docentes e demais profissionais da educação, bem
como ao regimento escolar;
III - garantir o direito do estudante a ter considerado e
respeitado os seus processos próprios de aprendizagem.
Art. 42 A avaliação do processo de ensino e aprendiza-
gem na Educação Escolar Quilombola deve considerar:
I - os aspectos qualitativos, diagnósticos, processuais, for-
mativos, dialógicos e participativos do processo educacional;
II - o direito de aprender dos estudantes quilombolas;
III - as experiências de vida e as características históricas,
políticas, econômicas e socioculturais das comunidades qui-
lombolas;
IV - os valores, as dimensões cognitiva, afetiva, emocional,
lúdica, de desenvolvimento físico e motor, dentre outros.
Art. 43 Na Educação Infantil, a avaliação far-se-á median-
te acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem
o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino
Fundamental.
Art. 44 A Educação Escolar Quilombola desenvolverá
práticas de avaliação que possibilitem o aprimoramento das
ações pedagógicas, dos projetos educativos, da relação com
a comunidade, da relação professor/estudante e da gestão.
Art. 45 Os Conselhos de Educação devem participar da
definição dos parâmetros de avaliação interna e externa que
atendam às especificidades das comunidades quilombolas
garantindo-lhes:
I - a consideração de suas estruturas sociais, suas práti-
cas socioculturais e suas atividades econômicas;
II - as suas formas de produção de conhecimento e
processos e métodos próprios de ensino-aprendizagem.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 46 A inserção da Educação Escolar Quilombola nos
processos de avaliação institucional das redes da Educação
Básica deve estar condicionada às especificidades das co-
munidades quilombolas.
CAPÍTULO IV – DA FORMAÇÃO INICIAL, CONTI-
NUADA E PROFISSIONALIZAÇÃO DOS
PROFESSORES PARA ATUAÇÃO NA EDUCAÇÃO ES-
COLAR QUILOMBOLA
Art. 47 A admissão de profissionais do magistério para
atuação na Educação Escolar Quilombola nas redes públi-
cas deve dar-se mediante concurso público, nos termos do
art. 37, inciso II, da Constituição Federal.
Parágrafo Único As provas e títulos podem valorizar
conhecimentos profissionais e técnicos exigidos para a
atuação na Educação Escolar Quilombola, observando a
natureza e a complexidade do cargo ou emprego.
Art. 48 A Educação Escolar Quilombola deverá ser con-
duzida, preferencialmente, por professores pertencentes às
comunidades quilombolas.
Art. 49 Os sistemas de ensino, no âmbito da Política
Nacional de Formação de Professores da Educação Bási-
ca, deverão estimular a criação e implementar programas
de formação inicial de professores em licenciatura para
atuação em escolas quilombolas e escolas que atendem
estudantes oriundos de territórios quilombolas ou ainda
em cursos de magistério de nível médio na modalidade
normal, de acordo com a necessidade das comunidades
quilombolas.
Art. 50 A formação inicial de professores que atuam na
Educação Escolar Quilombola deverá:
I - ser ofertada em cursos de licenciatura aos docentes
que atuam em escolas quilombolas e em escolas que aten-
dem estudantes oriundos de territórios quilombolas;
II - quando for o caso, também ser ofertada em serviço,
concomitante com o efetivo exercício do magistério;
III - propiciar a participação dos graduandos ou nor-
malistas na elaboração, desenvolvimento e avaliação dos
currículos e programas, considerando o contexto sociocul-
tural e histórico das comunidades quilombolas;
IV - garantir a produção de materiais didáticos e de
apoio pedagógico específicos, de acordo com a realidade
quilombola em diálogo com a sociedade mais ampla;
V - garantir a utilização de metodologias e estratégias
adequadas de ensino no currículo que visem à pesquisa, à
inserção e à articulação entre os conhecimentos científicos
e os conhecimentos tradicionais produzidos pelas comuni-
dades quilombolas em seus contextos sócio-histórico-cul-
turais;
VI - ter como eixos norteadores do currículo:
a) os conteúdos gerais sobre a educação, política edu-
cacional, gestão, currículo e avaliação;
b) os fundamentos históricos, sociológicos, sociolin-
guísticos, antropológicos, políticos, econômicos, filosóficos
e artísticos da educação;
c) o estudo das metodologias e dos processos de ensi-
no-aprendizagem;
d) os conteúdos curriculares da base nacional comum;
e) o estudo do trabalho como princípio educativo;
f) o estudo da memória, da ancestralidade, da orali-
dade, da corporeidade, da estética e do etnodesenvolvi-
mento, entendidos como conhecimentos e parte da cos-
movisão produzidos pelos quilombolas ao longo do seu
processo histórico, político, econômico e sociocultural;
g) a realização de estágio curricular em articulação
com a realidade da Educação Escolar Quilombola;
h) as demais questões de ordem sociocultural, artísti-
ca e pedagógica da sociedade e da educação brasileira de
acordo com a proposta curricular da instituição.
Art. 51 Nos cursos de formação inicial da Educação Es-
colar Quilombola deverão ser criados espaços, condições
de estudo, pesquisa e discussões sobre:
I - as lutas quilombolas ao longo da história;
II - o papel dos quilombos nos processos de libertação
e no contexto atual da sociedade brasileira;
III - as ações afirmativas;
IV - o estudo sobre a articulação entre os conhecimen-
tos científicos e os conhecimentos tradicionais produzidos
pelas comunidades quilombolas ao longo do seu processo
histórico, sociocultural, político e econômico;
IV - as formas de superação do racismo, da discrimina-
ção e do preconceito raciais, nos termos da Lei nº 9.394/96,
na redação dada pela Lei nº 10.639/2003, e da Resolução
CNE/CP nº1/2004.
Art. 52 Os sistemas de ensino podem, em articulação
com as instituições de Educação Superior, firmar convênios
para a realização de estágios curriculares de estudantes dos
cursos de licenciatura para que estes desenvolvam os seus
projetos na Educação Escolar Quilombola, sobretudo nas
áreas rurais, em apoio aos docentes em efetivo exercício.
§ 1º Os estagiários que atuarão na Educação Escolar
Quilombola serão supervisionados por professor designa-
do pela instituição de Educação Superior e acompanhados
por docentes em efetivo exercício profissional nas escolas
quilombolas e nas escolas que atendem estudantes oriun-
dos de territórios quilombolas;
§ 2º As instituições de Educação Superior deverão as-
segurar aos estagiários, em parceria com o poder público,
condições de transporte, deslocamento e alojamento, bem
como todas as medidas de segurança para a realização do
seu estágio curricular na Educação Escolar Quilombola.
Art. 53 A formação continuada de professores que
atuam na Educação Escolar
Quilombola deverá:
I - ser assegurada pelos sistemas de ensino e suas ins-
tituições formadoras e compreendida como componente
primordial da profissionalização docente e estratégia de
continuidade do processo formativo, articulada à realida-
de das comunidades quilombolas e à formação inicial dos
seus professores;
181
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
II - ser realizada por meio de cursos presenciais ou a
distância, por meio de atividades formativas e cursos de
atualização, aperfeiçoamento, especialização, bem como
programas de mestrado ou doutorado;
III - realizar cursos e atividades formativas criadas e de-
senvolvidas pelas instituições públicas de educação, cultura
e pesquisa, em consonância com os projetos das escolas e
dos sistemas de ensino;
IV - ter atendidas as necessidades de formação conti-
nuada dos professores pelos sistemas de ensino, pelos seus
órgãos próprios e instituições formadoras de pesquisa e
cultura, em regime de colaboração.
Art. 54 Os cursos destinados à formação continuada na
Educação Escolar Quilombola deverão atender ao disposto
no art. 51 desta Resolução.
Art. 55 A profissionalização de professores que atuam
na Educação Escolar Quilombola será realizada, além da
formação inicial e continuada, por meio das seguintes
ações:
I - reconhecimento e valorização da carreira do magis-
tério mediante acesso por concurso público;
II - garantia das condições de remuneração compatível
com sua formação e isonomia salarial;
III - garantia de condições dignas e justas de trabalho e
de jornada de trabalho nos termos da Lei.
§ 1º Os docentes que atuam na Educação Escolar Qui-
lombola, quando necessário, deverão ter condições ade-
quadas de alojamento, alimentação, material didático e de
apoio pedagógico, bem como remuneração prevista na Lei,
garantidos pelos sistemas de ensino.
§ 2º Os sistemas de ensino podem construir, quando
necessário, mediante regime de colaboração, residência
docente para os professores que atuam em escolas qui-
lombolas localizadas nas áreas rurais, sendo que a distri-
buição dos encargos didáticos e da sua carga horária de
trabalho deverá levar em consideração essa realidade.
Art. 56 Dada a especificidade das comunidades qui-
lombolas rurais e urbanas do país, estas Diretrizes orientam
os sistemas de ensino, em regime de colaboração, e em
parceria com instituições de Educação Superior a desen-
volver uma política nacional de formação de professores
quilombolas.
TÍTULO VIII
DA AÇÃO COLABORATIVA PARA A GARANTIA DA
EDUCAÇÃO ESCOLAR
QUILOMBOLA
CAPÍTULO I – Competências dos sistemas de ensino
no regime de colaboração
Art. 57 As políticas de Educação Escolar Quilombola se-
rão efetivadas por meio da articulação entre os diferentes
sistemas de ensino, definindo-se, no âmbito do regime de
colaboração, suas competências e corresponsabilidades.
182
§ 1º Quando necessário, os territórios quilombolas po-
derão se organizar mediante Arranjos de Desenvolvimento
da Educação, nos termos da Resolução CEB/CNE nº 1/2012.
§ 2º Municípios nos quais estejam situados territó-
rios quilombolas poderão, em colaboração com Estados e
União, se organizar, visando à oferta de Educação Escolar
Quilombola, mediante consórcios públicos intermunicipais,
conforme a Lei nº 11.107/2005.
Art. 58 Nos termos do regime de colaboração, definido
no art. 211 da Constituição Federal e no artigo 8º da LDB:
I - Compete a União:
a) legislar e definir diretrizes e políticas nacionais para
a Educação Escolar Quilombola;
b) coordenar a política nacional em articulação com os
sistemas de ensino, induzindo a criação de programas es-
pecíficos e integrados de ensino e pesquisa voltados para a
Educação Escolar Quilombola, com a participação das lide-
ranças quilombolas em seu acompanhamento e avaliação;
c) apoiar técnica, pedagógica e financeiramente os sis-
temas de ensino na oferta de educação nacional e, dentro
desta, de Educação Escolar Quilombola;
d) estimular a criação e implementar, em colaboração
com os sistemas de ensino e em parceria com as institui-
ções de Educação Superior, programas de formação inicial
e continuada de professores para atuação na Educação Es-
colar Quilombola;
e) acompanhar e avaliar o desenvolvimento de ações
na área da formação inicial e continuada de professores
para atuação na Educação Escolar Quilombola;
f) promover a elaboração e publicação sistemática de
material didático e de apoio pedagógico específico, em
parceria com as instituições de Educação Superior, destina-
do à Educação Escolar Quilombola;
g) realizar, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, as Conferências Nacionais de Edu-
cação Escolar Quilombola;
h) aprofundar a discussão específica sobre a Educação
Escolar Quilombola nas Conferências
Nacionais de Educação.
II - Compete aos Estados:
a) garantir a oferta do Ensino Médio no nível estadual,
levando em consideração a realidade das comunidades
quilombolas, priorizando a sua oferta nessas comunidades
e no seu entorno;
b) ofertar e executar a Educação Escolar Quilombola
diretamente ou por meio de regime de colaboração com
seus Municípios;
c) estruturar, nas Secretarias de Educação, instâncias
administrativas de Educação Escolar Quilombola com a
participação de quilombolas e de profissionais especiali-
zados nas questões quilombolas, destinando-lhes recursos
financeiros específicos para a execução dos programas de
Educação Escolar Quilombola;
d) criar e regularizar as escolas em comunidades qui-
lombolas como unidades do sistema estadual e, quando
for o caso, do sistema municipal de ensino;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
e) prover as escolas quilombolas e escolas que atendem
estudantes oriundos dos territórios quilombolas de recursos
financeiros, técnico-pedagógicos e materiais, visando o pleno
atendimento da Educação Básica;
f) promover a formação inicial e continuada de professo-
res quilombolas, em regime de cooperação com a União, o
Distrito Federal e os Municípios;
g) realizar Conferências Estaduais de Educação Escolar
Quilombola, em regime de colaboração com a União, o Distri-
to Federal e os Municípios;
h) implementar Diretrizes Curriculares estaduais para a
Educação Escolar Quilombola, em diálogo com as comunida-
des quilombolas, suas lideranças e demais órgãos que atuam
diretamente com a educação dessas comunidades;
i) promover a elaboração e publicação sistemática de ma-
terial didático e de apoio pedagógico e específico para uso nas
escolas quilombolas e escolas que atendem estudantes oriun-
dos dos territórios quilombolas.
§ 1º As atribuições dos Estados na oferta da Educação Es-
colar Quilombola poderão ser realizadas por meio de regime
de colaboração com os Municípios, desde que estes tenham
se constituído em sistemas de educação próprios e disponham
de condições técnicas, pedagógicas e financeiras adequadas, e
consultadas as comunidades quilombolas.
III - Compete aos Municípios:
a) garantir a oferta da Educação Infantil e do Ensino Fun-
damental no nível municipal, levando em consideração a rea-
lidade das comunidades quilombolas, priorizando a sua oferta
nessas comunidades e no seu entorno;
b) ofertar e executar a Educação Escolar Quilombola direta-
mente ou por meio do regime de colaboração com os Estados;
c) estruturar, nas Secretarias de Educação, instâncias admi-
nistrativas de Educação Escolar Quilombola com a participação
de quilombolas e de profissionais especializados nas questões
quilombolas, destinando-lhes recursos financeiros específicos
para a execução das ações voltadas para a Educação Escolar
Quilombola;
d) prover as escolas quilombolas e as escolas que aten-
dem estudantes oriundos dos territórios quilombolas de re-
cursos financeiros, técnicos, materiais e humanos visando, o
pleno atendimento da Educação Básica;
f) implementar Diretrizes Curriculares municipais para a
Educação Escolar Quilombola, em diálogo com as comunida-
des quilombolas, suas lideranças e demais órgãos que atuam
diretamente com a educação dessas comunidades;
g) realizar Conferências Municipais de Educação Escolar
Quilombola, em colaboração com os Estados.
§ 2º As atribuições dos Municípios na oferta da Educa-
ção Escolar Quilombola poderão ser realizadas por meio do
regime de colaboração com os Estados, consultadas as comu-
nidades quilombolas, desde que estes tenham se constituído
em sistemas de educação próprios e disponham de condições
técnicas, pedagógicas e financeiras adequadas.
IV - Compete aos Conselhos Estaduais de Educação:
a) estabelecer critérios específicos para criação e regula-
rização das escolas de Ensino Fundamental, de Ensino Médio
e de Educação Profissional na Educação Escolar Quilombola;
b) autorizar o funcionamento e reconhecimento das es-
colas de Ensino Fundamental, de Ensino Médio e de Educação
Profissional em comunidades quilombolas;
c) regularizar a vida escolar dos estudantes quilombolas,
quando for o caso;
d) elaborar Diretrizes Curriculares estaduais para a Edu-
cação Escolar Quilombola em diálogo com as comunidades
quilombolas, suas lideranças e demais órgãos que atuam dire-
tamente com a educação nessas comunidades.
V - compete aos Conselhos Municipais de Educação:
a) estabelecer critérios específicos para a criação e a re-
gularização da Educação Infantil e do Ensino Fundamental na
Educação Escolar Quilombola, com a participação das lideran-
ças quilombolas;
b) autorizar o funcionamento e reconhecimento das esco-
las de Educação Infantil e de Ensino Fundamental em comuni-
dades quilombolas;
c) regularizar a vida escolar dos estudantes quilombolas,
quando for o caso;
d) elaborar Diretrizes Curriculares municipais para a Edu-
cação Escolar Quilombola, em diálogo com as comunidades
quilombolas, suas lideranças, e demais órgãos que atuam di-
retamente com a educação nessas comunidades.
TÍTULO IX
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 59 É responsabilidade do Estado cumprir a Educação Esco-
lar Quilombola tal como previsto no art. 208 da Constituição Federal.
Art. 60 As instituições de Educação Superior poderão rea-
lizar projetos de extensão universitária voltados para a Educa-
ção Escolar Quilombola, em articulação com as diversas áreas
do conhecimento e com as comunidades quilombolas.
Art. 61 Recomenda-se que os Entes Federados (União,
Estados, Distrito Federal e Municípios) trabalhem no sentido
de articular as ações de diferentes setores que garantam o
direito às comunidades quilombolas à educação, à cultura, à
ancestralidade, à memória e ao desenvolvimento sustentável,
especialmente os Municípios, dada a sua condição de estarem
mais próximos dos locais em que residem as populações qui-
lombolas rurais e urbanas.
Art. 62 O Ministério da Educação, em cooperação com os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, ouvidas as lideran-
ças quilombolas e em parceria com as instituições de Educação
Superior e de Educação Profissional e Tecnológica, Núcleos de
Estudos Afro-Brasileiros e grupos correlatos, organizações do
Movimento Quilombola e do Movimento Negro deverá insti-
tuir o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola.
Art. 63 O financiamento da Educação Escolar Quilom-
bola deve considerar o disposto no art.10, inciso XV, da Lei
nº 11.494/2007 (FUNDEB), o qual dispõe que a distribuição
proporcional de recursos dos Fundos levará em conta a
Educação do Campo, a Educação Escolar Indígena e Qui-
lombola dentre as diferentes etapas, modalidades e tipos
de estabelecimento de ensino da Educação Básica.
Art. 64 Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação.
183
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
VIII - A ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO
DA EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA NO
ESTADO DE MINAS GERAIS
RESOLUÇÃO SEE Nº 3.658, DE 24 DE NOVEMBRO
DE 2017.
Institui as Diretrizes para a organização da Educação
Escolar Quilombola no Estado de Minas Gerais.
A SECRETÁRIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, no uso
de sua competência, tendo em vista o disposto na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996, o Parecer do Conselho Nacional de
Educação nº 16, de 05 de junho de 2012, a Resolução CNE/
CEB nº 8, de 20 de novembro de 2012, que define as Dire-
trizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Qui-
lombola na Educação Básica, a Resolução SEE nº 2.197, de
26 de outubro de 2012, que dispõe sobre a organização e
o funcionamento do ensino nas Escolas Estaduais de Edu-
cação Básica de Minas Gerais, a Resolução SEE nº 2.820, de
11 de dezembro de 2015, que institui as Diretrizes para a
Educação Básica nas escolas do campo de Minas Gerais, e
considerando:
- o direito à Educação Escolar Quilombola às comuni-
dades quilombolas rurais e urbanas, respeitando a história,
o território, a memória, a ancestralidade e os conhecimen-
tos tradicionais;
- que a Educação Escolar Quilombola destina-se ao
atendimento das populações quilombolas rurais e urbanas
em suas mais variadas formas de produção cultural, social,
política e econômica;
- a necessidade de assegurar que as escolas quilom-
bolas e as escolas que atendem estudantes oriundos dos
territórios quilombolas considerem as práticas sociocultu-
rais, políticas e econômicas das comunidades quilombolas,
bem como os seus processos próprios de ensino-aprendi-
zagem e as suas formas de produção e de conhecimento
tecnológico, admitindo pedagogia própria em respeito à
especificidade étnico-cultural de cada comunidade, obser-
vados os princípios constitucionais, a Base Nacional Co-
mum Curricular e os princípios que orientam a Educação
Básica brasileira;
- os subsídios para implementação das Diretrizes Cur-
riculares da Educação Escolar Quilombola, elaborados pelo
grupo de trabalho da Educação Quilombola, criado pela
Resolução SEE nº 2.796, de 2 outubro de 2015;
- a Convenção 169 da Organização Internacional do
Trabalho, ratificada pelo Estado brasileiro por meio do De-
creto nº 5.051, de 19 de abril de 2004;
- a Política Estadual de Desenvolvimento Sustentável
para os Povos e Comunidades Tradicionais, estabelecida
pela Lei nº 21.147, de 14 de janeiro de 2014;
184
RESOLVE:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º - Ficam estabelecidas as Diretrizes para a or-
ganização da Educação Escolar Quilombola no Estado de
Minas Gerais, na forma desta Resolução.
Art. 2º - A Educação Escolar Quilombola na Educação
Básica fundamenta-se nos princípios:
I- da memória coletiva;
II- das línguas reminiscentes;
III- dos marcos civilizatórios;
IV- das práticas culturais;
V- das tecnologias e formas de produção do trabalho
como princípio educativo;
VI- dos acervos e repertórios orais;
VII- dos festejos, usos, tradições e demais elementos
que conformam o patrimônio cultural das comunidades
quilombolas de todo o país;
VIII- da territorialidade e respeito aos processos histó-
ricos de luta pela regularização dos territórios tradicionais
dos povos quilombolas;
IX - reconhecimento dos quilombolas como povos ou
comunidades tradicionais;
X - direito ao etnodesenvolvimento, entendido como
modelo de desenvolvimento alternativo, que considera a
participação das comunidades quilombolas, as suas tradi-
ções locais, o seu ponto de vista ecológico, a sustentabili-
dade e as suas formas de produção do trabalho e de vida;
XI - superação do racismo institucional, ambiental, ali-
mentar, entre outros;
XII - a articulação entre os conhecimentos científicos,
os conhecimentos tradicionais e as práticas socioculturais
próprias das comunidades quilombolas, em processo edu-
cativo dialógico e emancipatório.
Art. 3º - A Educação Escolar Quilombola deve estabele-
cer interface com a Educação do Campo e a Indígena, reco-
nhecidos os seus pontos de intersecção política, histórica,
social e econômica, sem perder sua especificidade.
CAPÍTULO III
DO ATENDIMENTO DA DEMANDA
Art. 4º - A Educação Escolar Quilombola destina-se ao
atendimento das populações quilombolas rurais e urbanas
em suas mais variadas formas de produção cultural, social,
política e econômica.
Art. 5º - A Educação Escolar Quilombola será ofertada
preferencialmente por estabelecimentos de ensino locali-
zados em comunidades quilombolas, rurais e urbanas, re-
conhecidas pelos órgãos públicos responsáveis. Parágrafo
único. Os estabelecimentos de ensino próximos às comu-
nidades quilombolas poderão ofertar a Educação Escolar
Quilombola desde que mais da metade de seus estudantes
sejam oriundos dos territórios quilombolas.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 6º - A Secretaria de Estado de Educação deve ga-
rantir a identificação dos estudantes oriundos dos territó-
rios quilombolas, no seu sistema de informações educa-
cionais, bem como o monitoramento do acesso, da per-
manência, e do aproveitamento escolar desses estudantes.
Art. 7º - A demanda da Educação Escolar Quilombola
deve ser identificada no Plano de Atendimento Educacional
da Superintendência Regional de Ensino.
CAPÍTULO IV
DO CALENDÁRIO ESCOLAR
Art. 8º - O calendário da Educação Escolar Quilombola,
respeitando as Normas vigentes poderá adequar-se às es-
pecificidades locais, inclusive climáticas, da agricultura de
base familiar e socioculturais. Parágrafo único. O calendário
escolar deve incluir as datas consideradas mais significati-
vas para a população negra e para cada comunidade qui-
lombola, de acordo com a região e a localidade, consulta-
das as comunidades e lideranças quilombolas.
CAPÍTULO II
DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Art. 9º - O Projeto Político Pedagógico da instituição
escolar deve expressar os princípios da Educação Escolar
Quilombola na Educação Básica, de forma coerente, articu-
lada e integrada com a realidade histórica, regional, política,
sociocultural e econômica das comunidades quilombolas.
Art. 10 - A construção do projeto político-pedagógico
deverá ser elaborada de forma autônoma e coletiva, pauta-
da em diagnóstico da realidade e mediante o envolvimento
e participação de toda a comunidade escolar, em proces-
so dialógico com as lideranças e as diversas organizações
existentes no território.
Art. 11 - O projeto político-pedagógico deverá consi-
derar:
I – os princípios descritos no art. 2 desta Resolução;
II – os conhecimentos tradicionais, a oralidade, a an-
cestralidade, a estética, as formas de trabalho, as tecnolo-
gias e a história de cada comunidade quilombola;
III – as formas por meio das quais as comunidades
quilombolas vivenciam os seus processos educativos co-
tidianos em articulação com os conhecimentos escolares
e demais conhecimentos produzidos pela sociedade mais
ampla;
IV - a possibilidade de articulação entre Escola Quilom-
bola e instituições de Ensino Superior, devidamente apoia-
das por agências de fomento à pesquisa;
V – os processos de aprendizagens com os próprios
moradores e lideranças locais.
CAPÍTULO V
DAS ETAPAS E MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 12 - A Educação Escolar Quilombola no âmbito da
Educação Básica deve compreender todas as etapas e mo-
dalidades de ensino, de oferta segundo as competências
definidas nos termos da legislação vigente.
Art. 13 - A Educação Infantil constitui a primeira etapa
da Educação Básica, na qual se privilegiam práticas de cui-
dar e educar, é um direito das crianças dos povos quilom-
bolas, de oferta obrigatória pelo poder público municipal
para as crianças de 4 (quatro) e 5 (cinco) anos de idade.
§ 1º - A decisão pela matrícula e frequência das crian-
ças de 0 (zero) a 3 (três) anos de idade é uma opção das
famílias quilombolas, a partir de suas referências culturais
e de suas demandas.
§ 2º - É dever dos pais ou responsáveis efetuar a ma-
trícula das crianças de 4 (quatro) e 5 (cinco) anos de idade.
Art. 14 - A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de
até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cin-
co) anos de idade.
Art. 15 - A Secretaria de Estado de Educação, no âmbito
da Educação Infantil, colabora com os Municípios, através
da cessão de espaço e formação de professores em nível
médio para atuar nessa etapa de ensino, ou indiretamente
no apoio pedagógico, favorecendo o padrão de qualidade
de acordo com as peculiaridades locais.
Art. 16 - A oferta da Educação Infantil Quilombola de-
verá garantir à criança o direito de permanecer, prioritaria-
mente, no seu espaço comunitário de referência, evitando
o seu deslocamento.
Art. 17 - O Ensino Fundamental, direito humano, social,
público subjetivo, aliado à ação educativa da família e da
comunidade, deve articular-se, no contexto da Educação
Escolar Quilombola, com os conhecimentos tradicionais,
com o direito à identidade étnico-racial, e com a dinâmica
própria de organização de cada comunidade quilombola,
tendo o respeito à diversidade como valor fundamental.
Parágrafo único. O Estado, em regime de colaboração
com os municípios, deve garantir o Ensino Fundamental,
com duração de nove anos, para toda a população quilom-
bola de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade.
Art. 18 - A proposta pedagógica do Ensino Fundamen-
tal deverá ser coerente, articulada e integrada com os mo-
dos de ser e de desenvolver das crianças e adolescentes
quilombolas nos diferentes contextos sociais.
185
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 19 - O Ensino Médio na Educação Escolar Quilom-
bola deverá proporcionar aos estudantes:
I - Formação capaz de oportunizar o desenvolvimen-
to das capacidades de análise e de tomada de decisões,
de resolução de problemas, com flexibilidade e valorização
dos conhecimentos tradicionais produzidos pelas suas co-
munidades e aprendizado de diversos conhecimentos ne-
cessários ao aprofundamento das suas interações com seu
grupo de pertencimento e com a sociedade mais ampla.
II - Participação em projetos de estudo e de trabalho
e atividades pedagógicas que visem ao conhecimento das
dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cul-
tura próprias das comunidades quilombolas, bem como da
sociedade mais ampla;
Art. 20 - O Estado deve garantir a universalização do
atendimento escolar do Ensino Médio para toda a popula-
ção quilombola de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos.
Art. 21 - A proposta pedagógica do Ensino Médio na
Educação Escolar Quilombola deve abrir perspectivas para
os estudantes vislumbrarem seu ingresso no Ensino Supe-
rior.
Art. 22 - A Educação Profissional Técnica de Nível Mé-
dio na Educação Escolar Quilombola deve articular os prin-
cípios da formação ampla, sustentabilidade socioambiental
e respeito à diversidade dos estudantes, considerando-se
as formas de organização das comunidades quilombolas
e suas diferenças sociais, políticas, econômicas e culturais,
devendo:
I – contribuir para a gestão territorial autônoma, pos-
sibilitando a elaboração de projetos de desenvolvimento
sustentável e de produção alternativa para as comunidades
quilombolas, tendo em vista, em muitos casos, as situações
de falta de assistência e de apoio para seus processos pro-
dutivos;
II – articular-se com os projetos comunitários, defi-
nidos a partir das demandas coletivas das comunidades
quilombolas, contribuindo para a reflexão e construção de
alternativas de gestão autônoma dos seus territórios, de
sustentabilidade econômica, de soberania alimentar, de
educação, de saúde e de atendimento às mais diversas ne-
cessidades cotidianas;
§ 1º - As escolas poderão solicitar a autorização de
oferta de Cursos Técnicos via Plano de Atendimento, em
conformidade com o Catálogo Nacional de Cursos Técni-
cos, ressaltando a importância de que essa modalidade
esteja voltada para o estudo aprimorado de tecnologias
apropriadas ao contexto quilombola.
§ 2º - Para o atendimento das comunidades quilombo-
las, a Educação Profissional Técnica de Nível Médio deverá
ser realizada preferencialmente em seus territórios, poden-
do ser ofertada nas escolas estaduais ou através de parce-
rias com outras instituições de ensino e organizações do
Movimento Negro e Quilombola.
186
Art. 23 - A Educação de Jovens e Adultos (EJA) na Edu-
cação Escolar Quilombola deve atender às realidades socio-
culturais e interesses das comunidades quilombolas, vincu-
lando-se a seus projetos de vida e trabalho.
§ 1º - A EJA deve favorecer uma formação ampla aos
estudantes, possibilitando a atuação nas atividades socioe-
conômicas e culturais de suas comunidades, fortalecendo os
laços de pertencimento, o protagonismo quilombola e em
diálogo com o mundo do trabalho.
§ 2º - Os critérios para autorização de abertura de turmas
de EJA em escolas quilombolas ou em escolas que atendam
a maioria dos estudantes oriundos das comunidades quilom-
bolas serão diferenciados e devem ocorrer em consonância
com as demandas das comunidades.
§ 3º - A oferta de EJA no Ensino Fundamental não deve
substituir a oferta regular dessa etapa da Educação Básica na
Educação Escolar Quilombola, independentemente da idade.
Art. 24 - O atendimento da Educação Especial deve ser
contemplado nas escolas quilombolas e nas escolas que
atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas, em
todas as etapas e modalidades da Educação Básica, confor-
me orientações específicas.
CAPÍTULO VI
DA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Art. 25 - O currículo da Educação Escolar Quilombola diz
respeito aos modos de organização dos tempos e espaços
escolares de suas atividades pedagógicas, das interações do
ambiente educacional com a sociedade, das relações de po-
der presentes no fazer educativo e nas formas de conceber
e construir conhecimentos escolares, constituindo parte im-
portante dos processos sociopolíticos e culturais de constru-
ção de identidades.
Parágrafo único. O currículo da Educação Escolar Qui-
lombola deve observar e respeitar as disposições e orienta-
ções da Base Nacional Comum Curricular, do Currículo Básico
Comum (CBC) e articulados com a parte diversificada, a fim
de garantir a indissociabilidade entre o conhecimento escolar
e os conhecimentos tradicionais produzidos pelas comunida-
des quilombolas.
Art. 26 - O currículo da Educação Escolar Quilombola,
obedecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas
para todas as etapas e modalidades da Educação Básica, de-
verá:
I - garantir ao estudante o direito a conhecer o concei-
to, a história dos quilombos no Brasil e em Minas Gerais, o
protagonismo do movimento quilombola e do movimento
negro, assim como o seu histórico de lutas;
II - implementar a Educação das Relações Étnico-Raciais
e o Ensino de História e Cultura afrobrasileira, Africana e Indí-
gena, nos termos da legislação em vigor;
III - reconhecer a história e a cultura afrobrasileira como
elementos estruturantes do processo de formação nacional e
regional, considerando as mudanças, as recriações e as res-
significações históricas e socioculturais que fundamentam as
concepções de vida dos afrobrasileiros na diáspora africana;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
IV - promover o fortalecimento da identidade étnico-ra-
cial, da história e cultura afrobrasileira e africana ressignifi-
cada, recriada e reterritorializada nos espaços quilombolas;
V - garantir as discussões sobre a identidade, a cultura e
a linguagem, como eixos norteadores do currículo;
VI - considerar a liberdade religiosa, a diversidade a in-
clusão como princípios jurídicos, políticos e pedagógicos
atuando de forma a superar preconceitos em relação às prá-
ticas religiosas e culturais das comunidades quilombolas, de
matriz africana ou não, e a proibir toda e qualquer prática de
proselitismo religioso nas escolas.
Art. 27 - Na construção dos currículos da Educação Esco-
lar Quilombola, devem ser consideradas as particularidades
de aprendizagens dos estudantes quilombolas em cada eta-
pa e modalidade de ensino, os espaços e tempos da escola e
de outras instituições educativas da comunidade e fora dela,
tais como museus, centros culturais, laboratórios de ciências
e de informática, associações comunitárias, cooperativas lo-
cais, entre outros espaços comunitários e educativos.
Art. 28 - A organização curricular da Educação Escolar
Quilombola deverá se pautar em ações e práticas político
-pedagógicas que visem: I - a interdisciplinaridade e contex-
tualização na articulação entre os diferentes campos do co-
nhecimento, por meio do diálogo entre disciplinas diversas e
do estudo e pesquisa de temas da realidade dos estudantes
e de suas comunidades;
II - a adequação das metodologias pedagógicas às ca-
racterísticas dos estudantes, em atenção aos modos próprios
de socialização dos conhecimentos produzidos e construí-
dos pelas comunidades quilombolas ao longo da história;
III - as estratégias e metodologias de pesquisa como
eixo para a produção de conhecimentos;
IV - os conhecimentos produzidos no percurso forma-
tivo dos estudantes tornar-se-ão uma fonte para a elabora-
ção e produção de materiais pedagógicos, contemplando os
conteúdos culturais, sociais, políticos e identitários específi-
cos das comunidades quilombolas.
CAPÍTULO VIII
DA AVALIAÇÃO
Art. 29 - A avaliação, entendida como um dos elementos
que compõem o processo de ensino e aprendizagem deverá
garantir o direito do estudante a ter considerados e respeita-
dos os seus processos próprios de aprendizagem.
Art. 30 - A avaliação do processo de ensino e aprendi-
zagem na Educação Escolar Quilombola deverá considerar:
I - os aspectos qualitativos, diagnósticos, processuais,
formativos, dialógicos e participativos do processo educa-
cional;
II - o direito de aprender dos estudantes;
III - as experiências de vida e as características históricas,
políticas, econômicas e socioculturais das comunidades;
IV - os valores, as dimensões cognitiva, afetiva, lúdica, de
desenvolvimento físico e motor, dentre outros .
Art. 31 - A Educação Escolar Quilombola desenvolve-
rá práticas de avaliação que possibilitem o aprimoramento
das ações pedagógicas, dos projetos educativos, da relação
com a comunidade, da relação professor/estudante e da
gestão.
CAPÍTULO VII
DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
Art. 32 - A Educação Escolar Quilombola deverá aten-
der aos princípios constitucionais da gestão democrática e
ser realizada por meio do diálogo, parcerias e participação
das comunidades quilombolas por ela atendida.
Art. 33 - A gestão democrática será exercida por meio
do diálogo entre a gestão da escola, a coordenação peda-
gógica, professores, demais profissionais da escola, o Cole-
giado Escolar e as organizações do movimento quilombola
nos níveis local e regional.
Art. 34 - A avaliação coletiva do desempenho da es-
cola deverá ser desenvolvida periodicamente, com ampla
participação da comunidade escolar e da comunidade qui-
lombola.
CAPÍTULO IX
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 35 - A Secretaria de Estado de Educação deve man-
ter em seu espaço virtual e/ou eletrônico divulgação das
ações pedagógicas, normas, orientações e informações
pertinentes à Educação Escolar Quilombola.
Art. 36 - A composição do quadro de pessoal das Es-
colas Quilombolas deverá observar as normas específicas
da Secretaria de Estado de Educação e o disposto na legis-
lação pertinente à Carreira dos Profissionais da Educação.
Art. 37 - O processo de escolha de servidor ao exercício
de cargo de diretor e à função de vice-diretor de escolas
estaduais quilombolas ocorrerá mediante processo especí-
fico, conforme as normas vigentes da Secretaria.
Art. 38 - Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, em Belo Hori-
zonte, aos 24 de novembro de 2017.
(a) Macaé Maria Evaristo dos Santos
Secretária de Estado de Educação
187
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
IX - A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES
ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
PARECER CNE/CP N. º 3
DE 10 DE MARÇO DE 2004
Políticas de Reparações, de Reconhecimento e Valo-
rização de Ações Afirmativas
A demanda por reparações visa a que o Estado e a so-
ciedade tomem medidas para ressarcir os descendentes de
africanos negros, dos danos psicológicos, materiais, sociais,
políticos e educacionais sofridos sob o regime escravista,
bem como em virtude das políticas explícitas ou tácitas de
branqueamento da população, de manutenção de privilé-
gios exclusivos para grupos com poder de governar e de
influir na formulação de políticas, no pós-abolição. Visa
também a que tais medidas se concretizem em iniciativas
de combate ao racismo e a toda sorte de discriminações.
Cabe ao Estado promover e incentivar políticas de re-
parações, no que cumpre ao disposto na Constituição Fe-
deral, Art. 205, que assinala o dever do Estado de garantir
indistintamente, por meio da educação, iguais direitos para
o pleno desenvolvimento de todos e de cada um, enquanto
pessoa, cidadão ou profissional. Sem a intervenção do Es-
tado, os postos à margem, entre eles os afro-brasileiros, di-
ficilmente, e as estatísticas o mostram sem deixar dúvidas,
romperão o sistema meritocrático que agrava desigualda-
des e gera injustiça, ao reger-se por critérios de exclusão,
fundados em preconceitos e manutenção de privilégios
para os sempre privilegiados.
Políticas de reparações voltadas para a educação dos
negros devem oferecer garantias a essa população de in-
gresso, permanência e sucesso na educação escolar, de
valorização do patrimônio histórico-cultural afro-brasileiro,
de aquisição das competências e dos conhecimentos tidos
como indispensáveis para continuidade nos estudos, de
condições para alcançar todos os requisitos tendo em vista
a conclusão de cada um dos níveis de ensino, bem como
para atuar como cidadãos responsáveis e participantes,
além de desempenharem com qualificação uma profissão.
A demanda da comunidade afro-brasileira por reco-
nhecimento, valorização e afirmação de direitos, no que diz
respeito à educação, passou a ser particularmente apoiada
com a promulgação da Lei 10.639/2003, que alterou a Lei
9.394/1996, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de
história e cultura afro-brasileiras e africanas.
- Reconhecimento implica justiça e iguais direitos so-
ciais, civis, culturais e econômicos, bem como valorização
da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros
grupos que compõem a população brasileira. E isto requer
mudança nos discursos, raciocínios, lógicas, gestos, pos-
turas, modo de tratar as pessoas negras. Requer também
que se conheça a sua história e cultura apresentadas, ex-
188
plicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito
da democracia racial na sociedade brasileira; mito este que
difunde a crença de que, se os negros não atingem os mes-
mos patamares que os não negros, é por falta de compe-
tência ou de interesse, desconsiderando as desigualdades
seculares que a estrutura social hierárquica cria com prejuí-
zos para os negros.
- Reconhecimento requer a adoção de políticas edu-
cacionais e de estratégias pedagógicas de valorização da
diversidade, a fim de superar a desigualdade étnico-racial
presente na educação escolar brasileira, nos diferentes ní-
veis de ensino.
- Reconhecer exige que se questionem relações étni-
co-raciais baseadas em preconceitos que desqualificam os
negros e salientam estereótipos depreciativos, palavras e
atitudes que, velada ou explicitamente violentas, expres-
sam sentimentos de superioridade em relação aos negros,
próprios de uma sociedade hierárquica e desigual.
- Reconhecer é também valorizar, divulgar e respeitar
os processos históricos de resistência negra desencadea-
dos pelos africanos escravizados no Brasil e por seus des-
cendentes na contemporaneidade, desde as formas indivi-
duais até as coletivas.
- Reconhecer exige a valorização e respeito às pessoas
negras, à sua descendência africana, sua cultura e história.
Significa buscar, compreender seus valores e lutas, ser sen-
sível ao sofrimento causado por tantas formas de desqua-
lificação: apelidos depreciativos, brincadeiras, piadas de
mau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizando seus
traços físicos, a textura de seus cabelos, fazendo pouco das
religiões de raiz africana. Implica criar condições para que
os estudantes negros não sejam rejeitados em virtude da
cor da sua pele, menosprezados em virtude de seus ante-
passados terem sido explorados como escravos, não sejam
desencorajados de prosseguir estudos, de estudar ques-
tões que dizem respeito à comunidade negra.
- Reconhecer exige que os estabelecimentos de ensino,
frequentados em sua maioria por população negra, con-
tem com instalações e equipamentos sólidos, atualizados,
com professores competentes no domínio dos conteúdos
de ensino, comprometidos com a educação de negros e
brancos, no sentido de que venham a relacionar-se com
respeito, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes e pa-
lavras que impliquem desrespeito e discriminação.
Políticas de reparações e de reconhecimento formarão
programas de ações afirmativas, isto é, conjuntos de ações
políticas dirigidas à correção de desigualdades raciais e
sociais, orientadas para oferta de tratamento diferencia-
do com vistas a corrigir desvantagens e marginalização
criadas e mantidas por estrutura social excludente e dis-
criminatória. Ações afirmativas atendem ao determinado
pelo Programa Nacional de Direitos Humanos, bem como
a compromissos internacionais assumidos pelo Brasil, com
o objetivo de combate ao racismo e a discriminações, tais
como: a Convenção da UNESCO de 1960, direcionada ao
combate ao racismo em todas as formas de ensino, bem
como a Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Dis-
criminação Racial, Xenofobia e Discriminações Correlatas
de 2001.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Assim sendo, sistemas de ensino e estabelecimentos de
diferentes níveis converterão as demandas dos afro-brasi-
leiros em políticas públicas de Estado ou institucionais, ao
tomarem decisões e iniciativas com vistas a reparações, re-
conhecimento e valorização da história e cultura dos afro
-brasileiros, à constituição de programas de ações afirma-
tivas, medidas estas coerentes com um projeto de escola,
de educação, de formação de cidadãos que explicitamente
se esbocem nas relações pedagógicas cotidianas. Medidas
que, convém, sejam compartilhadas pelos sistemas de en-
sino, estabelecimentos, processos de formação de profes-
sores, comunidade, professores, alunos e seus pais.
Medidas que repudiam, como prevê a Constituição
Federal em seu Art.3º, IV, o “preconceito de origem, raça,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discrimina-
ção” e reconhecem que todos são portadores de singula-
ridade irredutível e que a formação escolar tem de estar
atenta para o desenvolvimento de suas personalidades
(Art.208, IV).
Educação das relações étnico-raciais
O sucesso das políticas públicas de Estado, institucio-
nais e pedagógicas, visando a reparações, reconhecimento
e valorização da identidade, da cultura e da história dos
negros brasileiros depende necessariamente de condições
físicas, materiais, intelectuais e afetivas favoráveis para o
ensino e para aprendizagens; em outras palavras, todos
os alunos negros e não negros, bem como seus profes-
sores, precisam sentir-se valorizados e apoiados. Depende
também, de maneira decisiva, da reeducação das relações
entre negros e brancos, o que aqui estamos designando
como relações étnico-raciais. Depende, ainda, de trabalho
conjunto, de articulação entre processos educativos esco-
lares, políticas públicas, movimentos sociais, visto que as
mudanças éticas, culturais, pedagógicas e políticas nas re-
lações étnico-raciais não se limitam à escola.
É importante destacar que se entende por raça a cons-
trução social forjada nas tensas relações entre brancos e
negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas, nada
tendo a ver com o conceito biológico de raça cunhado no
século XVIII e hoje sobejamente superado. Cabe esclarecer
que o termo raça é utilizado com frequência nas relações
sociais brasileiras, para informar como determinadas carac-
terísticas físicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre
outras, influenciam, interferem e até mesmo determinam
o destino e o lugar social dos sujeitos no interior da socie-
dade brasileira.
Contudo, o termo foi ressignificado pelo Movimento
Negro que, em várias situações, o utiliza com um sentido
político e de valorização do legado deixado pelos africanos.
É importante, também, explicar que o emprego do termo
étnico, na expressão étnico-racial, serve para marcar que
essas relações tensas devidas a diferenças na cor da pele
e traços fisionômicos o são também devido à raiz cultural
plantada na ancestralidade africana, que difere em visão de
mundo, valores e princípios das de origem indígena, euro-
peia e asiática.
Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o
padrão estético negro e africano e um padrão estético e
cultural branco europeu. Porém, a presença da cultura ne-
gra e o fato de 45% da população brasileira ser compos-
ta de negros (de acordo com o censo do IBGE) não têm
sido suficientes para eliminar ideologias, desigualdades
e estereótipos racistas. Ainda persiste em nosso país um
imaginário étnico-racial que privilegia a brancura e valoriza
principalmente as raízes europeias da sua cultura, ignoran-
do ou pouco valorizando as outras, que são a indígena, a
africana, a asiática.
Os diferentes grupos, em sua diversidade, que cons-
tituem o Movimento Negro brasileiro, têm comprovado o
quanto é dura a experiência dos negros de ter julgados ne-
gativamente seu comportamento, ideias e intenções antes
mesmo de abrirem a boca ou tomarem qualquer iniciativa.
Têm, eles, insistido no quanto é alienante a experiência de
fingir ser o que não é para ser reconhecido, de quão dolo-
rosa pode ser a experiência de deixar-se assimilar por uma
visão de mundo que pretende impor-se como superior e,
por isso, universal e que os obriga a negarem a tradição do
seu povo.
Se não é fácil ser descendente de seres humanos es-
cravizados e forçados à condição de objetos utilitários ou
a semoventes, também é difícil descobrir-se descendente
dos escravizadores, temer, embora veladamente, revanche
dos que, por cinco séculos, têm sido desprezados e mas-
sacrados.
Para reeducar as relações étnico-raciais, no Brasil, é ne-
cessário fazer emergir as dores e medos que têm sido gera-
dos. É preciso entender que o sucesso de uns tem o preço
da marginalização e da desigualdade impostas a outros.
E então decidir que sociedade queremos construir daqui
para frente.
Como bem salientou Frantz Fanon, os descendentes
dos mercadores de escravos, dos senhores de ontem, não
têm, hoje, de assumir culpa pelas desumanidades provo-
cadas por seus antepassados. No entanto, têm eles a res-
ponsabilidade moral e política de combater o racismo, as
discriminações e, juntamente com os que vêm sendo man-
tidos à margem, os negros, construir relações raciais e so-
ciais sadias, em que todos cresçam e se realizem enquanto
seres humanos e cidadãos. Não fossem por estas razões,
eles a teriam de assumir, pelo fato de usufruírem do muito
que o trabalho escravo possibilitou ao país.
Assim sendo, a educação das relações étnico-raciais
impõe aprendizagens entre brancos e negros, trocas de
conhecimentos, quebra de desconfianças, projeto conjunto
para construção de uma sociedade justa, igual, equânime.
Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigual-
dade social e racial, empreender reeducação das relações
étnico-raciais não são tarefas exclusivas da escola. As for-
mas de discriminação de qualquer natureza não têm o seu
nascedouro na escola, porém o racismo, as desigualdades
e discriminações correntes na sociedade perpassam por ali.
Para que as instituições de ensino desempenhem a conten-
to o papel de educar, é necessário que se constituam em
espaço democrático de produção e divulgação de conheci-
189
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
mentos e de posturas que visam a uma sociedade justa. A
escola tem papel preponderante para eliminação das dis-
criminações e para emancipação dos grupos discriminados,
ao proporcionar acesso aos conhecimentos científicos, a
registros culturais diferenciados, à conquista de racionali-
dade que rege as relações sociais e raciais, a conhecimen-
tos avançados, indispensáveis para consolidação e concer-
to das nações como espaços democráticos e igualitários.
Para obter êxito, a escola e seus professores não po-
dem improvisar. Têm que desfazer mentalidade racista e
discriminadora secular, superando o etnocentrismo euro-
peu, reestruturando relações étnico-raciais e sociais, desa-
lienando processos pedagógicos. Isto não pode ficar redu-
zido a palavras e a raciocínios desvinculados da experiên-
cia de ser inferiorizados vivida pelos negros, tampouco das
baixas classificações que lhe são atribuídas nas escalas de
desigualdades sociais, econômicas, educativas e políticas.
Diálogo com estudiosos que analisam, criticam estas
realidades e fazem propostas, bem como com grupos do
Movimento Negro, presentes nas diferentes regiões e Esta-
dos, assim como em inúmeras cidades, são imprescindíveis
para que se vençam discrepâncias entre o que se sabe e a
realidade, se compreendam concepções e ações, uns dos
outros, se elabore projeto comum de combate ao racismo
e a discriminações.
Temos, pois, pedagogias de combate ao racismo e a
discriminações por criar. É claro que há experiências de
professores e de algumas escolas, ainda isoladas, que mui-
to vão ajudar.
Para empreender a construção dessas pedagogias, é
fundamental que se desfaçam alguns equívocos. Um deles
diz respeito à preocupação de professores no sentido de
designar ou não seus alunos negros como negros ou como
pretos, sem ofensas.
Em primeiro lugar, é importante esclarecer que ser ne-
gro no Brasil não se limita às características físicas. Trata-se,
também, de uma escolha política. Por isso, o é quem assim
se define. Em segundo lugar, cabe lembrar que preto é um
dos quesitos utilizados pelo IBGE para classificar, ao lado
dos outros – branco, pardo, indígena - a cor da população
brasileira. Pesquisadores de diferentes áreas, inclusive da
educação, para fins de seus estudos, agregam dados relati-
vos a pretos e pardos sob a categoria negros, já que ambos
reúnem, conforme alerta o Movimento Negro, aqueles que
reconhecem sua ascendência africana.
É importante tomar conhecimento da complexidade
que envolve o processo de construção da identidade negra
em nosso país. Processo esse, marcado por uma sociedade
que, para discriminar os negros, utiliza-se tanto da desva-
lorização da cultura de matriz africana como dos aspectos
físicos herdados pelos descendentes de africanos. Nesse
processo complexo, é possível, no Brasil, que algumas pes-
soas de tez clara e traços físicos europeus, em virtude de
o pai ou a mãe ser negro(a), se designarem negros; que
outros, com traços físicos africanos, se digam brancos. É
preciso lembrar que o termo negro começou a ser usado
pelos senhores para designar pejorativamente os escravi-
zados e este sentido negativo da palavra se estende até
190
hoje. Contudo, o Movimento Negro ressignificou esse ter-
mo dando-lhe um sentido político e positivo. Lembremos
os motes muito utilizados no final dos anos 1970 e no de-
correr dos anos 1980, 1990: Negro é lindo! Negra, cor da
raça brasileira! Negro que te quero negro! 100 % Negro!
Não deixe sua cor passar em branco! Este último utilizado
na campanha do censo de 1990.
Outro equívoco a enfrentar é a afirmação de que os
negros se discriminam entre si e que são racistas também.
Esta constatação tem de ser analisada no quadro da ideo-
logia do branqueamento que divulga a idéia e o sentimen-
to de que as pessoas brancas seriam mais humanas, teriam
inteligência superior e, por isso, teriam o direito de coman-
dar e de dizer o que é bom para todos. Cabe lembrar que,
no pós-abolição, foram formuladas políticas que visavam
ao branqueamento da população pela eliminação simbó-
lica e material da presença dos negros. Nesse sentido, é
possível que pessoas negras sejam influenciadas pela ideo-
logia do branqueamento e, assim, tendam a reproduzir o
preconceito do qual são vítimas. O racismo imprime mar-
cas negativas na subjetividade dos negros e também na
dos que os discriminam.
Mais um equívoco a superar é a crença de que a discus-
são sobre a questão racial se limita ao Movimento Negro
e a estudiosos do tema e não à escola. A escola, enquan-
to instituição social responsável por assegurar o direito da
educação a todo e qualquer cidadão, deverá se posicionar
politicamente, como já vimos, contra toda e qualquer for-
ma de discriminação. A luta pela superação do racismo e
da discriminação racial é, pois, tarefa de todo e qualquer
educador, independentemente do seu pertencimento ét-
nico-racial, crença religiosa ou posição política. O racismo,
segundo o Artigo 5º da Constituição Brasileira, é crime
inafiançável e isso se aplica a todos os cidadãos e institui-
ções, inclusive, à escola.
Outro equívoco a esclarecer é de que o racismo, o mito
da democracia racial e a ideologia do branqueamento só
atingem os negros. Enquanto processos estruturantes e
constituintes da formação histórica e social brasileira, estes
estão arraigados no imaginário social e atingem negros,
brancos e outros grupos étnico-raciais. As formas, os ní-
veis e os resultados desses processos incidem de maneira
diferente sobre os diversos sujeitos e interpõem diferentes
dificuldades nas suas trajetórias de vida escolar e social. Por
isso, a construção de estratégias educacionais que visem ao
combate do racismo é uma tarefa de todos os educadores,
independentemente do seu pertencimento étnico-racial.
Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações
elaboradas com o objetivo de educação das relações étni-
co/raciais positivas têm como objetivo fortalecer entre os
negros e despertar entre os brancos a consciência negra.
Entre os negros, poderão oferecer conhecimentos e segu-
rança para orgulharem-se da sua origem africana; para os
brancos, poderão permitir que identifiquem as influências,
a contribuição, a participação e a importância da história
e da cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, de se
relacionar com as outras pessoas, notadamente as negras.
Também farão parte de um processo de reconhecimento,
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
por parte do Estado, da sociedade e da escola, da dívida
social que têm em relação ao segmento negro da popula-
ção, possibilitando uma tomada de posição explícita contra
o racismo e a discriminação racial e a construção de ações
afirmativas nos diferentes níveis de ensino da educação
brasileira.
Tais pedagogias precisam estar atentas para que todos,
negros e não negros, além de ter acesso a conhecimen-
tos básicos tidos como fundamentais para a vida integrada
à sociedade, exercício profissional competente, recebam
formação que os capacite para forjar novas relações étni-
co-raciais. Para tanto, há necessidade, como já vimos, de
professores qualificados para o ensino das diferentes áreas
de conhecimentos e, além disso, sensíveis e capazes de di-
recionar positivamente as relações entre pessoas de dife-
rentes pertencimento étnico-racial, no sentido do respeito
e da correção de posturas, atitudes, palavras preconcei-
tuosas. Daí a necessidade de se insistir e investir para que
os professores, além de sólida formação na área específica
de atuação, recebam formação que os capacite não só a
compreender a importância das questões relacionadas à
diversidade étnico-raciais, mas a lidar positivamente com
elas e, sobretudo criar estratégias pedagógicas que pos-
sam auxiliar a reeducá-las.
Até aqui apresentaram-se orientações que justificam e
fundamentam as determinações de caráter normativo que
seguem.
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana – De-
terminações
A obrigatoriedade de inclusão de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana nos currículos da Educação Básica
trata-se de decisão política, com fortes repercussões peda-
gógicas, inclusive na formação de professores. Com esta
medida, reconhece-se que, além de garantir vagas para ne-
gros nos bancos escolares, é preciso valorizar devidamente
a história e cultura de seu povo, buscando reparar danos,
que se repetem há cinco séculos, à sua identidade e a seus
direitos. A relevância do estudo de temas decorrentes da
história e cultura afro-brasileira e africana não se restringe
à população negra, ao contrário, diz respeito a todos os
brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cida-
dãos atuantes no seio de uma sociedade multicultural e
pluriétnica, capazes de construir uma nação democrática.
É importante destacar que não se trata de mudar um
foco etnocêntrico marcadamente de raiz europeia por um
africano, mas de ampliar o foco dos currículos escolares
para a diversidade cultural, racial, social e econômica brasi-
leira. Nesta perspectiva, cabe às escolas incluir no contex-
to dos estudos e atividades, que proporciona diariamente,
também as contribuições histórico-culturais dos povos in-
dígenas e dos descendentes de asiáticos, além das de raiz
africana e europeia. É preciso ter clareza que o Art. 26A
acrescido à Lei 9.394/1996 provoca bem mais do que inclu-
são de novos conteúdos, exige que se repensem relações
étnico-raciais, sociais, pedagógicas, procedimentos de en-
sino, condições oferecidas para aprendizagem, objetivos
tácitos e explícitos da educação oferecida pelas escolas.
A autonomia dos estabelecimentos de ensino para
compor os projetos pedagógicos, no cumprimento do exi-
gido pelo Art. 26A da Lei 9.394/1996, permite que se valham
da colaboração das comunidades a que a escola serve, do
apoio direto ou indireto de estudiosos e do Movimento
Negro, com os quais estabelecerão canais de comunica-
ção, encontrarão formas próprias de incluir nas vivências
promovidas pela escola, inclusive em conteúdos de disci-
plinas, as temáticas em questão. Caberá, aos sistemas de
ensino, às mantenedoras, à coordenação pedagógica dos
estabelecimentos de ensino e aos professores, com base
neste parecer, estabelecer conteúdos de ensino, unidades
de estudos, projetos e programas, abrangendo os diferen-
tes componentes curriculares. Caberá, aos administradores
dos sistemas de ensino e das mantenedoras prover as es-
colas, seus professores e alunos de material bibliográfico
e de outros materiais didáticos, além de acompanhar os
trabalhos desenvolvidos, a fim de evitar que questões tão
complexas, muito pouco tratadas, tanto na formação inicial
como continuada de professores, sejam abordadas de ma-
neira resumida, incompleta, com erros.
Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino
está sendo atribuída responsabilidade de acabar com o
modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos africa-
nos escravizados e de seus descendentes para a construção
da nação brasileira; de fiscalizar para que, no seu interior, os
alunos negros deixem de sofrer os primeiros e continuados
atos de racismo de que são vítimas. Sem dúvida, assumir
estas responsabilidades implica compromisso com o en-
torno sociocultural da escola, da comunidade onde esta se
encontra e a que serve, compromisso com a formação de
cidadãos atuantes e democráticos, capazes de compreen-
der as relações sociais e étnico-raciais de que participam e
ajudam a manter e/ou a reelaborar, capazes de decodificar
palavras, fatos e situações a partir de diferentes perspec-
tivas, de desempenhar-se em áreas de competências que
lhes permitam continuar e aprofundar estudos em diferen-
tes níveis de formação.
Precisa, o Brasil, país multiétnico e pluricultural, de or-
ganizações escolares em que todos se vejam incluídos, em
que lhes seja garantido o direito de aprender e de ampliar
conhecimentos, sem ser obrigados a negar a si mesmos, ao
grupo étnico/racial a que pertencem e a adotar costumes,
ideias e comportamentos que lhes são adversos. E estes,
certamente, serão indicadores da qualidade da educação
que estará sendo oferecida pelos estabelecimentos de en-
sino de diferentes níveis.
Para conduzir suas ações, os sistemas de ensino, os
estabelecimentos e os professores terão como referência,
entre outros pertinentes às bases filosóficas e pedagógicas
que assumem, os princípios a seguir explicitados.
191
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
CONSCIÊNCIA POLÍTICA E HISTÓRICA DA DIVERSI-
DADE
Este princípio deve conduzir:
- à igualdade básica de pessoa humana como sujeito
de direitos;
- à compreensão de que a sociedade é formada por
pessoas que pertencem a grupos étnico-raciais distintos,
que possuem cultura e história próprias, igualmente valio-
sas e que em conjunto constroem, na nação brasileira, sua
história;
- ao conhecimento e à valorização da história dos po-
vos africanos e da cultura afro-brasileira na construção his-
tórica e cultural brasileira;
- à superação da indiferença, injustiça e desqualifica-
ção com que os negros, os povos indígenas e também as
classes populares às quais os negros, no geral, pertencem,
são comumente tratados;
- à desconstrução, por meio de questionamentos e
análises críticas, objetivando eliminar conceitos, ideias,
comportamentos veiculados pela ideologia do branquea-
mento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal fa-
zem a negros e brancos;
- à busca, da parte de pessoas, em particular de pro-
fessores não familiarizados com a análise das relações ét-
nico-raciais e sociais com o estudo de história e cultura
afro-brasileira e africana, de informações e subsídios que
lhes permitam formular concepções não baseadas em pre-
conceitos e construir ações respeitosas;
- ao diálogo, via fundamental para entendimento entre
diferentes, com a finalidade de negociações, tendo em vis-
ta objetivos comuns, visando a uma sociedade justa.
FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES E DE DIREITOS
O princípio deve orientar para:
- o desencadeamento de processo de afirmação de
identidades, de historicidade negada ou distorcida;
- o rompimento com imagens negativas forjadas por
diferentes meios de comunicação, contra os negros e os
povos indígenas;
- o esclarecimentos a respeito de equívocos quanto a
uma identidade humana universal;
- o combate à privação e violação de direitos;
- a ampliação do acesso a informações sobre a diversi-
dade da nação brasileira e sobre a recriação das identida-
des, provocada por relações étnico-raciais;
- as excelentes condições de formação e de instrução
que precisam ser oferecidas, nos diferentes níveis e moda-
lidades de ensino, em todos os estabelecimentos, inclusive
os localizados nas chamadas periferias urbanas e nas zonas
rurais.
192
AÇÕES EDUCATIVAS DE COMBATE AO RACISMO E A
DISCRIMINAÇÕES
O princípio encaminha para:
- a conexão dos objetivos, estratégias de ensino e ativi-
dades com a experiência de vida dos alunos e professores,
valorizando aprendizagens vinculadas às suas relações com
pessoas negras, brancas, mestiças, assim como as vincula-
das às relações entre negros, indígenas e brancos no con-
junto da sociedade;
- a crítica pelos coordenadores pedagógicos, orienta-
dores educacionais, professores, das representações dos
negros e de outras minorias nos textos, materiais didáticos,
bem como providências para corrigi-las;
- condições para professores e alunos pensarem, de-
cidirem, agirem, assumindo responsabilidade por relações
étnico-raciais positivas, enfrentando e superando discor-
dâncias, conflitos, contestações, valorizando os contrastes
das diferenças;
- valorização da oralidade, da corporeidade e da arte,
por exemplo, como a dança, marcas da cultura de raiz afri-
cana, ao lado da escrita e da leitura;
- educação patrimonial, aprendizado a partir do pa-
trimônio cultural afro-brasileiro, visando a preservá-lo e a
difundi-lo;
- o cuidado para que se dê um sentido construtivo à
participação dos diferentes grupos sociais, étnico-raciais
na construção da nação brasileira, aos elos culturais e his-
tóricos entre diferentes grupos étnico-raciais, às alianças
sociais;
- participação de grupos do Movimento Negro, e de
grupos culturais negros, bem como da comunidade em
que se insere a escola, sob a coordenação dos professores,
na elaboração de projetos político-pedagógicos que con-
templem a diversidade étnico-racial.
Estes princípios e seus desdobramentos mostram exi-
gências de mudança de mentalidade, de maneiras de pen-
sar e agir dos indivíduos em particular, assim como das ins-
tituições e de suas tradições culturais. É neste sentido que
se fazem as seguintes determinações:
- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Afri-
cana, evitando-se distorções, envolverá articulação entre
passado, presente e futuro no âmbito de experiências,
construções e pensamentos produzidos em diferentes cir-
cunstâncias e realidades do povo negro. É um meio privi-
legiado para a educação das relações étnico-raciais e tem
por objetivos o reconhecimento e valorização da identida-
de, história e cultura dos afro-brasileiros, garantia de seus
direitos de cidadãos, reconhecimento e igual valorização
das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indíge-
nas, europeias, asiáticas.
- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africa-
na se fará por diferentes meios, em atividades curriculares
ou não, em que: – se explicitem, busquem compreender
e interpretar, na perspectiva de quem o formule, diferen-
tes formas de expressão e de organização de raciocínios e
pensamentos de raiz da cultura africana; – promovam-se
oportunidades de diálogo em que se conheçam, se po-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
nham em comunicação diferentes sistemas simbólicos e
estruturas conceituais, bem como se busquem formas de
convivência respeitosa, além da construção de projeto de
sociedade em que todos se sintam encorajados a expor,
defender sua especificidade étnico-racial e a buscar garan-
tias para que todos o façam; – sejam incentivadas ativida-
des em que pessoas – estudantes, professores, servidores,
integrantes da comunidade externa aos estabelecimentos
de ensino – de diferentes culturas interatuem e se inter-
pretem reciprocamente, respeitando os valores, visões de
mundo, raciocínios e pensamentos de cada um.
- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Afri-
cana, a educação das relações étnico-raciais, tal como ex-
plicita o presente parecer, se desenvolverão no cotidiano
das escolas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino,
como conteúdo de disciplinas, particularmente, Educação
Artística, Literatura e História do Brasil, sem prejuízo das
demais , em atividades curriculares ou não, trabalhos em
salas de aula, nos laboratórios de ciências e de informática,
na utilização de sala de leitura, biblioteca, brinquedoteca,
áreas de recreação, quadra de esportes e outros ambientes
escolares.
- O ensino de História Afro-Brasileira abrangerá, en-
tre outros conteúdos, iniciativas e organizações negras,
incluindo a história dos quilombos, a começar pelo de Pal-
mares, e de remanescentes de quilombos, que têm con-
tribuído para o desenvolvimento de comunidades, bairros,
localidades, municípios, regiões (exemplos: associações
negras recreativas, culturais, educativas, artísticas, de assis-
tência, de pesquisa, irmandades religiosas, grupos do Mo-
vimento Negro). Será dado destaque a acontecimentos e
realizações próprios de cada região e localidade.
- Datas significativas para cada região e localidade se-
rão devidamente assinaladas. O 13 de maio, Dia Nacional
de Denúncia contra o Racismo, será tratado como o dia
de denúncia das repercussões das políticas de eliminação
física e simbólica da população afro-brasileira no pós-abo-
lição, e de divulgação dos significados da Lei Áurea para os
negros. No 20 de novembro será celebrado o Dia Nacional
da Consciência Negra, entendendo-se consciência negra
nos termos explicitados anteriormente neste parecer. Entre
outras datas de significado histórico e político deverá ser
assinalado o 21 de março, Dia Internacional de Luta pela
Eliminação da Discriminação Racial.
- Em História da África, tratada em perspectiva positiva,
não só de denúncia da miséria e discriminações que atin-
gem o continente, nos tópicos pertinentes se fará articula-
damente com a história dos afrodescendentes no Brasil e
serão abordados temas relativos: – ao papel dos anciãos e
dos gritos como guardiãos da memória histórica; – à histó-
ria da ancestralidade e religiosidade africana; – aos núbios
e aos egípcios, como civilizações que contribuíram deci-
sivamente para o desenvolvimento da humanidade; – às
civilizações e organizações políticas pré-coloniais, como os
reinos do Mali, do Congo e do Zimbabwe; – ao tráfico e à
escravidão do ponto de vista dos escravizados; – ao papel
de europeus, de asiáticos e também de africanos no tráfi-
co; - à ocupação colonial na perspectiva dos africanos; – às
lutas pela independência política dos países africanos; – às
ações em prol da união africana em nossos dias, bem como
o papel da União Africana, para tanto; – às relações entre as
culturas e as histórias dos povos do continente africano e
os da diáspora; – à formação compulsória da diáspora, vida
e existência cultural e histórica dos africanos e seus des-
cendentes fora da África; – à diversidade da diáspora, hoje,
nas Américas, Caribe, Europa, Ásia; – aos acordos políticos,
econômicos, educacionais e culturais entre África, Brasil e
outros países da diáspora.
- O ensino de Cultura Afro-Brasileira destacará o jeito
próprio de ser, viver e pensar manifestado tanto no dia-a-
dia, quanto em celebrações como congadas, moçambi-
ques, ensaios, maracatus, rodas de samba, entre outras.
- O ensino de Cultura Africana abrangerá: – as con-
tribuições do Egito para a ciência e filosofia ocidentais; –
as universidades africanas Timbuktu, Gao, Djene que flo-
resciam no século XVI; – as tecnologias de agricultura, de
beneficiamento de cultivos, de mineração e de edificações
trazidas pelos escravizados, bem como a produção cientí-
fica, artística (artes plásticas, literatura, música, dança, tea-
tro), política, na atualidade.
- O ensino de História e de Cultura Afro-Brasileira, se
fará por diferentes meios, inclusive, a realização de proje-
tos de diferentes naturezas, no decorrer do ano letivo, com
vistas à divulgação e estudo da participação dos africanos
e de seus descendentes em episódios da história do Bra-
sil, na construção econômica, social e cultural da nação,
destacando-se a atuação de negros em diferentes áreas
do conhecimento, de atuação profissional, de criação tec-
nológica e artística, de luta social (tais como: Zumbi, Luiza
Nahim, Aleijadinho, Padre Maurício, Luiz Gama, Cruz e Sou-
za, João Cândido, André Rebouças, Teodoro Sampaio, José
Correia Leite, Solano Trindade, Antonieta de Barros, Edison
Carneiro, Lélia Gonzáles, Beatriz Nascimento, Milton San-
tos, Guerreiro Ramos, Clóvis Moura, Abdias do Nascimento,
Henrique Antunes Cunha, Tereza Santos, Emmanuel Araújo,
Cuti, Alzira Rufino, Inaicyra Falcão dos Santos, entre outros).
- O ensino de História e Cultura Africana se fará por
diferentes meios, inclusive a realização de projetos de di-
ferente natureza, no decorrer do ano letivo, com vistas à
divulgação e estudo da participação dos africanos e de
seus descendentes na diáspora, em episódios da história
mundial, na construção econômica, social e cultural das na-
ções do continente africano e da diáspora, destacando-se
a atuação de negros em diferentes áreas do conhecimento,
de atuação profissional, de criação tecnológica e artística,
de luta social.
Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimen-
tos de Educação Básica, nos níveis de Educação Infantil,
Educação Fundamental, Educação Média, Educação de Jo-
vens e Adultos, Educação Superior, precisarão providenciar:
- Registro da história não contada dos negros brasilei-
ros, tais como em remanescentes de quilombos, comuni-
dades e territórios negros urbanos e rurais.
- Apoio sistemático aos professores para elaboração
de planos, projetos, seleção de conteúdos e métodos de
ensino, cujo foco seja a História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana e a Educação das Relações Étnico-Raciais.
193
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
- Mapeamento e divulgação de experiências pedagó-
gicas de escolas, estabelecimentos de ensino superior, se-
cretarias de educação, assim como levantamento das prin-
cipais dúvidas e dificuldades dos professores em relação ao
trabalho com a questão racial na escola e encaminhamento
de medidas para resolvê-las, feitos pela administração dos
sistemas de ensino e por Núcleos de Estudos Afro-Brasi-
leiros.
- Articulação entre os sistemas de ensino, estabeleci-
mentos de ensino superior, centros de pesquisa, Núcleos
de Estudos Afro-Brasileiros, escolas, comunidade e movi-
mentos sociais, visando à formação de professores para a
diversidade étnico-racial.
- Instalação, nos diferentes sistemas de ensino, de gru-
po de trabalho para discutir e coordenar planejamento e
execução da formação de professores para atender ao dis-
posto neste parecer quanto à Educação das Relações Ét-
nico-Raciais e ao determinado nos Art. 26 e 26A da Lei
9.394/1996, com o apoio do Sistema Nacional de Forma-
ção Continuada e Certificação de Professores do MEC.
- Introdução, nos cursos de formação de professores e
de outros profissionais da educação: de análises das rela-
ções sociais e raciais no Brasil; de conceitos e de suas bases
teóricas, tais como racismo, discriminações, intolerância,
preconceito, estereótipo, raça, etnia, cultura, classe social,
diversidade, diferença, multiculturalismo; de práticas peda-
gógicas, de materiais e de textos didáticos, na perspectiva
da reeducação das relações étnico-raciais e do ensino e
aprendizagem da História e Cultura dos Afro-brasileiros e
dos Africanos.
- Inclusão de discussão da questão racial como parte
integrante da matriz curricular, tanto dos cursos de licencia-
tura para Educação Infantil, os anos iniciais e finais da Edu-
cação Fundamental, Educação Média, Educação de Jovens
e Adultos, como de processos de formação continuada de
professores, inclusive de docentes no Ensino Superior.
- Inclusão, respeitada a autonomia dos estabelecimen-
tos do Ensino Superior, nos conteúdos de disciplinas e em
atividades curriculares dos cursos que ministra, de Educa-
ção das Relações Étnico-Raciais, de conhecimentos de ma-
triz africana e/ou que dizem respeito à população negra.
Por exemplo: em Medicina, entre outras questões, estudo
da anemia falciforme, da problemática da pressão alta; em
Matemática, contribuições de raiz africana, identificadas e
descritas pela Etno-Matemática; em Filosofia, estudo da fi-
losofia tradicional africana e de contribuições de filósofos
africanos e afrodescendentes da atualidade.
- Inclusão de bibliografia relativa à história e cultura
afro-brasileira e africana às relações étnico-raciais, aos pro-
blemas desencadeados pelo racismo e por outras discrimi-
nações, à pedagogia antirracista nos programas de concur-
sos públicos para admissão de professores.
- Inclusão, em documentos normativos e de planeja-
mento dos estabelecimentos de ensino de todos os níveis –
estatutos, regimentos, planos pedagógicos, planos de ensi-
no – de objetivos explícitos, assim como de procedimentos
para sua consecução, visando ao combate do racismo, das
discriminações, e ao reconhecimento, valorização e respei-
to das histórias e culturas afro-brasileira e africana.
194
- Previsão, nos fins, responsabilidades e tarefas dos con-
selhos escolares e de outros órgãos colegiados, do exame e
encaminhamento de solução para situações de racismo e de
discriminações, buscando-se criar situações educativas em
que as vítimas recebam apoio requerido para superar o sofri-
mento e os agressores, orientação para que compreendam a
dimensão do que praticaram e ambos, educação para o reco-
nhecimento, valorização e respeito mútuos.
- Inclusão de personagens negros, assim como de outros
grupos étnico-raciais, em cartazes e outras ilustrações sobre
qualquer tema abordado na escola, a não ser quando tratar
de manifestações culturais próprias, ainda que não exclusivas,
de um determinado grupo étnico-racial.
- Organização de centros de documentação, bibliotecas,
midiotecas, museus, exposições em que se divulguem valores,
pensamentos, jeitos de ser e viver dos diferentes grupos étni-
co-raciais brasileiros, particularmente dos afrodescendentes.
- Identificação, com o apoio dos Núcleos de Estudos Afro
-Brasileiros, de fontes de conhecimentos de origem africana,
a fim de selecionarem-se conteúdos e procedimentos de en-
sino e de aprendizagens;
- Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre
processos educativos orientados por valores, visões de mun-
do, conhecimentos afro-brasileiros e indígenas, com o obje-
tivo de ampliação e fortalecimento de bases teóricas para a
educação brasileira.
- Identificação, coleta, compilação de informações sobre
a população negra, com vistas à formulação de políticas pú-
blicas de Estado, comunitárias e institucionais.
- Edição de livros e de materiais didáticos, para diferen-
tes níveis e modalidades de ensino, que atendam ao disposto
neste parecer, em cumprimento ao disposto no Art. 26A da
LDB, e, para tanto, abordem a pluralidade cultural e a diver-
sidade étnico-racial da nação brasileira, corrijam distorções e
equívocos em obras já publicadas sobre a história, a cultura, a
identidade dos afrodescendentes, sob o incentivo e supervi-
são dos programas de difusão de livros educacionais do MEC
– Programa Nacional do Livro Didático e Programa Nacional
de Bibliotecas Escolares (PNBE).
- Divulgação, pelos sistemas de ensino e mantenedoras,
com o apoio dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, de uma
bibliografia afro-brasileira e de outros materiais como mapas
da diáspora, da África, de quilombos brasileiros, fotografias
de territórios negros urbanos e rurais, reprodução de obras de
arte afro-brasileira e africana a serem distribuídos nas escolas
da rede, com vistas à formação de professores e alunos para o
combate à discriminação e ao racismo.
- Oferta de Educação Fundamental em áreas de remanes-
centes de quilombos, contando as escolas com professores
e pessoal administrativo que se disponham a conhecer física
e culturalmente, a comunidade e a formar-se para trabalhar
com suas especificidades.
- Garantia, pelos sistemas de ensino e entidades man-
tenedoras, de condições humanas, materiais e financeiras
para execução de projetos com o objetivo de Educação das
Relações Étnico-Raciais e estudo de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, assim como organização de serviços e
atividades que controlem, avaliem e redimensionem sua con-
secução, que exerçam fiscalização das políticas adotadas e
providenciem correção de distorções.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
- Realização, pelos sistemas de ensino federal, estadual
e municipal, de atividades periódicas, com a participação
das redes das escolas públicas e privadas, de exposição,
avaliação e divulgação dos êxitos e dificuldades do ensi-
no e aprendizagem de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana e da Educação das Relações Étnico-Raciais; assim
como comunicação detalhada dos resultados obtidos ao
Ministério da Educação, à Secretaria Especial de Promoção
da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educação, e
aos respectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Edu-
cação, para que encaminhem providências, quando for o
caso.
- Adequação dos mecanismos de avaliação das condi-
ções de funcionamento dos estabelecimentos de ensino,
tanto da educação básica quanto superior, ao disposto nes-
te Parecer; inclusive com a inclusão nos formulários, preen-
chidos pelas comissões de avaliação, nos itens relativos a
currículo, atendimento aos alunos, projeto pedagógico,
plano institucional, de quesitos que contemplem as orien-
tações e exigências aqui formuladas.
- Disponibilização deste parecer, na sua íntegra, para os
professores de todos os níveis de ensino, responsáveis pelo
ensino de diferentes disciplinas e atividades educacionais,
assim como para outros profissionais interessados a fim de
que possam estudar, interpretar as orientações, enriquecer,
executar as determinações aqui feitas e avaliar seu próprio
trabalho e resultados obtidos por seus alunos, consideran-
do princípios e critérios apontados.
Obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura Afro
-Brasileiras, Educação das Relações Étnico-Raciais e os Con-
selhos de Educação
Diretrizes são dimensões normativas, reguladoras de
caminhos, embora não fechadas a que historicamente
possam, a partir das determinações iniciais, tomar novos
rumos. Diretrizes não visam a desencadear ações unifor-
mes, todavia, objetivam oferecer referências e critérios para
que se implantem ações, as avaliem e reformulem no que
e quando necessário.
Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana, na medida em que pro-
cedem de ditames constitucionais e de marcos legais na-
cionais, na medida em que se referem ao resgate de uma
comunidade que povoou e construiu a nação brasileira,
atingem o âmago do pacto federativo. Nessa medida, cabe
aos conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios aclimatar tais diretrizes, dentro do regi-
me de colaboração e da autonomia de entes federativos, a
seus respectivos sistemas, dando ênfase à importância de
os planejamentos valorizarem, sem omitir outras regiões, a
participação dos afrodescendentes, do período escravista
aos nossos dias, na sociedade, economia, política, cultura
da região e da localidade; definindo medidas urgentes para
formação de professores; incentivando o desenvolvimento
de pesquisas bem como envolvimento comunitário.
A esses órgãos normativos cabe, pois, a tarefa de ade-
quar o proposto neste parecer à realidade de cada sistema
de ensino. E, a partir daí, deverá ser competência dos ór-
gãos executores – administrações de cada sistema de en-
sino, das escolas – definir estratégias que, quando postas
em ação, viabilizarão o cumprimento efetivo da Lei de Di-
retrizes e Bases que estabelece a formação básica comum,
o respeito aos valores culturais, como princípios constitu-
cionais da educação tanto quanto da dignidade da pessoa
humana (inciso III do art.1O) , garantindo-se a promoção
do bem de todos, sem preconceitos (inciso IV do Art.3O) ,
a prevalência dos direitos humanos (inciso II do art. 4O) e
repúdio ao racismo (inciso VIII do art. 4° ).
Cumprir a Lei é, pois, responsabilidade de todos e não
apenas do professor em sala de aula. Exige-se, assim, um
comprometimento solidário dos vários elos do sistema de
ensino brasileiro, tendo-se como ponto de partida o pre-
sente parecer, que junto com outras diretrizes e pareceres
e resoluções, têm o papel articulador e coordenador da or-
ganização da educação nacional.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CONSELHO PLENO
RESOLUÇÃO Nº 1, DE 17 DE JUNHO DE 2004.
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-
ção das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História
e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, ten-
do em vista o disposto no art. 9º, § 2º, alínea “c”, da Lei nº
9.131, publicada em 25 de novembro de 1995, e com fun-
damentação no Parecer CNE/CP 3/2004, de 10 de março
de 2004, homologado pelo Ministro da Educação em 19 de
maio de 2004, e que a este se integra, resolve:
Art. 1° A presente Resolução institui Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Ra-
ciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, a serem observadas pelas Instituições de ensino,
que atuam nos níveis e modalidades da Educação Brasileira
e, em especial, por Instituições que desenvolvem progra-
mas de formação inicial e continuada de professores.
§ 1° As Instituições de Ensino Superior incluirão nos
conteúdos de disciplinas e atividades curriculares dos cur-
sos que ministram, a Educação das Relações Étnico-Raciais,
bem como o tratamento de questões e temáticas que di-
zem respeito aos afrodescendentes, nos termos explicita-
dos no Parecer CNE/CP 3/2004.
§ 2° O cumprimento das referidas Diretrizes Curricula-
res, por parte das instituições de ensino, será considerado
na avaliação das condições de funcionamento do estabe-
lecimento.
195
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 2° As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de His-
tória e Cultura Afro-Brasileira e Africanas constituem-se de
orientações, princípios e fundamentos para o planejamen-
to, execução e avaliação da Educação, e têm por meta, pro-
mover a educação de cidadãos atuantes e conscientes no
seio da sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil, bus-
cando relações étnico-sociais positivas, rumo à construção
de nação democrática.
§ 1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por
objetivo a divulgação e produção de conhecimentos, bem
como de atitudes, posturas e valores que eduquem cida-
dãos quanto à pluralidade étnico-racial, tornando-os ca-
pazes de interagir e de negociar objetivos comuns que ga-
rantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorização
de identidade, na busca da consolidação da democracia
brasileira.
§ 2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana tem por objetivo o reconhecimento e valorização
da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem
como a garantia de reconhecimento e igualdade de valori-
zação das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das
indígenas, europeias, asiáticas.
§ 3º Caberá aos conselhos de Educação dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios desenvolver as Dire-
trizes Curriculares Nacionais instituídas por esta Resolução,
dentro do regime de colaboração e da autonomia de entes
federativos e seus respectivos sistemas.
Art. 3° A Educação das Relações Étnico-Raciais e o estu-
do de História e Cultura Afro-Brasileira, e História e Cultura
Africana será desenvolvida por meio de conteúdos, com-
petências, atitudes e valores, a serem estabelecidos pelas
Instituições de ensino e seus professores, com o apoio e
supervisão dos sistemas de ensino, entidades mantenedo-
ras e coordenações pedagógicas, atendidas as indicações,
recomendações e diretrizes explicitadas no Parecer CNE/
CP 003/2004.
§ 1° Os sistemas de ensino e as entidades mantenedo-
ras incentivarão e criarão condições materiais e financeiras,
assim como proverão as escolas, professores e alunos, de
material bibliográfico e de outros materiais didáticos ne-
cessários para a educação tratada no “caput” deste artigo.
§ 2° As coordenações pedagógicas promoverão o apro-
fundamento de estudos, para que os professores concebam
e desenvolvam unidades de estudos, projetos e programas,
abrangendo os diferentes componentes curriculares.
§ 3° O ensino sistemático de História e Cultura Afro
-Brasileira e Africana na Educação Básica, nos termos da
Lei 10639/2003, refere-se, em especial, aos componentes
curriculares de Educação Artística, Literatura e História do
Brasil.
§ 4° Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas so-
bre processos educativos orientados por valores, visões de
mundo, conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de pesqui-
sas de mesma natureza junto aos povos indígenas, com o
objetivo de ampliação e fortalecimento de bases teóricas
para a educação brasileira.
196
Art. 4° Os sistemas e os estabelecimentos de ensino
poderão estabelecer canais de comunicação com grupos
do Movimento Negro, grupos culturais negros, instituições
formadoras de professores, núcleos de estudos e pesqui-
sas, como os Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, com a
finalidade de buscar subsídios e trocar experiências para
planos institucionais, planos pedagógicos e projetos de
ensino.
Art. 5º Os sistemas de ensino tomarão providências no
sentido de garantir o direito de alunos afrodescendentes
de frequentarem estabelecimentos de ensino de qualidade,
que contenham instalações e equipamentos sólidos e atua-
lizados, em cursos ministrados por professores competen-
tes no domínio de conteúdos de ensino e comprometidos
com a educação de negros e não negros, sendo capazes de
corrigir posturas, atitudes, palavras que impliquem desres-
peito e discriminação.
Art. 6° Os órgãos colegiados dos estabelecimentos de
ensino, em suas finalidades, responsabilidades e tarefas, in-
cluirão o previsto o exame e encaminhamento de solução
para situações de discriminação, buscando-se criar situa-
ções educativas para o reconhecimento, valorização e res-
peito da diversidade.
§ Único: Os casos que caracterizem racismo serão tra-
tados como crimes imprescritíveis e inafiançáveis, confor-
me prevê o Art. 5º, XLII da Constituição Federal de 1988.
Art. 7º Os sistemas de ensino orientarão e supervisio-
narão a elaboração e edição de livros e outros materiais
didáticos, em atendimento ao disposto no Parecer CNE/CP
003/2004.
Art. 8º Os sistemas de ensino promoverão ampla di-
vulgação do Parecer CNE/CP 003/2004 e dessa Resolução,
em atividades periódicas, com a participação das redes das
escolas públicas e privadas, de exposição, avaliação e divul-
gação dos êxitos e dificuldades do ensino e aprendizagens
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educa-
ção das Relações Étnico-Raciais.
§ 1° Os resultados obtidos com as atividades mencio-
nadas no caput deste artigo serão comunicados de forma
detalhada ao Ministério da Educação, à Secretaria Especial
de Promoção da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de
Educação e aos respectivos Conselhos Estaduais e Munici-
pais de Educação, para que encaminhem providências, que
forem requeridas.
Art. 9º Esta resolução entra em vigor na data de sua
publicação, revogadas as disposições em contrário.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
X - A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-
RACIAIS E A DÉCADA INTERNACIONAL DOS
POVOS AFRODESCENDENTES
DÉCADA INTERNACIONAL DOS AFRODESCENDEN-
TE: “AFRODESCENDENTES: RECONHECIMENTO, JUSTI-
ÇA E DESENVOLVIMENTO”
Assembleia Geral, por meio de sua Resolução n. 68/237,
de 23 de dezembro de 2013, proclamou a Década Interna-
cional de Afrodescendentes, com início em 1º de janeiro
de 2015 e fim em 31 de dezembro de 2024, e com o tema:
“Afrodescendentes: reconhecimento, justiça e desenvolvi-
mento”.
O principal objetivo da Década Internacional consiste
em promover o respeito, a proteção e a realização de todos
os direitos humanos e liberdades fundamentais de afro-
descendentes, como reconhecidos na Declaração Universal
dos Direitos Humanos.
A Década será uma oportunidade para se reconhecer
a contribuição significativa feita pelos afrodescendentes às
nossas sociedades, bem como propor medidas concretas
para promover sua inclusão total e combater todas as for-
mas de racismo, discriminação racial, xenofobia e qualquer
tipo de intolerância relacionada.
A Década terá como foco os seguintes objetivos:
- Fortalecer a cooperação e as ações nacionais, regio-
nais e internacionais relativas ao pleno gozo dos direitos
econômicos, sociais, culturais. civis e políticos pelos afro-
descendentes, bem como sua participação plena e iguali-
tária em todos os aspectos da sociedade;
- Promover um maior conhecimento e um maior res-
peito aos diversos patrimônios, culturas e contribuições de
afrodescendentes para o desenvolvimento das sociedades;
- Adotar e fortalecer marcos legais nos âmbitos nacio-
nal, regional e internacional, de acordo com a Declaração e
Plano de Ação de Durban, e com a Convenção Internacio-
nal sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discrimina-
ção Racial, bem como garantir a sua implementação total
e efetiva.
- A Década Internacional permitirá que as Nações Uni-
das, Estados-membros, sociedade civil e outros atores rele-
vantes se juntem aos afrodescendentes e tomem medidas
efetivas para a implementação do programa de atividades,
com o espírito de reconhecimento, justiça e desenvolvi-
mento.
Programa de Atividades para a Implementação da
Década Internacional de Afrodescendentes
A Assembleia Geral da ONU proclamou o período en-
tre 2015 e 2024 como a Década Internacional de Afrodes-
cendentes (resolução 68/237) citando a necessidade de
reforçar a cooperação nacional, regional e internacional em
relação ao pleno aproveitamento dos direitos econômicos,
sociais, culturais, civis e políticos de pessoas de afrodescen-
dentes, bem como sua participação plena e igualitária em
todos os aspectos da sociedade.
Tal como foi proclamada pela Assembleia Geral, o tema
para a Década Internacional de Afrodescendentes é “reco-
nhecimento, justiça e desenvolvimento”.
Objetivos da Década
Os principais objetivos da Década Internacional são:
- Promover o respeito, proteção e cumprimento de
todos os direitos humanos e liberdades fundamentais das
pessoas afrodescendentes, como reconhecido na Declara-
ção Universal dos Direitos Humanos;
- Promover um maior conhecimento e respeito pelo
patrimônio diversificado, a cultura e a contribuição de afro-
descendentes para o desenvolvimento das sociedades;
- Adotar e reforçar os quadros jurídicos nacionais, re-
gionais e internacionais de acordo com a Declaração e Pro-
grama de Ação de Durban e da Convenção Internacional
sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
Racial, bem como assegurar a sua plena e efetiva imple-
mentação.
Implementação do Programa de Atividades
A implementação do Programa de Atividades da Dé-
cada Internacional de Afrodescendentes, que foi aprovado
pela Assembleia Geral, deve ser implementado em vários
níveis.
Em nível nacional, os Estados devem tomar medidas
concretas e práticas por meio da adoção e efetiva imple-
mentação, nacional e internacional, de quadros jurídicos,
políticas e programas de combate ao racismo, discrimina-
ção racial, xenofobia e intolerância correlata enfrentados
por afrodescendentes, tendo em conta a situação particu-
lar das mulheres, meninas e jovens do sexo masculino nas
seguintes atividades:
- RECONHECIMENTO
O direito à igualdade e à não discriminação
Os países devem:
Remover todos os obstáculos que impedem o igual
desfrute de todos os direitos humanos, econômicos, so-
ciais, culturais, civis e políticos, incluindo o direito ao de-
senvolvimento;
Promover a implementação efetiva de quadros legais
nacionais e internacionais;
197
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Retirar as reservas contrárias ao objeto e finalidade da
Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação Racial, e considerar a supressão
de outras reservas;
Empreender uma revisão abrangente da legislação na-
cional com vistas a identificar e abolir disposições que im-
pliquem em discriminação direta ou indireta;
Adotar ou reforçar leis antidiscriminatórias abrangen-
tes e garantir sua efetiva implementação;
Fornecer proteção efetiva para os povos afrodescen-
dentes, e rever e rejeitar todas as leis que tenham efeito
discriminatório de afrodescendentes sofrendo formas múl-
tiplas, agravadas e inter-relacionadas de discriminação;
Adotar, fortalecer e implementar políticas, programas
e projetos orientados à ação para combater o racismo, a
discriminação racial, a xenofobia e a intolerância correla-
ta concebidos para assegurar o pleno desfrute dos direi-
tos humanos e das liberdades fundamentais pelos povos
afrodescendentes; os Estados também são incentivados a
elaborar planos de ação nacionais para promover a diver-
sidade, igualdade, equidade, justiça social, igualdade de
oportunidades e a participação de todos;
Estabelecer e/ou fortalecer mecanismos ou instituições
nacionais com vistas a formular monitorar e implementar
políticas de combate ao racismo, a discriminação racial, a
xenofobia e a intolerância correlata, e promover a igualda-
de racial, com a participação de representantes da socie-
dade civil;
Conforme o caso, estabelecer e/ou fortalecer as insti-
tuições nacionais de direitos humanos independentes, em
conformidade com os Princípios de Paris, e /ou mecanis-
mos similares com a participação da sociedade civil, e for-
necer-lhes recursos financeiros adequados, competência
e capacidade para proteção, promoção e monitoramento
para combater o racismo, a discriminação racial, a xenofo-
bia e a intolerância correlata;
Educação para a igualdade e ampliação da conscienti-
zação
Os países devem:
Celebrar o lançamento da Década Internacional em ní-
vel nacional e desenvolver programas nacionais de ação
e atividades para a completa e efetiva implementação da
Década;
Organizar conferências nacionais e outros eventos des-
tinados a desencadear um debate aberto e a sensibilização
para a luta contra o racismo, a discriminação racial, a xeno-
fobia e a intolerância correlata, com a participação de todas
as partes relevantes, incluindo o governo, representantes
da sociedade civil e indivíduos ou grupos que são vítimas;
Promover um maior conhecimento, reconhecimento e
respeito pela cultura, história e patrimônio dos povos afro-
descendentes, inclusive através de pesquisa e educação, e
promover a inclusão completa e precisa da história e da
contribuição dos povos afrodescendentes nos currículos
escolares;
198
Promover o papel positivo que líderes políticos e parti-
dos políticos, líderes de comunidades religiosas e os meios
de comunicação podem desempenhar no combate ao ra-
cismo, à discriminação racial, à xenofobia e à intolerância
correlata, através, inter alia, do reconhecimento e respeito
público pela cultura, história e patrimônio dos povos afro-
descendentes;
Aumentar a sensibilização através de medidas informa-
tivas e educativas com vista à restauração da dignidade dos
povos afrodescendentes, e considerar a disponibilização de
apoio às organizações não governamentais para tais ativi-
dades;
Apoiar iniciativas de educação e treino para organiza-
ções não governamentais e povos afrodescendentes no uso
das ferramentas fornecidas pelos instrumentos internacio-
nais de direitos humanos relacionadas ao racismo, à discri-
minação racial, à xenofobia e à intolerância correlata;
Assegurar que livros didáticos e outros materiais edu-
cativos reflitam precisamente fatos históricos relacionados
a tragédias e atrocidades passadas, em particular a escravi-
dão, o comércio de escravos, o comércio transatlântico de
escravos e o colonialismo, de modo a evitar estereótipos e a
distorção ou falsificação destes fatos históricos, o que pode
levar ao racismo, à discriminação racial, à xenofobia e à in-
tolerância correlata, incluindo o papel dos respectivos países
nos mesmos, através de:
- Apoio à pesquisa e às iniciativas educacionais;
Reconhecimento às vítimas e seus descendentes atra-
vés da criação de memoriais nos países que lucraram e/ou
foram responsáveis pela escravidão, pelo comércio de escra-
vos, o comércio transatlântico de escravos e o colonialismo,
e tragédias passadas onde estes não existam, bem como em
pontos de partida, chegada e realocação de escravos, e pro-
teção de locais culturais relacionados.
- Coleta de informações
Em acordo com o parágrafo 92 do Plano de Ação de
Durban, os Estados devem coletar, compilar, analisar, divul-
gar e publicar dados estatísticos seguros em níveis nacio-
nais e locais, e tomar quaisquer outras medidas relacionadas
necessárias para avaliar regularmente a situação dos afro-
descendentes que foram vítimas de racismo, discriminação
racial, xenofobia e intolerância correlata.
Tais dados estatísticos devem ser discriminados de acor-
do com a legislação nacional, garantindo o direito à privaci-
dade e ao princípio da autoidentificação.
A informação deve ser coletada para monitorar a situa-
ção dos afrodescendentes, avaliar o progresso realizado, au-
mentar sua visibilidade e identificar lacunas sociais. Também
deve ser utilizada para avaliar e guiar a formulação de polí-
ticas e ações para prevenir, combater e erradicar o racismo,
a discriminação racial, a xenofobia e a intolerância correlata.
Participação e inclusão
Os Estados devem adotar medidas para permitir a com-
pleta, igual e efetiva participação dos afrodescendentes nos
assuntos públicos e políticos sem discriminação, de acordo
com as leis internacionais de direitos humanos.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
- JUSTIÇA
Os Estados devem tomar medidas adicionais:
Na Penitenciária Nacional do Haiti, 3.025 detentos vi-
vem em celas construídas para menos de 500. Foto: ONU/
Victoria Hazou
Na Penitenciária Nacional do Haiti, 3.025 detentos vi-
vem em celas construídas para menos de 500. Foto: ONU/
Victoria Hazou
Introduzindo medidas para garantir igualdade perante
a lei, especialmente no desfrute do direito ao tratamento
igual perante tribunais e todos os outros órgãos jurídico
-administrativos;
Projetando, implementando e aplicando medidas efi-
cazes para a eliminação do fenômeno popularmente co-
nhecido como “perfil racial” (“racial profiling”);
Eliminando estereótipos institucionalizados relativos a
afrodescendentes e aplicando de sanções contra policiais
que agem com discriminação racial;
Garantindo que afrodescendentes tenham total acesso
a proteção e recursos eficazes perante os tribunais nacio-
nais competentes e outras instituições do Estado contra
quaisquer atos de discriminação racial, e o direito de exigir
destes tribunais reparação ou indenização justa e adequa-
da por qualquer dano sofrido em resultado de tal discrimi-
nação;
Adotando medidas eficazes e apropriadas, incluindo
medidas legais conforme o caso, para combater todos os
atos de racismo, em particular a disseminação de ideias
baseadas na superioridade ou ódio racial, incitamento ao
ódio racial, violência ou incitamento à violência racial, bem
como propaganda racista e participação em organizações
racistas; os Estados são também encorajados a garantir que
tais motivações sejam consideradas fator agravante para
efeitos de condenação;
Facilitando o acesso à justiça para afrodescendentes
que foram vítimas de racismo fornecendo as informações
jurídicas necessárias sobre seus direitos e prestando assis-
tência jurídica quando apropriado;
Prevenindo e punindo todas as violações dos direitos
humanos afetando afrodescendentes, incluindo violência,
atos de tortura, tratamento desumano ou degradante, in-
cluindo aqueles cometidos por agentes do Estado;
Assegurando que afrodescendentes, como todas as
outras pessoas, desfrutem de todas as garantias de um jul-
gamento justo e da igualdade perante a lei tal como con-
sagrado nos instrumentos internacionais de direitos huma-
nos relevantes, e especificamente o direito à presunção de
inocência, o direito à assistência de um advogado e um
intérprete, o direito a um tribunal independente e impar-
cial, garantias de justiça e todos os direitos garantidos aos
presos;
Grilhões usados para prender os escravos exibidos na
exposição multimídia Comércio Transatlântico de Escravos,
na sede da ONU. Foto: ONU/Mark Garten
Grilhões usados para prender os escravos exibidos na
exposição multimídia Comércio Transatlântico de Escravos,
na sede da ONU. Foto: ONU/Mark Garten
Reconhecendo e lamentando profundamente o sofri-
mento e os males infligidos a milhões de homens, mulheres
e crianças como resultado da escravidão, do comércio de
escravos, do comércio transatlântico de escravos, do colo-
nialismo, do apartheid, do genocídio e tragédias passadas,
notando que alguns Estados-membros tiveram a iniciativa
de se desculpar e pagaram reparações, quando apropriado,
por graves e massivas violações cometidas, e convocando
aqueles que ainda não expressaram seu remorso ou não
apresentaram desculpas a encontrar alguma maneira de
contribuir com a restauração da dignidade das vítimas;
Convidando a comunidade internacional e seus mem-
bros a honrar a memória das vítimas destas tragédias com
vistas a encerrar estes capítulos sombrios da história e como
um meio de reconciliação e cura; notando ainda que alguns
tomaram a iniciativa de lamentar, expressar remorso ou
apresentar desculpas, e convocando a todos aqueles que
ainda não contribuíram para a restauração da dignidade
das vítimas a encontrar os meios apropriados para fazê-lo
e, para este fim, valorizando esses países que já o fizeram;
Convocando a todos os Estados interessados a tomar
medidas apropriadas e efetivas para conter e reverter as du-
radouras consequências destas práticas, tendo suas obriga-
ções morais em consideração.
Medidas especiais
A adoção de medidas especiais, como as ações afirma-
tivas, quando apropriado, é essencial para aliviar e remediar
as disparidades no desfrute dos direitos humanos e das li-
berdades fundamentais que afetam os afrodescendentes,
protegê-los da discriminação e superar disparidades persis-
tentes ou estruturais e desigualdades de facto resultantes de
circunstâncias históricas. Como tal, os Estados devem desen-
volver ou elaborar planos nacionais de ação para promover
a diversidade, a igualdade, a justiça social, a igualdade de
oportunidades e de participação de todos. Por meio de, entre
outros, ações e estratégias afirmativas ou positivas, esses pla-
nos devem visar à criação de condições para que todos parti-
cipem efetivamente nas tomadas de decisões e que exerçam
seus direitos civis, culturais, econômicos políticos e sociais
em todas as esferas da vida com base na não discriminação.
- DESENVOLVIMENTO
Em consonância com a Declaração sobre o Direito ao
Desenvolvimento, os Estados devem adotar medidas desti-
nadas a garantir a ativa, livre e significativa participação por
todos os indivíduos, inclusive afrodescendentes, no desen-
volvimento e na tomada de decisões a eles relacionados e
na justa distribuição dos benefícios delas resultantes.
Ao reconhecer que a pobreza é tanto causa quanto
consequência da discriminação, os Estados devem, confor-
me o caso, adotar ou fortalecer programas nacionais para
a erradicação da pobreza e redução da exclusão social que
levem em conta as necessidades específicas e as experiên-
cias dos afrodescendentes, e devem também expandir seus
esforços para promover a cooperação bilateral, regional e
internacional na implementação desses programas.
Os Estados devem implementar ações para proteger
grupos ancestrais de afrodescendentes.
199
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Educação
Estudantes em uma sala de aula recém construída em
um campo para pessoas deslocadas internamente em Por-
to Príncipe, Haiti. 2011. Foto: ONU/Logan Abassi
Estudantes em uma sala de aula recém construída em
um campo para pessoas deslocadas internamente em Por-
to Príncipe, Haiti. 2011. Foto: ONU/Logan Abassi
Os Estados devem tomar todas as medidas necessárias
para efetivar o direito dos afrodescendentes, particular-
mente das crianças e jovens, à educação básica e gratuita,
e ao acesso a todos os níveis e formas de educação pú-
blica de qualidade sem discriminação. Os Estados devem:
- Assegurar que educação de qualidade seja acessível
e disponível em áreas onde existam comunidades de afro-
descendentes, particularmente em comunidades rurais e
marginalizadas, com atenção na elevação da qualidade da
educação pública;
- Tomar medidas para assegurar que os sistemas de
educação pública e privada não discriminem ou excluam
crianças afrodescendentes, e que elas sejam protegidas
de discriminação direta ou indireta, de estereótipos ne-
gativos, estigmatização e violência por parte de colegas
ou professores; para tanto, treinamento e conscientização
devem ser fornecidos para os professores e medidas para
aumentar o número de professores afrodescendentes tra-
balhando em instituições de ensino devem ser tomadas.
Emprego
Os Estados devem tomar medidas concretas para eli-
minar o racismo, a discriminação racial, a xenofobia e a
intolerância correlata no espaço de trabalho contra todos
os trabalhadores, em particular os afrodescendentes, in-
cluindo imigrantes, e garantir a completa igualdade de to-
dos perante a lei, incluindo nas leis trabalhistas. Deve tam-
bém eliminar barreiras, conforme o caso, à participação
na formação profissional, em negociações coletivas, em-
prego, contratos e atividade sindical; ao acesso a tribunais
judiciais e administrativos que lidam com reivindicações; à
procura de emprego em diferentes partes do país de resi-
dência; e ao trabalho em condições seguras e saudáveis.
Saúde
Os Estados devem tomar medidas para melhorar o
acesso de afrodescendentes a serviços de saúde de qua-
lidade.
Moradia
Reconhecendo as condições de moradia precárias e
inseguras em que muitos afrodescendentes vivem, os Es-
tados devem desenvolver e implementar políticas e pro-
jetos, conforme o caso, visando, entre outras coisas, a
assegurar que eles ganhem e mantenham um lar e uma
comunidade segura e protegida onde possam viver em
paz e dignamente.
200
- DISCRIMINAÇÃO MÚLTIPLA OU AGRAVADA
Os Estados devem adotar e implementar políticas e
programas que forneçam proteção efetiva para, e rever e
descartar todas as políticas e leis que possam discriminar
afrodescendentes sofrendo formas múltiplas, agravadas e
inter-relacionadas de discriminação baseadas em outras
características como idade, gênero, idioma, religião, opi-
niões relacionadas à política ou não, origem social, proprie-
dades, deficiências, nascimento ou outras condições.
Os Estados devem integrar uma perspectiva de gênero
na concepção e no monitoramento de políticas públicas,
levando em consideração as necessidades específicas e as
realidades de mulheres e meninas afrodescendentes, in-
cluindo na área da saúde sexual e reprodutiva e os direitos
reprodutivos, de acordo com o Programa de Ação da Con-
ferência Internacional sobre População e Desenvolvimento,
a Plataforma de Ação de Pequim e os documentos resul-
tantes de suas conferências de avaliação, além de garantir
o acesso adequado aos cuidados de saúde materna.
Nos níveis regional e internacional, a comunidade in-
ternacional e as organizações internacionais e regionais
são chamadas para, entre outras coisas, sensibilizar e dis-
seminar a Declaração e Programa de Ação de Durban e
a Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas
as Formas de Discriminação Racial, ajudar os Estados na
implementação plena e efetiva de seus compromissos no
âmbito da Declaração e Programa de Ação de Durban, re-
colher dados estatísticos, incorporar os direitos humanos
nos programas de desenvolvimento e honrar e preservar a
memória histórica de pessoas afrodescendentes.
Três gerações dos Gangá Longobá. Os Gangá Longo-
bá foram escravizados e forçados a trabalhar nos canaviais
no século XIX (Cuba). © Sergio Leyva Seiglie, They Are We
Project
Há também uma série de passos e medidas a serem to-
madas pela Assembleia Geral da ONU, incluindo a nomea-
ção do Alto Comissariado das Nações Unidas para os Direi-
tos Humanos (ACNUDH) para atuar como coordenador da
Década, a criação de um fórum para servir como um me-
canismo de consulta, a convocação de uma avaliação final
da década, bem como garantir a conclusão da construção e
da inauguração, antes da revisão intercalar em 2020, de um
memorial permanente na sede da ONU em homenagem à
memória das vítimas da escravidão e do tráfico transatlân-
tico de escravos.
PASSOS E MEDIDAS A SEREM TOMADOS PELA AS-
SEMBLEIA GERAL DA ONU
A ASSEMBLEIA GERAL DEVE:
Indicar o alto comissário das Nações Unidas para os Di-
reitos Humanos para atuar como coordenador da Década,
a fim de acompanhar a implementação das atividades no
âmbito da Década;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Solicitar ao secretário-geral que apresente um relatório
de progresso anual sobre a implementação das atividades
da Década, tendo em conta informações e pontos de vista
dos Estados, de organismos de direitos humanos relevan-
tes, programas, fundos e agências especializadas da ONU,
organizações internacionais, regionais, sub-regionais e não
governamentais, inclusive organizações de afrodescenden-
tes, instituições nacionais de direitos humanos e outras
partes interessadas;
Solicitar ao Departamento de Informação Pública da
ONU (DPI), em colaboração com a Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), o
Escritório do Alto Comissário das Nações Unidas para os
Direitos Humanos (ACNUDH) e as organizações regionais
e sub-regionais, que lancem uma campanha de conscien-
tização para informar ao público em geral sobre história,
contribuições – inclusive para o desenvolvimento global –,
desafios, experiências e situação contemporâneas dos di-
reitos humanos dos afrodescendentes;
Incentivar a emissão de um selo pela administração
postal das Nações Unidas sobre a Década Internacional de
Afrodescendentes;
Convidar as organizações regionais e sub-regionais,
agências especializadas, fundos, programas e demais es-
critórios das Nações Unidas para desenvolver estudos em
suas respectivas áreas de competência e especialidade, e
para divulgar os temas da Década; tais estudos poderão
ser usados para informar uma avaliação de médio prazo
da Década para monitorar o progresso alcançado, com-
partilhar práticas de aprendizagem entre os atores-chave e
informar os planos e políticas para os cinco anos restantes
da Década e mais além;
Solicitar ao Alto Comissariado das Nações Unidas para
os Direitos Humanos (ACNUDH) que continue e reforce seu
programa de bolsas para afrodescendentes;
Solicitar ao Alto Comissariado das Nações Unidas para
os Direitos Humanos (ACNUDH) que inclua uma seção no
banco de dados antidiscriminação sobre a Década Interna-
cional de Afrodescendentes;
Solicitar aos Estados que considerem a adoção de me-
didas destinadas a promover e proteger os direitos huma-
nos dos afrodescendentes consagrados pelos instrumen-
tos internacionais de direitos humanos, inclusive através
da elaboração de um projeto de declaração das Nações
Unidas sobre a promoção e o pleno respeito aos direitos
humanos dos afrodescendentes;
Estabelecer um fórum que sirva como mecanismo
de consulta, que será fornecido por um mecanismo de
acompanhamento de Durban já existente, como o Grupo
de Trabalho de Peritos sobre Pessoas de Ascendência Afri-
cana ou o Grupo de Trabalho Intergovernamental sobre a
Implementação Efetiva da Declaração e Plano de Ação de
Durban, e neste contexto solicitar ao Conselho de Direitos
Humanos da ONU que dedique dois ou três dias das ses-
sões anuais de um desses mecanismos a este fim, e garantir
a participação inclusiva de todos os Estados-membros das
Nações Unidas, agências especializadas, fundos e progra-
mas das Nações Unidas, organizações da sociedade civil de
afrodescendentes e todas as partes interessadas;
Solicitar ao alto comissário das Nações Unidas para
os Direitos Humanos que aumente e fortaleça o apoio aos
mecanismos relevantes do Conselho de Direitos Humanos
no combate ao racismo, à discriminação racial, à xenofobia
e à intolerância correlata no contexto da Década;
Incentivar todos os Estados, organizações intergover-
namentais e não governamentais, instituições privadas e
indivíduos, bem como a outros doadores em condições de
fazê-lo, que contribuam generosamente com o fundo fidu-
ciário para o programa da Década de Ação para o Comba-
te ao Racismo e à Discriminação Racial a fim de contribuir
com a implementação bem-sucedida do programa;
Solicitar ao secretário-geral que dê prioridade máxima
à execução do programa de atividades para a Década, e
que reserve os fundos previstos do orçamento ordinário e
de recursos extraorçamentários das Nações Unidas para a
implementação efetiva do Programa de Ação e as ativida-
des da Década;
Manter a Década sob análise e convocar uma avalia-
ção de médio prazo para realizar um balanço do progresso
atingido e decidir as ações subsequentes;
Convocar uma avaliação final da Década, a ser reali-
zada no âmbito de um evento internacional de alto nível,
marcando o encerramento da Década Internacional de
Afrodescendentes;
Garantir a conclusão da construção e a inauguração,
antes da avaliação de médio prazo em 2020, de um memo-
rial permanente em homenagem à memória das vítimas da
escravidão e do comércio transatlântico de escravos.
Fonte
Disponível em: http://www.decada-afro-onu.org/plan
-action.shtml
XI - DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
NAS ESCOLAS DO CAMPO EM MINAS GERAIS
RESOLUÇÃO SEE Nº 2820, DE 11 DE DEZEMBRO DE
2015.
Institui as Diretrizes para a Educação Básica nas escolas
do campo de Minas Gerais.
A SECRETÁRIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, no uso das
atribuições que lhe confere o artigo 93, § 1º, inciso II da
constituição do Estado de Minas Gerais.
RESOLVE:
Art. 1º Ficam instituídas as Diretrizes para a Educação
Básica nas escolas do campo de Minas Gerais, que deverão
ser observadas no desenvolvimento dos programas e pro-
jetos e na atuação das instituições educacionais que inte-
gram o sistema estadual de ensino de Minas Gerais.
201
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 2º Para os efeitos desta Resolução, entende-se por:
I- populações do campo: os agricultores familiares, os
extrativistas, os ribeirinhos, os assentados e acampados da
reforma agrária, os trabalhadores assalariados rurais, os
quilombolas, geraizeiros, vazanteiros, caatingueiros, vere-
deiros, pescadores artesanais, integrantes do movimento
dos atingidos por barragens, apanhadores de sempre viva,
faiscadores e outros que produzam suas condições mate-
riais de existência a partir do trabalho no meio rural;
II- escola do campo: aquela situada em área rural, con-
forme definida pela Fundação Instituto Brasileiro de Geo-
grafia e Estatística – IBGE ou aquela situada em área urba-
na, desde que atenda, predominantemente, às populações
do campo.
§ 1º Serão consideradas do campo as turmas anexas e/
ou localizadas nos segundos endereços vinculados às esco-
las com sede em área urbana (sede de município) que fun-
cionem nas condições especificadas no inciso II, do art.2º.
§ 2º As escolas do campo, as turmas anexas e/ou lo-
calizadas nos segundos endereços de escolas com sede
em área urbana (sede do município), deverão elaborar seu
projeto político pedagógico na forma estabelecida pelo
Conselho Nacional de Educação e pelo Conselho Estadual
de Educação, especificada nas resoluções instituídas pela
Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais.
Art. 3º São princípios da Educação do Campo:
I- respeito à diversidade do campo em seus aspectos
sociais, culturais, ambientais, políticos, econômicos, de gê-
nero, geracional e de etnias;
II- incentivo à formulação de projetos político-pedagó-
gicos específicos para as escolas do campo, estimulando
o desenvolvimento das unidades escolares como espaços
públicos de investigação e articulação de experiências e
estudos direcionados para o desenvolvimento social, eco-
nomicamente justo e ambientalmente sustentável, com
base na agroecologia e em articulação com o mundo do
trabalho;
III- desenvolvimento de política de valorização dos
profissionais da Educação do Campo, que garanta uma re-
muneração digna, com a inclusão e reconhecimento dos
diplomas das Licenciaturas do Campo pelos editais de con-
curso público;
IV- desenvolvimento de políticas de formação de pro-
fissionais de educação para o atendimento da especificida-
de das escolas do campo, considerando-se as condições
concretas de produção e reprodução social da vida do
campo;
V- valorização da identidade da escola do campo, con-
siderando as práticas socioculturais e suas formas específi-
cas de organização do tempo, por meio de projetos peda-
gógicos com conteúdos curriculares e metodologias ade-
quadas às reais necessidades dos estudantes do campo,
bem como flexibilidade na organização escolar, incluindo
adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola,
às condições climáticas e às características socioculturais
da região;
202
VI- Implementação de gestão democrática das insti-
tuições escolares, por meio do controle social, sobretudo
da qualidade da educação oferecida, mediante a efetiva
participação das comunidades e dos movimentos sociais e
sindicais do campo na definição do modelo de organização
pedagógica e de gestão.
Art. 4º A política de educação do campo destina-se à
ampliação e qualificação da oferta de Educação Básica às
populações do campo, será desenvolvida em regime de co-
laboração entre Estado e os municípios, de acordo com as
orientações e metas estabelecidas no Plano Nacional de
Educação e o disposto nestas diretrizes, a saber:
I- alfabetização e redução das desigualdades educa-
cionais para a população jovem e adulta;
II- universalização da Educação Básica conforme a le-
gislação;
III- desenvolvimento de políticas que promovam a per-
manência e a aprendizagem dos estudantes em todos os
níveis e modalidades da Educação Básica;
Art. 5º A Educação Infantil constitui a primeira etapa
da educação básica em creches e escolas do campo, pro-
movendo o desenvolvimento integral de crianças de zero a
cinco anos de idade.
§ 1º A Secretaria de Estado de Educação colaborará
com os municípios para definir, conforme estabelecido no
Plano Nacional de Educação – PNE 2014, a meta de ex-
pansão da respectiva rede de educação infantil do campo,
observando o padrão de qualidade e considerando as pe-
culiaridades locais.
Art.6º O Ensino Fundamental, com duração de 9 (nove)
anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis)
anos de idade, terá por objetivo a formação básica do ci-
dadão.
Parágrafo Único. A Secretaria de Estado de Educação
colaborará com os municípios, para a garantia da universa-
lização do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos para toda
a população do campo de 6 (seis) a 14(quatorze) anos de
idade, e ainda:
I- garantir que, até o último ano de vigência do PNE,
pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos
concluam o Ensino Fundamental na idade própria reco-
mendada;
II- criar mecanismos para acompanhamento e monito-
ramento do acesso, permanência e aproveitamento escolar
das crianças e adolescentes do campo, matriculados nas
escolas públicas de Ensino Fundamental;
III- caberá à Secretaria de Estado de Educação, em par-
ceria com outros órgãos públicos de assistência social, saú-
de e proteção à infância, promover a busca ativa de crian-
ças e adolescentes do campo fora da escola.
Art. 7º O Ensino Médio, etapa final da educação básica,
com duração mínima de três anos, terá como finalidade a
consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos ad-
quiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosse-
guimento de estudos.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
§ 1º Caberá à Secretaria de Estado de Educação, em regime
de colaboração com os municípios, assegurar, até o final da vi-
gência do PNE, a universalização do atendimento escolar para
toda a população do campo de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos.
§ 2º Caberá à Secretaria de Estado de Educação a ga-
rantia da oferta de educação profissional e tecnológica, in-
tegrada, concomitante ou sucessiva ao Ensino Médio, com
perfis adequados às características socioeconômicas das
regiões onde será ofertada.
§ 3º Compete aos entes federativos citados no caput
promover, de forma colaborativa, parceria com os serviços
públicos de assistência social, saúde e proteção à adoles-
cência e à juventude para a busca ativa da população do
campo de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos fora da escola.
Art. 8º A educação na modalidade da Educação de
Jovens e Adultos deverá atender, mediante procedimen-
tos adequados, às populações do campo que não tiveram
acesso ou não concluíram seus estudos no Ensino Funda-
mental ou no Ensino Médio.
Parágrafo único. A oferta da educação básica na mo-
dalidade de Educação de Jovens e Adultos poderá ser ar-
ticulada com qualificação social e profissional, visando à
promoção do desenvolvimento sustentável do campo.
Art. 9º A Educação Especial será compreendida conforme
a Lei nº 12.796, de 4/4/2013, como a modalidade de educa-
ção escolar para estudantes com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Parágrafo único. Os sistemas de ensino adotarão pro-
vidências para que as crianças e os jovens com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotação, residentes no campo, tenham acesso à
Educação Básica e ao atendimento educacional especiali-
zado em escolas da rede de ensino regular.
Art. 10 Anualmente, no período do cadastro escolar,
deverá ser feita a avaliação da demanda escolar da popu-
lação do campo de cada município, relacionando-a com os
dados da população do campo por faixa etária, com a fina-
lidade de verificar as taxas de frequência líquida, tanto na
Educação Infantil quanto no Ensino Fundamental e Médio.
Art. 11 Caberá à Secretaria de Estado de Educação, em
colaboração com os entes federados – União e os municípios
mineiros -, nos seus respectivos âmbitos de atuação priori-
tária, sempre que o cumprimento do direito à educação as-
sim o exigir, o desenvolvimento e manutenção da política de
educação do campo, em seus respectivos sistemas de ensino:
I- organização e funcionamento de turmas formadas
por estudantes de diferentes idades e graus de conheci-
mento de uma mesma etapa de ensino, especialmente nos
anos iniciais do Ensino Fundamental;
II- oferta de educação básica, em suas diversas modali-
dades e considerando, quando necessário, os princípios da
pedagogia da alternância nos anos finais do Ensino Funda-
mental e no Ensino Médio;
III- organização do calendário escolar, de acordo com
as fases do ciclo produtivo, das condições climáticas e das
características socioculturais de cada região.
Art.12 A Educação Básica do Campo será preferencial-
mente ofertada nas próprias comunidades rurais, evitan-
do-se os processos de nucleação de escolas e de deslo-
camento de estudantes para fora de sua comunidade de
pertencimento.
§ 1º Para garantir o atendimento mais próximo às co-
munidades de pertencimento, as escolas poderão adotar
estratégias de oferta multisseriada, classes unidocentes ou
ciclos por idade de formação.
§ 2º Deve-se evitar que sejam agrupadas, em uma mes-
ma turma, crianças da Educação Infantil com crianças do
Ensino Fundamental.
§ 3º Quando os anos iniciais do Ensino Fundamental
não puderem ser ofertados nas próprias comunidades das
crianças, o processo de nucleação rural (intracampo) deve-
rá garantir a participação das comunidades, especialmente
as famílias das crianças, na definição do local, bem como na
avaliação das possibilidades de percurso a pé pelos alunos,
na menor distância a ser percorrida.
§ 4º Para os anos finais do Ensino Fundamental e para
o Ensino Médio, integrado ou não à Educação Profissional
Técnica, o processo de nucleação intracampo poderá cons-
tituir-se, desde que salvaguarde o diálogo, o respeito, os
valores e a cultura das comunidades atendidas.
§ 5º A oferta da Educação de Jovens e Adultos tam-
bém deve considerar que os deslocamentos sejam feitos
nas menores distâncias possíveis, preservado o princípio
intracampo.
§ 6º A Secretaria de Estado de Educação, em colabora-
ção com os municípios buscará estabelecer o tempo má-
ximo de deslocamento intracampo dos alunos do Ensino
Fundamental e Médio a partir de sua realidade.
Art. 13 Caberá à Secretaria de Estado de Educação por
meio do Programa Estadual de Transporte Escolar – PTE
-MG, Lei nº 21777 de 29 de setembro de 2015, transferir
recursos financeiros, de forma direta, aos municípios que
realizam o transporte escolar dos alunos da rede estadual
de ensino, residentes em zona rural.
§ 1º Deverá ser criado procedimento de controle e mo-
nitoramento do transporte escolar em cada município, em
consonância com as Superintendências Regionais de En-
sino – SRE e comunidades, com vistas ao melhor atendi-
mento aos estudantes e considerando o tempo de deslo-
camento, a melhoria das condições do transporte, das vias
de acesso e das rotas utilizadas.
§ 2º O transporte escolar, quando necessário, deverá
ser ofertado de acordo com as normas do Código Nacional
de Trânsito.
Art. 14 Para o atendimento dos objetivos previstos nas
diretrizes propostas, a condição do trabalho docente bem
como a formação de professores para a educação do cam-
po observarão os princípios e objetivos da Política Nacional
de Formação de Profissionais do Magistério da Educação
Básica, conforme disposto no Decreto Federal nº 6.755, de
29 de janeiro de 2009, e será orientada, no que couber,
pelas diretrizes estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educação.
203
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Art. 15 A Secretaria de Estado de Educação, em colabo-
ração com os municípios nos seus respectivos âmbitos de
atuação prioritária, e com a devida participação da União,
buscará garantir:
I- remuneração digna, melhoria nos planos de carreira
e concursos públicos para os professores e demais profis-
sionais;
II- institucionalização de programas de formação inicial
e continuada para os profissionais da educação do campo
que atendam às necessidades de funcionamento da escola
do campo e propiciem, no mínimo, o disposto nos artigos
13, 61, 62 e 67 da LDB; e
III- formação específica de gestores e profissionais da
educação que atendam às necessidades de funcionamento
da escola do campo, produção de recursos didáticos, peda-
gógicos, tecnológicos, culturais e literários que atendam às
especificidades formativas das populações do campo.
§ 1º A formação de professores poderá ser oferecida
concomitante à atuação profissional, de acordo com meto-
dologias adequadas, como a Pedagogia da Alternância e a
Educação a Distância, sem prejuízo de outras que atendam
às especificidades da educação do campo e por meio de
atividades de ensino, pesquisa e extensão.
§ 2º A formação de professores incorporará, em seus
projetos político-pedagógicos, as orientações das Diretri-
zes Curriculares Nacionais do Conselho Nacional de Edu-
cação – CNE para os cursos de formação continuada, os
princípios e as concepções da educação diferenciada, as
especificidades e diversidades socioculturais, ambientais,
políticas e econômicas, os processos de interação entre o
campo e a cidade e a organização dos espaços e tempos
da formação.
§3º Os recursos didáticos, pedagógicos, tecnológicos,
culturais e literários destinados à educação do campo de-
verão atender às especificidades e peculiaridades das po-
pulações do campo.
Art. 16 Em cumprimento ao art. 12 da Lei federal nº
11.947, de 16 de junho de 2009, caberá à Secretaria de
Estado de Educação e aos entes federados, no âmbito de
suas competências específicas e sob o regime de colabora-
ção, buscar garantir alimentação escolar aos estudantes, de
acordo com os hábitos alimentares próprios do contexto
predominante em que a escola está inserida.
Parágrafo único. Do total dos recursos financeiros re-
passados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação, no âmbito do Programa Nacional de Alimenta-
ção Escolar, no mínimo 30% (trinta por cento) deverão ser
utilizados na aquisição de gêneros alimentícios diretamen-
te da agricultura familiar e do empreendedor familiar rural
ou de suas organizações, priorizando-se os assentamentos
da reforma agrária, as comunidades tradicionais indígenas
e as comunidades quilombolas.
Parágrafo Único. A forma de apresentação das deman-
das de apoio técnico e financeiro para cobertura de despe-
sas de custeio, capital, reforma, ampliação e manutenção e
pequenos investimentos será por meio de Planos de Ação
específicos para esse atendimento, visando:
I- adequação e benfeitoria na infraestrutura física des-
sas unidades educacionais, necessárias à realização de ati-
vidades educativas e pedagógicas voltadas à melhoria da
qualidade do ensino e à elevação do desempenho escolar;
II- melhoria de suas instalações, bem como aquisição
de mobiliário escolar e concretização de outras ações que
concorram para a elevação do desempenho escolar;
III- promoção, fortalecimento e consolidação de terri-
tórios educativos sustentáveis, valorizando o diálogo entre
saberes comunitários e escolares, integrando na realidade
escolar as potencialidades educativas do território em que
a escola está inserida;
IV- comprometimento de professores e alunos com os
saberes culturais locais, bem como pesquisa, inovação, me-
mória e história das comunidades, fomentando-as.
Art. 18 A Secretaria de Estado de Educação, em colabo-
ração com os municípios, deve promover a criação e imple-
mentação de mecanismos para garantia da manutenção e
desenvolvimento da Educação do Campo nas suas respec-
tivas esferas de competências.
Parágrafo único. A construção de escolas do campo
poderá constituir objeto de cooperação entre os entes fe-
derados.
Art. 19 Competirá à Secretaria de Estado de Educa-
ção, em colaboração com os municípios, buscar constituir
instâncias colegiadas, com participação de representantes
municipais, das organizações sociais do campo, das uni-
versidades públicas e outras instituições afins, com vistas
a colaborar para a formulação, implementação e acompa-
nhamento das políticas de Educação do Campo.
Art. 20 Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação.
Fonte
Disponível em: http://www.uberlandia.mg.gov.br/
uploads/cms_b_arquivos/16886.pdf

Art. 17 A Secretaria de Estado de Educação poderá, em

colaboração com a União e os municípios, nos seus respec-
tivos âmbitos de atuação prioritária, buscar apoio técnico e
financeiro para as escolas do campo mediante transferên-
cia direta de recursos.

204
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
XII - DIRETRIZES OPERACIONAIS BÁSICAS
PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA NAS ESCOLAS DO
CAMPO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE
EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO CNE/CEB 1, DE 3 DE ABRIL DE 2002.
Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica
nas Escolas do Campo.
O Presidente da Câmara da Educação Básica, reconhe-
cido o modo próprio de vida social e o de utilização do
espaço do campo como fundamentais, em sua diversidade,
para a constituição da identidade da população rural e de
sua inserção cidadã na definição dos rumos da sociedade
brasileira, e tendo em vista o disposto na Lei nº 9.394, de
20 de dezembro de 1996 -LDB, na Lei nº 9.424, de 24 de
dezembro de 1996, e na Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de
2001, que aprova o Plano Nacional de Educação, e no Pa-
recer CNE/CEB 36/2001, homologado pelo Senhor Ministro
de Estado da Educação em 12 de março de 2002, resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Ope-
racionais para a Educação Básica nas escolas do campo a
serem observadas nos projetos das instituições que inte-
gram os diversos sistemas de ensino.
Art. 2º Estas Diretrizes, com base na legislação edu-
cacional, constituem um conjunto de princípios e de pro-
cedimentos que visam adequar o projeto institucional das
escolas do campo às Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e Médio, a Edu-
cação de Jovens e Adultos, a Educação Especial, a Educa-
ção Indígena, a Educação Profissional de Nível Técnico e a
Formação de Professores em Nível Médio na modalidade
Normal.
Parágrafo único. A identidade da escola do campo é
definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua
realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes pró-
prios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza
futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na so-
ciedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos
que associem as soluções exigidas por essas questões à
qualidade social da vida coletiva no país.
Art. 3º O Poder Público, considerando a magnitude da
importância da educação escolar para o exercício da ci-
dadania plena e para o desenvolvimento de um país cujo
paradigma tenha como referências a justiça social, a soli-
dariedade e o diálogo entre todos, independente de sua
inserção em áreas urbanas ou rurais, deverá garantir a uni-
versalização do acesso da população do campo à Educação
Básica e à Educação Profissional de Nível Técnico.
Art. 4° O projeto institucional das escolas do campo,
expressão do trabalho compartilhado de todos os setores
comprometidos com a universalização da educação escolar
com qualidade social, constituir-se-á num espaço público
de investigação e articulação de experiências e estudos di-
recionados para o mundo do trabalho, bem como para o
desenvolvimento social, economicamente justo e ecologi-
camente sustentável.
Art. 5º As propostas pedagógicas das escolas do cam-
po, respeitadas as diferenças e o direito à igualdade e cum-
prindo imediata e plenamente o estabelecido nos artigos
23, 26 e 28 da Lei 9.394, de 1996, contemplarão a diversida-
de do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais,
políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia.
Parágrafo único. Para observância do estabelecido nes-
te artigo, as propostas pedagógicas das escolas do campo,
elaboradas no âmbito da autonomia dessas instituições,
serão desenvolvidas e avaliadas sob a orientação das Di-
retrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica e a
Educação Profissional de Nível Técnico.
Art. 6º O Poder Público, no cumprimento das suas
responsabilidades com o atendimento escolar e à luz da
diretriz legal do regime de colaboração entre a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, proporcionará
Educação Infantil e Ensino Fundamental nas comunidades
rurais, inclusive para aqueles que não o concluíram na ida-
de prevista, cabendo em especial aos Estados garantir as
condições necessárias para o acesso ao Ensino Médio e à
Educação Profissional de Nível Técnico.
Art. 7º É de responsabilidade dos respectivos sistemas
de ensino, através de seus órgãos normativos, regulamen-
tar as estratégias específicas de atendimento escolar do
campo e a flexibilização da organização do calendário es-
colar, salvaguardando, nos diversos espaços pedagógicos
e tempos de aprendizagem, os princípios da política de
igualdade.
§ 1° O ano letivo, observado o disposto nos artigos 23,
24 e 28 da LDB, poderá ser estruturado independente do
ano civil.
§ 2° As atividades constantes das propostas pedagógi-
cas das escolas, preservadas as finalidades de cada etapa
da educação básica e da modalidade de ensino prevista,
poderão ser organizadas e desenvolvidas em diferentes es-
paços pedagógicos, sempre que o exercício do direito à
educação escolar e o desenvolvimento da capacidade dos
alunos de aprender e de continuar aprendendo assim o
exigirem.
Art. 8° As parcerias estabelecidas visando ao desen-
volvimento de experiências de escolarização básica e de
educação profissional, sem prejuízo de outras exigências
que poderão ser acrescidas pelos respectivos sistemas de
ensino, observarão:
I - articulação entre a proposta pedagógica da ins-
tituição e as Diretrizes Curriculares
205
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Nacionais para a respectiva etapa da Educação Básica
ou Profissional;
II - direcionamento das atividades curriculares e pe-
dagógicas para um projeto de desenvolvimento sustentá-
vel;
III - avaliação institucional da proposta e de seus im-
pactos sobre a qualidade da vida individual e coletiva;
IV - controle social da qualidade da educação escolar,
mediante a efetiva participação da comunidade do campo.
Art. 9º As demandas provenientes dos movimentos so-
ciais poderão subsidiar os componentes estruturantes das
políticas educacionais, respeitado o direito à educação es-
colar, nos termos da legislação vigente.
Art. 10. O projeto institucional das escolas do campo,
considerado o estabelecido no artigo 14 da LDB, garantirá
a gestão democrática, constituindo mecanismos que pos-
sibilitem estabelecer relações entre a escola, a comunidade
local, os movimentos sociais, os órgãos normativos do sis-
tema de ensino e os demais setores da sociedade.
Art. 11. Os mecanismos de gestão democrática, tendo
como perspectiva o exercício do poder nos termos do dis-
posto no parágrafo 1º do artigo 1º da Carta Magna, contri-
buirão diretamente:
I - para a consolidação da autonomia das escolas
e o fortalecimento dos conselhos que propugnam por um
projeto de desenvolvimento que torne possível à popula-
ção do campo viver com dignidade;
II - para a abordagem solidária e coletiva dos pro-
blemas do campo, estimulando a autogestão no processo
de elaboração, desenvolvimento e avaliação das propostas
pedagógicas das instituições de ensino.
Art. 12. O exercício da docência na Educação Básica,
cumprindo o estabelecido nos artigos 12, 13, 61 e 62 da
LDB e nas Resoluções 3/1997 e 2/1999, da Câmara da Edu-
cação Básica, assim como os Pareceres 9/2002, 27/2002
e 28/2002 e as Resoluções 1/2002 e 2/2002 do Pleno do
Conselho Nacional de Educação, a respeito da formação
de professores em nível superior para a Educação Básica,
prevê a formação inicial em curso de licenciatura, estabele-
cendo como qualificação mínima, para a docência na Edu-
cação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
o curso de formação de professores em Nível Médio, na
modalidade Normal.
Parágrafo único. Os sistemas de ensino, de acordo com
o artigo 67 da LDB desenvolverão políticas de formação
inicial e continuada, habilitando todos os professores lei-
gos e promovendo o aperfeiçoamento permanente dos
docentes.
Art. 13. Os sistemas de ensino, além dos princípios
e diretrizes que orientam a Educação Básica no país, ob-
servarão, no processo de normatização complementar da
formação de professores para o exercício da docência nas
escolas do campo, os seguintes componentes:
206
I - estudos a respeito da diversidade e o efetivo
protagonismo das crianças, dos jovens e dos adultos do
campo na construção da qualidade social da vida individual
e coletiva, da região, do país e do mundo;
II - propostas pedagógicas que valorizem, na orga-
nização do ensino, a diversidade cultural e os processos de
interação e transformação do campo, a gestão democráti-
ca, o acesso ao avanço científico e tecnológico e respecti-
vas contribuições para a melhoria das condições de vida e a
fidelidade aos princípios éticos que norteiam a convivência
solidária e colaborativa nas sociedades democráticas.
Art. 14. O financiamento da educação nas escolas do
campo, tendo em vista o que determina a Constituição Fe-
deral, no artigo 212 e no artigo 60 dos Atos das Disposi-
ções Constitucionais Transitórias, a LDB, nos artigos 68, 69,
70 e 71, e a regulamentação do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamen-
tal e de Valorização do Magistério - Lei 9.424, de 1996, será
assegurado mediante cumprimento da legislação a respei-
to do financiamento da educação escolar no Brasil.
Art. 15. No cumprimento do disposto no § 2º, do art.
2º, da Lei 9.424, de 1996, que determina a diferenciação
do custo-aluno com vistas ao financiamento da educação
escolar nas escolas do campo, o Poder Público levará em
consideração:
I - as responsabilidades próprias da União, dos Es-
tados, do Distrito Federal e dos Municípios com o atendi-
mento escolar em todas as etapas e modalidades da Edu-
cação Básica, contemplada a variação na densidade demo-
gráfica e na relação professor/aluno;
II - as especificidades do campo, observadas no
atendimento das exigências de materiais didáticos, equi-
pamentos, laboratórios e condições de deslocamento dos
alunos e professores apenas quando o atendimento esco-
lar não puder ser assegurado diretamente nas comunida-
des rurais;
III - remuneração digna, inclusão nos planos de car-
reira e institucionalização de programas de formação con-
tinuada para os profissionais da educação que propiciem,
no mínimo, o disposto nos artigos 13, 61, 62 e 67 da LDB.
Art. 16. Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação, ficando revogadas as disposições em contrário.
FRANCISCO APARECIDO CORDÃO
Presidente da Câmara de Educação Básica
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 2, DE 28 DE ABRIL DE 2008
Estabelece diretrizes complementares, normas e princí-
pios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendi-
mento da Educação Básica do Campo.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A Presidenta da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições le-
gais e de conformidade com o disposto na alínea “c” do §
1º do art. 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada pela
Lei nº 9.131/1995, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº
23/2007, reexaminado pelo Parecer CNE/CEB nº 3/2008, ho-
mologado por despacho do Senhor Ministro de Estado da
Educação, publicado no DOU de 11/4/2008, resolve:
Art. 1º A Educação do Campo compreende a Educação
Básica em suas etapas de Educação Infantil, Ensino Funda-
mental, Ensino Médio e Educação Profissional Técnica de nível
médio integrada com o Ensino Médio e destina-se ao aten-
dimento às populações rurais em suas mais variadas formas
de produção da vida – agricultores familiares, extrativistas,
pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados
da Reforma Agrária, quilombolas, caiçaras, indígenas e outros.
§ 1º A Educação do Campo, de responsabilidade dos En-
tes Federados, que deverão estabelecer formas de colabora-
ção em seu planejamento e execução, terá como objetivos
a universalização do acesso, da permanência e do sucesso
escolar com qualidade em todo o nível da Educação Básica.
§ 2º A Educação do Campo será regulamentada e ofereci-
da pelos Estados, pelo Distrito Federal e pelos Municípios, nos
respectivos âmbitos de atuação prioritária.
§ 3º A Educação do Campo será desenvolvida, preferente-
mente, pelo ensino regular.
§ 4º A Educação do Campo deverá atender, mediante
procedimentos adequados, na modalidade da Educação de
Jovens e Adultos, as populações rurais que não tiveram aces-
so ou não concluíram seus estudos, no Ensino Fundamental
ou no Ensino Médio, em idade própria.
§ 5º Os sistemas de ensino adotarão providências para
que as crianças e os jovens portadores de necessidades espe-
ciais, objeto da modalidade de Educação Especial, residentes
no campo, também tenham acesso à Educação Básica, pre-
ferentemente em escolas comuns da rede de ensino regular.
Art. 2º Os sistemas de ensino adotarão medidas que as-
segurem o cumprimento do artigo 6º da Resolução CNE/CEB
nº 1/2002, quanto aos deveres dos Poderes Públicos na oferta
de Educação Básica às comunidades rurais.
Parágrafo único. A garantia a que se refere o caput, sem-
pre que necessário e adequado à melhoria da qualidade do
ensino, deverá ser feita em regime de colaboração entre os
Estados e seus Municípios ou mediante consórcios munici-
pais.
Art. 3º A Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino
Fundamental serão sempre oferecidos nas próprias comuni-
dades rurais, evitando-se os processos de nucleação de esco-
las e de deslocamento das crianças.
§ 1º Os cincos anos iniciais do Ensino Fundamental, ex-
cepcionalmente, poderão ser oferecidos em escolas nuclea-
das, com deslocamento intracampo dos alunos, cabendo aos
sistemas estaduais e municipais estabelecer o tempo máximo
dos alunos em deslocamento a partir de suas realidades.
§ 2º Em nenhuma hipótese serão agrupadas em uma
mesma turma crianças de Educação Infantil com crianças do
Ensino Fundamental.
Art. 4º Quando os anos iniciais do Ensino Fundamental
não puderem ser oferecidos nas próprias comunidades das
crianças, a nucleação rural levará em conta a participação
das comunidades interessadas na definição do local, bem
como as possibilidades de percurso a pé pelos alunos na
menor distância a ser percorrida.
Parágrafo único. Quando se fizer necessária a adoção
do transporte escolar, devem ser considerados o menor
tempo possível no percurso residência-escola e a garantia
de transporte das crianças do campo para o campo.
Art. 5º Para os anos finais do Ensino Fundamental e para
o Ensino Médio, integrado ou não à Educação Profissional
Técnica, a nucleação rural poderá constituir-se em melhor
solução, mas deverá considerar o processo de diálogo com
as comunidades atendidas, respeitados seus valores e sua
cultura.
§ 1º Sempre que possível, o deslocamento dos alunos,
como previsto no caput, deverá ser feito do campo para o
campo, evitando-se, ao máximo, o deslocamento do campo
para a cidade.
§ 2º Para que o disposto neste artigo seja cumprido, de-
verão ser estabelecidas regras para o regime de colabora-
ção entre os Estados e seus Municípios ou entre Municípios
consorciados.
Art. 6º A oferta de Educação de Jovens e Adultos tam-
bém deve considerar que os deslocamentos sejam feitos
nas menores distâncias possíveis, preservado o princípio
intracampo.
Art. 7º A Educação do Campo deverá oferecer sempre
o indispensável apoio pedagógico aos alunos, incluindo
condições infraestruturais adequadas, bem como materiais
e livros didáticos, equipamentos, laboratórios, biblioteca
e áreas de lazer e desporto, em conformidade com a rea-
lidade local e as diversidades dos povos do campo, com
atendimento ao art. 5º das Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas escolas do campo.
§ 1º A organização e o funcionamento das escolas do
campo respeitarão as diferenças entre as populações aten-
didas quanto à sua atividade econômica, seu estilo de vida,
sua cultura e suas tradições.
§ 2º A admissão e a formação inicial e continuada dos
professores e do pessoal de magistério de apoio ao traba-
lho docente deverão considerar sempre a formação peda-
gógica apropriada à Educação do Campo e às oportunida-
des de atualização e aperfeiçoamento com os profissionais
comprometidos com suas especificidades.
Art. 8º O transporte escolar, quando necessário e indis-
pensável, deverá ser cumprido de acordo com as normas do
Código Nacional de Trânsito quanto aos veículos utilizados.
§ 1º Os contratos de transporte escolar observarão os
artigos 137, 138 e 139 do referido Código.
§ 2º O eventual transporte de crianças e jovens porta-
dores de necessidades especiais, em suas próprias comu-
nidades ou quando houver necessidade de deslocamento
para a nucleação, deverá adaptar-se às condições desses
alunos, conforme leis específicas.
207
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
§ 3º Admitindo o princípio de que a responsabilidade
pelo transporte escolar de alunos da rede municipal seja
dos próprios Municípios e de alunos da rede estadual seja
dos próprios Estados, o regime de colaboração entre os
entes federados far-se-á em conformidade com a
Lei nº 10.709/2003 e deverá prever que, em determina-
das circunstâncias de racionalidade e de 2 economicidade,
os veículos pertencentes ou contratados pelos Municípios
também transportem alunos da rede estadual e vice-versa.
Art. 9º A oferta de Educação do Campo com padrões
mínimos de qualidade estará sempre subordinada ao cum-
primento da legislação educacional e das Diretrizes Ope-
racionais enumeradas na Resolução CNE/CEB nº 1/2002.
Art. 10 O planejamento da Educação do Campo, ofere-
cida em escolas da comunidade, multisseriadas ou não, e
quando a nucleação rural for considerada, para os anos do
Ensino Fundamental ou para o Ensino Médio ou Educação
Profissional Técnica de nível médio integrada com o Ensino
Médio, considerará sempre as distâncias de deslocamento,
as condições de estradas e vias, o estado de conservação
dos veículos utilizados e sua idade de uso, a melhor locali-
zação e as melhores possibilidades de trabalho pedagógi-
co com padrão de qualidade.
§ 1º É indispensável que o planejamento de que trata
o caput seja feito em comum com as comunidades e em
regime de colaboração, Estado/Município ou Município/
Município consorciados.
§ 2º As escolas multisseriadas, para atingirem o pa-
drão de qualidade definido em nível nacional, necessitam
de professores com formação pedagógica, inicial e con-
tinuada, instalações físicas e equipamentos adequados,
materiais didáticos apropriados e supervisão pedagógica
permanente.
Art. 11 O reconhecimento de que o desenvolvimento
rural deve ser integrado, constituindo-se a Educação do
Campo em seu eixo integrador, recomenda que os Entes
Federados – União, Estados, Distrito Federal e Municípios
– trabalhem no sentido de articular as ações de diferen-
tes setores que participam desse desenvolvimento, espe-
cialmente os Municípios, dada a sua condição de estarem
mais próximos dos locais em que residem as populações
rurais.
Art. 12 Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação, ficando ratificadas as Diretrizes Operacionais
instituídas pela Resolução CNE/CEB nº 1/2002 e revogadas
as disposições em contrário.
CLÉLIA BRANDÃO ALVARENGA CRAVEIRO
208
XIII - POLÍTICA NACIONAL DE FORMAÇÃO
DE PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA
DECRETO Nº 8.752, DE 9 DE MAIO DE 2016
Dispõe sobre a Política Nacional de Formação dos Pro-
fissionais da Educação Básica.
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA, no uso da atribuição
que lhe confere o art. 84, caput, inciso IV, da Constituição,
tendo em vista o disposto no art. 211, caput e § 1o, da
Constituição, no art. 3o, caput, incisos VII e IX, e art. 8o da
Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, na Lei no 10.172,
de 9 de janeiro de 2001, no art. 2o da Lei no 8.405, de 9 de
janeiro de 1992, e
Considerando as Metas 15 e 16 do Plano Nacional de
Educação, aprovado pela Lei no 13.005, de 24 de junho de
2014,
DECRETA:
Art. 1º Fica instituída a Política Nacional de Formação
dos Profissionais da Educação Básica, com a finalidade de
fixar seus princípios e objetivos, e de organizar seus pro-
gramas e ações, em regime de colaboração entre os sis-
temas de ensino e em consonância com o Plano Nacional
de Educação - PNE, aprovado pela Lei no 13.005, de 24 de
junho de 2014, e com os planos decenais dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios.
§ 1º Para fins desde Decreto, consideram-se profissio-
nais da educação básica as três categorias de trabalhadores
elencadas no art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a
saber: professores, pedagogos e funcionários da educação,
atuantes nas redes públicas e privadas da educação básica
ou a elas destinados.
§ 2º O disposto no caput será executado na forma es-
tabelecida pelos art. 61 a art. 67 da Lei no 9.394, de 1996, e
abrangerá as diferentes etapas e modalidades da educação
básica.
§ 3º O Ministério da Educação, ao coordenar a Política
Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Bási-
ca, deverá assegurar sua coerência com:
I - as Diretrizes Nacionais do Conselho Nacional de
Educação - CNE;
II - com a Base Nacional Comum Curricular;
III - com os processos de avaliação da educação básica
e superior;
IV - com os programas e as ações supletivas do referi-
do Ministério; e
V - com as iniciativas e os programas de formação im-
plementados pelos Estados, pelo Distrito Federal e pelos
Municípios.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
CAPÍTULO I
DOS PRINCÍPIOS E OBJETIVOS
Seção I
Dos princípios
Art. 2º Para atender às especificidades do exercício de
suas atividades e aos objetivos das diferentes etapas e mo-
dalidades da educação básica, a formação dos profissionais
da educação terá como princípios:
I - o compromisso com um projeto social, político e
ético que contribua para a consolidação de uma nação
soberana, democrática, justa, inclusiva e que promova a
emancipação dos indivíduos e dos grupos sociais;
II - o compromisso dos profissionais e das instituições
com o aprendizado dos estudantes na idade certa, como
forma de redução das desigualdades educacionais e so-
ciais;
III - a colaboração constante, articulada entre o Minis-
tério da Educação, os sistemas e as redes de ensino, as ins-
tituições educativas e as instituições formadoras;
IV - a garantia de padrão de qualidade nos cursos de
formação inicial e continuada;
V - a articulação entre teoria e prática no processo de
formação, fundada no domínio de conhecimentos científi-
cos, pedagógicos e técnicos específicos, segundo a nature-
za da função;
VI - a articulação entre formação inicial e formação
continuada, e entre os níveis, as etapas e as modalidades
de ensino;
VII - a formação inicial e continuada, entendidas como
componentes essenciais à profissionalização, integrando-
se ao cotidiano da instituição educativa e considerando os
diferentes saberes e a experiência profissionais;
VIII - a compreensão dos profissionais da educa-
ção como agentes fundamentais do processo educativo
e, como tal, da necessidade de seu acesso permanente a
processos formativos, informações, vivência e atualização
profissional, visando à melhoria da qualidade da educação
básica e à qualificação do ambiente escolar;
IX - a valorização dos profissionais da educação, tradu-
zida em políticas permanentes de estímulo à profissionali-
zação, à progressão na carreira, à melhoria das condições
de remuneração e à garantia de condições dignas de tra-
balho;
X - o reconhecimento das instituições educativas e de-
mais instituições de educação básica como espaços neces-
sários à formação inicial e à formação continuada;
XI - o aproveitamento e o reconhecimento da forma-
ção, do aprendizado anterior e da experiência laboral per-
tinente, em instituições educativas e em outras atividades;
XII - os projetos pedagógicos das instituições forma-
doras que reflitam a especificidade da formação dos profis-
sionais da educação básica, que assegurem a organicidade
ao trabalho das diferentes unidades que concorram para
essa formação e a sólida base teórica e interdisciplinar e
que efetivem a integração entre teoria e as práticas pro-
fissionais;
XIII - a compreensão do espaço educativo na educação
básica como espaço de aprendizagem, de convívio cooperati-
vo, seguro, criativo e adequadamente equipado para o pleno
aproveitamento das potencialidades de estudantes e profis-
sionais da educação básica; e
XIV - a promoção continuada da melhoria da gestão edu-
cacional e escolar e o fortalecimento do controle social.
Seção II
Dos objetivos
Art. 3º São objetivos da Política Nacional de Formação
dos Profissionais da Educação Básica:
I - instituir o Programa Nacional de Formação de Profis-
sionais da Educação Básica, o qual deverá articular ações das
instituições de ensino superior vinculadas aos sistemas fede-
ral, estaduais e distrital de educação, por meio da colaboração
entre o Ministério da Educação, os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios;
II - induzir avanços na qualidade da educação básica e
ampliar as oportunidades de formação dos profissionais para
o atendimento das políticas deste nível educacional em to-
das as suas etapas e modalidades, e garantir a apropriação
progressiva da cultura, dos valores e do conhecimento, com
a aprendizagem adequada à etapa ou à modalidade cursada
pelos estudantes;
III - identificar, com base em planejamento estratégico
nacional, e suprir, em regime de colaboração, a necessidade
das redes e dos sistemas de ensino por formação inicial e con-
tinuada dos profissionais da educação básica, de forma a as-
segurar a oferta em quantidade e nas localidades necessárias;
IV - promover a integração da educação básica com a
formação inicial e continuada, consideradas as características
culturais, sociais e regionais em cada unidade federativa;
V - apoiar a oferta e a expansão de cursos de formação
inicial e continuada em exercício para profissionais da educa-
ção básica pelas instituições de ensino superior em diferentes
redes e sistemas de ensino, conforme estabelecido pela Meta
15 do PNE;
VI - promover a formação de profissionais comprometi-
dos com os valores de democracia, com a defesa dos direitos
humanos, com a ética, com o respeito ao meio ambiente e
com relações étnico-raciais baseadas no respeito mútuo, com
vistas à construção de ambiente educativo inclusivo e coope-
rativo;
VII - assegurar o domínio dos conhecimentos técnicos,
científicos, pedagógicos e específicos pertinentes à área de
atuação profissional, inclusive da gestão educacional e esco-
lar, por meio da revisão periódica das diretrizes curriculares
dos cursos de licenciatura, de forma a assegurar o foco no
aprendizado do aluno;
VIII - assegurar que os cursos de licenciatura contemplem
carga horária de formação geral, formação na área do saber e
formação pedagógica específica, de forma a garantir o campo
de prática inclusive por meio de residência pedagógica; e
IX - promover a atualização teórico-metodológica nos
processos de formação dos profissionais da educação básica,
inclusive no que se refere ao uso das tecnologias de comuni-
cação e informação nos processos educativos.
209
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
CAPÍTULO II
DA ORGANIZAÇÃO, DO PLANEJAMENTO E DOS
PROGRAMAS E AÇÕES INTEGRADOS E COMPLEMEN-
TARES
Seção I
Da organização
Art. 4º A Política Nacional de Formação de Profissio-
nais da Educação Básica será orientada pelo Planejamento
Estratégico Nacional, documento de referência proposto
pelo Ministério da Educação para a formulação de Planos
Estratégicos em cada unidade federativa e para a imple-
mentação das ações e dos programas integrados e com-
plementares.
Parágrafo único. As ações e os programas integra-
dos e complementares serão aqueles de apoio técnico e
financeiro aos Estados, aos Municípios e ao Distrito Fede-
ral, de forma complementar ao previsto nos Planejamentos
Estratégicos, visando ao fortalecimento dos processos de
formação, profissionalização, avaliação, supervisão e regu-
lação da oferta dos cursos técnicos e superiores.
Art. 5º A Política Nacional de Formação de Profissionais
da Educação Básica contará com Comitê Gestor Nacional e
com Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação
dos Profissionais da Educação Básica.
Parágrafo único. O detalhamento da composição, das
atribuições e formas de funcionamento do Comitê Gestor
Nacional e dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à
Formação dos Profissionais da Educação Básica será objeto
de ato do Ministro de Estado da Educação, atendidas as
disposições deste Decreto.
Art. 6º O Comitê Gestor Nacional terá como atribui-
ções:
I - aprovar o Planejamento Estratégico Nacional pro-
posto pelo Ministério da Educação;
II - sugerir ajustes e recomendar planos estratégicos
estaduais para a formação dos profissionais da Educação
Básica e suas revisões, além de opinar em relação ao Plane-
jamento Estratégico Nacional e às ações e aos programas
integrados e complementares que darão sustentação à po-
lítica nacional; e
III - definir normas gerais para o funcionamento dos
Fóruns Estaduais Permanentes e do Fórum Distrital Perma-
nente de Apoio à Formação dos Profissionais da Educação
Básica e o acompanhamento desuas atividades.
Parágrafo único. O Comitê Gestor Nacional será presi-
dido pelo Secretário-Executivo do Ministério da Educação
e contará com a participação:
I - das secretarias e autarquias do Ministério da Edu-
cação;
II - de representantes dos sistemas federal, estaduais,
municipais e distrital de educação;
III - de profissionais da educação básica, considerada a
diversidade regional; e
IV - de entidades científicas.
210
Art. 7º Os Fóruns Estaduais Permanentes e o Fórum
Permanente do Distrito Federal de Apoio à Formação dos
Profissionais da Educação Básica terão como atribuições:
I - elaborar e propor plano estratégico estadual ou dis-
trital, conforme o caso, para a formação dos profissionais
da educação, com base no Planejamento Estratégico Na-
cional;
II - acompanhar a execução do referido plano, avaliar
e propor eventuais ajustes, com vistas ao aperfeiçoamento
contínuo das ações integradas e colaborativas por ele pro-
postas; e
III - manter agenda permanente de debates para o
aperfeiçoamento da política nacional e de sua integração
com as ações locais de formação.
Parágrafo único. Nos Fóruns Estaduais Permanentes
e no Fórum Permanente do Distrito Federal, terão assento
representantes da esfera federal, estadual, municipal, das
instituições formadoras e dos profissionais da educação,
visando à concretização do regime de colaboração.
Seção II
Do Planejamento Estratégico Nacional e dos Planos
Estratégicos dos Estados e do Distrito Federal
Art. 8º O Planejamento Estratégico Nacional, elabora-
do pelo Ministério da Educação e aprovado pelo Comitê
Gestor Nacional, terá duração quadrienal e revisões anuais,
ouvidos os Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à For-
mação dos Profissionais da Educação Básica, e deverá:
I - assegurar a oferta de vagas em cursos de forma-
ção de professores e demais profissionais da educação em
conformidade com a demanda regional projetada de no-
vos professores;
II - assegurar a oferta de vagas em cursos de forma-
ção inicial e continuada de professores em exercício que
não possuam a graduação e a licenciatura na área de sua
atuação, conforme os critérios de prioridade em associação
com os sistemas de ensino;
III - assegurar a oferta de vagas em cursos de formação
continuada integrados à pós-graduação para professores
da educação básica; e
IV - promover, em associação com governos estaduais,
municipais e distrital, a formação continuada de professo-
res da educação básica mediante integração ensino-servi-
ço, inclusive por meio de residência pedagógica.
Parágrafo único. O Ministério da Educação desenvol-
verá formas de ação coordenada e colaboração entre os
sistemas federal, estaduais, municipal e distrital, com vistas
a assegurar a oferta de vagas de formação inicial na quan-
tidade e a distribuição geográfica adequada à demanda
projetada pelas redes de educação básica.
Art. 9º Os planos estratégicos a que se refere o inciso I
do caput do art. 7o serão quadrienais, com revisões anuais,
e deverão contemplar:
I - diagnóstico e identificação das necessidades de for-
mação inicial e continuada de profissionais da educação e
da capacidade de atendimento das instituições envolvidas,
de acordo com o Planejamento Estratégico Nacional;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
II - definição de ações a serem desenvolvidas para o
atendimento das necessidades de formação inicial e con-
tinuada, nas diferentes etapas e modalidades de ensino; e
III - atribuições e responsabilidades de cada partícipe,
com especificação dos compromissos assumidos, inclusive
financeiros.
Art. 10. O diagnóstico, o planejamento e a organiza-
ção do atendimento das necessidades de formação inicial
e continuada de profissionais das redes e dos sistemas de
ensino que integrarão o Planejamento Estratégico Nacio-
nal e os planejamentos estratégicos estaduais e distrital se
basearão nos dados do Censo Escolar da Educação Básica,
do Censo Escolar da Educação Superior e nas informações
oficiais disponibilizadas por outras agências federais e pe-
las Secretarias de Educação dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios, em especial os indicadores dos Planos de
Ações Articuladas.
Art. 11. No âmbito dos planos estratégicos a que se re-
fere o inciso I do caput do art. 7o, o Ministério da Educação
apoiará técnica ou financeiramente, conforme o caso:
I - cursos de formação inicial de nível superior em li-
cenciatura;
II - cursos de formação inicial necessários para cada
categoria dos profissionais da educação, decorrentes das
demandas para as diferentes funções que desempenham;
III - cursos de segunda licenciatura, para profissionais
do magistério em exercício, para que tenham formação na
área em que atuam;
IV - cursos de formação pedagógica para graduados
não licenciados;
V - cursos de formação técnica de nível médio e supe-
rior nas áreas de Secretaria Escolar, Alimentação Escolar, In-
fraestrutura Escolar, Multimeios Didáticos, Biblioteconomia
e Orientação Comunitária, podendo este rol ser ampliado
conforme a demanda observada e a capacidade da rede
formadora;
VI - cursos de formação continuada;
VII - programas de iniciação à docência, inclusive por
meio de residência pedagógica; e
VIII - ações de apoio a órgãos e instituições formadoras
públicas vinculadas às Secretarias de Educação dos Esta-
dos, dos Municípios e do Distrito Federal.
§ 1º As formas de apoio técnico e financeiro serão defi-
nidas em ato do Ministro de Estado da Educação.
§ 2º Cada ação de apoio técnico ou financeiro por
parte da União deverá estar em consonância com o Plano
Estratégico Nacional e seguirá regramento próprio, estabe-
lecido pelo Ministério da Educação, em conformidade com
os compromissos assumidos descritos em plano estratégi-
co estadual ou distrital.
§ 3º Nos planos estratégicos a que se refere o inciso I
do caput do art. 7º, deverão também estar relacionadas as
contrapartidas e os compromissos assumidos pelos Esta-
dos, pelo Distrito Federal e pelos Municípios.
Seção III
Dos programas e ações integrados e complementa-
res
Art. 12. O Planejamento Estratégico Nacional deverá
prever programas e ações integrados e complementares re-
lacionados às seguintes iniciativas:
I - formação inicial e continuada em nível médio e supe-
rior para os trabalhadores da educação que atuem na rede
pública e nas escolas comunitárias gratuitas da educação
básica, em funções identificadas como da Categoria III dos
profissionais da educação;
II - iniciação à docência e ao apoio acadêmico a licen-
ciandos e licenciados;
III - formação pedagógica para graduados não licen-
ciados;
IV - formação inicial em nível médio, na modalidade
normal para atuantes em todas as redes de ensino, na edu-
cação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental na
função de magistério;
V - estímulo à revisão da estrutura acadêmica e curricu-
lar dos cursos de licenciatura, em articulação com as Dire-
trizes Curriculares Nacionais e com a Base Nacional Comum
Curricular da Educação Básica;
VI - estímulo ao desenvolvimento de projetos pedagó-
gicos que visem a promover desenhos curriculares próprios
à formação de profissionais do magistério para atendimen-
to da Educação Profissional e Tecnológica, Educação de
Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação do Campo,
de povos indígenas e de comunidades remanescentes de
quilombos;
VII - estímulo ao desenvolvimento de projetos pedagó-
gicos que visem a promover novos desenhos curriculares
ou percursos formativos destinados aos profissionais da
educação básica;
VIII - residência docente, que estimulem a integração
entre teoria e prática em escolas de comprovada qualidade
educativa;
IX - formação continuada no contexto dos pactos na-
cionais de desenvolvimento da educação básica;
X - mestrados acadêmicos e profissionais para gradua-
dos;
XI - intercâmbio de experiências formativas e de cola-
boração entre instituições educacionais;
XII - formação para a gestão das ações e dos programas
educacionais e para o fortalecimento do controle social;
XIII - apoio, mobilização e estímulo a jovens para o in-
gresso na carreira docente;
XIV - financiamento estudantil a estudantes matricula-
dos em cursos de licenciatura com avaliação positiva pelo
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - Si-
naes, na forma disciplinada pela Lei no 10.861, de 10 de
abril de 2004, inclusive a amortização do saldo devedor pela
docência efetiva na rede pública de educação básica;
XV - cooperação com os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios nos processos de ingresso e fortalecimen-
to dos planos de carreira, melhoria da remuneração e das
condições de trabalho, valorização profissional e do espaço
escolar; e
211
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
XVI - realização de pesquisas, incluídas aquelas desti-
nadas ao mapeamento, ao aprofundamento e à consoli-
dação dos estudos sobre perfil, demanda e processos de
formação de profissionais da educação.
Art. 13. Os cursos de formação inicial e continuada
deverão privilegiar a formação geral, a formação na área do
saber e a formação pedagógica específica.
Art. 14. O Ministério da Educação, em colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, apoiará
programas e cursos de segunda licenciatura e complemen-
tação pedagógica para profissionais que atuem em áreas
do conhecimento nas quais não possuam formação espe-
cífica de nível superior.
Art. 15. Serão fortalecidas as funções de avaliação, re-
gulação e supervisão da educação profissional e superior,
visando a plena implementação das diretrizes curriculares
relativas à formação dos profissionais da educação básica.
Parágrafo único. O Sinaes, instituído pela Lei no 10.861,
de 2004, preverá regime especial para avaliação das licen-
ciaturas, inclusive no que diz respeito ao Exame Nacional
de Desempenho dos Estudantes - Enade.
Art. 16. A Coordenação Nacional de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior - Capes fomentará a pesqui-
sa aplicada nas licenciaturas e nos programas de pós-gra-
duação, destinada à investigação dos processos de ensi-
no-aprendizagem e ao desenvolvimento da didática espe-
cífica.
Art. 17. O Ministério da Educação coordenará a rea-
lização de prova nacional para docentes para subsidiar os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, mediante ade-
são, na realização de concursos públicos de admissão de
profissionais do magistério da educação básica pública, de
maneira a harmonizar a conclusão da formação inicial com
o início do exercício profissional.
CAPÍTULO III
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 18. O Ministério da Educação regulamentará este
Decreto no prazo máximo de sessenta dias, contado da
data de sua publicação.
Parágrafo único. O apoio do Ministério da Educação
aos planos estratégicos estadual e distrital de formação em
andamento e aos outros programas e ações de formação
de profissionais da educação em execução continuam em
vigência até seu encerramento ou até que novos acordos
colaborativos sejam construídos e regulamentados no âm-
bito da Política Nacional de Formação dos Profissionais da
Educação Básica.
Art. 19. Ficam revogados:
I - o Decreto no 6.755, de 29 de janeiro de 2009; e
II - o Decreto no 7.415, de 30 de dezembro de 2010.
212
Art. 20. Este Decreto entra em vigor na data de sua
publicação.
Brasília, 9 de maio de 2016; 195o da Independência e
128o da República.
DILMA ROUSSEFF
Aloizio Mercadante
Este texto não substitui o publicado no DOU de
10.5.2016
XIV - ORGANIZAÇÃO E O FUNCIONAMENTO
DO ENSINO NAS ESCOLAS ESTADUAIS DE
EDUCAÇÃO BÁSICA DE MINAS GERAIS.
RESOLUÇÃO SEE Nº 2.197, DE 26 DE OUTUBRO DE
2012.
Dispõe sobre a organização e o funcionamento do ensi-
no nas Escolas Estaduais de Educação Básica de Minas Ge-
rais e dá outras providências.
A SECRETÁRIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, no uso
de sua competência, tendo em vista o disposto na Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, nas Resoluções do Con-
selho Nacional de Educação nº 4, de 13 de julho de 2010,
nº 7, de 14 de dezembro de 2010 e nº 2, de 30 de janeiro
de 2012, nos Pareceres do Conselho Estadual de Educação
nº 1132, de 12 de dezembro de 1997, e nº 1158, de 11 de
dezembro de 1998, RESOLVE:
TÍTULO I
DA ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO ESCOLAR
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º A presente Resolução estabelece as diretrizes
para a organização e o funcionamento do ensino nas Esco-
las Estaduais de Educação Básica de Minas Gerais.
Parágrafo único. Estas diretrizes estão em consonância
com a legislação nacional, com os fundamentos e procedi-
mentos definidos pelos Conselhos Nacional e Estadual de
Educação, com as normas do Sistema Estadual de Ensino
de Minas Gerais e com a estratégia governamental de lon-
go prazo definida no Plano Mineiro de Desenvolvimento
Integrado - PMDI 2011- 2030.
Art. 2º O disposto nesta Resolução, complementada,
quando necessário, por normas específicas, aplica-se a to-
das as etapas e modalidades da Educação Básica.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 3º As Escolas da Rede Estadual de Ensino ado-
tarão, como norteadores de suas ações pedagógicas, os
seguintes princípios:
I - Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e au-
tonomia; de respeito à dignidade da pessoa humana e de
compromisso com a promoção do bem de todos, con-
tribuindo para combater e eliminar quaisquer manifesta-
ções de preconceito de origem, gênero, etnia, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação;
II - Políticos: de reconhecimento dos direitos e deve-
res de cidadania, de respeito ao bem comum e à preser-
vação do regime democrático e dos recursos ambientais;
da busca da equidade e da exigência de diversidade de
tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os
alunos que apresentam diferentes necessidades;
III - Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente
com o da racionalidade; do enriquecimento das formas
de expressão e do exercício da criatividade; da valorização
das diferentes manifestações culturais, especialmente, a
da cultura mineira e da construção de identidades plurais
e solidárias.
Parágrafo único. Na Educação Básica, as dimensões in-
separáveis do educar e do cuidar deverão ser consideradas
no desenvolvimento das ações pedagógicas, buscando re-
cuperar, para a função social desse nível da educação, a
sua centralidade, que é o educando.
Art. 4º As Escolas da Rede Estadual de Ensino devem
assegurar aos pais, conviventes ou não com seus filhos, ou
responsáveis, o acesso às suas instalações físicas, informá
-los sobre a execução de seu Projeto Político Pedagógico
e, a cada bimestre, sobre a frequência e o rendimento dos
alunos.
CAPÍTULO II
DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E DO REGI-
MENTO ESCOLAR
Art. 5º O Projeto Político-Pedagógico e o Regimento
Escolar de cada unidade de ensino devem ser elaborados e
atualizados em conformidade com a legislação, assegura-
da a participação de todos os segmentos representativos
da Escola, com assessoramento do Serviço de Inspeção
Escolar e Equipes Pedagógicas Central e Regional, e apro-
vados pelo Colegiado de cada Escola, implementados e
amplamente divulgados na comunidade escolar.
§ 1º O Projeto Político-Pedagógico deve expressar,
com clareza, os direitos de aprendizagem que devem ser
garantidos aos alunos. § 2º Faz parte integrante do Projeto
Político-Pedagógico o Plano de Intervenção Pedagógica
(PIP) elaborado, anualmente, pela Equipe Pedagógica da
Escola, a partir dos resultados das avaliações internas e
externas, com o objetivo de melhorar o desempenho dos
alunos no processo de ensino-aprendizagem e garantir a
continuidade de seu percurso escolar.
Art. 6º Os profissionais da Escola devem reunir-se,
periodicamente, conforme cronograma estabelecido pela
Equipe Gestora, para estudos, avaliação coletiva das ações
desenvolvidas e redimensionamento do processo pedagó-
gico, conforme o previsto no Projeto Político-Pedagógico e
no Plano de Intervenção Pedagógica (PIP).
CAPÍTULO III
DO CALENDÁRIO ESCOLAR
Art. 7º O Calendário Escolar deve ser elaborado pela
Escola, em acordo com os parâmetros definidos em norma
específica, publicada anualmente pela Secretaria de Estado
de Educação – SEE, discutido e aprovado pelo Colegiado e
amplamente divulgado, cabendo à Inspeção Escolar super-
visionar o cumprimento das atividades nele previstas.
§ 1º Serão garantidos, no Calendário Escolar, os míni-
mos de 200 (duzentos) dias letivos e carga horária de 800
horas, para os anos iniciais, e de 833 horas e 20 minutos,
para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Mé-
dio. § 2º A Escola deve oferecer atividades complementares
para os alunos que, no ato da matrícula, não tiverem op-
tado pelo Componente Curricular facultativo, para cumpri-
mento da carga horária obrigatória.
Art. 8º Considera-se dia letivo aquele em que professo-
res e alunos desenvolvem atividades de ensino-aprendiza-
gem, de caráter obrigatório, independentemente do local
onde sejam realizadas.
Art. 9º Considera-se dia escolar aquele em que são rea-
lizadas atividades de caráter pedagógico e administrativo,
com a presença obrigatória do pessoal docente, técnico e
administrativo, podendo incluir a representação de pais e
alunos.
Art. 10 É recomendada a abertura da Escola nos fe-
riados, finais de semana e férias escolares, para atividades
educativas e comunitárias, cabendo à direção da escola
encontrar formas para garantir o funcionamento previsto,
observadas as vedações da legislação.
CAPÍTULO IV
DA ORGANIZAÇÃO DO TEMPO ESCOLAR
Art. 11 A jornada escolar no Ensino Fundamental deve
ser de, no mínimo, 4 horas de trabalho diário, excluído o
tempo destinado ao recreio.
Art. 12 Respeitados os dispositivos legais, compete à
escola proceder à organização do tempo escolar no ensino
fundamental e médio, assegurando a duração da semana
letiva de 05 (cinco) dias.
Art. 13 Poderá ser organizado horário escolar, com au-
las geminadas de um mesmo Componente Curricular, para
melhor desenvolvimento do processo de ensino- aprendi-
zagem.
213
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
CAPÍTULO V
DO ATENDIMENTO DA DEMANDA, DA MATRÍCULA,
DA FREQUENCIA E DA PERMANÊNCIA
Art. 14 O encaminhamento da população em idade
escolar ao Ensino Fundamental é formalizado por meio do
Cadastro Escolar, cujo processamento se faz mediante ação
conjunta da Secretaria de Estado de Educação e das Secreta-
rias Municipais de Educação, obedecidos os critérios defini-
dos em norma específica.
Parágrafo único. Será garantida ao aluno do Ensino Fun-
damental, anos iniciais ou finais, a continuidade de seus estu-
dos em outra Escola Pública Estadual de Ensino Fundamental
ou Ensino Médio, quando a Escola onde iniciou seu percurso
escolar não contar com todas as etapas da Educação Básica.
Art.15 Cabe à Superintendência Regional de Ensino a divul-
gação do calendário unificado para a realização das matrí-
culas nas Escolas Públicas Estaduais. Art. 16 A Escola deve
renovar ou efetivar a matrícula dos alunos a cada ano letivo,
sendo vedada qualquer forma de discriminação, em especial
aquelas decorrentes da origem, gênero, etnia, cor e idade.
Parágrafo único. A matrícula dos alunos poderá ocorrer
em qualquer época do ano.
Art. 17 O recurso da classificação tem por objetivo po-
sicionar o aluno em qualquer ano da Educação Básica, com-
patível com sua idade, experiência, nível de desempenho ou
de conhecimento, nas seguintes situações: I - por promoção,
para alunos que cursaram, com aproveitamento, o ano ante-
rior, na própria Escola;
II - por transferência, para alunos procedentes de outra
Escola situada no País ou no exterior, considerando a idade
e desempenho;
III - independentemente de escolarização anterior, me-
diante avaliação feita pela escola, que defina o grau de de-
senvolvimento e idade do aluno.
Parágrafo único. Os documentos que fundamentarem e
comprovarem a classificação do aluno deverão ser arquiva-
dos na pasta individual.
Art. 18 A reclassificação é o reposicionamento do aluno
no ano diferente de sua situação atual, a partir de uma ava-
liação de seu desempenho, podendo ocorrer nas seguintes
situações:
I - avanço: propicia condições para conclusão de anos
da Educação Básica, em menos tempo, ao aluno portador de
altas habilidades comprovadas por instituição competente;
II - aceleração: é a forma de reposicionar o aluno com
atraso escolar em relação à sua idade, durante o ano letivo;
III - transferência: o aluno proveniente de Escola situada
no País ou exterior poderá ser avaliado e posicionado, em
ano diferente ao indicado no seu histórico escolar da Escola
de origem, desde que comprovados conhecimentos e habi-
lidades;
IV - frequência: ao aluno com frequência inferior a 75%
da carga horária mínima exigida e que apresentar desempe-
nho satisfatório.
Parágrafo único. Os documentos que fundamentarem e
comprovarem a reclassificação do aluno deverão ser arquiva-
dos na pasta individual.
214
Art. 19 É vedado à escola pública estadual:
I - cobrar taxas, contribuições ou exigir pagamentos a
qualquer título;
II - exigir das famílias a compra de material escolar me-
diante lista estabelecida pela Escola;
III - impedir a frequência às aulas ao aluno que não es-
tiver usando uniforme ou não dispuser do material escolar;
IV - vender uniformes.
Art. 20 No ato da matrícula, a direção da Escola deve
entregar, por escrito, ao aluno ou ao seu responsável, có-
pia das vedações previstas no art. 19, e informá-los sobre
os principais aspectos da organização e funcionamento do
Estabelecimento de Ensino.
Art. 21 Terá sua matrícula cancelada o aluno que, sem
justificativa, deixar de comparecer à Escola, até o 25º (vigé-
simo quinto) dia letivo consecutivo, após o início das au-
las, ou a contar da data de efetivação da matrícula, se esta
ocorrer durante o ano letivo.
§ 1º Antes de efetuar o cancelamento da matrícula, a
direção da Escola deve entrar em contato, por escrito, com
o aluno ou seu responsável, alertando-o sobre a obrigato-
riedade do cumprimento da frequência escolar.
§ 2º Configurados o cancelamento da matrícula, o
abandono ou repetidas faltas não justificadas do aluno, a
Escola deve informar o fato, por escrito, ao Conselho Tute-
lar, ao Juiz Competente da Comarca e ao representante do
Ministério Público do Município.
§ 3º O aluno que teve a sua matrícula cancelada poderá
retornar para a mesma Escola, se houver vaga, ou para ou-
tra Escola pública estadual.
Art. 22 O controle de frequência diária dos alunos é
de responsabilidade do professor, que deverá comunicar
à direção da Escola eventuais faltas consecutivas, para as
providências cabíveis.
§ 1º O estabelecimento de ensino, após apurar a fre-
quência do aluno e constatar uma ausência superior a 05
(cinco) dias letivos consecutivos ou 10(dez) dias alternados
no mês, deve entrar em contato, por escrito, com a família
ou o responsável pelo aluno faltoso, com vistas a promover
o seu imediato retorno às aulas e a regularização da fre-
quência escolar.
§ 2º O dirigente do estabelecimento de ensino remete-
rá ao Conselho Tutelar, ao Juiz Competente da Comarca e
ao respectivo representante do Ministério Público a relação
nominal dos alunos cujo número de faltas atingir 15(quin-
ze) dias letivos consecutivos ou alternados e, também, ao
órgão competente, no caso de aluno cuja família é benefi-
ciada por programas de assistência vinculados à frequência
escolar.
Art. 23 O descumprimento, pela Escola, dos disposi-
tivos que obrigam a comunicação da infrequência e da
evasão escolar à família, ao responsável e às autoridades
competentes, implicará responsabilização administrativa à
direção do estabelecimento de ensino.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
TÍTULO II
DAS ETAPAS E MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
CAPÍTULO I
DAS ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 24 A Educação Básica tem por finalidade desenvol-
ver o educando, assegurar-lhe a formação comum indis-
pensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios
para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Art.
25 A transição entre as etapas da Educação Básica – Edu-
cação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio – deve
assegurar formas de articulação das dimensões orgânica e
sequencial que garantam aos alunos um percurso contínuo
de aprendizagem, com qualidade.
Art. 26 A Rede Estadual de Ensino oferece, com priori-
dade, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, e atende à
Educação Infantil/ Pré-Escola somente em Escolas Indíge-
nas.
SEÇÃO I
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Art. 27 O Ensino Fundamental, etapa de escolarização
obrigatória, deve comprometer-se com uma educação com
qualidade social e garantir ao educando:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, com
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em
que se fundamenta a sociedade;
III - a aquisição de conhecimentos e habilidades, e a
formação de atitudes e valores, como instrumentos para
uma visão crítica do mundo;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços
de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que
se assenta a vida social.
Parágrafo único. O Ensino Fundamental deve promo-
ver um trabalho educativo de inclusão, que reconheça e
valorize as experiências e habilidades individuais do aluno,
atendendo às suas diferenças e necessidades específicas,
possibilitando, assim, a construção de uma cultura escolar
acolhedora, respeitosa e garantidora do direito a uma edu-
cação que seja relevante, pertinente e equitativa.
Art. 28 O Ensino Fundamental, com duração de nove
anos, estrutura-se em 4 (quatro) ciclos de escolaridade,
considerados como blocos pedagógicos sequenciais:
I - Ciclo da Alfabetização, com a duração de 3 (três)
anos de escolaridade, 1º, 2º e 3º ano;
II - Ciclo Complementar, com a duração de 2 (dois)
anos de escolaridade, 4º e 5º ano;
III - Ciclo Intermediário, com duração de 2 (dois) anos
de escolaridade, 6º e 7º ano;
IV - Ciclo da Consolidação, com duração de 2 (dois)
anos de escolaridade, 8º e 9º ano.
Art. 29 Os Ciclos da Alfabetização e Complementar de-
vem garantir o princípio da continuidade da aprendizagem
dos alunos, sem interrupção, com foco na alfabetização e
letramento, voltados para ampliar as oportunidades de sis-
tematização e aprofundamento das aprendizagens básicas,
para todos os alunos, imprescindíveis ao prosseguimento
dos estudos.
Art. 30 Os Ciclos Intermediário e da Consolidação devem
ampliar e intensificar, gradativamente, o processo educativo
no Ensino Fundamental, bem como considerar o princípio da
continuidade da aprendizagem, garantindo a consolidação
da formação do aluno nas competências e habilidades indis-
pensáveis ao prosseguimento de estudos no Ensino Médio.
Art. 31 Os Componentes Curriculares obrigatórios do En-
sino Fundamental que integram as áreas de conhecimento
são os referentes a:
I - Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira moderna;
d) Arte, em suas diferentes linguagens: cênicas, plásticas
e, obrigatoriamente, a musical;
e) Educação Física. II - Matemática.
III - Ciências da Natureza.
IV - Ciências Humanas: a) História;
b) Geografia; V - Ensino Religioso.
SEÇÃO II
DO ENSINO MÉDIO
Art. 32 O Ensino Médio, etapa conclusiva da Educação
Básica, possui duração de 3 (três) anos e tem por finalidade:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimen-
tos adquiridos no
Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento
de estudos;
II - a compreensão dos fundamentos científico-tecnoló-
gicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a
prática;
III - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz
de se adaptar a novas condições de ocupação ou de aperfei-
çoamento posteriores;
IV - o aprimoramento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico. Art. 33 As Es-
colas de Ensino Médio devem prover ensino de qualidade, de
forma a ampliar o acesso e as taxas de conclusão e garantir
a melhoria da eficiência no uso dos recursos disponíveis e na
proficiência dos alunos.
Art. 34 O primeiro ano do Ensino Médio deve assegurar a
transição harmoniosa dos alunos provenientes do 9º ano do
Ensino Fundamental, considerando o aprofundamento dos
Componentes Curriculares dos anos finais do Ensino Funda-
mental e a inclusão de novos Componentes Curriculares.
215
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 35 Os Componentes Curriculares obrigatórios do
Ensino Médio que integram as áreas de conhecimento são
os referentes a:
I - Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira moderna;
d) Arte, em suas diferentes linguagens: cênicas, plásti-
cas e, obrigatoriamente, a musical;
e) Educação Física. II - Matemática.
III - Ciências da Natureza: a) Biologia;
b) Física;
c) Química.
IV - Ciências Humanas:
a) História;
b).Geografia;;
c).Filosofia;
d) Sociologia . (um) ano e meio, organizado em 03 (três) períodos semestrais.
Parágrafo único. A organização curricular do ensino
médio, que abrange as áreas de conhecimento referentes
a Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências
Humanas, deve garantir tanto conhecimentos e saberes co-
muns necessários a todos os estudantes, quanto uma for-
mação que considere a diversidade, as características locais
e especificidades regionais.
Art. 36 O currículo das Escolas participantes do Projeto
Reinventando o Ensino Médio terá carga horária de 3.000
(três mil) horas, Conteúdos Interdisciplinares Aplicados e
Conteúdos Práticos e incluirá, no turno diurno, o sexto ho-
rário.
CAPÍTULO II
DAS MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 37 São modalidades da Educação Básica:
I - Educação de Jovens e Adultos;
II - Educação Especial;
III - Educação Profissional e Tecnológica;
IV - Educação do Campo;
V - Educação Escolar Indígena e Educação Escolar
Quilombola;
Parágrafo único. A cada etapa da Educação Básica
pode corresponder uma ou mais das modalidades acima.
SEÇÃO I
DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 38 A Educação de Jovens e Adultos - EJA - desti-
na-se àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de
estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria.
Art. 39 A Educação de Jovens e Adultos é oferecida por
meio de:
I - curso presencial;
II - curso com momentos presenciais e não presenciais;
III - cursos de Educação Profissional;
IV - Exames Supletivos para certificação de conclusão
do Ensino Fundamental e Médio;
216
V - Exames Especiais para certificação de conclusão de
Ensino Fundamental e Médio, em Bancas Permanentes de
Avaliação, implantadas em Centros Estaduais de Educação
Continuada – CESEC.
§ 1º A idade mínima para matrícula em cursos de Ensino
Fundamental e Médio é de 15 e 18 anos respectivamente;
§ 2º A idade mínima para a realização dos Exames Suple-
tivos e Exames Especiais, no Ensino Fundamental e no Ensino
Médio é 15 e 18 anos completos até a data da realização da
primeira prova, respectivamente. Art. 40 Os cursos presen-
ciais da EJA poderão ser oferecidos nas Escolas Estaduais, para
atendimento à demanda efetivamente comprovada, após
aprovação desta Secretaria, e terão a seguinte organização:
I - curso presencial dos anos finais do Ensino Fundamen-
tal, com duração de 02 (dois) anos letivos, organizados em
04(quatro) períodos semestrais;
II - curso presencial do Ensino Médio, com duração de 01
Parágrafo único. A nova organização dos cursos presen-
ciais de EJA será implantada, gradativamente, a partir do ano
de 2013.
Art. 41 Os Centros Estaduais de Educação Continuada -
CESEC – e os Postos de Educação Continuada – PECON – ofe-
recem cursos com momentos presenciais e não presenciais de
Educação de Jovens e Adultos – anos finais do Ensino Funda-
mental, Ensino Médio e de Educação Profissional.
Parágrafo único. Os cursos de Educação Básica oferecidos
pelo CESEC são desenvolvidos em regime didático de matrí-
cula por disciplina ou conjunto de disciplinas, a qualquer épo-
ca do ano, sendo que sua organização, estrutura e funciona-
mento incluem momentos presenciais e não presenciais, sem
frequência obrigatória.
Art. 42 É de competência da SRE, nos limites de sua cir-
cunscrição, credenciar, mediante portaria, escolas estaduais
que ministram os anos iniciais do Ensino Fundamental para
proceder à avaliação de candidato com 15 anos completos
que requeira o comprovante de conclusão do 5º ano do Ensi-
no Fundamental. Art. 43 As Escolas Estaduais que funcionam
nas unidades prisionais oferecem cursos presenciais na mo-
dalidade EJA e têm o seu funcionamento regulamentado por
normas específicas.
SEÇÃO II
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 44 A Educação Especial, modalidade transversal a to-
das as etapas e modalidades de ensino, é parte integrante
da educação regular, destinada aos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação, devendo ser prevista no Projeto Político-Peda-
gógico e no Regimento Escolar.
Art. 45 O Projeto Político-Pedagógico da Escola e o Re-
gimento Escolar devem contemplar as condições de acesso,
percurso e permanência dos alunos com deficiência, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/super-
dotação nas escolas comuns do ensino regular, garantindo o
processo de inclusão.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 46 O Atendimento Educacional Especializado – AEE,
deve identificar, elaborar, organizar e oferecer os recursos
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras
para a plena participação dos alunos, considerando suas
necessidades específicas, em constante articulação com os
demais serviços ofertados.
SEÇÃO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
Art. 47 A Educação Profissional e Tecnológica integra-
se aos diferentes níveis e modalidades de Educação e às
dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia, e arti-
cula-se com o ensino regular e com as modalidades educa-
cionais da Educação de Jovens e Adultos, Educação Espe-
cial e Educação a Distância.
Art. 48 Na modalidade de Educação Profissional e Tec-
nológica, os cursos são oferecidos pela Rede Mineira de
Formação Profissional Técnica de Nível Médio da Secretaria
de Estado de Educação, obedecidos os critérios definidos
em norma específica.
Art. 49 Os Conservatórios Estaduais de Música tem suas
ações voltadas para a formação profissional de músicos,
em nível técnico, a educação musical e a difusão cultural.
§ 1º A Educação Musical abrange a formação inicial e
sistemática na área da Música pela oferta de cursos regula-
res a crianças, jovens e adultos.
§ 2º A formação profissional de músicos em nível téc-
nico abrange as funções de criação, execução e produção
próprias da arte musical objetivando:
I - A capacitação de alunos com conhecimentos, habi-
lidades gerais e específicas para o exercício de atividades
artístico-musicais;
II - a habilitação profissional em nível técnico para o
exercício competente de atividades profissionais na área da
música;
III - o aperfeiçoamento e a atualização de músicos em
seus conhecimentos e habilidades, bem como a qualifica-
ção, a profissionalização e a requalificação de profissionais
da área da música para seu melhor desempenho no traba-
lho artístico.
§ 3º A difusão cultural deverá ocorrer por meio de cur-
sos livres, oficinas e atividades de conjunto, visando o enri-
quecimento da produção pedagógica e artística dos Con-
servatórios e a preservação do patrimônio artístico-musical
regional.
Art. 50 Os Conservatórios Estaduais de Música ofere-
cem:
I - conteúdos específicos de Educação Musical para
alunos que estão cursando o Ensino Fundamental e Médio;
II - habilitações profissionais para alunos que estão fre-
quentando o Ensino Médio ou já o concluíram;
III - cursos de extensão para a comunidade;
IV - cursos de extensão em Educação Musical para pro-
fessores da rede pública de ensino visando à sua formação
inicial e continuada.
§ 1º Para ingresso nos cursos Técnicos de Nível Médio,
o aluno deve apresentar certificado de conclusão do Ensino
Fundamental e submeter- se a exame de capacitação, na
forma regimental.
§ 2º Os Conservatórios Estaduais de Música devem ar-
ticular com as Escolas de Ensino Fundamental e Médio para
o cumprimento do disposto nos incisos I a IV deste artigo.
§ 3º Os cursos e ações de extensão devem atender,
prioritariamente, os alunos da Rede Pública da Educação
Básica e abranger Escolas localizadas em outros municí-
pios, além do município sede do Conservatório Estadual
de Música.
§ 4º Os planos de trabalho dos Conservatórios Esta-
duais de Música, após parecer da Superintendência Re-
gional de Ensino, devem ser encaminhados anualmente
à Subsecretaria de Desenvolvimento da Educação Básica,
para aprovação.
SEÇÃO IV
DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Art. 51 A Educação do Campo, tratada como educação
rural na legislação brasileira, incorpora os espaços da flo-
resta, da pecuária, das minas e da agricultura, e se estende,
também, aos espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos, qui-
lombolas e extrativistas, entre outros.
Art. 52 As Escolas que oferecem a educação para a po-
pulação rural devem proceder às adaptações necessárias às
peculiaridades da vida rural e de cada região, observando
os seguintes aspectos essenciais à organização da ação pe-
dagógica:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas
às reais necessidades e aos interesses dos estudantes da
zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação
do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condi-
ções climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Art. 53 As Escolas Estaduais do campo podem adotar a
metodologia da Pedagogia da Alternância, nos anos finais
do Ensino Fundamental, Ensino Médio e na Modalidade de
Jovens e Adultos.
§ 1º As Escolas do Campo que optarem por essa meto-
dologia devem encaminhar seu Projeto Político-Pedagógi-
co, Regimento Escolar, matriz curricular e calendário esco-
lar devidamente aprovados pela comunidade escolar e pa-
recer da SRE com indicativo da viabilidade de sua organiza-
ção, para análise da Subsecretaria de Desenvolvimento da
Educação Básica, até o mês de maio do ano anterior àquele
em que se propõe a sua implementação § 2º Na elaboração
do Projeto Político-Pedagógico, deve ser considerado que
a escala de férias dos professores e dos demais servidores
das Escolas do Campo deve se organizar preservando o
funcionamento escolar, conforme a proposta apresentada
no calendário específico, observando a impossibilidade de
designação de servidores no mês de janeiro.
217
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
§ 3º Para as Escolas do Campo que adotarem a meto-
dologia da Pedagogia da Alternância, consideram-se, tam-
bém, dias letivos aqueles do tempo laboral ou de ativida-
de na comunidade, em que os alunos desenvolvem ações
orientadas por seus professores.
SEÇÃO V
DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E EDUCAÇÃO
ESCOLAR
QUILOMBOLA
Art. 54 A Educação Escolar Indígena e a Educação Es-
colar Quilombola de cada povo ou comunidade são ofe-
recidas em unidades educacionais inscritas nas suas terras
e culturas e requerem pedagogia própria em respeito às
especificidades étnico-culturais.
§ 1º O atendimento escolar dos povos indígenas e co-
munidades quilombolas requer respeito à sua diversidade
étnico-cultural, às condições de vida e ainda à utilização de
pedagogias condizentes com as suas formas próprias de
produzir conhecimentos, observadas as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
§ 2º As Escolas Indígenas devem oferecer ensino inter-
cultural e bilíngue com vistas à afirmação e à manutenção
da diversidade étnica e linguística.
§ 3º As Escolas Quilombolas devem assegurar a seus
alunos os direitos específicos que lhes permitem valorizar
e preservar a sua cultura e reafirmar o seu pertencimento
étnico.
Art. 55 As Escolas Indígenas e Escolas Quilombolas,
em comum acordo com seus povos e suas comunidades,
têm autonomia para definir outros dias de recesso escolar,
observando suas tradições e aspectos culturais, desde que
seja mantido o mínimo de 200 dias letivos e seja assegura-
do o transporte escolar onde se fizer necessário.
Parágrafo único. As Escolas Indígenas e Quilombolas
devem prever, em seu calendário, dias ou períodos para ati-
vidades pedagógicas interdisciplinares relacionadas às suas
tradições culturais, visando à valorização, reconhecimento,
afirmação e manutenção de sua diversidade étnica.
TÍTULO III
DA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO
BÁSICA
Art. 56 O currículo da Educação Básica configura-se
como o conjunto de valores e práticas que proporcionam a
produção e a socialização de significados no espaço social,
contribuindo, intensamente, para a construção de identida-
des socioculturais do educando.
§ 1º Na implementação do currículo, deve-se eviden-
ciar a contextualização e a interdisciplinaridade, ou seja,
formas de interação e articulação entre diferentes campos
de saberes específicos, permitindo aos alunos a compreen-
são mais ampla da realidade.
218
§ 2º A interdisciplinaridade parte do princípio de que
todo conhecimento mantém um diálogo permanente com
outros conhecimentos e a contextualização requer a con-
cretização dos conteúdos curriculares em situações mais
próximas e familiares aos alunos.
Art. 57 O Plano Curricular do Ensino Fundamental e En-
sino Médio, expressão formal da concepção do currículo
da escola, decorrente de seu Projeto Político Pedagógico,
deve conter uma Base Nacional Comum, definida nas dire-
trizes curriculares, e uma Parte Complementar Diversifica-
da, definida a partir das características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
§ 1º Deve ser incluído na Parte Diversificada, a partir do
6º ano do Ensino Fundamental, o ensino de, pelo menos,
uma Língua Estrangeira moderna, cuja escolha ficará a car-
go da comunidade escolar.
§ 2º A Língua Espanhola, de matrícula facultativa ao
aluno, é Componente Curricular que deve ser, obrigatoria-
mente, ofertado no Ensino Médio.
§ 3º A Educação Física, componente obrigatório de to-
dos os anos do Ensino Fundamental e Médio, será facul-
tativa ao aluno apenas nas situações previstas no § 3º do
artigo 26 da Lei nº 9394/96.
§ 4º O Ensino Religioso, de matrícula facultativa ao
aluno, é Componente Curricular que deve ser, obrigatoria-
mente, ofertado no Ensino Fundamental.
§ 5º A Música constitui conteúdo obrigatório, mas não
exclusivo, do Componente Curricular Arte, o qual com-
preende também as artes visuais, o teatro e a dança.
§ 6º A temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indí-
gena deve, obrigatoriamente, ser desenvolvida no âmbito
de todo o currículo escolar e, em especial, no ensino de
Arte, Literatura e História do Brasil.
Art. 58 Além da Base Nacional Comum e da Parte Diver-
sificada, devem ser incluídos, permeando todo o currículo,
Temas Transversais relativos à saúde, sexualidade e gênero,
vida familiar e social, direitos das crianças e adolescentes,
direitos dos idosos, educação ambiental, educação em di-
reitos humanos, educação para o consumo, educação fis-
cal, educação para o trânsito, trabalho, ciência e tecnologia,
diversidade cultural, dependência química, higiene bucal e
educação alimentar e nutricional, tratados transversal e in-
tegradamente, determinados ou não por leis específicas.
Parágrafo único. Na implementação do currículo, os
Temas Transversais devem ser desenvolvidos de forma in-
terdisciplinar, assegurando, assim, a articulação com a Base
Nacional Comum e a Parte Diversificada.
Art. 59 Na organização curricular do ensino funda-
mental e do ensino médio deve ser observado o conjunto
de Conteúdos Básicos Comuns (CBC) a serem ensinados,
obrigatoriamente, por todas as unidades escolares da rede
estadual de ensino.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
TÍTULO IV
DA ORGANIZAÇÃO EM CICLOS NO ENSINO FUN-
DAMENTAL
CAPÍTULO I
DOS CICLOS DA ALFABETIZAÇÃO E COMPLEMEN-
TAR
Art. 60 Considerando que o processo de alfabetização
e o zelo com o letramento são a base de sustentação para
o prosseguimento de estudos, com sucesso, as Escolas de-
vem organizar suas atividades de modo a assegurar aos
alunos um percurso contínuo de aprendizagens e a articu-
lação do Ciclo da Alfabetização com o Ciclo Complementar.
Art. 61 O Ciclo da Alfabetização, a que terão ingresso
os alunos com seis anos de idade, terá suas atividades pe-
dagógicas organizadas de modo a assegurar que, ao final
de cada ano, todos os alunos tenham garantidos, pelo me-
nos, os seguintes direitos de aprendizagem:
I - 1º Ano:
a) desenvolver atitudes e disposições favoráveis à lei-
tura;
b) conhecer os usos e funções sociais da escrita;
c) compreender o princípio alfabético do sistema da
escrita;
d) ler e escrever palavras e sentenças. II - 2º Ano:
a) ler e compreender pequenos textos;
b) produzir pequenos textos escritos;
c) fazer uso da leitura e da escrita nas práticas sociais.
III - 3º Ano:
a) ler e compreender textos mais extensos;
b) localizar informações no texto;
c) ler oralmente com fluência e expressividade;
d) produzir frases e pequenos textos com correção or-
tográfica.
§ 1º Ao final do Ciclo da Alfabetização, todos os alunos
devem ter consolidado as capacidades referentes à leitura
e à escrita necessárias para expressar-se, comunicar-se e
participar das práticas sociais letradas, e ter desenvolvido o
gosto e apreço pela leitura.
§ 2º Ao final do Ciclo da Alfabetização, na área da Ma-
temática, todos os alunos devem compreender e utilizar o
sistema de numeração, dominar os fatos fundamentais da
adição e subtração, realizar cálculos mentais com números
pequenos, dominar conceitos básicos relativos a grandezas
e medidas, espaço e forma e resolver operações matemáti-
cas com autonomia.
Art. 62 O Ciclo Complementar, com o objetivo de con-
solidar a alfabetização e ampliar o letramento, terá suas
atividades pedagógicas organizadas de modo a assegurar
que todos os alunos, ao final de cada ano, tenham garan-
tidos, pelo menos, os seguintes direitos de aprendizagem:
I - 4º ano:
a) produzir textos adequados a diferentes objetivos,
destinatários e contextos;
b) utilizar princípios e regras ortográficas e conhecer
as exceções;
c) utilizar as diferentes fontes de leitura para obter in-
formações adequadas a diferentes objetivos e interesses;
d) selecionar textos literários segundo seus interesses.
II - 5º Ano:
a) produzir, com autonomia, textos com coerência de
ideias, correção ortográfica e gramatical;
b) ler, compreendendo o conteúdo dos textos, sejam
informativos, literários, de comunicação ou outros.
§ 1º Ao final do Ciclo Complementar, todos os alunos
deverão ser capazes de ler, compreender, retirar informa-
ções contidas no texto e redigir com coerência, coesão,
correção ortográfica e gramatical.
§ 2º Ao final do Ciclo Complementar, na área da Ma-
temática, todos os alunos devem dominar e compreender
o uso do sistema de numeração, os fatos fundamentais da
adição, subtração, multiplicação e divisão, realizar cálculos
mentais, resolver operações matemáticas mais complexas,
ter conhecimentos básicos relativos a grandezas e medi-
das, espaço e forma e ao tratamento de dados em gráficos
e tabelas.
Art. 63 A programação curricular dos Ciclos da Alfa-
betização e Complementar, tanto no campo da linguagem
quanto no da Matemática, deve ser estruturada de forma
a, gradativamente, ampliar capacidades e conhecimentos,
dos mais simples aos mais complexos, contemplando, de
maneira articulada e simultânea, a alfabetização e o letra-
mento.
Art. 64 Na organização curricular dos ciclos dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, os Componentes Curricu-
lares devem ser abordados a partir da prática vivencial dos
alunos, possibilitando o aprendizado significativo e contex-
tualizado:
I - Os eixos temáticos dos Componentes Curriculares
Ciências, História e Geografia devem ser abordados de for-
ma articulada com o processo de alfabetização e letramen-
to e de iniciação à Matemática, crescendo em complexida-
de ao longo dos Ciclos.
II - A questão ambiental contemporânea deve ser abor-
dada partindo da realidade local, mobilizando as emoções
e a energia das crianças para a preservação do planeta e do
ambiente onde vivem.
III - O Componente Curricular Arte deve oportunizar
aos alunos momentos de recreação e ludicidade, por meio
de atividades artístico culturais.
VI - O Ensino Religioso deve reforçar os laços de solida-
riedade na convivência social e de promoção da paz.
Art. 65 A Escola deve, ao longo de cada ano dos Ciclos
da Alfabetização e
Complementar, acompanhar, sistematicamente, a
aprendizagem dos alunos, utilizando estratégias e recursos
diversos para sanar as dificuldades evidenciadas no mo-
mento em que ocorrerem e garantir a progressão conti-
nuada dos alunos.
219
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
CAPÍTULO II
DOS CICLOS INTERMEDIÁRIO E DA CONSOLIDAÇÃO
Art. 66 A passagem dos alunos dos ciclos dos anos ini-
ciais para os ciclos dos anos finais do Ensino Fundamen-
tal deverá receber atenção especial da Escola, a fim de se
garantir a articulação sequencial necessária, especialmen-
te entre o Ciclo Complementar e o Ciclo Intermediário, em
face das demandas diversificadas exigidas dos alunos, pelos
diferentes professores, em contraponto à unidocência dos
anos iniciais.
Parágrafo único. A Escola deverá, ainda, articular com a
Rede Municipal de Ensino, para evitar obstáculos de acesso
aos ciclos dos anos finais do Ensino Fundamental, dos alu-
nos que se transfiram de uma rede para outra, para comple-
tar esta etapa da Educação Básica.
Art. 67 Os Ciclos Intermediário e da Consolidação do
Ensino Fundamental, com o objetivo de consolidar e apro-
fundar os conhecimentos, competências e habilidades ad-
quiridos nos Ciclos da Alfabetização e Complementar, terão
suas atividades pedagógicas organizadas de forma gradati-
va e crescente em complexidade, considerando os Conteú-
dos Básicos Comuns – CBC, de modo a assegurar que, ao
final desta etapa, todos os alunos tenham garantidos, pelo
menos, os seguintes direitos de aprendizagem:
I - Linguagens:
a) Língua Portuguesa:
- ler, de maneira autônoma, textos de diferentes gêne-
ros, construindo a compreensão global do texto, identifi-
cando informações explícitas e implícitas, produzindo infe-
rências, reconhecendo as intenções do enunciador e sendo
capazes de aderir ou recusar as ideias do autor;
- identificar e utilizar os diversos gêneros e tipos tex-
tuais que circulam na sociedade para a resolução de proble-
mas cotidianos que requerem o uso da língua;
- produzir textos orais e escritos, com coerência, coesão
e correção ortográfica e gramatical, utilizando os recursos
sociolinguísticos adequados ao tema proposto, ao gênero,
ao destinatário e ao contexto de produção;
- analisar e reelaborar seu próprio texto segundo crité-
rios adequados aos objetivos, ao destinatário e ao contexto
de circulação previstos; - desenvolver atitudes e procedi-
mentos de leitor e escritor para a construção autônoma de
conhecimentos necessários a uma sociedade baseada em
informação e em constante mudança.
b) Língua Estrangeira moderna:
- compreender textos de diferentes gêneros em Língua
Estrangeira moderna, bem como suas condições de produ-
ção e de recepção;
- produzir textos escritos em Língua Estrangeira moder-
na, coesos e coerentes e com correção lexical e gramatical,
considerando as condições de produção e circulação;
- utilizar a linguagem oral da Língua Estrangeira mo-
derna como instrumento de interação sociocomunicativa.
220
c) Arte:
- saber se expressar artisticamente, articulando a per-
cepção, imaginação, emoção, sensibilidade e reflexão em
suas produções artísticas visuais, corporais, cênicas e mu-
sicais, compreendendo a arte em todas as suas linguagens
e manifestações;
- apreciar e analisar criticamente produções artísticas
(artes visuais, dança, teatro e música), estabelecendo re-
lações entre análise formal, contextualização, pensamento
artístico e identidade cultural;
- refletir acerca da manifestação artística, sobre si pró-
prio e sobre a experiência estética.
d) Educação Física:
- reconhecer o potencial do esporte, dos jogos, das
brincadeiras, da dança e da ginástica para o desenvolvi-
mento de atitudes e de valores democráticos de solidarie-
dade, respeito, autonomia, confiança, liderança;
- conhecer as modalidades esportivas, sua história,
suas regras, movimentos técnicos e táticos, bem como as
diferenças na forma de apresentação dos esportes;
- conhecer e identificar os elementos constitutivos da
dança, utilizando as múltiplas linguagens corporais, possi-
bilitando a superação dos preconceitos, bem como conhe-
cer e identificar diversos jogos e brincadeiras da nossa e de
outras culturas;
- compreender os riscos e benefícios das atividades e
práticas esportivas na promoção da saúde e qualidade da
vida.
II - Matemática:
- comparar, ordenar e operar com números naturais,
inteiros, racionais, interpretando e resolvendo situações
-problema;
- Identificar e resolver situações-problema que envol-
vam proporcionalidade direta e inversa; porcentagem e ju-
ros; equações de primeiro e segundo graus; sistemas de
equações de primeiro grau; conversão de medidas; cálculo
de perímetro, de área, de volume e capacidade; probabili-
dade; utilização de linguagem algébrica;
- reconhecer as principais relações geométricas entre
as figuras planas; - interpretar e utilizar informações apre-
sentadas em tabelas e gráficos.
III - Ciências da Natureza:
- compreender a inter-relação dos seres vivos entre si e
com o meio ambiente; - identificar os conhecimentos físi-
cos, químicos e biológicos presentes no cotidiano;
- compreender o processo de reprodução na evolução
e diversidade das espécies, a sexualidade humana, méto-
dos contraceptivos e doenças sexualmente transmissíveis;
- compreender o efeito das drogas e suas consequên-
cias no convívio social.
IV - Ciências Humanas: a) História:
- compreender as relações da natureza com o processo
sociocultural, político e econômico, no passado e no pre-
sente;
- reconhecer e compreender as diferentes relações de
trabalho na realidade atual e em outros momentos histó-
ricos;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
- compreender o processo de formação dos povos,
suas lutas sociais e conquistas, guerras e revoluções, assim
como cidadania e cultura no mundo contemporâneo;
- realizar, autonomamente, trabalhos individuais e co-
letivos usando fontes históricas.
b) Geografia:
- compreender as relações de apropriação do territó-
rio, associadas ao exercício da cidadania, à importância da
natureza para o homem, bem como às questões socioam-
bientais;
- compreender as formações socioespaciais do campo
e da cidade, sua relação com a modernização capitalista,
bem como o papel do Estado e das classes sociais, a cultura
e o consumo na interação entre o campo e a cidade;
- compreender o processo de globalização, os pro-
blemas socioambientais e novos modos de vida, dentro
de uma perspectiva de desenvolvimento humano, social e
econômico sustentável.
V- Ensino Religioso:
- compreender a religiosidade como fenômeno pró-
prio da vida e da história humana, desenvolvendo um es-
pírito de fraternidade e tolerância em relação às diferentes
religiões;
- refletir sobre os princípios éticos e morais, fundamen-
tais para as relações humanas, orientados pelas religiões, e
agir segundo esses princípios.
Art. 68 Nos ciclos finais do Ensino Fundamental, os alu-
nos deverão, ainda, ser capazes de ler e compreender tex-
tos de diferentes gêneros, inclusive os específicos de cada
Componente Curricular, e produzir, com coerência e coe-
são, textos da mesma natureza, utilizando-se dos recursos
gramaticais e linguísticos adequados.
TÍTULO V
DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Art. 69 A avaliação da aprendizagem dos alunos, rea-
lizada pelos professores, em conjunto com toda a equipe
pedagógica da escola, parte integrante da proposta curri-
cular e da implementação do currículo, redimensionadora
da ação pedagógica, deve:
I - assumir um caráter processual, formativo e partici-
pativo;
II - ser contínua, cumulativa e diagnóstica;
III - utilizar vários instrumentos, recursos e procedi-
mentos;
IV - fazer prevalecer os aspectos qualitativos do apren-
dizado do aluno sobre os quantitativos;
V - assegurar tempos e espaços diversos para que os
alunos com menor rendimento tenham condições de ser
devidamente atendidos ao longo do ano letivo;
VI - prover, obrigatoriamente, intervenções pedagógi-
cas, ao longo do ano letivo, para garantir a aprendizagem
no tempo certo;
VII - assegurar tempos e espaços de reposição de temas
ou tópicos dos Componentes Curriculares, ao longo do ano
letivo, aos alunos com frequência insuficiente;
VIII - possibilitar a aceleração de estudos para os alunos
com distorção idade ano de escolaridade.
Art. 70 Na avaliação da aprendizagem, a Escola deverá
utilizar procedimentos, recursos de acessibilidade e instru-
mentos diversos, tais como a observação, o registro descritivo
e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portifólios,
exercícios, entrevistas, provas, testes, questionários, adequan-
do-os à faixa etária e às características de desenvolvimento do
educando e utilizando a coleta de informações sobre a apren-
dizagem dos alunos como diagnóstico para as intervenções
pedagógicas necessárias.
Parágrafo único. As formas e procedimentos utilizados
pela Escola para diagnosticar, acompanhar e intervir, pedago-
gicamente, no processo de aprendizagem dos alunos, devem
expressar, com clareza, o que é esperado do educando em
relação à sua aprendizagem e ao que foi realizado pela Escola,
devendo ser registrados para subsidiar as decisões e informa-
ções sobre sua vida escolar.
Art. 71 A análise dos resultados da avaliação interna da
aprendizagem realizada pela Escola e os resultados do Sis-
tema Mineiro de Avaliação da Educação Pública - SIMAVE-,
constituído pelo Programa de Avaliação da Rede Pública de
Educação Básica - PROEB -, pelo Programa de Avaliação da
Alfabetização - PROALFA - e pelo Programa de Avaliação da
Aprendizagem Escolar - PAAE - devem ser considerados para
elaboração, anualmente, pela Escola, do Plano de Intervenção
Pedagógica (PIP).
Art. 72 A progressão continuada, com aprendizagem e
sem interrupção, nos Ciclos da Alfabetização e Complementar
está vinculada à avaliação contínua e processual, que permite
ao professor acompanhar o desenvolvimento e detectar as di-
ficuldades de aprendizagem apresentadas pelo aluno, no mo-
mento em que elas surgem, intervindo de imediato, com es-
tratégias adequadas, para garantir as aprendizagens básicas.
Parágrafo único. A progressão continuada nos anos ini-
ciais do Ensino Fundamental deve estar apoiada em interven-
ções pedagógicas significativas, com estratégias de atendi-
mento diferenciado, para garantir a efetiva aprendizagem dos
alunos no ano em curso.
Art. 73 As Escolas e os professores, com o apoio das fa-
mílias e da comunidade, devem envidar esforços para asse-
gurar o progresso contínuo dos alunos no que se refere ao
seu desenvolvimento pleno e à aquisição de aprendizagens
significativas, lançando mão de todos os recursos disponíveis,
e ainda:
I - criando, ao longo do ano letivo, novas oportunidades
de aprendizagem para os alunos que apresentem baixo de-
sempenho escolar;
II - organizando agrupamento temporário para alunos
de níveis equivalentes de dificuldades, com a garantia de
aprendizagem e de sua integração nas atividades cotidia-
nas de sua turma;
221
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
III - adotando as providências necessárias para que a
operacionalização do princípio da continuidade não seja
traduzida como “promoção automática” de alunos de um
ano ou ciclo para o seguinte, e para que o combate à repe-
tência não se transforme em descompromisso com o ensi-
no-aprendizagem.
Art. 74 A progressão parcial, que deverá ocorrer a par-
tir do 6º ano do ensino fundamental, deste para o ensino
médio e no ensino médio, é o procedimento que permite
ao aluno avançar em sua trajetória escolar, possibilitando-
lhe novas oportunidades de estudos, no ano letivo seguin-
te, naqueles aspectos dos Componentes Curriculares nos
quais necessita, ainda, consolidar conhecimentos, compe-
tências e habilidades básicas.
Art. 75 Poderá beneficiar-se da progressão parcial, em
até 3 (três) Componentes Curriculares, o aluno que não
tiver consolidado as competências básicas exigidas e que
apresentar dificuldades a serem resolvidas no ano subse-
quente. § 1º O aluno em progressão parcial no 9º ano do
Ensino Fundamental tem sua matrícula garantida no 1º ano
do Ensino Médio nas Escolas da Rede Pública Estadual,
onde deve realizar os estudos necessários à superação das
deficiências de aprendizagens evidenciadas nos tema(s) ou
tópico(s) no(s) respectivo(s) componente(s) curricular(es).
§ 2º Ao aluno em progressão parcial devem ser assegu-
rados estudos orientados, conforme Plano de Intervenção
Pedagógica elaborado, conjuntamente, pelos professores
do(s) Componente(s) Curricular(es) do ano anterior e do
ano em curso, com a finalidade de proporcionar a supe-
ração das defasagens e dificuldades em temas e tópicos,
identificadas pelo professor e discutidas no Conselho de
Classe.
§ 3º Os estudos previstos no Plano de Intervenção Pe-
dagógica devem ser desenvolvidos, obrigatoriamente, pe-
lo(s) professor(es) do(s) Componente(s) Curricular(es) do
ano letivo imediato ao da ocorrência da progressão parcial.
§ 4º O cumprimento do processo de progressão parcial
pelo aluno poderá ocorrer em qualquer época do ano letivo
seguinte, uma vez resolvida a dificuldade evidenciada no(s)
tema(s) ou tópico(s) do(s) Componentes Curricular(es).
Art. 76 A Escola deve utilizar-se de todos os recursos
pedagógicos disponíveis e mobilizar pais e educadores
para que sejam oferecidas aos alunos do 3º ano do Ensino
Médio condições para que possam ser vencidas as dificul-
dades ainda existentes, considerando que o aluno só con-
cluirá a Educação Básica, quando tiver obtido aprovação
em todos os Componentes Curriculares. Art. 77 É exigida
do aluno a frequência mínima obrigatória de 75% da carga
horária anual total.
Parágrafo único. No caso de desempenho satisfatório
do aluno e de frequência inferior a 75%, no final do perío-
do letivo, a Escola deve usar o recurso da reclassificação
para posicionar o aluno no ano seguinte de seu percurso
escolar.
222
Art. 78 A Escola deve oferecer aos alunos diferentes
oportunidades de aprendizagem definidas em seu Plano de
Intervenção Pedagógica, ao longo de todo o ano letivo, após
cada bimestre e no período de férias, a saber:
I - estudos contínuos de recuperação, ao longo do pro-
cesso de ensino aprendizagem, constituídos de atividades
especificamente programadas para o atendimento ao aluno
ou grupos de alunos que não adquiriram as aprendizagens
básicas com as estratégias adotadas em sala de aula;
II - estudos periódicos de recuperação, aplicados imedia-
tamente após o encerramento de cada bimestre, para o alu-
no ou grupo de alunos que não apresentarem domínio das
aprendizagens básicas previstas para o período; III - estudos
independentes de recuperação, no período de férias escola-
res, com avaliação antes do início do ano letivo subsequente,
quando as estratégias de intervenção pedagógica previstas
nos incisos I e II não tiverem sido suficientes para atender às
necessidades mínimas de aprendizagem do aluno.
Parágrafo único. O plano de estudos independentes de re-
cuperação, para o aluno que ainda não apresentou domínio no(s)
tema(s) ou tópico(s) necessário(s) à continuidade do percurso es-
colar, deve ser elaborado pelo professor responsável pelo Compo-
nente Curricular e entregue ao aluno, no período compreendido
entre o término do ano letivo e o encerramento do ano escolar.
Art. 79 A Escola deve garantir, no ano em curso, estraté-
gias intervenção pedagógica, para atendimento dos alunos
que, após todas as ações de ensinoaprendizagem e opor-
tunidades de recuperação previstas no art. 78, ainda apre-
sentarem deficiências em capacidades ou habilidades no(s)
Componente(s) Curricular(es) do ano anterior.
Art. 80Art. 80 A promoção e a progressão parcial dos
alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem
ser decididas pelos professores e avaliadas pelo Conselho de
Classe, levando-se em conta o desempenho global do aluno,
seu envolvimento no processo de aprender e não apenas a
avaliação de cada professor em seu Componente Curricular,
de forma isolada, considerando-se os princípios da continui-
dade da aprendizagem do aluno e da interdisciplinaridade.
Parágrafo único. Os Componentes Curriculares cujos ob-
jetivos educacionais colocam ênfase nos domínios afetivo e
psicomotor, como Arte, Ensino Religioso e Educação Física,
devem ser avaliados para que se verifique em que nível as
habilidades previstas foram consolidadas, sendo que a nota
ou conceito, se forem atribuídos, não poderão influir na defi-
nição dos resultados finais do aluno.
Art. 81 Os resultados da avaliação da aprendizagem de-
vem ser comunicados em até 20 dias após o encerramento
de cada 1(um) dos 4(quatro) bimestres, aos pais, conviventes
ou não com os filhos, e aos alunos, por escrito, utilizando-se
notas ou conceitos, devendo ser informadas, também, quais
estratégias de atendimento pedagógico diferenciado foram
e serão oferecidas pela Escola. Parágrafo único. No encerra-
mento do ano letivo e após os estudos independentes de re-
cuperação, a Escola deve comunicar aos pais, conviventes ou
não com os filhos, ou responsáveis, por escrito, o resultado
final da avaliação da aprendizagem dos alunos, informando,
inclusive, a situação de progressão parcial, quando for o caso.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
TÍTULO VI
DO DESEMPENHO DA ESCOLA E DA PUBLICIDADE
DOS ATOS
Art. 82 A Escola deve divulgar, amplamente, os dados e
informações relativos a:
I - medidas, projetos, propostas e ações desenvolvidas
e previstas pela Escola para melhorar sua atuação e seus
resultados educacionais; II - indicadores e estatísticas do
desempenho escolar dos alunos e resultados obtidos pela
Escola nas avaliações externas.
Parágrafo único. Considera-se relevante para o cumpri-
mento do que estabelece o caput deste artigo, informar:
I - número de alunos matriculados por ciclo ou ano
escolar;
II - resultado do desempenho dos alunos de acordo
com a etapa e modalidades da Educação Básica;
III - medidas adotadas no sentido de melhorar o pro-
cesso pedagógico e garantir o sucesso escolar;
IV - percentual de alunos em abandono por ano e as
medidas para evitar a evasão escolar;
V - taxas de distorção idade/ano de escolaridade e as
medidas adotadas para reduzir esta distorção.
Art. 83 Compete à Escola manter atualizados os dados
da Secretaria Escolar e do Sistema Mineiro de Adminis-
tração Escolar – SIMADE, bem como o Registro Estatístico
Escolar Nacional Anual, e organizados de acordo com as
normas estabelecidas pelos respectivos Sistemas.
TÍTULO VII
DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL
Art. 84 A Educação em Tempo Integral tem por fina-
lidade ampliar a jornada escolar, os espaços educativos, a
quantidade e a qualidade do tempo diário de escolariza-
ção.
Parágrafo único. A jornada escolar ampliada deve ter
a duração mínima de 3 (três) horas diárias durante todo o
ano letivo e contemplar a formação além da Escola, com a
participação da família e da comunidade.
Art. 85 As atividades da jornada ampliada podem ser
desenvolvidas dentro do espaço escolar, conforme a dis-
ponibilidade da Escola, ou fora dele, em espaços distintos
da cidade ou do entorno em que está situada a unidade
escolar, mediante as parcerias estabelecidas.
Art. 86 A composição curricular da Educação em Tem-
po Integral deve ser organizada contemplando os seguin-
tes campos de conhecimento:
I - Acompanhamento Pedagógico;
II - Cultura e Arte;
III - Esporte e Lazer;
IV - Cibercultura;
V - Segurança Alimentar Nutricional; VI - Educação So-
cioambiental; VII - Direitos Humanos e Cidadania.
Parágrafo único. Os campos de conhecimento da
Educação em Tempo Integral devem estar integrados aos
Componentes Curriculares das áreas de conhecimento do
Ensino Fundamental e Médio.
TÍTULO VIII
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 87 As Superintendências Regionais de Ensino promo-
verão junto às Escolas, no primeiro bimestre de cada ano letivo,
um levantamento da situação dos alunos cuja trajetória escolar
esteja comprometida por distorção idade/ano de escolaridade,
defasagens de aprendizagem e situação de progressão parcial,
com o objetivo de propor medidas imediatas de intervenção
pedagógica que assegurem aos alunos condições de prosseguir
seus estudos com sucesso.
Parágrafo único. Os alunos com distorção idade/ano de es-
colaridade deverão ser atendidos pela escola utilizando-se das
seguintes estratégias:
I - reclassificação conforme previsto no artigo 18 desta Re-
solução;
II - organização de turmas específicas para que possam ace-
lerar a aprendizagem e ser inseridos nas turmas adequadas à sua
idade;
III - encaminhamento à Educação de Jovens e Adultos - EJA,
desde que atendidas as exigências de idade.
Art. 88 Os projetos e ações propostos pela unidade de en-
sino devem ser desenvolvidos de maneira integrada ao Projeto
Político-Pedagógico e estar alinhados com as diretrizes da Secre-
taria de Estado de Educação.
Parágrafo único. A direção da Escola poderá buscar parce-
rias para o desenvolvimento de suas ações e projetos junto a
associações diversas, instituições filantrópicas, iniciativa privada,
instituições públicas e comunidade em geral, propondo à Secre-
taria de Estado de Educação, quando for o caso, a assinatura de
convênios ou instrumentos jurídicos equivalentes para viabilizar
as referidas parcerias.
Art. 89 Esta Resolução entra em vigor a partir do ano letivo
de 2013.
Art. 90 Revogam-se a Resolução SEE nº 521, de 02 de feve-
reiro de 2004, a Resolução SEE nº1086, de 16 de abril de 2008,
a Resolução SEE n° 820, de 24 de outubro de 2006, a Resolução
SEE nº 159, de 16 de novembro de 1999 e as demais disposições
em contrário.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, em Belo Horizon-
te, aos 26 de outubro de 2012.
(a) ANA LÚCIA ALMEIDA GAZZOLA
Secretária de Estado de Educação
RESOLUÇÃO SEE Nº 2.807, DE 29 DE OUTUBRO DE 2015.
Altera o Art. 78 da Resolução SEE n° 2.197, de 26 de outubro
de 2012.
A SECRETÁRIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GE-
RAIS, no ‘uso de sua competência e tendo em vista o disposto
na Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e na Re-
solução SEE n° 2.197, de 26 de outubro de’2012, e tendo em
vista a necessidade de organização e funcionamento das escolas
estaduais, RESOLVE:
223
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 1° O Art. 78 da Resolução SEE nº 2.197, de 26 de
outubro de 2012, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 78 A Escola deve oferecer aos alunos diferentes
oportunidades de aprendizagem definidas em seu Plano
de Intervenção Pedagógico, ao longo do ano letivo, após
cada bimestre e após o encerramento do ano letivo, a sa-
ber:
I - ...
II - ...
III- estudos independentes de recuperação, após o en-
cerramento do ano letivo, com avaliação a ser aplicada an-
tes do encerramento do ano escolar, quando as estratégias
de intervenções pedagógicas previstas nos incisos I e II não
tiverem sido suficientes para atender às necessidades míni-
mas de aprendizagem do aluno.
Parágrafo único. Os estudos independentes de recupe-
ração a serem desenvolvidos com os alunos antes do en-
cerramento do ano escolar deverão contemplar apenas os
temas ou tópicos em que o aluno não apresentou domínio
necessário à continuidade do percurso escolar, o que deve-
rá ser informado ao aluno antes da aplicação. ”
Art. 2° Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, em Belo Hori-
zonte, aos 29 de outubro de 2015.
(a) MACAÉ MARIA EVARISTO DOS SANTOS
Secretária de Estado de Educação
XV - O CURRÍCULO NA PERSPECTIVA DA
INCLUSÃO, DA DIVERSIDADE E DO DIREITO À
APRENDIZAGEM.
SOBRE IDENTIDADE E DIFERENÇAS NA ESCOLA
A inclusão rompe com os paradigmas que sustentam
o conservadorismo das escolas, contestando os sistemas
educacionais em seus fundamentos. Ela questiona a fixação
de modelos ideais, a normalização de perfis específicos de
alunos e a seleção dos eleitos para frequentar as escolas,
produzindo, com isso, identidades e diferenças, inserção e/
ou exclusão.
O poder institucional que preside a produção das iden-
tidades e das diferenças define como normais e especiais
não apenas os alunos, como também as suas escolas. Os
alunos das escolas comuns são normais e positivamente
valorados. Os alunos das escolas especiais são os negativa-
mente concebidos e diferenciados.
Os sistemas educacionais constituídos a partir da opo-
sição - alunos normais e alunos especiais - sentem-se aba-
lados com a proposta inclusiva de educação, pois não só
criaram espaços educacionais distintos para seus alunos, a
224
partir de uma identidade específica, como também esses
espaços estão organizados pedagogicamente para manter
tal separação, definindo as atribuições de seus professores,
currículos, programas, avaliações e promoções dos que fa-
zem parte de cada um desses espaços.
Os que têm o poder de dividir são os que classificam,
formam conjuntos, escolhem os atributos que definem os
alunos e demarcam os espaços, decidem quem fica e quem
sai destes, quem é incluído ou excluído dos agrupamentos
escolares.
Ambientes escolares inclusivos são fundamentados
em uma concepção de identidade e diferenças, em que as
relações entre ambas não se ordenam em torno de oposi-
ções binárias (normal/especial, branco/negro, masculino/
feminino, pobre/rico). Neles não se elege uma identidade
como norma privilegiada em relação às demais.
Em ambientes escolares excludentes, a identidade nor-
mal é tida sempre como natural, generalizada e positiva
em relação às demais, e sua definição provém do processo
pelo qual o poder se manifesta na escola, elegendo uma
identidade específica através da qual as outras identidades
são avaliadas e hierarquizadas.
Esse poder que define a identidade normal, detido por
professores e gestores mais próximos ou mais distantes
das escolas, perde a sua força diante dos princípios educa-
cionais inclusivos, nos quais a identidade não é entendida
como natural, estável, permanente, acabada, homogênea,
generalizada, universal. Na perspectiva da inclusão esco-
lar, as identidades são transitórias, instáveis, inacabadas e,
portanto, os alunos não são categorizáveis, não podem ser
reunidos e fixados em categorias, grupos, conjuntos, que
se definem por certas características arbitrariamente esco-
lhidas.
É incorreto, portanto, atribuir a certos alunos identida-
des que os mantêm nos grupos de excluídos, ou seja, nos
grupos dos alunos especiais, com necessidades educacio-
nais especiais, portadores de deficiências, com problemas
de aprendizagem e outros tais. É incabível fixar no outro
uma identidade normal, que não só justifica a exclusão dos
demais, como igualmente determina alguns privilegiados.
A educação inclusiva questiona a artificialidade das
identidades normais e entende as diferenças como re-
sultantes da multiplicidade, e não da diversidade, como
comumente se proclama. Trata-se de uma educação que
garante o direito à diferença e não à diversidade, pois asse-
gurar o direito à diversidade é continuar na mesma, ou seja,
é seguir reafirmando o idêntico.
A diferença (vem) do múltiplo e não do diverso. Tal
como ocorre na aritmética, o múltiplo é sempre um pro-
cesso, uma operação, uma ação. A diversidade é estática,
é um estado, é estéril. A multiplicidade é ativa, é fluxo, é
produtiva. A multiplicidade é uma máquina de produzir di-
ferenças - diferenças que são irredutíveis à identidade. A
diversidade limita-se ao existente. A multiplicidade estende
e multiplica, prolifera, dissemina. A diversidade é um dado
- da natureza ou da cultura. A multiplicidade é um movi-
mento. A diversidade reafirma o idêntico. A multiplicidade
estimula a diferença que se recusa a se fundir com o idên-
tico (SILVA, 2000, p.100-101).
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
De fato, a diversidade na escola comporta a criação de
grupos de idênticos, formados por alunos que têm uma mes-
ma característica, selecionada para reuni-los e separá-los. Ao
nos referirmos a uma escola inclusiva como aberta à diversi-
dade, ratificamos o que queremos extinguir com a inclusão
escolar, ou seja, eliminamos a possibilidade de agrupar alu-
nos e de identificá-los por uma de suas características (por
exemplo, a deficiência), valorizando alguns em detrimento
de outros e mantendo escolas comuns e especiais.
Atenção, pois ao denominarmos as propostas, progra-
mas e iniciativas de toda ordem direcionadas à inclusão, in-
sistimos nesse aspecto, dado que somos nós mesmos quem
atribuímos significado, pela escolha das palavras que utili-
zamos para expressá-lo. É por meio da representação que a
diferença e a identidade passam a existir e temos, dessa for-
ma, ao representar o poder de definir identidades, currículos
e práticas escolares.
2. ESCOLA DOS DIFERENTES OU ESCOLA DAS DIFE-
RENÇAS?
A educação inclusiva concebe a escola como um espaço
de todos, no qual os alunos constroem o conhecimento se-
gundo suas capacidades, expressam suas ideias livremente,
participam ativamente das tarefas de ensino e se desenvol-
vem como cidadãos, nas suas diferenças.
Nas escolas inclusivas, ninguém se conforma a padrões
que identificam os alunos como especiais e normais, co-
muns. Todos se igualam pelas suas diferenças!
A inclusão escolar impõe uma escola em que todos os
alunos estão inseridos sem quaisquer condições pelas quais
possam ser limitados em seu direito de participar ativamente
do processo escolar, segundo suas capacidades, e sem que
nenhuma delas possa ser motivo para uma diferenciação
que os excluirá das suas turmas.
Como garantir o direito à diferença nas escolas que
ainda entendem que as diferenças estão apenas em alguns
alunos, naqueles que são negativamente compreendidos e
diagnosticados como problemas, doentes, indesejáveis e a
maioria sem volta?
O questionamento constante dos processos de diferen-
ciação entre escolas e alunos, que decorre da oposição entre
a identidade normal de alguns e especial de outros, é uma
das garantias permanentes do direito à diferença. Os alvos
desse questionamento devem recair diretamente sobre as
práticas de ensino que as escolas adotam e que servem para
excluir.
Os encaminhamentos dos alunos às classes e escolas
especiais, os currículos adaptados, o ensino diferenciado, a
terminalidade específica dos níveis de ensino e outras so-
luções precisam ser indagados em suas razões de adoção,
interrogados em seus benefícios, discutidos em seus fins, e
eliminados por completo e com urgência. São essas medidas
excludentes que criam a necessidade de existirem escolas
para atender aos alunos que se igualam por uma falsa nor-
malidade - as escolas comuns - e que instituem as escolas
para os alunos que não cabem nesse grupo - as escolas es-
peciais. Ambas são escolas dos diferentes, que não se ali-
nham aos propósitos de uma escola para todos.
Quando entendemos esses processos de diferenciação
pela deficiência ou por outras características que elegemos
para excluir, percebemos as discrepâncias que nos faziam
defender as escolas dos diferentes como solução privilegia-
da para atender às necessidades dos alunos. Acordamos,
então, para o sentido includente das escolas das diferenças.
Essas escolas reúnem, em seus espaços educacionais, os alu-
nos tais quais eles são: únicos, singulares, mutantes, com-
preendendo-os como pessoas que diferem umas das outras,
que não conseguimos conter em conjuntos definidos por
um único atributo, o qual elegemos para diferenciá-las.
3. A ESCOLA COMUM NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
A escola das diferenças é a escola na perspectiva inclu-
siva, e sua pedagogia tem como mote questionar, colocar
em dúvida, contrapor-se, discutir e reconstruir as práticas
que, até então, têm mantido a exclusão por instituírem uma
organização dos processos de ensino e de aprendizagem in-
contestáveis, impostos e firmados sobre a possibilidade de
exclusão dos diferentes, à medida que estes são direciona-
dos para ambientes educacionais à parte.
A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as
diferenças dos alunos diante do processo educativo e busca
a participação e o progresso de todos, adotando novas prá-
ticas pedagógicas. Não é fácil e imediata a adoção dessas
novas práticas, pois ela depende de mudanças que vão além
da escola e da sala de aula. Para que essa escola possa se
concretizar, é patente a necessidade de atualização e desen-
volvimento de novos conceitos, assim como a redefinição e
a aplicação de alternativas e práticas pedagógicas e educa-
cionais compatíveis com a inclusão.
Um ensino para todos os alunos há que se distinguir
pela sua qualidade. O desafio de fazê-lo acontecer nas sa-
las de aulas é uma tarefa a ser assumida por todos os que
compõem um sistema educacional. Um ensino de qualidade
provém de iniciativas que envolvem professores, gestores,
especialistas, pais e alunos e outros profissionais que com-
põem uma rede educacional em torno de uma proposta que
é comum a todas as escolas e que, ao mesmo tempo, é cons-
truída por cada uma delas, segundo as suas peculiaridades.
O Projeto Político Pedagógico é o instrumento por exce-
lência para melhor desenvolver o plano de trabalho eleito e
definido por um coletivo escolar; ele reflete a singularidade
do grupo que o produziu, suas escolhas e especificidades.
Nas escolas inclusivas, a qualidade do ensino não se
confunde com o que é ministrado nas escolas-padrão, con-
sideradas como as que melhor conseguem expressar um
ideal pedagógico inquestionável, medido e definido objeti-
vamente e que se apresentam como modelo a ser seguido
e aplicado em qualquer contexto escolar. As escolas-padrão
cabem na mesma lógica que define as escolas dos diferen-
tes, em que as iniciativas para melhorar o ensino continuam
elegendo algumas escolas e valorando-as positivamente,
em detrimento de outras. Cada escola é única e precisa ser,
como os seus alunos, reconhecida e valorizada nas suas di-
ferenças.
225
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
3.1. MUDANÇAS NA ESCOLA
Para atender a todos e atender melhor, a escola atual
tem de mudar, e a tarefa de mudar a escola exige trabalho
em muitas frentes. Cada escola, ao abraçar esse trabalho,
terá de encontrar soluções próprias para os seus proble-
mas. As mudanças necessárias não acontecem por acaso
e nem por Decreto, mas fazem parte da vontade política
do coletivo da escola, explicitadas no seu Projeto Político
Pedagógico - PPP e vividas a partir de uma gestão escolar
democrática.
É ingenuidade pensar que situações isoladas são su-
ficientes para definir a inclusão como opção de todos os
membros da escola e configurar o perfil da instituição. Não
se desconsideram aqui os esforços de pessoas bem-in-
tencionadas, mas é preciso ficar claro que os desafios das
mudanças devem ser assumidos e decididos pelo coletivo
escolar.
A organização de uma sala de aula é atravessada por
decisões da escola que afetam os processos de ensino e de
aprendizagem. Os horários e rotinas escolares não depen-
dem apenas de uma única sala de aula; o uso dos espaços
da escola para atividades a serem realizadas fora da classe
precisa ser combinado e sistematizado para o bom apro-
veitamento de todos; as horas de estudo dos professores
devem coincidir para que a formação continuada seja uma
aprendizagem colaborativa; a organização do Atendimen-
to Educacional Especializado - AEE não pode ser um mero
apêndice na vida escolar ou da competência do professor
que nele atua.
Um conjunto de normas, regras, atividades, rituais,
funções, diretrizes, orientações curriculares e metodológi-
cas, oriundo das diversas instâncias burocrático-legais do
sistema educacional, constitui o arcabouço pedagógico e
administrativo das escolas de uma rede de ensino. Trata-se
do que está INSTITUÍDO e do que Libâneo e outros autores
(2003) analisaram pormenorizadamente.
Nesse INSTITUÍDO, estão os parâmetros e diretrizes
curriculares, as leis, os documentos das políticas, os regi-
mentos e demais normas do sistema.
Em contrapartida, existe um espaço e um tempo a se-
rem construídos por todas as pessoas que fazem parte de
uma instituição escolar, porque a escola não é uma estru-
tura pronta e acabada a ser perpetuada e reproduzida de
geração em geração. Trata-se do INSTITUINTE.
A escola cria, nas possibilidades abertas pelo INSTI-
TUINTE, um espaço de realização pessoal e profissional que
confere à equipe escolar a possibilidade de definir o seu
horário escolar, organizar projetos, módulos de estudo e
outros, conforme decisão colegiada. Assim, confere auto-
nomia a toda equipe escolar, acreditando no poder criativo
e inovador dos que fazem e pensam a educação.
226
3.2. O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, AUTONO-
MIA E GESTÃO DEMOCRÁTICA
Autora
Maria Terezinha da Consolação Teixeira dos Santos
A constatação de que a realidade escolar é dinâmica e
depende de todos dá força e sentido à elaboração do PPP,
entendido não apenas como um mero documento exigido
pela burocracia e administração escolar, mas como registro
de significados a serem outorgados ao processo de ensino
e de aprendizagem, que demanda tomada de decisões e
acompanhamento de ações consequentes.
O PPP não pode ser um documento paralelo que não
diz respeito, que não atravessa o cotidiano escolar e fica
restrito à categoria de um arquivo ou de uma alegoria, de
caráter residual. Ele altera a estrutura escolar e escrevê-lo e
arquivá-lo nos registros da escola só serve para acomodar a
consciência dos que não têm um verdadeiro compromisso
com uma escola de todos, por todos e para todos.
Nossa legislação educacional é clara no que toca à exi-
gência de a escola ter o seu PPP; ela não pode se furtar ao
compromisso assumido com a sociedade de formação e de
desenvolvimento do processo de educação, devidamente
planejado.
A exigência legal do PPP está expressa na LDBEN - Lei
Nº. 9.394/96 que, em seu artigo 12, define, entre as atri-
buições de uma escola, a tarefa de “[...] elaborar e executar
sua proposta pedagógica”, deixando claro que ela precisa
fundamentalmente saber o que quer e colocar em execu-
ção esse querer, não ficando apenas nas promessas ou nas
intenções expostas no papel.
Ao sistematizar estas escolhas e decisões, o PPP, a partir
de um estudo da demanda da realidade escolar cria as con-
dições necessárias para a elaboração do planejamento e o
desenvolvimento do trabalho da sua equipe e da avaliação
processual das etapas e metas propostas.
Para Gadotti e Romão (1997), o Projeto Político Peda-
gógico deve ser entendido como um horizonte de possibi-
lidades para a escola. O Projeto imprime uma direção nos
caminhos a serem percorridos pela escola. Ele se propõe
a responder a um feixe de indagações de seus membros,
tais como: qual educação se quer e qual tipo de cidadão
se deseja, para qual projeto de sociedade? O PPP propõe
uma organização que se funda no entendimento compar-
tilhado dos professores, alunos e demais interessados em
educação.
Todas as intenções da escola, reunidas no Projeto Polí-
tico Pedagógico, conferem-lhe o caráter POLÍTICO, porque
ele representa a escolha de prioridades de cidadania em
função das demandas sociais. O PPP ganha status PEDAGÓ-
GICO ao organizar e sistematizar essas intenções em ações
educativas alinhadas com as prioridades estabelecidas.
O caráter coletivo e a necessidade de participação de
todos é inerente ao PPP, pois ele não se resume a um mero
plano ou projeto burocrático, que cumpre as exigências
da lei ou do sistema de ensino. Trata-se de um documen-
to norteador das ações da escola que, ao mesmo tempo,
oportuniza um exercício reflexivo do processo para tomada
de decisões no seu âmbito.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O professor, portanto, ao contribuir para a elabora-
ção do PPP, bem como ao participar de sua execução no
cotidiano da escola, tem a oportunidade de exercitar um
ensino democrático, necessário para garantir acesso e per-
manência dos alunos nas escolas e para assegurar a inclu-
são, o ensino de qualidade e a consideração das diferenças
dos alunos nas salas de aula. Exercer esse papel como um
dos mentores do PPP não é uma obrigação formal, mas o
resultado de um envolvimento pessoal do professor. Nesse
sentido, vem antes a sua disposição de participar, porque
contribuir é reconhecer a importância de sua colaboração
para que o projeto se execute.
A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 206, ex-
plicita, como um dos princípios para a educação no Brasil,
“[...] a gestão democrática do ensino público”. Essa preo-
cupação é reiterada na LDBEN (Lei nº 9394/96), no artigo
3º, ao assinalar que a gestão democrática, além de estar
em conformidade com a Lei, deve estar consoante à legis-
lação dos sistemas de ensino, pois como Lei que detalha
a educação nacional, acrescenta a característica das varia-
ções dos sistemas nas esferas federal, estadual e municipal.
Ainda nesse detalhamento, a LDBEN avança, no seu artigo
14, afirmando que:
[...] Os sistemas de ensino definirão as normas da ges-
tão democrática do ensino público na educação básica, de
acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguin-
tes princípios: participação dos profissionais da educação
na elaboração do projeto pedagógico da escola; participa-
ção das comunidades escolar e local em conselhos escola-
res ou equivalentes.
Nos textos legais, fica clara a ênfase dada ao Projeto
Político Pedagógico de cada escola, bem como a reiteração
de que a proposta seja construída e administrada à luz de
uma gestão democrática.
Outra legislação que vem corroborar nesse sentido
é o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (Lei Nº.
8.069/90), que, no seu artigo 53, enfatiza os objetivos da
educação nacional, repetindo os princípios constitucionais
e os da LDBEN, mas deixando claro em seu parágrafo único
que “[...] é direito dos pais ou responsáveis ter ciência do
processo pedagógico, bem como participar da definição
das propostas educacionais”. Evidencia-se na legislação
o caráter da comunidade escolar participativa e ampliada
para além dos muros escolares, com compromisso conjun-
to nos rumos da educação dos cidadãos. A gestão demo-
crática ampliada nos contornos da comunidade ganha, por
meio do texto legal, condições de ser exercida com auto-
nomia.
Embora a escola não seja independente de seu sistema
de ensino, ela pode se articular e interagir com autonomia
como parte desse sistema que a sustenta, tomando deci-
sões próprias relativas às particularidades de seu estabele-
cimento de ensino e da sua comunidade. Entretanto, mes-
mo outorgada por lei, a autonomia escolar é construída aos
poucos e cotidianamente. Do ponto de vista cultural e edu-
cacional, encontram-se poucas experiências de construção
da autonomia e do cultivo de hábitos democráticos.
A democracia, frequentemente proclamada, mas nem
sempre vivenciada nas redes de ensino, tem no PPP a opor-
tunidade de ser exercida, e essa oportunidade não pode
ser perdida, para que consiga espalhar-se por toda a insti-
tuição. Gadotti e Romão (1997) manifestam suas posições
sobre a construção da democracia na escola e afirmam que
esse tipo de gestão constitui um passo relevante no apren-
dizado da democracia.
Os professores constroem a democracia no cotidiano
escolar por meio de pequenos detalhes da organização da
prática pedagógica. Nesse sentido, fazem a diferença: o
modo de trabalhar os conteúdos com os alunos; a forma de
sugerir a realização de atividades na sala de aula; o controle
disciplinar; a interação dos alunos nas tarefas escolares; a
sistematização do AEE no contraturno; a divisão do horário;
a forma de planejar com os alunos; a avaliação da execução
das atividades de forma interativa.
Embora já tenhamos uma Constituição, estatutos, le-
gislação, políticas educacionais e decretos que propõem e
viabilizam novas alternativas para a melhoria do ensino nas
escolas, ainda atendemos a alunos em espaços escolares
semi ou totalmente segregados, tais como as classes espe-
ciais, as turmas de aceleração, as escolas especiais, as aulas
de reforço, entre outros.
O salto da escola dos diferentes para a escola das di-
ferenças demanda conhecimento, determinação, decisão.
As propostas de mudança variam e dependerão de dispo-
sição, discussões, estudos, levantamento de dados e inicia-
tivas a serem compartilhadas pelos seus membros, enfim,
de gestões democráticas das escolas, que favoreçam essa
mudança.
Muitas decisões precisam ser tomadas pelas escolas
ao elaborarem seus Projetos Político Pedagógicos, entre as
quais destacamos algumas, que estão diretamente relacio-
nadas com as mudanças que se alinham aos propósitos da
inclusão: fazer da aprendizagem o eixo das escolas, garan-
tindo o tempo necessário para que todos possam apren-
der; reprovar a repetência; abrir espaço para que a coope-
ração, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito
crítico sejam praticados por seus professores, gestores,
funcionários e alunos, pois essas são habilidades mínimas
para o exercício da verdadeira cidadania; valorizar e formar
continuamente o professor, para que ele possa atualizar-se
e ministrar um ensino de qualidade.
É freqüente a escola seguir outros caminhos, adotando
práticas excludentes e paliativas, que as impedem de dar o
salto qualitativo que a inclusão demanda. Elas se apropriam
de soluções utilitárias, prontas para o uso, alheias à realida-
de de cada instituição educacional. Essas práticas admitem:
ensino individualizado para os alunos com deficiência e/ou
problemas de aprendizagem; currículos adaptados; termi-
nalidade específica; métodos especiais para ensino de pes-
soas com deficiência; avaliação diferenciada; categorização
e diferenciação dos alunos; formação de turmas escolares
buscando a homogeneização dos alunos.
227
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
No nível da sala de aula e das práticas de ensino, a mo-
bilização do professor e/ou de uma equipe escolar em torno
de uma mudança educacional como a inclusão não acon-
tece de modo semelhante em todas as escolas. Mesmo ha-
vendo um Projeto Político Pedagógico que oriente as ações
educativas da escola, há que existir uma entrega, uma dispo-
sição individual ou grupal de sua equipe de se expor a uma
experiência educacional diferente das que estão habituados
a viver. Para que, qualquer transformação ou mudança seja,
verdadeira, as pessoas têm de ser tocadas pela experiência.
Precisam ser receptivas, disponíveis e abertas a vivê-la, bai-
xando suas guardas, submetendo-se, entregando-se à expe-
riência [...] sem resistências, sem segurança, poder, firmeza,
garantias (BONDÍA, 2002).
As mudanças não ocorrem pela mera adoção de prá-
ticas diferentes de ensinar. Elas dependem da elaboração
dos professores sobre o que lhes acontece no decorrer da
experiência educacional inclusiva que eles se propuseram a
viver. O que vem dos livros e o que é transmitido aos profes-
sores nem sempre penetram em suas práticas. A experiência
a que nos referimos não está relacionada com o tempo de-
dicado ao magistério, ao saber acumulado pela repetição de
uma mesma atividade utilitária, instrumental. Estamos nos
referindo ao saber da experiência, que é subjetivo, pessoal,
relativo, adquirido nas ocasiões em que entendemos e atri-
buímos sentidos ao que nos acontece, ao que nos passa, ao
que nos sucede ao viver a experiência (BONDÍA, 2002).
O reconhecimento de que os alunos aprendem segun-
do suas capacidades não surge de uma hora para a outra,
só porque as teorias assim afirmam. Acolher as diferenças
terá sentido para o professor e fará com que ele rompa com
seus posicionamentos sobre o desempenho escolar padro-
nizado e homogêneo dos alunos, se ele tiver percebido e
compreendido por si mesmo essas variações, ao se subme-
ter a uma experiência que lhe perpassa a existência. O pro-
fessor, então, desempenhará o seu papel formador, que não
se restringe a ensinar somente a uma parcela dos alunos que
conseguem atingir o desempenho exemplar esperado pela
escola. Ele ensina a todos, indistintamente.
O caráter de imprevisibilidade da aprendizagem é cons-
tatado por professores que aproveitam as ocasiões para ob-
servar, abertamente e sem ideias pré-concebidas, a curio-
sidade do aluno que vai atrás do que quer conhecer, que
questiona, duvida, que se detém diante do que leu, do que
lhe respondemos, procurando resolver e encontrar a solução
para o que lhe perturba e desafia com avidez, possuído pelo
desejo de chegar ao que pretende.
Ao se deixar levar por uma experiência de ensinar dessa
natureza, querendo entender o que ela revela e comparti-
lhando-a com seus colegas, o professor poderá deduzir que
certas práticas e aparatos pedagógicos, como os métodos
especiais e o ensino adaptado para alguns alunos, não cor-
respondem ao que se espera deles. Ambos provêm do con-
trole externo da aprendizagem, de opiniões que circulam
e se firmam entre os professores, que são creditadas pelo
conhecimento livresco e generalizado e pelas informações
equivocadas que se naturalizam nas escolas e fora delas.
228
Opor-se a inovações educacionais, resguardando-se
no despreparo para adotá-las, resistir e refutá-las simples-
mente, distancia o professor da possibilidade de se formar
e de se transformar pela experiência. Oposições e contra-
posições à inclusão incondicional são freqüentes entre os
professores e adiam projetos do ensino comum e especial
focados na inserção das diferenças nas escolas.
É nos bancos escolares que se aprende a viver entre os
nossos pares, a dividir as responsabilidades, a repartir tare-
fas. Nesses ambientes, desenvolvem-se a cooperação e a
produção em grupo com base nas diferenças e talentos de
cada um e na valorização da contribuição individual para
a consecução de objetivos comuns de um mesmo grupo.
A interação entre colegas de turma, a aprendizagem
colaborativa, a solidariedade entre alunos e entre estes e o
professor devem ser estimuladas. Os professores, quando
buscam obter o apoio dos alunos e propõem trabalhos di-
versificados e em grupo, desenvolvem formas de compar-
tilhamento e difusão dos conhecimentos nas salas de aula.
A formação de turmas tidas como homogêneas é um
dos argumentos de defesa dos professores, gestores e es-
pecialistas em favor da qualidade do ensino, que precisa
ser refutado, porque se trata de uma ilusão que compro-
mete o ensino e exclui alunos.
A avaliação de caráter classificatório, por meio de no-
tas, provas e outros instrumentos similares, mantém a re-
petência e a exclusão nas escolas. A avaliação contínua e
qualitativa da aprendizagem, com a participação do aluno,
tendo, inclusive, a intenção de avaliar o ensino oferecido e
torná-lo cada vez mais adequado à aprendizagem de to-
dos os alunos conduz a outros resultados. A adoção desse
modo de avaliar com base na qualidade do ensino e da
aprendizagem já diminuiria substancialmente o número de
alunos que são indevidamente avaliados e categorizados
como deficientes nas escolas comuns.
Os professores em geral concordam com novas alter-
nativas de se avaliar os processos de ensino e de aprendi-
zagem e admitem que as turmas são naturalmente hete-
rogêneas. Sentem-se, contudo, inseguros diante da possi-
bilidade de fazer uso dessas alternativas em sala de aula e
inovar as rotinas de trabalho, rompendo com a organização
pedagógica pré-estabelecida.
Ao contrário do que se pensa e se faz, as práticas es-
colares inclusivas não implicam um ensino adaptado para
alguns alunos, mas sim um ensino diferente para todos,
em que os alunos tenham condições de aprender, segundo
suas próprias capacidades, sem discriminações e adapta-
ções.
A idéia do currículo adaptado está associada à exclusão
na inclusão dos alunos que não conseguem acompanhar o
progresso dos demais colegas na aprendizagem. Currícu-
los adaptados e ensino adaptado negam a aprendizagem
diferenciada e individualizada. O ensino escolar é coleti-
vo e deve ser o mesmo para todos, a partir de um único
currículo. É o aluno que se adapta ao currículo, quando se
admitem e se valorizam as diversas formas e os diferentes
níveis de conhecimento de cada um.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A aprovação e a certificação por terminalidade especí-
fica, como propõe a LDBEN/1996, não faz sentido, quando
se entende que a aprendizagem é diferenciada de aluno
para aluno, constituindo-se em um processo que não pode
obedecer a uma terminalidade prefixada com base na con-
dição intelectual de alguns.
Outra prática usual nas escolas é o ensino dos con-
teúdos das áreas disciplinares (Matemática, Língua Portu-
guesa, Geografia, Ciências, etc.) como fins em si mesmos e
tratados de modo fragmentado nas salas de aulas.
A afirmação da interdisciplinaridade é a afirmação, em
última instância, da disciplinarização: só poderemos de-
senvolver um trabalho interdisciplinar se fizermos uso de
várias disciplinas. [...] A interdisciplinaridade contribui para
minimizar os efeitos perniciosos da compartimentalização,
mas não significaria, de forma alguma, o avanço para um
currículo não disciplinar (GALLO, 2002, p. 28-29).
Um currículo não disciplinar implica um ensino sem as
gavetas das disciplinas, em que se reconhece a multiplici-
dade das áreas do conhecimento e o trânsito livre entre
elas. O ensino não disciplinar não deve ser confundido com
os Temas Transversais dos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais, os quais não superam a disciplinarização, continuando
a organizar o currículo em disciplinas, pelas quais perpas-
sam assuntos de interesse social, como o meio ambiente,
sexualidade, ética e outros.
Segundo Gallo (2002), transversalidade em educação e
currículo não disciplinar tem a ver com processos de ensino
e de aprendizagem em que o aluno transita pelos saberes
escolares, integrando-os e construindo pontes entre eles,
que podem parecer caóticas, mas que refletem o modo
como aprendemos e damos sentido ao novo.
As propostas curriculares, quando contextualizadas,
reconhecem e valorizam os alunos em suas peculiaridades
de etnia, de gênero, de cultura. Elas partem das vidas e
experiências dos alunos e vão sendo tramadas em redes
de conhecimento, que superam a tão decantada sistema-
tização do saber. O questionamento dessas peculiaridades
e a visão crítica do multiculturalismo trazem uma perspec-
tiva para o entendimento das diferenças, a qual foge da
tolerância e da aceitação, atitudes estas tão carregadas de
preconceito e desigualdade.
O multiculturalismo crítico, segundo Hall (2003), um
estudioso das questões da pós-modernidade e das dife-
renças na atualidade, é uma das concepções do multicultu-
ralismo. Essa concepção questiona a exclusão social e de-
mais formas de privilégios e de hierarquias das sociedades
contemporâneas, indagando sobre as diferenças e apoian-
do movimentos de resistência dos dominados.
O multiculturalismo crítico toma como referência a li-
berdade e a emancipação e defende que a justiça, a de-
mocracia e a equidade não são dadas, mas conquistadas.
Difere do multiculturalismo conservador, em que os domi-
nantes buscam assimilar as minorias aos costumes e tradi-
ções da maioria.
Outras práticas educacionais inclusivas que derivam
dos propósitos de se ensinar à turma toda, sem discrimi-
nações, por vezes são refutadas pelos professores ou acei-
tas com parcimônia, desconfiança e sob condições. Moti-
vos não faltam para que eles se comportem desse modo.
Muitos receberam sua própria formação dentro do modelo
conservador, que foi sendo reforçado dentro das escolas.
Fonte
ROPOLI, Edilene Aparecida. A Educação Especial na
Perspectiva da Inclusão Escolar : a escola comum inclusi-
va / Edilene Aparecida Ropoli [et.al.]. - Brasília : Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Especial ; [Fortaleza] :
Universidade Federal do Ceará, 2010.
DIVERSIDADE E CURRÍCULO
Diversidade e currículo
Que indagações o trato pedagógico da diversidade
traz para o currículo? Como a questão da diversidade tem
sido pensada nos diferentes espaços sociais, principalmen-
te, nos movimentos sociais? Como podemos lidar pedago-
gicamente com a diversidade? Esses e outros questiona-
mentos estão colocados, hoje, pelos educadores e educa-
doras nas escolas e nos encontros da categoria docente. Ao
realizarmos essa discussão, a nossa primeira tarefa poderá
ser o questionamento sobre a presença ou não dessas in-
dagações na nossa prática docente, nos projetos pedagó-
gicos e nas propostas educacionais. Será que existe sensi-
bilidade para a diversidade na educação infantil, especial,
na EJA, no ensino fundamental, médio e profissional? Seria
interessante diagnosticar se a diversidade é apenas uma
preocupação de um grupo de professores(as), de alguns
coletivos de profissionais no interior das escolas e secreta-
rias de educação ou se já alcançou um lugar de destaque
nas preocupações pedagógicas e nos currículos. Ao anali-
sarmos o cotidiano da escola, qual é o lugar ocupado pela
diversidade? Ela figura como tema que transversaliza o cur-
rículo? Faz parte do núcleo comum? Ou encontra espaço
somente na parte diversificada? Do ponto de vista cultu-
ral, a diversidade pode ser entendida como a construção
histórica, cultural e social das diferenças. A construção das
diferenças ultrapassa as características biológicas, observá-
veis a olho nu. As diferenças são também construídas pelos
sujeitos sociais ao longo do processo histórico e cultural,
nos processos de adaptação do homem e da mulher ao
meio social e no contexto das relações de poder. Sendo
assim, mesmo os aspectos tipicamente observáveis, que
aprendemos a ver como diferentes desde o nosso nasci-
mento, só passaram a ser percebidos dessa forma, porque
nós, seres humanos e sujeitos sociais, no contexto da cul-
tura, assim os nomeamos e identificamos. Mapear o trato
que já é dado à diversidade pode ser um ponto de partida
para novos equacionamentos da relação entre diversidade
e currículo. A primeira constatação talvez seja que, de fato,
não é tarefa fácil para nós, educadores e educadoras, tra-
229
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
balharmos pedagogicamente com a diversidade. Mas não
será essa afirmativa uma contradição? Como a educação
escolar pode se manter distante da diversidade sendo que
a mesma se faz presente no cotidiano escolar por meio da
presença de professores/as e alunos/as dos mais diferentes
pertencimentos étnico-raciais, idades e culturas? Esse de-
safio é enfrentado por todos nós que atuamos no campo
da educação, sobretudo, o escolar. Ele atravessa todos os
níveis de ensino desde a educação básica (educação in-
fantil, ensino fundamental e ensino médio) até a educa-
ção superior incluindo a EJA, a Educação Profissional e a
Educação Especial. Portanto, as reflexões aqui realizadas
aplicam-se aos profissionais que atuam em todos esses
campos, os quais realizam práticas curriculares variadas.
Para avançarmos nessas questões, uma outra tarefa faz-
se necessária: é preciso ter clareza sobre a concepção de
educação que nos orienta. Há uma relação estreita entre o
olhar e o trato pedagógico da diversidade e a concepção
de educação que informa as práticas educativas. A educa-
ção de uma maneira geral é um processo constituinte da
experiência humana, por isso se faz presente em toda e
qualquer sociedade. A escolarização, em específico, é um
dos recortes do processo educativo mais amplo. Durante
toda a nossa vida realizamos aprendizagens de naturezas
mais diferentes. Nesse processo, marcado pela interação
contínua entre o ser humano e o meio, no contexto das
relações sociais, é que construímos nosso conhecimento,
valores, representações e identidades. Sendo assim, tanto o
desenvolvimento biológico, quanto o domínio das práticas
culturais existentes no nosso meio são imprescindíveis para
a realização do acontecer humano. Este último, enquanto
uma experiência que atravessa toda sociedade e toda cul-
tura, não se caracteriza somente pela unidade do gênero
humano, mas, sobretudo, pela riqueza da diversidade. Os
currículos e práticas escolares que incorporam essa visão
de educação tendem a ficar mais próximos do trato posi-
tivo da diversidade humana, cultural e social, pois a expe-
riência da diversidade faz parte dos processos de socializa-
ção, de humanização e desumanização. A diversidade é um
componente do desenvolvimento biológico e cultural da
humanidade. Ela se faz presente na produção de práticas,
saberes, valores, linguagens, técnicas artísticas, científicas,
representações do mundo, experiências de sociabilidade e
de aprendizagem. Todavia, há uma tensão nesse processo.
Por mais que a diversidade seja um elemento constituti-
vo do processo de humanização, há uma tendência nas
culturas, de um modo geral, de ressaltar como positivos e
melhores os valores que lhe são próprios, gerando um cer-
to estranhamento e, até mesmo, uma rejeição em relação
ao diferente. É o que chamamos de etnocentrismo. Esse
fenômeno, quando exacerbado, pode se transformar em
práticas xenófobas (aversão ou ódio ao estrangeiro) e em
racismo (crença na existência da superioridade e inferiori-
dade racial). Há uma relação estreita entre o olhar e o tra-
to pedagógico da diversidade e a concepção de educação
que informa as práticas educativas.
230
Por isso, a presença da diversidade no acontecer humano
nem sempre garante um trato positivo dessa diversidade. Os
diferentes contextos históricos, sociais e culturais, permeados
por relações de poder e dominação, são acompanhados de
uma maneira tensa e, por vezes, ambígua de lidar com o diver-
so. Nessa tensão, a diversidade pode ser tratada de maneira
desigual e naturalizada. Estamos diante de uma terceira tarefa.
A relação existente entre educação e diversidade coloca-nos
diante do seguinte desafio: o que entendemos por diversida-
de? Que diversidade pretendemos esteja contemplada no cur-
rículo das escolas e nas políticas de currículo? Para responder
a essas questões, fazem-se necessários alguns esclarecimentos
e posicionamentos sobre o que entendemos por diversidade e
currículo. Seria muito mais simples dizer que o substantivo di-
versidade significa variedade, diferença e multiplicidade. Mas
essas três qualidades não se constroem no vazio e nem se li-
mitam a ser nomes abstratos. Elas se constroem no contexto
social e, sendo assim, a diversidade pode ser entendida como
um fenômeno que atravessa o tempo e o espaço e se torna
uma questão cada vez mais séria quanto mais complexas vão
se tornando as sociedades. A diversidade faz parte do aconte-
cer humano. De acordo com Elvira de Souza Lima (2006, p.17),
a diversidade é norma da espécie humana: seres humanos são
diversos em suas experiências culturais, são únicos em suas
personalidades e são também diversos em suas formas de
perceber o mundo. Seres humanos apresentam, ainda, diversi-
dade biológica. Algumas dessas diversidades provocam impe-
dimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimen-
to das pessoas (as comumente chamadas de “portadoras de
necessidades especiais”). Como toda forma de diversidade é
hoje recebida na escola, há a demanda óbvia, por um currículo
que atenda a essa universalidade.
As discussões acima realizadas poderão ajudar a apro-
fundar as reflexões sobre a diversidade no coletivo de educa-
dores, nos projetos pedagógicos e nas diferentes Secretarias
de Educação. Afinal, a relação entre currículo e diversidade é
muito mais complexa. O discurso, a compreensão e o trato
pedagógico da diversidade vão muito além da visão romântica
do elogio à diferença ou da visão negativa que advoga que ao
falarmos sobre a diversidade corremos o risco de discriminar
os ditos diferentes. Que concepções de diversidade permeiam
as nossas práticas, os nossos currículos, a nossa relação com os
alunos e suas famílias e as nossas relações profissionais? Como
enxergamos a diversidade enquanto cidadãos e cidadãs nas
nossas práticas cotidianas? Essas indagações poderão orientar
os nossos encontros pedagógicos, os processos de formação
em serviço desde a educação infantil até o ensino médio e EJA.
Elas já acompanham há muito o campo da educação especial,
porém, necessitam ser ampliadas e aprofundadas para com-
preendermos outras diferenças presentes na escola. É nessa
perspectiva que privilegiaremos, neste texto, alguns aspectos
acerca da diversidade a fim de dar mais elementos às nossas
indagações sobre o currículo. São eles:
• diversidade biológica e currículo;
• diversidade cultural e currículo;
• a luta política pelo direito à diversidade;
• diversidade e conhecimento;
• diversidade e ética;
• diversidade e organização dos tempos e espaços esco-
lares.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Algumas considerações sobre a diversidade biológica ou
biodiversidade
A diversidade pode ser entendida em uma perspectiva
biológica e cultural. Portanto, o homem e a mulher par-
ticipam desse processo enquanto espécie e sujeito socio-
cultural. Do ponto de vista biológico, a variedade de seres
vivos e ambientes em conjunto é chamada de diversidade
biológica ou biodiversidade. Nessa concepção, entende-se
que a natureza é formada por vários tipos de ambientes e
cada um deles é ocupado por uma infinidade de seres vivos
diferentes que se adaptam ao mesmo. Mesmo os animais
e plantas pertencentes à mesma espécie apresentam dife-
renças entre si. Os seres humanos, enquanto seres vivos,
apresentam diversidade biológica, ou seja, mostram dife-
renças entre si. No entanto, ao longo do processo histórico
e cultural e no contexto das relações de poder estabele-
cidas entre os diferentes grupos humanos, algumas des-
sas variabilidades do gênero humano receberam leituras
estereotipadas e preconceituosas, passaram a ser explo-
radas e tratadas de forma desigual e discriminatória. Por
isso, ao refletirmos sobre a presença dos seres humanos no
contexto da diversidade biológica, devemos entender dois
aspectos importantes: a) o ser humano enquanto parte da
diversidade biológica não pode ser entendido fora do con-
texto da diversidade cultural; b) toda a discussão a que hoje
assistimos sobre a preservação, conservação e uso susten-
tável da biodiversidade não diz respeito somente ao uso
que o homem faz do ambiente externo, mas, sobretudo, da
relação deste como um dos componentes dessa diversida-
de. Ou seja, os problemas ambientais não são considera-
dos graves porque afetam o planeta, entendido como algo
externo, ... Os problemas ambientais não são considerados
graves porque afetam o planeta, entendido como algo ex-
terno, mas porque afetam a todos nós e colocam em risco
a vida da espécie humana e a das demais espécies.
Nos últimos anos, esses grupos vêm se organizando
cada vez mais e passam a exigir das escolas e dos órgãos
responsáveis pelas elas o direito ao reconhecimento dos
seus saberes e sua incorporação aos currículos. Além dis-
so, passam a reivindicar dos governos o reconhecimento
e posse das suas terras, assim como a redistribuição e a
ocupação responsável de terras improdutivas.3 A falta de
controle e de conhecimento dos fatores de degradação
ambiental, dos desequilíbrios ecológicos de qualquer parte
do sistema, da expansão das monoculturas, a não efetiva-
ção de uma justa reforma agrária, entre outros fatores, têm
colaborado para a vulnerabilidade desses e outros grupos.
Tal situação afeta toda a espécie humana da qual fazemos
parte. Coloca em risco a capacidade de sustentabilidade
proporcionada pela biodiversidade. Dessa forma, os pro-
blemas ambientais, políticos, culturais e sociais estão inti-
mamente embricados. De acordo com Shiva (2003), citado
por Silvério (2006), o desenvolvimento só pode ser um de-
senvolvimento ecológico e socialmente sustentável, orien-
tado pela busca de políticas e estratégias de desenvolvi-
mento alternativo, para romper com o bioimperialismo o
qual impõe monoculturas. O desenvolvimento ecológico e
socialmente sustentável tem como orientação a construção
da biodemocracia com quem respeita/cultiva a biodiver-
sidade. A discussão acima suscita algumas reflexões: que
indagações o debate sobre a diversidade biológica traz
para os currículos? A nossa abordagem em sala de aula e
os nossos projetos pedagógicos sobre educação ambien-
tal têm explorado a complexidade e os conflitos trazidos
pela forma como a sociedade atual se relaciona com a di-
versidade biológica? Como incorporar a discussão sobre a
biodiversidade nas propostas curriculares das escolas e das
redes de ensino? Um primeiro passo poderia ser a reflexão
sobre a nossa postura diante desse debate enquanto edu-
cadores e educadoras e partícipes dessa mesma biodiver-
sidade.
A diversidade cultural: algumas reflexões
O ser humano se constitui por meio de um processo
complexo: somos ao mesmo tempo semelhantes (enquan-
to gênero humano) e muito diferentes (enquanto forma de
realização do humano ao longo da história e da cultura).
Podemos dizer que o que nos torna mais semelhantes en-
quanto gênero humano é o fato de todos apresentarmos
diferenças: de gênero, raça/etnia, idades, culturas, expe-
riências, entre outros. E mais: somos desafiados pela pró-
pria experiência humana a aprender a conviver com as di-
ferenças. O nosso grande desafio está em desenvolver uma
postura ética de não hierarquizar as diferenças e entender
que nenhum grupo humano e social é melhor ou pior do
que outro. Na realidade, somos diferentes. Ao discutir a di-
versidade cultural, não podemos nos esquecer de pontuar
que ela se dá lado a lado com a construção de processos
identitários. Assim como a diversidade, a identidade, en-
quanto processo, não é inata. Ela se constrói em determi-
nado contexto histórico, social, político e cultural. Jacques
d’Adesky (2001) destaca que a identidade, para se consti-
tuir como realidade, pressupõe uma interação. A ideia que
um indivíduo faz de si mesmo, de seu “eu”, é intermediada
pelo reconhecimento obtido dos outros em decorrência de
sua ação.
Assim como a diversidade, nenhuma identidade é
construída no isolamento. Ao contrário, ela é negociada
durante a vida toda dos sujeitos por meio do diálogo, par-
cialmente exterior, parcialmente interior, com os outros.
Tanto a identidade pessoal quanto a identidade social são
formadas em diálogo aberto. Estas dependem de manei-
ra vital das relações dialógicas com os outros. A diversi-
dade cultural varia de contexto para contexto. Nem sem-
pre aquilo que julgamos como diferença social, histórica
e culturalmente construída recebe a mesma interpretação
nas diferentes sociedades. Além disso, o modo de ser e
de interpretar o mundo também é variado e diverso. Por
isso, a diversidade precisa ser entendida em uma perspec-
tiva relacional. Ou seja, as características, os atributos ou
as formas “inventadas” pela cultura para distinguir tanto
o sujeito quanto o grupo a que ele pertence dependem
do lugar por eles ocupado na sociedade e da relação que
231
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
mantêm entre si e com os outros. Não podemos esquecer
que essa sociedade é construída em contextos históricos,
socioeconômicos e políticos tensos, marcados por proces-
sos de colonização e dominação. Estamos, portanto, no
terreno das desigualdades, das identidades e das diferen-
ças. Trabalhar com a diversidade na escola não é um apelo
romântico do final do século XX e início do século XXI. Na
realidade, a cobrança hoje feita em relação à forma como
a escola lida com a diversidade no seu cotidiano, no seu
currículo, nas suas práticas faz parte de uma história mais
ampla. Tem a ver com as estratégias por meio das quais os
grupos humanos considerados diferentes passaram cada
vez mais a destacar politicamente as suas singularidades,
cobrando que as mesmas sejam tratadas de forma justa e
igualitária, desmistificando a ideia de inferioridade que pai-
ra sobre algumas dessas diferenças socialmente construí-
das e exigindo que o elogio à diversidade seja mais do que
um discurso sobre a variedade do gênero humano. Ora,
se a diversidade faz parte do acontecer humano, então a
escola, sobretudo a pública, é a instituição social na qual
as diferentes presenças se encontram. Então, como essa
instituição poderá omitir o debate sobre a diversidade? E
como os currículos poderiam deixar de discuti-la? Mas o
que entendemos por currículo? Segundo Antonio Flávio B.
Moreira e Vera Maria Candau (2006, p.86) existem várias
concepções de currículo, as quais refletem variados posi-
cionamentos, compromissos e pontos de vista teóricos. As
discussões sobre currículo incorporam, com maior ou me-
nor ênfase, debates sobre os conhecimentos escolares, os
procedimentos pedagógicos, as relações sociais, os valores
e as identidades dos nossos alunos e alunas. Os autores se
apoiam em Silva (1999), ao afirmarem que, em resumo, as
questões curriculares são marcadas pelas discussões sobre
conhecimento, verdade, poder e identidade. Retomo, aqui,
uma discussão já realizada em outro texto (Gomes, 2006,
pp.31-2). O currículo não está envolvido em um simples
processo de transmissão de conhecimentos e conteúdos.
Possui um caráter político e histórico e também constitui
uma relação social, no sentido de que a produção de co-
nhecimento nele envolvida se realiza por meio de uma re-
lação entre pessoas. Segundo Tomaz Tadeu da Silva (1995,
p.194) o conhecimento, a cultura e o currículo são produzi-
dos no contexto das relações sociais e de poder.
Esquecer esse processo de produção – no qual estão
envolvidas as relações desiguais de poder entre grupos so-
ciais – significa reificar o conhecimento e reificar o currículo,
destacando apenas os seus aspectos de consumo e não de
produção. Ainda segundo esse autor, mesmo quando pen-
samos no currículo como uma coisa, como uma listagem
de conteúdos, por exemplo, ele acaba sendo, fundamen-
talmente, aquilo que fazemos com essa coisa, pois, mesmo
uma lista de conteúdos não teria propriamente existência
e sentido, se não se fizesse nada com ela. Nesse sentido, o
currículo não se restringe apenas a ideias e abstrações, mas
a experiências e práticas concretas, construídas por sujei-
tos concretos, imersos em relações de poder. O currículo
pode ser considerado uma atividade produtiva e possui um
aspecto político que pode ser visto em dois sentidos: em
232
suas ações (aquilo que fazemos) e em seus efeitos (o que
ele nos faz). Também pode ser considerado um discurso
que, ao corporificar narrativas particulares sobre o indiví-
duo e a sociedade, participa As discussões sobre currículo
incorporam, com maior ou menor ênfase, debates sobre os
conhecimentos escolares, os procedimentos pedagógicos,
as relações sociais, os valores e as identidades dos nossos
alunos e alunas.
A produção do conhecimento, assim como sua seleção
e legitimação, está transpassada pela diversidade. Não se
trata apenas de incluir a diversidade como um tema nos
currículos. As reflexões do autor nos sugerem que é preciso
ter consciência, enquanto docentes, das marcas da diversi-
dade presentes nas diferentes áreas do conhecimento e no
currículo como um todo: ver a diversidade nos processos
de produção e de seleção do conhecimento escolar. O au-
tor ainda adverte que as narrativas contidas no currículo
trazem embutidas noções sobre quais grupos sociais po-
dem representar a si e aos outros e quais grupos sociais
podem apenas ser representados ou até mesmo serem to-
talmente excluídos de qualquer representação. Elas, além
disso, representam os diferentes grupos sociais de forma
diferente: enquanto as formas de vida e a cultura de alguns
grupos são valorizadas e instituídas como cânone, as de
outros são desvalorizadas e proscritas. Assim, as narrativas
do currículo contam histórias que fixam noções particula-
res de gênero, raça, classe – noções que acabam também
nos fixando em posições muito particulares ao longo des-
ses eixos (de autoridade).
A perspectiva de currículo acima citada poderá nos
ajudar a questionar a noção hegemônica de conhecimento
que impera na escola, levando-nos a refletir sobre a tensa e
complexa relação entre esta noção e os outros saberes que
fazem parte do processo cultural e histórico no qual esta-
mos imersos. Podemos indagar que histórias as narrativas
do currículo têm contado sobre as relações raciais, os mo-
vimentos do campo, o movimento indígena, o movimento
das pessoas com deficiência, a luta dos povos da floresta,
as trajetórias dos jovens da periferia, as vivências da infân-
cia (principalmente a popular) e a luta das mulheres? São
narrativas que fixam os sujeitos e os movimentos sociais
em noções estereotipadas ou realizam uma interpretação
emancipatória dessas lutas e grupos sociais? Que grupos
sociais têm o poder de se representar e quais podem ape-
nas ser representados nos currículos? Que grupos sociais
e étnico/raciais têm sido historicamente representados de
forma estereotipada e distorcida? Diante das respostas a
essas perguntas, só nos resta agir, sair do imobilismo e da
inércia e cumprir a nossa função pedagógica diante da di-
versidade: construir práticas pedagógicas que realmente
expressem a riqueza das identidades e da diversidade cul-
tural presente na escola e na sociedade. Dessa forma po-
deremos avançar na superação de concepções românticas
sobre a diversidade cultural presentes nas várias práticas
pedagógicas e currículos.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A luta política pelo direito à diversidade
Como já foi dito, nem sempre a diversidade entendida
como a construção histórica, social e cultural das diferen-
ças implica em um trato igualitário e democrático em rela-
ção àqueles considerados diferentes. Muito do que fomos
educados a ver e distinguir como diferença é, na realidade,
uma invenção humana que, ao longo do processo cultural
e histórico, foi tomando forma e materialidade. No pro-
cesso histórico, sobretudo nos contextos de colonização e
dominação, os grupos humanos não passaram a hostilizar
e dominar outros grupos simplesmente pelo fato de serem
diferentes. Como nos diz Carlos Rodrigues Brandão (1986,
p.08) “por diversas vezes, os grupos humanos tornam o ou-
tro diferente para fazê-lo inimigo”. Por isso, a inserção da
diversidade nos currículos implica compreender as causas
políticas, econômicas e sociais de fenômenos como etno-
centrismo, racismo, sexismo, homofobia e xenofobia. Falar
sobre diversidade e diferença implica posicionar-se contra
processos de colonização e dominação.
É perceber como, nesses contextos, algumas diferenças
foram naturalizadas e inferiorizadas sendo, portanto, trata-
das de forma desigual e discriminatória. É entender o impac-
to subjetivo destes processos na vida dos sujeitos sociais e
no cotidiano da escola. É incorporar no currículo, nos livros
didáticos, no plano de aula, nos projetos pedagógicos das
escolas os saberes produzidos pelas diversas áreas e ciências
articulados com os saberes produzidos pelos movimentos
sociais e pela comunidade. Há diversos conhecimentos pro-
duzidos pela humanidade que ainda estão ausentes nos cur-
rículos e na formação dos professores, como, por exemplo, o
conhecimento produzido pela comunidade negra ao longo
da luta pela superação do racismo, o conhecimento produ-
zido pelas mulheres no processo de luta pela igualdade de
gênero, o conhecimento produzido pela juventude na vivên-
cia da sua condição juvenil, entre outros. É urgente incorpo-
rar esses conhecimentos que versam sobre a produção his-
tórica das diferenças e das desigualdades para superar tratos
escolares românticos sobre a diversidade. Para tal, todos nós
precisaremos passar por um processo de reeducação do
olhar. O reconhecimento e a realização dessa mudança do
olhar sobre o Falar sobre diversidade e diferença implica po-
sicionar-se contra processos de colonização e dominação.
De acordo com Miguel Arroyo (2006) os educandos
nunca foram esquecidos nas propostas curriculares; a ques-
tão é com que tipo de olhar eles foram e são vistos. Pode-
mos ir além: com que olhar foram e são vistos os educandos
nas suas diversas identidades e diferenças? Será que ainda
continuamos discursando sobre a diversidade, mas agindo,
planejando, organizando o currículo como se os alunos fos-
sem um bloco homogêneo e um corpo abstrato? Como se
convivêssemos com um protótipo único de aluno? Como se
a função da escola, do trabalho docente fosse conformar to-
dos a esse protótipo único? Os educandos são os sujeitos
centrais da ação educativa. E foram eles, articulados ou não
em movimentos sociais, que trouxeram a luta pelo direito à
diversidade como uma indagação ao campo do currículo.
Esse é um movimento que vai além do pedagógico.
Estamos, portanto, em um campo político. Cabe des-
tacar, aqui, o papel dos movimentos sociais e culturais nas
demandas em prol do respeito à diversidade no currículo.
Tais movimentos indagam a sociedade como um todo e,
enquanto sujeitos políticos, colocam em xeque a escola
uniformizadora que tanto imperou em nosso sistema de
ensino. Questionam os currículos, imprimem mudanças
nos projetos pedagógicos, interferem na política educacio-
nal e na elaboração de leis educacionais e diretrizes curri-
culares. De acordo com Valter Roberto Silvério (2006, p.09),
a entrada em cena, na segunda metade do século XX, de
movimentos sociais denominados identitários, provocou
transformações significativas na forma como a política pú-
blica educacional era concebida durante a primeira metade
daquele século. Para este autor, a demanda por reconheci-
mento é aquela a partir da qual vários movimentos sociais
que têm por fundamento uma identidade cultural (negros,
indígenas, homossexuais, entre outros) passam a reivin-
dicar reconhecimento, quer seja pela ausência deste ou
por um reconhecimento considerado inadequado de sua
diferença. Os educandos são os sujeitos centrais da ação
educativa. E foram eles, articulados ou não em movimen-
tos sociais, que trouxeram a luta pelo direito à diversidade
como uma indagação ao campo do currículo.
Ainda segundo Silvério (2006), um dos aprendizados
trazidos pelo debate sobre o lugar da diversidade e da dife-
rença cultural no Brasil contemporâneo é que a sociedade
brasileira passa por um processo de (re)configuração do
pacto social a partir da insurgência de atores sociais até
então pouco visíveis na cena pública. Esse contexto coloca
um conjunto de problemas e desafios à sociedade como
um todo. No que diz respeito à educação, ou mais preci-
samente, à política educacional, um dos aspectos signifi-
cativos desse novo cenário é a percepção de que a escola
é um espaço de sociabilidade para onde convergem dife-
rentes experiências socioculturais, as quais refletem diver-
sas e divergentes formas de inserção grupal na história do
país. Podemos dizer que a sociedade brasileira, a partir da
segunda metade do século XX, começa a viver – não sem
contradições e conflitos - um momento de maior consoli-
dação de algumas demandas dos movimentos sociais e da
sua luta pelo direito à diferença.
É possível perceber alguns avanços na produção teóri-
ca educacional, no Governo Federal, no Ministério da Edu-
cação, nas Secretarias Estaduais e Municipais de Educação,
nos projetos pedagógicos das escolas, na literatura infan-
to-juvenil, na produção de material didático alternativo e
acessível em consonância às necessidades educacionais
especiais dos alunos. Entretanto, apesar dos avanços, ainda
existe muito trabalho a fazer. Aos poucos, vêm crescendo
os coletivos de profissionais da educação sensíveis à di-
versidade. Muitos deles têm a sua trajetória marcada pela
inserção nos movimentos sociais, culturais e identitários e
carregam para a vida profissional suas identidades coleti-
vas e suas diferenças. Há uma nova sensibilidade nas esco-
las públicas, sobretudo, para a diversidade e suas múltiplas
233
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
dimensões na vida dos sujeitos. Sensibilidade que vem se
traduzindo em ações pedagógicas de transformação do
sistema educacional em um sistema inclusivo, democrático
e aberto à diversidade. Mas será que essas ações são inicia-
tivas apenas de grupos de educadores(as) sensíveis diante
da diversidade? Ou elas são assumidas como um dos eixos
do trabalho das escolas, das propostas políticas pedagógi-
cas das Secretarias de Educação e do MEC? Elas são legiti-
madas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais? Fazem parte
do currículo vivenciado nas escolas e das políticas curri-
culares? A resposta a essas questões poderá nos ajudar a
compreender o lugar ocupado pela diversidade cultural na
educação escolar. Há uma nova sensibilidade nas escolas
públicas, sobretudo, para a diversidade e suas múltiplas
dimensões na vida dos sujeitos. Sensibilidade que vem se
traduzindo em ações pedagógicas de transformação do
sistema educacional em um sistema inclusivo, democrático
e aberto à diversidade.
Que indagações a diversidade traz aos currículos?
E nas escolas, nos currículos e políticas educacionais,
como a diversidade se faz presente? Será que os movimen-
tos sociais conseguem indagar e incorporar mais a diver-
sidade do que a própria escola e a política educacional?
Um bom exercício para perceber o caráter indagador da
diversidade nos currículos seria analisar as propostas e do-
cumentos oficiais com os quais lidamos cotidianamente.
Certamente, iremos notar que a questão da diversidade
aparece, porém, não como um dos eixos centrais da orien-
tação curricular, mas, sim, como um tema. E mais: muitas
vezes, a diversidade aparece somente como um tema que
transversaliza o currículo entendida como pluralidade cul-
tural. A diversidade é vista e reduzida sob a ótica da cultura.
É certo que a antropologia, hoje, não trabalha mais com a
ideia da existência de uma só cultura. As culturas são diver-
sas e variadas.
A escola e seu currículo não demonstram dificuldade
de assumir que temos múltiplas culturas. Essa situação
possibilita o reconhecimento da cultura docente, do aluno
e da comunidade, a presença da cultura escolar, mas não
questiona o lugar que a diversidade de culturas ocupa na
escola. Mais do que múltiplas, as culturas diferem entre si.
E é possível que, em uma mesma escola, localizada em uma
região específica, que atenda uma determinada comuni-
dade, encontremos no interior da sala de aula alunos que
portam diferentes culturas locais, as quais se articulam com
as do bairro e região. Eles apresentam diferentes formas de
ver e conceber o mundo, possuem valores diferenciados,
pertencem a diferentes grupos étnico-raciais, diferem-se
em gênero, idade e experiência de vida. Por isso, mais do
que uma multiplicidade de culturas, no que se refere ao seu
número, variedade ou “pluralidade”, vivemos no contexto
das diferentes culturas, marcadas por singularidades advin-
das dos processos históricos, políticos e também culturais
por meio dos quais são construídas. Vivemos, portanto, no
contexto da diversidade cultural e esta, sim, deve ser um
elemento presente e indagador do currículo.
234
A cultura não deve ser vista como um tema e nem como
disciplina, mas como um eixo que orienta as experiências
e práticas curriculares. Podemos indagar como a diversida-
de é apresentada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB nº 9394/96, entendida como a orientação
legal para a construção das diretrizes curriculares nacionais
dela advindas. No seu artigo 26, a LDB confere liberdade
de organização aos sistemas de ensino, desde que eles se
orientem a partir de um eixo central por Um bom exercí-
cio para perceber o caráter indagador da diversidade nos
currículos seria analisar as propostas e documentos oficiais
com os quais lidamos cotidianamente.
Podemos dizer que houve avanço em relação à sensi-
bilidade para com a diversidade incorporada – mesmo que
de forma tímida – na Lei. Os movimentos sociais, a refle-
xão das ciências sociais, as políticas educacionais, os pro-
jetos das escolas expressam esse avanço com contornos e
nuances diferentes. Esse movimento de mudança sugere a
necessidade de aprofundar mais sobre a diversidade nos
currículos. Reconhecer não apenas a diversidade no seu as-
pecto regional e local, mas, sim, a sua presença enquanto
construção histórica, cultural e social que marca a trajetória
humana. Rever o nosso paradigma curricular. Ainda esta-
mos presos à divisão núcleo comum e parte diversificada
presente na lei 5692/71. O peso da rigidez dessa lei marcou
profundamente a organização e a estrutura das escolas. É
dela que herdamos, sobretudo, a forma fragmentada de
como o conhecimento escolar e o currículo ainda são tra-
tados e a persistente associação entre educação escolar e
preparo para o mercado de trabalho.
Segundo Arroyo (2006), a visão reducionista dessa lei
marcou as décadas de 1970 e 1980 como uma forma hege-
mônica de pensar e organizar o currículo e as escolas e ain-
da se faz presente e persistente na visão que muitas escolas
têm do seu papel social e na visão que docentes e adminis-
tradores têm de sua função profissional. Nessa perspectiva
curricular, a diversidade está presente na parte diversifica-
da, a qual os educadores sabem que, hierarquicamente, por
mais que possamos negar, ocupa um lugar menor do que o
núcleo comum. E é neste último que encontramos os ditos
conhecimentos historicamente acumulados recontextua-
lizados como conhecimento escolar. Nessa concepção, as
características regionais e locais, a cultura, os costumes, as
artes, a corporeidade, a sexualidade são “partes que diver-
sificam o currículo” e não “núcleos”. Elas podem até mesmo
trazer uma certa diversificação, um novo brilho, mas não
são consideradas como integrantes do eixo central. O lugar
não hegemônico ocupado pelas questões sociais, culturais,
regionais e políticas que compõem a “parte diversificada”
dos currículos pode ser visto, ao mesmo tempo, como vul-
nerabilidade e liberdade. É nesta parte que, muitas vezes,
os educadores e as educadoras conseguem ousar, realizar
trabalhos mais próximos da comunidade, explorar o poten-
cial criativo, artístico e estético dos alunos e alunas. O lugar
não hegemônico ocupado pelas questões sociais, culturais,
regionais e políticas que compõem a “parte diversificada”
dos currículos pode ser visto, ao mesmo tempo, como vul-
nerabilidade e liberdade.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
No entanto, mesmo que reconheçamos a importância
desse fôlego dado à diversidade nos documentos oficiais,
é importante destacar que ele não é suficiente, pois coloca
essa discussão em um lugar provisório, transversal e, por
vezes, marginal. Além disso, tende a reduzir a diversida-
de cultural à diversidade regional e não dialoga com os
sujeitos, suas vivências e práticas. A incorporação da di-
versidade no currículo deve ser entendida não como uma
ilustração ou modismo. Antes, deve ser compreendida no
campo político e tenso no qual as diferenças são produzi-
das, portanto, deve ser vista como um direito. Um direito
garantido a todos e não somente àqueles que são conside-
rados diferentes. Se a convivência com a diferença já é salu-
tar para a reeducação do nosso olhar, dos nossos sentidos,
da nossa visão de mundo, quanto mais o aprendizado do
imperativo ético que esse processo nos traz. Conviver com
a diferença (e com os diferentes) é construir relações que
se pautem no respeito, na igualdade social, na igualdade
de oportunidades e no exercício de uma prática e postura
democráticas.
Alguns aspectos específicos do currículo indagados pela
diversidade.
Diversidade e conhecimento – A antropóloga Paula
Meneses (2005), ao analisar o caso da universidade em Mo-
çambique e a produção de saberes realizada pelos países
que se encontram fora do eixo do Ocidente, traz algumas
reflexões que podem nos ajudar a indagar a relação entre
conhecimento e diversidade no Brasil. Essa autora discute
que o saber científico se impôs como forma dominante de
conhecimento sobre os outros conhecimentos produzidos
pelas diferentes sociedades e povos africanos. Nesse sen-
tido, a discussão sobre a relação ou distinção entre conhe-
cimento e saber - e que tem servido aos interesses dos
grupos sócio raciais hegemônicos - é colocada pela autora
no contexto de um debate epistemológico e político. Nesse
mesmo debate, podemos localizar a dicotomia construída
nos currículos entre o saber considerado como “comum a
todos” e o saber entendido como “diverso”. Guardadas as
devidas especificidades históricas, sociais, culturais e geo-
gráficas que dizem respeito à realidade africana abordada
pela autora acima citada, podemos notar uma situação se-
melhante quando refletimos sobre o lugar ocupado pelos
saberes construídos pelos movimentos sociais e pelos se-
tores populares na escola brasileira. Não podemos afirmar
que esses saberes são totalmente inexistentes na realidade
escolar. Eles existem, porém, muitas
Se a convivência com a diferença já é salutar para a
reeducação do nosso olhar, dos nossos sentidos, da nossa
visão de mundo, quanto mais o aprendizado do imperativo
ético que esse processo nos traz.
Essa forma de interpretar e lidar com o conhecimen-
to se perpetua na teoria e na prática escolar em todos os
níveis de ensino desde a educação infantil até o ensino
superior. Ao mesmo tempo, existem focos de resistência
que sempre lutaram contra a hegemonia de certos con-
teúdos escolares previamente selecionados e o apogeu da
ciência moderna na escola brasileira. Estes já conseguiram
algumas vitórias satisfatórias. Tal processo vem ocorrendo,
sobretudo, nas propostas mais progressistas de educação
escolar tais como: educação do campo, educação indíge-
na, educação e diversidade étnico-racial, educação inclusi-
va, educação ambiental e EJA. Estas propostas e projetos
têm se realizado - não sem conflitos - em algumas escolas
públicas e em propostas pedagógicas da educação básica.
São experiências de gestão democrática, educação para
a diversidade, educação ambiental, educação do campo,
educação quilombola etc. Essas e outras indagações que
podemos fazer ao conhecimento e sua presença no currí-
culo são colocadas principalmente pelos movimentos so-
ciais e pelos sujeitos em movimento.
Eles questionam não só o currículo que se efetiva nas
escolas como, também, os procedimentos e instrumentos
que usamos para avaliar os alunos e a forma como os co-
nhecimentos são aprendidos e apreendidos. Isso nos impe-
le, enquanto educadores a “(...) refletir sobre nossas ações
cotidianas na escola, nossas práticas em sala de aula, sobre
a linguagem que utilizamos, sobre aquilo que prejulgamos
ou outras situações do cotidiano”. A diversidade coloca
em xeque os processos tradicionais de avaliação escolar.
Nessa perspectiva, os movimentos sociais conquanto sujei-
tos políticos podem ser vistos como produtores de saber.
Este nem sempre tem sido considerado enquanto tal pelo
próprio campo educacional. O não reconhecimento dos sa-
beres e das práticas sociais no currículo tem resultado no
desperdício da experiência social dos(as) educandos(as),
dos(as) educadores(as) e da comunidade nas propostas
educacionais (Santos, 2006). ... Certos saberes que não en-
contram um lugar definido nos currículos oficiais podem
ser compreendidos como uma ausência ativa e, muitas ve-
zes, intencionalmente produzida.
A consideração destes e de outros saberes trará novos
elementos não só para as análises dos movimentos sociais
e seus processos de produção do conhecimento como
também para a discussão sobre a reorientação curricular. A
luta travada em torno da educação do campo, indígena, do
negro, das comunidades remanescentes de quilombos, das
pessoas com deficiência tem desencadeado mudanças na
legislação e na política educacional, revisão de propostas
curriculares e dos processos de formação de professores.
Também tem indagado a relação entre conhecimento esco-
lar e o conhecimento produzido pelos movimentos sociais.
Ainda inspirados em Boaventura de Sousa Santos (2006),
podemos dizer que a relação entre currículo e conhecimen-
to nos convida a um exercício epistemológico e pedagó-
gico de tornar os saberes produzidos pelos movimentos
sociais e pela comunidade em “emergências”, uma vez que
a sua importância social, política e pedagógica, por vezes,
tem sido colocada no campo das “ausências” resultando no
“desperdício da experiência social e educativa”. Essa é mais
uma indagação que podemos fazer aos currículos.
235
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Diversidade e ética – além de indagar a relação cur-
rículo e conhecimento, a discussão sobre a diversidade
permite-nos avançar em um outro ponto do debate: a in-
dagação sobre diversidade e ética. Como se pode notar,
assumir a diversidade no currículo implica compreender o
nosso caminhar no processo de formação humana que se
realiza em um contexto histórico, social, cultural e político.
Nesse percurso construímos as nossas identidades, repre-
sentações e valores sobre nós mesmos e sobre os “ou-
tros”. Construímos relações que podem ou não se pautar
no respeito às diferenças. Estas extrapolam o nível inter-
pessoal e intersubjetivo, pois são construídas nas relações
sociais. Será que nos relacionamos com os “outros” pre-
sentes na escola, considerando- os como sujeitos sociais
e de direitos? O reconhecimento do aluno e do profes-
sor como sujeitos de direitos é também compreendê-los
como sujeitos éticos. No entanto, a relação entre ética e
diversidade ainda é pouco explorada nas discussões sobre
o currículo. Segundo Marilena Chauí (1998), do ponto de
vista dos valores, a ética exprime a maneira como a cultura
e a sociedade definem para si mesmas o que julgam ser a
violência e o crime, o mal e o vício e, como contrapartida,
o que consideram ser o bem e a virtude. Por realizar-se
como relação intersubjetiva e social a ética não é alheia ou
indiferente às condições históricas e políticas, econômicas
e culturais da ação moral.
O reconhecimento do aluno e do professor como su-
jeitos de direitos é também compreendê-los como sujeitos
éticos.
Marilena Chauí (1998) ainda esclarece que embora
toda ética seja universal do ponto de vista da sociedade
que a institui (universal porque os seus valores são obri-
gatórios para todos os seus membros), ela está em rela-
ção com o tempo e a história. Por isso se transforma para
responder a exigências novas da sociedade e da cultura,
pois somos seres históricos e culturais e nossa ação se
desenrola no tempo. Um bom caminho para repensar as
propostas curriculares para infância, adolescência, juven-
tude e vida adulta poderá ser uma orientação que tenha
como foco os sujeitos da educação. A grande questão é:
como o conhecimento escolar poderá contribuir para o
pleno desenvolvimento humano dos sujeitos? Não se trata
de negar a importância do conhecimento escolar, mas de
abolir o equívoco histórico da escola e da educação de
ter como foco prioritariamente os “conteúdos” e não os
sujeitos do processo educativo. Discutir a diversidade no
campo da ética significa rever posturas, valores, represen-
tações e preconceitos que permeiam a relação estabele-
cida com os alunos, a comunidade e demais profissionais
da escola. Segundo Amauri Carlos Ferreira (2006), a ética é
referência para que a escolha do sujeito seja aceita como
um princípio geral que respeite e proteja o ser humano no
mundo. Nesse sentido, o ethos, como costume, articula-
se às escolhas que o sujeito faz ao longo da vida. A ética
fundamenta a moral, ao expressar a sua natureza reflexiva
na sistematização das normas.
236
A relação entre ética e diversidade nos coloca diante
de práticas e políticas voltadas para o respeito às diferen-
ças e para a superação dos preconceitos e discriminações.
Tomaremos como exemplo dessas práticas a educação de
pessoas com deficiência, a educação dos negros e a edu-
cação do campo. No que se refere à educação de pessoas
com deficiência, algumas indagações podem ser feitas:
como vemos o debate sobre a inclusão das crianças com
deficiência na escola regular comum? As escolas regulares
comuns introduzem no seu currículo a necessidade de uma
postura ética em relação a essas crianças? Enxergamos es-
sas crianças na sua potencialidade humana e criadora ou
nos apegamos à particularidade da “deficiência” que elas
apresentam? Esse debate faz parte dos processos de for-
mação inicial e em serviço? Buscamos conhecer as expe-
riências significativas realizadas na perspectiva da educa-
ção inclusiva? Nesse momento, faz-se necessário retomar a
concepção de diversidade que orienta a reflexão presente
nesse texto: a diversidade é entendida como a construção
histórica, cultural e social das diferenças. A construção das
diferenças ultrapassa as características biológicas, observá-
veis a olho nu. Nessa perspectiva, no caso das pessoas com
deficiência, interessa reconhecê-las como sujeitos de direi-
tos e compreender como se construiu e se constrói histori-
camente o olhar social e pedagógico sobre a sua diferença.
A construção do olhar sobre as pessoas com deficiên-
cias ultrapassa as características biológicas. Não será sufi-
ciente incluir as crianças com deficiência na escola regular
comum se também não realizarmos um processo de reedu-
cação do olhar e das práticas a fim de superar os estereó-
tipos que pairam sobre esses sujeitos, suas histórias, suas
potencialidades e vivências. A construção histórica e cul-
tural da deficiência (ou necessidade especial, como ainda
nomeiam alguns fóruns), enquanto uma diferença que se
faz presente nos mais diversos grupos humanos, é permea-
da de diversas leituras e interpretações. Muitas delas estão
alicerçadas em preconceitos e discriminações denunciados
historicamente por aqueles(as) que atuam no campo da
Educação Especial e pelos movimentos sociais que lutam
pela garantia dos direitos desses sujeitos. Como todo pro-
cesso de luta pelo direito à diferença, esse também é tenso,
marcado por limites e avanços. É nesse campo complexo
que se encontram as propostas de educação inclusiva. Na
última década houve vários avanços nas políticas de inclu-
são. Propostas de educação inclusiva acontecem nas redes
de educação e nas escolas. São políticas e propostas orien-
tadas por concepções mais democráticas de educação.
O debate torna-se necessário não apenas no âmbito das
propostas, mas também no âmbito das concepções de di-
ferença, de deficiência e de inclusão. A inclusão de toda di-
versidade e, especificamente, das pessoas com deficiência
indaga a escola, os currículos, a sua organização, os rituais
de enturmação, os processos de avaliação e todo o pro-
cesso ensino- aprendizagem. Indaga, sobretudo, a cultura
escolar não imune à construção histórica, cultural e social
da diversidade e das diferenças. As práticas significativas
de educação inclusiva se propõem a desconstruir o imagi-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
nário negativo sobre as diferenças, construído no contexto
das desigualdades sociais, das práticas discriminatórias e
da lenta implementação da igualdade de oportunidades
em nossa sociedade. Os teóricos que investigam a inclusão
de crianças com deficiência na escola regular comum pos-
suem opiniões diversas sobre o tema e o indagam Propos-
tas de educação inclusiva acontecem nas redes de educa-
ção e nas escolas. São políticas e propostas orientadas por
concepções mais democráticas de educação.
Carlos Skliar (2004) questiona: a escola regular tende
a produzir mecanismos educativos dentro de um marco
de diversidade cultural? Ao refletir sobre a estrutura rígida
que ainda impera nas escolas, a sua organização temporal,
sobre o fenômeno da repetência, a exclusão sistemática,
a discriminação com relação às variações linguísticas, ra-
ciais, étnicas etc, o autor conclui que esse processo ainda
não se concretizou. Podemos dizer que ele ainda está em
construção, com maior ou menor amplitude, dependendo
do contexto político-pedagógico, do alcance das políticas
e práticas de educação inclusiva, da forma como as dife-
renças são vistas no interior das escolas e da organização
escolar. Nesse sentido, o debate sobre a inclusão de crian-
ças com deficiência revela que não basta apenas a inclusão
física dessas crianças na escola. Há também a necessidade
de uma mudança de lógica, da postura pedagógica, da or-
ganização da escola (seus tempos e espaços) e do currículo
escolar para que a educação inclusiva cumpra o seu obje-
tivo educativo.
É preciso também compreender os dilemas e conflitos
entre as perspectivas clínicas e pedagógicas que acompa-
nham a história da Educação Especial. E mais: compreender
as discussões e práticas em torno dessa diferença como
mais um desafio na garantia do direito à educação e co-
nhecer as várias experiências educacionais inclusivas que
vêm sendo realizadas em diferentes estados e municípios.
Estas experiências têm revelado a eficiência e os benefí-
cios da educação inclusiva não só para os alunos com de-
ficiência, mas para a escola com um todo. A educação dos
negros é um outro campo político e pedagógico que nos
ajuda a avançar na relação entre ética e diversidade e traz
mais indagações ao currículo. Como a escola lida com a
cultura negra e com as demandas do Movimento Negro?
Garantir uma educação de qualidade para todos significa,
também, a nossa inserção na luta anti-racista? Colocamos
a discussão sobre a questão racial no currículo no campo
da ética ou a entendemos como uma reivindicação dos di-
tos “diferentes” que só deverá ser feita pelas escolas nas
quais o público atendido é de maioria negra? Afinal, alunos
brancos e índios precisam saber mais sobre a cultura negra,
o racismo, a desigualdade racial? De forma semelhante po-
demos indagar: e os alunos brancos, negros e quilombolas
precisam saber mais sobre os povos indígenas? Como fa-
remos para articular todas essas dimensões? Precisaremos
de um currículo específico que atenda a cada diferença? Ou
essas discussões podem e devem ser incluídas no currículo
de uma maneira geral?
Caminhando na mesma perspectiva de Boaventura
Sousa Santos (2006), podemos dizer que a resposta a essas
questões passa por uma ruptura política e epistemológica.
Do ponto de vista político, estamos desafiados a reinven-
tar novas práticas pedagógicas e curriculares e abrir um
novo horizonte de possibilidades cartografado por alter-
nativas radicais às que deixaram de o ser. E epistemoló-
gico na medida em que realizarmos uma crítica à racio-
nalidade ocidental, entendida como uma forma de pensar
que se tornou totalizante e hegemônica, e propusermos
novos rumos para sua superação a fim de alcançarmos uma
transformação social. Isso nos leva a indagar em que me-
dida os currículos escolares expressam uma visão restrita
de conhecimento, ignorando e até mesmo desprezando
outros conhecimentos, valores, interpretações da realida-
de, de mundo, de sociedade e de ser humano acumulados
pelos coletivos diversos. Entendendo que a questão racial
permeia toda a história social, cultural e política brasilei-
ra e que afeta a todos nós, independentemente do nosso
pertencimento étnico-racial, o movimento negro brasileiro
tem feito reivindicações e construído práticas pedagógicas
alternativas, a fim de introduzir essa discussão nos currícu-
los. Ricas experiências têm sido desenvolvidas em vários
estados e municípios, com apoio ou não das universidades
e secretarias estaduais e municipais.
No entanto, no início do terceiro milênio, o movimen-
to negro passou a adotar uma postura mais propositiva,
realizando intervenções sistemáticas no interior do Estado.
Dessas novas iniciativas, alguns avanços foram consegui-
dos. Um deles é a criação da Secretaria Especial de Políticas
de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR). Esta secretaria,
de abrangência nacional, é responsável por várias ações
voltadas para a igualdade racial em conjunto com outros
ministérios, secretarias estaduais e municipais, universida-
des, movimentos sociais e ONG’s. Além da SEPPIR, foi cons-
tituída no interior da Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (SECAD), a Coordenadoria de
Diversidade e Inclusão Educacional que tem realizado pu-
blicações, conferências e produção de material didático
voltado para a temática. Nessa nova forma de intervenção
do Movimento Negro e de intelectuais comprometidos
com a luta anti-racista, as escolas de educação básica es-
tão desafiadas a implementar a lei de nº 10.639/03. Esta
lei torna obrigatória a inclusão do ensino da História da
África e da Cultura Afro- Brasileira nos currículos dos es-
tabelecimentos de ensino públicos e particulares da edu-
cação básica. Trata-se de uma alteração da lei nº 9394/96,
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na qual fo-
ram incluídos mais três artigos, os quais versam sobre essa
obrigatoriedade. Ela também acrescenta que o dia 20 de
novembro (considerado dia da morte de Zumbi) deverá ser
incluído no calendário escolar como dia nacional da cons-
ciência negra, tal como já é comemorado pelo movimento
negro e por alguns setores da sociedade.
237
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A partir desta lei, o Conselho Nacional de Educação
aprovou a resolução 01 de 17 de março de 2004, que ins-
titui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira. Nesse sentido, as escolas da educa-
ção básica poderão se orientar a partir de um documento
que discute detalhadamente o teor da lei, apresentando
sugestões de trabalho e de práticas pedagógicas. Os Mo-
vimentos do Campo também têm conseguido, aos poucos,
transformar demandas em práticas e políticas educacio-
nais (Arroyo, Caldart e Molina, 2004). Em 2002, o Conselho
Nacional de Educação aprovou as Diretrizes Operacionais
para a Educação Básica nas Escolas do Campo, por meio da
Resolução CNE/CEB n. 01, de 03 de abril de 2002. A insti-
tuição das diretrizes é resultado das lutas e reivindicações
dos movimentos sociais e organizações que lutam por uma
educação que contemple a diversidade dos povos que vi-
vem no e do campo com suas diversas identidades, tais
como, Sem Terra, Pequenos Agricultores, Quilombolas, Po-
vos da Floresta, Pescadores, Ribeirinhos, Extrativistas e As-
salariados Rurais. A implementação das leis e das diretrizes
acima citadas vem somar às demandas destes e de outros
movimentos sociais que se mantêm atentos à luta por uma
educação que articule a garantia dos direitos sociais e o
respeito à diversidade humana e cultural. No entanto, há
que se indagar como, e se, esses avanços políticos têm sido
considerados pelo campo do currículo, pelo currículo que
se realiza no cotidiano das escolas e pela ação pedagógica
de uma maneira geral.
Diversidade e organização dos tempos e espaços es-
colares – Um currículo que respeita a diversidade precisa
de um espaço/tempo objetivo para ser concretizado. Nesse
sentido, podemos indagar como a educação escolar tem
equacionado a questão do tempo e do espaço escolar. Eles
são pensados levando em conta os coletivos diversos? O
tempo/espaço escolar leva em conta os educandos com
deficiência ou aqueles que dividem o seu tempo entre es-
cola, trabalho e sobrevivência, os jovens e adultos trabalha-
dores da EJA etc? Os currículos incorporam uma organiza-
ção espacial e temporal do conhecimento e dos processos
de ensino- aprendizagem. A rigidez e a naturalização da
organização dos tempos e espaços escolares entram em
conflito com a diversidade de vivências dos tempos e es-
paços dos alunos e das alunas. Segundo Arroyo (2004a),
a escola é também uma organização temporal. Por isso, o
currículo pode ser visto como um ordenamento temporal
do conhecimento e dos processos de ensinar e aprender. A
organização escolar é ainda bastante rígida, segmentada
e a rigidez e a naturalização da organização dos tempos e
espaços escolares entram em conflito com a diversidade de
vivências dos tempos e espaços dos alunos e das alunas.
Como equacionar essas tensões? Que tipo de organi-
zação escolar e que ordenamento temporal dos currículos
e dos processos de ensinar-aprender serão os mais ade-
quados para garantir a permanência e o direito à educação
de crianças, adolescentes, jovens e adultos submetidos a
238
tempos da vida tão precários? Serão os(as) educandos(as)
que terão que se adequar aos tempos rígidos da escola
ou estes terão que ser repensados em função das diversas
vivências e controle dos tempos dos(as) educandos(as)?
Propostas de escolas e de redes de ensino vêm tentando
minorar essas tensões tomando como critério o respeito
à diversidade de vivências do tempo dos(as) alunos(as) e
da comunidade. Nesse ponto tão nuclear, a diversidade in-
daga os currículos e as escolas: repensar seu ordenamen-
to temporal como exigência da garantia do direito de to-
dos(as) à educação.
As pesquisas educacionais mostram que a rigidez des-
se ordenamento é uma das causas do abandono escolar de
coletivos sociais considerados como mais vulneráveis. Re-
ver esses ordenamentos temporais é uma exigência ética e
política para a garantia do direito à diversidade. A tendên-
cia da escola é flexibilizar os tempos somente para aqueles
alunos e alunas estigmatizados como lentos, desacelera-
dos, desatentos e/ou com problemas de aprendizagem.
Quando refletimos sobre a lógica temporal, na perspectiva
da diversidade cultural e humana, trazemos novas inda-
gações e problematizações a esse tipo de raciocínio ainda
tão presente nas escolas. Na realidade, a preocupação da
escola deverá ser dar a todos(as) o devido tempo de apren-
der, conviver, socializar, formar-se, consequentemente, ter
como critério na organização do currículo a produção de
um tempo escolar acolhedor e flexível que se aproxime
cada vez mais da dimensão cíclica e complexa das tempo-
ralidades humanas. O tempo para aprender não é um tem-
po curto. E, além disso, a escola não é só um espaço/tempo
de aprendizagem. Ela é também um espaço sociocultural e
imprime marcas profundas no nosso processo de forma-
ção humana. Por isso, a organização escolar não pode ser
reduzida a um tempo empobrecido de experiências peda-
gógicas e de vida. ... A diversidade indaga os currículos e as
escolas: repensar seu ordenamento temporal como exigên-
cia da garantia do direito de todos(as) à educação.
É preciso desnaturalizar o nosso olhar sobre o tempo
escolar. Como nos diz Miguel Arroyo (2004a), o tempo da
escola é conflitivo porque é um tempo instituído, que foi
durante mais de um século se cristalizando em calendários,
níveis, séries, semestres, bimestres, rituais de transmissão,
avaliação, reprovação, repetência. Entender a lógica insti-
tucionalizada do tempo escolar que se impõe sobre os/as
alunos/as e professores(as) é fundamental para compreen-
der muitos problemas crônicos da educação escolar. É ain-
da este autor que nos diz que a compreensão das nuances
e dos dilemas da construção do tempo da escola poderá
nos ajudar a corrigir os problemas de evasão, reprovação
e repetência que atingem, sobretudo, os setores populares
e os exclui da instituição escolar. Assim como o tempo, o
espaço da escola também não é neutro e precisa passar
por um processo de desnaturalização. O espaço escolar
exprime uma determinada concepção e interpretação de
sujeito social. Podemos dizer que a escola enquanto insti-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
tuição social se realiza, ao mesmo tempo, como um espaço
físico específico e também sociocultural. No que concer-
ne ao espaço físico da escola, é importante refletir que ele
exprime uma determinada concepção e interpretação de
sujeito social. Como será a organização dos nossos espaços
escolares? Será que o espaço da escola é pensado e ressig-
nificado no sentido de garantir o desenvolvimento de um
senso de liberdade, de criatividade e de experimentação?
Será que a forma como organizamos o espaço possibilita
ao aluno e à aluna interagir com o ambiente, arranjar sua
sala de aula, alterá-la esteticamente, movimentar-se com
tranquilidade e autonomia? Ou o espaço entra como um
elemento de condicionamento e redução cultural de nos-
sas crianças, adolescentes e jovens?
Enquanto espaço sociocultural, a escola participa dos
processos de socialização e possibilita a construção de
redes de sociabilidade a partir da inter-relação entre as
experiências escolares e aquelas que construímos em ou-
tros espaços sociais, tais como a vida familiar, o trabalho,
os movimentos sociais e organizações da sociedade civil
e as manifestações culturais. Pensar o espaço da escola é
considerar que o mesmo será ocupado, apropriado e alte-
rado por sujeitos sociais concretos: crianças, adolescentes,
jovens e adultos. Esses mesmos sujeitos, no decorrer das
suas temporalidades humanas, interagem com o espaço e
com o tempo de forma diferenciada. Será que essa tem
sido uma preocupação da educação escolar? Será que ao
pensarmos a gestão da escola consideramos a organiza-
ção dos espaços escolares como uma questão relevante?
Será que exploramos o conteúdo histórico e político imer-
so na arquitetura escolar? O espaço escolar exprime uma
determinada concepção e interpretação de sujeito social.
Podemos dizer que a escola enquanto instituição social se
realiza, ao mesmo tempo, como um espaço físico específi-
co e também sociocultural.
Compreender a percepção e utilização do espaço pe-
las crianças, adolescentes, jovens e adultos é um desafio
para os(as) educadores(as) e uma questão a ser pensada
quando reivindicamos uma escola democrática e um cur-
rículo que contemple a diversidade. A construção de uma
escola democrática implica em repensar as estruturas e
o funcionamento dos sistemas de ensino como um todo,
como, por exemplo, reorganizar o coletivo dos(as) profes-
sores(as), criar tempos mais democráticos de formação do-
cente e dos alunos, alterar a lógica e a utilização do espaço
escolar e garantir uma justa remuneração aos educadores
e educadoras. Ao discutirmos sobre o espaço, fatalmente,
o tempo escolar será questionado. Para construir uma nova
forma de organização dos tempos teremos que superar a
ideia de um tempo linear, organizado em etapas em ascen-
são, calcado na ideia de um percurso único para todos e da
produtividade. É preciso pensar o tempo como processo,
como construção histórica e cultural.
A articulação entre currículo, tempos e espaços escola-
res pressupõe uma nova estrutura de escola que se articu-
la em torno de uma concepção mais ampla de educação,
entendida como pleno desenvolvimento dos(as) educan-
dos (as). Só assim os(as) alunos(as) serão realmente consi-
derados como o eixo da ação pedagógica e da realização
de toda e qualquer proposta de currículo. Dessa forma, os
conteúdos escolares, a distribuição dos tempos e espaços
estarão interligados a um objetivo central: a formação e
vivência sociocultural próprias das diferentes temporali-
dades da vida – infância, pré- adolescência, adolescência,
juventude e vida adulta. Em consequência, o tempo es-
colar poderá ser organizado de maneiras diversas, como,
por exemplo, em fluxos mais flexíveis, mais longos e mais
atentos às múltiplas dimensões da formação dos sujeitos.
Além disso, os critérios do que seja precedente, do que seja
reprovável/aprovável, fracasso/ sucesso serão redefinidos
a fim de garantir aos alunos e às alunas o direito a uma
educação que respeite a diversidade cultural e os sujei-
tos nas suas temporalidades humanas. Nesse processo, os
instrumentos tradicionais da avaliação escolar e a própria
concepção de avaliação que ainda imperam na escola tam-
bém serão indagados. A avaliação poderá ser realizada de
forma mais coletiva e com o objetivo de acompanhamento
do processo de construção do conhecimento dos(as) alu-
no(as) nas suas múltiplas dimensões humanas e não como
instrumento punitivo ou como forma de “medir o desem-
penho escolar”. A avaliação poderá ser realizada de forma
mais coletiva e com o objetivo de acompanhamento do
processo de construção do conhecimento dos(as) aluno(as)
nas suas múltiplas dimensões humanas e não como instru-
mento punitivo ou como forma de “medir o desempenho
escolar”.
Finalizando, é importante considerar que o questiona-
mento às lógicas e práticas cristalizadas e endurecidas de
organização dos tempos/ espaços escolares faz parte das
lutas e conquistas da categoria docente que, historicamen-
te, vem apontando para a necessidade de uma redefinição
e organização da escola a qual inclui, também, a denúncia
aos tempos mal remunerados, autoritários, extenuantes e
alienantes. Portanto, no tempo da escola estão em jogo di-
reitos dos profissionais da educação, dos pais, mães e dos
alunos e alunas. O movimento dos(as) trabalhadores(as)
da educação e os movimentos sociais vêm lutando por
maior controle e alargamento do tempo de escola, assim
como os(as) jovens e adultos(as) trabalhadores(as) lutam
por adequar o tempo rígido do trabalho a um tempo mais
flexível de educação. Parafraseando Boaventura de Sousa
Santos, ao discutir a relação entre diversidade e organiza-
ção dos tempos e espaços escolares, podemos dizer que
estamos diante de questões fortes que indagam o currículo
das nossas escolas e por isso exigem respostas igualmente
fortes e ágeis.
239
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Concluindo...
A diversidade é muito mais do que o conjunto das dife-
renças. Ao entrarmos nesse campo, estamos lidando com a
construção histórica, social e cultural das diferenças a qual está
ligada às relações de poder, aos processos de colonização e
dominação. Portanto, ao falarmos sobre a diversidade (bioló-
gica e cultural) não podemos desconsiderar a construção das
identidades, o contexto das desigualdades e das lutas sociais.
A diversidade indaga o currículo, a escola, as suas lógicas, a
sua organização espacial e temporal. No entanto, é importan-
te destacar que as indagações aqui apresentadas e discutidas
não são produtos de uma discussão interna à escola. São fru-
tos da inter-relação entre escola, sociedade e cultura e, mais
precisamente, da relação entre escola e movimentos sociais.
Assumir a diversidade é posicionar-se contra as diversas for-
mas de dominação, exclusão e discriminação. É entender a
educação como um direito social e o respeito à diversidade
no interior de um campo político. Muito trabalho temos pela
frente! No entanto, várias iniciativas significativas vêm sendo
realizadas. Algumas delas são frutos de práticas educativas
transgressoras realizadas pelos docentes em movimento, pe-
los profissionais de várias Secretarias Estaduais e Municipais de
educação e por gestores(as) das escolas que entendem que
o direito à educação será realmente pleno à medida em que
também seja assegurado aos sujeitos que participam desse
processo o direito à diferença.
Fonte
Disponível: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
Ensfund/indag4.pdf
CURRÍCULO E APRENDIZAGEM
O debate sobre Currículo e sua conceituação é necessário
para que saibamos defini-lo e para conhecer quais as teorias
que o sustentam na educação. Um Currículo não é um con-
junto de conteúdos dispostos em um sumário ou índice. Pelo
contrário, a construção de um Currículo demanda:
a) uma ou mais teorias acerca do conhecimento escolar;
b) a compreensão de que o Currículo é produto de um pro-
cesso de conflitos culturais dos diferentes grupos de educadores
que o elaboram;
c) conhecer os processos de escolha de um conteúdo e não
de outro (disputa de poder pelos grupos) (LOPES, 2006).
Para iniciar o debate vamos apresentar algumas definições
de currículo para compreender as teorias que circulam entre
nós, educadores. De acordo com Lopes (2006, contra capa):
[...] o currículo se tece em cada escola com a carga de
seus participantes, que trazem para cada ação pedagógica de
sua cultura e de sua memória de outras escolas e de outros
cotidianos nos quais vive. É nessa grande rede cotidiana, for-
mada de múltiplas redes de subjetividade, que cada um de
nós traçamos nossas histórias de aluno/aluna e de professor/
professora. O grande tapete que é o currículo de cada escola,
também sabemos todos, nos enreda com os outros formando
tramas diferentes e mais belas ou menos belas, de acordo com
as relações culturais que mantemos e do tipo de memória que
nós temos de escola [...].
240
Essa concepção converge com a de Tomaz Tadeu da
Silva (2005, p.15):
O currículo é sempre resultado de uma seleção: de um
universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se
aquela parte que vai constituir, precisamente o currículo.
As definições de currículo de Lopes (2006) e Silva (2005)
são aquelas de Sacristán (2003):
[...] conjunto de conhecimentos ou matérias a serem supe-
radas pelo aluno dentro de um ciclo-nível educativo ou modali-
dade de ensino; o currículo como experiência recriada nos alu-
nos por meio da qual podem desenvolver-se; o currículo como
tarefa e habilidade a serem dominadas; o currículo como pro-
grama que proporciona conteúdos e valores para que os alunos
melhorem a sociedade em relação à reconstrução da mesma [...]
Lopes (2006), Silva (2005) e Sacristán (2000) afirmam que
o Currículo não é uma listagem de conteúdos. O currículo é
processo constituído por um encontro cultural, saberes, co-
nhecimentos escolares na prática da sala de aula, locais de in-
teração professor e aluno.
Essas reflexões devem orientar a ação dos profissionais da
educação quanto ao Currículo, além de estimular o valor for-
mativo do conhecimento pedagógico para os professores, o
que realmente nos importa como docentes.
Conhecer as teorias sobre o Currículo nos leva a refletir
sobre para que serve, a quem serve e que política pedagógica
elabora o Currículo.
TEORIAS DO CURRÍCULO
Para Silva (2005) é importante entender o significado de
teoria como discurso ou texto político. Uma proposta curricular
é um texto ou discurso político sobre o currículo porque tem
intenções estabelecidas por um determinado grupo social. De
acordo com esse autor, uma Teoria do Currículo ou um discurso
sobre o Currículo, mesmo que pretenda apenas descrevê-lo tal
como é, o que efetivamente faz é produzir uma noção de currí-
culo. Como sabemos as chamadas “teorias do currículo”, assim
como as teorias educacionais mais amplas, estão recheadas de
afirmações sobre como as coisas devem ser (SILVA, 2005).
É preciso entender o que as teorias do currículo produ-
zem nas propostas curriculares e como interferem em nossa
prática. Uma teoria define-se pelos conceitos que utiliza para
conceber a realidade. Os conceitos de uma teoria dirigem nos-
sa atenção para certas coisas que sem elas não veríamos. Os
conceitos de uma teoria organizam e estruturam nossa forma
de ver a realidade (SILVA, 2005).
Para Silva (2005) as teorias do currículo se caracterizam
pelos conceitos que enfatizam. São elas:
Teorias Tradicionais: (enfatizam) ensino - aprendiza-
gem-avaliação – metodologia- didática-organização – pla-
nejamento- eficiência- objetivos.
Teorias Críticas: (enfatizam) ideologia- reprodução cultural
e social- poder- classe social- capitalismo- relações sociais de
produção- conscientização- emancipação- currículo oculto-
resistência.
Teorias Pós-Críticas: (enfatizam) identidade – alteridade – diferen-
ça subjetividade - significação e discurso- saber e poder- representa-
ção- cultura- gênero- raça- etnia- sexualidade- multiculturalismo.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
As teorias tradicionais consideram–se neutras, científicas e de-
sinteressadas, as críticas argumentam que não existem teorias neu-
tras, científicas e desinteressadas, toda e qualquer teoria está impli-
cada em relações de poder.
As pós-críticas começam a se destacar no cenário nacional, os
currículos existentes abordam poucas questões que as representam.
Encontramos estas que dimensões nos PCNS, temas transversais
(ética, saúde, orientação sexual, meio ambiente, trabalho, consumo
e pluralidade cultural) e em algumas produções literárias no campo
do multiculturalismo.
O que é essencial para qualquer teoria é saber qual conheci-
mento deve ser ensinado e justificar o porquê desses conhecimen-
tos e não outros devem ser ensinados, de acordo com os conceitos
que enfatizam.
Quantas vezes em nosso cotidiano escolar paramos para refle-
tir sobre Teorias do currículo e o Currículo? Quando organizamos
um planejamento bimestral, anual pensamos sobre aquela distri-
buição de conteúdo de forma crítica? Discute-se que determinado
conteúdo é importante porque é fundamento para a compreensão
daquele que o sucederá no bimestre posterior ou no ano que vem.
Alegamos que se o aluno não tiver acesso a determinado conteúdo
não conseguirá entender o seguinte. Somos capazes de perceber
em nossas atitudes (na prática docente), na forma como abordamos
os conteúdos selecionados, um posicionamento tradicional ou críti-
co? E por que adotamos tal atitude?
Precisamos entender os vínculos entre o currículo e a socieda-
de, e saber como os professores/as, a escola, o currículo e os mate-
riais didáticos tenderão a reproduzir a cultura hegemônica e favore-
cer mais uns do que outros. Também é certo que essa função pode
ser aceita com passividade ou pode aproveitar espaços relativos de
autonomia, que sempre existem, para exercer a contra-hegemonia,
como afirma Apple. Essa autonomia pode se refletir nos conteúdos
selecionados, mas principalmente se define na forma como os con-
teúdos são abordados no ensino.
A forma como trabalhamos os conteúdos em sala de aula in-
dica nosso entendimento dos conhecimentos escolares. Demonstra
nossa autonomia diante da escolha.
SARUP (apud SACRISTÁN, 2000) distingue a perspectiva crítica
da tradicional da seguinte forma:
A finalidade do currículo crítico é o inverso do currículo tradicio-
nal; este último tende a “naturalizar” os acontecimentos; aquele tenta
obrigar os alunos/a a que questione as atitudes e comportamentos
que considera “naturais “. O currículo crítico oferece uma visão da
realidade como processo mutante contínuo, cujo agentes são os se-
res humanos, os quais, portanto, estão em condição de realizar sua
transformação. A função do currículo não é “refletir “uma realidade
fixa, mas pensar sobre a realidade social; é demonstrar que o conhe-
cimento e os fatos sociais são produtos históricos e, consequente-
mente, que poderiam ter sido diferentes (e que ainda podem sê-lo).
É por isso que Albuquerque /Kunzle (2006) perguntam:
Quando pensamos o currículo tomamos a ideia de cami-
nho: que caminho vamos percorrer ao longo deste tempo es-
colar? Que seleções vamos fazer? Que seleções temos feito? E
mais: em que medida nós, professoras/es e pedagogas/os in-
terferimos nesta seleção? Qual é o conhecimento com que a es-
cola deve trabalhar? Quando escolhemos um livro didático, ele
traz desenhado o currículo oficial: o saber legitimado, o saber
reconhecido que deve ser passado ás novas gerações. Porque
isso é que o currículo faz: uma seleção dentro da cultura daquilo
que se considera relevante que as novas gerações aprendam.
Esses questionamentos dizem respeito aos conteúdos es-
colares. Na escola aprendemos a fazer listagens de conteúdos
e julgamos que eles vão explicar o mundo para os alunos. No
entanto, não estamos conseguindo articular esses conteúdos
com a vida dos nossos alunos. Ultimamente utilizamos de
temas transversais, projetos especiais e há até sugestões de
criar novas disciplinas, como direito do consumidor, educação
fiscal, ecologia, para dar conta desta realidade imediata.
Temos dificuldades de assumirmos estas discussões cur-
riculares devido a uma tradição que designava a outros segui-
mentos da educação as decisões pedagógicas ou pela falta
de tempo, devido as condições do trabalho docente ou pela
falta de conhecimento das propostas políticas-pedagógicas
implantadas pelo Governo.
Todavia, diante do desafio de ser professor, cabe-nos
entender quais os saberes socialmente relevantes, quais os
critérios de hierarquização entre esses saberes/disciplinas, as
concepções de educação, de sociedade, de homem que sus-
tentam as propostas curriculares implantadas. Quem são os
sujeitos que poderão definir e organizar o currículo? E quais
os pressupostos que defendemos?
O estudo das teorias do currículo não é a garantia de se
encontrar as respostas a todos os nossos questionamentos,
é uma forma de recuperarmos as discussões curriculares no
ambiente escolar e conhecer os diferentes discursos pedagó-
gicos que orientam as decisões em torno dos conteúdos até
a “racionalização dos meios para obtê-los e comprovar seu
sucesso” (SACRISTÁN, 2000).
Para nós, professores, os estudos sobre as teorias do
poderão responder aos questionamentos da comunidade
escolar como: a valorização dos professoras/es, o baixo ren-
dimento escolar, dificuldades de aprendizagem, desinteresse,
indisciplina e outras dimensões. Poderão, sobretudo, mostrar
que os Currículos não são neutros. Eles são elaborados com
orientações políticas e pedagógicas. Ou seja, é produto de
grupos sociais que disputam o poder.
As reformulações curriculares atuais promovem discus-
sões entre posições diferentes, há os que defendem os cur-
rículos por competências, os científicos, os que enfatizam a
cultura, a diversidade, os mais críticos à ciência moderna, en-
fim, teorias tradicionais, críticas e pós-críticas disputam esse
espaço cheio de conflitos, Como afirma Silva (2005), o Currí-
culo é um território político contestado.
Diante desse complexo mundo educacional de tendên-
cias, teorias, ideologias e práticas diversas, cabe-nos estudar
para conhecê-las, podendo assim assumir uma conduta críti-
ca na ação docente.
William Pinar (apud LOPES, 2006), estudioso do campo
do currículo, afirma:
[...] estudar teoria de currículo, é importante na medida em
que oferece aos professores de escolas públicas, a compreensão
dos diversos mundos em que habitamos e, especialmente a re-
tórica política que cerca as propostas educacionais e os conteú-
dos curriculares. Os professores de escolas (norte americanas)
têm dificuldades em resistir a modismos educacionais passa-
geiros, porque, em parte não lembram das teorias e da história
do currículo, porque muito frequentemente não as estudaram
[...]
241
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Essa também é a realidade brasileira. Precisamos es-
tudar nossas propostas curriculares, bem como as teorias
do currículo e tendências pedagógicas para que possamos
entender nossa prática e suas consequências aos alunos e
docentes.
Acerca disso, Eisner (apud SACRISTÁN, 2000), pontua
que:
[...] que o ensino é o conjunto de atividades que trans-
formam o currículo na prática para produzir a aprendiza-
gem, é uma característica marcante do pensamento curri-
cular atual, interar o plano curricular a prática de ensiná-lo
não apenas o torna realidade em termos de aprendizagem,
mas que na própria atividade podem se modificar as pri-
meiras intenções e surgir novos fins [...]
A sala de aula é o espaço onde se concretiza o currí-
culo e deve acontecer o processo ensino e aprendizagem.
Este processo acontece não só por meio da transferência
de conteúdos, mas, também pela influência das diversas
relações e interações desse espaço escolar, na sala de aula
e na relação professor-aluno.
Concordamos que o eixo central do Currículo é diver-
sos conhecimentos. Para defini-lo se faz necessário discutir
a serviço de quem a escola está. Defendemos que o traba-
lho escolar defina seu Currículo a partir da cultura do aluno,
respeitando-a, mas sem perder a ênfase no conhecimento
clássico das disciplinas que compõem a grade curricular.
Alguns autores afirmam que o ponto de partida é o
aluno concreto. Outros questionam o que sabemos so-
bre esse aluno concreto, se realmente partimos dele. E ao
questionarem afirmam que “a cultura popular é, assim, um
conhecimento que deve, legitimamente, fazer parte do
Currículo, pois toda cultura é fruto do trabalho humano”.
O conhecimento científico é o que dá as explicações
mais objetivas para a realidade e este é o objetivo principal
da escola. No entanto, é preciso questionar, o que determi-
na a legitimidade de um conhecimento.
Fonte:
SABAINI, S. M. G; BELLINI, L. M. Porque estudar currícu-
lo e teorias de currículo.
Bibliografia
ALBUQUERQUE, Janeslei A; KUNZLE, Maria Rosa. O
currículo e suas dimensões, multirracial e multicultural. In:
Caderno Pedagógico nº 4, APP-SINDICATO 60 ANOS. 2007.
LOPES, Alice C. Pensamento e política curricular – en-
trevista com William Pinar. In: Políticas de currículo em múl-
tiplos contextos. São Paulo: Cortez, 2006.
SACRISTÁN J. G.; PÉREZ GÓMEZ A. I. Compreender e
transformar o ensino. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade: uma
introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autên-
tica, 2005.
242
XVI - PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A
ESTREITA RELAÇÃO COM O PLANO DE ENSINO,
O PLANO DE AULA E A GESTÃO DA SALA DE
AULA.
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Para Veiga e colegas, o projeto políticopedagógico tem
sido objeto de estudos para professores, pesquisadores e ins-
tituições educacionais em níveis nacional, estadual e munici-
pal, em busca da melhoria da qualidade do ensino.
O presente estudo tem a intenção de refletir acerca da
construção do projeto políticopedagógico, entendido como
a própria organização do trabalho pedagógico de toda a es-
cola.
A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação
de seu projeto educativo, uma vez que necessita organizar
seu trabalho pedagógico com base em seus alunos. Nessa
perspectiva, é fundamental que ela assuma suas responsabili-
dades, sem esperar que as esferas administrativas superiores
tomem essa iniciativa, mas que lhe deem as condições neces-
sárias para levá-la adiante. Para tanto, é importante que se
fortaleçam as relações entre escola e sistema de ensino.
Para isso, começaremos conceituando projeto político-
pedagógico. Em seguida, trataremos de trazer nossas refle-
xões para a análise dos princípios norteadores. Finalizaremos
discutindo os elementos básicos da organização do trabalho
pedagógico, necessários à construção do projeto políticope-
dagógico.
O que é projeto políticopedagógico?
No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim
projectu, participio passado do verbo projicere, que signifi-
ca lançar para diante. Plano, intento, designio. Empresa, em-
preendimento. Redação provisoria de lei. Plano geral de edi-
ficação.
Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planeja-
mos o que temos intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos
para diante, com base no que temos, buscando o possível. É
antever um futuro diferente do presente. Nas palavras de Ga-
dotti: Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas
para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado con-
fortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade
e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que
cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um
projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a de-
terminadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos
de ação possível, comprometendo seus atores e autores.
Nessa perspectiva, o projeto políticopedagógico vai além
de um simples agrupamento de planos de ensino e de ativi-
dades diversas. O projeto não é algo que é construído e em
seguida arquivado ou encaminhado às autoridades educacio-
nais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele
é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos
os envolvidos com o processo educativo da escola.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação
intencional, com um sentido explícito, com um compromis-
so definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagó-
gico da escola é, também, um projeto político por estar
intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com
os interesses reais e coletivos da população majoritária. E
político no sentido de compromisso com a formação do
cidadão para um tipo de sociedade. “A dimensão política
se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto práti-
ca especificamente pedagógica”. Na dimensão pedagógica
reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da
escola, que é a formação do cidadão participativo, respon-
sável, compromissado, crítico e criativo. É pedagógico no
sentido de definir as ações educativas e as características
necessárias às escolas para cumprir seus propósitos e sua
intencionalidade.
Político e pedagógico têm, assim, uma significação in-
dissociável. Nesse sentido é que se deve considerar o pro-
jeto políticopedagógico como um processo permanente
de reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca
de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade,
que “não é descritiva ou constatativa, mas é constitutiva”.
Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária
para a participação de todos os membros da comunidade
escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complica-
do, mas se trata de uma relação recíproca entre a dimensão
política e a dimensão pedagógica da escola.
O projeto políticopedagógico, ao se constituir em pro-
cesso democrático de decisões, preocupa-se em instaurar
uma forma de organização do trabalho pedagógico que
supere os conflitos, buscando eliminar as relações compe-
titivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina
do mando impessoal e racionalizado da burocracia que
permeia as relações no interior da escola, diminuindo os
efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as
diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.
Desse modo, o projeto políticopedagógico tem a ver
com a organização do trabalho pedagógico em dois níveis:
como organização de toda a escola e como organização
da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto so-
cial imediato, procurando preservar a visão de totalidade.
Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto
políticopedagógico busca a organização do trabalho peda-
gógico da escola na sua globalidade.
A principal possibilidade de construção do projeto po-
líticopedagógico passa pela relativa autonomia da escola,
de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isso
significa resgatar a escola como espaço público, como lu-
gar de debate, do diálogo fundado na reflexão coletiva.
Portanto, é preciso entender que o projeto políticopeda-
gógico da escola dará indicações necessárias à organização
do trabalho pedagógico que inclui o trabalho do professor
na dinâmica interna da sala de aula, ressaltado anterior-
mente.
Buscar uma nova organização para a escola constitui
uma ousadia para educadores, pais, alunos e funcionários.
Para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um re-
ferencial que fundamente a construção do projeto políti-
copedagógico. A questão é, pois, saber a qual referencial
temos que recorrer para a compreensão de nossa prática
pedagógica. Nesse sentido, temos que nos alicerçar nos
pressupostos de uma teoria pedagógica crítica viável, que
parta da prática social e esteja compromissada em solucio-
nar os problemas da educação e do ensino de nossa esco-
la; uma teoria que subsidie o projeto políticopedagógico.
Por sua vez, a prática pedagógica que ali se processa deve
estar ligada aos interesses da maioria da população. Faz-
se necessário, também, o domínio das bases teóricometo-
dológicas indispensáveis à concretização das concepções
assumidas coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas,
(...) as novas formas têm que ser pensadas em um contexto
de luta, de correlações de força - às vezes favoráveis, às
vezes desfavoráveis. Terão que nascer no próprio “chão da
escola”, com apoio dos professores e pesquisadores. Não
poderão ser inventadas por alguém, longe da escola e da
luta da escola.
Isso significa uma enorme mudança na concepção do
projeto políticopedagógico e na própria postura da admi-
nistração central. Se a escola se nutre da vivência cotidiana
de cada um de seus membros, coparticipantes de sua or-
ganização do trabalho pedagógico à administração central,
seja o Ministério da Educação, a Secretaria de Educação Es-
tadual ou Municipal, não compete a eles definir um modelo
pronto e acabado, mas sim estimular inovações e coorde-
nar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela
própria escola. Em outras palavras, as escolas necessitam
receber assistência técnica e financeira decidida em con-
junto com as instâncias superiores do sistema de ensino.
Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica
de organização das instâncias superiores, implicando uma
mudança substancial na sua prática.
Para que a construção do projeto políticopedagógico
seja possível não é necessário convencer os professores, a
equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais, ou mobi-
lizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações que
lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer peda-
gógico de forma coerente.
O ponto que nos interessa reforçar é que a escola não
tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e
na ótica do poder centralizador que dita as normas e exer-
ce o controle técnico burocrático. A luta da escola é para a
descentralização em busca de sua autonomia e qualidade.
Do exposto, o projeto políticopedagógico não visa
simplesmente a um rearranjo formal da escola, mas a uma
qualidade em todo o processo vivido. Vale acrescentar, ain-
da, que a organização do trabalho pedagógico da escola
tem a ver com a organização da sociedade. A escola nessa
perspectiva é vista como uma instituição social, inserida na
sociedade capitalista, que reflete no seu interior as deter-
minações e contradições dessa sociedade.
243
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Princípios norteadores do projeto políticopedagógico
A abordagem do projeto políticopedagógico, como or-
ganização do trabalho de toda a escola, está fundada nos
princípios que deverão nortear a escola democrática, pública
e gratuita:
a) Igualdade de condições para acesso e permanência na
escola. Saviani alerta-nos para o fato de que há uma desigual-
dade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de che-
gada deve ser garantida pela mediação da escola. O autor
destaca que “só é possível considerar o processo educativo
em seu conjunto sob a condição de se distinguir a democracia
como possibilidade no ponto de partida e democracia como
realidade no ponto de chegada”.
Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que a
expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação do aten-
dimento com simultânea manutenção de qualidade.
b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias
econômicas e sociais. O desafio que se coloca ao projeto po-
líticopedagógico da escola é o de propiciar uma qualidade
para todos.
A qualidade que se busca implica duas dimensões indis-
sociáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não está su-
bordinada à outra; cada uma delas tem perspectivas próprias.
A primeira enfatiza os instrumentos e os métodos, a téc-
nica. A qualidade formal não está afeita, necessariamente, a
conteúdos determinados. Demo afirma que a qualidade for-
mal “significa a habilidade de manejar meios, instrumentos,
formas, técnicas, procedimentos diante dos desafios do de-
senvolvimento”.
A qualidade política é condição imprescindível da parti-
cipação. Está voltada para os fins, valores e conteúdos. Quer
dizer “a competência humana do sujeito em termos de se fa-
zer e de fazer história, diante dos fins históricos da sociedade
humana”.
Nessa perspectiva, o autor chama atenção para o fato de
que a qualidade se centra no desafio de manejar os instru-
mentos adequados para fazer a história humana. A qualidade
formal está relacionada com a qualidade política e esta de-
pende da competência dos meios.
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas
as maneiras possíveis a repetência e a evasão. Tem que garan-
tir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos.
Qualidade para todos, portanto, vai além da meta quantitativa
de acesso global, no sentido de que as crianças em idade es-
colar entrem na escola. É preciso garantir a permanência dos
que nela ingressarem. Em síntese, qualidade “implica cons-
ciência crítica e capacidade de ação, saber e mudar”.
O projeto políticopedagógico, ao mesmo tempo em que
exige de educadores, funcionários, alunos e pais a definição
clara do tipo de escola que intentam, requer a definição de
fins. Assim, todos deverão definir o tipo de sociedade e o tipo
de cidadão que pretendem formar. As ações específicas para
a obtenção desses fins são meios. Essa distinção clara entre
fins e meios é essencial para a construção do projeto polí-
ticopedagógico.
244
c) Gestão democrática é um princípio consagrado pela
Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica,
administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica
na prática administrativa da escola, com o enfrentamento
das questões de exclusão e reprovação e da não-perma-
nência do aluno na sala de aula, o que vem provocando
a marginalização das classes populares. Esse compromisso
implica a construção coletiva de um projeto políticopeda-
gógico ligado à educação das classes populares.
A gestão democrática exige a compreensão em pro-
fundidade dos problemas postos pela prática pedagógica.
Ela visa romper com a separação entre concepção e execu-
ção, entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática. Busca
resgatar o controle do processo e do produto do trabalho
pelos educadores.
A gestão democrática implica principalmente o repen-
sar da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua
socialização. A socialização do poder propicia a prática da
participação coletiva, que atenua o individualismo; da reci-
procidade, que elimina a exploração; da solidariedade, que
supera a opressão; da autonomia, que anula a dependência
de órgãos intermediários que elaboram políticas educacio-
nais das quais a escola é mera executora.
A busca da gestão democrática inclui, necessariamen-
te, a ampla participação dos representantes dos diferentes
segmentos da escola nas decisões/ações administrativo
-pedagógicas ali desenvolvidas. Nas palavras de Marques:
“A participação ampla assegura a transparência das deci-
sões, fortalece as pressões para que sejam elas legítimas,
garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, so-
bretudo, contribui para que sejam contempladas questões
que de outra forma não entrariam em cogitação”.
Nesse sentido, fica claro entender que a gestão demo-
crática, no interior da escola, não é um princípio fácil de ser
consolidado, pois se trata da participação crítica na cons-
trução do projeto políticopedagógico e na sua gestão.
d) Liberdade é outro princípio constitucional. O princípio
da liberdade está sempre associado à ideia de autonomia.
O que é necessário, portanto, como ponto de partida, é
o resgate do sentido dos conceitos de autonomia e liber-
dade. A autonomia e a liberdade fazem parte da própria
natureza do ato pedagógico. O significado de autonomia
remete-nos para regras e orientações criadas pelos pró-
prios sujeitos da ação educativa, sem imposições externas.
Para Rios, a escola tem uma autonomia relativa e a li-
berdade é algo que se experimenta em situação e esta é
uma articulação de limites e possibilidades. Para a autora,
a liberdade é uma experiência de educadores e constrói-
se na vivência coletiva, interpessoal. Portanto, “somos li-
vres com os outros, não apesar dos outros”. Se pensamos
na liberdade na escola, devemos pensá-la na relação entre
administradores, professores, funcionários e alunos que aí
assumem sua parte de responsabilidade na construção do
projeto políticopedagógico e na relação destes com o con-
texto social mais amplo.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Heller afirma que:
A liberdade é sempre liberdade para algo e não apenas li-
berdade de algo. Se interpretarmos a liberdade apenas como o
fato de sermos livres de alguma coisa, encontramo-nos no es-
tado de arbítrio, definimo-nos de modo negativo. A liberdade
é uma relação e, como tal, deve ser continuamente ampliada.
O próprio conceito de liberdade contém o conceito de regra,
de reconhecimento, de intervenção recíproca. Com efeito, nin-
guém pode ser livre se, em volta dele, há outros que não o são!
Por isso, a liberdade deve ser considerada, também,
como liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a arte e o saber direcionados para uma intencionalidade de-
finida coletivamente.
e) Valorização do magistério é um princípio central na dis-
cussão do projeto políticopedagógico.
A qualidade do ensino ministrado na escola e seu su-
cesso na tarefa de formar cidadãos capazes de participar da
vida socioeconómica, política e cultural do país relacionam-
se estreitamente a formação (inicial e continuada), condições
de trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e materiais,
dedicação integral à escola, redução do número de alunos na
sala de aula etc), remuneração, elementos esses indispensá-
veis à profissionalização do magistério.
A melhoria da qualidade da formação profissional e a
valorização do trabalho pedagógico requerem a articulação
entre instituições formadoras, no caso as instituições de ensi-
no superior e a Escola Normal, e as agências empregadoras,
ou seja, a própria rede de ensino. A formação profissional
implica, também, a indissociabilidade entre a formação inicial
e a formação continuada.
O reforço à valorização dos profissionais da educação,
garantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento profissional
permanente, significa “valorizar a experiência e o conheci-
mento que os professores têm a partir de sua prática peda-
gógica”.
A formação continuada é um direito de todos os profis-
sionais que trabalham na escola, uma vez que ela não só pos-
sibilita a progressão funcional baseada na titulação, na qua-
lificação e na competência dos profissionais, mas também
propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento profissional
dos professores articulado com as escolas e seus projetos.
A formação continuada deve estar centrada na escola e
fazer parte do projeto políticopedagógico. Assim, compete
à escola: a) proceder ao levantamento de necessidades de
formação continuada de seus profissionais; b) elaborar seu
programa de formação, contando com a participação e o
apoio dos órgãos centrais, no sentido de fortalecer seu papel
na concepção, na execução e na avaliação do referido pro-
grama.
Assim, a formação continuada dos profissionais da esco-
la compromissada com a construção do projeto políticope-
dagógico não deve se limitar aos conteúdos curriculares, mas
se estender à discussão da escola de maneira geral e de suas
relações com a sociedade. Daí, passarem a fazer parte dos
programas de formação continuada questões como cidada-
nia, gestão democrática, avaliação, metodologia de pesquisa
e ensino, novas tecnologias de ensino, entre outras.
Veiga e Carvalho afirmam que “o grande desafio da
escola, ao construir sua autonomia, deixando de lado seu
papel de mera ‘repetidora’ de programas de ‘treinamento’,
é ousar assumir o papel predominante na formação dos
profissionais”.
Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa
tomada de consciência dos princípios norteadores do pro-
jeto políticopedagógico não pode ter o sentido esponta-
neísta de cruzar os braços diante da atual organização da
escola, inibidora da participação de educadores, funcioná-
rios e alunos no processo de gestão.
É preciso ter consciência de que a dominação no in-
terior da escola efetiva-se por meio das relações de poder
que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras
dos diferentes profissionais, distribuídos hierarquicamen-
te, bem como por meio das formas de controle existentes
no interior da organização escolar. Como resultante des-
sa organização, a escola pode ser descaracterizada como
instituição histórica e socialmente determinada, instância
privilegiada da produção e da apropriação do saber. As
instituições escolares representam «armas de contestação
e luta entre grupos culturais e econômicos que têm dife-
rentes graus de poder». Por outro lado, a escola é local de
desenvolvimento da consciência crítica da realidade.
Acreditamos que os princípios analisados e o apro-
fundamento dos estudos sobre a organização do trabalho
pedagógico trarão contribuições relevantes para a com-
preensão dos limites e das possibilidades dos projetos polí-
tico-pedagógicos voltados para os interesses das camadas
menos favorecidas.
Veiga acrescenta, ainda, que “a importância desses
princípios está em garantir sua operacionalização nas es-
truturas escolares, pois uma coisa é estar no papel, na le-
gislação, na proposta, no currículo, e outra é estar ocor-
rendo na dinâmica interna da escola, no real, no concreto”.
Construindo o projeto políticopedagógico
O projeto políticopedagógico é entendido, neste es-
tudo, como a própria organização do trabalho pedagógi-
co da escola. A construção do projeto políticopedagógico
parte dos princípios de igualdade, qualidade, liberdade,
gestão democrática e valorização do magistério. A escola
é concebida como espaço social marcado pela manifesta-
ção de práticas contraditórias, que apontam para a luta e/
ou acomodação de todos os envolvidos na organização do
trabalho pedagógico.
O que pretendemos enfatizar é que devemos analisar
e compreender a organização do trabalho pedagógico, no
sentido de gestar uma nova organização que reduza os
efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmentação
e do controle hierárquico. Nessa perspectiva, a construção
do projeto políticopedagógico é um instrumento de luta,
é uma forma de contrapor-se à fragmentação do trabalho
pedagógico e sua rotinização, à dependência e aos efeitos
negativos do poder autoritário e centralizador dos órgãos
da administração central.
245
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A construção do projeto políticopedagógico, para ges-
tar uma nova organização do trabalho pedagógico, passa
pela reflexão anteriormente feita sobre os princípios. Acre-
ditamos que a análise dos elementos constitutivos da orga-
nização trará contribuições relevantes para a construção do
projeto políticopedagógico.
Pelo menos sete elementos básicos podem ser apon-
tados: a) as finalidades da escola; b) a estrutura organiza-
cional; c) o currículo; d) o tempo escolar; e) o processo de
decisão; f) as relações de trabalho; g) a avaliação.
a) As finalidades da escola
A escola persegue finalidades. É importante ressaltar
que os educadores precisam ter clareza das finalidades de
sua escola. Para tanto, há necessidade de refletir sobre a
ação educativa que a escola desenvolve com base nas fi-
nalidades e nos objetivos que ela define. As finalidades da
escola referem-se aos efeitos intencionalmente pretendi-
dos e almejados.
- Das finalidades estabelecidas na legislação em vigor,
o que a escola persegue, com maior ou menor ênfase?
- Como é perseguida sua finalidade cultural, ou seja, a
de preparar culturalmente os indivíduos para uma melhor
compreensão da sociedade em que vivem?
- Como a escola procura atingir sua finalidade política
e social, ao formar o indivíduo para a participação política
que implica direitos e deveres da cidadania?
- Como a escola atinge sua finalidade de formação pro-
fissional, ou melhor, como ela possibilita a compreensão do
papel do trabalho na formação profissional do aluno?
- Como a escola analisa sua finalidade humanística, ao
procurar promover o desenvolvimento integral da pessoa?
As questões levantadas geram respostas e novas inda-
gações por parte da direção, de professores, funcionários,
alunos e pais. O esforço analítico de todos possibilitará a
identificação de quais finalidades precisam ser reforçadas,
quais as que estão relegadas e como elas poderão ser deta-
lhadas de acordo com as áreas do conhecimento, das dife-
rentes disciplinas curriculares, do conteúdo programático.
É necessário decidir, coletivamente, o que se quer re-
forçar dentro da escola e como detalhar as finalidades para
atingir a almejada cidadania.
Alves afirma que é preciso saber se a escola dispõe de
alguma autonomia na determinação das finalidades e dos
objetivos específicos. O autor enfatiza: “Interessará reter se
as finalidades são impostas por entidades exteriores ou se
são definidas no interior do ‘território social’ e se são de-
finidas por consenso ou por conflito ou até se são matéria
ambígua, imprecisa ou marginal” (p. 19).
Essa colocação está sustentada na ideia de que a es-
cola deve assumir, como uma de suas principais tarefas, o
trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa.
Nesse sentido, ela procura alicerçar o conceito de autono-
mia, enfatizando a responsabilidade de todos, sem deixar
de lado os outros níveis da esfera administrativa educacio-
nal. Nóvoa nos diz que a autonomia é importante para “a
criação de uma identidade da escola, de um ethos científi-
co e diferenciador, que facilite a adesão dos diversos atores
e a elaboração de um projeto próprio” (1992, p. 26).
246
A ideia de autonomia está ligada à concepção emanci-
padora da educação. Para ser autônoma, a escola não pode
depender dos órgãos centrais e intermediários que definem
a política da qual ela não passa de executora. Ela concebe seu
projeto políticopedagógico e tem autonomia para executá-lo
e avaliá-lo ao assumir uma nova atitude de liderança, no sen-
tido de refletir sobre suas finalidades sociopolíticas e culturais.
b) A estrutura organizacional
A escola, de forma geral, dispõe basicamente de duas
estruturas: as administrativas e as pedagógicas. As primeiras
asseguram, praticamente, a locação e a gestão de recursos
humanos, físicos e financeiros. Fazem parte, ainda, das estru-
turas administrativas todos os elementos que têm uma forma
material, como, por exemplo, a arquitetura do edifício escolar
e a maneira como ele se apresenta do ponto de vista de sua
imagem: equipamentos e materiais didáticos, mobiliário, dis-
tribuição das dependências escolares e espaços livres, cores,
limpeza e saneamento básico (água, esgoto, lixo e energia
elétrica).
As pedagógicas, que, teoricamente, determinam a ação
das administrativas, “organizam as funções educativas para
que a escola atinja de forma eficiente e eficaz as suas fina-
lidades”.
As estruturas pedagógicas referem-se, fundamentalmen-
te, às interações políticas, às questões de ensino e aprendiza-
gem e às de currículo. Nas estruturas pedagógicas incluem-se
todos os setores necessários ao desenvolvimento do trabalho
pedagógico.
A análise da estrutura organizacional da escola visa iden-
tificar quais estruturas são valorizadas e por quem, verificando
as relações funcionais entre elas. É preciso ficar claro que a es-
cola é uma organização orientada por finalidades, controlada
e permeada pelas questões do poder.
A análise e a compreensão da estrutura organizacional
da escola significam indagar sobre suas características, seus
polos de poder, seus conflitos - O que sabemos da estrutura
pedagógica? Que tipo de gestão está sendo praticada? O que
queremos e precisamos mudar na nossa escola? Qual é o or-
ganograma previsto? Quem o constitui e qual é a lógica inter-
na? Quais as funções educativas predominantes? Como são
vistas a constituição e a distribuição do poder? Quais os fun-
damentos regimentais? -, enfim, caracterizar do modo mais
preciso possível a estrutura organizacional da escola e os pro-
blemas que afetam o processo de ensino e aprendizagem, de
modo a favorecer a tomada de decisões realistas e exequíveis.
Avaliar a estrutura organizacional significa questionar os
pressupostos que embasam a estrutura burocrática da escola
que inviabiliza a formação de cidadãos aptos a criar ou a mo-
dificar a realidade social. Para poderem realizar um ensino de
qualidade e cumprir suas finalidades, as escolas têm que rom-
per com a atual forma de organização burocrática que regula
o trabalho pedagógico - pela conformidade às regras fixadas,
pela obediência a leis e diretrizes emanadas do poder central
e pela cisão entre os que pensam e executam -, que conduz
à fragmentação e ao consequente controle hierárquico que
enfatiza três aspectos inter-relacionados: o tempo, a ordem
e a disciplina.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacional, ao
avaliar os pressupostos teóricos, ao situar os obstáculos e
vislumbrar as possibilidades, os educadores vão desvelan-
do a realidade escolar, estabelecendo relações, definindo fi-
nalidades comuns e configurando novas formas de organizar
as estruturas administrativas e pedagógicas para a melhoria
do trabalho de toda a escola na direção do que se preten-
de. Assim, considerando o contexto, os limites, os recursos
disponíveis (humanos, materiais e financeiros) e a realidade
escolar, cada instituição educativa assume sua marca, tecen-
do, no coletivo, seu projeto políticopedagógico, propiciando
consequentemente a construção de uma nova forma de or-
ganização.
c) O currículo
Currículo é um importante elemento constitutivo da or-
ganização escolar. Currículo implica, necessariamente, a inte-
ração entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a opção
por um referencial teórico que o sustente.
Currículo é uma construção social do conhecimento,
pressupondo a sistematização dos meios para que essa cons-
trução se efetive; é a transmissão dos conhecimentos histo-
ricamente produzidos e as formas de assimilá-los; portanto,
produção, transmissão e assimilação são processos que com-
põem uma metodologia de construção coletiva do conheci-
mento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito. Nesse
sentido, o currículo refere-se à organização do conhecimento
escolar.
O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera
simplificação do conhecimento científico, que se adequaria à
faixa etária e aos interesses dos alunos. Daí a necessidade de
promover, na escola, uma reflexão aprofundada sobre o pro-
cesso de produção do conhecimento escolar, uma vez que ele
é, ao mesmo tempo, processo e produto. A análise e a com-
preensão do processo de produção do conhecimento escolar
ampliam a compreensão sobre as questões curriculares.
Na organização curricular é preciso considerar alguns
pontos básicos. O primeiro é o de que o currículo não é um
instrumento neutro. O currículo passa ideologia, e a escola
precisa identificar e desvelar os componentes ideológicos do
conhecimento escolar que a classe dominante utiliza para a
manutenção de privilégios. A determinação do conhecimento
escolar, portanto, implica uma análise interpretativa e crítica,
tanto da cultura dominante, quanto da cultura popular. O cur-
rículo expressa uma cultura.
O segundo ponto é o de que o currículo não pode ser se-
parado do contexto social, uma vez que ele é historicamente
situado e culturalmente determinado.
O terceiro ponto diz respeito ao tipo de organização
curricular que a escola deve adotar. Em geral, nossas insti-
tuições têm sido orientadas para a organização hierárquica
e fragmentada do conhecimento escolar. Com base em Ber-
nstein (1989), chamo a atenção para o fato de que a escola
deve buscar novas formas de organização curricular, em que
o conhecimento escolar (conteúdo) estabeleça uma relação
aberta e inter-relacione-se em torno de uma ideia integrado-
ra. Esse tipo de organização curricular, o autor denomina de
currículo-integração. O currículo integração, portanto, visa re-
duzir o isolamento entre as diferentes disciplinas curriculares,
procurando agrupá-las num todo mais amplo.
Como alertaram Domingos et al., “cada conteúdo deixa de
ter significado por si só, para assumir uma importância relativa e
passar a ter uma função bem determinada e explícita dentro do
todo de que faz parte”.
O quarto ponto refere-se à questão do controle social, já
que o currículo formal (conteúdos curriculares, metodologia e
recursos de ensino, avaliação e relação pedagógica) implica con-
trole. Por outro lado, o controle social é instrumentalizado pelo
currículo oculto, entendido este como as “mensagens transmi-
tidas pela sala de aula e pelo ambiente escolar”. Assim, toda a
gama de visões do mundo, as normas e os valores dominantes
são passados aos alunos no ambiente escolar, no material didá-
tico e mais especificamente por intermédio dos livros didáticos,
na relação pedagógica, nas rotinas escolares. Os resultados do
currículo oculto “estimulam a conformidade a ideais nacionais e
convenções sociais ao mesmo tempo que mantêm desigualda-
des socioeconómicas e culturais”.
Moreira (1992), ao examinar as teorias de controle social
que têm permeado as principais tendências do pensamento
curricular, procurou defender o ponto de vista de que controle
social não envolve, necessariamente, orientações conservado-
ras, coercitivas e de conformidade comportamental. De acordo
com o autor, subjacente ao discurso curricular crítico, encontra-
se uma noção de controle social orientada para a emancipação.
Faz sentido, então, falar em controle social comprometido com
fins de liberdade que deem ao estudante uma voz ativa e crítica.
Com base em Aronowitz e Giroux (1985), o autor chama a
atenção para o fato de que a noção crítica de controle social não
pode deixar de discutir “o contexto apropriado ao desenvolvi-
mento de práticas curriculares que favoreçam o bom rendimen-
to e a autonomia dos estudantes e, em particular, que reduzam
os elevados índices de evasão e repetência de nossa escola de
primeiro grau”.
A noção de controle social na teoria curricular crítica é mais
um instrumento de contestação e resistência à ideologia veicu-
lada por intermédio dos currículos, tanto do formal quanto do
oculto.
Orientar a organização curricular para fins emancipatórios
implica, inicialmente, desvelar as visões simplificadas de socie-
dade, concebida como um todo homogêneo, e de ser huma-
no, como alguém que tende a aceitar papéis necessários à sua
adaptação ao contexto em que vive. Controle social, na visão
crítica, é uma contribuição e uma ajuda para a contestação e a
resistência à ideologia veiculada por intermédio dos currículos
escolares.
d) O tempo escolar
O tempo é um dos elementos constitutivos da organização
do trabalho pedagógico. O calendário escolar ordena o tempo:
determina o início e o fim do ano, prevendo os dias letivos, as
férias, os períodos escolares em que o ano se divide, os feriados
cívicos e religiosos, as datas reservadas à avaliação, os períodos
para reuniões técnicas, cursos etc.
O horário escolar, que fixa o número de horas por semana e
que varia em razão das disciplinas constantes na grade curricu-
lar, estipula também o número de aulas por professor. Tal como
afirma Enguita: “Às matérias tornam-se equivalentes porque
ocupam o mesmo número de horas por semana, e são vistas
como tendo menor prestígio se ocupam menos tempo que as
demais”.
247
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A organização do tempo do conhecimento escolar é
marcada pela segmentação do dia letivo, e o currículo é,
consequentemente, organizado em períodos fixos de tem-
po para disciplinas supostamente separadas. O controle
hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes é desperdiça-
do e controlado pela administração e pelo professor.
Em resumo, quanto mais compartimentado for o tem-
po, mais hierarquizadas e ritualizadas serão as relações so-
ciais, reduzindo, também, as possibilidades de se institu-
cionalizar o currículo-integração que conduz a um ensino
em extensão.
Enguita, ao discutir a questão de como a escola contri-
bui para a inculcação da precisão temporal nas atividades
escolares, assim se expressa:
A sucessão de períodos muito breves - sempre de me-
nos de uma hora -dedicados a matérias muito diferentes
entre si, sem necessidade de sequência lógica entre elas,
sem atender à melhor ou à pior adequação de seu conteú-
do a períodos mais longos ou mais curtos e sem prestar
nenhuma atenção à cadência do interesse e do trabalho
dos estudantes; em suma, a organização habitual do horá-
rio escolar ensina ao estudante que o importante não é a
qualidade precisa de seu trabalho, a que o dedica, mas sua
duração. A escola é o primeiro cenário em que a criança e
o jovem presenciam, aceitam e sofrem a redução de seu
trabalho a trabalho abstrato.
Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-
se necessário que a escola reformule seu tempo, estabele-
cendo períodos de estudo e reflexão de equipes de educa-
dores, fortalecendo a escola como instância de educação
continuada.
É preciso tempo para que os educadores aprofundem
seu conhecimento sobre os alunos e sobre o que estão
aprendendo. E preciso tempo para acompanhar e avaliar o
projeto políticopedagógico em ação. É preciso tempo para
os estudantes se organizarem e criarem seus espaços para
além da sala de aula.
e) O processo de decisão
Na organização formal de nossa escola, o fluxo das ta-
refas, das ações e principalmente das decisões é orientado
por procedimentos formalizados, prevalecendo as relações
hierárquicas de mando e submissão, de poder autoritário e
centralizador.
Uma estrutura administrativa da escola, adequada à
realização de objetivos educacionais, de acordo com os
interesses da população, deve prever mecanismos que es-
timulem a participação de todos no processo de decisão.
Isso requer uma revisão das atribuições específicas e gerais,
bem como da distribuição do poder e da descentralização
do processo de decisão. Para que isso seja possível é ne-
cessário que se instalem mecanismos institucionais visan-
do à participação política de todos os envolvidos com o
processo educativo da escola. Paro (1993, p. 34) sugere a
instalação de processos eletivos de escolha de dirigentes,
colegiados com representação de alunos, pais, associação
de pais e professores, grêmio estudantil, processos coleti-
vos de avaliação continuada dos serviços escolares etc.
248
f) As relações de trabalho
E importante reiterar que, quando se busca uma nova
organização do trabalho pedagógico, está se considerando
que as relações de trabalho, no interior da escola, deverão
estar calcadas nas atitudes de solidariedade, de reciproci-
dade e de participação coletiva, em contraposição à orga-
nização regida pelos princípios da divisão do trabalho, da
fragmentação e do controle hierárquico. É nesse movimen-
to que se verifica o confronto de interesses no interior da
escola. Por isso, todo esforço de gestar uma nova organiza-
ção deve levar em conta as condições concretas presentes
na escola. Há uma correlação de forças e é nesse embate
que se originam os conflitos, as tensões, as rupturas, propi-
ciando a construção de novas formas de relações de traba-
lho, com espaços abertos à reflexão coletiva que favoreçam
o diálogo, a comunicação horizontal entre os diferentes
segmentos envolvidos com o processo educativo, a des-
centralização do poder. A esse respeito, Machado assume
a seguinte posição: “O processo de luta é visto como uma
forma de contrapor-se à dominação, o que pode contribuir
para a articulação de práticas emancipatórias”.
A partir disso, novas relações de poder poderão ser
construídas na dinâmica interna da sala de aula e da escola.
g) A avaliação
Acompanhar e avaliar as atividades leva-nos à reflexão,
com base em dados concretos sobre como a escola se or-
ganiza para colocar em ação seu projeto políticopedagógi-
co. A avaliação do projeto políticopedagógico, numa visão
crítica, parte da necessidade de conhecer a realidade esco-
lar, busca explicar e compreender criticamente as causas da
existência de problemas, bem como suas relações, suas mu-
danças e se esforça para propor ações alternativas (criação
coletiva). Esse caráter criador é conferido pela autocrítica.
Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão glo-
bal analisam o projeto políticopedagógico não como algo
estanque, desvinculado dos aspectos políticos e sociais; não
rejeitam as contradições e os conflitos. A avaliação tem um
compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficá-
cia das propostas conservadoras. Portanto, acompanhar e
avaliar o projeto políticopedagógico é avaliar os resultados
da própria organização do trabalho pedagógico.
Considerando a avaliação dessa forma, é possível sa-
lientar dois pontos importantes. Primeiro, a avaliação é um
ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao projeto
políticopedagógico. Segundo, ela imprime uma direção às
ações dos educadores e dos educandos.
O processo de avaliação envolve três momentos: a
descrição e a problematização da realidade escolar, a com-
preensão crítica da realidade descrita e problematizada e
a proposição de alternativas de ação, momento de criação
coletiva.
A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser ins-
trumento de exclusão dos alunos provenientes das classes
trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática, deve favo-
recer o desenvolvimento da capacidade do aluno de apro-
priar-se de conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos
produzidos historicamente e deve ser resultante de um pro-
cesso coletivo de avaliação diagnostica.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Gestão educacional decorrente da concepção do
projeto políticopedagógico
A escola, para se desvencilhar da divisão do trabalho,
de sua fragmentação e do controle hierárquico, precisa
criar condições para gerar uma outra forma de organização
do trabalho pedagógico.
A reorganização da escola deverá ser buscada de den-
tro para fora. O fulcro para a realização dessa tarefa será o
empenho coletivo na construção de um projeto político-
pedagógico, e isso implica fazer rupturas com o existente
para avançar.
É preciso entender o projeto políticopedagógico da
escola como uma reflexão de seu cotidiano. Para tanto, ela
precisa de um tempo razoável de reflexão e ação necessá-
rio à consolidação de sua proposta.
A construção do projeto políticopedagógico requer
continuidade das ações, descentralização, democratização
do processo de tomada de decisões e instalação de um
processo coletivo de avaliação de cunho emancipatório.
Finalmente, é importante destacar que o movimento
de luta e resistência dos educadores é indispensável para
ampliar as possibilidades e apressar as mudanças que se
fazem necessárias dentro e fora dos muros da escola.
Referência:
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Org.) Projeto político-
pedagógico da escola: uma construção possível. Papirus,
2002.
PLANO DE ENSINO, O PLANO DE AULA E A GESTÃO
DA SALA DE AULA
“O planejar é uma realidade que acompanhou a traje-
tória histórica da humanidade. O homem sempre sonhou,
pensou e imaginou algo na sua vida”.
Segundo Moretto, percebe-se que o planejamento é
fundamental na vida do homem, porém no contexto es-
colar ele não tem tanta importância assim: “o planejamen-
to no contexto escolar não parece ter a importância que
deveria ter”. Este fato acontece porque o planejamento só
passou a ser bem definido a partir do século passado, com
a revolução comunista que construiu a União Soviética.
No mundo capitalista, segundo Gandin (2008), o pla-
nejamento passa a ser utilizado pelo governo, após a se-
gunda guerra mundial, para a resolução de questões mais
complexas. A adoção do planejamento pelo governo teve
uma adesão tão grande que as outras instituições se sen-
tiram motivadas e passaram a se preocupar com a impor-
tância do planejamento, uma vez que ele visava a suprir as
necessidades de um comércio em ascensão que exigia uma
nova organização. Com isso pode-se dizer que foi a partir
desta época que o planejamento se universalizou.
Na educação esta realidade também não poderia ter
sido diferente, uma vez que, segundo Kuenzer “o planeja-
mento de educação também é estabelecido a partir das
regras e relações da produção capitalista, herdando, por-
tanto, as formas, os fins, as capacidades e os domínios do
capitalismo monopolista do Estado. ”
Aqui no Brasil, Padilha explica que “Durante o regime
autoritário (1964-1985), eles foram utilizados com um sen-
tido autocrático. Toda decisão política era centralizada e
justificada tecnicamente por tecnocratas à sombra do po-
der. ” Kuenzer complementa a citação acima explicando
que “A ideologia do Planejamento então oferecida a todos,
no entanto, escondia essas determinações político-econô-
micas mais abrangentes e decididas em restritos centros
de poder. ”
O regime autoritário fez com que muitos educadores
criassem uma resistência com relação à elaboração de pla-
nos, uma vez que esses planos eram supervisionados ou
elaborados por técnicos que delimitavam o que professor
deveria ensinar, priorizando as necessidades do regime po-
lítico. “Num regime político de contenção, o planejamento
passa a ser bandeira altamente eficaz para o controle e or-
denamento de todo o sistema educativo”.
Apesar de se ter claro a importância do planejamento
na formação, Fusari (2008) explica que:
“Naquele momento, o Golpe Militar de 1964 já implan-
tava a repressão, impedindo rapidamente que um trabalho
mais crítico e reflexivo, no qual as relações entre educação
e sociedade pudessem ser problematizadas, fosse vivencia-
das pelos educadores, criando, assim, um “terreno” propí-
cio para o avanço daquela que foi denominada “tendência
tecnicista” da educação escolar. ”
Mas não se pode pensar que o regime político era o
único fator que influenciava no pensamento com relação à
elaboração dos planos de aulas; as teorias da administra-
ção também refletiam no ato de planejar do professor, uma
vez que essas teorias traziam conceitos que iriam auxiliar
na definição do tipo de organização educacional que seria
adotado por uma determinada instituição.
No início da história da humanidade, o planejamento
era utilizado sem que as pessoas percebessem sua impor-
tância, porém com a evolução da vida humana, principal-
mente no setor industrial e comercial, houve a necessidade
adaptá-lo para os diversos setores. Nas escolas ele também
era muito utilizado; a princípio, o planejamento era uma
maneira de controlar a ação dos professores de modo a
não interferir no regime político da época. Hoje o planeja-
mento já não tem a função reguladora dentro das escolas,
ele serve como uma ferramenta importantíssima para or-
ganizar e subsidiar o trabalho do professor, assunto este
que será abordado mais detalhadamente nos próximos ca-
pítulos desta pesquisa.
Planejamento, Plano (s), Projeto (s) – Compreensão Ne-
cessária
“Hoje vivemos a segunda grande onda do planejamen-
to. A primeira entra em crise na década de 70. A década
de 80, embora, na prática, se apresente como uma grande
resistência ao planejamento, contém os mais efetivos anos
em termos da compreensão da necessidade, do estudo, do
esclarecimento e da confirmação desta ferramenta. ”.
A citação demonstra a dimensão da necessidade de se
compreender a importância do ato de planejar, não apenas
no nosso dia-a-dia, mas principalmente, no dia-a-dia de
sala de aula.
249
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Para Moretto (2007), planejar é organizar ações. Essa é
uma definição simples, mas que mostra uma dimensão da
importância do ato de planejar, uma vez que o planejamento
deve existir para facilitar o trabalho tanto do professor como
do aluno.
O planejamento deve ser uma organização das ideias e
informações.
Gandin (2008) sugere que se pense no planejamento
como uma ferramenta para dar eficiência à ação humana, ou
seja, deve ser utilizado para a organização na tomada de de-
cisões e para melhor entender isto precisa-se compreender
alguns conceitos, tais como: planejar, planejamento e planos
que segundo Menegolla & Sant’Anna (2001) “são palavras so-
fisticadamente pedagógicas e que “rolam” de boca em boca,
no dia-a-dia da vida escolar. ” Porém, para Padilha (2003, p.
29), estes termos têm sido compreendidos de muitas manei-
ras. Dentre elas destaca-se:
- Planejamento:
“É um instrumento direcional de todo o processo edu-
cacional, pois estabelece e determina as grandes urgências,
indica as prioridades básicas, ordena e determina todos os
recursos e meios necessários para a consecução de grandes
finalidades, metas e objetivos da educação. ”
- Plano Nacional de Educação:
“Nele se reflete a política educacional de um povo, num
determinado momento histórico do país. É o de maior abran-
gência porque interfere nos planejamentos feitos no nível na-
cional, estadual e municipal. ”
- Plano de Curso:
“O plano de curso é a sistematização da proposta geral de
trabalho do professor naquela determinada disciplina ou área
de estudo, numa dada realidade. Pode ser anual ou semestral,
dependendo da modalidade em que a disciplina é oferecida. ”
- Plano de Aula:
“É a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um
dia letivo. (...) é a sistematização de todas as atividades que
se desenvolvem no período de tempo em que o professor e
o aluno interagem, numa dinâmica de ensinoaprendizagem. ”
- Plano de Ensino:
“É a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho docente
para um ano ou um semestre; é um documento mais elabora-
do, no qual aparecem objetivos específicos, conteúdos e de-
senvolvimento metodológico. ”
- Projeto Político Pedagógico:
“É o planejamento geral que envolve o processo de re-
flexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e a
proposta pedagógica da instituição. É um processo de orga-
nização e coordenação da ação dos professores. Ele articula
a atividade escolar e o contexto social da escola. É o planeja-
mento que define os fins do trabalho pedagógico. ”
Os conceitos apresentados têm por objetivo mostrar para
o professor a importância, a funcionalidade e principalmen-
te a relação íntima existente entre essas tipologias. Segundo
Fusari (2008), “Apesar de os educadores em geral utilizarem,
no cotidiano do trabalho, os termos “planejamento” e “plano”
como sinônimos, estes não o são. ” Outro aspecto importante,
segundo Schmitz (2000) é que “as denominações variam mui-
to. Basta que fique claro o que se entende por cada um desses
planos e como se caracterizam. ” O que se faz necessário é
estar consciente que:
250
“Qualquer atividade, para ter sucesso, necessita ser
planejada. O planejamento é uma espécie de garantia dos
resultados. E sendo a educação, especialmente a educação
escolar, uma atividade sistemática, uma organização da si-
tuação de aprendizagem, ela necessita evidentemente de
planejamento muito sério. Não se pode improvisar a edu-
cação, seja ela qual for o seu nível. ”
Professor x Plano de Aula: Inimigos Ou Aliados?
“A educação, a escola e o ensino são os grandes meios
que o homem busca para poder realizar o seu projeto de
vida. Portanto, cabe à escola e aos professores o dever de
planejar a sua ação educativa para construir o seu bem vi-
ver.
A citação acima deixa clara a importância tanto da es-
cola como dos professores na formação humana; por este
motivo todas as ações educativas devem ter como pers-
pectiva a construção de uma sociedade consciente de seus
direitos e obrigações, sejam eles individuais ou coletivos.
Infelizmente, apesar do planejamento da ação educa-
tiva ser de suma importância, existem professores que são
negligentes na sua prática educativa, improvisando suas
atividades. Em consequência, não conseguem alcançar os
objetivos quanto à formação do cidadão.
“A ausência de um processo de planejamento de ensi-
no nas escolas, aliado às demais dificuldades enfrentadas
pelos docentes do seu trabalho, tem levado a uma con-
tínua improvisação pedagógica das aulas. Em outras pa-
lavras, aquilo que deveria ser uma prática eventual acaba
sendo uma “regra”, prejudicando, assim, a aprendizagem
dos alunos e o próprio trabalho escolar como um todo. ”
Para Moretto (2007) “Há, ainda, quem pense que sua
experiência como professor seja suficiente para ministrar
suas aulas com competência. ” Professores com este tipo
de pensamento desconhecem a função do planejamento
bem como sua importância. Simplesmente estão preocu-
pados em ministrar conteúdos, desconsiderando a reali-
dade e a herança cultural existente em cada comunidade
escolar bem como suas necessidades.
Outro aspecto que vem influenciando o ato de planejar
dos professores são os materiais didáticos ou as instruções
metodológicas para os professores que acompanham estes
materiais. Na presente pesquisa não se pretende discutir
se eles são bons ou ruins e sim a forma com a qual estão
sendo utilizados pelos professores. O que acontece é que o
professor faz um apanhado geral dos conteúdos dispostos
no material e confronta com o tempo que tem disponível
para ensinar esses conteúdos aos alunos e a partir des-
ses dados divide-os atribuindo a este ato erroneamente o
nome de plano de aula.
“Muitas vezes os professores trocam o que seria o seu
planejamento pela escolha de um livro didático. Infeliz-
mente, quando isso acontece, na maioria das vezes, esses
professores acabam se tornando simples administradores
do livro escolhido. Deixam de planejar seu trabalho a partir
da realidade de seus alunos para seguir o que o autor do
livro considerou como mais indicado”.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Outra situação muito comum em relação à elaboração
do plano de aula é que “em muitos casos, os professores
copiam ou fazem cópia do plano do ano anterior e o en-
tregam a secretaria da escola, com a sensação de mais uma
atividade burocrática”.
Luckesi (2001) afirma que o ato de planejar, em nosso
país, principalmente na educação, tem sido considerada
como uma atividade sem significado, ou seja, os professo-
res estão muito preocupados com os roteiros bem elabo-
rados e esquecem do aperfeiçoamento do ato político do
planejamento.
Os professores precisam quebrar o paradigma de que
o planejamento é um ato simplesmente técnico e passar a
se questionarem sobre o tipo de cidadão que pretendem
formar, analisando a sociedade na qual ele está inserido,
bem como suas necessidades para se tornar atuante nesta
sociedade. Para Luckesi (2001):
“O planejamento não será nem exclusivamente um
ato político-filosófico, nem exclusivamente um ato técnico;
será sim um ato ao mesmo tempo político-social, científico
e técnico: político-social, na medida em que está compro-
metido com as finalidades sociais e políticas; científicas na
medida em que não pode planejar sem um conhecimento
da realidade; técnico, na medida em que o planejamento
exige uma definição de meios eficientes para se obter re-
sultados. ”
O ato de planejar não pode priorizar o lado técnico
em detrimento do lado político-social ou vice-versa, ambos
são importantes. Por este motivo, devem ser muito bem
pensados ao serem formulados visando à transformação
da sociedade.
Plano de Aula: do senso comum à consciência filosófica
Considerando que o planejamento deve ser pensado
como um ato político- -social, não se pode conceber que
o professor não realize o mínimo de planejamento neces-
sário para seus alunos, afinal, o planejamento, no processo
educativo, segundo Menegolla & Sant’Anna (2001), não
deve ser visto como regulador das ações humanas, ou seja,
um limitador das ações tanto pessoais como sociais, e sim
ser visto e planejado no intuito de nortear o ser humano na
busca da autonomia, na tomada de decisões, na resolução
de problemas e principalmente na capacidade de escolher
seus caminhos.
“Essencialmente, educar/ensinar é um ato político. En-
tendamos bem essa proposição: a essência política do ato
pedagógico orienta a práxis do educador quanto aos ob-
jetivos a serem atingidos, aos conteúdos a serem transmi-
tidos e aos procedimentos a serem utilizados, quando do
trabalho junto a um determinado grupo de alunos. ”.
Menegolla & Sant’Anna (2001) ainda completam argu-
mentando que o plano das aulas visa à liberdade de ação
e não pode ser planejado somente pelo bom senso, sem
bases científicas que norteiem o professor. Segundo Gu-
tenberg (2008) essa base científica utilizada para organizar
o trabalho pedagógico são os pilares e princípios da Edu-
cação, anunciados e exigidos pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (Lei 9.394/96); por este motivo faz-se necessá-
rio conhecê-los e compreendê-los muito bem.
“Todo mestre precisa entender que esse conjunto de regras,
embora pareça muito burocrático e teórico para uns, ou mesmo
inútil para outros, trata-se de uma tentativa clara para que os
alunos aprendam e apreendam o que for necessário durante o
período escolar. ”
Partindo do princípio de que o professor deve ensinar os
conteúdos e também formar o aluno para que ele se torne
atuante na sociedade, ele deve organizar seu plano de aula de
modo que o aluno possa perceber a importância do que está
sendo ensinado, seja num contexto histórico, para o seu dia-a-
dia ou para seu futuro.
É claro que integrar estes dois aspectos, senso comum e
consciência filosófica, nem sempre é tão fácil. Para que isso
aconteça faz-se necessário muito empenho por parte do pro-
fessor.
“(...) um mínimo de intimidade com a realidade concreta das
escolas é necessário à formação do educador. Sem isso, abre-se
a possibilidade de improvisação ou, o que é pior, de experimen-
tação para ver se “dá certo” em termos do encaminhamento do
ensino. Até que o professor se situe criticamente no contexto de
sala de aula, os alunos passam a ser cobaias desse profissional. ”
Menegolla & Sant’Anna (2001) explicam que o planejamen-
to também serve para desenvolver tanto nos professores como
nos alunos uma ação eficaz de ensino e aprendizagem, uma vez
que ambos são atuantes em sala de aula. Porém é de responsa-
bilidade do professor elaborar o plano de aula, pois é ele quem
conhece as reais aspirações de cada turma.
“O preparo das aulas é uma das atividades mais impor-
tantes do trabalho do profissional de educação escolar. Nada
substitui a tarefa de preparação da aula em si. (...) faz parte da
competência teórica do professor, e dos compromissos com a
democratização do ensino, a tarefa cotidiana de preparar suas
aulas (...)”
Moretto (2007) acredita que o professor, ao elaborar o pla-
no de aula, deve considerar alguns componentes fundamentais,
tais como: conhecer a sua personalidade enquanto professor,
conhecer seus alunos (características psicossociais e cognitivas),
conhecer a epistemologia e a metodologia mais adequada às
características das disciplinas, conhecer o contexto social de
seus alunos. Conhecer todos os componentes acima possibili-
ta ao professor escolher as estratégias que melhor se encaixam
nas características citadas aumentando as chances de se obter
sucesso nas aulas.
Outro grupo que deve estar atento à importância de se ela-
borar planos de aula são os professores em início de carreira,
pois, para Schmitz (2000), esses profissionais iniciando sua car-
reira no magistério adquirem confiança para dar aula, uma vez
que, no plano de aula, é possível esclarecer os objetivos da mes-
ma, sistematizar as atividades e facilitar seu acompanhamento.
Mediante todos os fatos pesquisados até agora, não se
discute a necessidade e a importância de se elaborar o plano
de aula, porém, segundo Schmitz (2000), ele não precisa ser
descrito minuciosamente, mas deve ser estruturado, escrito
ou mentalmente. “Trata-se de fazer uma organização mental e
uma tomada de consciência do que o professor de fato preten-
de fazer e alcançar. Se tiver esse planejamento presente, evitará
ser colhido de surpresa por acontecimentos imprevistos. A sua
criatividade, a sua intuição, torna-se mais aguçada e com mais
facilidade percebe novas oportunidades. ”
251
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Alguns autores sugerem que o planejamento tenha algu-
mas etapas principais, pois serão estas etapas que darão uma
visão do que é necessário e conveniente ao professor e aos
alunos. São elas:
- Objetivos:
“Os objetivos indicam aquilo que o aluno deverá ser ca-
paz como consequência de seu desempenho em atividades
de uma determinada escola, série, disciplina ou mesmo uma
aula. ”
- Conteúdo:
“É um conjunto de assuntos que serão estudados du-
rante o curso em cada disciplina. Assuntos que fazem parte
do acervo cultural da humanidade traduzida em linguagem
escolar para facilitar sua apropriação pelos estudantes. Estes
assuntos são selecionados e organizados a partir da definição
dos objetivos, sendo assim meios para que os alunos atinjam
os objetivos de ensino”.
- Metodologia:
“Tratam-se de atividades, procedimentos, métodos, téc-
nicas e modalidades de ensino, selecionados com o propósito
de facilitar a aprendizagem. São, propriamente, os diversos
modos de organizar as condições externas mais adequadas à
promoção da aprendizagem. ”
- Avaliação:
“Na verdade, a avaliação acompanha todo o processo de
aprendizagem e não só um momento privilegiado (o de prova
ou teste) pois é um instrumento de feedback contínuo para o
educando e para todos os participantes. Nesse sentido, fala
da consecução ou não dos objetivos da aprendizagem. (...) O
processo de avaliação se coloca como uma situação frequen-
temente carregada de ameaça, pressão ou terror. ”
A partir das definições das principais etapas que devem
conter um planejamento, o professor já tem condições neces-
sárias para fazê-lo e utilizá-lo adequadamente. Vale lembrar,
porém, que segundo Menegolla & Sant’anna (2001, p. 46),
não existe um modelo único de planejamento e sim vários
esquemas e modelos. Também não existe um modelo melhor
do que o outro, cabe ao professor escolher aquele que me-
lhor atenda suas necessidades bem como as de seus alunos,
que seja funcional e de bons resultados.
Considerações finais
O objetivo principal ao estudar o tema “A importância do
planejamento para a organização do trabalho do professor
em sua prática pedagógica” era analisar se o plano de aula
é realmente importante ou apenas uma questão burocrática
exigida pelas escolas para aumentar o trabalho do professor.
Para tanto foi preciso compreender o contexto histórico do
planejamento na vida das pessoas, sua influência e importân-
cia ao longo da evolução humana, desde a sua utilização de
forma inconsciente nos primórdios, até os dias atuais no qual
o planejamento é utilizado para nortear um caminho a ser
percorrido para se atingir objetivos traçados ou resolver al-
guma situação.
Foi possível também compreender que as tipologias uti-
lizadas têm suas diferenças e devem ser usadas de acordo
com a necessidade de delimitar o tipo de plano e a que ele
se destina.
252
Com relação ao fato do plano de aula ser inimigo ou
aliado do professor, pode-se observar que ele é um aliado,
uma vez que é por intermédio do planejamento que o pro-
fessor vai delinear suas ações para alcançar seus objetivos
ao longo de um período.
Outro aspecto importante abordado foi com relação
ao fato de que o planejamento não deve ser usado como
um regulador das ações humanas e sim um norteador na
busca da autonomia, na tomada de decisões, nas resolu-
ções de problemas e nas escolhas dos caminhos a serem
percorridos partindo de o senso comum até atingir as ba-
ses científicas.
Conhecer as principais etapas do planejamento tam-
bém foi de suma importância, pois através do conhecimen-
to dessas etapas o professor poderá descrever com maior
clareza seus objetivos, a forma com que irá aplicar o con-
teúdo, os conteúdos que serão ministrados e como fará o
diagnóstico dos resultados obtidos ao longo do processo.
Com esta pesquisa foi possível perceber que o plano
de aula é realmente importante na prática pedagógica do
professor como organizador e norteador do seu trabalho.
É o plano de aula que dá ao professor a dimensão da im-
portância de sua aula e os objetivos a que ela se destina,
bem como o tipo de cidadão que pretende formar. Por este
motivo, pensar que a experiência de anos de docência é
suficiente para a realização de um bom trabalho é um dos
principais motivos que levam um professor a não obter su-
cesso em suas aulas.
Referência:
CASTRO, P. A. P. P. de; TUCUNDUVA, C. C.; ARNS, E. M.
A gestão na sala de aula: uma perspectiva demo-
crática
A gestão da educação, entendida como tomada de
decisão, organização, direção e participação, acontece em
todos os âmbitos da escola. Segundo Ferreira (2008), ela
se desenvolve “fundamentalmente, na sala de aula, onde
concretamente se objetiva o projeto políticopedagógico
não só como desenvolvimento do planejado, mas como
fonte privilegiada de novos subsídios para novas tomadas
de decisões”. Para Libâneo (2004), a concepção democráti-
co-participativa implica a busca de objetivos comuns pela
direção, professores e demais profissionais da educação e a
tomada coletiva de decisões que orienta cada um a assumir
com responsabilidade sua parte na execução do acordo.
Assim, a gestão em sala de aula, como um prolonga-
mento da gestão escolar, pressupõe um espaço onde, com
a orientação do professor, possam ser produzidos, mani-
festados e experimentados comportamentos democráti-
cos. Ou seja, nesse espaço, os sujeitos serão levados a agir
de forma coletiva e comprometida com os interesses co-
letivos. Cabe aqui lembrar Paro (2007), quando afirma: “se
estamos preocupados em formar cidadãos participativos,
por meio da escola, precisamos dispor as relações e as ati-
vidades que aí se dão de modo a ‘marcar’ os sujeitos que
por elas passam com os sinais da convivência democrática”.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A sala de aula é também o espaço no qual, em deter-
minado tempo, se lida com os acontecimentos de outros
tempos e espaços, com as histórias de vida dos os sujeitos.
A interação entre os grupos dependerá do professor, de sua
forma democrática de mediar as situações, possibilitando
o crescimento de todos os integrantes do grupo. Atuan-
do com conhecimento, organizando o espaço de convívio,
planejando o trabalho a ser realizado, mediando conflitos
e estabelecendo a confiança mútua, o professor tem con-
dições de criar situações propícias para a internalização dos
conhecimentos por parte dos sujeitos e, ao mesmo tempo,
possibilitar o desenvolvimento de cidadãos democráticos.
A gestão democrática supõe a redefinição do papel do
educador. Neste caso, cabe-lhe o papel de influenciar seus
alunos para o envolvimento com o trabalho pedagógico.
Como o processo de ensino é intencional, o professor deve
explicar aos alunos os objetivos dos conteúdos curriculares
e da aula, mostrando a importância de eles serem atingidos.
Consideramos que o diálogo consentido, em que o alu-
no se compromete com a apropriação dos conhecimentos, é
uma forma de despertar nele a consciência de que aprender
é uma ação que não se torna possível apenas pela ação do
professor, mas também por sua vontade. O professor cons-
ciente, ao desenvolver seu trabalho, almeja o desenvolvi-
mento intelectual e moral de seus alunos e planeja ocasiões
para que ele exerça a percepção crítica da realidade, já que
a relação de ensino e aprendizagem com o educando deve
favorecer a análise de valores necessários ao convívio social.
Nisso se inclui a necessidade de dar feedback e ampliar
a capacidade perceptiva dos alunos, ou seja, “dar e pedir
feedback constituem habilidades essenciais para regularmos
nossos desempenhos e os das pessoas com quem convive-
mos, visando relações saudáveis e satisfatórias”. Isso exige,
por parte do professor, saber ouvir e prestar atenção à fala
e aos comportamentos dos alunos. O feedback é, portan-
to, um mecanismo para retomar os conceitos apreendidos,
acrescentar, fazer adequações e correções. Enfim, o profes-
sor, em seu trabalho, deve alargar os horizontes dos alunos,
possibilitando-lhes uma visão ampliada da realidade.
De nossa perspectiva, para que isso ocorra, tanto a es-
cola deve ser organizada de forma democrática, quanto ar-
ticulada com a construção de uma sociedade democrática,
o que implica dizer que uma sociedade democrática passa,
dentre outras coisas, pelo compromisso com a educação e
com a aprendizagem do aluno. A transformação das práticas
escolares pelo processo da gestão participativa, na qual o
aluno é sujeito das decisões e das ações que se realizarão
pautadas em tais decisões, proporciona maiores possibilida-
des para o desenvolvimento de uma vivência coletiva e de
uma a prática social democrática.
A aprendizagem, razão do trabalho escolar, apesar de
ser um processo individual, acontece quando o aluno é
capaz de interagir socialmente e, com base nessa relação,
construir seus conhecimentos. Desse modo, a aprendizagem
da vivência social democrática, tendo início na escola, mais
especificamente na sala de aula, poderia instigar os alunos a
compartilhar experiências, relacionando-se com posiciona-
mento diferentes ou mesmo divergentes.
Outro aspecto ainda deve ser considerado na discus-
são sobre a gestão da sala de aula: não é possível atuar
no interior da escola, especialmente no que diz respeito
ao ensino e aprendizagem, sem se comprometer com a
educação do aluno, já que o ato de ensinar, com tudo o
que lhe é próprio - planejar, executar, verificar - “[...] é uma
prática humana que compromete moralmente quem a rea-
liza”. Toda prática pedagógica implica um relacionamento
intencional do professor com os alunos e dos alunos com
o conhecimento, de forma que as atividades de ensino
-aprendizagem resultem da interação dos sujeitos entre si
e com o objeto do conhecimento. Assim, o trabalho na sala
de aula requer do professor o compromisso e a ética para
com os alunos e suas famílias, pois só assim será possível
instrumentalizá-los para uma participação mais efetiva na
sociedade.
A organização da sala de aula para a condução do tra-
balho didático, especialmente no que se refere à relação
humana e à produção de conhecimento, exige do profes-
sor, além do domínio dos conteúdos programáticos, algu-
mas condições e atitudes mínimas, como autenticidade,
cooperação, determinação, solidariedade e respeito mú-
tuo, enfim, comportamentos considerados democráticos.
Isto porque, do nosso ponto de vista, a postura do profes-
sor será um argumento capaz de convencer o educando
sobre a importância da escola e do trabalho ali desenvol-
vido para sua vida.
A gestão e a organização da sala de aula dependem da
construção de regras e procedimentos coletivos, do acom-
panhamento e da mediação dos comportamentos. Desta
maneira, é possível que a ordem seja alcançada na sala de
aula, de modo a favorecer as atividades de ensino-apren-
dizagem. Também a adequação do espaço, para que os
alunos construam o conhecimento, requer o envolvimento
de todos e depende da forma como o professor realiza a
gestão da sala de aula. Portanto, a aprendizagem dos con-
teúdos científicos e da vivência no contexto da escola não
prescinde do diálogo e da tomada de decisões pelo con-
junto dos sujeitos envolvidos no processo.
Consideramos que, quando o professor planeja suas
atividades, ele dispõe de maiores condições para assegu-
rar a qualidade do trabalho pedagógico. O papel do pro-
fessor é proporcionar condições para que o conhecimento
seja adquirido pelo aluno e, para isso, ele deve administrar
bem o tempo e o espaço escolar (o ritmo, as intervenções/
participações, os imprevistos, os obstáculos), selecionar os
objetivos e as atividades curriculares, dosar os conteúdos
e construir a convivência, sem jamais excluir os alunos que
criam situações de conflito, que devem ser consideradas
como uma oportunidade de aprendizagem, desde que se
saiba tirar proveito delas.
O fazer em sala de aula envolve, ainda, antecipação,
ou seja, a previsão do tempo para o desenvolvimento do
trabalho em todas as etapas. Todas as atividades requerem
a atenção e o acompanhamento do professor, que deve
organizar e sequenciar os conteúdos, prevendo o tempo
para a realização das atividades.
253
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A ação educativa se caracteriza pela intencionalidade de
garantir a construção de conhecimentos amplos e diversifi-
cados e, por isso, pode ser entendida como gestão. O ato de
ensinar é, também, uma ação administrativa, já que envolve
planejamento, organização e coordenação. Segundo a nova
concepção de gestão, o professor não abdica de sua auto-
ridade, pelo contrário, faz uso dela, de forma democrática,
para que os alunos ascendam a um nível elevado de assimi-
lação dos conhecimentos sistematizados.
A gestão da escola é um compromisso que exige dire-
tividade para se executar o que se planejou e alcançar os
objetivos estabelecidos no Projeto Político Pedagógico da
escola. Na sala de aula, o professor dá continuidade ao que
foi definido coletivamente, realizando um trabalho que re-
quer tanto solidariedade em compartilhar poder e respon-
sabilidades, quanto capacidade de decisão. No entanto, para
desempenhar essas funções, seja na sala de aula seja no
âmbito mais amplo da instituição escolar, da organização e
gestão do trabalho escolar, o professor necessita ter conhe-
cimentos sobre esse aspecto da educação.
Com base nos dados acima, poderíamos concluir que
a gestão democrática, ao mesmo tempo em que reflete a
oposição ao centralismo e ao autoritarismo, traz novos de-
safios para a organização e gestão do trabalho escolar e pe-
dagógico.
Para construirmos uma gestão verdadeiramente de-
mocrática é necessário, do ponto de vista da organização e
gestão do trabalho escolar, não só nos envolvermos na dis-
cussão, no diálogo, na tomada de decisões e nas ações cole-
tivas, mas também visarmos os interesses coletivos. Dentro
dessa concepção de organização do trabalho pedagógico,
para criar oportunidades para a transmissão e apropriação
dos conhecimentos historicamente produzidos, é necessário
que os profissionais da educação tenham clareza das finali-
dades da educação e dos objetivos que deverão nortear seu
trabalho. Só assim a escola cumprirá sua função para com a
sociedade.
Para Saviani (2008), “é preciso, pois, resgatar a impor-
tância da escola e reorganizar o trabalho educativo, levando
em conta o problema do saber sistematizado, a partir do
qual se define a especificidade da educação escolar”.
No entanto, essa reorganização escolar, que deveria
assegurar aos alunos o acesso ao conhecimento científico
e à cultura socialmente produzida, depende da atuação de
todos os setores da escola, orientados e incentivados pelo
diretor, como gestor democrático.
Quanto à sala de aula, o professor gestor tem que ser
um profissional comprometido com o que foi estabelecido
pelo coletivo da escola e, ao mesmo tempo, ser capaz de
construir o espaço adequado à aprendizagem dos conteú-
dos.
Segundo Libâneo (1993), o ensino pode ser definido
como uma atividade conjunta de professores e alunos e que,
sob a direção dos professores, tem a finalidade de promo-
ver condições e meios para que os alunos possam assimilar
conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções. Isto im-
plica que o ato educativo, como o trabalho pedagógico, não
pode ser neutro, pois, se assim o for, torna-se uma prática
sem compromisso com a promoção do educando, ou seja,
reduz-se à mera transmissão de conteúdos de ensino.
254
Assim, o trabalho pedagógico na sala de aula deve ter
articulação com o projeto pedagógico da escola e com um
projeto social mais amplo, ou seja, sem perder de vista o
tipo de sociedade que se quer construir.
Cabe ao professor, por meio do exercício da demo-
cracia no cotidiano da relação de ensino e aprendizagem,
promover a efetivação de uma prática dialógica, baseada
em valores universais e de cidadania. Nesta perspectiva,
podemos dizer que a ação educativa orienta-se pela in-
tencionalidade de garantir a construção de conhecimentos
amplos e diversificados, podendo ser entendida como ges-
tão. Como já afirmamos, o ato de ensinar é, também, uma
ação administrativa e, portanto, requer do professor uma
tomada de decisão tanto na realização do planejado quan-
to na organização do espaço e na condução do processo
de ensino.
Para que os conteúdos sejam assimilados pelos alunos,
a disciplina é fator primordial. Isso requer que o professor,
ao planejar a aula, selecione e organize de forma intencio-
nal e sistemática os procedimentos que irá utilizar. Dessa
forma, ele orienta a conduta que os alunos devem adotar
para desenvolver as atividades de ensino-aprendizagem,
de forma a garantir a apropriação do saber sistematizado.
Segundo Machado, a investigação tradicional sobre o
ensino não se preocupava tanto com a gestão e a orga-
nização da sala de aula. No entanto, “atualmente, debru-
ça-se não só sobre o modo como a ordem é estabelecida
e mantida, como também sobre os processos que contri-
buem para o seu estabelecimento, tais como a planificação
e organização das aulas, o uso e distribuição de recursos,
o estabelecimento e explicitação das regras, a reação ao
comportamento individual e de grupo, o enquadramento
em que esta é atingida”.
Para a autora, essa preocupação decorre do fato de que
é na sala de aula que se desenvolve a maior parte do pro-
cesso ensino-aprendizagem, processo que, segundo ela,
apresenta duas tarefas estruturais: aprendizagem e ordem.
“A aprendizagem, de natureza individual, concretiza-se
através da instrução, tendo por referência um currículo que
os alunos devem dominar, persistindo nos seus esforços
para aprender”. De acordo com Doyle, “a ordem realiza-se
pela função de gestão, isto é, pela organização de grupos
na sala, estabelecimento de regras e procedimentos, rea-
gindo ao mau comportamento, monitorizando e ritmando
os acontecimentos da sala de aula”. Assim, estas duas tare-
fas estruturais do ensino, na prática, não se separam, o que
significa que, “uma boa gestão e organização da sala de
aula é uma condição para que a aprendizagem possa ocor-
rer, dado que o envolvimento dos alunos no trabalho está
relacionado com a forma como os professores gerem as
estruturas da sala de aula, mais do que com a forma como
lidam com comportamentos individuais”.
Outro aspecto a ser ressaltado é que a aprendizagem
da vivência democrática se inicia na escola, mais especifi-
camente na sala de aula, pois é no trabalho cotidiano com
os alunos que os princípios democráticos se instauram e se
reafirmam.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Entendemos que estabelecer uma melhor comunicação
com os alunos e suas famílias viabilizará a definição dos obje-
tivos da instituição escolar, já que estes orientarão o trabalho
de todos os componentes da escola e também o que ocor-
rerá na sala de aula, local onde se concretizam os objetivos
propostos no Projeto Político Pedagógico. Como a escola é o
ambiente que vai formar o educando para as atitudes neces-
sárias à sua participação em sociedade, a realização dos obje-
tivos estabelecidos no P.P.P. requer o envolvimento de todos,
especialmente dos alunos. Desse modo, consideramos que o
grêmio estudantil, quando bem orientado, pode favorecer a
organização dos alunos, construindo novas relações e promo-
vendo a conscientização, fatores que contribuem para o bom
andamento das atividades na escola e na sala de aula.
Além disso, devem-se promover reuniões periódicas com
o Conselho Escolar, para verificação das necessidades da es-
cola e análise do cumprimento do cronograma estabelecido,
tendo em vista a consecução dos objetivos propostos pelo co-
letivo da escola no Projeto Político Pedagógico.
A prática democrática, no entanto, abarca aspectos muito
diferentes e a sua realização não depende apenas da escola e
dos educadores. Embora os professores precisem buscar cons-
truir o espaço necessário ao desenvolvimento de seu trabalho,
não compete só a eles forjar essas condições. Não podemos
simplesmente culpar o professor, que já tem sido penalizado
pela situação em que se encontra a educação. As práticas do-
centes, para serem transformadoras, precisam do respaldo de
políticas educacionais comprometidas com o conjunto da so-
ciedade, da qual professores e alunos fazem parte.
A concretização de uma escola pública democrática, como
fator indispensável à realização de um ensino de qualidade, exi-
ge condições de trabalho para os professores. A valorização do
professor compreende salários adequados, menor número de
alunos em sala de aula, remuneração das horas dedicadas ao
acompanhamento e recuperação dos alunos em defasagem de
conteúdos, maior apoio da direção, acompanhamento do traba-
lho pela equipe pedagógica e maior integração família e escola.
Apesar do esforço para que a escola se preserve como
instituição importante para a sociedade, consideramos que os
resultados verificados correspondem às condições que foram
oportunizadas aos professores. Assim, compartilhamos o mes-
mo ponto de vista de Pimenta. De acordo com ela:
Podemos dizer que o trabalho docente é uma práxis em
que a unidade teoria se caracteriza pela ação reflexão – ação
[...] Este pensar reflete o ser humano enquanto ser histórico,
ou seja, o pensar do professor é condicionado pelas possibi-
lidades e limitações pessoais, profissionais e do contexto em
que atua.
Apesar dos limites e dificuldades, as mudanças educativas
dependem dos múltiplos fatores que atuam de forma siste-
mática. No entanto, para finalizar, vale lembrar que “reconhe-
cer o caráter sistemático não significa que seja necessário ou
possível modificar tudo ao mesmo tempo. Significa antes que,
em determinado momento, é preciso responsabilizar-nos pe-
las consequências da modificação de um elemento especifico
sobre os restantes fatores”.
Referência:
STEDILE, M. I. O professor como gestor da sala de aula.
UEM, 2008.
XVII - A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
PEDAGÓGICO E A INTERDISCIPLINARIDADE.
Origem e conceitos de interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade, como um enfoque teórico-me-
todológico ou gnosiológico, como a denomina Gadotti
(2004), surge na segunda metade do século passado, em
resposta a uma necessidade verificada principalmente nos
campos das ciências humanas e da educação: superar a
fragmentação e o caráter de especialização do conheci-
mento, causados por uma epistemologia de tendência po-
sitivista em cujas raízes estão o empirismo, o naturalismo e
o mecanicismo científico do início da modernidade.
Sobretudo pela influência dos trabalhos de grandes
pensadores modernos como Galileu, Bacon, Descartes, Ne-
wton, Darwin e outros, as ciências foram sendo divididas e,
por isso, especializando-se. Organizadas, de modo geral,
sob a influência das correntes de pensamento naturalista e
mecanicista, buscavam, já a partir da Renascença, construir
uma concepção mais científica de mundo. A interdiscipli-
naridade, como um movimento contemporâneo que emer-
ge na perspectiva da dialogicidade e da integração das
ciências e do conhecimento, vem buscando romper com o
caráter de hiperespecialização e com a fragmentação dos
saberes.
Para Goldman (1979), um olhar interdisciplinar sobre a
realidade permite que entendamos melhor a relação entre
seu todo e as partes que a constituem. Para ele, apenas o
modo dialético de pensar, fundado na historicidade, pode-
ria favorecer maior integração entre as ciências. Nesse sen-
tido, o materialismo histórico e dialético resolveu em parte
o problema da fragmentação do conhecimento quando
colocou a historicidade e as leis do movimento dialético da
realidade como fundamentos para todas as ciências. Des-
de então, o conceito de interdisciplinaridade vem sendo
discutido nos diferentes âmbitos científicos e muito for-
temente na educação. Sem dúvida, tanto as formulações
filosóficas do materialismo histórico e dialético quanto as
proposições pedagógicas das teorias críticas trouxeram
contribuições importantes para esse novo enfoque episte-
mológico.
De fato, é no campo das ciências humanas e sociais
que a interdisciplinaridade aparece com maior força. A
preocupação com uma visão mais totalizadora da reali-
dade cognoscível e com a consequente dialogicidade das
ciências foi objeto de estudo primeiramente na filosofia,
posteriormente nas ciências sociais e mais recentemente
na epistemologia pedagógica.
Goldman (1979) destaca que, inicialmente, a interdis-
ciplinaridade aparece como preocupação humanista, além
da preocupação com as ciências. Desde então, parece
que todas as correntes de pensamento se ocuparam com
a questão da interdisciplinaridade: a teologia fenomeno-
lógica encontrou nesse conceito uma chave para o diálo-
255
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
go entre Igreja e mundo; o existencialismo buscou dar às
ciências uma cara mais humana; a epistemologia buscou
desvendar o processo de construção do conhecimento e
garantir maior integração entre as ciências, e o materialis-
mo histórico e dialético buscou, no método indutivo-dedu-
tivo-indutivo, uma via para integrar parte e todo.
Mais voltado à pedagogia, Georges Gusdorf lançou na
década de 1960 um projeto interdisciplinar para as ciências
humanas apresentado à Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). Sua obra
La parole (1953) é considerada muito importante para en-
tender a interdisciplinaridade. O projeto de interdisciplina-
ridade nas ciências passou de uma fase filosófica (humanis-
ta), de definição e explicitação terminológica, na década de
1970, para uma segunda fase (mais científica), de discussão
do seu lugar nas ciências humanas e na educação a partir
da década de 1980.
Gadotti (1993) ressalta que atualmente, no plano teó-
rico, se busca fundar a interdisciplinaridade na ética e na
antropologia, ao mesmo tempo em que, no plano prático,
surgem projetos que reivindicam uma visão interdisciplinar,
sobretudo no campo do ensino e do currículo. No Brasil,
o conceito de interdisciplinaridade chegou pelo estudo da
obra de Georges Gusdorf e posteriormente da de Piaget. O
primeiro autor influenciou o pensamento de Hilton Japiassu
no campo da epistemologia e o de Ivani Fazenda no campo
da educação.
Quanto à definição de conceitos, ou de um concei-
to, para interdisciplinaridade, tudo parece estar ainda em
construção. Qualquer demanda por uma definição unívoca
e definitiva deve ser a princípio rejeitada, por tratar-se de
proposta que inevitavelmente está sendo construída a par-
tir das culturas disciplinares existentes e porque encontrar o
limite objetivo de sua abrangência conceitual significa con-
cebê-la numa óptica também disciplinar. Ou, como afirma
Leis (2005), “a tarefa de procurar definições finais para a in-
terdisciplinaridade não seria algo propriamente interdisci-
plinar, senão disciplinar”.
Para esse autor (2005), na medida em que não existe
uma definição única possível para esse conceito, senão mui-
tas, tantas quantas sejam as experiências interdisciplinares
em curso no campo do conhecimento, entendemos que se
deva evitar procurar definições abstratas de interdisciplina-
ridade. Os conhecimentos disciplinares são paradigmáticos
(no sentido de Kuhn, 1989), mas não são assim os interdis-
ciplinares. Portanto, a história da interdisciplinaridade con-
funde-se com a dinâmica viva do conhecimento. O mesmo
não pode ser dito da história das disciplinas, que congelam
de forma paradigmática o conhecimento alcançado em de-
terminado momento histórico, defendendo-se de qualquer
abordagem alternativa numa guerra de trincheiras.
O que se pode afirmar no campo conceitual é que a
interdisciplinaridade será sempre uma reação alternativa à
abordagem disciplinar normalizadora (seja no ensino ou na
pesquisa) dos diversos objetos de estudo. Independente
da definição que cada autor assuma, a interdisciplinaridade
está sempre situada no campo onde se pensa a possibili-
dade de superar a fragmentação das ciências e dos conhe-
cimentos produzidos por elas e onde simultaneamente se
exprime a resistência sobre um saber parcelado.
256
Para Japiassu (1976), a interdisciplinaridade caracte-
riza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas
e pelo grau de integração real das disciplinas no interior
de um mesmo projeto. A interdisciplinaridade visa à re-
cuperação da unidade humana pela passagem de uma
subjetividade para uma intersubjetividade e, assim sendo,
recupera a ideia primeira de cultura (formação do homem
total), o papel da escola (formação do homem inserido em
sua realidade) e o papel do homem (agente das mudanças
do mundo). Portanto, mais do que identificar um concei-
to para interdisciplinaridade, o que os autores buscam é
encontrar seu sentido epistemológico, seu papel e suas
implicações sobre o processo do conhecer.
Partindo do pressuposto apresentado por Japiassu
(1976), de que a interdisciplinaridade se caracteriza pela
intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau
de integração real das disciplinas no interior de um mes-
mo projeto de pesquisa, exige-se que as disciplinas,1 em
seu processo constante e desejável de interpenetração,
se fecundem cada vez mais reciprocamente. Para tanto,
é imprescindível a complementaridade dos métodos, dos
conceitos, das estruturas e dos axiomas sobre os quais se
fundam as diversas práticas pedagógicas das disciplinas
científicas.
Japiassu (1976) destaca ainda: [...] do ponto de vista
integrador, a interdisciplinaridade requer equilíbrio entre
amplitude, profundidade e síntese. A amplitude assegura
uma larga base de conhecimento e informação. A profundi-
dade assegura o requisito disciplinar e/ou conhecimento e
informação interdisciplinar para a tarefa a ser executada. A
síntese assegura o processo integrador.
As abordagens teóricas apresentadas pelos vários au-
tores vão deixando claro que o pensamento e as práticas
interdisciplinares, tanto nas ciências em geral quanto na
educação, não põem em xeque a dimensão disciplinar do
conhecimento em suas etapas de investigação, produção
e socialização. O que se propõe é uma profunda revisão
de pensamento, que deve caminhar no sentido da intensi-
ficação do diálogo, das trocas, da integração conceitual e
metodológica nos diferentes campos do saber.
Nas palavras de Japiassu: Podemos dizer que nos re-
conhecemos diante de um empreendimento interdisciplinar
todas as vezes em que ele conseguir incorporar os resulta-
dos de várias especialidades, que tomar de empréstimo a
outras disciplinas certos instrumentos e técnicas metodo-
lógicos, fazendo uso dos esquemas conceituais e das aná-
lises que se encontram nos diversos ramos do saber, a fim
de fazê-los integrarem e convergirem, depois de terem sido
comparados e julgados. Donde podermos dizer que o papel
específico da atividade interdisciplinar consiste, primordial-
mente, em lançar uma ponte para ligar as fronteiras que
haviam sido estabelecidas anteriormente entre as discipli-
nas com o objetivo preciso de assegurar a um seu caráter
propriamente positivo, segundo modos particulares e com
resultados específicos.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Epistemologia, ciência e interdisciplinaridade
Para Morin (2005), certas concepções científicas mantêm
sua vitalidade porque se recusam ao claustro disciplinar. A es-
pecialização do conhecimento científico é uma tendência que
nada tem de acidental. Ao contrário, é condição de possibili-
dade do próprio progresso do conhecimento, expressão das
exigências analíticas que caracterizam o programa de desen-
volvimento da ciência que vem dos gregos e que foi reforçado
no século XVII, principalmente com Galileu e Descartes. Para
lá das diferenças que os distinguem, eles comungam de uma
mesma perspectiva metódica: pelo método indutivo, dividir
o objeto de estudo para estudar finamente seus elementos
constituintes e, depois, recompor o todo a partir daí.
Ainda que os membros do Círculo de Viena tenham bus-
cado elementos científicos para justificar a constituição de
uma “ciência unificada” e tenham, por via do método induti-
vo, buscado encontrar a verdade concreta ou uma concepção
científica de mundo, o positivismo, desde sua fase comtiana,
seguiu contribuindo para uma espécie de fragmentação ou
especialização dos saberes, com o alargamento das fronteiras
entre as disciplinas e, por consequência, com a divulgação de
uma concepção positiva de mundo, de natureza e de socie-
dade. A interdisciplinaridade, como reação a essa concepção,
vem com a proposta de romper com a fragmentação das dis-
ciplinas, das ciências, enfim, do conhecimento.
A superação dos limites que encontramos na produção
do conhecimento e nos processos pedagógicos e de sociali-
zação exige que sejam rompidas as relações sociais que estão
na base desses limites. No plano epistemológico (das rela-
ções sujeito/objeto), mediadas pela teoria científica que dá
sustentação lógica a essa relação, Frigotto (1995) diz que a
interdisciplinaridade precisa, acima de tudo, de uma discussão
de paradigma, situando o problema no plano teórico-meto-
dológico. Precisamos, segundo ele, perceber que a interdis-
ciplinaridade não se efetiva se não transcendermos a visão
fragmentada e o plano fenomênico, ambos marcados pelo
paradigma empirista e positivista.
Frigotto (1995) mostra que, no plano ontológico (plano
material histórico-cultural), o desafio que enfrentamos cons-
titui antes um problema ético-político, econômico e cultural.
Para ele, as relações sociais na estruturação da sociedade mo-
derna limitam e impedem o devir humano, na medida em que
a exclusão e a alienação fazem parte da lógica da sociedade
capitalista.
Parece evidente que a responsabilidade pela legitimação
social e científica da especialização e da fragmentação do co-
nhecimento recai basicamente sobre o positivismo, a partir
do qual se fortaleceram o cientificismo, o pragmatismo e o
empirismo. Japiassu faz esta constatação quando destaca:
A nosso ver, foi uma filosofia das ciências, mais preci-
samente o positivismo, que constituiu o grande veículo e o
suporte fundamental dos obstáculos epistemológicos ao
conhecimento interdisciplinar, porque nenhuma outra filo-
sofia estruturou tanto quanto ela as relações dos cientistas
com suas práticas. E sabemos o quanto esta estruturação foi
marcada pela compartimentação das disciplinas, em nome de
uma exigência metodológica de demarcação de cada objeto
particular, constituindo a propriedade privada desta ou da-
quela disciplina. (1976)
Nessa mesma direção, Olga Pombo (2004) ressalta que
a especialização é uma tendência da ciência moderna, expo-
nencial a partir do século XIX. Segundo ela:
[...] a ciência moderna se constitui pela adopção da me-
todologia analítica proposta por Galileu e Descartes. Isto é,
se constituiu justamente no momento em que adoptou uma
metodologia que lhe permitia “esquartejar” cada totalidade,
cindir o todo em pequenas partes por intermédio de uma aná-
lise cada vez mais fina. Ao dividir o todo nas suas partes cons-
titutivas, ao subdividir cada uma dessas partes até aos seus
mais ínfimos elementos, a ciência parte do princípio de que,
mais tarde, poderá recompor o todo, reconstituir a totalidade.
A ideia subjacente é a de que o todo é igual à soma das partes.
Todavia, o desenvolvimento das diferentes áreas cientí-
ficas, sobretudo a partir da segunda metade do século XX,
vem dependendo muito mais da relação recíproca e da ferti-
lização heurística de umas disciplinas por outras, da transfe-
rência de conceitos, de problemas e métodos. Há uma espé-
cie de inteligência interdisciplinar na ciência contemporânea.
Ou, como diz Pombo (2004): Trata-se de reconhecer que
determinadas investigações reclamam a sua própria abertu-
ra para conhecimentos que pertencem, tradicionalmente, ao
domínio de outras disciplinas e que só essa abertura permite
aceder a camadas mais profundas da realidade que se quer es-
tudar. Estamos perante transformações epistemológicas muito
profundas. É como se o próprio mundo resistisse ao seu reta-
lhamento disciplinar. A ciência começa a aparecer como um
processo que exige também um olhar transversal.
Para ilustrar essa afirmação, a autora exemplifica com ca-
sos bem concretos vivenciados no campo da ciência contem-
porânea, como o da bioquímica, o da biofísica, o da enge-
nharia e o da genética; estas duas últimas áreas - a engenha-
ria e a genética - cuja mistura parecia impensável há 60 ou 70
anos. Algumas delas têm sido designadas como ciências de
fronteira - novas disciplinas que nascem nas fronteiras entre
duas disciplinas tradicionais -, outras como interdisciplinas
- aquelas que nascem na confluência entre ciências puras e
ciências aplicadas. É nessa nova situação epistemológica que
as novas disciplinas ou ciências vêm sendo constituídas.
Nessa mesma reflexão, Olga Pombo (2004) faz outra ob-
servação muito importante, que mostra bem o esforço da
ciência para superar o caráter disciplinar que marcou boa
parte da modernidade. Segundo ela, já é possível identificar
a existência de interciências, que seriam conjuntos discipli-
nares nos quais não há já uma ciência que nasça nas frontei-
ras de duas disciplinas fundamentais (ciências de fronteira)
ou que resulte do cruzamento de ciências puras e aplicadas
(interdisciplinas), mas que se ligam, de forma descentrada,
assimétrica, irregular, capaz de resolver um problema preciso.
Bons exemplos, segundo ela, são as ciências cognitivas e as
ciências da computação. São conjuntos de disciplinas que se
encontram de forma irregular e descentrada para colaborar
na discussão de um problema comum. A juventude urbana, o
envelhecimento, a violência, o clima ou a manipulação gené-
tica, por exemplo, são novidades epistemológicas que só um
enfoque interdisciplinar pode procurar dar resposta.
257
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Implicações da interdisciplinaridade no processo de en-
sino e aprendizagem
A escola, como lugar legítimo de aprendizagem, pro-
dução e reconstrução de conhecimento, cada vez mais
precisará acompanhar as transformações da ciência con-
temporânea, adotar e simultaneamente apoiar as exigên-
cias interdisciplinares que hoje participam da construção
de novos conhecimentos. A escola precisará acompanhar
o ritmo das mudanças que se operam em todos os seg-
mentos que compõem a sociedade. O mundo está cada
vez mais interconectado, interdisciplinarizado e complexo.
Ainda é incipiente, no contexto educacional, o desen-
volvimento de experiências verdadeiramente interdiscipli-
nares, embora haja um esforço institucional nessa direção.
Não é difícil identificar as razões dessas limitações; basta
que verifiquemos o modelo disciplinar e desconectado de
formação presente nas universidades, lembrar da forma
fragmentária como estão estruturados os currículos esco-
lares, a lógica funcional e racionalista que o poder público
e a iniciativa privada utilizam para organizar seus quadros
de pessoal técnico e docente, a resistência dos educadores
quando questionados sobre os limites, a importância e a
relevância de sua disciplina e, finalmente, as exigências de
alguns setores da sociedade que insistem num saber cada
vez mais utilitário.
Embora a temática da interdisciplinaridade esteja em
debate tanto nas agências formadoras quanto nas esco-
las, sobretudo nas discussões sobre projeto políticopeda-
gógico, os desafios para a superação do referencial dico-
tomizador e parcelado na reconstrução e socialização do
conhecimento que orienta a prática dos educadores ainda
são enormes.
Para Luck (2001), o estabelecimento de um trabalho
de sentido interdisciplinar provoca, como toda ação a que
não se está habituado, sobrecarga de trabalho, certo medo
de errar, de perder privilégios e direitos estabelecidos. A
orientação para o enfoque interdisciplinar na prática pe-
dagógica implica romper hábitos e acomodações, implica
buscar algo novo e desconhecido. É certamente um grande
desafio.
Não obstantes as limitações da prática, a interdisci-
plinaridade está sendo entendida como uma condição
fundamental do ensino e da pesquisa na sociedade con-
temporânea. A ação interdisciplinar é contrária a qualquer
homogeneização e/ou enquadramento conceitual. Faz-se
necessário o desmantelamento das fronteiras artificiais do
conhecimento. Um processo educativo desenvolvido na
perspectiva interdisciplinar possibilita o aprofundamento
da compreensão da relação entre teoria e prática, contribui
para uma formação mais crítica, criativa e responsável e co-
loca escola e educadores diante de novos desafios tanto no
plano ontológico quanto no plano epistemológico.
Por certo as aprendizagens mais necessárias para es-
tudantes e educadores, neste tempo de complexidade e
inteligência interdisciplinar, sejam as de integrar o que foi
dicotomizado, religar o que foi desconectado, problemati-
zar o que foi dogmatizado e questionar o que foi imposto
como verdade absoluta. Essas são possivelmente as maio-
res tarefas da escola nesse movimento.
258
Na sala de aula, ou em qualquer outro ambiente de
aprendizagem, são inúmeras as relações que intervêm no
processo de construção e organização do conhecimento. As
múltiplas relações entre professores, alunos e objetos de es-
tudo constroem o contexto de trabalho dentro do qual as
relações de sentido são construídas. Nesse complexo traba-
lho, o enfoque interdisciplinar aproxima o sujeito de sua rea-
lidade mais ampla, auxilia os aprendizes na compreensão das
complexas redes conceituais, possibilita maior significado e
sentido aos conteúdos da aprendizagem, permitindo uma
formação mais consistente e responsável.
A nova espacialidade do processo de aprender e ensinar
e a desterritorialidade das relações que engendram o mundo
atual indicam claramente o novo caminho da educação dian-
te das demandas sociais, sobretudo as mediadas pela tec-
nologia. Nessa direção, emergem novas formas de ensinar e
aprender que ampliam significativamente as possibilidades
de inclusão, alterando profundamente os modelos cristali-
zados pela escola tradicional. Num mundo com relações e
dinâmicas tão diferentes, a educação e as formas de ensinar
e de aprender não devem ser mais as mesmas. Um processo
de ensino baseado na transmissão linear e parcelada da in-
formação livresca certamente não será suficiente.
Para Ivani Fazenda (1979), a introdução da interdiscipli-
naridade implica simultaneamente uma transformação pro-
funda da pedagogia, um novo tipo de formação de professo-
res e um novo jeito de ensinar:
Passa-se de uma relação pedagógica baseada na trans-
missão do saber de uma disciplina ou matéria, que se esta-
belece segundo um modelo hierárquico linear, a uma relação
pedagógica dialógica na qual a posição de um é a posição
de todos. Nesses termos, o professor passa a ser o atuante, o
crítico, o animador por excelência.
Para Gadotti (2004), a interdisciplinaridade visa garantir
a construção de um conhecimento globalizante, rompendo
com as fronteiras das disciplinas. Para isso, integrar conteú-
dos não seria suficiente. É preciso, como sustenta Ivani Fa-
zenda (1979), também uma atitude interdisciplinar, condição
esta, a nosso ver, manifestada no compromisso profissional
do educador, no envolvimento com os projetos de trabalho,
na busca constante de aprofundamento teórico e, sobretudo,
na postura ética diante das questões e dos problemas que
envolvem o conhecimento.
Pedro Demo (2001) também nos ajuda a pensar sobre a
importância da interdisciplinaridade no processo de ensino e
aprendizagem quando propõe que a pesquisa seja um prin-
cípio educativo e científico. Para ele, disseminar informação,
conhecimento e patrimônios culturais é tarefa fundamental,
mas nunca apenas os transmitimos. Na verdade, reconstruí-
mos. Por isso mesmo, a aprendizagem é sempre um fenôme-
no reconstrutivo e político, nunca apenas reprodutivo.
Para Paulo Freire (1987), a interdisciplinaridade é o pro-
cesso metodológico de construção do conhecimento pelo
sujeito com base em sua relação com o contexto, com a rea-
lidade, com sua cultura. Busca-se a expressão dessa interdis-
ciplinaridade pela caracterização de dois movimentos dialé-
ticos: a problematização da situação, pela qual se desvela a
realidade, e a sistematização dos conhecimentos de forma
integrada.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
De todo modo, o professor precisa tornar-se um profis-
sional com visão integrada da realidade, compreender que um
entendimento mais profundo de sua área de formação não é
suficiente para dar conta de todo o processo de ensino. Ele
precisa apropriar-se também das múltiplas relações conceituais
que sua área de formação estabelece com as outras ciências. O
conhecimento não deixará de ter seu caráter de especialidade,
sobretudo quando profundo, sistemático, analítico, meticulo-
samente reconstruído; todavia, ao educador caberá o papel de
reconstruí-lo dialeticamente na relação com seus alunos por
meio de métodos e processos verdadeiramente produtivos.
A escola é um ambiente de vida e, ao mesmo tempo, um
instrumento de acesso do sujeito à cidadania, à criatividade e
à autonomia. Não possui fim em si mesma. Ela deve consti-
tuir-se como processo de vivência, e não de preparação para
a vida. Por isso, sua organização curricular, pedagógica e di-
dática deve considerar a pluralidade de vozes, de concepções,
de experiências, de ritmos, de culturas, de interesses. A esco-
la deve conter, em si, a expressão da convivialidade humana,
considerando toda a sua complexidade. A escola deve ser, por
sua natureza e função, uma instituição interdisciplinar.
Olga Pombo (2003) afirma que há um alargamento do
conceito de ciência e, por isso, a necessidade de reorganização
das estruturas da aprendizagem das ciências e, por consequên-
cia, das formas de aprender e de ensinar. Em outras palavras: o
alargamento do conceito de ciência é tão profundo que muitas
vezes é difícil estabelecer a fronteira entre a ciência e a política, a
ciência e a economia, a ciência e a vida das comunidades huma-
nas, a ciência e a arte e assim por diante. Por isso, quanto mais
interdisciplinar for o trabalho docente, quanto maiores forem
as relações conceituais estabelecidas entre as diferentes ciên-
cias, quanto mais problematizantes, estimuladores, desafiantes
e dialéticos forem os métodos de ensino, maior será a possibi-
lidade de apreensão do mundo pelos sujeitos que aprendem.
Só haverá interdisciplinaridade no trabalho e na postura
do educador se ele for capaz de partilhar o domínio do saber,
se tiver a coragem necessária para abandonar o conforto da
linguagem estritamente técnica e aventurar-se num domínio
que é de todos e de que, portanto, ninguém é proprietário
exclusivo. Não se trata de defender que, com a interdisciplina-
ridade, se alcançaria uma forma de anular o poder que todo
saber implica (o que equivaleria a cair na utopia beata do sábio
sem poder), mas de acreditar na possibilidade de partilhar o
poder que se tem, ou melhor, de desejar partilhá-lo.
A abordagem interdisciplinar, como proposta de revisão
do pensamento positivista na educação, está fortemente pre-
sente nas atuais correntes, tendências e concepções teóricas
que tratam do fenômeno da aprendizagem. Maria Cândida
Moraes (2002), ao discutir as implicações do paradigma edu-
cacional emergente, destaca a presença desse enfoque no
construtivismo piagetiano, na pedagogia libertadora de Freire,
na teoria das inteligências múltiplas de Gardner, na aborda-
gem histórico-cultural de Vygotsky, na teoria da complexidade
de Morin, nas formulações de Capra, Papert, Prigogine, Bohm,
Boaventura Sousa Santos e vários outros.
Referência:
THIESEN, J. S. A interdisciplinaridade como um movimento
articulador no processo ensino-aprendizagem. Rev. Bras. Educ.
vol.13 no.39 Rio de Janeiro Sept./Dec. 2008
XVIII - A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA
PERSPECTIVA DE UM CURRÍCULO INCLUSIVO.
O QUE É MESMO O ATO DE AVALIAR A APRENDI-
ZAGEM?
Cipriano Carlos Luckesi
A avaliação da aprendizagem escolar se faz presente na
vida de todos nós que, de alguma forma, estamos compro-
metidos com atos e práticas educativas. Pais, educadores,
educandos, gestores das atividades educativas públicas e
particulares, administradores da educação, todos, estamos
comprometidos com esse fenômeno que cada vez mais
ocupa espaço em nossas preocupações educativas.
O que desejamos é uma melhor qualidade de vida. No
caso deste texto, compreendo e exponho a avaliação da
aprendizagem como um recurso pedagógico útil e neces-
sário para auxiliar cada educador e cada educando na bus-
ca e na construção de si mesmo e do seu melhor modo de
ser na vida.
A avaliação da aprendizagem não é e não pode con-
tinuar sendo a tirana da prática educativa, que ameaça e
submete a todos. Chega de confundir avaliação da apren-
dizagem com exames. A avaliação da aprendizagem, por
ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva,
diversa dos exames, que não são amorosos, são excluden-
tes, não são construtivos, mas classificatórios. A avaliação
inclui, traz para dentro; os exames selecionam, excluem,
marginalizam.
No que se segue, apresento aos leitores alguns enten-
dimentos básicos para compreender e praticar a avaliação
da aprendizagem como avaliação e não, equivocadamente,
como exames.
Antes de mais nada, uma disposição psicológica neces-
sária ao avaliador
O ato de avaliar, devido a estar a serviço da obtenção
do melhor resultado possível, antes de mais nada, implica
a disposição de acolher. Isso significa a possibilidade de
tomar uma situação da forma como se apresenta, seja ela
satisfatória ou insatisfatória agradável ou desagradável,
bonita ou feia. Ela é assim, nada mais. Acolhê-la como está
é o ponto de partida para se fazer qualquer coisa que pos-
sa ser feita com ela. Avaliar um educando implica, antes
de mais nada, acolhe-lo no seu ser e no seu modo de ser,
como está, para, a partir daí, decidir o que fazer.
A disposição de acolher está no sujeito do avaliador, e
não no objeto da avaliação. O avaliador é o adulto da rela-
ção de avaliação, por isso ele deve possuir a disposição de
acolher. Ele é o detentor dessa disposição. E, sem ela, não
há avaliação. Não é possível avaliar um objeto, uma pessoa
ou uma ação, caso ela seja recusada ou excluída, desde o
início, ou mesmo julgada previamente. Que mais se pode
fazer com um objeto, ação ou pessoa que foram recusados,
desde o primeiro momento? Nada, com certeza!
259
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Imaginemos um médico que não tenha a disposição para
acolher o seu cliente, no estado em que está; um empresário
que não tenha a disposição para acolher a sua empresa na
situação em que está; um pai ou uma mãe que não tenha
a disposição para acolher um filho ou uma filha em alguma
situação embaraçosa em que se encontra. Ou imaginemos
cada um de nós, sem disposição para nos acolhermos a nós
mesmos no estado em que estamos. As doenças, muitas ve-
zes, não podem mais sofrer qualquer intervenção curativa
adequada devido ao fato de que a pessoa, por vergonha, por
medo social ou por qualquer outra razão, não pode acolher
o seu próprio estado pessoal, protelando o momento de pro-
curar ajuda, chegando ao extremo de ‘já não ter muito mais
o que fazer!’.
A disposição para acolher é, pois, o ponto de partida para
qualquer prática de avaliação. É um estado psicológico opos-
to ao estado de exclusão, que tem na sua base o julgamento
prévio. O julgamento prévio está sempre na defesa ou no ata-
que, nunca no acolhimento. A disposição para julgar previa-
mente não serve a uma prática de avaliação, porque exclui.
Para ter essa disposição para acolher, importa estar atento
a ela. Não nascemos naturalmente com ela, mas sim a cons-
truímos, a desenvolvemos, estando atentos ao modo como
recebemos as coisas. Se antes de ouvirmos ou vermos alguma
coisa já estamos julgando, positiva ou negativamente, com
certeza, não somos capazes de acolher. A avaliação só nos
propiciará condições para a obtenção de uma melhor qua-
lidade de vida se estiver assentada sobre a disposição para
acolher, pois é a partir daí que podemos construir qualquer
coisa que seja.
Por uma compreensão do ato de avaliar
Assentado no ponto de partida acima estabelecido, o ato
de avaliar implica dois processos articulados e indissociáveis:
diagnosticar e decidir. Não é possível uma decisão sem um
diagnóstico, e um diagnóstico, sem uma decisão é um pro-
cesso abortado.
Em primeiro lugar, vem o processo de diagnosticar, que
constitui-se de uma constatação e de uma qualificação do
objeto da avaliação. Antes de mais nada, portanto, é preciso
constatar o estado de alguma coisa (um objeto, um espaço,
um projeto, uma ação, a aprendizagem, uma pessoa...), tendo
por base suas propriedades específicas. Por exemplo, consta-
to a existência de uma cadeira e seu estado, a partir de suas
propriedades ‘físicas’ (suas características): ela é de madeira,
com quatro pernas, tem o assento estofado, de cor verde...
A constatação sustenta a configuração do ‘objeto’, tendo por
base suas propriedades, como estão no momento. O ato de
avaliar, como todo e qualquer ato de conhecer, inicia-se pela
constatação, que nos dá a garantia de que o objeto é como é.
Não há possibilidade de avaliação sem a constatação.
A constatação oferece a ‘base material’ para a segunda
parte do ato de diagnosticar, que é qualificar, ou seja, atri-
buir uma qualidade, positiva ou negativa, ao objeto que está
sendo avaliado. No exemplo acima, qualifico a cadeira como
satisfatória ou insatisfatória, tendo por base as suas proprie-
dades atuais. Só a partir da constatação, é que qualificamos
o objeto de avaliação. A partir dos dados constatados é que
atribuímos-lhe uma qualidade.
260
Entretanto, essa qualificação não se dá no vazio. Ela é
estabelecida a partir de um determinado padrão, de um de-
terminado critério de qualidade que temos, ou que estabe-
lecemos, para este objeto. No caso da cadeira, ela está sen-
do qualificada de satisfatória ou insatisfatória em função do
quê? Ela, no caso, será satisfatória ou insatisfatória em função
da finalidade à qual vai servir. Ou seja, o objeto da avaliação
está envolvido em uma tessitura cultural (teórica), compreen-
siva, que o envolve. Mantendo o exemplo acima, a depender
das circunstâncias onde esteja a cadeira, com suas proprie-
dades específicas, ela será qualificada de positiva ou de ne-
gativa. Assim sendo, uma mesma cadeira poderá ser qualifi-
cada como satisfatória para um determinado ambiente, mas
insatisfatória para um outro ambiente, possuindo as mesmas
propriedades específicas. Desde que diagnosticado um obje-
to de avaliação, ou seja, configurado e qualificado, há algo,
obrigatoriamente, a ser feito, uma tomada de decisão sobre
ele. O ato de qualificar, por si, implica uma tomada de posi-
ção – positiva ou negativa –, que, por sua vez, conduz a uma
tomada de decisão. Caso um objeto seja qualificado como
satisfatório, o que fazer com ele? Caso seja qualificado como
insatisfatório, o que fazer com ele? O ato de avaliar não é um
ato neutro que se encerra na constatação. Ele é um ato dinâ-
mico, que implica na decisão de ‘o que fazer’ Sem este ato de
decidir, o ato de avaliar não se completa. Ele não se realiza.
Chegar ao diagnóstico é uma parte do ato de avaliar. A situa-
ção de ‘diagnosticar sem tomar uma decisão’ assemelha-se à
situação do náufrago que, após o naufrágio, nada com todas
as suas forças para salvar-se e, chegando às margens, morre,
antes de usufruir do seu esforço. Diagnóstico sem tomada de
decisão é um curso de ação avaliativa que não se completou.
Como a qualificação, a tomada de decisão também não
se faz num vazio teórico. Toma-se decisão em função de um
objetivo que se tem a alcançar. Um médico toma decisões a
respeito da saúde de seu cliente em função de melhorar sua
qualidade de vida; um empresário toma decisões a respeito
de sua empresa em função de melhorar seu desempenho;
um cozinheiro toma decisões a respeito do alimento que pre-
para em função de dar-lhe o melhor sabor possível, e assim
por diante.
Em síntese, avaliar é um ato pelo qual, através de uma
disposição acolhedora, qualificamos alguma coisa (um obje-
to, ação ou pessoa), tendo em vista, de alguma forma, tomar
uma decisão sobre ela.
Quando atuamos junto a pessoas, a qualificação e a de-
cisão necessitam ser dialogadas. O ato de avaliar não é um
ato impositivo, mas sim um ato dialógico, amoroso e cons-
trutivo. Desse modo, a avaliação é uma auxiliar de uma vida
melhor, mais rica e mais plena, em qualquer de seus setores,
desde que constata, qualifica e orienta possibilidades novas
e, certamente, mais adequadas, porque assentadas nos da-
dos do presente.
Avaliação da aprendizagem escolar
Vamos transpor esse conceito da avaliação para a com-
preensão da avaliação da aprendizagem escolar. Tomando
as elucidações conceituais anteriores, vamos aplicar, passo
a passo, cada um dos elementos à avaliação da aprendiza-
gem escolar.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Iniciemos pela disposição de acolher. Para se processar
a avaliação da aprendizagem, o educador necessita dispor-
se a acolher o que está acontecendo. Certamente o educa-
dor poderá ter alguma expectativa em relação a possíveis
resultados de sua atividade, mas necessita estar disponível
para acolher seja lá o que for que estiver acontecendo. Isso
não quer dizer que ‘o que está acontecendo’ seja o melhor
estado da situação avaliada. Importa estar disponível para
acolhê-la do jeito em que se encontra, pois só a partir daí é
que se pode fazer alguma coisa.
Mais: no caso da aprendizagem, como estamos traba-
lhando com uma pessoa – o educando –, importa acolhê-lo
como ser humano, na sua totalidade e não só na aprendiza-
gem específica que estejamos avaliando, tais como língua
portuguesa, matemática, geografia....
Acolher o educando, eis o ponto básico para proceder
atividades de avaliação, assim como para proceder toda e
qualquer prática educativa. Sem acolhimento, temos a recu-
sa. E a recusa significa a impossibilidade de estabelecer um
vínculo de trabalho educativo com quem está sendo recu-
sado.
A recusa pode se manifestar de muitos modos, desde
os mais explícitos até os mais sutis. A recusa explícita se dá
quando deixamos claro que estamos recusando alguém.
Porém, existem modos sutis de recusar, tal como no exem-
plo seguinte. Só para nós, em nosso interior, sem dizer nada
para ninguém, julgamos que um aluno X ‘é do tipo que dá
trabalho e que não vai mudar’. Esse juízo, por mais silencio-
so que seja em nosso ser, está lá colocando esse educando
de fora. E, por mais que pareça que não, estará interferindo
em nossa relação com ele. Ele sempre estará fora do nos-
so círculo de relações. Acolhê-lo significa estar aberto para
recebê-lo como é. E só vendo a situação como é podemos
compreendê-la para, dialogicamente, ajudá-lo.
Isso não quer dizer aceitar como certo tudo que vem
do educando. Acolher, neste caso, significa a possibilida-
de de abrir espaço para a relação, que, por si mesma, terá
confrontos, que poderão ser de aceitação, de negociação,
de redirecionamento. Por isso, a recusa consequentemente
impede as possibilidades de qualquer relação dialógica, ou
seja, as possibilidades da prática educativa. O ato de acolher
é um ato amoroso, que traz ‘para dentro’, para depois (e só
depois) verificar as possibilidades do que fazer.
Assentados no acolhimento do nosso educando, pode-
mos praticar todos os atos educativos, inclusive a avaliação.
E, para avaliar, o primeiro ato básico é o de diagnosticar, que
implica, como seu primeiro passo, coletar dados relevantes,
que configurem o estado de aprendizagem do educando
ou dos educandos. Para tanto, necessitamos instrumentos.
Aqui, temos três pontos básicos a levar em consideração: 1)
dados relevantes; 2) instrumentos; 3) utilização dos instru-
mentos.
Cada um desses pontos merece atenção.
Os dados coletados para a prática da avaliação da apren-
dizagem não podem ser quaisquer. Deverão ser coletados os
dados essenciais para avaliar aquilo que estamos pretenden-
do avaliar. São os dados que caracterizam especificamente
o objeto em pauta de avaliação. Ou seja, a avaliação não
pode assentar-se sobre dados secundários do ensino-apren-
dizagem, mas, sim, sobre os que efetivamente configuram a
conduta ensinada e aprendida pelo educando. Caso esteja
avaliando aprendizagens específicas de matemática, dados
sobre essa aprendizagem devem ser coletados e não outros;
e, assim, de qualquer outra área do conhecimento. Dados
essenciais são aqueles que estão definidos nos planejamen-
tos de ensino, a partir de uma teoria pedagógica, e que fo-
ram traduzidos em práticas educativas nas aulas.
Isso implica que o planejamento de ensino necessita
ser produzido de forma consciente e qualitativamente sa-
tisfatória, tanto do ponto de vista científico como do ponto
de vista políticopedagógicos.
Por outro lado, os instrumentos de avaliação da apren-
dizagem, também, não podem ser quaisquer instrumentos,
mas sim os adequados para coletar os dados que estamos
necessitando para configurar o estado de aprendizagem
do nosso educando. Isso implica que os instrumentos: a)
sejam adequados ao tipo de conduta e de habilidade que
estamos avaliando (informação, compreensão, análise, sín-
tese, aplicação...); b) sejam adequados aos conteúdos es-
senciais planejados e, de fato, realizados no processo de
ensino (o instrumento necessita cobrir todos os conteúdos
que são considerados essenciais numa determinada unida-
de de ensino-aprendizagem; c) adequados na linguagem,
na clareza e na precisão da comunicação (importa que o
educando compreenda exatamente o que se está pedindo
dele); adequados ao processo de aprendizagem do edu-
cando (um instrumento não deve dificultar a aprendizagem
do educando, mas, ao contrário, servir-lhe de reforço do
que já aprendeu. Responder as questões significativas sig-
nifica aprofundar as aprendizagens já realizadas.).
Um instrumento de coleta de dados pode ser desastro-
so, do ponto de vista da avaliação da aprendizagem, como
em qualquer avaliação, na medida em que não colete, com
qualidade, os dados necessários ao processo de avalia-
ção em curso. Um instrumento inadequado ou defeituo-
so pode distorcer completamente a realidade e, por isso,
oferecer base inadequada para a qualificação do objeto da
avaliação e, consequentemente, conduzir a uma decisão
também distorcida.
Será que nossos instrumentos de avaliação da apren-
dizagem, utilizados no cotidiano da escola, são suficien-
temente adequados para caracterizar nossos educandos?
Será que eles coletam os dados que devem ser coletados?
Será que eles não distorcem a realidade da conduta de
nossos educandos, nos conduzindo a juízos distorcidos?
Quaisquer que sejam os instrumentos – prova, teste, re-
dação, monografia, dramatização, exposição oral, arguição,
etc. – necessitam manifestar qualidade satisfatória como
instrumento para ser utilizado na avaliação da aprendiza-
gem escolar, sob pena de estarmos qualificando inadequa-
damente nossos educandos e, consequentemente, prati-
cando injustiças. Muitas vezes, nossos educandos são com-
petentes em suas habilidades, mas nossos instrumentos de
coleta de dados são inadequados e, por isso, os julgamos,
incorretamente, como incompetentes. Na verdade, o defei-
to está em nossos instrumentos, e não no seu desempenho.
Bons instrumentos de avaliação da aprendizagem são con-
dições de uma prática satisfatória de avaliação na escola.
261
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Ainda uma palavra sobre o uso dos instrumentos.
Como nós nos utilizamos dos instrumentos de avalia-
ção, no caso da avaliação da aprendizagem? Eles são utili-
zados, verdadeiramente, como recursos de coleta de dados
sobre a aprendizagem de nossos educandos, ou são utili-
zados como recursos de controle disciplinar, de ameaça e
submissão de nossos educandos aos nossos desejos? Po-
demos utilizar um instrumento de avaliação junto aos nos-
sos educandos, simplesmente, como um recurso de coletar
dados sobre suas condutas aprendidas ou podemos utilizar
esse mesmo instrumento como recurso de disciplinamen-
to externo e aversivo, através da ameaça da reprovação, da
geração do estado de medo, da submissão, e outros. Afinal,
aplicamos os instrumentos com disposição de acolhimento
ou de recusa dos nossos educandos? Ao aplicarmos os ins-
trumentos de avaliação, criamos um clima leve entre nossos
educandos ou pesaroso e ameaçador? Aplicar instrumentos
de avaliação exige muitos cuidados para que não distorçam
a realidade, desde que nossos educandos são seres huma-
nos e, nessa condição, estão submetidos às múltiplas variá-
veis intervenientes em nossas experiências de vida.
Coletados os dados através dos instrumentos, como
nós os utilizamos? Os dados coletados devem retratar o
estado de aprendizagem em que o educando se encontra.
Isto feito, importa saber se este estado é satisfatório
ou não. Daí, então, a necessidade que temos de qualificar
a aprendizagem, manifestada através dos dados coleta-
dos. Para isso, necessitamos utilizar-nos de um padrão de
qualificação. O padrão, ao qual vamos comparar o estado
de aprendizagem do educando, é estabelecido no planeja-
mento de ensino, que, por sua vez, está sustentado em uma
teoria do ensino. Assim, importa, para a prática da qualifi-
cação dos dados de aprendizagem dos educandos, tanto a
teoria pedagógica que a sustenta, como o planejamento de
ensino que fizemos.
A teoria pedagógica dá o norte da prática educativa e
o planejamento do ensino faz a mediação entre a teoria pe-
dagógica e a prática de ensino na aula. Sem eles, a prática
da avaliação escolar não tem sustentação.
Deste modo, caso utilizemos uma teoria pedagógica
que considera que a retenção da informação basta para o
desenvolvimento do educando, os dados serão qualificados
diante desse entendimento. Porém, caso a teoria pedagó-
gica utilizada tenha em conta que, para o desenvolvimento
do educando, importa a formação de suas habilidades de
compreender, analisar, sintetizar, aplicar..., os dados coleta-
dos serão qualificados, positiva ou negativamente, diante
dessa exigência teórica.
Assim, para qualificar a aprendizagem de nossos edu-
candos, importa, de um lado, ter clara a teoria que utili-
zamos como suporte de nossa prática pedagógica, e, de
outro, o planejamento de ensino, que estabelecemos como
guia para nossa prática de ensinar no decorrer das unidades
de ensino do ano letivo. Sem uma clara e consistente teoria
pedagógica e sem um satisfatório planejamento de ensino,
com sua consequente execução, os atos avaliativos serão
praticados aleatoriamente, de forma mais arbitrária do que
o são em sua própria constituição. Serão praticados sem
vínculos com a realidade educativa dos educandos.
262
Realizados os passos anteriores, chegamos ao diagnós-
tico. Ele é a expressão qualificada da situação, pessoa ou
ação que estamos avaliando.
Temos, pois, uma situação qualificada, um diagnósti-
co. O que fazer com ela? O ato avaliativo, só se completará,
como dissemos nos preliminares deste estudo, com a toma-
da de decisão do que fazer com a situação diagnosticada.
Caso a situação de aprendizagem diagnosticada seja sa-
tisfatória, que vamos fazer com ela? Caso seja insatisfatória,
que vamos fazer com ela? A situação diagnosticada, seja ela
positiva ou negativa, e o ato de avaliar, para se completar,
necessita da tomada de decisão A decisão do que fazer se
impõe no ato de avaliar, pois, em si mesmo, ele contém essa
possibilidade e essa necessidade. A avaliação não se encerra
com a qualificação do estado em que está o educando ou os
educandos ela obriga a decisão, não é neutra. A avaliação só
se completa com a possibilidade de indicar caminhos mais
adequados e mais satisfatórios para uma ação, que está em
curso. O ato de avaliar implica a busca do melhor e mais sa-
tisfatório estado daquilo que está sendo avaliado.
A avaliação da aprendizagem, deste modo, nos possibi-
lita levar à frente uma ação que foi planejada dentro de um
arcabouço teórico, assim como político. Não será qualquer
resultado que satisfará, mas sim um resultado compatível
com a teoria e com a prática pedagógica que estejamos uti-
lizando.
Em síntese, avaliar a aprendizagem escolar implica es-
tar disponível para acolher nossos educandos no estado em
que estejam, para, a partir daí, poder auxiliá-los em sua tra-
jetória de vida. Para tanto, necessitamos de cuidados com a
teoria que orienta nossas práticas educativas, assim como
de cuidados específicos com os atos de avaliar que, por si,
implicam em diagnosticar e renegociar permanentemente o
melhor caminho para o desenvolvimento, o melhor caminho
para a vida. Por conseguinte, a avaliação da aprendizagem
escolar não implica aprovação ou reprovação do educando,
mas sim orientação permanente para o seu desenvolvimen-
to, tendo em vista tornar-se o que o seu SER pede.
Concluindo
A qualidade de vida deve estar sempre posta à nossa
frente. Ela é o objetivo. Não vale a pena o uso de tantos ata-
lhos e tantos recursos, caso a vida não seja alimentada tendo
em vista o seu florescimento livre, espontâneo e criativo. A
prática da avaliação da aprendizagem, para manifestar-se
como tal, deve apontar para a busca do melhor de todos
os educandos, por isso é diagnóstica, e não voltada para a
seleção de uns poucos, como se comportam os exames. Por
si, a avaliação, como dissemos, é inclusiva e, por isso mesmo,
democrática e amorosa. Por ela, por onde quer que se passe,
não há exclusão, mas sim diagnóstico e construção. Não há
submissão, mas sim liberdade. Não há medo, mas sim es-
pontaneidade e busca. Não há chegada definitiva, mas sim
travessia permanente, em busca do melhor. Sempre!
Fonte: Disponível Pátio On-line
Pátio. Porto alegre: ARTMED. Ano 3, n. 12 fev./abr. 2006.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
XIX - A POLÍTICA DA EDUCAÇÃO INTEGRAL
E INTEGRADA GARANTINDO A FORMAÇÃO
HUMANA E O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL
DOS ESTUDANTES.
Com o objetivo de garantir o direito à educação pública,
popular, plural e democrática para todas e todos as/os mi-
neiras/os, a Secretaria de Estado de Educação, desde 2015,
vem construindo ações que buscam a efetivação de tal direito,
trazendo os sujeitos para o centro da Política Educacional do
Estado.
Tal construção se evidencia, especialmente, nas ações de-
senvolvidas que ampliam e fortalecem a gestão democrática
e participativa, que promovem a inclusão e a valorização das
diferenças, que reconhecem e potencializam os diversos sa-
beres e práticas das comunidades e de seus territórios, que
ampliam o olhar sobre os processos de avaliação e favorecem
a reflexão e a reorientação sobre a construção dos currículos
e a organização de tempos e espaços escolares.
Entre essas ações destacamos, aqui, a Virada Educação
Minas Gerais (VEM), iniciativa que reúne ações voltadas ao
processo de escuta a estudantes e professores. Foram realiza-
das, em 2015, Rodas de Conversa nos 17 Territórios de Desen-
volvimento do Estado, reunindo cerca de 4.500 estudantes e
professores, representantes de quase 1.500 escolas. Segundo
as análises dos registros das Rodas, a partir das questões “O
que a escola tem de bom?” e “Em que a escola precisa me-
lhorar?” foram evidenciadas as demandas dos estudantes por
uma escola mais dinâmica, mais plural, participativa e mais
próxima das realidades dos estudantes. Entre as questões
mais relevantes apontadas pelos estudantes foi unânime a
demanda por espaços de organização e participação, inclusi-
ve na construção do currículo; também destacaram a questão
do uso de novas linguagens e metodologias, da necessidade
de que as aulas utilizem metodologias diferenciadas; e tam-
bém apontaram para a necessidade de que temas de interes-
se dos estudantes sejam mais discutidos na escola e estejam
presentes nos currículos. Parte dessas questões também foi
colocada pelos professores, embora com pontos de vista va-
riados, especialmente quando apontaram os desafios de tra-
balhar de forma mais próxima dos jovens a demanda por mais
espaços de formação e por melhorias na infraestrutura.
Atendendo aos anseios de professores e estudantes, a
SEE vem consolidar a proposta do seu Projeto Político Edu-
cacional, a partir da perspectiva da Educação Integral e Inte-
grada. Em outras palavras, a estratégia política e pedagógica
escolhida, para que o direito à educação e à plena aprendiza-
gem seja acessado por todas e todos e atenda às demandas
de estudantes e profissionais da educação, está baseada na
concepção de Educação Integral. Tal escolha não se funda
apenas na defesa de princípios e concepções pedagógicas
que acreditam que a Educação
Integral e Integrada é a perspectiva mais adequada para
perseguir os princípios aqui colocados, mas também vem rea-
firmar e reforçar que a Educação Integral é um direito, confor-
me estabelecido, entre outras normas, no Plano Nacional de
Educação (Lei Nº 13.005, de 25 de junho de 2014).
A seguir, serão apresentados os elementos que confor-
mam a Política de Educação Integral e Integrada da SEE: sua
concepção, princípios, objetivos, eixos norteadores, dimen-
sões estruturantes, e será apresentada a proposta dos Polos
de Educação Múltipla, evidenciando como esse projeto se ma-
terializará como estratégia indutora da Política de Educação
Integral e Integrada para Minas Gerais.
2. EDUCAÇÃO INTEGRAL E INTEGRADA
2.1. A Política de Educação Integral e Integrada de Mi-
nas Gerais
A oferta de Educação Integral no Estado de Minas Gerais,
por longo período, foi concebida do ponto de vista da am-
pliação da jornada escolar, sendo adotada uma perspectiva de
“Tempo Integral” e, não, de “Educação Integral”. Ampliava-se
o tempo de permanência na escola, mas não se alteravam os
olhares sobre o estudante, nem o formato das atividades ofe-
recidas. Basicamente, a ampliação do tempo tinha ênfase em
atividades de reforço escolar.
Desde 2015, o atendimento em Educação Integral em Mi-
nas vem fortalecendo a concepção de “Educação Integral e In-
tegrada”, no lugar de “Tempo Integral”, e a ampliação progres-
siva da oferta. Desde então, procura-se consolidar o projeto
da Educação Integral na perspectiva do direito, a ser garantida
para toda a Rede Estadual de Educação, a partir do desenvol-
vimento das distintas aprendizagens e da proteção social dos
estudantes, considerados sujeitos de direitos e ocupando a
centralidade do projeto educativo.
Nesse sentido, a Política de Educação Integral e Integrada
de Minas Gerais reafirma o propósito pedagógico da SEE, qual
seja:
Assegurar o acesso e a permanência dos estudantes na
Educação Básica, com efetiva aprendizagem, respeitando a
diversidade, por meio da gestão democrática e participativa,
que fortaleça o protagonismo estudantil e a relação com a co-
munidade, com a valorização do profissional da educação e do
trabalho coletivo.
Atualmente, essa política, sob a ótica do Programa Mais
Educação, do governo Federal desenvolve-se por meio de
Macrocampos e Atividades - temáticas educativas nas quais
são estruturados projetos e ações para trabalhar com os estu-
dantes, podendo ser ofertadas entre 35 e 50 horas semanais
de atividades. Cabe registrar, também, que estão sendo deli-
neados, em cada escola, formatos de atendimento que têm
se aproximado cada vez mais da concepção adotada. Por se
tratar de uma nova perspectiva educativa, compreende-se que
a transição é gradual e preparada coletivamente, em cada ter-
ritório, por todos os atores envolvidos.
Outro ponto importante a destacar é a oferta em 2017,
em 44 escolas estaduais, do Ensino Médio Integral e Integra-
do com uma ampliação da jornada diária de 25 horas para 45
horas semanais e com a estruturação efetiva de um currículo
integrado que alie um curso técnico profissionalizante e uma
parte flexível composta por atividades escolhidas com a par-
ticipação dos estudantes em três campos de integração cur-
ricular: Cultura, Artes e Cidadania; Múltiplas Linguagens, Co-
municação e Novas Mídias; e Pesquisa e Inovação Tecnológica.
263
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Além das iniciativas ligadas diretamente à oferta da Educação Integral nas escolas, a partir da ampliação da jornada, outras
ações da SEE vêm convergindo para que o objetivo de formar integralmente os sujeitos seja alcançado. Podem ser mencionadas
aqui: o Programa de Convivência Democrática no Ambiente Escolar, no contexto da Educação para os Direitos Humanos; as
ações de Fomento à Participação Estudantil, materializadas na criação dos Conselhos e das Redes de Representantes Estudantis
e também no incentivo à criação de Coletivos Juvenis e Grêmios Estudantis; o fomento e apoio à criação da Rádio nas escolas;
o Programa Escola Aberta, importante aliado no fortalecimento da relação escola-comunidade; as ações voltadas à diversidade
e inclusão, como a Campanha Afroconsciência, ancorada na Educação para as Relações Étnico-raciais, o Atendimento Educacio-
nal Especializado na perspectiva da inclusão, a adoção da Pedagogia da Alternância, voltada ao atendimento de estudantes do
campo; as ações para o atendimento das especificidades de povos e comunidades tradicionais; a criação da Rede de Educação
Profissional; as ações ligadas ao desenvolvimento da Pesquisa e da Iniciação Científica no Ensino Médio; entre outras. Todas essas
ações contribuem para a promoção do desenvolvimento integral dos estudantes e devem ser concebidas como parte do currí-
culo escolar uma vez que dialogam com os diversos componentes curriculares, áreas do conhecimento e com o território, bem
como contribuem para o desenvolvimento de variadas habilidades e competências dos estudantes.
Contudo, há ainda um grande desafio pela frente: a Meta 6 do PNE estabelece que a oferta de Educação Integral deverá atingir, em
10 anos de vigência do Plano (até 2024), o mínimo de 50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos estudantes da
Educação Básica. Apesar de ter atingido, até o final de 2016, a Meta estipulada em relação ao quantitativo de escolas (2.072 escolas - 57%), o
número de estudantes atendidos ainda está muito aquém da Meta. Até o final de 2016, de aproximadamente 2 milhões de estudantes ma-
triculados na Rede, foram atendidos 150 mil, devendo chegar a quase 190 mil, em 2017, incluindo aproximadamente 10 mil que passarão a
ser atendidos no Ensino Médio Integral. Mesmo com os esforços desta gestão para seguir ampliar o atendimento aos estudantes na Educa-
ção Integral, buscando-se superar a concepção de “tempo integral” e também a fragmentação e desarticulação entre as atividades e ações
ofertadas pelas escolas, a SEE-MG identificou a necessidade de se pensar uma estratégia para qualificar o atendimento em Educação Inte-
gral. Para isso, pretende-se promover maior integração entre as ações existentes, bem como proporcionar um formato de atendimento que
possa ser progressivamente estendido a todas as escolas da Rede, tornando efetiva a política de Educação Integral e Integrada no Estado.
Assim, em consonância com o cumprimento da Meta 6 do PNE e com a necessidade de ampliar, fortalecer e consolidar a Polí-
tica de Educação Integral e Integrada em Minas, a SEE apresenta a proposta dos Polos de Educação Múltipla - POLEM, a ser imple-
mentada como estratégia indutora da Política de Educação Integral e Integrada, contribuindo para alcançar os seguintes objetivos:
• Ampliação de Tempos e Espaços;
• Fortalecimento da Relação Escola-Comunidade;
• Redução da evasão e do abandono escolar;
• Melhoria no desempenho escolar;
• Desenvolvimento das Aprendizagens.

2.2. Conceitos e elementos fundamentais

A Educação Integral e Integrada parte da concepção de uma educação libertadora, que garante a formação humana e o desen-
volvimento integral dos estudantes, ou seja, considerando todas as dimensões do ser – cognitiva, emocional, social, cultural, intelec-
tual e física. Nessa perspectiva, o estudante ocupa a centralidade da proposta educativa e é considerado, sobretudo, como sujeito de
direitos, ou seja, indivíduo que apresenta demandas e necessidades específicas e a quem deve ser garantido o direito de opinar e es-
colher sobre as questões que lhe afetam. Desse modo, torna-se fundamental considerar suas particularidades, e compreender que
sua história, território, saberes e vivências influenciam diretamente no seu desenvolvimento e no seu processo de aprendizagem.

264
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Posto isso, é importante compreender elementos que
são fundamentais ao conceito de Educação Integral e In-
tegrada:
● Territórios Educativos
Na perspectiva da Educação Integral e Integrada, não
é possível promover desenvolvimento integral sem envol-
ver outros espaços, atores e saberes, além dos presentes
na escola. Os lugares em que os estudantes circulam, as
pessoas com quem convivem e os serviços que acessam
no território são potencialmente educativos, à medida que
lhes agregam saberes que contribuem para a sua formação
integral.
De acordo com Milton Santos, o território não é apenas
o resultado da superposição de um conjunto de sistemas
naturais e um conjunto de sistemas de coisas criadas pelo
homem. O território é o chão mais a população, isto é, uma
identidade, o fato e o sentimento de pertencer àquilo que
nos pertence. O território é a base do trabalho, da resis-
tência, das trocas materiais e espirituais e da vida sobre os
quais ele influi. Quando se fala em território, deve-se, pois,
de logo, entender que se está falando em território usado,
utilizado por uma dada população (SANTOS. 2000. p 96).
O território, portanto, deve ser compreendido como
estruturante no processo da Educação Integral, pois é nele
que se configuram as relações sociais em toda a sua ri-
queza e diversidade e é a partir dele que surgem os temas
geradores para se definir o quê e como ensinar. As aprendi-
zagens fazem sentido para estudantes e professores, à me-
dida que dialogam com questões concretas e localizadas
no meio em que vivem, envolvendo os distintos atores ins-
titucionais e comunitários, e os saberes formais e informais.
Assim, os territórios tornam-se Territórios Educativos,
pois também educam, constituem-se como espaços de vi-
vência, socialização, expressão cultural e de construção e
compartilhamento de saberes. Ao reconhecer esses sabe-
res e práticas locais, o conceito de Territórios Educativos é
potencialmente gerador do currículo, pois torna possível
relacioná-lo às experiências vivenciadas pelos estudantes
no território e à busca de soluções para os problemas vi-
venciados pela comunidade.
● Currículo Integrado
A palavra “currículo” teve diferentes significados ao
longo da história da Educação. Numa perspectiva mais tra-
dicional, significa a lista dos conteúdos a serem ensinados.
Em outras visões como a da Escola Nova, por exemplo, re-
fere-se ao conjunto das experiências vividas pelo estudan-
te sob a orientação da escola. No contexto do tecnicismo,
reporta-se aos arranjos necessários para compatibilizar os
objetivos com os conteúdos e as atividades do processo
de escolarização. Esses significados não são simplesmente
substituídos uns pelos outros, mas permanecem no ima-
ginário dos professores, até de forma inconsciente - o que
nos leva à necessidade de refletir sobre suas influências na
prática pedagógica.
As ideias mais atuais consideram o currículo não como
algo feito, mas que se faz ao longo do tempo e é essa con-
cepção que, aqui, adotaremos: o currículo como um pro-
cesso que envolve escolhas, conflitos e acordos, que ocor-
rem em determinados contextos.
Na perspectiva aqui adotada, o Currículo Integrado é
aquele que pode e deve ser praticado por todos os atores
da comunidade escolar, sejam eles gestores, pedagogos,
professores da Educação Básica, servidores, educadores
sociais e demais agentes que atuam na escola, desde que o
projeto educativo seja amplamente discutido e construído
coletivamente por todos os atores nele envolvidos.
Importa dizer que a concepção de Currículo Integrado
é aquela que visa romper com a fragmentação dos sabe-
res, com a lógica da superespecialização que separa, isola e
hierarquiza os componente e conteúdos curriculares, bem
como busca evidenciar as relações existentes entre áreas
do conhecimento e as variadas disciplinas. Por fim, essa
perspectiva busca reconectar o conhecimento produzido
no contexto escolar e os saberes ali compartilhados àque-
les experienciados pelos estudantes no seu cotidiano, em
todos os demais espaços de socialização.
Portanto, organizar uma proposta na perspectiva do
Currículo Integrado significa muito mais que acrescentar
novas disciplinas. Significa construir uma nova postura pe-
dagógica, que rompa com a estrutura fragmentada do cur-
rículo, adotando uma abordagem integradora, que traga
os estudantes para o centro do processo de formação e
que conecte a sua experiência escolar à experiência social.
● Intersetorialidade
Para viabilizar a perspectiva de “Territórios Educativos”,
torna-se fundamental envolver outros espaços e atores no
processo educativo, além dos presentes na escola. Dessa
forma, é importante o exercício de compreender o contex-
to em que a escola está inserida e estabelecer conexões
sólidas com os atores presentes no território, para que seja
possível a articulação entre os distintos saberes, dando
concretude à concepção de Educação Integral e Integrada.
A intersetorialidade, de maneira mais ampla, é definida
por Junqueira, Inojosa e Komatsu (1997) como:
a articulação de saberes no planejamento, realização e
avaliação de ações, com o objetivo de alcançar resultados
integrados em situações complexas, visando um efeito si-
nérgico de desenvolvimento social. Visa promover um im-
pacto positivo nas condições de vida da população, num
movimento de reversão da exclusão social (p. 24).
A intersetorialidade, nessa perspectiva, pressupõe
ações sustentadas em rede(s). Para isso é importante inves-
tigar: o que conectam os sujeitos, espaços, saberes, interes-
ses, demandas, etc. em um mesmo território? Ao identificar
tais conexões, de que maneira é possível potencializá-las e
fortalecê-las para que se possam empreender ações con-
juntas de modo a que a produção do conhecimento seja
compartilhada e beneficie a todos?
265
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A atuação em rede constitui-se, assim, como impor-
tante aliada no processo educativo, pois permite que os
diversos atores sociais inseridos no território contribuam
na construção do conhecimento e, por conseguinte, na
formação integral de crianças, adolescentes e jovens. De
forma mais concreta, esse processo pode se desenvolver
por meio de parcerias entre a escola e os diferentes atores
do território, que trazem consigo outras pedagogias que
não são contrárias e tampouco concorrentes a escolar, mas
complementares.
Além disso, a intersetorialidade, na perspectiva de
atuação em rede, tende a fortalecer o sistema de proteção
social das crianças, adolescentes e jovens, cabendo ressal-
tar que a rede de proteção, conforme sustentam Gonçalves
e Guará (2010), é muito mais ampla que os espaços insti-
tucionalizados (públicos e privados) de proteção e garantia
de direitos, abarcando também os espaços domésticos e
comunitários. Dessa forma, podem ser inseridos na rede
de proteção social: Centro de Saúde, CRAS, CREAS e Cen-
tros de Convivência Intergeracional, Bibliotecas Públicas,
Cinemas, Clubes, Grupos e Associações e bairro, coletivos
juvenis, movimentos sociais, dentre outros atores que, não
apenas fortalecem a rede de proteção social, mas também
contribuem com o processo educativo.
Cabe ressaltar, ainda, que a intersetorialidade deve
ser colocada em prática a partir de uma intencionalida-
de, levando em consideração uma atuação conjunta tanto
no planejamento, quanto na realização e na avaliação das
ações. Muito mais que atender ao mesmo público, uma
atuação intersetorial e em rede deve romper com a frag-
mentação e a sobreposição de atividades realizadas por
distintos atores e instituições, para a mesma população. Os
esforços são somados e, não, sobrepostos.
Assim, é fundamental que a comunidade escolar co-
nheça o território e a rede local de grupos e instituições
que atuam nele, de forma que seja possível uma ação con-
junta e articulada desses atores, com vistas ao pleno de-
senvolvimento dos estudantes e à garantia integral de seus
direitos.
● Participação e Protagonismo Estudantil
Só é possível considerar o estudante na centralidade
do processo educativo envolvendo-o como protagonista
da sua construção. Dessa forma, torna-se possível um mo-
delo de educação voltado para as demandas e necessida-
des do público atendido, fomentando o seu pleno desen-
volvimento e a construção da convivência pautada no res-
peito às diversidades e às singularidades de cada sujeito.
Quando o estudante é envolvido na elaboração do
projeto educativo, suas vivências são valorizadas e apro-
priadas pelo currículo, de modo que as aprendizagens
constituídas ganham novos sentidos e significados. Dessa
forma, aumenta-se o vínculo do estudante com a escola e
ele se torna corresponsável tanto pelos espaços escolares
quanto pelo processo de construção e compartilhamento
do conhecimento.
266
Além disso, a partir de sua participação, o sujeito de-
senvolve autonomia e senso crítico em relação às diversas
esferas da vida, exercita a habilidade para o diálogo e po-
tencializa seu poder de argumentação, vivenciando, sobre-
tudo, o pleno exercício para a cidadania.
● Gestão Democrática e Participativa
É importante considerar que, dentro da comunidade
escolar, todos os atores envolvidos são considerados su-
jeitos ativos do processo educativo, pois cumprem papéis
fundamentais na execução da política educacional e, além
disso, contribuem para o desenvolvimento das aprendiza-
gens dos estudantes.
Dessa maneira, junto com os professores, são agentes
educadores os próprios estudantes, suas famílias, especia-
listas, diretores e vice-diretores, Assistentes Técnicos de
Educação Básica (ATB), Auxiliares de Serviços Básicos (ASB)
e demais servidores da escola; e também o são os varia-
dos atores presentes no território: lideranças comunitárias,
educadores sociais e populares, artistas, comunidades tra-
dicionais, entre outros. Todos e cada um, se envolvidos no
processo de reflexão, construção e execução do projeto
educativo, podem cumprir um papel significativo no de-
senvolvimento integral dos estudantes.
Cabe destacar que envolver a comunidade da escola
e do seu entorno na elaboração da Política Educacional e
na tomada de decisões relacionadas ao cotidiano escolar é
condição primordial para a apresentação de uma proposta
educativa que considere as peculiaridades do contexto local
e as singularidades dos sujeitos. Em outras palavras, para a
construção do Projeto Político Pedagógico que atenda às
necessidades da comunidade escolar, é necessário que a
gestão seja feita de forma dialogada e compartilhada, de
modo que todos os atores sintam-se representados e cor-
responsáveis pelo projeto educativo. Isso inclui a constru-
ção do currículo, das normas de convivência, a organização
dos tempos e espaços, dentre outros aspectos.
3. POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL E INTEGRA-
DA: OS POLOS DE EDUCAÇÃO MÚLTIPLA COMO ESTRA-
TÉGIA INDUTORA
A proposta educativa dos Polos de Educação Múltipla
busca promover o desenvolvimento das diversas aprendi-
zagens, capacidades e habilidades dos estudantes.
A partir dos princípios e objetivos da Política de Edu-
cação Integral e Integrada, foram definidos alguns eixos
norteadores que ajudem a localizar estrategicamente as
atividades, ações, programas e projetos pedagógicos que
compõem o currículo e também a evidenciar as possíveis
relações entre esses componentes, de forma que configure
um Projeto Pedagógico coerente e organizada, superando-
se, assim, a fragmentação das ações.
3.1. Os eixos norteadores das Escolas POLEM
A organização do Projeto Pedagógico se orienta a par-
tir de cinco eixos norteadores, por sua vez, elaborados com
base nos princípios e objetivos da Política de Educação In-
tegral e Integrada. São eles:
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

• Direito à Educação Integral: esse é o eixo central da proposta educativa aqui apresentada, visto que o foco em ga-
rantir o direito à aprendizagem perpassa todas as dimensões curriculares e, na perspectiva do Currículo Integrado, todas
as ações pedagógicas cumprem o objetivo de garantir tal direito; (conceito de educação integral)
• Gestão Democrática e Participativa: esse eixo, por sua vez, é o que oferece a viabilidade para que seja construído o
Currículo Integrado e para que o Projeto Político Pedagógico da escola esteja ancorado nas reais demandas da Comuni-
dade Escolar, refletindo as peculiaridades de seus atores e territórios;
• Valorização Profissional e do Trabalho Coletivo: a escola não se constrói sem que sejam valorizados seus profissio-
nais, por meio da melhoria das condições de trabalho, tampouco sem o empenho e corresponsabilidade de todas e todos
ali presentes. Portanto, tal eixo também se torna imprescindível;
• Relação da Escola com a Comunidade: o que faz a escola existir e ter sentido é a Comunidade na qual ela se insere.
Por isso, estreitar os laços entre a escola e a comunidade contribui sobremaneira para que os vínculos sejam formados e
consolidados, para que cada sujeito possa se enxergar como parte da escola e para que a escola se veja como parte do
Território;
• Protagonismo Estudantil: esse eixo reafirma a importância de que os estudantes estejam no centro do processo edu-
cativo, reconhecendo-se como sujeito da Política Educacional. O Protagonismo Estudantil também contribui para que os
estudantes se corresponsabilizem pelo espaço escolar e pelos projetos e atividades que ali se desenvolvem. Acrescenta-se
a esse eixo a dimensão do Projeto de Vida, que significa dizer que o processo de formação integral dos sujeitos remete
à necessidade de que sejam capazes de elaborar perspectivas de vida condizentes com o seu contexto social específico
e que tenham interface com a construção da sua identidade, forjada a partir das suas relações e práticas sociais. Assim,
o Projeto de Vida é uma estratégia que permite ao indivíduo organizar objetivos e prioridades, bem como elencar meios
para realizar-se, tendo em vista os campos de possibilidades que se apresentam, podendo ser produzidos e ampliados.

A proposta de organização por eixos, portanto, não tem a intenção de engessar o currículo, ao contrário, visa esta-
belecer e evidenciar as relações existentes entre os seus componentes e todos os outros elementos que configuram o
processo educativo. Assim, as escolas poderão se orientar a partir desses eixos, ao elaborarem seu Projeto Pedagógico, de
forma que consigam visualizar que ações, atividades, projetos e programas são mais relevantes para a composição do seu
currículo, tendo em vista aqueles objetivos e princípios que precisem perseguir com maior dedicação.

3.2. Projeto Pedagógico: Currículo Integrado e Territórios Educativos

O Currículo Integrado dá sustentação ao Projeto Pedagógico construído na perspectiva da Educação Integral e In-
tegrada, pois sem a articulação entre as áreas do conhecimento, os componentes curriculares, os temas transversais, as
estratégias metodológicas, os recursos didáticos, as práticas e saberes dos sujeitos envolvidos no processo, o contexto
da comunidade, entre outros aspectos que conformam o currículo, a tarefa de promover o desenvolvimento integral dos
sujeitos torna-se infecunda. A noção de Territórios Educativos, nesse sentido, vem validar essas considerações, ao admitir
que o Currículo Integrado é aquele que mobiliza as práticas e saberes da comunidade e do território. O currículo legitima
e fortalece o papel educativo dos territórios. Também, aqui, a perspectiva da intersetorialidade é fundamental para que
haja uma integração efetiva da escola com os diversos atores do território, proporcionando além das aprendizagens, a
proteção social e o acesso a direitos.

Feitas essas considerações, a concretização e execução do Projeto Pedagógico ancorada nesses dois elementos (cur-
rículo integrado e território educativo) se dará a partir da oferta articulada de atividades pedagógicas distribuídas em
quatro Campos de Integração Curricular e das Ações, Programas e Projetos que a escola já oferta.

267
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

a) Campos de Integração Curricular

Segundo o Documento Orientador da Educação Integral e Integrada no Ensino Médio (2017, p.10):
Um campo de Integração Curricular se configura na ação curricular, na qual se desenvolvem atividades interativas,
integradas e integradoras dos conhecimentos e saberes, dos tempos, dos espaços e dos sujeitos envolvidos na ação educa-
cional. Constitui-se como um eixo, a partir do qual se torna possível superar a fragmentação e a hierarquização dos saberes.
Permite, portanto, a articulação entre formas disciplinares e não disciplinares de organização do conhecimento e favorece
a diversificação de arranjos curriculares, com vistas a produzir maior diálogo e interação dos saberes locais, as áreas do
conhecimento e os componentes curriculares.
Desse modo, os Campos de Integração Curricular cumprem importante papel para conectar conteúdos, componentes
curriculares e áreas do conhecimento entre si, e estes aos tempos, aos espaços, aos saberes da comunidade e às práticas e
metodologias, corroborando para que todos os atores envolvidos possam participar ativamente do processo de construção
do conhecimento, com criticidade e autonomia.
Além disso, a integração curricular, a partir desses campos, endossa os quatro pilares da Educação para o século XXI,
segundo a Comissão Internacional sobre Educação da UNESCO: aprender a conhecer, aprender a ser, aprender a fazer e
aprender a conviver, fundamentais à plena aprendizagem e ao desenvolvimento dos estudantes de forma integral.
Algumas possibilidades de atividades a serem ofertadas:

• Cultura e Artes: bandas, canto coral, música na escola, artesanato popular, capoeira, práticas circenses, teatro e percussão;
• Esporte e Saúde: atletismo, futsal, voleibol, xadrez, tênis de mesa, judô e brinquedoteca;
• Ciência, tecnologia e empreendedorismo: Iniciação Científica, Meu Primeiro Negócio, Rede de Educação Profissional e
Rede UAITEC;
• Desenvolvimento das aprendizagens: acompanhamento pedagógico, metodologia diferenciada para estudantes em dis-
torção idade-ano, apoio pedagógico de Língua Portuguesa e Matemática e Sala de Recursos para alunos da Educação Especial.

268
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

As atividades distribuídas nos quatro Campos de Integração Curricular serão definidas pela escola a partir da demanda
apontada pelos estudantes e as possibilidades de oferta de cada tipo de atividade. Essas atividades farão parte do Currículo
da escola e serão estratégicas para a consolidação das aprendizagens, habilidades e competências de cada sujeito.

b) Ações, programas e projetos articulados ao Currículo e ao Território

Levando em consideração os eixos mencionados e os objetivos desta Política, foram identificadas ações, programas e
projetos que, em maior ou menor intensidade, contribuam para a promoção do desenvolvimento das aprendizagens dos
estudantes e para a sua formação integral, quais sejam: a Educação Profissional; o Programa de Convivência Democrática;
o Programa Escola Aberta; os Campos de Integração Curricular; e as ações voltadas à Diversidade e Inclusão, ao fomento à
Participação Estudantil; e ao desenvolvimento adequado dos Sistemas de Informação nos Territórios Educativos.

A elaboração e execução do Projeto Pedagógico, mais que criar novas linhas de atuação, impõe a necessidade estra-
tégica de organizar e articular as ações já existentes, de forma a potencializar seu impacto no desenvolvimento integral. A
proposta dos Polos de Educação Múltipla, desta forma, é superar a fragmentação das ações, com o propósito de convergir
e somar esforços para uma Política Educativa que, efetivamente, contribua para o desenvolvimento integral dos estudantes.
Portanto, as escolas POLEM são uma estratégia indutora da Educação Integral e Integrada, que busca reunir:

Condições favoráveis à ampliação do atendimento na Educação Integral e Integrada, na perspectiva de promover o

desenvolvimento integral e a proteção social dos estudantes, por meio da articulação entre as ações, programas, projetos
e atividades pedagógicas já ofertadas pelas escolas e do fortalecimento da integração com o território e a comunidade.
Todas essas iniciativas convergem para a efetivação do desenvolvimento e formação integrais dos sujeitos, bem como
garantir a sua proteção social, uma vez que estas ações são potencialmente articuladoras da intersetorialidade e da atua-
ção em rede, ao provocarem que as atividades sejam implantadas envolvendo outras instituições, seja do setor público ou
privado e com os diversos atores da Comunidade e dos Territórios Educativos. Assim, tanto mais amplas forem tais articu-
lações, mais significativos tenderão a ser seus impactos.

269
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
4. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
O real não está no início nem no fim, ele se mostra pra
gente é no meio da travessia. (Guimarães Rosa, 1994)
Este Documento apresentou orientações sobre a Po-
lítica de Educação Integral e Integrada e Implementação
dos Polos de Educação Múltipla em Minas Gerais, explici-
tando sua concepção, seus princípios, objetivos, eixos nor-
teadores e dimensões estruturantes. Espera-se, com isso,
nortear as escolas no processo de reorientação curricular
para a consolidação e ampliação da oferta de Educação
Integral no Estado. Ressalta-se que essas Orientações não
pretendem esgotar a discussão, mas oferecer um ponto
de partida para que cada escola possa, junto à sua comu-
nidade, construir seu Projeto pedagógico, de forma que
atenda às reais demandas do seu território.
A partir do que foi apresentado, torna-se necessário
firmar um compromisso coletivo que envolva a todas e
todos no processo de consolidação e ampliação da Po-
lítica de Educação Integral e Integrada em Minas Gerais.
Para isso, é fundamental a criação de espaços e estratégias
que proporcionem o amplo e permanente debate sobre os
caminhos que cada escola seguirá para a construção do
seu currículo, de maneira a efetivar o direito à Educação
Integral, ao pleno desenvolvimento das aprendizagens e à
proteção social dos estudantes.
Uma vez que se consolide a oferta da Educação Inte-
gral e Integrada, Minas Gerais não apenas se aproximará
do atendimento à Meta 6 do PNE, mas sobretudo avan-
çará no cumprimento dos objetivos de oferecer educação
pública, gratuita e de qualidade social; de melhorar o de-
sempenho de todos os estudantes; de promover a redução
da evasão e do abandono escolar; de ampliar os tempos
e espaços de formação; e de aproximar a escola da comu-
nidade.
Fonte
Disponível em:
https://www.educacao.mg.gov.br/images/documen-
tos/Documento%20Pol%C3%ADtica%20de%20Educa%-
C3%A7%C3%A3o%20Integral%20e%20Integrada%20FI-
NAL.pdf 2017
270
XX - EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA:
POSSIBILIDADES E DESAFIOS
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomea-
do pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007,
prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007.
Introdução
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma
ação política, cultural, social e pedagógica, desencadea-
da em defesa do direito de todos os alunos de estarem
juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
discriminação. A educação inclusiva constitui um paradig-
ma educacional fundamentado na concepção de direitos
humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores
indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equida-
de formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da
produção da exclusão dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sis-
temas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar
as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá
-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate
acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola
na superação da lógica da exclusão. A partir dos referen-
ciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos,
a organização de escolas e classes especiais passa a ser re-
pensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da
escola para que todos os alunos tenham suas especificida-
des atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secreta-
ria de Educação Especial apresenta a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas
sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de
uma educação de qualidade para todos os alunos.
Marcos históricos e normativos
A escola historicamente se caracterizou pela visão da
educação que delimita a escolarização como privilégio de
um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas
e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A
partir do processo de democratização da escola, eviden-
cia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas
de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluin-
do indivíduos e grupos considerados fora dos padrões ho-
mogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a
exclusão tem apresentado características comuns nos pro-
cessos de segregação e integração, que pressupõem a se-
leção, naturalizando o fracasso escolar.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de
cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças
e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos
mecanismos e processos de hierarquização que operam na
regulação e produção das desigualdades. Essa problema-
tização explicita os processos normativos de distinção dos
alunos em razão de características intelectuais, físicas, cul-
turais, sociais e linguísticas, entre outras, estruturantes do
modelo tradicional de educação escolar.
A educação especial se organizou tradicionalmente
como atendimento educacional especializado substitutivo
ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões,
terminologias e modalidades que levaram à criação de insti-
tuições especializadas, escolas especiais e classes especiais.
Essa organização, fundamentada no conceito de normalida-
de/anormalidade, determina formas de atendimento clínico-
terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos
que, por meio de diagnósticos, definem as práticas escolares
para os alunos com deficiência.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve
início na época do Império, com a criação de duas institui-
ções: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual
Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos
Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da
Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No
início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926),
instituição especializada no atendimento às pessoas com
deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira Associa-
ção de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945,
é criado o primeiro atendimento educacional especializado
às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por
Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com
deficiência passa a ser fundamentado pelas disposições da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei
nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à edu-
cação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao de-
finir “tratamento especial” para os alunos com “deficiências
físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerá-
vel quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”,
não promove a organização de um sistema de ensino capaz
de atender às necessidades educacionais especiais e acaba
reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e
escolas especiais.
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação
Especial – CENESP, responsável pela gerência da educação
especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsio-
nou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência
e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por
campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma política pública de
acesso universal à educação, permanecendo a concepção de
“políticas especiais” para tratar da educação de alunos com
deficiência. No que se refere aos alunos com superdotação,
apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um
atendimento especializado que considere as suas singula-
ridades de aprendizagem.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus
objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define,
no artigo 205, a educação como um direito de todos, ga-
rantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício
da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu arti-
go 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de
acesso e permanência na escola” como um dos princípios
para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do
atendimento educacional especializado, preferencialmente
na rede regular de ensino (art. 208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº
8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais supra-
citados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a
obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede re-
gular de ensino”. Também nessa década, documentos como
a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a
Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a for-
mulação das políticas públicas da educação inclusiva.
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação
Especial, orientando o processo de “integração instrucio-
nal” que condiciona o acesso às classes comuns do ensino
regular àqueles que “(...) possuem condições de acompa-
nhar e desenvolver as atividades curriculares programadas
do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos
normais” (p.19). Ao reafirmar os pressupostos construídos
a partir de padrões homogêneos de participação e apren-
dizagem, a Política não provoca uma reformulação das
práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os
diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum,
mas mantendo a responsabilidade da educação desses alu-
nos exclusivamente no âmbito da educação especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas
de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos,
recursos e organização específicos para atender às suas
necessidades; assegura a terminalidade específica àque-
les que não atingiram o nível exigido para a conclusão do
ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e
assegura a aceleração de estudos aos superdotados para
conclusão do programa escolar. Também define, dentre as
normas para a organização da educação básica, a “possibi-
lidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verifica-
ção do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características
do alunado, seus interesses, condições de vida e de traba-
lho, mediante cursos e exames” (art. 37).
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº
7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Inte-
gração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a edu-
cação especial como uma modalidade transversal a todos
os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação
complementar da educação especial ao ensino regular.
271
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam
que:
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os
alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o aten-
dimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condições necessárias para uma
educação de qualidade para todos.”
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial
para realizar o atendimento educacional especializado
complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao
admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não
potencializam a adoção de uma política de educação inclu-
siva na rede pública de ensino, prevista no seu artigo 2º.
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº
10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década
da educação deveria produzir seria a construção de uma
escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade
humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sis-
temas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit refe-
rente à oferta de matrículas para alunos com deficiência
nas classes comuns do ensino regular, à formação docente,
à acessibilidade física e ao atendimento educacional espe-
cializado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no
Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas
com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liber-
dades fundamentais que as demais pessoas, definindo
como discriminação com base na deficiência toda diferen-
ciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício
dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais.
Este Decreto tem importante repercussão na educação,
exigindo uma reinterpretação da educação especial, com-
preendida no contexto da diferenciação, adotado para pro-
mover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à
escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução
CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, define que as instituições de ensino superior devem
prever, em sua organização curricular, formação docente
voltada para a atenção à diversidade e que contemple co-
nhecimentos sobre as especificidades dos alunos com ne-
cessidades educacionais especiais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Si-
nais – Libras como meio legal de comunicação e expressão,
determinando que sejam garantidas formas institucionali-
zadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da
disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos
cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e nor-
mas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do siste-
ma Braille em todas as modalidades de ensino, compreen-
dendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa
e a recomendação para o seu uso em todo o território na-
cional.
272
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Edu-
cação Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a
transformação dos sistemas de ensino em sistemas educa-
cionais inclusivos, promovendo um amplo processo de for-
mação de gestores e educadores nos municípios brasileiros
para a garantia do direito de acesso de todos à escolariza-
ção, à oferta do atendimento educacional especializado e à
garantia da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal publica o docu-
mento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e
Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de dis-
seminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão,
reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de
alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do en-
sino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o De-
creto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº
10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promo-
ção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com
mobilidade reduzida. Nesse contexto, o
Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é
desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade
urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos
espaços públicos.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº
10.436/2002, visando ao acesso à escola dos alunos surdos,
dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular,
a formação e a certificação de professor, instrutor e tra-
dutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa
como segunda língua para alunos surdos e a organização
da educação bilíngue no ensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades
de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os
estados e no Distrito Federal, são organizados centros de
referência na área das altas habilidades/superdotação para
o atendimento educacional especializado, para a orienta-
ção às famílias e a formação continuada dos professores,
constituindo a organização da política de educação inclu-
siva de forma a garantir esse atendimento aos alunos da
rede pública de ensino.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defi-
ciência, aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é
signatário, estabelece que os Estados-Partes devem asse-
gurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis
de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvi-
mento acadêmico e social compatível com a meta da plena
participação e inclusão, adotando medidas para garantir
que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas
do sistema educacional geral sob alegação de deficiência
e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do
ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação
de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao
ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em
igualdade de condições com as demais pessoas na comu-
nidade em que vivem (Art.24).
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Hu-
manos, os Ministérios da Educação e da Justiça, juntamente
com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura – UNESCO, lançam o Plano Nacional de
Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas
ações, contemplar, no currículo da educação básica, temáticas
relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afir-
mativas que possibilitem acesso e permanência na educação
superior.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Edu-
cação – PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos
a formação de professores para a educação especial, a implan-
tação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade
arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência
das pessoas com deficiência na educação superior e o moni-
toramento do acesso à escola dos favorecidos pelo Benefício
de Prestação Continuada – BPC.
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da
Educação: razões, princípios e programas é reafirmada a visão
que busca superar a oposição entre educação regular e edu-
cação especial.
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade
da educação especial nos diferentes níveis, etapas e modali-
dades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva
da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais
especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucio-
nal que prevê a igualdade de condições para o acesso e per-
manência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados
de ensino (2007, p. 09).
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº
6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso
Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no
ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais
especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas
públicas.
Diagnóstico da Educação Especial
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em to-
das as escolas de educação básica, possibilita o acompanha-
mento dos indicadores da educação especial: acesso à educa-
ção básica, matrícula na rede pública, ingresso nas classes co-
muns, oferta do atendimento educacional especializado, aces-
sibilidade nos prédios escolares, municípios com matrícula de
alunos com necessidades educacionais especiais, escolas com
acesso ao ensino regular e formação docente para o atendi-
mento às necessidades educacionais especiais dos alunos.
Para compor esses indicadores no âmbito da educação
especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta dados referentes
ao número geral de matrículas; à oferta da matrícula nas es-
colas públicas, escolas privadas e privadas sem fins lucrativos;
às matrículas em classes especiais, escola especial e classes co-
muns de ensino regular; ao número de alunos do ensino regu-
lar com atendimento educacional especializado; às matrículas,
conforme tipos de deficiência, transtornos do desenvolvimen-
to e altas habilidades/superdotação; à infraestrutura das esco-
las quanto à acessibilidade arquitetônica, à sala de recursos ou
aos equipamentos específicos; e à formação dos professores
que atuam no atendimento educacional especializado.
A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instru-
mento de pesquisa do Censo, que passa a registrar a série
ou ciclo escolar dos alunos identificados no campo da edu-
cação especial, possibilitando monitorar o percurso escolar.
Em 2007, o formulário impresso do Censo Escolar foi trans-
formado em um sistema de informações on-line, o Censo
Web, que qualifica o processo de manipulação e tratamento
das informações, permite atualização dos dados dentro do
mesmo ano escolar, bem como possibilita o cruzamento
com outros bancos de dados, tais como os das áreas de saú-
de, assistência e previdência social. Também são realizadas
alterações que ampliam o universo da pesquisa, agregando
informações individualizadas dos alunos, das turmas, dos
professores e da escola.
Com relação aos dados da educação especial, o Censo
Escolar registra uma evolução nas matrículas, de 337.326 em
1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento
de 107%. No que se refere ao ingresso em classes comuns
do ensino regular, verifica-se um crescimento de 640%, pas-
sando de 43.923 alunos em 1998 para 325.316 em 2006.
Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas pú-
blica e privada, em 1998 registra-se 179.364 (53,2%) alunos
na rede pública e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas, prin-
cipalmente em instituições especializadas filantrópicas. Com
o desenvolvimento das ações e políticas de educação inclu-
siva nesse período, evidencia-se um crescimento de 146%
das matrículas nas escolas públicas, que alcançaram 441.155
(63%) alunos em 2006.
Com relação à distribuição das matrículas por etapa de
ensino em 2006: 112.988 (16%) estão na educação infantil,
466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no en-
sino médio, 58.420 (8,3%) na educação de jovens e adul-
tos, e 48.911 (6,3%) na educação profissional. No âmbito da
educação infantil, há uma concentração de matrículas nas
escolas e classes especiais, com o registro de 89.083 alunos,
enquanto apenas 24.005 estão matriculados em turmas co-
muns.
O Censo da Educação Especial na educação superior re-
gistra que, entre 2003 e 2005, o número de alunos passou
de 5.078 para 11.999 alunos, representando um crescimento
de 136%. A evolução das ações referentes à educação espe-
cial nos últimos anos é expressa no crescimento de 81% do
número de municípios com matrículas, que em 1998 registra
2.738 municípios (49,7%) e, em 2006 alcança 4.953 municí-
pios (89%).
Aponta também o aumento do número de escolas com
matrícula, que em 1998 registra apenas 6.557 escolas e, em
2006 passa a registrar 54.412, representando um crescimen-
to de 730%. Das escolas com matrícula em 2006, 2.724 são
escolas especiais, 4.325 são escolas comuns com classe es-
pecial e 50.259 são escolas de ensino regular com matrículas
nas turmas comuns.
O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios
escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabeleci-
mentos de ensino com matrícula de alunos com necessida-
des educacionais especiais possuíam sanitários com aces-
sibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrículas de
273
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
alunos atendidos pela educação especial, 23,3% possuíam
sanitários com acessibilidade e 16,3% registraram ter de-
pendências e vias adequadas (dado não coletado em 1998).
No âmbito geral das escolas de educação básica, o índice
de acessibilidade dos prédios, em 2006, é de apenas 12%.
Com relação à formação inicial dos professores que
atuam na educação especial, o Censo de 1998, indica
que 3,2% possui ensino fundamental, 51% ensino médio
e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores
nessa função, 0,62% registram ensino fundamental, 24%
ensino médio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano,
77,8% desses professores, declararam ter curso específico
nessa área de conhecimento.
Objetivo da Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva
A Política Nacional de Educação Especial na Perspec-
tiva da Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso, a
participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotação nas escolas regulares, orientando os sis-
temas de ensino para promover respostas às necessidades
educacionais especiais, garantindo:
- Transversalidade da educação especial desde a edu-
cação infantil até a educação superior;
- Atendimento educacional especializado;
- Continuidade da escolarização nos níveis mais eleva-
dos do ensino;
- Formação de professores para o atendimento edu-
cacional especializado e demais profissionais da educação
para a inclusão escolar;
- Participação da família e da comunidade;
- Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobi-
liários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e
informação; e
- Articulação intersetorial na implementação das polí-
ticas públicas.
Alunos atendidos pela Educação Especial
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a
educação especial, organizada de forma paralela à educa-
ção comum, seria a forma mais apropriada para o atendi-
mento de alunos que apresentavam deficiência ou que não
se adequassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino.
Essa concepção exerceu impacto duradouro na história
da educação especial, resultando em práticas que enfati-
zavam os aspectos relacionados à deficiência, em contra-
posição à sua dimensão pedagógica. O desenvolvimento
de estudos no campo da educação e dos direitos humanos
vêm modificando os conceitos, as legislações, as práticas
educacionais e de gestão, indicando a necessidade de se
promover uma reestruturação das escolas de ensino regu-
lar e da educação especial.
Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as
escolas regulares com orientação inclusiva constituem os
meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias
e que alunos com necessidades educacionais especiais
274
devem ter acesso à escola regular, tendo como princípio
orientador que “as escolas deveriam acomodar todas as
crianças independentemente de suas condições físicas, in-
telectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras”.
O conceito de necessidades educacionais especiais,
que passa a ser amplamente disseminado a partir dessa
Declaração, ressalta a interação das características indi-
viduais dos alunos com o ambiente educacional e social.
No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que
aponte para a organização de sistemas educacionais inclu-
sivos, que garanta o acesso de todos os alunos e os apoios
necessários para sua participação e aprendizagem, as po-
líticas implementadas pelos sistemas de ensino não alcan-
çaram esse objetivo.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação es-
pecial passa a integrar a proposta pedagógica da escola
regular, promovendo o atendimento às necessidades edu-
cacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdo-
tação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos
funcionais específicos, a educação especial atua de forma
articulada com o ensino comum, orientando para o aten-
dimento às necessidades educacionais especiais desses
alunos.
A educação especial direciona suas ações para o aten-
dimento às especificidades desses alunos no processo
educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na
escola, orienta a organização de redes de apoio, a forma-
ção continuada, a identificação de recursos, serviços e o
desenvolvimento de práticas colaborativas.
Os estudos mais recentes no campo da educação es-
pecial enfatizam que as definições e uso de classificações
devem ser contextualizados, não se esgotando na mera
especificação ou categorização atribuída a um quadro de
deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão.
Considera-se que as pessoas se modificam continuamente,
transformando o contexto no qual se inserem. Esse dina-
mismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar
a situação de exclusão, reforçando a importância dos am-
bientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem
de todos os alunos.
A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com
deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo,
de natureza física, mental ou sensorial que, em interação
com diversas barreiras, podem ter restringida sua partici-
pação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos
com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles
que apresentam alterações qualitativas das interações so-
ciais recíprocas e na comunicação, um repertório de inte-
resses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. In-
cluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do
espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas
habilidades/superdotação demonstram potencial elevado
em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combi-
nadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade
e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvi-
mento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas
de seu interesse.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva
A educação especial é uma modalidade de ensino que
perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o
atendimento educacional especializado, disponibiliza os
recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no
processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns
do ensino regular.
O atendimento educacional especializado tem como
função identificar, elaborar e organizar recursos pedagó-
gicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a
plena participação dos alunos, considerando suas necessi-
dades específicas. As atividades desenvolvidas no atendi-
mento educacional especializado diferenciam-se daquelas
realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas
à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou su-
plementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e
independência na escola e fora dela.
Dentre as atividades de atendimento educacional es-
pecializado são disponibilizados programas de enriqueci-
mento curricular, o ensino de linguagens e códigos espe-
cíficos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva.
Ao longo de todo o processo de escolarização esse aten-
dimento deve estar articulado com a proposta pedagógica
do ensino comum. O atendimento educacional especializa-
do é acompanhado por meio de instrumentos que possi-
bilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas
escolas da rede pública e nos centros de atendimento edu-
cacional especializados públicos ou conveniados.
O acesso à educação tem início na educação infantil, na
qual se desenvolvem as bases necessárias para a constru-
ção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno.
Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de
comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos,
emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convi-
vência com as diferenças favorecem as relações interpes-
soais, o respeito e a valorização da criança.
Do nascimento aos três anos, o atendimento educa-
cional especializado se expressa por meio de serviços de
estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo
de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os
serviços de saúde e assistência social. Em todas as etapas
e modalidades da educação básica, o atendimento educa-
cional especializado é organizado para apoiar o desenvol-
vimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos
sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao
da classe comum, na própria escola ou centro especializa-
do que realize esse serviço educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens
e adultos e educação profissional, as ações da educação
especial possibilitam a ampliação de oportunidades de es-
colarização, formação para ingresso no mundo do trabalho
e efetiva participação social.
A interface da educação especial na educação indíge-
na, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos,
serviços e atendimento educacional especializado estejam
presentes nos projetos pedagógicos construídos com base
nas diferenças socioculturais desses grupos.
Na educação superior, a educação especial se efetiva por
meio de ações que promovam o acesso, a permanência e
a participação dos alunos. Estas ações envolvem o planeja-
mento e a organização de recursos e serviços para a promo-
ção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos
sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógi-
cos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos
e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam
o ensino, a pesquisa e a extensão.
Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a
educação bilíngue – Língua Portuguesa/Libras desenvolve o
ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o
ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na mo-
dalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/
intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras
para os demais alunos da escola. O atendimento educacional
especializado para esses alunos é ofertado tanto na modali-
dade oral e escrita quanto na língua de sinais. Devido à di-
ferença linguística, orienta-se que o aluno surdo esteja com
outros surdos em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado
mediante a atuação de profissionais com conhecimentos es-
pecíficos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua
Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do
sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das
atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do
desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos pro-
gramas de enriquecimento curricular, da adequação e produ-
ção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de re-
cursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros.
A avaliação pedagógica como processo dinâmico consi-
dera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desen-
volvimento do aluno quanto às possibilidades de aprendiza-
gem futura, configurando uma ação pedagógica processual
e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação
ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os as-
pectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógi-
cas do professor. No processo de avaliação, o professor deve
criar estratégias considerando que alguns alunos podem de-
mandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos
e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informá-
tica ou de tecnologia assistiva como uma prática cotidiana.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação
especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar
as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia
intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos alunos
com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimen-
tação, locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante
no cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter
como base da sua formação, inicial e continuada, conheci-
mentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos
específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação
no atendimento educacional especializado, aprofunda o ca-
ráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns
do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de aten-
dimento educacional especializado, nos núcleos de acessi-
bilidade das instituições de educação superior, nas classes
hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos
serviços e recursos de educação especial.
275
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Para assegurar a intersetorialidade na implementação
das políticas públicas a formação deve contemplar co-
nhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo,
tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria
com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, aos
atendimentos de saúde, à promoção de ações de assistência
social, trabalho e justiça.
Os sistemas de ensino devem organizar as condições de
acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à comuni-
cação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a va-
lorização das diferenças, de forma a atender as necessidades
educacionais de todos os alunos. A acessibilidade deve ser
assegurada mediante a eliminação de barreiras arquitetôni-
cas, urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equi-
pamentos e mobiliários – e nos transportes escolares, bem
como as barreiras nas comunicações e informações.
Referência:
http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_edu-
cacao_especial.pdf
DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESPE-
CIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA
A resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001, institui
as diretrizes nacionais para a educação especial na educa-
ção básica homologada pelo Ministro da Educação em 15 de
agosto de 2001.
Institui as diretrizes nacionais para a educação de alu-
nos que apresentem necessidades educacionais especiais, na
educação básica que terá início na educação infantil, asse-
gurando-lhes os serviços de educação especial sempre que
forem necessários, os sistemas devem matricular todos os
alunos inclusive os com necessidades educacionais especiais
assegurando as condições necessárias para uma educação
de qualidade para todos, garantindo a qualidade do proces-
so formativo desses alunos.
Educação especial num processo educacional defini-
do por uma proposta pedagógica que assegure recursos e
serviços especiais para apoiar, complementar, suplementar
e substituir os serviços educacionais comuns para garantir a
educação escolar promovendo o desenvolvimento das po-
tencialidades dos educandos com algum tipo de necessida-
des educacionais especiais.
Devem constituir um setor responsável pela educação
especial, com todos os recursos necessários, materiais e fi-
nanceiros que deem sustentação ao processo de construção
da educação inclusiva.
A educação especial considerará os perfis dos estudan-
tes, as características biopsicossociais, faixas etárias, e se
pautará princípios éticos, políticos e estéticos para assegu-
rar: a dignidade e o direito do aluno realizar seus projetos
de estudo, trabalho e inserção na vida social, a identidade,
o reconhecimento e a valorização das diferenças e poten-
cialidades, e também suas necessidades educacionais espe-
ciais no processo de ensino e aprendizagem, constituindo e
ampliando os valores, atitudes, conhecimentos, habilidades
e competências, o desenvolvimento com o exercício da cida-
dania, participação social, política e econômica, mediante o
comprimento do dever usufruindo seus direitos.
276
Consideram com necessidades educacionais especiais
os alunos que apresentem algum tipo de dificuldades de
aprendizagem ou com limitações no processo de desen-
volvimento e no acompanhamento das atividades curricu-
lares, com algumas disfunções, limitações ou deficiências,
dificuldades de comunicações, com altas habilidades e su-
perdotação.
A identificação das necessidades educacionais espe-
ciais deve ser realizada pela escola com ajuda de profis-
sionais especializados e técnicos, avaliando o aluno no seu
processo de aprendizagem, contando com os professores
e todo corpo docente da escola, e contando com a partici-
pação da família.
O atendimento aos alunos com necessidades educa-
cionais especiais deve ser realizado em classes comuns
do ensino regular, onde as escolas devem organizar suas
classes, com professores das classes comuns junto com os
especializados, com a distribuição dos alunos de acordo
com suas necessidades por várias classe comuns para que
se beneficiem das diferenças e ampliem as experiências
dentro do princípio educar para a diversidade, flexibiliza-
ções e adaptações no currículo, usando uma metodologia
de ensino diferenciando os processos dando avaliações
adequadas ao desenvolvimento, respeitando a frequên-
cia obrigatória, serviços de apoio pedagógico nas classes
comuns, por professores, intérpretes e outro profissionais,
apoio esse necessários a aprendizagem, locomoção e co-
municação. Para que o professor realize a complementação
ou suplementação curricular. Elaboração e articulação de
experiências pedagógica, contando com instituições de en-
sino superior e de pesquisa, sustentabilidade do processo
inclusivo, temporalidade flexível do ano letivo atendendo
assim as necessidades dos alunos com deficiência mental
ou com deficiências múltiplas, atividades que favoreçam o
aluno que apresente altas habilidades e superdotação in-
clusive para conclusão em menor tempo da série ou etapa
escolar.
As escolas podem criar classes especiais com referên-
cias e parâmetros curriculares de atendimento em caráter
transitório aos alunos que apresentem dificuldades de
aprendizagem e demandem de ajudas e apoios intensos e
contínuos, nessas classes os professores devem desenvol-
ver o currículo, adaptando quando necessário dependendo
do desenvolvimento apresentado pelo aluno.
Os alunos com necessidades educacionais especiais
que requeiram de atenção individualizada podem ser aten-
didos em escolas especiais complementando o atendimen-
to das escolas de classes comuns. As escolas especiais de-
vem cumprir as exigências legais quanto ao processo de
credenciamento e autorização dos cursos, nessas escolas
os currículos devem ser construídos de acordo as condi-
ções do aluno como diz no cap. II LDBEN, a escola especial
e a famílias decidem quanto à transferência para escola re-
gular de ensino em condições de realizar o atendimento
educacional, com base em avaliação pedagógica.
Recomenda-se as escolas a constituição de parcerias
com instituições de ensino superior para a realização de
pesquisas com relação ao processo de ensino e aprendiza-
gem dos alunos com necessidades especiais. Nos termos
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
da lei 10.098/2000 e da lei 10.172/2001 devem assegurar
a acessibilidade aos alunos que apresentem necessida-
des educacionais especiais, eliminando barreiras nos pré-
dios, incluindo instalações equipamentos e mobiliário, nos
transportes escolares e comunicação, adaptando as escolas
existentes e construindo novas escolas, acessibilizando os
conteúdos curriculares, utilizando linguagens alternativas
como Braille e a língua de sinais (libras), sem prejuízo no
aprendizado da língua portuguesa.
Devem organizar o atendimento educacional especia-
lizado a alunos que não possam frequentar as aulas por
vários motivos ou precisem de atendimento em domicilio
por um longo tempo, devem dar continuidade ao processo
de desenvolvimento de aprendizagem de educação básica
para o retorno e reintegração ao grupo escolar, com um
currículo flexibilizado com crianças, jovens e adultos facili-
tando seu acesso à escola regular.
Os sistemas públicos serão responsáveis pela identifi-
cação, analise avaliação da qualidade de escolas, públicas
ou privadas observados os princípios da educação inclu-
siva, organizando currículos de competência e responsa-
bilidade as escolas constando no seu PPP, respeitadas as
etapas e modalidades da Educação Básica.
Não sendo obrigatórias as instituições de ensino via-
bilizar ao aluno com deficiência mental grave ou múltiplas,
que não apresente resultados na escolarização, certificados
de conclusão de escolaridade.
Em consonância com princípios da educação inclusiva
as escolas regulares e de educação profissional, pública ou
privada, devem atender todos os alunos com necessidades
educacionais especiais, a captação de recursos humanos, a
flexibilização e adaptação do currículo o encaminhamento
para o trabalho.
As escolas de educação profissional podem realizar
parcerias com escolas especiais para construir competên-
cias necessárias a inclusão, e podem avaliar competências
das pessoas encaminhando-as para o mundo de trabalho.
Cabe aos Sistemas de ensino estabelecer normas para
o bom funcionamento das escolas para que tenham con-
dições suficientes para elaborar o PPP, contando com os
professores capacitados e especializados, para a formação
de docentes na educação infantil, anos iniciais, ensino fun-
damental, nível médio e em nível superior, licenciatura de
graduação plena
Professores capacitados são considerados os que com-
provem a formação de nível médio ou superior, incluídos
conteúdos sobre educação especial, que percebam as ne-
cessidades educacionais especiais dos alunos e valorizem a
educação inclusiva, flexibilizem a ação pedagógica em di-
ferentes áreas de conhecimentos, avaliem continuamente a
eficácia do processo educativo, atuem em equipe.
Professores capacitados em educação especial são
aqueles que desenvolvem competências para identificar as
necessidades educacionais especiais, liderem e apoiem a
implementação de estratégias de flexibilização, adaptação
curricular. E deverão comprovar a formação em cursos de
licenciatura em educação especial, complementação de es-
tudos ou pós-graduação nas áreas especifica da educação
especial e que tenham uma formação continuada.
As diretrizes curriculares nacionais estendem-se para a
educação especial, assim como se estendem para a educa-
ção básica em todas as modalidades e etapas da educação
básica, caberá as instâncias educacionais da União, Estados,
municípios a implementação destas diretrizes pelos siste-
mas de ensinos.
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO
DE 2001
Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, de conformidade com o dis-
posto no Art. 9o, § 1o, alínea “c”, da Lei 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de
25 de novembro de 1995, nos Capítulos I, II e III do Título
V e nos Artigos 58 a 60 da Lei 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001,
homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação
em 15 de agosto de 2001, RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Na-
cionais para a educação de alunos que apresentem neces-
sidades educacionais especiais, na Educação Básica, em
todas as suas etapas e modalidades.
Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos
terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas,
assegurando-lhes os serviços de educação especial sem-
pre que se evidencie, mediante avaliação e interação com
a família e a comunidade, a necessidade de atendimento
educacional especializado.
Art. 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos
os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o aten-
dimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condições necessárias para uma
educação de qualidade para todos.
Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem co-
nhecer a demanda real de atendimento a alunos com ne-
cessidades educacionais especiais, mediante a criação de
sistemas de informação e o estabelecimento de interface
com os órgãos governamentais responsáveis pelo Censo
Escolar e pelo Censo Demográfico, para atender a todas
as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo
desses alunos.
Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação
escolar, entende-se um processo educacional definido por
uma proposta pedagógica que assegure recursos e servi-
ços educacionais especiais, organizados institucionalmente
para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns ca-
sos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a
garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento
das potencialidades dos educandos que apresentam ne-
cessidades educacionais especiais, em todas as etapas e
modalidades da educação básica.
277
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem consti-
tuir e fazer funcionar um setor responsável pela educação
especial, dotado de recursos humanos, materiais e finan-
ceiros que viabilizem e deem sustentação ao processo de
construção da educação inclusiva.
Art. 4º Como modalidade da Educação Básica, a edu-
cação especial considerará as situações singulares, os perfis
dos estudantes, as características biopsicossociais dos alu-
nos e suas faixas etárias e se pautará em princípios éticos,
políticos e estéticos de modo a assegurar:
I- a dignidade humana e a observância do direito de
cada aluno de realizar seus projetos de estudo, de trabalho
e de inserção na vida social;
II- a busca da identidade própria de cada educando,
o reconhecimento e a valorização das suas diferenças e
potencialidades, bem como de suas necessidades educa-
cionais especiais no processo de ensino e aprendizagem,
como base para a constituição e ampliação de valores, ati-
tudes, conhecimentos, habilidades e competências;
III- o desenvolvimento para o exercício da cidadania,
da capacidade de participação social, política e econômica
e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres
e o usufruto de seus direitos.
Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades
educacionais especiais os que, durante o processo educa-
cional, apresentarem:
I- dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limi-
tações no processo de desenvolvimento que dificultem o
acompanhamento das atividades curriculares, compreen-
didas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica espe-
cífica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limita-
ções ou deficiências;
II– dificuldades de comunicação e sinalização diferen-
ciadas dos demais alunos, demandando a utilização de lin-
guagens e códigos aplicáveis;
III- altas habilidades/superdotação, grande facilidade
de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente con-
ceitos, procedimentos e atitudes.
Art. 6 Para a identificação das necessidades educacio-
nais especiais dos alunos e a tomada de decisões quanto
ao atendimento necessário, a escola deve realizar, com as-
sessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de
ensino e aprendizagem, contando, para tal, com:
I- a experiência de seu corpo docente, seus diretores,
coordenadores, orientadores e supervisores educacionais;
II- o setor responsável pela educação especial do res-
pectivo sistema;
III– a colaboração da família e a cooperação dos servi-
ços de Saúde, Assistência Social, Trabalho, Justiça e Espor-
te, bem como do Ministério Público, quando necessário.
Art. 7º O atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais deve ser realizado em classes co-
muns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade
da Educação Básica.
278
Art. 8° As escolas da rede regular de ensino devem pre-
ver e prover na organização de suas classes comuns:
I- professores das classes comuns e da educação es-
pecial capacitados e especializados, respectivamente, para
o atendimento às necessidades educacionais dos alunos;
II- distribuição dos alunos com necessidades educacio-
nais especiais pelas várias classes do ano escolar em que
forem classificados, de modo que essas classes comuns se
beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as ex-
periências de todos os alunos, dentro do princípio de edu-
car para a diversidade;
III– flexibilizações e adaptações curriculares que con-
siderem o significado prático e instrumental dos conteú-
dos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos
diferenciados e processos de avaliação adequados ao de-
senvolvimento dos alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em consonância com o projeto
pedagógico da escola, respeitada a frequência obrigatória;
IV – serviços de apoio pedagógico especializado, reali-
zado, nas classes comuns, mediante:
a) atuação colaborativa de professor especializado em
educação especial;
b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e
códigos aplicáveis;
c) atuação de professores e outros profissionais itine-
rantes intra e interinstitucionalmente;
d) disponibilização de outros apoios necessários à
aprendizagem, à locomoção e à comunicação.
V– serviços de apoio pedagógico especializado em
salas de recursos, nas quais o professor especializado em
educação especial realize a complementação ou suplemen-
tação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e
materiais específicos;
VI– condições para reflexão e elaboração teórica da
educação inclusiva, com protagonismo dos professores,
articulando experiência e conhecimento com as necessida-
des/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclu-
sive por meio de colaboração com instituições de ensino
superior e de pesquisa;
VII– sustentabilidade do processo inclusivo, mediante
aprendizagem cooperativa em sala de aula, trabalho de
equipe na escola e constituição de redes de apoio, com a
participação da família no processo educativo, bem como
de outros agentes e recursos da comunidade;
VIII– temporalidade flexível do ano letivo, para aten-
der às necessidades educacionais especiais de alunos com
deficiência mental ou com graves deficiências múltiplas,
de forma que possam concluir em tempo maior o currícu-
lo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos
anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido
por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar
grande defasagem idade/série;
IX– atividades que favoreçam, ao aluno que apresente
altas habilidades/superdotação, o aprofundamento e en-
riquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios
suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou
em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, in-
clusive para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa
escolar, nos termos do Artigo 24, V, “c”, da Lei 9.394/96.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Art. 9° As escolas podem criar, extraordinariamente,
classes especiais, cuja organização fundamente-se no Capí-
tulo II da LDBEN, nas diretrizes curriculares nacionais para a
Educação Básica, bem como nos referenciais e parâmetros
curriculares nacionais, para atendimento, em caráter tran-
sitório, a alunos que apresentem dificuldades acentuadas
de aprendizagem ou condições de comunicação e sinaliza-
ção diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e
apoios intensos e contínuos.
§1° Nas classes especiais, o professor deve desenvolver
o currículo, mediante adaptações, e, quando necessário,
atividades da vida autônoma e social no turno inverso.
§2° A partir do desenvolvimento apresentado pelo alu-
no e das condições para o atendimento inclusivo, a equipe
pedagógica da escola e a família devem decidir conjunta-
mente, com base em avaliação pedagógica, quanto ao seu
retorno à classe comum.
Art. 10. Os alunos que apresentem necessidades edu-
cacionais especiais e requeiram atenção individualizada
nas atividades da vida autônoma e social, recursos, ajudas
e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações cur-
riculares tão significativas que a escola comum não consiga
prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em
escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento esse
complementado, sempre que necessário e de maneira ar-
ticulada, por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Assis-
tência Social.
§1º As escolas especiais, públicas e privadas, devem
cumprir as exigências legais similares às de qualquer escola
quanto ao seu processo de credenciamento e autorização
de funcionamento de cursos e posterior reconhecimento.
§2º Nas escolas especiais, os currículos devem ajustar-
se às condições do educando e ao disposto no Capítulo II
da LDBEN.
§3° A partir do desenvolvimento apresentado pelo
aluno, a equipe pedagógica da escola especial e a família
devem decidir conjuntamente quanto à transferência do
aluno para escola da rede regular de ensino, com base em
avaliação pedagógica e na indicação, por parte do setor
responsável pela educação especial do sistema de ensino,
de escolas regulares em condição de realizar seu atendi-
mento educacional.
Art. 11. Recomenda-se às escolas e aos sistemas de en-
sino a constituição de parcerias com instituições de ensino
superior para a realização de pesquisas e estudos de caso
relativos ao processo de ensino e aprendizagem de alunos
com necessidades educacionais especiais, visando ao aper-
feiçoamento desse processo educativo.
Art. 12. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei
10.098/2000 e da Lei 10.172/2001, devem assegurar a aces-
sibilidade aos alunos que apresentem necessidades educa-
cionais especiais, mediante a eliminação de barreiras arqui-
tetônicas urbanísticas, na edificação – incluindo instalações,
equipamentos e mobiliário – e nos transportes escolares,
bem como de barreiras nas comunicações, provendo as es-
colas dos recursos humanos e materiais necessários.
§1° Para atender aos padrões mínimos estabelecidos
com respeito à acessibilidade, deve ser realizada a adaptação
das escolas existentes e condicionada a autorização de cons-
trução e funcionamento de novas escolas ao preenchimento
dos requisitos de infraestrutura definidos.
§2° Deve ser assegurada, no processo educativo de alu-
nos que apresentam dificuldades de comunicação e sinali-
zação diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade
aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de lingua-
gens e códigos aplicáveis, como o sistema Braille e a língua
de sinais, sem prejuízo do aprendizado da língua portuguesa,
facultando-lhes e às suas famílias a opção pela abordagem
pedagógica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais
especializados em cada caso.
Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ação integrada
com os sistemas de saúde, devem organizar o atendimen-
to educacional especializado a alunos impossibilitados de
frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde que
implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou
permanência prolongada em domicílio.
§1° As classes hospitalares e o atendimento em ambiente
domiciliar devem dar continuidade ao processo de desenvol-
vimento e ao processo de aprendizagem de alunos matricu-
lados em escolas da Educação Básica, contribuindo para seu
retorno e reintegração ao grupo escolar, e desenvolver currí-
culo flexibilizado com crianças, jovens e adultos não matricu-
lados no sistema educacional local, facilitando seu posterior
acesso à escola regular.
§ 2° Nos casos de que trata este Artigo, a certificação de
frequência deve ser realizada com base no relatório elabora-
do pelo professor especializado que atende o aluno.
Art. 14. Os sistemas públicos de ensino serão responsá-
veis pela identificação, análise, avaliação da qualidade e da
idoneidade, bem como pelo credenciamento de escolas ou
serviços, públicos ou privados, com os quais estabelecerão
convênios ou parcerias para garantir o atendimento às ne-
cessidades educacionais especiais de seus alunos, observa-
dos os princípios da educação inclusiva.
Art. 15. A organização e a operacionalização dos currícu-
los escolares são de competência e responsabilidade dos es-
tabelecimentos de ensino, devendo constar de seus projetos
pedagógicos as disposições necessárias para o atendimento
às necessidades educacionais especiais de alunos, respeita-
das, além das diretrizes curriculares nacionais de todas as
etapas e modalidades da Educação Básica, as normas dos
respectivos sistemas de ensino.
Art. 16. É facultado às instituições de ensino, esgotadas
as possibilidades pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN,
viabilizar ao aluno com grave deficiência mental ou múltipla,
que não apresentar resultados de escolarização previstos no
Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade específica
do ensino fundamental, por meio da certificação de conclu-
são de escolaridade, com histórico escolar que apresente, de
forma descritiva, as competências desenvolvidas pelo edu-
cando, bem como o encaminhamento devido para a educa-
ção de jovens e adultos e para a educação profissional.
279
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Art. 17. Em consonância com os princípios da educa- § 3º Os professores especializados em educação espe-
ção inclusiva, as escolas das redes regulares de educação cial deverão comprovar:
profissional, públicas e privadas, devem atender alunos que I- formação em cursos de licenciatura em educação
apresentem necessidades educacionais especiais, median- especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de
te a promoção das condições de acessibilidade, a capacita- modo concomitante e associado à licenciatura para educa-
ção de recursos humanos, a flexibilização e adaptação do ção infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;
currículo e o encaminhamento para o trabalho, contando, II- complementação de estudos ou pós-graduação em
para tal, com a colaboração do setor responsável pela edu- áreas específicas da educação especial, posterior à licencia-
cação especial do respectivo sistema de ensino. tura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação
§1° As escolas de educação profissional podem realizar nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio;
parcerias com escolas especiais, públicas ou privadas, tanto §4º Aos professores que já estão exercendo o magisté-
para construir competências necessárias à inclusão de alu- rio devem ser oferecidas oportunidades de formação con-
nos em seus cursos quanto para prestar assistência técnica tinuada, inclusive em nível de especialização, pelas instân-
e convalidar cursos profissionalizantes realizados por essas cias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal
escolas especiais. e dos Municípios.
§ 2° As escolas das redes de educação profissional po-
dem avaliar e certificar competências laborais de pessoas Art. 19. As diretrizes curriculares nacionais de todas as
com necessidades especiais não matriculadas em seus cur- etapas e modalidades da Educação Básica estendem-se
sos, encaminhando-as, a partir desses procedimentos, para para a educação especial, assim como estas Diretrizes Na-
o mundo do trabalho. cionais para a Educação Especial estendem-se para todas
as etapas e modalidades da Educação Básica.
Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer nor-
mas para o funcionamento de suas escolas, a fim de que Art. 20. No processo de implantação destas Diretrizes
essas tenham as suficientes condições para elaborar seu pelos sistemas de ensino, caberá às instâncias educacionais
projeto pedagógico e possam contar com professores ca-
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios,
pacitados e especializados, conforme previsto no Artigo 59
em regime de colaboração, o estabelecimento de referen-
da LDBEN e com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais
ciais, normas complementares e políticas educacionais.
para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na
Art. 21. A implementação das presentes Diretrizes Na-
modalidade Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais
cionais para a Educação Especial na Educação Básica será
para a Formação de Professores da Educação Básica, em
obrigatória a partir de 2002, sendo facultativa no período
nível superior, curso de licenciatura de graduação plena.
de transição compreendido entre a publicação desta Reso-
§1º São considerados professores capacitados para
lução e o dia 31 de dezembro de 2001.
atuar em classes comuns com alunos que apresentam ne-
cessidades educacionais especiais aqueles que comprovem
que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram Art. 22. Esta Resolução entra em vigor na data de sua
incluídos conteúdos sobre educação especial adequados publicação e revoga as disposições em contrário.
ao desenvolvimento de competências e valores para:
I– perceber as necessidades educacionais especiais dos FRANCISCO APARECIDO CORDÃO
alunos e valorizar a educação inclusiva; Presidente da Câmara de Educação Básica
II- flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas
de conhecimento de modo adequado às necessidades es-
peciais de aprendizagem;
III- avaliar continuamente a eficácia do processo edu-
cativo para o atendimento de necessidades educacionais
especiais;
IV - atuar em equipe, inclusive com professores espe-
cializados em educação especial.
§2º São considerados professores especializados em
educação especial aqueles que desenvolveram competên-
cias para identificar as necessidades educacionais especiais
para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação
de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, pro-
cedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas,
adequados ao atendimentos das mesmas, bem como tra-
balhar em equipe, assistindo o professor de classe comum
nas práticas que são necessárias para promover a inclusão
dos alunos com necessidades educacionais especiais.

280
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Questões
01. (MOURA MELO/2015) Com relação à Educação para
a Cidadania, podemos afirmar, exceto:
a) Estimula o desenvolvimento de competência.
b) Não se atém à abordagem de temas transversais.
c) Valoriza o desenvolvimento do espírito crítico.
d) Preocupa-se com o apreço pelos valores democráticos.
02. (MOURA MELO/2015) Para que o conhecimento
seja pertinente, a educação deverá tornar certos fatores evi-
dentes. São eles, exceto:
a) O global.
b) O complexo.
c) O contexto.
d) O unidimensional.
03. (MOURA MELO/2015) O acesso ao ensino funda-
mental é direito:
a) Privado objetivo.
b) Privado subjetivo.
c) Público objetivo.
d) Público subjetivo.
04. (CETRO - 2014) As Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino
de História e Culturas Afro-Brasileira e Africana constituem-se
de orientações, princípios e fundamentos para o planejamen-
to, execução e avaliação da Educação e
a) têm por meta promover a educação de cidadãos
atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e
pluriétnica do Brasil, buscando relações étnico-sociais positi-
vas, rumo à construção de uma nação democrática.
b) devem ser observadas pelas instituições de ensino que
atuam na educação básica, ficando a critério das instituições
de Ensino Superior incluí-las, ou não, nos conteúdos das dis-
ciplinas dos cursos que ministram.
c) preveem o ensino sistemático de História e Culturas
Afro-Brasileira e Africana na educação básica, especificamen-
te como conteúdo do componente curricular de História do
Brasil.
d) definem que os estabelecimentos de ensino estabele-
çam canais de comunicação com grupos do Movimento Ne-
gro, para que estes forneçam as bases do projeto pedagógico
da escola.
e) alertam os órgãos colegiados dos estabelecimentos de
ensino para evitar o exame dos casos de discriminação, pois
caracterizados como racismo, devem ser tratados como cri-
mes, conforme prevê a Constituição Federal em vigor.
05. (CONSULPLAN/2014) O currículo tem um papel
tanto de conservação quanto de transformação e cons-
trução dos conhecimentos historicamente acumulados. A
perspectiva teórica que trata o currículo como um campo
de disputa e tensões, pois o vê implicado com questões
ideológicos e de poder, denomina-se
(A) tecnicista.
(B) crítica.
(C) tradicional.
(D) pós-crítica.
06. (SEDUC-AM/2014) A respeito da formação de
professores para a Educação Especial, assinale a afirmativa
incorreta.
(A) A proposta inclusiva envolve uma escola cujos pro-
fessores tenham um perfil compatível com os princípios
educacionais humanistas.
(B) Os professores estão continuamente atualizando-
se, para conhecer cada vez mais de perto os seus alunos,
promover a interação entre as disciplinas escolares, reunir
os pais, a comunidade, a escola em que exercem suas fun-
ções, em torno de um projeto educacional que estabelece-
ram juntos.
(C) A formação continuada dos professores é, antes de
tudo, uma auto formação, pois acontece no interior das es-
colas e a partir do que eles estão buscando para aprimorar
suas práticas.
(D) As habilitações dos cursos de Pedagogia para for-
mação de professores de alunos com deficiência ainda
existem em diversos estados brasileiros.
(E) A inclusão diz respeito a uma escola cujos profes-
sores tenham uma formação que se esgota na graduação
ou nos cursos de pós-graduação em que se diplomaram.
07. (ESAF/2016) Considerando a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
assinale a opção correta.
(A) A transversalidade da educação especial é uma exi-
gência da educação básica.
(B) Não requer atendimento educacional especializado,
pois o aluno deve inserir-se no contexto regular de ensino.
(C) Não tem condições de garantir a continuidade da
escolarização nos níveis mais elevados do ensino.
(D) Requer a formação de professores para o atendi-
mento educacional especializado e demais profissionais da
educação para a inclusão escolar.
(E) Restringe a participação da família e da comunida-
de, pois não possuem formação apropriada para lidar com
as demandas do aluno.
08. (IBFC/2015) A Educação Inclusiva não deve ser
confundida como Educação Especial, porém, a segunda
esta inclusa na primeira. Em outras palavras, a Educação
Inclusiva é a forma de:
(A) Promover a aprendizagem e o desenvolvimento de
todos.
(B) Inclusão de jovens e adultos no ensino médio.
(C) Promover a aprendizagem de crianças somente na
educação infantil.
(D) Inclusão de crianças no ensino fundamental.
09. (AOCP/2016) De acordo com a Política Nacional
de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusi-
va, NÃO podemos afirmar que
(A) na perspectiva da educação inclusiva, a educação
especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola
regular, promovendo o atendimento às necessidades edu-
cacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdo-
tação.
281
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
(B) constitui um paradigma educacional fundamentado
na concepção de direitos humanos, que conjuga igualda-
de e diferença como valores indissociáveis, e que avança
em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as
circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e
fora da escola.
(C) o atendimento educacional especializado tem
como função identificar, elaborar e organizar recursos pe-
dagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras
para a plena participação dos alunos, considerando suas
necessidades específicas.
(D) tem como objetivo o acesso, a participação e a
aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação
nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino
para promover respostas às necessidades educacionais es-
peciais.
(E) para atuar na educação especial, o professor deve
ter como base da sua formação, inicial e continuada, co-
nhecimentos gerais para o exercício da docência, bem
como conhecimentos gerais da área.
10. (SEDUC-AM- FGV/2014) De acordo com o do-
cumento “Política Nacional de Educação Especial na pers-
pectiva da Educação Inclusiva”, a respeito da formação do
professor para atuar na Educação Especial, assinale a afir-
mativa correta.
(A) O professor deve ter, como base da sua formação,
conhecimentos gerais para o exercício da docência, sem
necessidade de conhecimentos específicos da área.
(B) A formação não deve possibilitar a sua atuação no
atendimento educacional especializado.
(C) A formação deve aprofundar o caráter interativo
e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino
regular para a oferta dos serviços e recursos de educação
especial.
(D) A formação não precisa contemplar conhecimentos
de gestão de sistema educacional inclusivo.
(E) A formação deve favorecer conhecimentos de ges-
tão de sistema educacional inclusivo, mas sem precisar
considerar o desenvolvimento de projetos em parceria com
outras áreas.
11. (SEDUC/AM-FGV/2014) A respeito da Política Na-
cional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, assinale V para a afirmativa verdadeira e F para
a falsa.
( ) Na perspectiva da educação inclusiva, a educação
especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola
regular, promovendo o atendimento às necessidades edu-
cacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdo-
tação.
( ) A educação especial direciona suas ações para o
atendimento às especificidades desses alunos no processo
educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na
escola, orienta a organização de redes de apoio, a forma-
ção continuada, a identificação de recursos, serviços e o
desenvolvimento de práticas colaborativas.
282
( ) A atuação pedagógica deve ser direcionada a man-
ter a situação de exclusão, reforçando a importância dos
ambientes homogêneos para a promoção da aprendiza-
gem de todos os alunos.
As afirmativas são, respectivamente,
(A) V, V e V.
(B) V, V e F.
(C) V, F e V.
(D) F, F e V.
(E) F, V e F.
12. (FCC/2016) Se praticado no contexto de violência
doméstica, a ação será pública incondicionada no caso de
crime de
(A) lesão corporal contra a mulher, mas apenas se grave.
(B) ameaça, independentemente da condição da vítima.
(C) lesão corporal leve contra pai.
(D) ameaça contra mulher.
(E) lesão corporal contra mulher, independentemente da
extensão.
13. (VUNESP/2016) O conceito de currículo está as-
sociado às diferentes concepções, que derivam dos diver-
sos modos como a educação é concebida historicamente,
e pode ser entendido como as experiências escolares que
se desdobram em torno do conhecimento, em meio a rela-
ções sociais, e que contribuem para a construção das iden-
tidades dos alunos. Assim, um currículo precisa contemplar
(A) um rol de conteúdos a serem transmitidos para os
alunos.
(B) o plano de atividades de ensino dos professores.
(C) o uso de textos escolares, efeitos derivados das
práticas de avaliação.
(D) uma série de estudos do meio que contemplem as
relações sociais.
(E) conhecimentos, valores, costumes, crenças e hábi-
tos.
14. (VUNESP/2016) O sentido social que se atribui
à profissão docente está diretamente relacionado à com-
preensão política da finalidade do trabalho pedagógico, ou
seja, da concepção que se tem sobre a relação entre so-
ciedade e escola. Assim, a escola é o cenário onde alunos
e professores, juntos, vão construindo uma história que se
modifica, amplia, transforma e interfere em diferentes âm-
bitos: o da pessoa, o da comunidade na qual está inserida
e o da sociedade, numa perspectiva mais ampla. É correto
afirmar que a escola
(A) é suprassocial, não está ligada a nenhuma classe
social específica e serve, indistintamente, a todas.
(B) não é capaz de funcionar como instrumento para
mudanças, serve apenas para reproduzir as injustiças.
(C) não tem, de forma alguma, autonomia, é determi-
nada, de maneira absoluta, pela classe dominante da socie-
dade.
(D) é o lugar especialmente estruturado para poten-
cializar a aprendizagem dos alunos.
(E) tem a tarefa primordial de servir ao poder e não a
de atuar no âmbito global da sociedade.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
15. (IFRO/ 2014) O Projeto Políticopedagógico é por si
a própria organização do espaço escolar. Ele organiza as ati-
vidades administrativas, pedagógicas, curriculares e os pro-
pósitos democráticos. Dizer que o Projeto Políticopedagógi-
co abrange a organização do espaço escolar significa dizer
que o ambiente escolar é normatizado por ideais comuns a
todos que constitui esse espaço, visto que o Projeto Político
Pedagógico deve ser resultado dos atributos participativos.
Dessa forma, Libâneo (2001) elenca quatro áreas de ação em
que a organização do espaço escolar deve abranger.
Qual das alternativas não se refere às áreas elencadas
pelo autor?
a) A organização da vida escolar, relacionado à organi-
zação do trabalho escolar em função de sua especificidade
de seus objetivos.
b) Organização do processo de ensino e aprendizagem
– refere-se basicamente aos aspectos de organização do tra-
balho do professor e dos alunos na sala de aula.
c) Organização das atividades de apoio técnico admi-
nistrativo – tem a função de fornecer o apoio necessário ao
trabalho docente.
d) Orientação de atividades que vinculam escola e famí-
lia – refere-se às relações entre a escola e o ambiente inter-
no: com os alunos, professores e famílias.
e) Organização de atividades que vinculam escola e co-
munidade – refere-se às relações entre a escola e o ambiente
externo: com os níveis superiores da gestão de sistemas es-
colar, com as organizações políticas e comunitárias.
16. (IFRO/ 2014) O Projeto Políticopedagógico é por si
a própria organização do espaço escolar. Ele organiza as ati-
vidades administrativas, pedagógicas, curriculares e os pro-
pósitos democráticos. Dizer que o Projeto Políticopedagógi-
co abrange a organização do espaço escolar significa dizer
que o ambiente escolar é normatizado por ideais comuns a
todos que constitui esse espaço, visto que o Projeto Político
Pedagógico deve ser resultado dos atributos participativos.
Dessa forma, Libâneo (2001) elenca quatro áreas de ação em
que a organização do espaço escolar deve abranger.
Qual das alternativas não se refere às áreas elencadas
pelo autor?
A) A organização da vida escolar, relacionado à organi-
zação do trabalho escolar em função de sua especificidade
de seus objetivos.
B) Organização do processo de ensino e aprendizagem
– refere-se basicamente aos aspectos de organização do tra-
balho do professor e dos alunos na sala de aula.
C) Organização das atividades de apoio técnico admi-
nistrativo – tem a função de fornecer o apoio necessário ao
trabalho docente.
D) Orientação de atividades que vinculam escola e famí-
lia – refere-se às relações entre a escola e o ambiente inter-
no: com os alunos, professores e famílias.
E) Organização de atividades que vinculam escola e co-
munidade – refere-se às relações entre a escola e o ambiente
externo: com os níveis superiores da gestão de sistemas es-
colar, com as organizações políticas e comunitárias.
17. (FCC/2017) Dentre as formas de violência domés-
tica e familiar contra a mulher, expressamente previstas na
Lei nº 11.340/06, NÃO figura a violência
A) psicológica.
B) patrimonial.
C) moral.
D) endêmica.
E) sexual.
18. (UPENET/2016) Os órgãos públicos devem ofere-
cer à criança e ao adolescente
A) o acesso à rede particular de ensino.
B) oferta de ensino noturno regular, adequada às
condições do aprendiz.
C) o acesso e a manutenção do indivíduo ao ensino
superior.
D) oportunidade de trabalho, mesmo que este retire
o adolescente do ensino regular.
E) formação técnica-profissional em instituições pri-
vadas que ofereçam o curso desejado.
19. O trabalho educativo descrito no ECA é
(A) atividade laboral em que as exigências pedagógicas
referentes ao desenvolvimento pessoal e social das crian-
ças e adolescentes prevalecem sobre o aspecto produtivo.
(B) atividade laboral desenvolvida em parceria com as
instituições de ensino superior que propiciam acesso ao
ensino superior aos adolescentes entre dezesseis e dezoito
anos de idade com renda familiar inferior a três salários
mínimos.
(C) trabalho de monitoria de crianças carentes realiza-
do por adolescentes já formados nos cursos de capacitação
das escolas técnicas federais.
(D) trabalho executado pelos licenciados em pedago-
gia ou ciência da educação na capacitação de professores
da rede pública de ensino.
(E) o trabalho prestado por bolsistas do PROUNI nas
comunidades carentes destinado a capacitar crianças e
adolescentes em atividades extracurriculares e profissiona-
lizantes.
20. (Acesso Público/2016) Considerando a diversida-
de sociocultural do país e com o objetivo de promover a
igualdade de acesso e permanência dos indivíduos no sis-
tema regular de ensino e, simultaneamente, combater desi-
gualdades sociais e regionais, assim como preconceitos de
qualquer ordem, relacionam-se às políticas educacionais
de ação afirmativa e inclusiva:
(A) Educação para jovens e adultos em situação de pri-
vação de liberdade nos estabelecimentos penais, educação
escolar quilombola, educação escolar indígena, educação
do campo e dos povos das águas e das florestas.
(B) Educação mista, integral e participativa.
(C) Educação para a cidadania e ensino profissionali-
zante.
(D) Educação infantil, ensino fundamental e ensino mé-
dio.
(E) Educação ambiental e educação laica.
283
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

21. (VUNESP/2016) A noção de cidadania normal-

mente está associada, de maneira incorreta ou insuficiente, ANOTAÇÕES
à ideia de ter direitos, entretanto, em termos legais, os di-
reitos não são privilégios de determinadas classes sociais,
grupos sociais ou dos indivíduos. Portanto, a concepção ___________________________________________________
de cidadania ultrapassa a postulação de direitos humanos,
correspondendo a: ___________________________________________________
I. prover os indivíduos de instrumentos para a plena
realização da participação motivada e competente; ___________________________________________________
II. garantir a associação entre interesses pessoais e so- ___________________________________________________
ciais;
III. ter convicção de seus direitos sociais estabelecidos ___________________________________________________
pela Constituição Federal;
IV. relacionar-se com a disseminação de valores e a sua ___________________________________________________
articulação entre os projetos individuais e coletivos.
___________________________________________________
São verdadeiras apenas as afirmações contidas em
a) I e II. ___________________________________________________
b) III e IV.
c) I, II e III. ___________________________________________________
d) I, II e IV.
___________________________________________________
22. (VUNESP/2016) A democracia constitui-se em ca- ___________________________________________________
racterística fundamental de sociedades e grupos centrados
na prática dos direitos humanos. Direito e dever são con- ___________________________________________________
ceitos que se desdobram e se transformam de forma con-
tínua e recíproca pela própria prática democrática, assim, ___________________________________________________
pode-se afirmar que a participação:
I. se constitui em uma expressão de responsabilidade ___________________________________________________
social e valores compartilhados; ___________________________________________________
II. se constitui em uma forma significativa de, ao pro-
mover maior aproximação entre os membros da escola, re- ___________________________________________________
duzir desigualdades entre eles;
III. pressupõe que haja a necessária preparação e orga- ___________________________________________________
nização da comunidade;
___________________________________________________
IV. envolve capacidade de tomar decisões de forma
compartilhada e o comprometimento com a implementa- ___________________________________________________
ção das decisões tomadas.
São verdadeiras as afirmações contidas em ___________________________________________________
a) I e II, apenas.
b) II e IV, apenas. ___________________________________________________
c) III e IV, apenas. ___________________________________________________
d) I, II, III e IV.
___________________________________________________

Respostas ___________________________________________________

01-B/ 02- D/ 03- D/ / 04- A/ 05- B/ ___________________________________________________

06. E/ 07. D/ 08. A/ 09. E/ 10. C/ 11. B ___________________________________________________
12- E/ 13- E/ 14- D/ 15. D/ 16- E/ 17- D/ 18. B
19- A/ 20- A/ 21- D/ 22- D ___________________________________________________

___________________________________________________

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284
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

ANOTAÇÕES

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285
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

ANOTAÇÕES

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