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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAIBA

CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS


DEPARTAMENTO DE ECONOMIA

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO PÚBLICA MUNICIPAL


MODALIDADE A DISTÂNCIA

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO


INCLUSÃO DE ALUNOS SURDOS NA ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO
FUNDAMENTAL JOÃO MOREIRA SOARES

Liliane Bezerra da Silva¹


Especialista em Gestão Pública Municipal - UFPB

Orientadora Lucimeiry Batista da Silva²


Professora do Centro de Ciências Jurídicas e Sociais – UFCG, MSc
Colaboradora do CGPM

RESUMO

Este artigo teve por objetivo investigar a inclusão dos alunos surdos na escola municipal de
Ensino Fundamental João Moreira Soares. Inclusão investigada e interpretada à luz dos
desafios colocados pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva. O artigo caracterizou-se por uma pesquisa de campo e teve como instrumento de
pesquisa a entrevista estruturada realizada com professores da 1ª Fase do Ensino Fundamental,
pais de alunos surdos, gestor escolar e secretário de educação. O método adotado é de cunho
qualitativo e a análise dos dados foi realizada por meio de análise de discurso. Os resultados
indicam que os entrevistados têm pouco conhecimento sobre questões inerentes à inclusão de
alunos surdos na sala regular de ensino. De acordo com os relatos foi possível perceber a
insegurança e o despreparo do professor e da escola de modo geral para atender as
necessidades educacionais dos alunos com surdez na sala de aula comum. Diante do cenário
encontrado e o idealizado para atender as peculiaridades educacionais do aluno surdo na classe
regular da instituição analisada o estudo poderá contribuir para implementação e ampliação de
ações e projetos educacionais visando à acessibilidade de alunos surdos na escola investigada.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Inclusiva, Surdo, Acessibilidade, Docência.

1 INTRODUÇÃO

Os desafios colocados para a educação dos alunos surdos no ensino regular são
diversos e tem sido objeto de discussões, assim como de esforços, de diversos atores sociais,
governo e sociedade civil organizada.
As discussões em torno do processo de inclusão dos deficientes nos sistemas de ensino
é secular, mas só passou a ser amplamente disseminado após o encontro das nações na
Espanha (1994) que conclamava os países a adotarem o princípio da educação inclusiva, que
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significa matricular todas as crianças em escolas regulares, nesse contexto encontra-se os


deficientes auditivos (KONZEN et al., 2000).
A partir da Declaração de Salamanca (1994), que em consonância com os princípios
norteadores de justiça social, humanização, tolerância de forma a enriquecer a convivência de
grupos sociais e a cooperação internacional proclamados pela Declaração Mundial sobre
Educação para Todos, (1990) o mundo voltou-se com mais veemência para as causas dos
excluídos, entre eles os alunos com surdez (KONZEN, et al 2000).
Pressupõe-se que os debates em nível de Brasil e de mundo que envolve questões de
inclusão social e educacional requerem visibilidade sobre a própria condição dos
marginalizados, não apenas das pessoas deficientes, mas também sobre elas.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva preconiza uma
educação em que todos aos alunos devem aprender em condições de igualdade, sem sofrer
nem um tipo de preconceito e discriminação. E que a aprendizagem por eles desenvolvidas
sejam significativas para sua formação pessoal enquanto seres dotados de potencialidades e
habilidades (MEC/SEESP, 2007).
Neste ponto surge a questão: será possível, fazer inclusão totalizadora nos sistemas de
ensino de um país social e historicamente onde existem tantos segregados, como o Brasil?
Ao se tratar da universalização do ensino, há que se levar em consideração os
determinantes de um ensino de qualidade, nem sempre claros na lei; condições regionais,
sociais, culturais e econômicas dos alunos, suas fragilidades e potencialidades, bem como as
condições e fragilidades da instituição família e escola, devem ser considerados.
Nesse contexto optou-se, então, por investigar nesse estudo sobre acessibilidade
educacional dos alunos surdos na sala regular de ensino, especificamente, na escola municipal
de ensino fundamental João Moreira Soares em função da realidade atual de educação
inclusiva.
O tema escolhido surgiu de observações e constatação, de que o aluno surdo se
matricula na escola, mas tem poucas chances de aprendizagens, fazendo-se necessário
investigar quais fatores contribuem para realidade observada. E a escolha se justifica pela
relevância com que os teóricos discutem a temática e como suas teorias podem contribuir com
a prática pedagógica do corpo docente visando a inclusão do aluno com surdez na escola
analisada.
Diante dos fatos observados surgiram alguns questionamentos tais como: seria a
linguagem do aluno um empecilho para sua comunicação e aprendizagem no contexto escolar?
Qual a importância de ter os pais como parceiros do processo ensino-aprendizagem? Quais os
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maiores desafios a serem superados pela escola para o atendimento educacional do aluno
surdo?
Essas foram algumas questões instigantes que impulsionaram a realização dessa
investigação dentro do propósito de uma educação de qualidade e equânime.
A presente pesquisa tem como objetivo investigar não apenas o acesso e acessibilidade
dos alunos surdos na sala regular de ensino, mas também em que condições os professores
trabalham para atender as necessidades educacionais dos alunos surdos, de quais recursos
dispõem, bem como, a disponibilidade de uma equipe de apoio especializada para subsidiar a
sua prática docente.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A busca de base teórica para dar suporte aos temas envolvidos neste estudo baseou-se
em alguns conceitos de temas fundamentais para a compreensão da temática. Desta forma, os
tópicos foram divididos em: (i) Educação Escolar Inclusiva para Pessoas com Surdez; (ii)
Participação da família no Contexto Escolar; (iii) Formação de Professores para o
Atendimento de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais e (iv) Tendências
Subjacentes à Educação das Pessoas com Surdez.

2.1 Educação Escolar Inclusiva para Pessoas com Surdez

No final do século XX e início do século XXI, diversos estudiosos apresentaram com


suas teorias grandes contribuições à educação de surdos na escola comum, enaltecendo a
valorização da diversidade no contexto social para o surdo e reconhecimento do potencial de
cada um.
Educar para diversidade advém de concepções de desenvolvimento que consideram as
crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais, nas interações e práticas sociais que
lhe fornecem elementos relacionados às mais diversas linguagens e ao contato com os mais
variados conhecimentos para construção de sua identidade e autonomia. Carvalho et al (1998,
p.23).
Segundo Pacheco et al (2007, p.14) um sistema educacional que fornece inclusão total
baseia-se nas seguintes crenças e princípios:
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todas as crianças conseguem aprender; todas as crianças freqüentam classes


regulares adequadas à sua idade em escolas locais, [...] recebem programas
educativos adequados, [...] recebem um currículo relevante às suas
necessidades, [...] participam de atividades co-curriculares e extracurriculares,
[e] beneficiam-se da cooperação e da colaboração entre seus lares, sua escola
e sua comunidade.

Entende-se que a aprendizagem só acontece à medida que a escola tem o aluno como
centro de suas ações, acredita no seu potencial e valoriza a sua história de vida. É um espaço
acolhedor, seguro e agradável, além de ter a capacidade de inovar nas suas práticas
pedagógicas.
Nesse sentido se concebe a escola como um lugar privilegiado para troca de
experiências, informações, comunicação e interação da pessoa com surdez.
Conforme Damázio (2007) a inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a
educação infantil até a educação superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de
que necessita para superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus direitos
escolares, exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios constitucionais do nosso país.

2.2 Participação da família no Contexto Escolar

A participação da família no processo de inclusão do aluno surdo é um fator essencial


para interação, comunicação e aprendizagem escolar do aluno, visto que é no ambiente
familiar que a pessoa com surdez desenvolve as diferentes formas de comunicação.
A entrada da criança nas instituições de ensino é permeada de ansiedade expectativas
tanto para criança quanto para os pais e professores podendo trazer graves problemas de
interação, e comunicação quando as organizações não estão preparadas para receber o aluno
deficiente auditivo (CARVALHO et al., 1998, p.79).
Em relação à criança com surdez, os pais são parceiros privilegiados no processo
ensino aprendizagem do aluno deficiente auditivo, podendo colaborar com a escola
informando como ela se comunica e interage, bem como suas dificuldades nesse processo.
A Declaração de Salamanca expressa que; aos pais deveria ser dado o direito de
escolher, na medida do possível, o tipo de educação que almejam para seus filhos. E ainda
propõe que a escola encoraje os pais a participarem em atividades educacionais no lar e na
escola, onde eles poderiam observar técnicas efetivas e aprender como organizar atividades
extracurriculares, bem como supervisionar e apoiar à aprendizagem de suas crianças.
(MEC/Declaração de Salamanca, 1994).
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Comumente as crianças enfrentam muitas barreiras ao ingressarem na escola em


decorrência da perda de audição e da forma como a escola organiza sua proposta educacional,
podendo prejudicá-los nas suas potencialidades cognitivas sócio afetivas, linguístico e político
cultural e consequentemente no desenvolvimento da sua aprendizagem.
Neste sentido, Mattos (2001) citado por Pereira e Marostega (2002), afirma:

no contexto dessas dificuldades encontradas pelos surdos, considera relevante


questionar como os surdos se encontram “incluídos” nas salas de aula no
ensino regular. “Quase sempre, a prática nos mostra que esses alunos
encontram sérias dificuldades de aprendizagem, alterações comportamentais,
em abandono num canto da sala de aula, ou em tantas outras situações de
dificuldades (MATTOS, 2001 apud PEREIRA; MAROSTEGA, 2002, p. 16).

No sentido de encorajar os pais a participarem mais da educação dos seus filhos, a


escola produz mudanças significativas no processo de inclusão da criança surda, revertendo
sua prática segregadora em inclusiva quando promove por meio do seu Projeto Político
Pedagógico a participação ativa e regular das famílias (OLIVEIRA, 2006).
A luta por edificar uma sociedade inclusiva é um processo que começa na família e se
constitui como um dos maiores desafios da educação na atualidade.
Compreende-se que as relações estabelecidas entre professores, dirigentes, alunos e
pais, e a dinâmica das manifestações em sala de aula, os aspectos afetivos e emocionais fazem
parte das condições organizativas do trabalho docente, implicando na qualidade do processo
ensino-aprendizagem.
As tomadas de decisão em conjunto se constituem em atitudes positivas para o
processo ensino aprendizagem do aluno surdo, visto que a família é a primeira instituição
social a qual a criança pertence e nela desenvolve as mais diversificadas formas de
comunicação.
Ressalta-se aqui a importância de se conhecer a historicidade de vida da criança surda
para que juntos; pais e escola possam traçar estratégias de ensino que melhor se aplique as
necessidades educacionais da criança deficiente auditiva, bem como buscar apoio de serviços
especializados com objetivo de melhorar o processo ensino-aprendizagem.

2.3 Formação de Professores para o Atendimento de Alunos com Necessidades


Educacionais Especiais
A formação docente regulamentada pela atual Lei de Diretrizes e Base de Educação
Nacional (9934/96, art. 59. III) prevê em seu dispositivo atuação de professores com
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especialização em nível médio ou superior, para o atendimento educacional especializado,


bem como professores do ensino regular capacitados para atuarem com alunos especiais na
classe comum (LDB, 1996).
Percebe-se, portanto uma discordância da lei no concernente a sua aplicabilidade, uma
vez que admite formação em nível médio para atuação com alunos especiais quando se cogita
uma estrutura montada por especialistas para o atendimento educacional especializado.
No sentido de preparar o professor para o ensino com alunos especiais, a exemplo dos
surdos cabe ao sistema de ensino promover cursos de formação continuada para o seu corpo
docente assegurando-lhes aptidões e inovações nas suas práticas pedagógicas de forma a
atender as necessidades educacionais dos alunos surdos (PRIETO, 2006).
A formação continuada do professor deve ser um compromisso dos sistemas de ensino
comprometidos com a qualidade do ensino, que nessa perspectiva, devem assegurar que sejam
aptos a elaborar e implantar novas propostas e práticas de ensino para responder às
características de seus alunos, incluindo aquelas evidenciadas pelos alunos com necessidades
educacionais especiais (PRIETO, 2006).
De acordo essa autora os professores devem ser capazes de analisar os domínios de
conhecimento atuais dos alunos, as diferentes necessidades demandadas nos seus processos de
aprendizagem, bem como, elaborar atividades, criar ou adaptar materiais, além de prever
formas de avaliar os alunos para que as informações sirvam para retroalimentar seu
planejamento e aprimorar o atendimento aos alunos (PRIETO, 2006, p. 58).
Os cursos de formação se constituem um espaço propício para o desenvolvimento de
habilidades e capacidades para identificação dos mecanismos do processo de aprendizagem e
conhecimento dos alunos, onde o professor passará a desenvolver uma visão crítica sobre sua
prática pedagógica, além de diversificar a metodologia de ensino, e usar instrumentos de
avaliação compatíveis com as habilidades e potencialidades de cada um.
Para Glat e Nogueira (2002 apud PRIETO, 2006, p. 60) se a pretensão é “garantir
educação para todos, independente de suas especificidades”, deve-se asseverar “oferta de uma
formação que possibilite aos professores analisar, acompanhar e contribuir pra o
aprimoramento dos processos regulares de escolarização, no sentido de que possam dar conta
das mais diversas diferenças existentes entre seus alunos”.

2.4 Tendências Subjacentes à Educação das Pessoas com Surdez


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A surdez é uma deficiência que leva o indivíduo a ter perda total ou parcial da
percepção sonora devendo ser verificado também em que momento ela se manifestou, se antes
ou após a aquisição da linguagem oral e quais as prováveis causas como também os diferentes
graus de perda auditiva, entre outros determinantes (MILANEZ, 2011).
Atualmente muitos pesquisadores, assim como pessoas surdas, consideram que o termo
“surdo” refere-se ao indivíduo que percebe o mundo por meio de experiências visuais e opta
por utilizar a língua de sinais, valorizando a cultura e a comunidade surda (LIMA et al. 2006,
p. 20).
Conforme observado por Damázio (2007) há uma inconstante definição quanto às
propostas educacionais do surdo no sistema de ensino. Ora tais propostas estão para sua
inserção na escola regular ou classes especiais, ora na escola especial.
As políticas educacionais adotadas pelo sistema de ensino do país para inclusão do
surdo nas suas instituições de ensino regular parecem pouco eficazes aos olhos de diversos
segmentos da sociedade, inclusive de surdos, que rejeitam as propostas por acreditarem que
invés de inclusão o sistema passa a promover ainda mais a exclusão, por não ter em sua rede
escolas estruturadas para atender as suas peculiaridades.
O embate sobre essas questões é polêmico e requer dos órgãos gestores
posicionamentos firmes e definidos quanto às políticas educacionais adotadas para promover a
inclusão e a aprendizagem do aluno surdo no cenário educacional e social, conforme os
direitos constitucionais do país.
As tendências linguísticas difundidas no meio educacional visando prover a inclusão
do surdo de forma a promover a sua interação, comunicação com os membros de sua
comunidade vão se alternando ao longo da história.
As escolas comuns ou especiais, que adotaram o oralismo defendiam a linguagem oral
como única possibilidade linguística tanto no contexto social como no escolar, rejeitando o
uso da Língua de Sinais em quaisquer circunstâncias, assim os alunos surdos eram instruídos a
desenvolverem a oralidade como os alunos ouvintes (ALVEZ, et al. 2010).
De acordo com Sá (1999 apud DAMÁZIO 2006, p. 19) o oralismo, não conseguiu
atingir resultados satisfatórios, porque além de ocasionar déficits cognitivos, legitimar a
manutenção do fracasso e provocar dificuldades no relacionamento familiar, não aceitava o
uso da Linguagem de Sinais, discriminava a cultura surda e negava a diferença entre surdos e
ouvintes.
A proposta educacional da comunicação total diferentemente do oralismo concebia a
pessoa surda de forma natural, reconhecia suas particularidades aceitando o uso de todos os
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recursos que viabilizassem a sua comunicação. Entretanto, foi questionada por não atender aos
desafios da vida cotidiana da pessoa com surdez, chegando a ser comparada com o oralismo
(ALVEZ et al 2010).
A abordagem educacional bilíngue, ao contrário dos enfoques anteriores, visa capacitar
a pessoa surda para utilização de duas línguas (Libras e Língua portuguesa oral e escrita) na
rotina escolar e na vida social, em que surdos e ouvintes convivem no mesmo espaço e
partilham das mesmas situações de aprendizagem. Damázio (2007).
Para Damázio e Ferreira (2010) enquanto as discussões ficam centradas na aceitação de uma
língua ou de outra, as pessoas com surdez não têm o seu potencial individual e coletivo
desenvolvido, ficam relegadas a segundo plano, descontextualizadas das relações sociais das
quais fazem parte, por conseguinte excluídas.

[...] desenvolver uma pedagogia centrada na criança, capaz de educar com sucesso
todos os meninos e meninas, inclusive os que sofrem de deficiência graves. O mérito
dessas escolas não está só na capacidade de dispensar educação de qualidade a todas
as crianças; com sua criação, dar-se-á um passo muito importante para tentar mudar
atitudes de discriminação, criar Comunidades que acolham a todos (MEC/SEESP,
2001).

O Decreto 5.626/05 que regulamentou a Lei nº 10436/2002 da Língua Brasileira de


Sinais, prevê a organização de turmas bilíngue, constituídas por alunos surdos e ouvintes onde
as duas línguas: Libras e Língua Portuguesa são utilizadas no mesmo espaço educacional.
A lei também define que para os alunos com surdez a primeira língua é a Libras e a
segunda é a Língua Portuguesa na modalidade escrita, além de orientar para a formação inicial
e continuada de professores, formação de intérpretes para a tradução e interpretação da Libras
e o ensino bilíngue na escola regular (MEC/SEESP, 2001).
Kozlowski (1998 apud LIMA, 2006, p. 24), afirma que “trabalho numa proposta
bilíngue”, quer dar o direito e condições ao indivíduo surdo de poder utilizar duas línguas;
portanto, não se trata de negação, mas de respeito; o indivíduo escolherá a língua que irá
utilizar em cada situação linguística em que se encontrar.
A proposta educacional bilíngue proporciona ao deficiente auditivo o desenvolvimento
tanto da língua portuguesa escrita e oral quanto da linguagem de libras com ganhos
significativos de aprendizagem e comunicação, devendo as escolas organizarem o serviço
complementar para atendimento educacional especializado.
Na prática o acesso do aluno surdo à escola e ao atendimento educacional
especializado geralmente tem sido tratado por método que visam basicamente à comunicação
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oral. Ou dependendo do grau de surdez alguns surdos se beneficiam dessa prática enquanto
que as pessoas com surdez profunda continuam segregadas e discriminadas no contexto
educacional.

3. METODOLOGIA

Os procedimentos metodológicos utilizados na busca por atingir os objetivos deste


estudo foram divididos nos tópicos apresentados a seguir: (i) delineamento da pesquisa; (ii)
tipo de estudo; (iii) instrumento de pesquisa e coleta de dados (iv).
A pesquisa de campo foi precedida por uma revisão bibliográfica da temática em
análise em material impresso e internet na busca pela identificação de diferentes métodos
científicos com objetivo de escolher aquele que melhor se adequasse ao estudo proposto.
Pesquisa implica em produzir novos conhecimentos a partir de uma determinada
realidade, fato, ou fenômeno social. E os trajetos a serem percorridos pelo pesquisador em
busca da compreensão desses fenômenos são chamados de caminhos, instrumentos usados
para se fazer ciência ( DEMO, 1995 apud MELO, 2011).

3.2 Tipo de estudo

O tipo de estudo caracteriza-se por um estudo de campo cuja finalidade é a coleta de


dados sobre as condições de acessibilidade educacional do aluno surdo na escola em análise e
o método empregado é de cunho qualitativo uma vez que busca uma aproximação entre as
teorias e a realidade encontrada, observando-se as características do estudo qualitativo
(ZANELLA, 2009).

3.3 Instrumento de pesquisa e coleta de dados

O instrumento de pesquisa utilizado foi um roteiro de entrevista estruturada que de


acordo com Goode e Hatt (1969), citados por Lakatos, (2003, p. 195) "consiste no
desenvolvimento de precisão, focalização, fidedignidade e validade de certo ato social como a
conversação". E tem como objetivo principal a obtenção de informações do entrevistado, sobre
determinado assunto ou problema.
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A coleta de dados exige alguns procedimentos que segundo Gil (2007 apud
ZANELLA, 2009, p. 82) classifica-se em dois grandes grupos: no primeiro grupo, têm-se as
pesquisas bibliográficas documentais e no segundo grupo pesquisas que se utiliza de seres
humanos visto que dependem de informações transmitidas pelas pessoas. Nesse grupo
incluem-se a pesquisa experimental, a ex-post-facto, o levantamento, o estudo de campo e o
estudo de caso.
A coleta de dados se deu por meio de visita aos participantes da pesquisa com a
finalidade de informá-los sobre o estudo, bem como torná-los cientes da importância da
contribuição de cada um para consolidação da pesquisa.
Na ocasião foi entregue a cada participante, um total de seis pessoas, um roteiro para
norteá-los sobre as questões inerentes ao propósito da pesquisa, bem como facilitar a
compreensão de cada um sobre o assunto a ser tratado na entrevista. Em seguida foram
realizadas as entrevistas com professores, gestor escolar, pais de alunos e Secretário de
Educação.
As entrevistas foram gravadas em vídeo com objetivo de assegurar a integridade das
informações prestadas eliminando assim barreiras de improvisações e distorções dos fatos
decorrentes de falhas de anotações tardias.

4 ANÁLISE DE RESULTADOS

Após a coleta foi dado início ao processo de análise dos resultados, procurando
estabelecer uma relação dialógica entre o referencial teórico e a realidade pesquisada.
Kerlinger (1980 apud ZANELLA, 2009, p. 125) define o processo de análise de dados
como “a categorização, ordenação, manipulação e sumarização de dados” e tem por objetivo
reduzir grandes quantidades de dados brutos a uma forma interpretável e mensurável.

4.1 O Ingresso de Alunos Surdos na Instituição Pesquisada

Antes de adentrar nos discursos proferidos pelos atores da pesquisa, será apresentada a
tabela contendo dados referentes ao ingresso de alunos surdos na instituição em estudo,
seguida de uma breve explanação de como se deu o seu processo de inclusão.
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Tabela 1 - Número de alunos surdos matriculados na escola de 2001 a 2011


Ano Total de Deficiência % Outras %
alunos auditiva deficiências
2001 360 03 0,78 05 1,29
2002 370 01 0,27 08 2,16
2003 329 02 0,61 08 2,43
2004 297 02 0,67 10 3,37
2005 260 01 0,38 09 3,46
2006 239 02 0,84 11 4,6
2007 309 03 0,97 12 3,88
2008 323 02 0,62 10 3,09
2009 298 -- 0,0 07 2,35
2010 268 01 0,37 05 1,86
2011 254 02 0,79 06 2,36
Fonte: dados da pesquisa 2011

A inclusão dos deficientes no sistema de ensino da rede municipal começou no ano


2001, período em que foi implantado na referida escola uma sala especial. Para atuarem nessa
sala dois professores receberam capacitação da Fundação Integrada de apoio à Pessoa com
Deficiência (FUNAD), os alunos especiais também recebiam atendimento desta instituição,
sempre que necessário.
Mas o olhar aqui está voltado para o universo do aluno surdo. Como se pode observar
na Tabela 1, esse público sempre esteve presente na referida instituição de ensino. Entretanto a
qualidade do ensino oferecido a esse público é pouco expressiva se comparada às estatísticas
numéricas, visto que não existe na instituição nenhuma evidência de que os alunos surdos que
freqüentaram a instituição tenham concluído a primeira fase de sua escolarização.
Possivelmente uma das causas desse problema esteja relacionada à inexistência da
qualificação específica do professor para trabalhar com o aluno surdo e não necessariamente a
linguagem utilizada pelo aluno para se comunicar com a comunidade, conforme os discursos
proferidos no ambiente escolar.

4.2 O olhar da Gestora Escolar

Por um período de quatro anos aproximadamente os alunos deficientes a exemplo dos


surdos tiveram assistência dos órgãos especializados, mas foi interrompida devido a entraves
de ordem burocrática, conforme declarado pela gestora escolar.
Desde então os alunos deficientes, frequentam a escola sem apoio de uma equipe
especializada e sem que seu corpo docente tenha participado da formação específica para o
atendimento educacional dos alunos com surdez, ainda de acordo com a entrevistada.
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Sobre ações e projetos que contemplam a participação e aprendizagem do aluno surdo,


a gestora escolar enfatizou que: “os professores incentivam os alunos surdos a participarem
dos projetos na medida do possível, uma vez que eles não podem ser excluídos de nenhuma
atividade, no entanto, em atividades de leitura oral, é muito complicado visto que o aluno não
ouve e nem fala”.
Conforme Damázio (2006) se somente o uso de uma língua bastasse para aprender, as
pessoas ouvintes não teriam problemas de aproveitamento escolar, já que entram na escola
com a língua oral desenvolvida.

4.3 Os Professores e os Recursos Pedagógicos

Em relação aos professores, quando perguntados sobre cursos de formação específica


para o atendimento educacional de alunos surdos, ambos afirmaram não ter participado de
cursos dessa natureza, mas que têm algum conhecimento no assunto, como relatado pela
professora (A) “não pra esse tema, mas já participei de capacitação que teve um momento que
abordou (o tema) [...] eu acho que todo professor deveria participar de cursos que o
habilitasse para trabalhar com o aluno surdo”.
Nesse aspecto, a professora (A) destaca a importância da formação para aquisição de
conhecimentos teórico-práticos no cotidiano da sala de aula.
De acordo com Prieto (2006, p. 58), os conhecimentos sobre o ensino de alunos com
necessidades especiais não podem ser do domínio de apenas de alguns especialistas e sim
apropriados pelo maior número possível de profissionais da educação, idealmente para todos.
Quando questionados sobre uso dos recursos pedagógicos, ambos disseram usar alguns
recursos existentes na escola, jogos, blocos lógicos, caça-palavras, e que o material existente é
usado com todos os alunos independente de deficiências.
A professora (A) fez o seguinte comentário: “de vez em quando a gente leva eles lá, e
o aluno usa o material e ele gosta e participa bastante”. O professor (B) acrescentou a esse
questionamento sua opinião: [...] “o dia a dia nosso é que faz com que a gente aprenda, a
gente possa até que não tenha se especializado ainda, mas no dia a dia nós aprendemos muito
com eles”.
Esse professor demonstrou ter mais facilidade na comunicação com o aluno surdo
porque já vivenciou outras experiências com esses educandos em sala de aula, embora não
tenha conhecimento da Linguagem de Sinais.
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Pelas declarações foi possível perceber que os professores utilizam os recursos


pedagógicos descritos de forma aleatória, sem objetivos previamente definidos, assim os
materiais são usados muito mais como entretenimento do que como recursos favorecedores de
aprendizagem dos alunos.
Um aspecto positivo a se considerar é quando o professor diz aprender na convivência
diária com o aluno surdo, mesmo não tendo se especializado. Tal afirmação encontra respaldo
nas teorias de Damázio e Ferreira (2010). De acordo com esses autores a educação dos surdos
embora esteja ligada ao uso de línguas, o fracasso escolar não depende exclusivamente delas,
mas também da qualidade e da eficácia das práticas pedagógicas e que nesse processo à de se
considerar a presença de quem age, produz sentido e interage: a pessoa com surdez.
Nesse sentido as práticas pedagógicas poderão dar um salto qualitativo em relação à
aprendizagem do aluno surdo.
Em relação aos desafios a serem superados pelos professores no atendimento
educacional do aluno com surdez, a professora (A) foi enfática ao declarar “o meu maior
desafio é fazer com que o aluno (surdo) aprenda no mesmo nível que os outros, eu acho muito
complicado”. Para o professor (B) o principal desafio “é quando eles trazem novidades pra
sala de aula e a gente não sabe o que eles querem comunicar”.

Estes achados de pesquisa também encontram reflexos na teoria, nas palavras de


Dorziat (1998) citado por Damázio (2006, p. 14) “os professores precisam conhecer e usar a
Língua de Sinais” para enfrentar os desafios do dia-a-dia. A de se reconhecer que embora, a
Língua de Sinais não seja suficiente para escolarizar o aluno com surdez a sua utilização
melhora consideravelmente as interações professor, aluno surdo e, por conseguinte, as relações
deste com os demais integrantes da escola.
Quanto às adaptações curriculares os professores afirmaram não fazer nenhuma
mudança os conteúdos são trabalhados da mesma forma com todos os alunos, mesmo porque
não recebem nenhuma orientação nesse sentido. Percebe-se, portanto a necessidade de uma
equipe de apoio especializado para dar suporte ao trabalho do docente.
Nesse sentido, a escola poderá buscar junto a Secretaria de Educação meia para suprir
a carência dos docentes, visto que eles precisam de orientações de como proceder, quais os
caminhos a percorrer para que o aluno surdo participe das atividades curriculares em
condições de aprendizagem com os demais alunos.
No contexto das dificuldades vivenciadas pelos professores eles demonstram não saber
como trabalhar com alunos surdos, também não contam com recursos apropriados e nem com
14

apoio de que necessitam para assistir o aluno em suas necessidades educacionais, entretanto,
consideram importante que o aluno surdo frequente a sala de aula comum, desde que os
professores sejam preparados antes de recebê-los só assim poderiam ajudá-los como lhe é de
direito, segundo o professor (B).
Embora a amostra deste estudo não seja estatisticamente representativa, é possível
inferir que os relatos desses professores podem refletir o pensamento e a necessidade de todo o
corpo docente da rede de ensino no que concerne à formação, apoio e disponibilidade de
recursos para atuarem junto aos deficientes auditivos nas suas salas de aulas, na medida em
que não há um programa de ensino que atenda a estas necessidades.

4.4 A Participação dos Pais

Na entrevista com os pais as dificuldades relatadas pelos professores também fazem


parte do repertório das famílias dos alunos surdos que frequentam a escola em estudo.
Perguntado a uma mãe de aluno surdo sobre o nível de aprendizagem do filho esta fez
a seguinte afirmação: “ele gosta de vim pra escola, mas ele num aprende nada não”. Outra
mãe diz: “faz três anos que o meu vem pra escola e já faz umas coisinhas”, reconhecendo que
já houve algum avanço no aprendizado do filho.
Sabe-se da importância da participação dos pais no processo ensino-aprendizagem dos
seus filhos, entretanto, essas práticas estão longe de acontecer visto que escola e família ainda
não se conscientizaram do papel a ser desempenhado por cada um nesse processo. Para escola
não basta convidar os pais para reuniões de pais e mestres, mas envolvê-los nos projetos
educacionais visando o desenvolvimento sócio afetivo e cognitivo da criança com surdez.
Assim, como para as famílias não basta matricular seus filhos, mas é necessário participar de
todo processo educacional de suas crianças.
Estas premissas são abordadas na teoria, como observa Carvalho et al (1998, p.78) ”os
canais de comunicação entre pais e escola podem se estreitar via conselhos e associações de
pais”, visando constituir elos de interesses coletivos voltados para a aprendizagem dos
deficientes auditivos.
Em relação à comunicação do aluno no ambiente familiar e na vizinhança uma das
mães citou: “em casa ele não tem problemas de comunicação porque todo mundo entende o
que ele diz e com os outros meninos ele brinca muito com eles, não vejo nenhum problema”.
Tal informação remete a reflexões a cerca da comunicação e interação da criança surda no
interior da escola. Comumente o professor diz não saber se comunicar com a criança surda,
15

apontando muitas dificuldades nos procedimentos didáticos para atender as necessidades


educacionais do aluno surdo, causando prejuízos na sua interação e, por conseguinte na sua
aprendizagem. Estaria, então, a escola, renegando o seu papel? Esse questionamento é
respaldado também na teoria, onde autores como Montoan (2006, p. 29) consideram que “o
ensino escolar comum e o despreparo dos professores, por sua vez, não podem continuar
sendo justificativa dos que querem escapar da inclusão escolar pelos mais diferentes motivos”.
Ou seja, por mais difícil que seja incluir os alunos surdos é um dever da Escola fazer com que
se dê a inclusão.

4.5 As Respostas do Secretário de Educação

Na entrevista com o secretário de educação este fez algumas considerações a cerca do


atendimento educacional dispensado aos alunos deficientes nas escolas da rede municipal de
ensino; entre elas o secretário enfatizou a questão da não qualificação específica do professor
para trabalhar com os alunos deficientes auditivos.
Ciente do quadro situacional das escolas para absorver os alunos com suas diversas
especificidades o secretário fez a seguinte observação:

estamos fazendo um levantamento em todas as escolas sobre questões de infraestrutura,


recursos materiais e professores porque pretendemos para o ano implantar algumas mudanças
significativas visando à melhoria da aprendizagem dos alunos deficientes nas escolas da rede
municipal de ensino.

Quanto às ações e projetos implementados pelo município para o atendimento


educacional especializado o secretario destacou a importância de um trabalho coletivo para
solucionar problemas inerentes à inclusão dos alunos deficientes na rede de ensino, entre eles
os alunos surdos. Segundo o secretário, algumas ações já existem nesse sentido e elas estão
contempladas no Plano de Ações Articuladas (PAR).
Comparando as declarações do secretário com as dos professores e pais de alunos,
percebe-se que as ações não têm atingido o nível desejável para o efetivo atendimento do
aluno deficiente auditivo. Visto que além da qualificação específica do professor para o
atendimento educacional do aluno surdo, a escola pesquisada também não dispõe de suporte
técnico para o manuseio dos equipamentos e recursos tecnológicos, entre outros
determinantes.
Em tempos de mudanças educacionais, hoje não se concebe um sistema de ensino
inerte, vendado para as causas sociais, pois não basta abrir vagas para os alunos surdos e
16

proclamar inclusão sem que as escolas da rede deem conta das especificidades de sua
demanda.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59,
preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos
e organização específicos para atender às suas necessidades. Além de assegurar a
terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências e assegura a aceleração de estudos aos
superdotados para conclusão do programa escolar. (MEC/SEESP, 1996).
A referida Lei também define, entre as normas para a organização da educação básica,
a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art.
24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características
do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art.
37).
Diante do exposto, ao sistema de ensino cabe a tarefa de criar condições de trabalho
digno para os profissionais da educação de forma que todos se beneficiem de sua política
educacional. É nesse contexto que o sistema municipal de ensino deve construir educação para
todos.

5 Conclusões

A realização deste estudo possibilitou analisar as condições de acessibilidade dos


alunos deficientes auditivos na organização escolar investigada, considerando os princípios de
políticas educacionais que promovem e asseguram ao aluno com surdez participar e aprender
em condições de igualdade sem sofrer discriminação e danos intelectuais no contexto escolar.
Por meio de estudos teóricos e investigativos, foi possível perceber que teoria e prática
nem sempre caminham na mesma direção, ou seja, não estão em consonância com propósito
de educação na perspectiva inclusiva uma vez que a oferta do ensino dispensado ao aluno
surdo na instituição analisada ainda não oportuniza ao aluno deficiente auditivo construir a sua
identidade e autonomia, uma vez que suas peculiaridades não são consideradas no contexto da
prática escolar. Comumente eles são tratados como ouvintes e precisam se adequar as regras
da escola.
O despreparo do professor associado a outros fatores para assistir ao aluno surdo na
sala regular de ensino tem se constituído como um dos grandes empecilhos a sua comunicação
17

interação com todos os componentes da escola, visto que não existe na instituição de ensino
uma organização de base para o atendimento educacional de alunos deficientes auditivos.
Assim o fracasso escolar recai sobre os alunos surdos e não sobre as práticas
educacionais impostas a eles. Ou ainda, são condicionados a não partilharem das mesmas
experiências que os alunos ouvintes, porque deveriam estar em uma sala especial, assim
teriam mais chances de aprenderem.
A concepção de inclusão do aluno com deficiência na escola regular percebida pelos
entrevistados nesse estudo, a princípio parecia não ser bem interpretada, visto que entendiam
que inclusão estava relacionada apenas ao acesso ou acessibilidade. Este acesso seria então
apenas promovido pela edificação de rampas nas dependências ou entorno da escola, e não a
todas as condicionantes para verdadeira inclusão tais como: organização do espaço escolar,
formação especifica do docente, adaptação curricular, estratégias de ensino, processos
avaliativos, parcerias firmadas entre os órgãos gestores e pais, bem como utilização de
recursos tecnológicos facilitadores do processo aprendizagem do aluno surdo na escola
comum.
Por meio dos estudos realizados constatou-se que tanto os professores quanto os alunos
surdos enfrentam muitas dificuldades de acesso/acessibilidade ao ensino de qualidade. Aos
docentes faltam melhores condições de trabalho e aos alunos faltam melhores condições de
aprendizagem.
Os relatos dos professores foram bastante esclarecedores quanto ao despreparo destes
para lidar com alunos surdos nas suas salas de aula, embora um deles tenha demonstrado certa
facilidade na comunicação com o aluno surdo, isto não lhe garante conhecimento de causa.
Os pais demonstram pouco ou nenhum conhecimento acerca do processo de inclusão
que possibilite a seus filhos crescerem e se desenvolverem em um espaço propício a
aprendizagem. Para eles seus filhos são bem acolhidos e isto é o bastante.
Os resultados deste estudo não são estanques, representam reflexões e discussões a
cerca da acessibilidade dos alunos surdos em sala de aula comum. Assim como refletir sobre
as experiências, saberes e sabores da profissão vivenciada por professores da rede municipal
de ensino que a cada ano circula pelos labirintos da educação em busca de soluções para a
problemática da inclusão dos deficientes na sala regular de ensino, a exemplo do aluno surdo.
Refletir sobre o processo de inclusão de alunos surdos na escola regular é
imprescindível e fundamental porque educação de qualidade e igualitária só é possível à
medida que os diversos organismos sociais e seu corpo docente, discutem, analisam, propõe e
executa ações concretas capaz de modificar mentalidades e promover cidadania.
18

Considerando as discussões de especialistas, educadores, pais de alunos surdos e os


parâmetros legais que regem a educação do país, entre estes a LDB (9934/96) o sistema
municipal de ensino precisa rever sua estrutura organizacional para oferta do ensino inclusivo.
E esta revisão deve começar por absorver as novas concepções de ensino na perspectiva
inclusiva, passando por mudanças na estrutura física das instituições, aquisição de recursos
materiais, capacitações dos profissionais da rede, incorporação das famílias nos seus projetos
educacionais visando à melhoria no processo ensino-aprendizagem do seu corpo discente
independente de deficiências de qualquer natureza.

Minicurrículo

Liliane Bezerra da Silva

Graduada em Letras pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras - FAFIG de


Guarabira, PB, (1992); Tem formação em Curso de Extensão Universitária: Capacitação de
tutor em EaD pela UFPR, (2009); Curso de Formação Continuada de Professores em
Tecnologias de Informação e Comunicação Acessíveis pela UFRGS, (2009); Formação
Continuada em Mídias na Educação, Cíclo Básico e Intermediário pela UFPB, (2009/2010);
Pós-graduação em Gestão Pública Municipal pela UFPB/VIRTUAL, (2011). Professora da
Rede Municipal de Ensino do município de Araruna/PB há 23 anos. Atuou como diretora
escolar, atualmente coordenadora pedagógica. Foi tutora do curso: Gênero e Diversidade na
Escola, promovido pelo NIPAM/UFPB, (2009); Animadora Cultural do Projeto Aprender em
Paz – Educação para a Prevenção a Violência na Escola, promovido pelo NIPAM/UFPB,
(2010).

REFERÊNCIAS

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abordagem bilíngue na escolarização de pessoas com. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 4.

BRASIL. ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas). NBR 6022/2003.


19

________. Ministério da Educação. Declaração de Salamanca Sobre Princípios, Políticas e


Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em 18.out. 2011.

________. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na


Educação Básica. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf>. Acesso em 18.out. 2011.

________. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva


da Educação Inclusiva – MEC/SEESP. Disponível em: <http://portal.
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________. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação


Infantil: estratégias e orientações para a educação de crianças com necessidades educacionais
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DAMÁZIO, M. F. M e FERREIRA, J. P. Artigo Revista da Educação Especial / Secretaria


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KOZEN, A. A. et al. (cood). Pela Justiça na Educação. Brasília: MEC. FUNDESCOLA,


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OLIVEIRA, M. M. B. C. Ampliando o Olhar sobre as Diferenças através de Práticas


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PEREIRA, M. Q.; MAROSTEGA, V. L. Perspectivas Pedagógicas na Escola de Surdos de


Santa Maria. Revista do Centro de Educação. N 20. Disponível em:
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ZANELLA, Liane Carly Hermes. Metodologia de estudo e de pesquisa em administração


Departamento de Ciências da Administração/ UFSC: [Brasília]: CAPES: UAB, 2010.

APÊNDICES – Carta Informativa, Termo de Concentimento e Roteiro de Entrevistas

CARTA INFORMATIVA

Prezado (a) Senhor (a)

A presente pesquisa intitulada Inclusão dos Alunos Surdos na Sala Regular de Ensino,
tem como objetivos investigar e analisar as condições de acessibilidade educacional oferecida
pela Escola Municipal de Ensino Fundamental João Moreira Soares aos alunos com
deficiência auditiva, sob a óptica de professores, pais de alunos surdos, gestor escolar e
secretário de educação.

Assim, por meio desta, você está sendo solicitado a participar voluntariamente da
pesquisa, caso concorde, deverás responder a uma entrevista, a se realizar em dia e horário
previamente agendada.

Desde já lhe informo que sua identidade será preservada e que as informações por você
prestadas serão utilizadas unicamente para fins de pesquisa, podendo ser apresentadas em
congressos, eventos e publicações científicas.
21

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, _________________________________________ciente dos procedimentos da


pesquisa aceito e autorizo o uso do material produzido durante a entrevista concedida a
estudante de Pós-graduação em Gestão Pública Municipal. Declaro ainda, ter recebido as
devidas explicações sobre a referida pesquisa, a qual me disponho a colaborar
voluntariamente.

_______________________________
Assinatura do participante

_______________________________
Assinatura da pesquisadora

ROTEIRO DE ENTREVISTA COM A GESTORA ESCOLAR

Ilma. gestora, esta entrevista é parte do Trabalho de Conclusão do Curso Especialização em


Gestão Pública Municipal oferecido pela UFPB Virtual – EAD - UAB e tem como objetivo
coletar informações acerca do atendimento educacional oferecido por esta Instituição de
ensino aos alunos especiais (surdos).

1º) Diretora existe registro do número de alunos deficientes atendidos por esta escola desde o
ano 2000? É possível disponibilizar os dados para esta pesquisa?

2º) Entre 2000 a 2010 como se dava o processo de inclusão dos alunos deficientes nessa
escola? Eles eram atendidos em salas comuns ou salas especiais?

3º)A escola enquanto Instituição socioeducativa preza pela excelência do serviço oferecido a
sua comunidade. Assim, pergunto: quais ações ou projetos já foram implementadas por esta
escola para o Atendimento Educacional dos alunos especiais?

4º) Diretora, a senhora já articulou com o gestor municipal ou secretário de educação para
implantação de uma sala multifuncional nesta escola para oferta do ensino complementar
em sala de aula

5º) Quais os procedimentos adotados por esta instituição para trazer de volta os alunos surdos
egressos, que se evadiram da escola porque não conseguiam se comunicar com clareza com
os colegas, professores e demais integrantes desta instituição?
22

6º) A escola considera importante a participação da família no processo ensino-aprendizagem


dos alunos especiais? Por quê?

7º) O corpo docente desta instituição tem formação específica para o atendimento educacional
de alunos surdos?

8º) Quais as maiores dificuldades enfrentadas pela escola para inclusão de alunos surdos?

9º) O corpo docente desta instituição faz as adequações curriculares necessárias para atender
as necessidades educacionais dos alunos, em cada série de sua escolarização?

10º) Que nota de 5 a 10 você atribui a sua equipe escolar levando em consideração o
atendimento educacional oferecido em particular, aos alunos especiais?

ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS PROFESSORES

Prezado(a), professor(a), esta entrevista é parte do Trabalho de Conclusão do Curso


Especialização em Gestão Pública Municipal oferecido pela UFPB Virtual – EAD - UAB e
tem como objetivo coletar informações a cerca do atendimento educacional especializado
oferecido por esta Instituição de ensino aos alunos surdos.

1º) Professora qual a sua formação acadêmica?

2º) Você já participou de cursos de formação continuada, especifica, para o atendimento


educacional de alunos surdos? Teça algum comentário a respeito dessa formação.

3º) Você acredita que a presença de um intérprete da Língua de sinais na sala de aula regular
ajudaria na interação e aprendizagem do aluno surdo?

4º) Professora, o aluno deficiente auditivo comumente, utiliza-se dos outros órgãos dos
sentidos para se comunicar com o mundo exterior. Então pergunto: Quais são os recursos
que você usa na sala de aula para estimular os alunos surdos a participarem das atividades
escolares?

5º) A escola comumente, orienta os pais a procurarem especialistas na área de saúde, quando
estes se queixam que o filho (a) tem problemas que podem prejudicar o seu desempenho
escolar?

6º) Os projetos desenvolvidos pela escola oportunizam os alunos com surdez participarem das
atividades em condições de igualdade com os outros alunos?

7º) Do seu ponto de vista quais são os maiores desafios a ser superados por você no
atendimento educacional do aluno surdo?
23

8º) Em sua opinião porque o aluno surdo se comunica sem maiores problemas em outros
ambientes sociais, mas na escola ele não consegue interagir, se comunicar com clareza com
professores, colegas e os outros integrantes da escola?

9º) Você faz as devidas adequações curriculares para atender as necessidades educacionais do
aluno surdo inserido na sua sala de aula?

10º)Quais os critérios adotados por você para avaliar o aluno surdo?

ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS PAIS

Prezado (a), senhor (a), esta entrevista é parte do Trabalho de Conclusão do Curso
Especialização em Gestão Pública Municipal oferecido pela UFPB Virtual – EAD - UAB e
tem como objetivo coletar informações a cerca do atendimento educacional oferecido por esta
Instituição de ensino aos alunos surdos.

1ª) Quando você descobriu que seu filho tinha deficiência auditiva?

2ª) Com que idade seu filho passou a frequentar a escola?

3ª) Você foi orientado (a) por alguém a matricular seu filho ou essa foi uma decisão em
família?

4ª) Atualmente a criança recebe algum tipo de tratamento especializado, a exemplo do


fonoaudiológico? Fale sobre esse atendimento.

5ª) Existe troca de informações entre vocês pais, professor (a) e os profissionais da saúde
sobre os progressos alcançados pela criança tanto na aprendizagem escolar quanto no
tratamento terapêutico? Comente sobre essa relação.

6ª) Em relação à sociabilidade no ambiente familiar a criança surda consegue interagir, se


comunicar bem com todos? E na vizinhança como se processa essa relação?

7ª) Do seu ponto de vista o seu filho, mesmo não usando a oralidade consegue se comunicar
bem com a (o) professor (a) colegas de turma e as outras pessoas da escola? Fale um
pouco sobre essa questão.

8ª) Em casa quem ajuda a criança a resolver as atividades escolares?

9ª) Em que momentos você participa da vida escolar de seu filho?

10ª) Você está satisfeito (a) com o ensino que a escola oferece o seu filho? Por quê?
24

ROTEIRO DE ENTREVISTA COM O SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO

Ilmo. Secretário de Educação, esta entrevista é parte do Trabalho de Conclusão do Curso


Especialização em Gestão Pública Municipal oferecido pela UFPB Virtual – EAD - UAB e
tem como objetivo coletar informações a cerca da acessibilidade educacional do aluno surdo
nas escolas da Rede Municipal de Ensino.

1º) Senhor secretário, a secretaria dispõe de uma base de dados referente ao número de alunos
surdos atendidos nas escolas da rede pública municipal de ensino? É possível termos
acesso a esses registros?

2º) O Atendimento Educacional Especializado é uma modalidade de ensino direcionado ao


aluno especial. Nesse sentido, o que a Secretaria de Educação tem feito para garantir a
acessibilidade desse público ao ensino complementar?

3º) A secretaria Municipal de Educação é o órgão responsável direto por gerir ações, projetos
e programas educacionais. Então, pergunto: Quais ações já foram ou estão sendo
implementadas pelo município para o AEE nas escolas da rede pública de ensino, visando
atender as necessidades educacionais dos alunos com deficiências auditiva?

4º) As famílias dos alunos surdos são encaminhadas ou orientadas pela Secretaria de Educação
a procurarem especialistas das outras áreas assistenciais com objetivo de melhorar a
relação social e promover a inclusão do aluno desses alunos no contexto socioeducativo?

5º) A secretaria de educação desenvolve projetos em parceria com a secretaria municipal de


saúde visando o atendimento dos alunos com deficiência auditiva como uma das etapas
importantes para sua inclusão e efetiva aprendizagem escolar?

6º) Os professores que atendem alunos com surdez nas suas turmas regulares recebem
orientações da equipe pedagógica de como planejar as aulas para que os alunos com
limitações tenham as mesmas oportunidades de aprender que os outros alunos?

7º) A Formação continuada para o Atendimento Educacional Especializado tem se


configurado como uma necessidade docente e uma conquista dos alunos especiais
inseridos no ensino regular. Então pergunto: Os professores da rede municipal de ensino
participam de formação continuada específica para o atendimento AEE? Por quê?

8º) A secretaria de Educação considera importante a participação da família no processo


ensino-aprendizagem dos alunos? Por quê?

9º) Quais são as maiores dificuldades enfrentadas pelo município para implantação de salas
multifuncionais nas suas instituições de ensino?

10º) O gestor municipal já articulou com o MEC para aquisição de equipamentos/materiais


para implementação de Salas Multifuncionais na rede municipal de ensino?