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M. A.Marques, E. Koller,J. Teixeira & A. S.Lemos (orgs).

Ciências da Linguagem: trinta anos de


investigação e ensino. Braga, CEHUM (U. do Minho), 2005: 131-145 .

A GRAMÁTICA DO LETRADO:
QUESTÕES PARA A TEORIA GRAMATICAL1
Mary A. Kato (UNICAMP/CNPq)
Abstract:
The concept of I-Language does not distinguish the linguistic knowledge of a child starting
school and that of a person who has undergone the whole process of literacy. In the
present study, I intend to formulate, and try to answer, the following questions, after
Chomsky’s (1986) regarding I-language: what is the form of the linguistic knowledge of a
literate adult, and b) how does he develop this knowledge. Not only are these questions
important for acquisition and education, but also fundamental for the linguist to
understand the nature of written language and corpora.
Palavras-chave: escrita- gramática nuclear- periferia marcada -- parâmetros –aquisição

1. A aquisição da fala e a aprendizagem da escrita


No Brasil, ao contrário do que ocorre em Portugal, a gramática da fala e a ”gramática”
da escrita apresentam uma distância de tal ordem que a aquisição desta pela criança pode
ter a natureza da aprendizagem de uma segunda língua. A situação é ainda mais
problemática porque não há estudos comparativos entre o conhecimento lingüístico que a
criança traz para a escola e o conhecimento dos letrados contemporâneos, comparação essa
que poderia auxiliar a escola em sua tarefa de letramento.
São muitos os estudos lingüísticos voltados para a aprendizagem da escrita e muitos
também para a gramática vernacular do português brasileiro, inclusive a do adulto de grau
superior2. Mas desde a postulação da primazia do oral pelo estruturalismo, os lingüistas
que trabalham com dados de corpora têm privilegiado a língua oral e os gerativistas, que
trabalham com introspecção, não têm tido o cuidado de levar em conta, em sua testagem,
se os julgamentos se referem à “gramaticalidade” em língua falada ou escrita. Como
conseqüência, não temos, no Brasil, um estudo sistemático da gramática de nossos jornais
e escritores contemporâneos e nem juízos sobre o seu saber sobre a escrita. Além disso,
parece dominar entre os psicolingüistas brasileiros a idéia de que aquisição da fala e da

1
Versões preliminares deste texto foram apresentadas em conferências nas Universidades do Porto, de Braga
e de Coimbra. Agradeço as intervenções das pessoas presentes nessas ocasiões. Sou grata também a Ilza
Ribeiro, Marilza de Oliveira, Ruth Lopes e Cida Torres pelos preciosos comentários sobre conteúdo e forma
desta última versão, mas as isento de qualquer responsabilidade pelos eventuais problemas e falhas no
produto final.
2
Vide todos os estudos pautados no corpus NURC (Norma Urbana Culta).
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escrita envolvem objetos e processos distintos, não sendo possível formular as mesmas
questões teóricas e trabalhar na mesma metodologia.
Para possibilitar alguma base de comparação entre o conhecimento lingüístico da
criança e o do adulto letrado, pretendo, neste trabalho, abordar a escrita e sua aquisição/
aprendizagem, formulando as questões de forma paralela àquelas apresentadas por
Chomsky para a Língua-I. São elas: a) qual a natureza do conhecimento lingüístico do
letrado e b) como ele atinge esse conhecimento?
Em relação à primeira questão, considerarei três hipóteses: a) dado o caráter
conservador das normas da escrita, o processo de letramento recupera o conhecimento
gramatical de um indivíduo de alguma época passada do português brasileiro ou b) dados
os convênios culturais com Portugal, que privilegia a unidade linguística entre os países,
esse saber é pautado no conhecimento lingüístico do falante português, e c) (a que iremos
defender) esse conhecimento se define como algo distinto dos outros dois. Em relação à
segunda questão, o problema que se coloca diz respeito ao possível acesso à GU
(gramática universal) na aquisição da escrita. Seguindo uma das posições que hoje se
defende na aquisição de uma segunda língua (L2), assumiremos que o acesso é indireto,
via a primeira gramática – a da língua falada no nosso caso. Defenderei, dentro dessa linha,
a hipótese de que a gramática da L1 contém uma periferia marcada onde valores
paramétricos opostos ao da gramática nuclear podem estar presentes, com caráter marcado,
recessivo, valores esses que podem assumir um valor competitivo, durante a escolarização,
em relação aos valores que se encontram definidos na gramática nuclear.
Na próxima seção farei um breve resumo do que Chomsky entende por Língua-I,
gramática nuclear e periferia marcada. Na seção 3, descreverei alguns aspectos da
gramática nuclear da criança ao chegar à escola e sugerirei alguns aspectos que podem
diferenciar a sua periferia marcada e, portanto, sua Língua-I. Na seção 4, levantarei
algumas características do saber lingüístico do letrado brasileiro contemporâneo, através
do que temos conseguido desvendar com base em pesquisas diacrônicas que incluem o
século XX. Ainda nessa seção, descreverei comparativamente alguns aspectos da gramática
do letrado europeu e brasileiro para verificar até que ponto apresentamos unidade ou
diversidade quanto às nossas competências gramaticais na modalidade escrita 3. Na seção 5,
farei especulações sobre a sua aquisição/aprendizagem.
3
Esses estudos foram desenvolvidos no interior do projeto bilateral comparativo “Português Europeu e
Português Brasileiro: unidade e diversidade na passagem do milênio”, que coordenei com João deAndrade
Peres, da Universidade de Lisboa, de 1999 a 2002, com o apoio do CNPq e ICCTI.
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2.Qual a forma da Língua-I


Chomsky (1981, 1986) contrapõe o conceito de Língua-I ao de Língua-E. A Língua-I é
definida como interna, intensional e individual. É Interna porque nada tem a ver com um
objeto no mundo externo, mas com sua representação mental; é Intensional, porque o
conhecimento não é constituído de um conjunto extensional de sentenças, mas de
propriedades (princípios e parâmetros), tratando-se, portanto, de uma concepção intensional
de conjunto; e é Individual, porque não vê língua como um objeto social, político ou
geográfico. Ao objeto de estudo que se contrapõe ao seu, Chomsky chama de Língua-E
(Externa, Extensional).
A Língua-I se define por propriedades de dois tipos: a) aquelas que são invariantes
e definem as línguas naturais, mas não as distinguem entre si –os Princípios -- e b) as que
dão conta da variação lingüística – os Parâmetros -- que podem vir definidos pelo valor (+)
ou (-), dependendo do “input” a que a criança é exposta.
Para Chomsky, quando todos os valores dos Parâmetros estão selecionados como
(+) ou (-), temos uma gramática nuclear, virtual, uma idealização. Além disso, uma
gramática nuclear pode subjazer a muitas Línguas-I, já que o conhecimento lingüístico não
é exatamente igual para todos os indivíduos de uma mesma comunidade 4. A Língua-I de
cada indivíduo, por outro lado, é constituída de uma gramática nuclear e uma periferia
marcada. A periferia, para Chomsky (1981), pode abrigar fenômenos de empréstimos,
resíduos de mudança, invenções, de forma que indivíduos da mesma comunidade podem
ou não apresentar esses fenômenos de forma marginal.
“For such reasons as these, it is reasonable to assume that UG determines a set of core
grammars and that what is actually represented in the mind of an individual even under the
idealization to a homogeneous speech community would be a core grammar with a
periphery of marked elements and constructions” (Chomsky 1981:8)
Em nosso trabalho, o conceito de periferia será explorado para dar conta da aprendizagem
de uma segunda “gramática”, a partir do ”input” ordenado escolar ou da imersão em textos
escritos.

3.Qual a forma do conhecimento da criança brasileira antes da escolarização?


Chomsky vê a aquisição como um processo quase instantâneo, mas alguns

4
Não estamos nos referindo aqui à proficiência, que tem a ver com habilidades de uso da língua, riqueza de
vocabulário, fluência, etc.
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psicolingüistas têm mostrado que os princípios maturam e que alguns deles levam
pelo menos até a idade de 5 ou 6 anos para se desenvolverem (cf. entre outros Borer &
Wexler, 1987). De qualquer forma, a criança chega à escola com sua gramática nuclear
definida, isto é, com todos os valores dos parâmetros selecionados.
Os parâmetros vêm sofrendo modificações em sua concepção (cf. Kato, 2003a), sendo
a tendência hoje a de identifica-los como propriedades da morfologia das categorias
funcionais5. O português brasileiro (PB), até meados do século XIX, caracterizava-se como
uma língua típica de Sujeito Nulo (SN), evitando pronomes ( Æ falo inglês; João disse que
Æ fala inglês) (Duarte, 1993, 1995). Porém, comparado com línguas como o espanhol, o
italiano e o português europeu (PE), o PB, teve sua flexão de concordância enfraquecida
(Galves, 1993), com a entrada do pronome você e a perda do tu, no paradigma
pronominal6. Ora, o Parâmetro do SN define um subtipo de línguas que têm seu sujeito em
sua flexão de concordância (Kato, 1999), o que dispensa a realização do sujeito
pronominal7. Uma língua de SN caracteriza-se ainda por outras propriedades8, entre elas,
por exemplo, a inversão sujeito/predicado (Chegaram as cartas; Comprou um carro novo
o João)9 e movimento longo do clítico (O Pedro não me vai convidar) (Kayne, 1989).
Dado o empobrecimento da flexão, a criança brasileira 10 que chega à escola apresenta, em
sua gramática, exatamente as propriedades contrárias às de uma língua de SN 11, a saber :
a) sujeitos referenciais preenchidos, já que a flexão de concordância perde sua função
pronominal
(1) a. Eu quelu.
b. O papaii disse que elei vem.
b)ausência de concordância com sujeito posposto, o que faz supor que a construção VS não
seja a mesma das outras línguas românicas de SN, mas que tenha sido reanalisada no PB
como um tipo de construção impessoal, como no francês (il est arrivés des hommes) (Kato,
2002):

5
Em Chomsky (1995), o conceito relevante é o de traços (“features”) dessas categorias funcionais , que
podem ser fortes, ou atratores, ou fracos.
6
Alguns poucos dialetos preservaram o tu, mas mesmo nestes é comum a perda da concordância.
7
Na verdade, a questão é mais complicada pois há línguas sem concordância, como o chinês, que também
admitem deixar o sujeito vazio (cf Jaeggli e Safir, 1989).
8
V. Chomsky, 1981, Rizzi, 1982, para as propriedades do Parâmetro do SN.
9
O PB tinha, além da inversão livre, (=inversão sujeito/predicado), a possibilidade VSX (Comprou João um
carro novo).
10
Para entender em detalhe o SN da criança quando chega à escola, vide Magalhães (2000) e Simões (2000).
11
O PB selecionaria um subtipo de línguas de sujeito nulo, que só permite sujeitos nulos referencialmente
deficientes.
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(2) Chegou os ovos.


d) clíticos com movimento curto12:
(3) a. A mamãe não vai me levar.
b. Ninguém tinha se machucado.
A gramática nuclear da criança brasileira caracteriza-se ainda por uma outra
propriedade inovadora, a saber
c) objetos nulos referenciais13
(3)a. Eu encontrei Æ i na rua.
b.Eu quero Æ i
Na próxima seção, iremos ver, na gramática do letrado, qual o estatuto dessas
inovações.
Além da gramática nuclear, com essas propriedades que parcialmente caracterizam o
PB, cada criança terá, na sua Língua-I, aspectos que não são parte de sua gramática nuclear
e nem da Língua-I de outras crianças. Por exemplo, aquelas que tiveram farta exposição a
contos de reis e rainhas, poderão ter no seu conhecimento periférico sujeitos nulos
correspondentes a pronome vivos ou fósseis ( Æ estarei às suas ordens /Æ sois minha
rainha). Crianças que foram expostas regularmente à leitura da Bíblia poderão ter aí
inversões VS comuns em narrativas conservadoras (Naquele tempo disse Jesus a seus
Apóstolos....). Essas formas periféricas não precisam vir necessariamente de textos lidos.
Podem perfeitamente vir da tradição oral de contar estórias, de expressões orais feitas, de
freqüência a cerimônias religiosas.

4. Qual a forma do conhecimento do letrado brasileiro ?


A primeira hipótese que podemos levantar com relação à gramática do letrado é que,
no processo do letramento, a escola procura recuperar as perdas lingüísticas, uma vez que
as inovações são apropriadas para a fala, mas não para a escrita. Foi com essa hipótese que
Kato, Cyrino e Correa (1994) fizeram um estudo, cruzando dados de diacronia com dados
de aprendizagem escolar.
Em estudo diacrônico prévio, foram atestadas as seguintes mudanças14:

12
Cf Pagotto (1993) e Cyrino (1994)
13
Vide Cyrino (1995) para um estudo da diacronia do objeto nulo no PB e Kato (1994) para o estudo do
objeto nulo na aquisição.
14
Cf. Pagotto, 1993, Cyrino, 1994
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-o PB perdeu os clíticos de 3a pessoa ao longo do século XIX , introduzindo o objeto nulo


referencial:
(5) a. Comprei o peixe sem examiná-lo.
b. Comprei o peixe sem examinar Æ .
-na mesma época começou a perder o sujeito nulo e, por conta disso, o movimento longo
do clítico:
(6) a. João não me tinha cumprimentado.
b. João não tinha me cumprimentado.
- introduziu a forma pronominal de caso reto como acusativo
(7) Eu vi ele saindo.
Abaixo se vê a distribuição do objeto nulo, do pronome pleno (ele/ela/eles/elas), dos clíticos
de terceira pessoa e do NP ( item repetido ou um epíteto), a partir do século XVI.
Table 4. Distribution of anaphoric direct objects through time (apud Kato, Cyrino & Correa, 1994)

XVIth XVIIth . XVIIIth XIXth XXth

Null object 31(10.6%) 37 (12.6%) 53 (18.4%) 122 (45.9%) 193


(82.8%)

Full 1 (0.3%) 0 0 11 (4.1%) 13 (5.6%)


pronoun

3rd p clitic 262 (89.1%) 257 (87.4%) 234 (81.6%) 133 (50%) 26 (11.2%)

NP 0 0 0 0 1 (0.4%)

TOTAL 294 (100%) 294 (100%) 287 (100%) 266 (100%) 233 (100%)

Nesse estudo as autoras resolveram verificar como a escola conseguia recuperar as


perdas diacrônicas dos clíticos de terceira pessoa. O resultado se encontra na Tabela
abaixo:
Table 5. Distribution (%) of anaphoric direct objects for level of education in written texts (apud Kato, Cyrino & Correa 1994)

Type 1st/2nd 3rd/4th 5th/6th 7th/8th Educated

Null objects 59 64 48 52 10

Full pronoun 8 6 14 11 -

NP 33 18 13 5 5

Clitic - 12 25 32 86

Verificou-se que a escola recupera quantitativamente os clíticos do século XVII, mas a


posição do clítico é a inovadora, isto é, não se constatam clíticos antes do auxiliar. A escola
parece não ter consciência dessa propriedade que co-existia com os clíticos. Logo, a
conclusão daquele trabalho foi que, embora a escola procure recuperar a gramática do
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passado, consegue simulá-la apenas parcialmente, produzindo um conhecimento diferente


daquele que o falante do século XVIII obteve no desenvolvimento da fala, no qual o
movimento longo do clítico existiu enquanto havia clíticos de terceira pessoa.
Quanto à hipótese de que o escritor brasileiro simula a gramática do falante português
contemporâneo, ela igualmente não se sustenta, pois o PE de hoje tem clíticos de terceira
pessoa com movimentos longos. Além disso, a necessidade de traduções de obras
brasileiras para o PE mostra que não há essa unidade. Assim, comparando o uso de clíticos
e objetos nulos no PB e no PE, Kato e Raposo( 2001) mostram que o objeto nulo, embora
freqüente e não-marcado no original brasileiro de Paulo Coelho, aparece sistematicamente
preenchido por clítico na tradução portuguesa.
-Edição brasileira
(8) a. Se hoje eu me tornasse um monstro e resolvesse matar __ uma por uma ...
b....que contam histórias incríveis sempre nas horas que a gente quer ouvir ___
c.Estava excitado e ao mesmo tempo inseguro: talvez a menina já tivesse
esquecido__.
d. Achei __ certo dia no campo.
e. Tirou seu dinheiro do bolso e mostrou __ ao recém-chegado.
f. Assim como eles estão, nenhum comprador vai querer comprar __
(Paulo Coelho, 1999, O alquimista. 56a.p.26-77. Rio de Janeiro:Rocco)

-Edição portuguesa
(9) a.. Se hoje eu me tornasse um monstro e resolvesse matá-las uma por uma ...
b.. ..que contam histórias incríveis sempre nas horas que a gente as quer ouvir
c Estava excitado e ao mesmo tempo inseguro: talvez a menina já o tivesse
esquecido.
d Achei –o certo dia no campo.
e Tirou seu dinheiro do bolso e mostrou-o ao recém-chegado.
f Assim como eles estão, nenhum comprador vai querer comprá- los.
(Paulo Coelho, 1999, O alquimista. 56a.p.32-45. Rio de Janeiro:Rocco) PE
Nesse mesmo trabalho, verificou-se que o escritor brasileiro já incorpora a inovação
do pronome reto na posição de objeto, mas o faz em variação com o clítico:
(10) “Os adolescentes não entendem os adultos e acham que ninguém os entende.
Nós envelhecentes, também não entendemos eles.
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“ Ninguém me entende” é uma frase típica de envelhecente.”


(Mario Prata, Diário de um Magro:p.32))
Concluindo, a gramática do letrado brasileiro, no que diz respeito a clíticos, não
corresponde nem a uma gramática de um falante letrado do passado e nem às de um letrado
português. A sua escrita pode apresentar, além disso, uma competição de gramáticas,
exibindo formas velhas e inovadoras.

5. O desenvolvimento do conhecimento da gramática da escrita


5.1. Aquisição da escrita como aquisição de L2
Como dissemos inicialmente, aprender a escrever para a criança brasileira é como
aprender uma segunda língua. Além disso, as semelhanças entre aprendizagem da escrita e
aquisição de L2 não se limitam ao caso da criança brasileira. As seguintes similaridades
podem ser observadas:
- as duas aprendizagens são socialmente motivadas e não biologicamente
determinadas15;
- nos dois casos, o início da aprendizagem começa, em geral, depois da idade crítica
para a aquisição 16;
- o processo, nos dois casos é, essencialmente consciente;
- acredita-se, nos dois casos, que o sucesso depende de dados positivos e negativos;
- em geral, o processo nas duas “aquisições”é vagaroso e não instantâneo;
- nos dois casos, há mais diferenças individuais.
Para entendermos a aquisição da escrita, podemos indagar, então, se teorias sobre a
aquisição de L2 podem nos ajudar. A literatura sobre a aquisição da gramática de L2
apresenta duas hipóteses17:
a) a hipótese do não-acesso à GU; segundo essa teoria, enquanto o aprendiz de L1
parte da Gramática Universal (GU) e atinge a Língua-I por seleção dos valores dos
Parâmetros, o aprendiz de uma L2 ,com exceção do bilíngüe simultâneo ou quase
simultâneo, não tem acesso à GU, nem direto, nem indireto; a aprendizagem se dá
através de um mecanismo multi-funcional, seja na visão indutiva, como a de
15
Lenneberg (1967) argumenta que há muitos indivíduos iletrados ou monolíngües no mundo, mas que todos
os homens têm a capacidade de falar desde que haja “input”.
16
Acredita-se que a idade crítica para a aquisição da língua seja por volta dos seis anos., mas Kato (2003)
discorda desse ponto de vista..
17
Uma terceira hipótese, a do acesso total, que não vê diferença entre L1 e L2, pode ser considerada para o
bilingüismo precoce, quase simultâneo, que não seria o caso da aquisição da escrita.Veremos também essa
hipótese quando discutirmos as idéias de Roeper (2000), na seção 6.4.
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Skinner , na visão social-comunicativa como a de Halliday ,ou em uma abordagem


de resolução de problema ,como a de Piaget. Dentro dessa hipótese, passou-se a
distinguir o termo “ aquisição” para L1 e “ aprendizagem” para L2;

b a aquisição de L2, para quem já adquiriu plenamente uma L1, se dá via acesso

indireto à GU, através da L1.

Com relação ao desenvolvimento do conhecimento da escrita, podemos também


levantar duas hipóteses:
a) nenhum acesso à GU, como na visão de Lenneberg (1967), para quem adquirir a fala é
como desenvolver a capacidade de andar, um fenômeno biológico e aprender a escrever é
um fenômeno cultural;
b) acesso indireto à GU, através da gramática da fala.

5.2. Defendendo a tese da “aprendizagem” em L2 e em escrita


Meisel (1991)18 advoga a tese da “aprendizagem” para L2, com base em evidências
comportamentais e evidências lingüísticas. Do ponto de vista comportamental, a
aprendizagem de L2 é mais vagarosa, mais consciente e sensível à correção e a dados
negativos. Do ponto de vista lingüístico, as propriedades associadas a um único parâmetro
não são necessariamente adquiridas juntas como em L1. Sua conclusão é de que a
aprendizagem se dá por regras e não por Princípios e Parâmetros.
Kato (1996) advoga a mesma linha para a “aprendizagem” da escrita. Menciona
evidências comportamentais –erros de esquiva e hiper-correções – e apresenta evidências
lingüísticas, a saber, o caso acima descrito, da “aprendizagem” dos clíticos, mas a “não-
aprendizagem” do movimento dos clíticos. Sua conclusão é que a morfo-sintaxe aprendida
na escola tem estatuto estilístico e não gramatical. Voltaremos a essa posição na conclusão
do trabalho.

5.3. Defendendo a tese do acesso indireto à GU na L2 e em escrita


Hershensohn (2000) defende a tese do acesso à GU na aquisição de L2 ao argumentar a) que
os aprendizes adquirem categorias funcionais que não existem na sua L1; b) que não existe
nenhuma gramática intermediária que seja totalmente estranha aos princípios da GU; c) que os

18
Em trabalho posterior, todavia, Meisel (2000) passa a advogar a tese do acesso indireto.
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aprendizes exibem conhecimentos que extrapolam o ”input”; e d) que, em alguns casos, o estágio
estabilizado (steady state) se assemelha ao do falante nativo.
Herschensohn reconhece que as propriedades paramétricas relacionadas a um mesmo
parâmetro não aparecem de forma simultânea na aquisição de L2. Há casos de falantes de
espanhol e de francês que aprendem inglês como L2 e que, corretamente, rejeitam sujeitos nulos,
mas violam o filtro “that-trace ” (Who did Bill think that __ left?). Há também casos de falantes
de inglês aprendendo espanhol que adquirem a ordem VS e sujeito nulo, mas que têm problema
com violações do mesmo filtro “that-trace”. A autora invoca as diferenças entre a aquisição de L1
e L2 para explicar essas divergências, afirmando que o surgimento do conjunto de propriedades
de forma instantânea é característico da aquisição de L1, mas não da aquisição de L2. Esse fato,
porém, não significa, para a autora, que os aprendizes de L2 não acessem a GU. Uma vez que o
surgimento de um conjunto de propriedades pela marcação de um parâmetro é uma idealização
que não está postulada na teoria gerativa, a autora sugere a necessidade de maiores investimentos
na pesquisa em aquisição de L2 para que essa controvérsia sobre o surgimento de propriedades
paramétricas se esclareça.
Pensando em uma defesa de acesso à GU na escrita, podemos dizer, usando
argumentos similares aos de Hershensohn, que a escrita a) é restrita pelos mesmos
Princípios da GU, b) faz uso das mesmas categorias e funções (podem ser descritas pela
mesma meta-linguagem) e c) as opções gramaticas nelas presentes são previstas pelos
Parâmetros da GU. Podemos dizer, ainda, que a visão “macro­paramétrica” – de conjunto de
propriedades de um mesmo Parâmetro ­­ vem sendo questionada, sendo a tendência hoje por
uma visão “micro­paramétrica”, assentada em sub­parametrizações. Vimos, por exemplo,
que o PB deixou de ser um tipo clássico de língua de sujeito nulo, mas em uma perspectiva
que admite sub­parametrizações, as línguas de SN não são uniformes, havendo sub­tipos
bem definidos (Cf. Cyrino, Duarte e Kato, 2000), em uma relação de subconjuntos
Logo, os sujeitos de Hershensohn aprendendo o inglês podem achar que o inglês é como
o PB, uma língua que preenche seus sujeitos referenciais, mas respeita o filtro. Também as
nossa crianças aprendendo os clíticos poderiam estar selecionando um sub­tipo de língua de
clítico, sem movimento longo destes. 
Concluindo,   podemos   admitir   que   a   mudança   no   conceito   de   parâmetro   nos   leva
também a mudar a nossa hipótese em relação ao acesso à GU. A ausência de uma das sub­
propriedades   de   um   parâmetro   pode   significar   que   o   aprendiz   está   operando   em   um
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subparâmetro onde tal sub­propriedade não existe. Quanto às diferenças comportamentais,
elas podem se dever, não ao desenvolvimento da competência, mas ao da proficiência, já que
aquela nem sempre se manifesta em termos de comportamento. Além disso, diferenciar a
aquisição de L1 e de L2 em função de dados positivos para aquela e positivos e negativos
para esta também é um critério problemático. A aquisição de L2 pode se dar por imersão,
isto é, por exposição apenas a dados positivos, ou através de instrução, isto é, através de
dados ordenados e negativos. A aquisição de L2, por imersão ambiental, e da escrita, via
imersão   em   leitura,   certamente   apresentarão   mais   semelhanças   com   a   aquisição   de   L1,
essencialmente com base em dados positivos. 

5.4. Se há acesso à GU, como se dá esse acesso?


Admitindo que a segunda gramática, seja a da L2 ou da escrita, é restrita pelos
Princípios e Parâmetros da GU, através do conhecimento da L1, ou da gramática da fala,
resta-nos compreender como esta serve de base para esse novo conhecimento.
Vou utilizar dois autores que apresentam teorias compatíveis para esse entendimento:
Roeper (2000) e Silva-Corvalán (1986).
Roeper ( 2000) propõe a teoria do bilingüismo universal, segundo a qual todo falante é
potencialmente bilíngüe, isto é, tem condições de ter os parâmetros selecionados nos dois
valores, resultando em G1= PaxÆG2 =Pax (1). O bilíngue “stricto sensu” seria aquele
que mantém G1 e G2, com o mesmo estatuto, isto é, como gramáticas nucleares distintas,
até a idade adulta. Mas a idéia mais forte de Roeper é a do bilíngüe latente. Para ele, dos
valores de um parâmetro um é o “default”, que ele chama de “Minimal Default Grammar”
(MDG), definida como a mais econômica. Essa idéia não é nova entre os psicolingüistas
trabalhando em aquisição de L1, mas para estes, se a língua meta não se conforma com
esse valor inicial, o parâmetro é re-fixado. Para Roeper, a MDG, mesmo depois de
descartada, permanece latente no conhecimento do indivíduo, podendo ser ativada numa
situação de aquisição de uma nova gramática: Língua-I = (G1) & G219.
O interesse da proposta de Roeper é que ela pode ser interpretada não só como uma
hipótese de acesso total, como também de acesso indireto à GU, através da periferia
marcada. Ao contrário do bilíngüe “stricto sensu”, Roeper considera a situação de um
bilingüismo em nível desigual, com G1 na gramática nuclear e G2 na periferia marcada.
19
Mas, note-se que sua proposta da MDG exclui a aquisição de uma segunda gramática, em uma situação em
que a L1 se conforma com a MDG e a segunda gramática é a menos econômica.
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investigação e ensino. Braga, CEHUM (U. do Minho), 2005: 131-145 .

Essa periferia marcada pode se manifestar por conjuntos lexicais marcados, isto é, itens
que não se comportam como os demais em relação a um valor do parâmetro selecionado na
gramática nuclear, ou ainda por uma mini-gramática selecionada por gênero, também
distinta da gramática nuclear20.
Sua conclusão é de que a GU é totalmente accessível não só para projetar novas L2,
mas também dentro de uma dada língua, para criar ilhas de variação gramatical, provendo
o falante com nuances expressivas.
A proposta de Silva-Corvalán (1986) para a aquisição de L2 é uma proposta
interessante para a hipótese do acesso indireto, especialmente para a aquisição de línguas
que apresentam semelhanças com a L1, como é o caso da aquisição da escrita. Silva-
Corvalán, que estudou o bilingüismo dos hispânicos na Califórnia, observou que o
fenômeno do complementador nulo no inglês é um traço da gramática nuclear (John said
Æ he was coming/ the man Æ she loves) e no espanhol é um fenômeno periférico (Te ruego
Æ me lo envies pronto/ * Te agradezco el regalo Æ me enviaste). O que ela propõe é que a
aquisição de L2 se dá quando uma propriedade gramatical periférica da L1 é aprendida
como tendo o estatuto de uma propriedade nuclear na gramática da L2. Podemos pensar da
mesma forma que a G2 do letrado, antes caracterizada por propriedades periféricas, passa a
ter o estatuto de propriedades nucleares.

6. O estatuto da gramática da fala e da “gramática” da escrita na mente do


falante

Temos, portanto, duas hipóteses a considerar para a aquisição de uma “segunda


gramática”:
a) o falante letrado tem duas gramáticas nucleares, como um bilíngüe ‘stricto sensu” tardio,
seja a segunda adquirida via a MDG, na concepção de acesso total de Roeper, ou via a
permeabilidade das gramáticas, na concepção de acesso indireto de Silva-Corvalán;
b) o falante letrado é um bilíngüe desigual que têm, em sua Língua-I, uma periferia
marcada maior do que a dos não letrados. O termo “desigual” não é de Roeper. Estou
utilizando esse termo para esse tipo particular de bilingüismo, que faz alternância de
código (code-switching) entre a G1 da gramática nuclear e a G2 na periferia marcada.
Contudo, essa G2, na minha concepção, não tem a mesma natureza da G1, sendo
20
O exemplo de Roeper para o falante de língua inglesa é o sujeito nulo em diários, e o objeto nulo em
receitas de cozinha (cf Haegeman, 1991)
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investigação e ensino. Braga, CEHUM (U. do Minho), 2005: 131-145 .

constituída de fragmentos superficiais de uma gramática constituída pela fixação de


parâmetros. Assim, ao invés de ser constituída pelo parâmetro do SN, com as suas sub-
propriedades, a G2 seleciona apenas a omissão do sujeito e de uma forma não-idêntica aos
portugueses ou ao falante do século XIX 21. Para estes o sujeito nulo tem praticamente a
mesma distribuição de um pronome expresso, enquanto no PB a omissão do sujeito segue
mais o comportamento da elipse em coordenação. Em relação aos clíticos, conquanto a
posição inovadora de sua prefixação ao verbo principal seja a mesma na fala e na escrita,
uma regra na periferia marcada determina a ênclise em posição inicial de sentença, um
empréstimo da gramática portuguesa. O que parece ocorrer, efetivamente, é que a “G2” é
constituída, não por seleção paramétrica, mas por “regras estilísticas”, selecionadas
arbitrariamente de gramáticas passadas ou emprestadas da gramática portuguesa22.
Em suma, apesar de ter mostrado as semelhanças entre a aquisição de L2 e a
aprendizagem da escrita, a natureza das regularidades e arbitrariedades observadas nesta
última, muito diferentes do que se vê em um bilíngüe “stricto sensu” tardio, me fez
concluir que a hipótese (a) responde mais pelo conhecimento resultante de L2 enquanto a
hipótese (b) espelha melhor o tipo de conhecimento do letrado. As gramáticas nucleares
ficam restritas ao conhecimento accessível a qualquer ser humano, enquanto tudo o que
nos diferencia se encontra nessa periferia que expande nossa Língua-I. Embora o que
constitui a “G2” tenha a natureza de “regras estilísticas”, o fato delas serem selecionadas
de um acervo de construções originárias da GU , seja da gramática do falante do século
XIX, seja do falante português, faz delas um sub-produto da nossa GU.

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Tese de

21
Vide estudo de Barbosa, Duarte e Kato (2001)
22
Para mais aspectos a favor da visão de “regra estilística”, vide Kato (1996).
M. A.Marques, E. Koller,J. Teixeira & A. S.Lemos (orgs). Ciências da Linguagem: trinta anos de
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