INSTITUITO

FEDERAL
AMAZONAS

Arte de Educar:
O PARFOR no
IFAM
 REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL
Dilma Vana Rousseff
Presidente da República

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Aluizio Mercadante
Ministro da Educação

Marcelo Machado Feres

Secretário de Educação Profissional e Tecnológica

Antônio Venâncio Castelo Branco

Reitor

Antônio Ribeiro da Costa Neto

Pró-reitor de Ensino

Sandra Magni Darwich

Pró-reitora de Extensão

Josiane Faraco de Andrade Rocha

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Jaime Cavalcante Alves

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José Pinheiro de Queiroz Neto

Pró-reitor de Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação

Paulo Henrique Rocha Aride

Diretor de Pesquisa

Maria Stela de Vasconcelos Nunes de Mello

Diretor Geral do Campus Manaus Centro
A Arte de Educar:
o PARFOR no
IFAM
 A Arte de Educar:
o PARFOR no IFAM

Manaus-Am
2015
© 2015 Instituto Federal do Amazonas

SISTEMATIZAÇÃO DO DOCUMENTO
João Batista Neto
Lucilene da Silva Paes

REVISÃO
João Batista Neto
Lucilene da Silva Paes

EDITORAÇÃO
William de Almeida Costa
João Batista Neto

BATISTA NETO, João; PAES, Lucilene da Silva (organizadores). A Arte de educar: o PARFOR no IFAM.
Manaus: EDUA-UFAM/IFAM, 2015.

158 p.: il.; 21x29,7cm

Prefixo Editorial: 7401

Número ISBN: 978-85-7401-809-6

Título: A arte de educar: o parfor no Ifam

Editora da Universidade Federal do Amazonas 9EDUA) em parceria com o IFAM

1. PARFOR 2. Educação 3. IFAM

I. Batista Neto, João. II. PAES, Lucilene da Silva.

 Sumário
PREFÁCIO........................................................................................................................................................ 09

INTRODUÇÃO................................................................................................................................................. 11

I O VÍDEO COMO RECURSO FACILITADOR PARA O ENSINO DE GENÉTICA................................. 13

II UTILIZAÇÃO DE ÁREA VERDE PARA

O ENSINO DE BOTÂNICA COM CRIANÇAS DO ENSINO FUNDAMENTAL........................................ 23

III Horta como instrumento para

Educação Ambiental no contexto escolar....................................................................... 31

IV JOGOS LÚDICOS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS:

UMA PROPOSTA A FAVORECER A APRENDIZAGEM............................................................................. 39

V PRODUÇÃO DE VÍDEO COMO RECURSO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO

DE ENSINO EM ECOLOGIA: EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA NUMA ESCOLA PÚBLICA.................... 49

VI RECICLAGEM DE PAPEL: UMA ALTERNATIVA SUSTENTÁVEL.................................................. 65

VII Uma proposta de Ensino voltada à Educação Ambiental:

Preservar e Conservar o Igarapé do Alto Rio Preto da Eva como
Subsídio à Sustentabilidade.......................................................................................................... 75

VIII A FALTA DE ESTÍMULO NO PROCESSO ENSINO

APRENDIZAGEM: UM PROBLEMA VISÍVEL EM NOSSOS ALUNOS................................................... 85

IX O USO DO LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS COMO

INSTRUMENTO DIDÁTICO PEDAGÓGICO ........................................................................................... 100

X DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS

NO SEGUNDO SEGMENTO DA MODALIDADE EJA DO ENSINO FUNDAMENTAL......................... 112

XI VALORIZAÇÃO DOS RECURSOS NATURAIS COMO FONTE ALIMENTAR............................... 130

XII O ALTO ÍNDICE DE REPROVAÇÃO EM MATEMÁTICA NO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL EM

UMA ESCOLA MUNICIPAL DE MANAUS................................................................................................. 148
 prefácio
“Acho que todo professor tem de ter alguma coisa de ator, senão ele não terá
sucesso. Sendo somente um expositor de idéias, dificilmente ele chamará a
atenção dos estudantes”.

Ariano Suassuna, na Revista Nova Escola, junho/2014.

O Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica (Parfor) surgiu em

decorrência da ação conjunta do Ministério da Educação (MEC), de Instituições de Educação Su-
perior (IES) e das Secretarias de Educação dos Estados e Municípios, no âmbito do PDE - Plano de
Metas Compromisso Todos pela Educação – que constituiu no país um novo regime de coopera-
ção da União com os estados e municípios, respeitando a de autonomia dos entes federados.

O Parfor é destinado aos professores em exercício das escolas públicas estaduais e mu-
nicipais sem formação adequada à LDB. No âmbito do Ifam são oferecidos cursos de Segunda
Licenciatura, para professores licenciados que estejam em exercício há pelo menos três anos na
rede pública de educação básica e que atuem em área distinta da sua formação inicial. Os cursos
ofertados são os de Licenciatura em Química, Matemática, Física e Ciências Biológicas.

O curso de Licenciatura em Ciências Biológicas foi o primeiro a ser implantado. O que se

apresenta nesse livro foi resultado das pesquisas realizadas em conjunto entre os discentes com
os seus professores, totalizando onze artigos que tratam sobre experiências educacionais no eixo
do curso, terminado em 2013. Um artigo que trata sobre o ensino de Matemática e suas dificulda-
des também foi incluído por ser fruto de uma pesquisa de uma discente do curso.

Trata-se de um fato inédito. E que se espera continuidade. Pois se ao final de cada curso
superior no Ifam forem publicados os artigos dos discentes e docentes envolvidos durante toda a
sua atividade acadêmica durante anos, sempre existirá produção do conhecimento, comunicação
científica e maior comunhão entre os membros da comunidade Ifam naquilo que nos é essencial:
o ensino público, gratuito e de qualidade!

Boa leitura!

Prof. Dr. João Batista Neto

Diretor de Graduação

PROEN-IFAM
 introdução

“O professor medíocre conta. O bom professor explica. O professor superior

demonstra. O grande professor inspira.”

William Arthur Ward

C om o foco voltado para o aprimoramento de aulas em escolas de ensino público, este livro apre-
senta 12 artigos acadêmicos resultados de experiências de docentes que atenderam a cursos oferecidos
pelo IFAM para o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR).

Os autores buscam documentar as dificuldades dos discentes em sala de aula e as formas alterna-
tivas de se trabalhar conteúdos considerados complexos. O objetivo de tais pesquisas é amplificar a com-
preensão dos discentes e os estimular ao estudo crítico de temas supostamente pouco atraentes.

Os artigos descrevem a experiência desses profissionais em diferentes estratégias de ensino. Entre

elas estão: a aplicação de conteúdo em ambiente externo a sala de aula por meio de atividades práticas;
o uso de recursos audiovisuais e jogos lúdicos dentro da sala de aula como uma abordagem de ensino e a
produção de vídeo como consolidação dos alunos com o conteúdo estudado.

Há também artigos de cunho investigativo direcionados ao mapeamento das dificuldades que

os discentes enfrentam em estudar certos conteúdos da grade curricular das escolas especificamente nas
matérias de matemática e ciências naturais.

Educar é uma atividade complexa que vai além da simples exposição de conteúdo. O profissional
competente da educação sabe que deve dialogar constantemente com seus alunos. Por meio do diálogo,
pode-se compreender melhor o público ao qual se dirige e assim os docentes podem alcançar resultados
mais satisfatórios no âmbito escolar.
O VÍDEO COMO RECURSO
FACILITADOR PARA O
ENSINO DE GENÉTICA
 O VÍDEO COMO RECURSO FACILITADOR PARA O ENSINO DE
GENÉTICA

BECKAM, Leila1

SILVA, Cirlande Cabral da2

MACIEL, Hiléia Monteiro3

Resumo

Sabe-se que no ensino da Genética existem conteúdos com vários graus de complexidade, em
virtude de sua difícil compreensão. O presente estudo propõe o uso de vídeos educativos no ensino
da Genética, visto que os estudantes assistem televisão em diversos momentos de descanso e de
descontração. A pesquisa foi realizada em uma escola da rede pública estadual, localizada na zona
sul do município de Manaus. Para coleta e análise dos dados, os alunos assistiram ao filme intitulado:
GATTACA “A Experiência Genética”, em sala de aula. Os resultados mostraram que essa atividade
foi bastante proveitosa, pois no momento do filme percebemos que os alunos interagiram entre si,
trocando ideias e opiniões, além de desenvolverem percepções como atenção e poder de síntese.
Dessa forma, acreditamos que o uso de estratégias pedagógicas diferenciadas, como a utilização de
vídeos para o ensino, pode ser uma ferramenta poderosa para o processo ensino-aprendizagem de
Genética.

Palavras-chave: Genética; Vídeos; Ensino-aprendizagem

1 Graduada em Licenciatura em Ciências Biológicas pelo Instituto Federal de Educação,

Ciências e Tecnologia do Amazonas - IFAM. E-mail para contato: thais.regina18@hotmail.com
2 Doutor em Ensino de Ciências e Matemática e professor efetivo do Instituto Federal
de Educação, Ciências e Tecnologia do Amazonas- IFAM. E-mail para contato: cirlandecabral@
gmail.com
3 Mestra em Educação em Ciências na Amazônia pela Universidade do Estado do
Amazonas –UEA, e professora da SEMED/SEDUC. E-mail para contato: hileiamaciel@gmail.com

14
 O VÍDEO COMO RECURSO FACILITADOR PARA O ENSINO DE
GENÉTICA

BECKAM, Leila

SILVA, Cirlande Cabral da

MACIEL, Hiléia Monteiro

Abstract

It is known that there are genetic in teaching contents with varying degrees of complexity, due to
their elusive. The present study proposes using educational videos in teaching genetics, as students
watch television at different times of rest and relaxation. The research was conducted in a state public
school, located in the southern part of the city of Manaus. For collecting and analyzing data students
watched the movie titled: GATTACA “Genetic experience” in the classroom. The results showed that
this activity was very fruitful, because at the time of the film we realize that students interacted with
each other, exchanged ideas and opinions, and perceptions developed as attention and power of
synthesis. Thus, we believe that the use of differentiated instructional strategies, such as using video
for teaching, can be a powerful tool for teaching learning process.

Keywords: Genetics, videos, teaching learning

15
 INTRODUÇÃO
Sabe-se que no ensino da genética
existem conteúdos de difícil compreensão
e assimilação, em virtude de os conteúdos
serem bastante abstratos, o que resulta na
falta de interesse por parte dos alunos.
Em nossa vivência, ao longo de
alguns anos de magistério, tanto no Ensino
Fundamental quanto no Ensino Médio,
verificamos que a maioria dos alunos
não consegue se apropriar dos saberes
aprendidos em sala de aula. Muitos desses
conhecimentos não têm nenhum sentido
ou significado com a vida do aluno. Desse
modo, parece evidente que as estratégias
tradicionais de ensino são pouco eficazes
para promover uma aprendizagem
realmente significativa.
Não sabemos exatamente o
porquê de tal dificuldade. Talvez seja
por esta disciplina apresentar um grau
de raciocínio abstrato, exigindo do
aluno um aporte teórico mais elevado,
ou quem sabe, devido aos alunos não
apresentarem o que Ausubel chama de
subsunçores ou “pontos de ancoragem”,
para que o conhecimento de genética
se torne realmente significativo, ou mais
ainda, pela ausência de uma metodologia
adequada que facilite o processo ensino-
aprendizagem.
Muitos são os recursos que podem
ser utilizados em sala de aula: jogos lúdicos,
livros didáticos, artigos, vídeos, dentre
outros. Os filmes, se utilizados de maneira
adequada, deixam o objeto de estudo mais
claro, permitindo melhor compreensão
dos conceitos mais complexos e abstratos,
como no caso da Genética, por conta
de sua dinamicidade, e por terem uma
linguagem mais próxima dos alunos, além
de incentivarem a aquisição de novos
conhecimentos (MORAN, 1995).
Segundo a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB, 1996),
a aprendizagem na área de Ciências da
Natureza deve ter pretensões formativas
e não simplesmente de transmissão e
acúmulo de conhecimento. Pode-se
16
alcançar este objetivo quando o ponto de
partida para o aprendizado é um elemento
vivencial do aluno, dando significado à
aprendizagem e garantindo um melhor
contato professor-estudante. Nesse
sentido, o uso de um recurso audiovisual
atende a esta proposta, visto que se trata
de um elemento bastante presente no
cotidiano do alunado.
Mandarino (2002) propõe que o
vídeo apenas deve ser utilizado como
estratégia quando for adequado e puder
contribuir significativamente com o
desenvolvimento do trabalho.
O PCN+ descreve essa
contextualização sócio-cultural como
competência a ser desenvolvida na área
das Ciências da Natureza: ‘’[...] compreender
e utilizar a ciência como elemento de
interpretação e intervenção, e a tecnologia
como conhecimento sistemático de
sentido prático...’’ Neste sentido, o uso de
tecnologias educacionais no ensino pode
auxiliar a construção de conhecimentos
do aluno, principalmente no caso de
disciplinas como a Genética, que tratam de
conceitos muito específicos, em especial,
ligados ao mundo molecular. Nesses
casos, a explicação apenas teórica torna-
se insuficiente para promover a educação
científica aos alunos.
O presente estudo salienta o uso de
vídeos educativos no ensino da Genética,
de modo a reduzir as barreiras entre a vida
e a escola, já que os estudantes assistem
à televisão em diversos momentos de
descanso e de descontração. Nesse
sentido, essa associação pode representar
um grande avanço em conseguir captar a
atenção do aluno, bem como despertar a sua
curiosidade em relação à teoria ministrada,
haja vista que os estudantes vivem em
uma cultura na qual a habilidade visual e a
capacidade de processar informações são
constantemente exercitadas. De acordo
com Schimdt (2006), as potencialidades
da televisão podem ser utilizadas em sala
de aula auxiliando na (re)construção do
conhecimento:
Não podemos ignorar que a mídia
 entra na sala de aula pela porta da
frente sem ser convidada, e não
há como não dar ouvidos a ela. As
crianças brasileiras passam uma
média de cinco horas diárias na
frente da televisão, ou seja, mais
tempo que permanecem dentro
da escola diariamente. Além disso,
chegam à idade escolar impregnadas
pela “cultura midiática”, o que já
seria motivo suficiente para que
dispensássemos uma atenção maior
sobre os saberes ensinados seja pela
telinha, nas páginas dos jornais ou
mesmo na internet. Mas, antes de
encarar a televisão e os outros meios
de comunicação – tão mais atrativos,
tão mais coloridos e sedutores –
como inimigos, há de se considerar
a mídia como uma possível aliada
na (re)construção do conhecimento.
(SCHMIDT, 2006, p. 6/7)
Os vídeos são considerados bastante
eficazes não somente pela proximidade
com o cotidiano, como também pelo forte
apelo emocional que podem ocasionar
e, assim, motivar a aprendizagem dos
conteúdos apresentados pelos professores.
Rosa (2000) afirma que a quebra de ritmo
provocada pela apresentação de um
recurso audiovisual é saudável, pois altera
a rotina da sala de aula. Percebe-se assim,
que o interesse do aluno é maior quando
atividades incomuns são aplicadas,
trazendo novo ânimo para a análise da
teoria ministrada.
Assim sendo, devido à disciplina
Genética apresentar um grau complexo
de conceitos e abstrações, este trabalho
tem por objetivo utilizar o vídeo como
mecanismo facilitador no ensino de
Genética.
1. REFERENCIAL TEÓRICO
1.1 Ensino da Genética
Nos últimos 50 anos, a Genética
tem se destacado como uma das áreas
da Biologia que mais tem apresentado
mudanças tanto nos aspectos conceituais
como tecnológicos, sendo considerada a
mais básica de todas as disciplinas dessa
área, bem como o campo fundamental da
Biologia, pelo seu caráter unificador e que
integra todos os conceitos e informações
biológicas (FRANCISCO, 2005). Dentre
os diversos conteúdos da Biologia, a
Genética é a disciplina que pode interferir
diretamente na forma de participação na
sociedade, colaborando na formação de
um sujeito social mais crítico, autônomo
e comprometido com sua cidadania.
Isto porque “para entender o avanço das
inovações científicas e tecnológicas é
necessário certo grau de alfabetização
científica, que estabeleça um compromisso
com a cidadania e permita a participação
ativa do indivíduo na sociedade” (WOOD-
ROBINSON et al., 1998).
Para Silva, Oliveira & Bello (1999 apud
NASCIMENTO, 2003), apesar de atraírem
a atenção dos alunos, os conteúdos de
Genética não são compreendidos por
diferentes motivos: vocabulário muito
específico, excesso de termos técnicos,
apresentação apenas cognitiva e criação de
barreiras para o aprendizado pela falta de
interação entre professores e estudantes.
Além disso, segundo Silveira (2008), o
ensino de Genética envolve o contato
dos alunos com inúmeros conceitos que,
muitas vezes, são bastante conflitantes
com as explicações construídas pelo senso
comum sobre os fenômenos genéticos.
Por outro lado, o ensino de Genética
necessita de que o aluno tenha condições
de formar uma rede de conceitos
que envolvem a Biologia Molecular, a
Bioquímica, cálculos elementares de
probabilidade e uma série de exceções
relacionadas à produção e aplicabilidade
do conhecimento biológico. Assim, o que
se observa é que ao “encarar” exercícios
que envolvem resolução de problemas
de Genética, falta para o aluno alguns
desses conceitos citados acima, tornando
insolúvel determinado problema ou
levando a uma resolução mecânica por
aproximação, criando com isto obstáculos
a uma aprendizagem significativa para ele
(SILVEIRA, 2008).
Para Leite (2004), o ensino de
Genética desenvolve-se através de uma
postura fragmentada, a-histórica e linear na
17
 apresentação de conceitos aos estudantes
que, apesar de demonstrarem interesse
por temas ligados à área, apresentam
pouca compreensão sobre eles. E essa
falta de compreensão dos conteúdos
pode ser atribuída à centralização do
uso do livro didático, que muitas vezes
apresenta problemas como o de dar
ênfase em termos, conceitos e definições,
fragmentação de conteúdos e pouca
referência à história do desenvolvimento
do conhecimento científico, como
também a apresentação de exemplos
que estão distantes da realidade do
aluno, sendo dificilmente imaginável,
o que normalmente desestimularia a
aprendizagem.
Frente às diversas dificuldades
mencionadas, entende-se que para o
adequado ensino de Genética se faz
necessário, antes de tudo, atualização
constante do professor sobre a evolução
da Biologia, do pensamento científico,
estratégias, teorias de aprendizagem e
material didático adequado. Dessa forma,
o propósito do professor não deve ser mais
o de levar o aluno a adquirir informações
factuais sobre genética, mas sim de ajudá-
lo a mobilizar esquemas cognitivos que o
permitam formular e responder questões,
relacionar informações, sintetizar
conhecimentos e aplicá-los nas condições
em que eles forem requeridos (SILVÉRIO,
2005).
O ensino de Genética tem sido
um dos tópicos mais investigados pelos
pesquisadores que se dedicam ao ensino
de biologia devido a uma variedade de
fatores, que se estendem da relevância
social e econômica da Genética, com
todas as implicações tecnológicas, sociais
e éticas envolvidas, à sua importância
na estrutura conceitual das ciências
biológicas (RODRÍGUEZ, 1995; LEWIS &
WOOD-ROBINSON, 2000; BANET & AYUSO,
2005).
1.2 O vídeo e o ensino da Genética
A utilização das mídias é ampla
nos diversos campos educacionais,
18
principalmente nas escolas. De forma
a auxiliar a aprendizagem, muitas
alternativas didáticas estão sendo
implantadas na sala de aula com o intuito
de fazer o aluno se interessar pelo assunto
abordado, de modo a desenvolver
o raciocínio por meio de atividades
cognitivas que ajudam na construção do
conhecimento (BEZERRA et al.; 2010).
Sabe-se que a utilização de
recursos audiovisuais como os vídeos, mais
especificamente os filmes, são práticas
que aos poucos vêm sendo utilizadas
pelos professores para facilitar o ensino-
aprendizagem dos alunos. De acordo com
os PCNs (2000):
As novas tecnologias da comunicação
e da informação permeiam o
cotidiano, independente do espaço
físico, e criam necessidades de
vida e convivência que precisam
ser analisadas no espaço escolar. A
televisão, o rádio, a informática, entre
outras, fizeram com que os homens
se aproximassem por imagens e sons
de mundos antes inimagináveis.
(...) Os sistemas tecnológicos, na
sociedade contemporânea, fazem
parte do mundo produtivo e da
prática social de todos os cidadãos,
exercendo um poder de onipresença,
uma vez que criam formas de
organização e transformação de
processos e procedimentos.
O uso de imagens como
alternativa metodológica traduz noções
e visões distintas dentro de contextos
sobre a biotecnologia e suas aplicações,
melhorando a aprendizagem, vinculando
os fenômenos científicos ao dia a dia do
aluno (OTERO, 2003).
Moran (1995, p. 3) menciona:
O vídeo nos seduz, informa,
entretém, projeta em outras
realidades (no imaginário) em outros
tempos e espaços. O vídeo combina
a comunicação sensorial-cinestésica
com a audiovisual, a intuição com
a lógica, a emoção com a razão.
 Combina, mas começa pelo sensorial,
pelo emocional e pelo intuitivo, para
atingir posteriormente o racional.
Vários são os relatos de professores
que corroboram sobre a importância da
utilização desse recurso. Maestrelli & Ferrari
(2006) relatam que os filmes têm sido
utilizados na área de Ciências Biológicas
e Ciências, tanto para tratar de assuntos
relacionados à saúde quanto à educação,
ao papel dos sujeitos envolvidos na
construção do conhecimento científico,
aos valores morais, às pressões sociais,
econômicas e até às políticas exercidas
sobre a produção.
A utilização de vídeos em sala
de aula deve ser realizada com o intuito
de incentivar o educando a aprender, a
tornar mais próximo de sua realidade os
conteúdos mais complexos, tornando-
se uma alternativa de ensino que auxilie
em seu desempenho, conduzindo a
abordagem dos conteúdos de maneira
instigante (DE OLIVEIRA & SILVEIRA, 2010;
DE CAMPOS JÚNIOR et al., 2010).
Segundo Carvalho (2005),
as Tecnologias da Informação e da
Comunicação - TICs na educação
correspondem à descoberta de uma
nova pedagogia, uma pedagogia ativa
que atenda às necessidades e anseios de
uma sociedade que tem a comunicação
como processo mediador da educação.
Esses processos se configuram por
uma alfabetização audiovisual,
coletiva e interativa que de certa
forma desestabilizam os processos de
organização tradicionais de ensino. Alguns
autores chegam a afirmar que “os avanços
das TICs poderão revolucionar a pedagogia
do século XXI, da mesma forma que a
inovação de Gutemberg revolucionou a
educação a partir do século XV” (Holmberg
apud Belloni, 1999). Percebe-se dessa
forma, que metodologias que despertam
áreas sensoriais e cognitivas têm sido cada
vez mais utilizadas e incentivadas, não só
por sua constante presença na atualidade
como também por sua notável eficácia
no desenvolvimento do processo ensino-
aprendizagem.
Sendo assim, este trabalho está
fundamentado na pesquisa de diversos
autores que teorizam sobre o uso de vídeos
e seus inúmeros benefícios como recurso
facilitador e motivador da aprendizagem.
Porém, vale lembrar que o vídeo ou a
televisão, por si só, não garantem uma
aprendizagem significativa. A presença do
educador é indispensável para a efetiva
construção do conhecimento, pois ele com
sua criatividade, bom senso, habilidade
e experiência docente, é que percebe
ocasiões adequadas ao uso do vídeo e
realiza as devidas colocações no decorrer
da aula ministrada, a fim de que o recurso
não seja um simples entretenimento, e
sim um componente fundamental para
total compreensão do conteúdo ensinado
(Mandarino, 2002).
2. METODOLOGIA
A pesquisa desenvolvida é cunho
qualitativo, pois segundo Richardson
(1999), este tipo de pesquisa:
[...] pode ser caracterizado como
a tentativa de uma compreensão
detalhada dos significados
e características situacionais
apresentadas pelos entrevistados,
em lugar da produção de medidas
quantitativas de características ou
comportamentos.
Para Minayo (1996 apud Lakatos,
2007), a pesquisa qualitativa “responde
a questões particulares” em Ciências
Sociais, preocupando-se com “um nível de
realidade que não pode ser quantificado”,
ou seja, “ela trabalha com o universo de
significados, motivos, aspirações, crenças,
valores, atitudes, o que corresponde a
um espaço mais profundo das relações,
dos processos e dos fenômenos que não
podem ser reduzidos à operacionalização
de variáveis”.
A pesquisa foi realizada em uma
19
 escola da rede pública estadual, localizada
na zona sul do município de Manaus. Os
participantes escolhidos foram os alunos
do 2º ano do Ensino Médio, do turno
noturno.
O instrumento de análise utilizada
foi a pesquisa-ação. Segundo Thiollent
(2005), uma das possíveis definições para
esse tipo de pesquisa é a seguinte:
A pesquisa-ação é um tipo de
pesquisa social com base empírica,
que é concebida e realizada em
estreita associação com uma ação
ou com a resolução de um problema
coletivo, e no qual os pesquisadores
e os participantes representativos
da situação ou do problema estão
envolvidos de modo cooperativo ou
participativo.
Portanto, tanto o pesquisador
quanto o grupo pesquisado interagem
de modo participativo, desenvolvendo
as ideias propostas no plano de pesquisa.
Para a pesquisa-ação, é preciso que ao
final do processo haja algum tipo de
transformação do grupo envolvido,
gerando assim a solução para o problema
em questão, conforme os objetivos
específicos da pesquisa. Por esse motivo,
durante um determinado estudo,
poderão ocorrer ajustes progressivos nos
planejamentos da investigação, se assim
for necessário, fortalecendo a questão da
pesquisa com ação (FRANCO, 2005).
Para coleta e análise dos dados,
os alunos assistiram ao filme intitulado:
GATTACA “A experiência Genética”, em
sala, depois de terem discutido em aulas
anteriores conceitos básicos de genética,
clonagem gênica e engenharia genética.
Foi elaborado um questionário
com cinco perguntas sobre o filme, sendo
quatro questões abertas, de interpretação,
e uma questão mais específica. Após
o filme, houve uma breve discussão
referente à temática em questão e, em
seguida, foi entregue a cada um dos alunos
um questionário para eles responderem.
20
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Nessa atividade percebemos
claramente que a metodologia utilizada
foi bastante proveitosa para a maioria
dos alunos. Faremos aqui uma análise dos
discursos transcritos por eles.
Em relação à primeira questão
foi evidenciado que a maior parte dos
alunos percebeu realmente do que o
filme tratava. O aluno 01 respondeu “que
os seres humanos nascem idênticos, mas
conforme o crescimento... mudam”. Já o
aluno 02 disse que o filme tratava “sobre
as diferenças genéticas de uma pessoa para
outra”.
Outros alunos responderam
praticamente a mesma coisa, mas com
pequenas diferenças em suas respostas.
Alguns sendo mais objetivos, ou seja,
dizendo que o filme tratava “apenas de
diferenças genéticas”, e outros sendo mais
extensos explicando que nem tudo que se
fala sobre genética é verdadeiro.
A segunda pergunta trata da
compreensão dos conceitos genéticos
através do vídeo. O interessante aqui
é que alguns alunos abordaram mais
especificamente os aspectos genéticos, e
outros mais o aspecto ético, mesmo não
se dando conta. Eis algumas respostas dos
alunos:
O aluno 03 respondeu: “sim, pois
aprendi que cada pessoa cresce do seu
jeito, não adianta tentar ser igual ao outro”
(aspecto ético).
O aluno 04 disse: “aprendi sobre a
genética dos gêmeos, que são parecidos,
mas são normalmente diferentes” (aspecto
genético).
O aluno 05 afirmou: “sim, o filme
facilitou, pois agora percebo que algumas
coisas genéticas não são verdadeiras”
(aspecto ético).
O aluno 06, ao fazer sua análise
respondeu: “Sim, a gente percebe que ele
(ator do filme) foi capaz de fazer qualquer
coisa para ter a identidade do outro”
(aspecto ético).
A terceira pergunta trata da
utilização de vídeos em aulas de biologia.
Foi interessante notar que nessa questão
os alunos falam claramente da utilização
de aulas alternativas e lúdicas.
O aluno 07 respondeu: “sim, porque
explica de um modo mais diferente e mais
fácil”. O aluno 08 afirma que “a utilização
de vídeo em aula de biologia mostra o
conteúdo de uma forma divertida, resumida
e bastante explicada”. O aluno 09 disse
que nem sempre “os alunos conseguem
compreender o que os professores estão
explicando”. O aluno 10 afirmou que
esse método “dá mais dinamismo na aula
trazendo mais curiosidade aos alunos”.
A quarta questão trata da pergunta
de como as aulas de biologia deveriam
acontecer. As respostas dos alunos foram
diversificadas, porém todos são unânimes
em afirmar que há um ganho significativo
quando as aulas acontecem dessa
maneira. Acompanhemos
a fala de alguns deles. O aluno 11 afirma
que se as aulas acontecessem com mais
frequência desse modo haveria uma
“maior interação entre alunos e professores.
Esses (os professores) sairiam mais da teoria
e partiriam mais pra prática”. O aluno 12
acredita que as aulas deveriam acontecer
“com mais vídeos, filmes e outros tipos de
aula”. Já o aluno 13 acredita que as aulas
deveriam “ter mais teorias e mais práticas”.
A última questão trata de uma
pergunta aberta. Num total de 19 alunos,
cinco disseram que aprenderam muito com
a utilização de vídeo. Dez alunos disseram
que aprenderam razoavelmente bem, e
quatro disseram que aprenderam pouco.
Nenhum aluno se manifestou dizendo que
não aprendeu nada.
CONSIDERAÇÕES
De uma maneira geral acreditamos
que essa atividade foi bastante proveitosa,
pois no momento do filme percebemos
que os alunos interagiram entre si,
trocando ideias e opiniões.
Pelos resultados obtidos através
do questionário, tomamos ciência de
que os alunos conseguiram entender
o assunto proposto e desenvolveram
percepções, como atenção e poder de
síntese, fatores fundamentais para a
formulação das respostas. P o r
isso, acreditamos que o uso de estratégias
pedagógicas diferenciadas, como a
utilização de vídeos para o ensino, pode
ser uma ferramenta poderosa para o
processo ensino-aprendizagem.
REFERÊNCIAS
BANET, E.; AYUSO, G. E. Introducción a la
genética em la ensenanza secundaria y
bachillerato. Ensenanza de las Ciências.
p. 373-407, 1995.
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UTILIZAÇÃO DE ÁREA
VERDE PARA O ENSINO
DE BOTÂNICA COM
CRIANÇAS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
 UTILIZAÇÃO DE ÁREA VERDE PARA O ENSINO DE BOTÂNICA
COM CRIANÇAS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Bindá, Célia de Souza1

Genovese-Marcomini, Poliana Roversi2

RESUMO
A Botânica é a ciência que estuda as plantas em todos os seus aspectos, como um campo da Biologia e também
muitas vezes referenciada como a Ciência das plantas ou Biologia Vegetal. Este artigo visou à utilização de uma
área verde durante aulas de campo para o ensino de Botânica direcionadas ao Ensino Fundamental. O estudo
utilizou uma área verde localizada nos arredores da escola, e foi desenvolvido com alunos do 6º ao 9º ano da Escola
Municipal Divino Espírito Santo ( município Rio Preto da Eva). Para a realização da pesquisa foram elaborados
debates, pesquisas, aulas práticas de campo, além da elaboração de coleções com materiais coletados nas
trilhas da área verde. Observou-se que desta forma houve participação por parte dos alunos e professores, pois
foram receptivos à metodologia, na pesquisa, observação e coleta de materiais, com posterior confecção de
materiais didáticos, diversificando e valorizando ainda mais o aprendizado de Ciências e Botânica.

Palavras-chave: ensino de Ciências; aula prática; aulas de campo

1 Graduada do Curso de Segunda Licenciatura em Ciências Biológicas – PARFOR –

IFAM. E-mail de contato: celia.binda@hotmail.com
2 Doutoranda do Curso de Pós-Graduação em Botânica do Instituto Nacional de
Pesquisa do Amazonas (INPA). E-mail de contato: polianaroversibe@yahoo.com.br

24
 UTILIZAÇÃO DE ÁREA VERDE PARA O ENSINO DE BOTÂNICA
COM CRIANÇAS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Bindá, Célia de Souza

Genovese-Marcomini, Poliana Roversi

ABSTRACT
The Botany is the science that studies the plants in all its aspects, as a field of biology and also often
referred to as the science of plants or plant biology. This study is the use of a green area during field
classes for teaching Botany directed to elementary school. The study used a green area located in
the vicinity of the school, and was developed with students from 6th to 9th grade Municipal School
Divino Espírito Santo (Rio Preto da Eva). To conduct the study was prepared debates, research,
teaching practices and the development of field collections with materials collected in the green
trails. It was observed that in this way there was participation by students and teachers as they
have been receptive to the methodology, research, observation and collection of materials, with
subsequent production of teaching materials, further diversifying and enhancing the learning of
Science and Botany.

Keywords: Science education; classroom practice; field classes

25
 INTRODUÇÃO
Na busca por uma melhor
qualidade de vida, o homem se apropria
dos recursos que a natureza oferece, de
modo irracional e intenso, causando os
diversos problemas ambientais pelos quais
passamos atualmente (Silva & Melo, 2007).
Uma maneira de amenizar essa situação é
através da Educação Ambiental, que atua
como ferramenta político-transformadora
dos valores e atitudes da sociedade, em
busca de um equilíbrio entre o homem e
o ambiente.
Harlen (1989) acredita que a
falta de percepção da importância do
ensino de Ciências para crianças leva
professores, a escola, as autoridades
escolares, formadores de professores a
desenvolverem uma postura negativa
em relação à melhoria do ensino nesta
área.Castelo (1985) argumenta que
como o progresso científico avança
em ritmo extremamente acelerado, o
velho ensino, baseado na transmissão
de conhecimentos, deixou de ser eficaz,
pois esses conhecimentos adquiridos na
escola, ao fim de dez anos têm pouco
valor, uma vez que foram substituídos
por noções mais novas. Dessa forma uma
atualização constante é exigida de todos
que queiram progredir, e a função da
escola não pode ser mais a de transmitir
saberes que envelhecerão a curto prazo.
Segundo o autor, a principal função
da escola já não é promover a simples
aquisição de conhecimentos, mas sim
ensinar a cada um como adquirir o máximo
deles com maior economia de tempo, isto
é, ensinar a cada um como estudar e como
raciocinar com eficiência.
Assim, educação e percepção
ambiental são uma contribuição para o
processo ensino-aprendizagem, no qual
a questão ecológica se encontra cada vez
mais presente no cotidiano da sociedade
em geral, seja através da divulgação pela
mídia, seja devido a nítidas alterações
da paisagem e do clima nos diversos
ambientes. A Educação Ambiental é
uma ferramenta para subsidiar o debate
ecológico e expandir o número de pessoas
envolvidas na prática da conservação e da
26
conscientização ambiental, indispensáveis
para a formação de cidadãos.
A Educação Ambiental pode ser
entendida como processo permanente
em que os indivíduos tomam consciência
do meio ambiente e adquirem
conhecimentos, valores, habilidades,
experiências e determinação que os tornam
aptos a agir individual e coletivamente e
resolver problemas ambientais presentes
e futuros. De acordo com o Ministério
do Meio Ambiente, deve-se possibilitar
o desenvolvimento progressivo de um
senso de preocupação com o Meio
Ambiente a sua volta. A Educação
Ambiental deve também ser entendida
como um senso de preocupação com o
Meio Ambiente, baseado num completo
e sensível entendimento das relações do
homem com o ambiente a sua volta, além
de ser entendida como um processo em
que o indivíduo constrói valores voltados
para a conservação do Meio Ambiente,
essencial à sadia qualidade de vida e a sua
sustentabilidade. (Art.1º, Lei Federal nº
9.795, de 27/4/99).
A utilização de áreas verdes no
ensino de Biologia é um recurso didático
de extrema importância para melhorar
a percepção e a compreensão de seus
conteúdos e relacioná-lo com outras áreas
do conhecimento. As aulas de campo
e a vivência ambiental em áreas verdes
permitem a articulação entre o conteúdo
didático e a realidade dos estudantes,
além de aproximá-los da metodologia
didático-científica, como observação,
inferência, formulação de hipóteses e
discussão (Viana et al. 2011).
Muitas escolas dispõem de áreas
verdes próximas ou dentro da própria
instituição, porém diversos fatores como
a formulação de um projeto pedagógico
inadequado ou a falta de tempo dos
professores inviabilizam a utilização dessas
áreas na prática educacional. Segundo as
Orientações Curriculares para o Ensino
Médio (BRASIL, 2006), o uso de espaços
além da sala de aula é interessante para o
aprendizado de biologia, desde a visita a
um museu ou a uma instituição científica
até o uso do pátio, da horta ou do jardim
da escola para o desenvolvimento de
atividades, enfim, todas essas ações
podem conduzir a uma maior efetividade
do aprendizado.
Isso mostra que estes espaços
também são um local de aprendizado,
como uma extensão da sala de aula, onde
além de evidenciarem a necessidade de
serem mantidas relações harmônicas e
equilibradas entre sociedade e natureza,
mostram quanto o Meio Ambiente faz
parte do cotidiano das pessoas de uma
forma prazerosa e estimulante, o que
quase não ocorre no ambiente de sala de
aula.
De acordo com Krasilchik (2004), os
alunos não aparentam familiaridade com
o universo biológico, tendo problemas de
compreensão do vocabulário da Biologia
como um todo, devido ao excesso técnico
de informação nas aulas agregado à
falta de interação professor-aluno e pela
escassez de dinâmicas que explorem o
universo do conhecimento de modo a
construir uma ponte de ligação entre a
atividade e o ensino.
Diante do exposto, o presente
trabalho tem como objetivo utilizar
uma área verde ao lado da escola para a
realização de aulas de campo com o intuito
de os alunos vivenciarem o ecossistema e
suas dinâmicas, podendo reconhecer a
importância ecológica e econômica das
espécies desta área, as plantas coletadas,
aprimorando metodologias de ensino na
área de Botânica, desenvolvendo práticas
de vivência ambiental com os estudantes,
seguindo trilhas para coleta de material
visando a construção de um herbário
para assim cumprir a função científica
de preservar e acondicionar as coleções
de plantas devidamente coletadas para
estudo, identificação e classificação de
exemplares formando uma coleção.
1. MATERIAL E MÉTODOS
Este trabalho foi desenvolvido na
Escola Municipal Divino Espírito Santo,
na AM-010, a 105 km do Município de Rio
Preto da Eva, durante o ano letivo de 2012.
A área verde trabalhada se localiza
ao lado da escola, sendo composta por
vegetação nativa com algumas plantas já
cultivadas pela comunidade, formada por
184 metros de comprimento e 2 metros
de largura.
Participaram deste estudo
80 alunos do 6º ao 9º ano do Ensino
Fundamental, 20 de cada turma. Este
quantitativo foi determinado com base na
metodologia dos pesquisadores Guerrier
& Jolibois, (1998), Melo (2003) e Zeedyk &
Kelly (2002).
A pesquisa foi dividida em
três momentos: o primeiro foi sobre a
preservação do Meio Ambiente e áreas
verdes; o segundo foi prático, através das
aulas de campo, onde foram realizadas
observações e a coleta de material
Botânico para posterior pesquisa em sala
de aula; o terceiro consistiu no estudo
e elaboração de material didático pelos
alunos.
No primeiro momento, o professor,
junto aos alunos, estabeleceu os tópicos
para a realização da pesquisa bibliográfica,
com o intuito de elaborarem seminários e
debates, buscando preparar e motivar os
alunos para as aulas de campo realizadas
posteriormente. Os temas escolhidos
foram: O que a Botânica estuda? Por
que os vegetais possuem pigmentos de
diferentes cores? Quais os tipos de raízes
e frutos que as plantas possuem?
No segundo, foram realizadas oito
aulas de campo na área verde, onde foram
coletados os materiais botânicos, entre
eles folhas, raízes e frutos secos.
No terceiro momento, foi realizada
a confecção dos trabalhos, na qual cada
equipe ficou responsável por efetuar
as coleções. Nas coleções de raízes das
plantas, tinham que observar sobre a
forma da raiz, a espessura e o tamanho e
classificarem o tipo. Na coleção de frutos
secos, era preciso identificar as espécies
encontradas, descrever o formato,
27
 cor, textura, sabor, além de medir o
comprimento e a largura. Na observação
das folhas, tinham que confeccionar
exsicatas, passando por todo o processo
de secagem das folhas e seguido pela
montagem e fixação das folhas.

Houve avaliação dos trabalhos e

da participação dos alunos em relação às
atividades.

Imagem 04 - alunos confeccionando as

coleções

2. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A pesquisa realizada pelos alunos

sobre os temas que seriam trabalhados na
aula de campo, com posterior realização
de debates sobre o valor da preservação,
foi essencial para estimular e motivá-los à
prática.
Imagem 1 - Apresentação de seminário
Para Santos (2002), as aulas de
campo são positivas na aprendizagem
dos conceitos à medida que representam
um estímulo para os professores que
veem nesta atividade a oportunidade
de inovação para seus trabalhos. No
entanto, para um melhor aproveitamento
da atividade por partes dos alunos é
importante que o professor conheça bem
o ambiente a ser explorado no sentido
de atender plenamente aos objetivos da
aula.

Imagem 2 - Alunos coletando material no Durante as aulas de campo, os

trajeto da trilha alunos fizeram observações e perguntas
sobre a tonalidade das cores das plantas,
suas texturas, as diferenças entre
tamanhos e formas observadas, além de
outros questionamentos feitos por eles
ao se depararem com diversas formas de
vida. Tal situação foi proporcionada pela
prática, que possibilitou ao aluno sentir,
deixando de ser abstrato e permitindo a
problematização.

Segundo Benetti (2002), muitos

professores não exploram adequadamente
as oportunidades oferecidas em um
Imagem 3 - Alunos em observação no trabalho de campo por desconhecimento
trajeto da trilha sobre o local a ser visitado, o que acarreta
um despreparo quanto à maneira de lidar
com os fenômenos apresentados.

28
 Através da descrição dos tipos
de caule, folha, raiz, produção de
exsicatas e carpotecas, os alunos tiveram
a oportunidade de se familiarizarem
com os termos específicos da Botânica.
Krasilchik (2004) afirma que falta aos
alunos familiaridade com o vocabulário
biológico devido à carência de práticas
que estimulem o uso desses termos.
Ficou claro o êxito do trabalho,
pois foi possível realizar todas as etapas
da pesquisa e a confecção das exsicatas,
tendo grande aproveitamento do material
recolhido nas áreas verdes nos arredores
da escola.
deve nem poluir, nem destruir o Meio
Ambiente.
Sabemos que este trabalho em si
é bastante difícil, pois não é fácil mudar
a consciência de uma população em tão
pouco tempo, mais a principal finalidade
deste projeto foi contribuir para que
no futuro, ele sirva de modelo para que
outros professores possam trabalhar com
mais persistência na preservação do nosso
verde.

Com a avaliação da participação

dos alunos foi observado o interesse dos
mesmos durante o trabalho de campo, o
envolvimento na coleta de material e na
observação a respeito da área trabalhada.

Deve-se considerar também que

outras áreas verdes podem ser utilizadas
para o ensino de Ciências, desde um
canteiro de horta a um pequeno jardim,
contanto que se ofereça condições
para o desenvolvimento de uma aula
diferenciada, que se aproxime da realidade Imagem 05 - seleção de materiais para
do estudante e do meio que o cerca. formação de exsicatas

Segundo Pereira e Putzke (1996),

qualquer ambiente diferente da sala de
aula, podendo inclusive ser o pátio da
escola, as ruas do bairro ou os parques,
são lugares onde os estudantes podem
ser motivados a participar ativamente das
ações. Nestes casos, a proposta de trabalho
deve ser reelaborada para se adequar às
condições do ambiente utilizado.
Além de estimular outras práticas
de ensino, o desenvolvimento das
atividades de campo e a vivência ambiental
auxiliam nas atividades didáticas durante
a abordagem de conteúdos e tornam
as aulas de Ciências mais dinâmicas e
atrativas, atividades como essas são
fundamentais para a formação de
futuros professores e para a melhoria da
aprendizagem dos estudantes. (Viana et
al, 2011).
O projeto que teve como finalidade
estimular a preservação do Meio
Ambiente, como a realização de aulas de
campo na área verde nos arredores da
escola e da comunidade como um todo,
possibilitou a compreensão que não se
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30
Horta como
instrumento
para Educação
Ambiental no
contexto escolar
 Horta como instrumento para Educação Ambiental
no contexto escolar

Bonet, Jaila1

Genovese-Marcomini, Poliana Roversi2

Resumo
Os conteúdos escolares ensinados aos educandos são entendidos como parte de um instrumental
necessário para que todos compreendam a realidade a sua volta e adquiram as condições necessárias
para discutir, debater e opinar. Dessa maneira, este artigo visou a sensibilizar a questão ambiental e
alimentar toda comunidade escolar, em especial os educandos do 6º ano do Ensino Fundamental da
Escola Estadual de Tempo Integral Irmã Gabrielle Cogels, localizada no bairro Puraquequara, Manaus.
Lembrando que a alimentação escolar é um direito de todos os educandos. O presente artigo foi
resultado do projeto “Horta no contexto escolar”, no qual se buscou valorizar o meio ambiente, criando
pequenas mudanças ao longo do processo educativo com a implantação da educação ambiental,
trabalhando a área cognitiva dos educandos, de forma que se ampliasse o aprendizado para além
do ambiente escolar. Como resultado, o projeto criou novos hábitos alimentares, cuidados com o
meio em que se vive e conservação deste, uma vez que a aprendizagem contribui para a formação
ampla de cidadãos críticos e participativos, capazes de atuarem com competência, dignidade e
responsabilidade na sociedade em que vivem.

Palavras-chave: ensino de ciências; aula prática; alimentação saudável

1 Graduada do Curso de Segunda Licenciatura em Ciências Biológicas – PARFOR –

IFAM. E-mail de contato: jailabonet@hotmail.com
2 Doutoranda do Curso de Pós-Graduação em Botânica do Instituto Nacional de
Pesquisa do Amazonas (INPA). E-mail de contato: polianaroversibe@yahoo.com.br

32
 Horta como instrumento para Educação Ambiental
no contexto escolar

Bonet, Jaila

Genovese-Marcomini, Poliana Roversi

Abstract
The school content taught to students are understood as part of an instrumental need for everyone
to understand the reality around them and acquire the necessary conditions to discuss, debate and
opine. Thus the present paper was to raise awareness of environmental issues and feed the whole
school community, especially the students of the 6th year of Elementary Education State School
Full-Time Sr. Gabrielle Cogels, located in the neighborhood Puraquequara, Manaus. Recalling that
the school food is a right of all learners. This article was a result of the project “Horta in the school
context”, where we sought to enhance the environment, creating small changes throughout the
educational process with the implementation of environmental education, working cognitive area
of learners, so that they broaden learning beyond the school environment. As a result the project
has created new eating habits, care of the environment in which it lives and conserve the same, since
learning contributes to the formation of broad participatory and critical citizens, able to act with
competence, dignity and responsibility in the society live.

Keywords: Science education; classroom practice; healthy eating.

33
 Introdução
A relação do ensino de ciências
com as concepções que os educandos
têm a respeito dos conceitos científicos
nos últimos anos têm ganhado crescente
importância (Driver, 1985) juntamente
com a sua repercussão na formulação
curricular. Da mesma forma, a história da
Ciência vem adquirindo relevância para o
ensino (Mattews, 1989).
A importância do ensino de ciências
para educandos hoje é reconhecida em
todo o mundo, em grande parte em virtude
das recentes descobertas no campo do
estudo das concepções construídas pelos
educandos (Driver, 1985).
O ensino de ciências na escola de
séries iniciais pode realmente adquirir um
aspecto lúdico, envolvendo as crianças
no estudo de problemas interessantes,
de fenômenos que as rodeiam em seu
cotidiano (Unesco, 1983).
Acreditamos que o impacto do
ensino de ciências sobre a qualidade
da educação se deve ao fato de que ele
envolve um exercício extremamente
importante de raciocínio, que desperta
no educando seu espírito criativo, seu
interesse, melhorando a aprendizagem
de todas as disciplinas. Por isso, se o
educando se familiariza com a Ciência
desde cedo, mais chances ele tem de se
desenvolver neste campo e em outros.
Falar em ensino de ciências nos
remete à educação ambiental. No Brasil,
a educação ambiental foi regulamentada
pela Política Nacional de Educação
Ambiental (PNEA), Lei 9.795, de 27 de
abril de 1999, que define seus princípios
básicos, incorporando oficialmente a
educação ambiental nos sistemas de
ensino, (Tote & Andrade, 2009).
Segundo Munhoz (2004), a
educação ambiental é subdivida como
formal e informal. A formal é um processo
aplicado nas instituições de ensino
seguindo uma estrutura pedagógica. A
informal é aquela realizada e absorvida
34
fora das unidades escolares e acadêmicas,
cuja mensagem e público-alvo podem
ser de intensidade e concentração,
respectivamente, variável.
A horta pode ser um instrumento
para a educação ambiental no contexto
escolar. Quando inserida se torna
um laboratório vivo que possibilita o
desenvolvimento de diversas atividades
pedagógicas, além de fornecer alimento
para a comunidade escolar, unindo
teoria e prática de forma contextualizada,
auxiliando no processo de ensino-
aprendizagem e estreitando relações
através da promoção do trabalho coletivo
e cooperado entre os agentes sociais
envolvidos, (Morgano, 2006).
Hoje, crianças e adolescentes
das grandes cidades estão em frente a
videogames, computadores e televisores,
não tendo mais contato com o meio
ambiente. Desta forma, faz-se necessário
que os educadores resgatem o contato,
permitindo a implementação de uma
horta na escola, visto que possui um papel
de suma importância, além de colaborar
com a discussão sobre a necessidade
de se ter uma alimentação saudável e
equilibrada e permitir ao aluno vivência e
participação da dinâmica dos organismos
ali presentes.
Diante do exposto, a finalidade
deste trabalho é utilizar a horta como
instrumento para a educação ambiental
e ensino de ciências, sensibilizando
a comunidade escolar sobre sua
importância para a saúde, meio ambiente
e economia, além da complementação
e melhoria na alimentação através
dos vegetais provenientes da horta.
Portanto, o presente estudo teve como
objetivo oportunizar ao educando a
conquista do seu espaço preservando
o meio ambiente, proporcionando
descoberta e aprendizagem; desenvolver,
de modo integrado, a consciência da
responsabilidade nos educandos para
preservação da horta e do meio ambiente;
sensibilizá-los para um resgate ao cultivo
da terra para uma reflexão sobre a
importância do consumo de alimentos
saudáveis; promover a interação
entre professor, aluno, funcionário e
comunidade, com o intuito de fomentar a
responsabilidade social pela participação
em grupo, incentivando o respeito pelo
outro e o diálogo, criando um intercâmbio
sistemático de informações no contexto
ambiental através de observações, ações
concretas e práticas a serem realizadas no
ambiente escolar, levando os educandos
a perceberem a horta como um espaço
vivo, onde todos os organismos juntos
formam uma cadeia, proporcionando
uma produção sustentável e fonte de
alimentação saudável.
1. Material e Métodos
O presente trabalho foi
desenvolvido na Escola Estadual de Tempo
Integral Irmã Gabrielle Cogels – situada na
Rua Barroso, s/n, no bairro Puraquequara,
na cidade de Manaus – com alunos do
Ensino Fundamental II, durante o ano
letivo de 2011, com 25 educandos do 6º
ano do Ensino Fundamental.
A escola apresenta estrutura bem
preservada, por ser de tempo integral as
alimentações dos educandos, juntamente
com funcionários e corpo docente são
fornecidas por uma empresa terceirizada,
assim como o serviço de limpeza.
Observou-se a necessidade de criar
uma horta na instituição. O trabalho foi
desenvolvido em aulas teóricas e práticas
com os seguintes tópicos: o solo, os tipos
de canteiro, as hortaliças e a importância
de uma alimentação saudável em nossa
vida.
O projeto se deu nos seguintes
passos:
Primeiro passo: trabalhou-se a
teoria, com o tema “Os tipos de solo”, para
podermos desenvolver nosso projeto.
Segundo passo: foi trabalhado “Os
tipos de canteiro”, no qual reutilizamos
garrafas pet, estimulando e sensibilizando
os educandos para uma consciência
ambiental.
Terceiro passo: foram trabalhadas
as escolhas das hortaliças, seu tempo de
colheita, sua base nutricional, o bem que
elas trazem para nossa saúde.
Quarto passo: reconhecimento
do local onde foi feita a horta, seu solo,
números de canteiros, o tamanho dos
canteiros.
Quinto passo: preparação do
terreno para a parte prática, foi feita a
limpeza do espaço reservado para a horta.
Sexto passo: construção dos
canteiros, medição e obtenção do material
a ser utilizado.
Sétimo passo: adubamos os
canteiros, para posteriormente fazermos
as plantações das hortaliças.
Oitavo passo: Cultivo da plantação.
Concomitantemente foi realizada a
análise do solo, pesquisa sobre as plantas
cultivadas, sua utilidade para o ambiente,
importância econômica e os organismos
relacionados às plantas.
As hortaliças cultivadas foram:
Nome científico: AlliumschoenoprasumL.
Família: Liliaceae
Cebolinha
A  cebolinha  é uma planta exterior
de textura herbácea, aparentada com a
cebola. Os bulbos da cebolinha são brancos
e alongados e suas folhas são verdes,
compridas e cilíndricas, como tubos ocos,
inflados desde a base. Após um período
frio, ela começa a florescer, com flores de
coloração branca-esverdeada. Há muitas
variedades, incluindo plantas de coloração
avermelhada, outras de bulbos maiores
ou folhas mais ou menos grossas. Produz-
se híbridos com a cebola, originando
plantas estéreis, mas bem adaptadas ao
clima quente.
Família: Bassicaceae
35
 Couve
É um alimento rico em nutrientes
e possui baixo teor calórico.
É rico em vitaminas A e C.
Possui cálcio, beta caroteno e
elevada quantidade de antocianinas e
fibras.
Nome científico: CapsicumfrutensensL.
Família: Piperáceae
Pimenta Malagueta
Trepadeira originária da Índia e sudeste
asiático, cujos frutos são bagas vermelhas. Utilizada
em diversos pratos nacionais, principalmente os
do nordeste e de origem negra. É estimulante das
funções intestinais e rubefaciente. O decocto das
folhas, com algumas pimentas, em gargareja, é útil
no combate às anginas. Em lavagens estomacais, é
bom contra as hemorroida.
Nome científico: Cichoriumendivia.
Família: Asteráceas
Chicória
É uma planta semelhante à alface,
mas difere no formato das folhas por
ser mais alongada, de consistência mais
firme e cor verde-escura. Dependendo
de variedades, as folhas podem ser lisas
e onduladas, crespas ou recortadas, além
de serem levemente amargas ou sem
nenhum amargor. Trata-se de uma cultura
anual, herbácea, de ciclo relativamente
curto. As plantas se desenvolvem bem
em condições de temperatura amena à
quente e em solos bem drenados, férteis,
ricos em matéria orgânica e com boa
disponibilidade de água durante todo
o ciclo da planta. A propagação é feita
através de sementes e todo o sistema
de produção é semelhante à cultura da
alface. Existem variedades selecionadas às
diferentes condições climáticas brasileiras.
Nome científico: Coriandrumsativum.
Família: Apiáceas
36
Cheiro verde
É uma planta de flores pequenas e
aromáticas, cujas folhas são usadas como
tempero, tendo um cheiro característico. É
originária do sul da Europa e do Oriente
Médio, tem efeitos medicinais, usada
para combater dores nas articulações,
digestivas e com efeitos anafrodisíacos
(diminui a libido).
2. Resultados e discussões
Diante do desenvolvimento,
notou-se que os educandos se sentiram
bastante motivados, responsáveis em
cuidar do meio ambiente.
Através da coleta de solo, tiveram a
oportunidade de conhecer o solo onde a
horta foi implantada, como, por exemplo,
solo arenoso, solo argiloso, sensibilizando
os educandos ao cuidado com meio
em que estão inseridos, despertando a
responsabilidade com sua morada.
Imagem 6 - Educandos coletando solo
Na apresentação do projeto aos
visitantes, o intuito principal era chamar a
atenção para a importância de se cultivar
uma horta e, principalmente, seu poder
nutritivo.
Os educandos pesquisaram e
confeccionaram cartazes identificando
cada hortaliça e seu poder nutricional,
chamando a atenção dos visitantes para
se ter uma alimentação saudável.
 Foi possível observar nos
educandos a preocupação em cuidar e
manter a horta. A educação ambiental
atua como um processo de educação
política que possibilita a aquisição de
conhecimentos e habilidades, e, ainda, a
formação de atitudes que se transformam
em práticas de cidadania, que garantem
uma sociedade sustentável (Frisk, 2008).
Imagem 7 - Educandos semeando a terra
No desenvolvimento do projeto
de aprendizagem foi proporcionada aos
educandos a oportunidade de conciliar
teoria e prática, aplicando o que se
aprendeu na sala de aula e levando uma
experiência valiosa para a vida, uma vez
que a saúde do homem está ligada a uma
alimentação saudável e rica em vegetais
(Frisk, 2008).
Através da prática, foi estimulada
a cognição dos educandos, trabalhando
seus sentidos, como tato, olfato e paladar.
Observou-se neles um novo olhar. O ensino
de ciências como construção mental
pode promover o desenvolvimento
intelectual dos educandos. Sabemos que
as ciências contribuem positivamente
com o desenvolvimento de outras áreas,
principalmente na Linguagem e na
Matemática. Para muitos educandos de
outros países, o ensino elementar é a única
oportunidade real de escolaridade, sendo,
portanto, a única forma de travar contato
sistematizado com a ciência. O ensino de
ciências na escola pode realmente adquirir
um aspecto lúdico, envolvendo as crianças
no estudo de problemas interessantes,
de fenômenos que as rodeiam em seu
cotidiano (UNESCO, 1983).
A implementação da horta
possibilitou a interação e o conhecimento
científico aos educandos. Almejando
uma educação de qualidade é preciso
atentar para um aspecto fundamental: o
ensino de ciências não consiste apenas
em inserir disciplinas no currículo, mas,
é extremamente deficiente devido, entre
outras coisas, à falta de prática no ensino
de ciências para a experimentação do
conhecimento científico (Driver, 1985).
No ensino de ciências, é preciso
transmitir conhecimentos que são
elementares e que gerem interesse dos
educandos pela experimentação. Eles se
entusiasmam, querem praticar e começar
a produzir trabalho em equipe. Mediante a
conversa e o diálogo, os alunos chegam a
sua própria compreensão de um conceito
ou conhecimento (Flores, 2001).
A aprendizagem é caracterizada
pela presença de grupos de alunos que
se responsabilizam pela interação que
os levará a uma meta comum (Flores,
2001).
Faz-se importante observar, que
para uma educação com noções de
cidadania, o educando deve adquirir na
escola a capacidade de entender e de
participar, de maneira social e política,
dos problemas da comunidade e saber se
posicionar de maneira crítica, responsável
e construtiva em relação, por exemplo, a
problemas científicos e tecnológicos que
afetam toda a sociedade. As metas devem
e podem ser conquistadas tanto na sala de
aula, como fora dela, através do diálogo
como forma de mediar conflitos e de
tomar decisões coletivas. (BRASIL, 1997).
37
 DRIVER, R. Children’s ideas in
science. Milton Keynes, Open University
Press, 1985.

FLORES, E. M. O trabalho de equipe

interdisciplinar. 5. ed. São Paulo: Atlas,
2001.

FRISK, P. R; Horta na Escola. São Paulo:

Moderna, 2008.

Disponível em: http://www.ima.matrix.

Imagem 8- Educandos semeando coentro com.br/mariabene/pimentamalagueta.
htm. Acesso em: 17 fev 2013.

MATTHEWS, M. A role for history

and philosophy in science teaching. 
Considerações Interchangev. 20, n.2, p. 3-15. 1989.

MORGADO, F. A Horta Escolar na

A pesquisa foi realizada com o
intuito de desenvolver no indivíduo a
consciência sobre o meio ambiente e a
importância de se ter uma alimentação
saudável, pois possibilitou ao educando
ir além da teoria, partindo para a prática
através da construção da horta.
Enfatizou a necessidade de
haver aulas mais dinâmicas e com
experimentação nas escolas, favorecendo
assim uma aprendizagem significativa aos
educandos.
Educação Ambiental e alimentar. Rio de
Janeiro: Ática, 2008.
MUNHOZ, T. Desenvolvimento
sustentável e educação ambiental. São
Paulo: Editora Moderna, 2004.
TOTE, M.; ANDRADE, M. Ensino de ciências
e cidadania.São Paulo: Moderna, 2009.
UNESCO. New trends in primary school
science education. Vol 1.Paris, 1983

Então, se almejamos educandos

críticos e reflexivos, há a necessidade
de pensarmos em novas práticas
pedagógicas, nas quais se insira o
educando como agente principal da
mudança e o sensibilizando com novo
olhar sobre o meio em vive.

Referências

BRASIL. Parâmetros Curriculares

Nacionais: Ciências Naturais (1º e 2º
ciclos). Vol. 4. Secretaria de Educação
Fundamental. 2 ed. Rio de Janeiro: MEC/
SEF, 1997.

38
JOGOS LÚDICOS PARA
O ENSINO DE CIÊNCIAS:
UMA PROPOSTA
A FAVORECER A
APRENDIZAGEM
 JOGOS LÚDICOS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS: UMA PROPOSTA
A FAVORECER A APRENDIZAGEM

CORRÊA, Betânia da Costa1

Mello, Maria Stela Vasconcelos Nunes de 9

Resumo
Os materiais didáticos são ferramentas fundamentais para o processo de ensino aprendizagem,
e o jogo lúdico se caracteriza como uma importante ferramenta para auxiliar tal processo. Assim,
a proposta desenvolvida tem por objetivo elaborar, confeccionar, avaliar e divulgar esses jogos
como auxílio na compreensão do conteúdo de Citologia e de Elementos Químicos. Os jogos foram
elaborados com base na literatura referente aos Jogos Didáticos e aos conteúdos específicos. Um
protótipo de cada jogo foi confeccionado e avaliado por alunos e professores do CETI – Elisa Bessa
Freire, localizado na Zona Leste de Manaus, no bairro Jorge Teixeira. Os resultados indicaram que
a maioria dos alunos aprendeu sobre o tema abordado, e que os jogos elaborados auxiliaram os
professores no processo de ensino, bem como favorecem a apropriação desses conhecimentos pelo
aluno.

Palavras-chave: ensino; jogos; aprendizagem; processo

JOGOS LÚDICOS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS: UMA PROPOSTA

1 8
Graduada do Curso de Segunda Licenciatura em Ciências Biológicas – PARFOR –
IFAM. E-mail de contato: betannycosta@hotmail.com
9
Professora do IFAM

40
 A FAVORECER A APRENDIZAGEM

CORRÊA, Betânia da Costa

Mello, Maria Stela Vasconcelos Nunes de

Abstract
The educational materials are key tools to the teaching-learning process, and the playful game
it is characterized as an important tool to assist this process. Thus, the proposal developed aims:
to develop, prepare, evaluate and disseminate these games as an aid in the understanding of the
content of cytology and chemical elements. The games were drawn up based on the literature
relating to educational games and to the specific contents. A prototype of each game was created
and evaluated by teachers and students of Heaven - Elisa Bessa Freire, located in the East of Manaus,
in the neighborhood of Jorge Teixeira. The results indicated that the majority of the students learned
about the topic addressed, and that the games prepared helped the teachers in the teaching process,
as well as favor the ownership of such knowledge by the student.

Keywords: education. Games. Learning. Process.

41
 INTRODUÇÃO
Referencial Teórico
Reconhecendo as dificuldades
para se ministrar conteúdos de ciências
no ensino fundamental, optamos por
pensar em uma forma de contribuir para
o processo de ensino-aprendizagem
neste nível de ensino. Surgiu, assim, a
ideia de elaborarmos jogos lúdicos, que
facilitassem a compreensão do conteúdo
de forma motivadora e divertida.
Acreditamos que, neste sentido, seria uma
alternativa interessante a utilização dos
jogos lúdicos para preencher as lacunas
deixadas pelo processo de transmissão-
recepção, na construção de conhecimento
num trabalho em grupo, assim como a
socialização de conhecimentos prévios
e sua utilização para a construção de
conhecimentos novos e mais elaborados.
O jogo lúdico é aquele fabricado
com o objetivo de proporcionar
determinadas aprendizagens,
diferenciando-se do material pedagógico,
por conter o aspecto lúdico (CUNHA, 1988),
e utilizado para atingir determinados
objetivos pedagógicos, sendo uma
alternativa para melhorar o desempenho
dos estudantes em alguns conteúdos de
difícil aprendizagem (GOMES et al, 2001).
Nesta perspectiva, o jogo não
é o fim, mas o eixo que conduz a um
conteúdo didático específico, resultando
em um empréstimo da ação lúdica para
a aquisição de informações (KISHIMOTO,
1996). No entanto, o jogo nem sempre
foi visto como didático, pois como ideia
de jogo se encontra associado ao prazer,
sem importância para a formação do
educando. Sendo assim, a utilização do
jogo como meio educativo demorou a ser
aceita no ambiente educacional (GOMES
ET AL, 2001). E ainda hoje, ele é pouco
utilizado nas escolas, e seus benefícios são
desconhecidos por muitos professores.
Segundo Miranda (2001), mediante
aos jogos didáticos, vários objetivos podem
ser atingidos, relacionados à cognição
(desenvolvimento da inteligência e da
42
personalidade, fundamentais para a
construção de conhecimentos); afeição
(desenvolvimento da sensibilidade
e da estima e atuação no sentido de
estreitar laços de amizade e afetividade);
socialização (simulação de vida em
grupo); motivação (envolvimento da ação,
do desafio e mobilização da curiosidade e
criatividade). Assim, consideramos que a
apropriação e a aprendizagem significativa
de conhecimentos são facilitadas
quando tomam a forma aparente de
atividades lúdicas, pois os alunos ficam
entusiasmados quando recebem a
proposta de aprender de uma forma mais
interativa e divertida, resultando em um
aprendizado significativo. O jogo será
uma ferramenta para a aprendizagem, a
qual propõe estímulo, desenvolve níveis
diferentes de experiência pessoal e social,
ajuda a construir novas descobertas,
desenvolve e enriquece personalidade,
simboliza um instrumento pedagógico
que leva o professor à condição de
condutor, estimulador e avaliador da
aprendizagem. Ele pode ser utilizado como
promotor de aprendizagem das práticas
escolares, possibilitando a aproximação
dos alunos ao conhecimento científico,
levando-os a ter uma vivência, mesmo
que virtual, de solução de problemas que
são muitas vezes próximos da realidade
que o ser humano enfrenta ou enfrentou.
A compreensão da aprendizagem
com os jogos lúdicos é válida quando
refletimos sobre os processos de ensino
e aprendizagem dos conteúdos de
ciências. Estes processos envolvem
conteúdos abstratos e, muitas vezes, de
difícil compreensão e, ainda hoje, sofrem
influências da abordagem tradicional do
processo educativo, no qual prevalece a
transmissão-recepção de informações, a
dissociação entre conteúdo e realidade e
sua memorização.
O conteúdo “Célula”, embora
desperte interesse nos alunos, não tem
sido transmitido/apropriado de forma
correta, sendo comum a ideia de que a
célula é fundamental para a existência dos
seres vivos.
Em face desse contexto, propostas
necessitam ser elaboradas e desenvolvidas
para que este quadro possa ser alterado,
considerando-se as propostas atuais para
o ensino de ciências.
O professor deve auxiliar na tarefa
de formulação de conceitos ativando o
conhecimento prévio dos alunos, com
uma introdução da matéria que articule
esses conhecimentos à nova informação
que está sendo apresentada (POZO,
1998), e utilizando ferramentas didáticas
para facilitar a compreensão do conteúdo
pelo aluno. Nesse sentido, o jogo lúdico se
constitui em uma importante ferramenta
para o professor desenvolver a habilidade
de resolução de problemas, favorecer a
apropriação de conceitos e atender às
características do educando.
Diante do exposto, foi desenvolvida
uma proposta que visou elaborar,
confeccionar, avaliar e divulgar os jogos
lúdicos no auxílio do processo de ensino-
aprendizagem na disciplina de ciências,
abordando conceitos de citologia e
química.
1. MÉTODO OU FORMALISMO
1.1 Metodologia Aplicada
Preocupada com a excessiva
valorização dada às aulas expositivas
e de memorização de conteúdos de
Ciências, dificultando a construção de
conhecimento, resultando em aulas
monótonas e desinteressantes, foi
descrito um artigo sobre “Jogos Lúdicos
para o Ensino de Ciências” direcionado
aos alunos do Ensino Fundamental 8º e 9º
ano do CETI – Elisa Bessa Freire, localizado
no bairro Jorge Teixeira, no município de
Manaus, estado do Amazonas.
O trabalho envolveu quatro fases
distintas: 1) pesquisa e elaboração dos
jogos; 2) apresentação e avaliação dos
protótipos; 3) aplicação dos jogos em
uma feira de bioexatas; 4) análise dos
conhecimentos adquiridos pelos alunos,
a partir da comparação de questionários.
Os jogos didáticos desenvolvidos
consistiram em conteúdos estruturantes
da disciplina de ciências para 8º e 9º ano,
tais como: célula para as turmas do 8º ano,
e elementos químicos para as turmas de 9º
ano, elencados nas Diretrizes Curriculares
da Educação Básica do Amazonas.
Para isso, foram realizadas pesquisas
bibliográficas em livros, internet e artigos
sobre “Os conteúdos lúdicos para o ensino
de Ciências”, que poderiam ser utilizados
na elaboração dos jogos lúdicos. Como
forma de avaliar, os protótipos dos jogos
foram apresentados em sala de aula e
analisados.
Imagem 9 - Apresentação de protótipo de jogo
Ao término desta fase, as atividades
lúdicas da unidade didática foram aplicadas
no período de março a julho de 2012,
obedecendo ao planejamento semestral
do 8ª e 9º anos da escola. Durante sua
aplicação foi observada a interatividade
dos alunos, o entusiasmo e a motivação
no aprender. Ainda, como forma de
avaliação da unidade didática, foram
produzidos e aplicados questionários aos
alunos (gráficos 1 e 2). Estes questionários
foram aplicados em dois momentos: um
para a verificação dos conhecimentos
prévios sobre o assunto, e outro para a
verificação dos conhecimentos adquiridos
após a aplicação das atividades lúdicas
contidas na unidade didática. De posse
de todas as informações, os resultados
foram analisados e compartilhados,
possibilitando sua discussão.
43

Gráfico 1 - Porcentagens dos resultados
dos questionários aplicados da verificação
dos conhecimentos prévios sobre assuntos
abordados na criação e elaboração dos jogos.
Gráfico 02 - Verificação dos
conhecimentos adquiridos e as dificuldades
encontradas na construção e apresentação dos
jogos lúdicos
Os jogos foram elaborados com
base em pesquisas de literaturas existentes
sobre jogos didáticos e conteúdos
específicos de ciências e química, com
coleta de dados a partir das pesquisas
que foram realizadas em sala de aula e no
laboratório de informática do CETI – Elisa
Bessa Freire.
Foram desenvolvidos conceitos,
ideias e entendimentos a partir de
padrões encontrados nos dados obtidos
nas pesquisas.
1.2 Público Alvo
Alunos de 8º e 9º anos, com faixa
etária de 11 a 16 anos, constituíram os
grupos de pesquisas e de elaboração de
jogos.
1.3 Caracterização dos Jogos
Foram confeccionados protótipos
44
dos jogos e, posteriormente, as versões
finais de acordo com conteúdos de
citologia e química.
Para confeccionar uma trilha
das células, foram usados materiais tais
como: tinta guache, pincel, TNT. O TNT foi
recortado com 1 metro de largura para 3
metros de comprimento no qual foi usada
a tinta guache para demarcar os processos
em que ocorre a jogada. Para as cartas
de perguntas e respostas foi utilizados
papel cartão, cola, tesoura e pincéis. O
papel cartão foi recortado em quadrados
equivalentes a 10 cm de largura por 10 de
comprimento, o pincel foi utilizado para
descrever as perguntas e respostas na
confecção das cartas, ainda com conteúdo
de ciências sobre assuntos variados,
tais como: célula, hereditariedade,
sexualidade e etc. Foi confeccionada uma
ampulheta com garrafa pet, fita adesiva
e areia fina branca para cronometrar o
tempo das perguntas e respostas em
que o mediador a coloca para o aluno
responder até terminar o tempo, também
foi confeccionada uma trilha sob a forma
de amarelinha, usada também como jogo
de perguntas e respostas.
Imagem 10 - Trilha em forma de amarelinha
Os alunos do 9º ano, através do
conteúdo de química, confeccionaram
jogos de xadrez gigantes de garrafa pet,
e um tabuleiro gigante, onde as garrafas
apresentavam os elementos químicos.
Ainda com o conteúdo de química,
foram confeccionados jogos envolvendo
elementos químicos através de uma trilha
química composta de um dado gigante,
um jogo da velha químico e cartas com
perguntas e respostas.
Imagem 11 - Xadrez químico avaliado pela
gestora
Foi confeccionado um twister
químico, com a finalidade de formar
quadrados com a sigla de cada elemento
químico ao centro de cada quadrado.
Imagem 12 - Twister químico
1.4 Procedimento e Aplicabilidade
Foram elaborados, com os alunos
dos 8º e 9º anos do CETI – Elisa Bessa
Freire, alguns Jogos Lúdicos envolvendo
conteúdos de ciências, tais como: célula
e elemento químico, com o objetivo de
contribuir para a solução do aprendizado
no ensino de citologia e química, através
da fixação e da revisão de conteúdos
ensinados, propiciando o aperfeiçoamento
do poder argumentativo, gerando o
raciocínio lógico e a interação dos alunos
com seus colegas de classe.
O jogo sobre célula foi constituído
de uma trilha gigante, algumas cartas de
perguntas e respostas, aplicadas com no
máximo 3 a 4 alunos, onde os mesmos
retiravam uma carta e respondiam uma
pergunta, a cada acerto se andava uma
casa, e a cada erro se permanecia na
mesma casa, ganhava o jogo o jogador que
chegasse à trilha final primeiro. Os demais
jogos apresentavam as mesmas regras,
sendo que o jogo de xadrez gigante, com
base no conteúdo de química, tinha como
regra a captura do símbolo do oxigênio na
qual o jogador que capturasse primeiro o
oxigênio se tornava o vencedor.
Imagem 13 - Trilha (mundo das células)
Imagem 14 - Jogo de perguntas e respostas
usando uma ampulheta
2. RESULTADOS E DISCUSSÕES
2.1 Aplicação de questionário
A princípio, houve a aplicação de
um questionário com alunos e professores
do CETI – Elisa Bessa Freire, localizado na
Zona Leste de Manaus, no bairro Jorge
Teixeira.
O questionário foi elaborado por
45
 uma estagiária e orientado pela professora
coordenadora da disciplina de ciências
Rosely Araújo da Silva, tendo como
objetivo verificar se os jogos precisavam
de alterações, considerando questões
positivas e negativas para verificar se
os objetivos dos jogos foram atingidos,
possibilitando que a versão fosse alterada
ou não.
Baseada nesses dados segue
abaixo a tabela 1, organizada por número
de alunos, séries/turma e tipos de jogos.
Na tabela 02, há o número de respostas
positivas e negativas, respondidas pelos
alunos de cada turma. Na tabela 03,
pode-se verificar as respostas positivas e
negativas dos professores.
46
Participaram do questionário
164 pessoas no total, das quais 24 eram
do corpo docente, e 140 eram do corpo
discente, relatando assim os dados nas
tabelas apresentadas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Acredita-se que os aspectos lúdico
e cognitivo presentes nos jogos foram
importantes estratégias para o ensino e
a aprendizagem de conceitos abstratos
e complexos, favorecendo a motivação
interna, o raciocínio, a argumentação, a
interação entre os alunos e o professor.
Dessa forma, o jogo desenvolveu além
da cognição, outras habilidades, como a
construção de representações mentais, a
afetividade e a área social (relação entre
os alunos e percepção das regras).
Diante do exposto, defende-se a
ideia de que os jogos poderiam merecer
um espaço na prática pedagógica dos
professores por ser uma estratégia
motivadora e que agrega aprendizagem
de conteúdo ao desenvolvimento de
aspectos comportamentais saudáveis.
Cabe ressaltar que os jogos
pedagógicos não são substitutos de
outros métodos de ensino. São suportes
para o professor e poderosos motivadores
para os alunos que usufruem deles, como
recurso didático para a sua aprendizagem.
Os professores precisam estar
atentos aos objetivos da utilização de
um jogo em sala de aula e saber como
dar encaminhamento ao trabalho após
seu uso. Além disso, deve dispor de
subsídios que os auxiliem a explorar as
possibilidades do jogo e avaliar os seus
efeitos em relação ao processo ensino-
aprendizagem.
Sendo assim, é dever do professor
subsidiar as atividades como mediador,
no intuito de evitar as desvantagens que
os jogos oferecem, e também ajudar na
concretização das vantagens que eles, se
bem utilizados, oferecem.
Todas essas considerações
enfatizam que, ao professor assumir
uma proposta de trabalho com jogos,
significa que deverá estudá-la como
uma opção, apoiada em uma reflexão
com pressupostos metodológicos,
prevista em seu plano de ensino. Nesse
sentido, o currículo escolar necessita ser
redimensionado, criando espaços de
tempo para os jogos, a fim de que eles
sejam aceitos como uma possibilidade
metodológica ao processo ensino-
aprendizagem de conceitos. Via ação
do jogo, o professor não pode se isolar
do processo, mas sim assumir a posição
de elemento integrante, ora como
observador, juiz e organizador, ora como
questionador, enriquecendo o jogo.
Não devemos subestimar os
alunos quanto a sua capacidade de criar
jogos lúdicos e tantas outras coisas mais
que envolvam o entendimento obtido a
partir de conteúdos estudados.
“Não é preciso ser pai ou professor para notar
que as crianças estão mais espertas do que
nunca. Dominam informações que só deveriam
aprender anos mais tarde. Fazem perguntas
que surpreendem. Mexem em computadores,
celulares e aparelhos eletrônicos como se
agissem por instinto – realizando operações que,
para os adultos, exigem consultas ao manual de
instruções” (Souza, 2006).
Desta forma, aproveitar-se destas
novas competências que vão sendo
desenvolvidas naturalmente nos alunos,
uma vez que eles estão imersos num
mundo tecnológico, irá possibilitar o
incremento da prática educativa na sala
de aula. Como, por exemplo, a tarefa de
construção de jogos, que foi apresentada
aqui neste trabalho como uma atividade
construcionista, auxiliando o aluno a
desenvolver capacidades cognitivas
que são normalmente difíceis de serem
trabalhadas em atividades convencionais
na escola.
Já é sabido que o ato de ensinar
promove a aprendizagem de quem
o pratica. Alguns estudos mostram a
quantidade de informações que se retém
para cada disponibilidade empregada:
10% do que lemos; 20% do que ouvimos;
30% do que vemos; 50% do que vemos
e ouvimos; 70% do que discutimos com
outras pessoas; 80% de experiência vivida;
95% do que ensinamos. Pode-se considerar
os jogos lúdicos uma atividade parecida
com o ato de ensinar, pois o aluno ensina
aos colegas na medida em que desenvolve
o jogo lúdico para desempenhar as tarefas
idealizadas nos seus projetos de jogos.
Outro aspecto interessante é o aluno
ensinar algum conteúdo quando o jogo
estiver contextualizado num assunto
abordado pela escola.
A atividade de construir jogos
lúdicos aproveita muitos dos pontos
positivos, no contexto educacional, como
as ricas etapas do desenvolvimento
(descrição, execução, reflexão, depuração)
que ocorrem sob muita motivação, o
envolvimento dos alunos na construção,
a dedicação voluntária, a colaboração
entre si para realização das atividades
e o estímulo ao trabalho cooperativo.
Ainda assim, é importante lembrar que a
preparação adequada do professor que
irá mediar o processo é fator fundamental
para sucesso destas atividades.
47
 REFERÊNCIAS

GOMES, R. R.; FRIEDRICH, M. A

Contribuição dos jogos didáticos na
aprendizagem de conteúdos de Ciências
e Biologia. In: EREBIO, 1, Rio de Janeiro,
2001, Anais..., Rio de Janeiro, 2001, p.389-
92.

KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo,

brincadeira e a educação. Cortez, São
Paulo, 1996.

MIRANDA, S. No Fascínio do jogo, a alegria

de aprender. In: Ciência Hoje, v.28, 2001
p. 64-66.

POZO, J. I. Teorias Cognitivas da

Aprendizagem. 3. ed. Porto Alegre: Artes
médicas, 1998.

48
PRODUÇÃO DE
VÍDEO COMO
RECURSO DIDÁTICO-
PEDAGÓGICO DE
ENSINO EM ECOLOGIA:
EXPERIÊNCIA
PEDAGÓGICA NUMA
ESCOLA PÚBLICA
 PRODUÇÃO DE VÍDEO COMO RECURSO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO
DE ENSINO EM ECOLOGIA: EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA NUMA
ESCOLA PÚBLICA

CORRÊA, Samaroni Adilson Moreira10

SALAZAR, Deuzilene Marques11

RESUMO

Atualmente, observa-se que o conteúdo de ecologia está entre os mais difíceis de entender no
campo da Biologia. Muitas informações são geralmente ilustrativas e sem participação direta do
aluno, baseadas apenas em livros didáticos e figuras da internet. Este trabalho foi realizado com o
objetivo de melhorar o aprendizado do aluno através da produção de vídeo como documentário
simples e direto, através de uma produção prática e construtiva. Utilizou-se a participação direta dos
alunos e com pouca interferência do professor, para que os resultados fossem evidentes. Portanto,
observaram-se vídeos com boa qualidade de produção e de informações, outros com qualidade
inferior, em se tratando de pesquisa, ainda assim, em todos se obteve aprendizado a partir da
produção.

Palavras-chave: ecologia; produção de vídeo; participação do aluno

10
Graduado do Curso de Segunda Licenciatura em Ciências Biológicas – PARFOR – IFAM. E-mail de contato:
samaronicorrea@gmail.com
11
Professora do IFAM

50
PRODUÇÃO DE VÍDEO COMO RECURSO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO
DE ENSINO EM ECOLOGIA: EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA NUMA
ESCOLA PÚBLICA

CORRÊA, Samaroni Adilson Moreira

SALAZAR, Deuzilene Marques

ABSTRACT

Currently it is observed that the teaching of ecology is among the most difficult to understand the
content of biology. Many information are generally illustrative and without direct participation of the
student, based solely on textbooks and figures the internet. This study was conducted with the goal of
improving student learning through documentary video production as simple and straightforward,
through a constructive and practical production. We used the direct participation of the students
and the teacher with little interference, so the results were evidently constructivists. Therefore, there
was video with good output quality and information, others with lower quality when it comes to
research, but it was obtained in all learning from production.

Keywords: Ecology, video production, student participation.

51
 INTRODUÇÃO
A ecologia é um dos conteúdos
que perpassa a educação básica desde a
educação infantil ao ensino médio. Trata-
se de uma área das ciências biológicas que
objetiva discutir as relações ambientais
e os impactos da ação antrópica no
funcionamento do planeta. Nessa
perspectiva, dada sua relevância social
e científica, é necessário um trabalho
pedagógico que possibilite aos alunos
a compreensão de sua ação nesse
processo ambiental coletivo, por meio
de estratégias educativas que suscitem a
pesquisa, a participação e a interação.
No entanto, observa-se que o
ensino de ecologia, muitas vezes, pauta-
se no repasse de informações geralmente
impressas, ilustrativas, baseadas apenas
em livros didáticos, mapas, gráficos e
imagens da internet, caracterizando um
ensino descontextualizado da vivência
social do aluno. Para o professor, isso
também se caracteriza como uma das
preocupações pedagógicas, pois o ensino
fica limitado à sala de aula e a um processo
de ensino memorístico e livresco.
Nessa perspectiva, Moran (2006, p.
31) afirma que existe a necessidade de
[...] variar a forma de dar aula, as
técnicas usadas em sala de aula e
fora dela, as atividades solicitadas, as
dinâmicas propostas, o processo de
avaliação. A previsibilidade do que o
docente vai fazer pode tornar-se um
obstáculo intransponível. A repetição
pode tornar-se insuportável, a não
ser que a qualidade do professor
compense o esquema padronizado
de ensinar.
Sendo assim, este texto objetiva
relatar uma experiência pedagógica, com
o uso da produção de vídeo por discentes,
como recurso didático para o ensino dos
conteúdos de ecologia, junto aos alunos
52
do ensino médio de uma escola da rede
pública estadual. Partiu-se da seguinte
problematização: a produção de vídeo
pelos alunos possibilita a compreensão
do conhecimento científico de ecologia?
A partir desta questão
norteadora, objetivou-se:
Discutir os processos de ensino
de ecologia na educação básica,
principalmente no ensino médio;
Identificar as potencialidades
didáticas da produção do vídeo no
processo de ensino da ecologia;
Avaliar o uso de produção de vídeo
pelos estudantes como recurso
didático para a aprendizagem do
conhecimento científico de ecologia.
Considerando o objetivo e as
questões norteadoras, a investigação se
desenvolveu através de uma metodologia
qualitativa em que estão envolvidas
as concepções e a experiência dos
pesquisadores e dos sujeitos, o método
adotado, os elementos obtidos no diálogo
com os sujeitos e o referencial teórico.
Utilizou-se a abordagem do estudo
de campo e pesquisa-ação. O estudo de
campo procura o aprofundamento das
questões propostas, e seu planejamento
possui maior flexibilidade, como também
tende a utilizar muito mais técnicas de
observação à técnicas de interrogação. O
pesquisador realiza, neste estudo, a maior
parte do trabalho pessoalmente (GIL,
2002). A pesquisa-ação, segundo Thiollent
(1985), possibilita aos pesquisadores e
participantes envolvimento cooperativo
ou participativo para a resolução do
problema.
Empregaram-se como
instrumentos na coleta de dados a
observação do participante, entrevistas
semiestruturadas e diário de campo,
buscando compreender o processo de
ensino e aprendizagem da ecologia no
ensino médio.
 Busca-se com esse estudo
estimular o fomento de recursos
midiáticos que favoreça a aprendizagem
do conhecimento científico pelo aluno
de uma maneira crítica e criativa, visando
à formação de um sujeito participativo e
comprometido socialmente.
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Para entendermos quais os
benefícios (ou não) que a produção de
vídeo (documentário simples e direto)
como recurso didático-pedagógico
pode trazer para o ensino-aprendizagem
de ecologia, traçamos, no primeiro
momento, uma discussão sobre como
esse conteúdo vem sendo trabalhado
em sala de aula e, no segundo momento,
apresentamos a classificação dos vídeos e
os seus benefícios como ferramenta para
o processo de ensino.
1.1 Ensino de Ecologia
Define-se Ecologia como uma
área da Biologia que estuda as relações
entre os seres vivos e os componentes
da formação estrutural do planeta. Para
Amabis (2004):
O termo Ecologia (do grego oikos, casa,
e logos, ciências) designa o estudo
das relações entre os seres vivos e
o ambiente em que vivem. Trata-
se de uma ciência multidisciplinar
que engloba diversos ramos do
conhecimento. Além da Biologia,
da Física e da Química, também
as ciências econômicas e sociais
têm de ser integradas para que se
possa entender a complexidade
das relações entre a humanidade,
os outros seres vivos e o planeta. (p.
288)
Partindo do pressuposto de que
o estudo da Ecologia deve ser feito e
apresentado de modo integrado, cabe
ao professor, na posição de mediador
entre aluno e conhecimento científico,
propor atividades que ajudem o aluno a
desenvolver um pensamento holístico.
Essa postura deve ser encarada não
só pelas características intrínsecas ao
conteúdo, mas também como exigências
previstas nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) onde Brasil (1997, p. 21)
lista como competências e habilidades
a serem desenvolvidas em Biologia as
seguintes proposições:
• Descrever processos e
características do ambiente ou
de seres vivos, observados em
microscópio ou a olho nu;
• Perceber e utilizar os códigos
intrínsecos da Biologia;
• Apresentar suposições e hipóteses
acerca dos fenômenos biológicos
em estudo;
• Apresentar, de forma organizada, o
conhecimento biológico apreendido,
através de textos, desenhos, esquemas,
gráficos, tabelas, maquetes etc. (grifo
nosso);
• Conhecer diferentes formas de
obter informações (observação,
experimento, leitura de texto e
imagem, entrevista), selecionando
aquelas pertinentes ao tema biológico
em estudo;
• Expressar dúvidas, ideias e conclusões
acerca dos fenômenos biológicos.
Baseando-se no texto acima,
observa-se a exigência, por parte dos
mecanismos governamentais, de um
ensino de biologia interdisciplinar, teórico
e prático, que assegure um ensino-
aprendizagem mais eficiente e efetivo.
Os PCNs, ainda discutindo o papel
da biologia na formação do aluno, destaca
que é:
53
 [...] essencial o desenvolvimento de
posturas e valores pertinentes às
relações entre os seres humanos,
entre eles e o meio, entre o ser
humano e o conhecimento,
contribuindo para uma educação
que formará indivíduos sensíveis e
solidários, cidadãos conscientes dos
processos e regularidades de mundo
e da vida, capazes assim de realizar
ações práticas, de fazer julgamentos
e de tomar decisões. (BRASIL,
1997, p. 20)
Desta forma, abordar a Ecologia
como um conteúdo capaz de integrar as
relações entre ser humano e ambiente é
considerada uma alternativa viável, tendo
em vista a sua correta aplicação.
Basicamente, ecologia é um
conteúdo da educação básica difícil de
ser trabalhado pela escola, em função
dos termos técnicos inerentes à área
de estudo, bem como por necessitar
de espaços para o desenvolvimento de
experiências práticas que possibilitem
ao estudante uma vivência com o
ambiente. O professor, muitas vezes, tem
disponível apenas lousa e pincel, onde
tenta descrever, por exemplo, conceitos,
organizar níveis tróficos, relacionar
informações bióticas com abióticas e por
fim receber o feedback (realimentação,
opinião, resposta) do aluno através de
discussões, exercícios e provas.
Azambuja (2003) apud Júnior
(2008, p. 16) afirma que
De fato, mais do que em palavras, a
educação tem na ação concreta uma
de suas principais bases, envolvendo
atitudes e comportamentos que,
repetindo-se e transformando-se no
dia a dia, poderão vir a consolidar-
se como prática socialmente aceita.
Aliás, a diferença entre o discurso
e a prática é considerada um dos
motivos que justificam a dificuldade
de assimilação/reprodução pelos
estudantes de alguns dos ‘conteúdos’
ministrados em classe pelos mestres.
Desta forma, constata-se que, para
o aluno, o conteúdo de ecologia se tornou
54
desinteressante, pois, primeiramente, a
escola trabalha esta temática dissociada de
sua vida cotidiana. Depois, o uso de termos
técnicos é considerado complexo, de
difícil assimilação e memorização. Paralela
a isso, a dificuldade na interpretação
compromete a compreensão dos
conceitos e, assim, a articulação entre os
conceitos e o contexto social no qual o
aluno está inserido.
No estudo de Castro & Rocha
(2007) sobre o conteúdo de ecologia em
livros didáticos de ciências no ensino
fundamental, o conteúdo de ecologia
apresenta que:
O nível de atualização do conteúdo foi
considerado satisfatório em 70% dos
livros, sendo um grande motivador
no processo de aprendizagem.
Apenas 30% dos livros apresentam
atividades práticas, estimulando
os alunos a resolverem problemas,
com base em uma hipótese. Vaniel &
Bemvenuti (2006) observaram que a
maioria dos livros não faz a relação
necessária da teoria com a prática,
sequer mostram a importância que
os conteúdos têm no o cotidiano do
aluno. (p.02)
Ao analisar esta informação,
observa-se ainda mais que a teoria é
insuficiente no ensino de ecologia, e se
faz necessária a utilização de atividades
práticas no cotidiano do aluno.
O que fazer quando não se tem
estrutura compatível com a disciplina? O
que fazer para estimular o interesse do
aluno? Como alertá-lo para algo que está
ao seu redor? Esses são os frequentes
questionamentos que os professores
têm feito para articular atividades que
melhorem o ensino e possibilitem a
construção de conhecimento pelo aluno.
O professor utiliza o livro didático
no processo de ensino de ecologia, mas
encontra dificuldades na realização de
atividade extraclasse (floresta, bosque, sítio
escolar, margem de mata primária e etc.) e
no uso de laboratórios. Há vários motivos
para isso, dentre eles, a disponibilidade de
locais próximos à escola que favoreçam
uma visita e observação in locu e também
as atuais medidas de segurança adotadas
por muitas escolas, em função do elevado
índice de violência na sociedade, que
inviabilizam a saída de alunos da escola
para a realização de atividades fora do
ambiente escolar.
Hofstein & Rosenfeld (1996)
apud Campos & Oliveira (2005, p. 02)
afirmam que:
A abordagem da Ecologia no Ensino
Médio comumente se encontra
dissociada do conhecimento prático,
o que acarreta em um desinteresse
por parte do corpo discente ou em
relação à matéria. Este processo de
desvinculação deve ser interrompido
com práticas que unam a educação
científica, a educação formal e a
educação informal.
De maneira geral, o aluno deve se
conscientizar que vive num mundo em
plenas transformações e que essas podem
afetá-lo direta ou indiretamente. O aluno
necessita, a partir de uma inquietação
e curiosidade, procurar elucidá-las com
a ajuda do professor ou através de
pesquisas próprias onde possa ver, ouvir,
ler e pensar.
Uma das alternativas para o ensino
de ecologia na educação básica consiste
em fazer o aluno participar de atividades
que possibilitem a reflexão e o fazer
prático, bem como o uso de tecnologias
digitais que já são de seu domínio e de
acesso facilitado, como, por exemplo,
fotos e vídeos, que são acessíveis a
todos através da internet ou que podem
produzir utilizando aparelhos móveis
celulares, câmera fotográfica, notebook
etc. Isso poderá elevar o interesse dos
alunos quanto aos conteúdos pretendidos
no currículo escolar.
A produção de vídeos através de
celulares, câmeras fotográficas, tornou-se
algo comum no cotidiano do aluno. Vídeos
na internet, produzidos tecnicamente
ou simplesmente por diversão, são
formas de se fazerem aprender e divulgar
informações de interesse comum nas
redes sociais. Então, por que não utilizar
tal recurso no ensino-aprendizagem?
Atualmente, procura-se realizar
trabalhos nos quais o aluno possa pesquisar,
produzir, compreender o que se passa
ao seu redor, relacionar as informações
encontradas em sua pesquisa com o
mundo em que vive e, principalmente,
disseminar tais informações com uma
prática adequada e aceitável. Sendo que,
ao produzir um vídeo, ele possa realizar
pesquisa e criar formas de solucionar
problemas referentes a si, ao aprendizado
e ao fato ecológico.
1.2 A produção de vídeo como recurso
no processo de ensino de ecologia
As Tecnologias de Informação
e Comunicação (TIC) fazem parte do
cotidiano da sociedade atual, modificando,
assim, as relações educacionais, bem como
a relação com o saber. A multiplicidade
de informações é uma realidade, e os
vídeos têm de ser considerados nesta
perspectiva (DALLACOSTA et al., 2004, p. 3
apud SPANHOL, 2009, p.3).
A produção de vídeos como uma
TIC pode ser utilizada como ferramenta
no processo de ensino-aprendizagem.
Vargas, Rocha e Freire (2007) apud Spanhol
(2009) afirmam que
a produção de vídeos digitais
voltados para a aprendizagem
aponta para diversos benefícios
educacionais, sendo eles:
desenvolvimento do pensamento
crítico, promoção da expressão e da
comunicação, favorecimento de uma
visão interdisciplinar, integração
de diferentes capacidades e
inteligências e valorização do
trabalho em grupo.
Observa-se que o aluno, ao participar
da produção de um vídeo, busca e
adquire outras informações elaborando
e reelaborando novos conceitos e
compreensões, ao mesmo tempo em
que passa a se comunicar com várias
pessoas, com experiências diversas. Sua
55
 aprendizagem, nesse momento, torna-
se significativa na perspectiva cognitiva
interpessoal.
A tecnologia contemporânea
inseriu os acessórios câmeras fotográfica
e filmadora nos aparelhos móveis,
possibilitando a produção de vídeo, que
se tornou instrumento indispensável na
vida diária do individuo contemporâneo,
principalmente, na vida do aluno.
Atualmente, a maioria dos alunos possui
celular e produz fotos e vídeos de sua vida
diária, que são muitas vezes publicados
nas redes sociais Orkut, Facebook, Twitter
etc. Em alguns casos, estes vídeos podem
ser utilizados nas escolas para registrar os
eventos e alguns trabalhos escolares.
O vídeo bem produzido ou
tecnicamente correto passa por uma
elaboração onde a técnica é de suma
importância no aprendizado do aluno por
permitir que este participe ativamente
na produção do vídeo e na pesquisa da
ecologia. A filmagem simples de qualquer
local apresenta detalhes e características
inerentes que podem ser analisadas
minuciosamente diversas vezes. As
imagens sobre ecologia nos transmitem
informações que vão da simples beleza
à relação da natureza com o próprio
indivíduo, superando a mera exposição
didática dos conceitos científicos. Então,
por que não produzir um vídeo e aprender
sobre ecologia na prática?
Moran (2006), ao discutir sobre a
integração das tecnologias inovadoras no
processo de ensino na educação básica,
apresenta propostas de utilização do
vídeo na educação escolar a partir dos
seguintes objetivos pedagógicos: vídeo
como sensibilização, ilustração, simulação,
conteúdo de ensino, produção e como
processo de avaliação.
Ainda segundo o autor, o vídeo
como produção pode ser trabalhado em
três perspectivas: como documentação,
intervenção e expressão.
O vídeo como produção pode ser
utilizado “como documentação, registro
de eventos, de aulas, de estudos do
56
meio, de experiências, de entrevistas,
depoimentos” (MORAN, 2011, p.40). Para
os alunos, a produção de vídeos representa
diversão. Os vídeos permitem brincar com
a realidade, devido a sua flexibilidade,
registrando pessoas, objetos, fenômenos
da natureza e qualquer relação ecológica.
Filmar é uma das experiências mais
envolventes, tanto para as crianças como
para os adultos.
É nessa perspectiva de
experimentar, que os alunos se dão conta
do que estão aprendendo, eles pesquisam
informações para facilitar as ideias e depois
as colocam em prática, filmando algo que
se torna divertido pelo lado dinâmico e
social da atividade, seja o comportamento
humano em determinado ambiente,
diferenças climáticas, comportamento
animal ou a relação entre os diversos
níveis bióticos. Posteriormente, ao
ver sua produção, criam novas formas
de produzir imagens, reafirmam ou
reelaboram o que produziram e, por fim,
fortalecem a aprendizagem de forma
construtiva.
O vídeo como produção na
perspectiva como intervenção
visa “interferir, modificar um
determinado programa, um material
audiovisual, acrescentando uma
nova trilha sonora ou editando o
material de forma compacta ou
introduzindo novas cenas com
novos significados” (MORAN, 2011,
p.40).
Assim, ao passo que o aluno
produz, também recria mentalmente
várias formas de produzir e aprender
determinado assunto, primeiro porque
se faz obrigatório obter informações
através da leitura, posteriormente, porque
adapta essas informações de acordo
com a situação na qual se produz o
conhecimento por meio do vídeo.
O vídeo como produção, na
perspectiva da expressão, possibilita
nova forma de comunicação, adaptada à
sensibilidade principalmente das crianças
e dos jovens.
 “A produção em vídeo tem uma
dimensão moderna, lúdica. Moderna,
como um meio contemporâneo,
novo e que integra linguagens.
Lúdica, pela rniniaturização da
câmera, que permite brincar com a
realidade, levá-la junto para qualquer
lugar” (MORAN, 2011, p.41).
A câmera registra pessoas ou
grupos, e depois se observa o resultado
com comentários de cada um sobre o
seu desempenho e sobre o dos outros. O
vídeo como expressão pode ser utilizado
pelo professor como instrumento para
avaliação, visto que cada aluno terá
participação no vídeo produzido. O
docente olha para o seu desempenho,
comenta e ouve os comentários dos
outros. Esta é uma ferramenta importante
para o professor ter o feedback do aluno,
percebendo através de uma entrevista a
quantidade de informações que foram
apreendidas, sejam estas referentes à
parte técnica de produção ou ao tema
pesquisado.
O aluno, por sua vez, expõe o que
aprendeu na prática e indiretamente
expõe suas dúvidas. Nesse momento,
o professor intervém sutilmente no
aprendizado, moldando as arestas sem
desfazer o conhecimento obtido na
prática de produzir um vídeo ou sobre
as informações abordadas no tema de
ecologia.
Nota-se que o processo de
ensino-aprendizagem se dá de maneira
positiva quando o vídeo é produzido
pelo professor e repassado aos alunos.
Mas se o processo de produção do vídeo
se dá de forma inversa (aluno produz o
vídeo), o processo de ensino também
será significativo? Vejamos então como se
dá o processo ensino-aprendizagem de
ecologia por meio da produção de vídeo
pelos próprios alunos.
2. METODOLOGIA
O presente estudo foi realizado em
escola pública da rede estadual de ensino,
localizada na zona norte de Manaus,
com alunos do ensino médio. Foram
selecionadas quatro turmas de 1º ano,
quatro turmas de 2º ano e uma turma de
3º ano, perfazendo um total de 78 alunos.
A investigação compreendeu três
etapas denominadas neste estudo como
problematização inicial, levantamento de
informações sobre ecologia, produção de
vídeos e problematização final.
2.1 Problematização inicial
Nesta etapa da investigação, foram
levantadas algumas questões sobre
ecologia, bem como houve a proposta de
se produzir um vídeo com esta temática.
Decidiu-se pesquisar e produzir um
pequeno documentário sobre o ambiente
ecologicamente viável para se promover
atividade física e saúde – parques,
zoológico, bosque, etc. Inicialmente,
discutiu-se quais os locais e os motivos
que pudessem ser viáveis à promoção
de saúde e a utilização do espaço para
atividades físicas ou de lazer.
Optou-se pelo vídeo documentário
por entendê-lo como instrumento
permissível à visualização de imagens,
que serviriam para analisar as conclusões
e as possíveis modificações nos conceitos
cotidianos dos alunos. Solicitou-se aos
alunos que observassem a acessibilidade
ao local, a estrutura, o ambiente ao redor,
a existência de mata, floresta ou qualquer
tipo de fauna e flora e, principalmente,
as condições ambientais do espaço.
Objetivava-se que o aluno descrevesse
as características gerais e específicas do
local filmado bem como compreendesse
as relações dos componentes abióticos e
bióticos num contexto geral.
Diante do contrato didático
estabelecido entre professor e alunos,
empreendeu-se duas atividades: o
levantamento de informações sobre
ecologia e produção de vídeo e a
investigação de locais que pudessem ser
lócus para produção do vídeo.
57
 2.2 Levantamento de informações
sobre ecologia e sobre a produção de
vídeo
Os alunos, mediante o contrato
didático estabelecido, procuraram
informações que pudessem dirimir as
dúvidas e inquietações oriundas da
problematização inicial. Com esse intuito,
realizaram pesquisas em livros e na
internet. O processo de levantamento
das informações possibilitou ao aluno
encontrar, relacionar e discutir as
informações entre os componentes do
grupo, no qual seriam oportunizadas a
fala e a escuta de todos, tanto no que se
refere à ecologia quanto à produção do
vídeo.
Cada equipe discutiu e elaborou
seu roteiro técnico para a produção do
vídeo considerando o levantamento
de informações realizadas. Definiram o
que filmar primeiro e, em seguida, que
as imagens ficassem ao máximo em
sequência lógica para edição delas. O
objetivo era construir tecnicamente uma
relação entre as informações adquiridas
anteriormente e durante a filmagem.
O próprio vídeo lhes daria um novo
suporte de informações ecológicas, as
quais visualizariam quantas vezes fossem
necessárias e as regravariam.
Obteve-se o material alternativo
(celulares de vários tipos, câmeras
fotográficas e raramente alguma filmadora
para produção do vídeo) tanto para
atividade prática realizada no local quanto
para o ambiente envolvido, tendo como
objetivo encontrar soluções alternativas
para problemas materiais e ambientais.
Paralelas à pesquisa, surgiram
dúvidas sobre a forma de pesquisar e sobre
o próprio tema ecologia. Recorreram a
orientações do professor para confirmar se
as soluções alternativas encontradas eram
viáveis ou não. Houve pouca intervenção
do professor na produção do vídeo e
as soluções alternativas e tudo que se
decidisse deveria estar em consenso.
Na produção do roteiro, cada
58
equipe nomeava um líder que garantia a
organização e participação de todos os
membros da equipe. De certa forma, todos
os alunos se manifestavam, com opiniões
significativas ou não. Novamente, tudo
em consenso e sem intervenção direta do
professor.
Roteiro pronto, eles realizaram
a filmagem com todos os elementos
possíveis (pessoal, material e ambiental).
A ideia era filmar todos os aspectos: a
estrutura do local, para que pudesse
ser utilizado em virtude da promoção
de saúde, trilhas, passarelas, escadas,
espaços abertos, capoeiras etc; o
ambiente em geral com seus aspectos
climáticos, territoriais e humanos.
Então, iniciaram gravando uma
apresentação do local, narrando e
mostrando características ambientais.
Apresentaram também informações
relevantes sobre ecologia, atividade física,
saúde e as relacionaram entre si, com base
bibliográfica apresentada anteriormente.
A atividade física foi elaborada por
eles de acordo com o ambiente para
promoção da saúde. Criaram um plano
de aula e aplicaram exercícios físicos
(alongamentos, caminhadas, corridas,
pula-corda etc.) no local.
A edição de imagens foi feita de
forma alternativa, alguns grupos fizeram
suas edições e outros procuraram alguém
com algum conhecimento que pudesse
editá-las. O objetivo era aprender a
manipular imagens de forma direta ou
indireta, através da observação.
2.3 Feedback final
A primeira entrevista se dá ao final
do vídeo, onde os próprios integrantes
de sua criação, em grupo, dão seu
parecer sobre o assunto pesquisado,
sobre os dados encontrados no local e
sobre a relação destas. Analisa-se a parte
ecológica – informações observadas
na prática, como o estado do local, a
existência de preservação ou deterioração,
o clima durante a filmagem, as plantas
e animais que surgiram e apresenta-se com apenas quatro palavras: 1. Produção
também a parte técnica da produção – do vídeo – “Informações, Recursos,
organização de roteiro, recursos aplicados, Roteiro e Nada”; 2. Ecologia – “Ambiente,
tempo de produção, forma de filmar, Saúde, Ser vivo e Nada”. Todas as outras
posicionamento de câmera e de pessoal, palavras foram tratadas como “feedbacks”
identificação de erros e acertos etc. e, de acordo com seus significados, foram
sintetizadas para as categorias referidas.
A segunda entrevista se dá de
forma impessoal, com cada integrante da
produção do vídeo em particular (sala de
entrevista), para observar as informações
obtidas durante e, principalmente, após
todo o processo, seja da parte técnica ou
sobre ecologia. Em específico, esperou-
se feedback relacionado a estes itens
demonstrando ensino-aprendizagem por
parte da realização do vídeo.

2.4 Redação

Esta é apenas mais uma forma

de analisar as informações adquiridas
durante e após a elaboração do vídeo.
O objetivo era confirmar o feedback na
forma escrita, além de auxiliar o aluno
quando não conseguisse se expressar
na entrevista por questões de timidez,
analisando, do mesmo modo, tanto a
parte técnica quanto a temática (ecologia,
atividade física e saúde).

1 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Utilizou-se a participação direta

dos alunos com pouca interferência do
professor, para que os resultados fossem
evidentemente construtivos. Portanto,
observaram-se vídeos com boa qualidade
de produção e de informações, outros
com qualidade inferior, em se tratando
de pesquisa, mas em todos se obteve
aprendizado a partir da produção, tanto
na parte técnica da elaboração do vídeo
quanto na relação com a ecologia.

Obtiveram-se várias respostas

tratadas como “feedbacks” durante as
avaliações de entrevista e redação, porém
foram sintetizadas em duas categorias

59
 Os gráficos a seguir mostram resultados da pesquisa:

Obs.: O item “Nada”, significa que em ambas as avaliações não apresentaram qualquer
tipo de respostas e que seus resultados estão relacionados apenas em ter ou não feedback.

Gráfico 1: Apresenta o número de feedbacks proposto em porcentagem, de acordo

com os itens analisados em cada avaliação, entrevista e redação, relacionados à parte técnica
da Produção do vídeo.

alunos, existe a necessidade da busca

Observa-se que o item “Recursos”
apresenta um equilíbrio entre as duas
formas de avaliação, entrevistas e redação,
mas que o resultado maior que 60% é
significativo por demonstrar lembrança
de algum dado referente aos recursos
utilizados pelos alunos.
Nos itens “Informações e Roteiro”,
o feedback apresenta resultados acima
dos 100%, evidenciando que, para os
de informações e de organização
no momento de produzir material
audiovisual.
Em geral, verificou-se que em
determinado momento das avaliações, o
aluno apresentou retorno de informações
quaisquer relacionadas a estudo, pesquisa,
experiência, prática. O mesmo se deu em
relação ao item “Roteiro”, que teve como
feedbacks organização, coordenação,
tempo, local, espaço etc.

60
Vejamos o gráfico seguinte:
, Observa-se que no item “Ambiente”
houve diferença de 29,7% entre as duas
avaliações entrevista e redação. Há uma
distinção muito grande entre os feedbacks
supramencionados, mas o importante
é que os percentuais foram elevados,
indicando um resultado positivo, o
que significa que, por várias vezes,
houve retorno de qualquer informação
relacionada ao ambiente.
No item “Saúde”, houve um
equilíbrio nas duas avaliações, tendo a
entrevista margem superior de 4,5% à
redação, resultado não preocupante, mas
que supõe que os feedbacks alcançados
estão, basicamente, no mesmo patamar, e
que este item ou qualquer outro referente,
é de fácil lembrança pelos avaliados.
O item “Ser vivo” apresenta 34,7%
para redação e 28% para entrevista,
indicando que houve feedback, mas que
precisa ser reanalisado para se identificar
os motivos causadores de um retorno tão
baixo.
O item “Nada”, representa a
ausência de qualquer tipo de feedback
que possa apontar algum dos itens
anteriores (Ambiente, Saúde , Ser vivo).
Apesar de os dados serem equilibrados,
tem outro significado: determina que
15,5% dos entrevistados e 24,5% das
redações não apresentaram retorno,
expondo claramente os outros 84,5% dos
entrevistados e 75,5% das redações de
forma positiva, resultado significativo no
processo ensino-aprendizagem.
Orientação primária – O objetivo
era sistematizar a produção do vídeo
de forma geral, apresentando o tema,
o processo de pesquisa da ecologia, a
criação de um roteiro, a organização geral
do grupo, o processo de apresentação e
filmagem até a edição de imagens. Como
resultado, observou-se que:
A maioria dos alunos já apresentava
algum tipo de experiência em filmar,
falava-se sobre imagens de celulares,
filmes caseiros ou qualquer outro que
teriam participado ou visto na internet;
Apresentavam certo medo em
relação à pesquisa do tema proposto,
justamente por desconhecerem ou
acharem o assunto difícil;
Em momento algum se falou sobre
dificuldade de encontrar material, pois já
tinha em mente a utilização de recurso
61
 alternativo, como câmeras de celulares.
De início, muitas perguntas foram
feitas sobre como organizar passo a passo
a produção e sobre ecologia. De forma
geral, foram orientados sutilmente a se
organizarem sozinhos e a pesquisarem os
assuntos. Posteriormente, seriam tiradas
as dúvidas no decorrer da produção do
vídeo.
Prática e orientação secundária
– O objetivo era criar dúvidas, durante
o processo de pesquisa, procurando as
informações em livros e na internet. Todos
os elementos do grupo encontrariam
conceitos sobre atividade física, saúde e,
principalmente, ecologia, que lhes dariam
uma visão geral sobre o tema proposto. Os
conceitos encontrados já lhes serviriam
para orientá-los e para produzirem o
roteiro.
Nesse aspecto, houve poucas
dúvidas, porque para eles bastava
encontrar conceitos e trocarem entre si; o
objetivo principal era justamente a própria
pesquisa. Procurar formas de pesquisar e
encontrar o que se deseja torna o ensino-
aprendizagem mais eficiente porque,
diretamente, eles estão construindo o
próprio conhecimento.
Encontradas as informações, eles
as relacionariam entre si, dando-lhes um
ponto de vista diferenciado da proposta
ensino-aprendizagem, que é aprender
praticando ou, nesse caso, produzindo. O
fato de só encontrar não basta, mas trocar
essas informações com os outros colegas
e fazer relação entre elas, tornam-nas
mais dinâmicas e interessantes. Além de
transmitir, trocar e relacionar os conceitos,
houve discussões para saber as que
melhor se encaixavam na proposta do
roteiro.
Por um lado, tais informações
serviriam de dados para montagem do
roteiro. Por outro lado, ele sistematizaria
a produção do vídeo, e a tornaria rápida
e sequenciada para melhor edição de
imagens. Na mesma condição, o roteiro
serve de informativo, que vendo e revendo
constantemente, faz com que cada um
62
possa reaprender e fixar a informação que
se deseja passar quando o vídeo estiver
pronto.
Em meio ao processo ensino-
aprendizagem, a informação é fixada
dinamicamente durante a passagem do
roteiro a todos, uma vez que a discussão
para produzi-lo fez com que cada um
apresentasse o mínimo de informações
possíveis, tanto técnicas quanto temáticas.
Seguindo o roteiro, os alunos
foram ao local ecologicamente viável
escolhido, inicialmente, filmaram tudo
pela frente, mas, depois, baseados no
próprio roteiro, começaram as filmagens
específicas. Um dos alunos tomou a
liderança e, como apresentador do vídeo,
mostrou o local, relatando as informações
relacionadas com o meio ambiente,
filmando muitas vezes o próprio livro
de referência ou o documento impresso
da internet. Simultaneamente, os
outros se organizaram em suas funções
predeterminadas.
Neste mesmo momento, além
de apresentarem o local, e explanarem
informações sequenciadas da seguinte
maneira: conceito de ecologia e sua
relação com o ser humano; atividade a
ser praticada, sua utilidade, local e modo
de aplicação; conceito de saúde e de que
forma pode ser promovida; e, por último,
a relação dos itens anteriores entre si e
com o ser humano.
Apresentaram, no fim do filme e
no próprio local, trocas de informação e
debates.
Entrevistas – Foram realizadas após
a produção e entrega do vídeo, com o
objetivo de obter um feedback dos alunos e
analisar o processo ensino-aprendizagem
de acordo com os seguintes itens:
Conhecimento técnico da
produção do vídeo – no geral, todos
os alunos tiveram participação efetiva,
porém esta foi separada em várias
técnicas de elaboração. Entre elas, a
cinegrafia, a organização do roteiro, a
organização de pessoal e alguém para
liderar a apresentação. Essa participação
é relevante porque cada um apresentou
suas próprias experiências ligadas a
informações novas encontradas em
pesquisas e vivenciadas durante a
produção do vídeo.
Conhecimento temático – as
informações secundárias de atividade
prática e saúde foram pesquisadas e
discutidas durante reunião, em local
pré-estabelecido, com a finalidade de
enriquecer a produção do vídeo e tornar
o tema principal, ecologia, em uma
disciplina mais agradável de aprender e
discutir.
Redação – Foi mais uma forma de
avaliar os participantes da produção do
vídeo, obtendo-se um novo feedback,
através da escrita. Em determinados
momentos, percebeu-se que alguns
alunos se apresentaram tímidos diante
da entrevista, portanto, fez-se necessário
obter informações em outro aspecto,
permitindo cada aluno relembrar e
reaprender o conteúdo pesquisado e
experimentado na produção do vídeo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa realizada se constitui
da produção de vídeo como recurso no
ensino-aprendizagem de ecologia, sob
visão construtivista. Como esperado,
durante a orientação primária, os
participantes tiveram dúvidas e de conteúdo extremamente técnico, com
questionaram, produziram informações
no decorrer da criação do vídeo e,
principalmente, apresentaram resultados
positivos nos feedbacks (realimentação,
opinião, resposta, lembrança).
Na técnica de produção de vídeo,
existiu o aspecto experiência diária, que
os deixa familiarizados com as tecnologias
atuais, por outro lado, a pesquisa, a
elaboração e a prática, certamente
elevaram seus conhecimentos, dos quais
apresentaram feedbacks que comprovam
a relação com as informações anteriores.
Talvez a experiência dos alunos, com as
tecnologias contemporâneas em todo
lugar, permitiram um elevado feedback
em se tratando de informações, recursos
e roteiro.
Consideramos também que o
elevado percentual de feedbacks não
exprime que os alunos sejam especialistas
em vídeo, mas sim que deram um retorno
de informações já existentes no dia a dia,
ou que precisam adquiri-las através de
pesquisas e estudos, melhorando, assim,
seu conhecimento e sua experiência.
Referente ao conteúdo de ecologia,
a experiência mostra, claramente, a
distância entre a teoria e a prática. Na sala
de aula, o aluno estuda a teoria baseada
em livros cheios de imagens, conceitos e
relação de informações, mas não existe
uma associação da teoria com a prática
no cotidiano. Além disso, observa-se que
o conteúdo pesquisado continua difícil,
devido às palavras de origem latina ou
latinizadas.
O aluno, lendo, estudando e
memorizando apresenta feedbacks não
específicos, ou seja, não são respostas
exatas, tecnicamente ecológicas, mas,
sim, respostas gerais que representam
ou se encaixam dentro do conteúdo,
fazendo uma relação direta com a
ecologia. Neste caso, a experiência
mostra resultado positivo, pois o aluno,
após pesquisa do conteúdo, coloca
em prática suas informações durante
a produção do vídeo, que serve como
fixador delas. Podemos afirmar que
embora o processo não evidencie fixação
palavras exclusivas da ecologia, favorece
o aprendizado através de um leque de
informações. Os alunos, ao se lembrarem
da experiência de produção do vídeo,
criam uma relação direta com a disciplina,
daí o motivo de tanto retorno.
63
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS VARGAS, A.; ROCHA, H.; FREIRE, F. Promídia:
produção de vídeos digitais no contexto
educacional. Novas Tecnologias Na
Educação, v. 5, n. 2, 2007.
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J. M. Novas Tecnologias e mediação
pedagógica. 10 ed. Campinas: Papirus,
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para o ensino médio de biologia: As
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Estado de São Paulo, 2010.

BRASIL. Ministério da Educação.

Parâmetros curriculares nacionais:
meio ambiente e saúde. Brasília: MEC/
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CAMPOS, A. J. M.; OLIVEIRA, M. R. Prática

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ensino de ecologia no ensino médio.
Disponível em: < http://www.ccmn.ufrj.br
> Acesso em: jan. 2013.

CASTRO, M. M.; ROCHA, M. P. Análise do

conteúdo de ecologia em livros didáticos
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JÚNIOR, R. M. O estudo de ecologia

no ensino médio: uma proposta
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PACHECO, D. Trabalho, educação e

tecnologia. Manaus: CEFET/BK, 2007.

SOUZA, M.I.F.; TORRES, T.Z. y AMARAL,

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Baseada na Aprendizagem Significativa.
Revista Latino Americana de
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SPANHOL, F. J.; SPANHOL, G. K. Processo

de produção de vídeo-aula. Novas
Tecnologias na Educação, v.7, n.1, p.1-9,
2009.

64
RECICLAGEM DE PAPEL:
UMA ALTERNATIVA
SUSTENTÁVEL
 RECICLAGEM DE PAPEL: UMA ALTERNATIVA SUSTENTÁVEL

FARIA, Sidia1

SILVA, Cirlande Cabral da2

MACIEL, Hiléia Monteiro3

Resumo
O lixo, como um dos maiores impactos para o desequilíbrio ambiental, vem gerando problemas que já
começam a afetar a sobrevivência da humanidade. A finalidade deste trabalho, dividido em quatro momentos,
é conscientizar os alunos sobre a importância da reciclagem de papel, e que este pode ser um modelo de
alternativa sustentável. No primeiro momento, foi realizada uma palestra, para professores e alunos, sobre a
importância de reciclagem do papel. No segundo momento, a turma foi dividida em 3 grupos, sendo cada um
composto por 7 alunos. Na terceira etapa, foi feita observação dos alunos durante todo o desenvolvimento
desse trabalho, já na última, foi feito um questionário para obtermos as impressões dos alunos sobre o
desenvolvimento dele. Estimularmos nossos alunos a se conscientizarem sobre a importância do papel
reciclado é imprescindível para desenvolver atitudes quanto à conservação e preservação do meio ambiente.

Palavras-chave: reciclagem; conscientização; sustentabilidade

1 Graduada em Licenciatura em Ciências Biológicas pelo Instituto Federal de Educação,

Ciências e Tecnologia do Amazonas- IFAM. E-mail para contato: bopwesley_13@hotmail.com
2 Doutor em Ensino de Ciências e Matemática e professor efetivo do Instituto Federal
de Educação, Ciências e Tecnologia do Amazonas- IFAM. E-mail para contato: cirlandecabral@
gmail.com
3 Mestra em Educação em Ciências na Amazônia pela Universidade do Estado do
Amazonas –UEA, e professora da SEMED/SEDUC. E-mail para contato: hileiamaciel@gmail.com

66
 RECICLAGEM DE PAPEL: UMA ALTERNATIVA SUSTENTÁVEL

FARIA, Sidia

SILVA, Cirlande Cabral da

MACIEL, Hiléia Monteiro

ABSTRAT
Garbage as one of the greatest impacts to environmental imbalance is creating problems that
are beginning to affect the survival of humanity. This work aims to educate students about the
importance of recycling paper and that this can be a model of sustainable alternative. This work
was divided into four stages. At first it was made a speech about recycling paper for teachers and
students showing the importance of recycled paper. The second time the class was divided into 3
groups, each group consisting of 7 students. The third moment was made the observation of the
students during the development of this work. In the fourth and last time a survey was done to give
the impressions of the students on the development of the work. It is important that we make sure
that our students are aware of the importance of recycling thus developing important conservation
and environmental preservation attitudes.

Keywords: Recycling, awareness, sustainability

67
 INTRODUÇÃO
O lixo como um dos maiores
impactos para o desequilíbrio ambiental
vem gerando problemas que já começam
a afetar a sobrevivência da humanidade.
Na formação educacional de nossos
alunos, é imprescindível que a ação tenha
como meta prioritária a reciclagem como
eixo ético-ecológico, que proporcione a
formação de alunos críticos, solidários e,
sobretudo, envolvidos com a cidadania
de forma ampla, e o saber cumprir os
deveres e exigir os direitos que lhe cabem
como alunos, formadores da sociedade
brasileira.
No Seminário Internacional sobre
educação ambiental, em Belgrado, a EA
postula, em seus objetivos gerais, uma
ampliação da consciência individual
para a coletiva, comprometida com a
melhoria da qualidade do ambiente e da
vida humana, entendida como ambiente
equilibrado, seja ele local ou global.
De acordo com Guimarães (1995),
a ampliação da consciência não passa
pela perda da consciência individual,
mas incorpora nesta os valores de união
e solidariedade, de cooperação da
vida como um todo, em seu dinâmico
equilíbrio planetário. Assim, o indivíduo
não é somente uma parte, mas também
natureza, percebendo-se consciente.
Ainda de acordo com o autor, a
aquisição desta postura ocasiona uma
nova ética para com a humanidade e
alterações profundas nos atuais valores
sociais. Essa nova ética passa, entre outros
pontos, pela criação de uma sociedade
mais justa, na qual haveria o equilíbrio
social, com a eliminação da miséria,
tanto dentro de uma nação quanto
mundialmente.
Freire (1983) diz que: “O homem é
um ser de relações. A cultura é o reflexo
do processo criativo do homem e este
processo criativo o torna um agente de
adaptação ativa e não de uma acomodação.
Essa concepção distingue natureza de
cultura, entendendo a cultura como o
resultado do seu trabalho, do seu esforço
68
criador. Essa descoberta é responsável
pelo resgate da sua autoestima, pois, tanto
é cultura a obra de um grande escultor,
quanto o tijolo feito pelo oleiro. Procura-
se superar a dicotomia entre teoria e
prática, pois durante o processo, quando
o homem descobre que sua prática supõe
um saber, conclui que conhecer é interferir
na realidade, percebe-se como um sujeito
da história”.
Os PCNs relatam que “os alunos
podem tirar 10 nas provas, mas, ainda
assim, jogam lixo na rua, pescam peixes
fêmeas prontas para reproduzir, ateiam
fogo no mato indiscriminadamente, ou
realizam outro tipo de ação danosa, seja
por não perceberem a extensão dessas
ações, ou por não se sentirem responsáveis
pelo mundo em que vivem”.
Na maioria das cidades brasileiras,
o lixo das casas, indústrias, dos hospitais
e das escolas simplesmente é jogado no
solo, sem nenhuma cobertura, formando
depósitos a céu aberto, também
conhecidos como “lixões”.
Nos Estados Unidos, a indústria de
reciclagem do lixo fatura 120 bilhões de
dólares por ano, enquanto o Brasil fatura
1,2 bilhões de dólares por ano, de acordo
com o economista Calderoni (Revista Veja,
1999).
Dados levantados em 1989
pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE), mostra que no município
de Belo Horizonte (MG), apenas 28% do
lixo urbano coletado recebe algum tipo
de tratamento e, a maioria, cerca de 72%,
é lançada indiscriminadamente em lixões
a céu aberto (ECO-RIO, 1996).
No Estado do Amazonas,
especificamente no município de Manaus,
é observado tanto na periferia como na
área central, um descaso quase total com
a limpeza ou higiene do ambiente local.
Sabemos que o lixo na área
da escola degrada o solo e também
polui o meio ambiente, trazendo sérios
problemas para os próprios alunos, como
alagações nas áreas internas nos períodos
de chuvas, favorecendo a proliferação de
várias doenças (verminoses, amebíase,
leptospirose, dengue, etc.), atraindo
insetos, entre outros.
Assim, conscientes dos problemas
ambientais existentes e suas causas, pode-
se intervir neles, procurando resolvê-
los em nossa escola, ajudando a nossa
cidade, nosso estado e até mesmo nosso
país, criando consciência de respeito ao
meio ambiente, de cidadania, e ao mesmo
tempo, um mundo mais humano e com
melhor qualidade de vida para todos.
Parte do material que consumimos,
como alimentos, roupas, objetos escolares,
brinquedos, cosméticos, cedo ou tarde
terminam como lixo.
O tipo de resíduos depende do
local onde é produzido e reflete os hábitos
e atividades da população que reside num
determinado lugar.
Deve-se trabalhar a conscientização
da comunidade escolar junto a palestras
de convidados profissionais da área, como
IBAMA, CONAMA, INPA, SEMMAS e outros,
focalizando especificamente a educação
ambiental, o destino do lixo, a reciclagem
do lixo e o equilíbrio da natureza.
Reciclar é transformar um produto
que já foi utilizado e descartado em um
novo produto, seja por processo artesanal
ou industrial, poupando matéria-prima e
energia necessária a sua fabricação.
A reciclagem de papel é uma das
formas concretas de preservar e conservar
o meio ambiente e tem se tornado a
principal fonte de renda de muitas famílias.
Ótimo seria se esses indivíduos buscassem
desenvolver tal atividade por consciência
ecológica, mas infelizmente, no Brasil,
isto ocorre por falta de oportunidade de
empregos formais.
Uma maneira de aumentar a renda
familiar é utilizar embalagens descartáveis
de diversos produtos para transformá-
las em utensílios como vassoura, bolsas,
móveis, cintos, caixas para presentes etc.
Com isso, os discentes descobrirão
que, em decorrência do surgimento
de problemas que ameaçam até a
sobrevivência do planeta, é necessária a
reflexão sobre os erros que têm cometido
em sua escola. Refletir, Recusar, Reduzir,
Reutilizar e Reciclar são verbos que
podem ser conjugados na própria escola;
os chamados 5Rs.
A discussão do problema do lixo
deve ser frisada para que nossas crianças
desenvolvam uma consciência crítica em
relação à questão ambiental.
Educar para uma vida sustentável
é promover o entendimento de como
os ecossistemas sustentam a vida
e, assim, obter o conhecimento e o
comprometimento necessários para
desenhar comunidades humanas
sustentáveis.
Na pedagogia da educação para
uma vida sustentável, o currículo é o
conteúdo e o contexto que dão suporte
ao aprendiz para que, de forma criativa,
possa desenvolver comportamentos,
valores e a compreensão do mundo.
Assim, esse trabalho tem por
objetivo conscientizar os alunos sobre a
importância da reciclagem de papel e que
este pode ser um modelo de alternativa
sustentável.
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A história do papel4
O Papel no Egito
Muito da História do Egito nos
foi transmitido pelos rolos de papiro
encontrados nos túmulos dos nobres e
faraós. Foram os egípcios que, por volta de
2200 antes de Cristo, inventaram o papiro,
espécie de pergaminho e antepassado do
papel.
4 Texto extraído do site: www.
Comofazerpapel.com.br/ papelbrasil.html
69
 Papiro é uma planta aquática
existente no delta do Nilo. Seu talo em
forma piramidal chega a ter de 5 a 6 metros
de comprimento. Era considerada sagrada
porque sua flor, formada por finas hastes
verdes, lembra os raios do Sol, divindade
máxima desse povo. O miolo do talo era
transformado em papiros, e a casca, bem
resistente depois de seca, era utilizada na
confecção de cestos, camas e até barcos.
Para se fazer o papiro, corta-se
o miolo do talo - que é esbranquiçado e
poroso - em finas lâminas. Depois de secas
em um pano, são mergulhadas em água
com vinagre, na qual permanecem por seis
dias para eliminar o açúcar. Novamente
secas, as lâminas são dispostas em fileiras
horizontais e verticais, umas sobre as
outras. Esse material é colocado entre dois
pedaços de tecido de algodão e vai para
uma prensa por seis dias. Com o peso, as
finas lâminas se misturam e formam um
pedaço de papel amarelado, pronto para
ser usado.
O papel na China
No século II, a China começou a
produzir papel para escrita com fibras de
cânhamo ou de casca de árvore. Segundo
os registros da “História do Período
Posterior da Dinastia Han”, do século V,
o marquês TSai Lun (?-125) dos Han do
Este (25-220 d.C.) produziu papel a partir
de 105 d.C com materiais baratos - casca
de árvore, extremidades de cânhamo,
farrapos de algodão e redes de pesca
rasgadas. O uso do papel se vulgarizou, a
partir de então; e o papel ficou conhecido
entre o povo como “papel TSai Lun”.
A partir de então, o papel começou
a substituir o bambu, a madeira e a seda.
Nos séculos seguintes, os processos
tecnológicos e equipamentos para a
produção de papel se desenvolveram mais
ainda. O papel e métodos de fabricação
deste material foram primeiramente
introduzidos no Vietnã e Coreia, e, depois
da Coreia, para o Japão. Os países árabes
aprenderam com a China a produzir
70
papel nos meados do século VIII, e dali a
técnica expandiu para a Europa e o resto
do mundo.
O Papel no Japão
Feitura de papel a mão no Japão
Hoje, como antigamente, fazer
papel à mão, no Japão, é frequentemente
realizado como uma fonte de renda fora
da estação pelos pequenos fazendeiros
que vivem em aldeias nas montanhas,
onde há pouca terra para cultivo de
arroz, mas abundância de água limpa nos
riachos. Quando o fim do ano chega e a
colheita do arroz acaba, esses fazendeiros
invariavelmente se ocupam com a feitura
de papel.
Em um certo sentido, o trabalho
é hereditário, sendo desempenhado
em uma pequena escala, em casa, pelos
membros capazes de cada família. Os
métodos empregados são antiquíssimos
e têm sido passados através de gerações
sucessivas com pequenas mudanças. A
estação para fazer papel difere de acordo
com as localidades nas quais ele é feito. Ela
geralmente começa no fim de novembro
ou início de dezembro e termina em abril
ou maio do ano seguinte. Nesta época do
ano, os fazendeiros que fazem papel como
trabalho paralelo se encontram muito
ocupados pois eles têm muito o que fazer
no transplante de mudas de arroz e na
criação de bicho-da-seda.
Na fabricação de muitos
papéis japoneses, manufaturados ou
industrializados, usam fibras vegetais
como matéria-prima. Entre essas fibras o
gampi, kozo e mitsumata constituem o trio
principal de materiais. O papel de gampi
é considerado nobre; o de kozo, forte;
e o de mitsumata, delicado. Para fazer
papel japonês é comum usar um material
muscilaginoso vegetal, que é comumente
chamado neri. Há vários tipos de neri, o
mais comum é o tororo, uma substância
proveniente das raízes do crescimento
do primeiro ano da planta tororo, que
é um tipo de malvácea. A função do
tororo é fazer com que as fibras flutuem
uniformemente na água. Outra função
é retardar a velocidade de drenagem,
resultando assim em uma folha de papel
melhor formada.
O Papel no Mundo
Referencial sobre a História do papel
O papel tem sua história ligada
a legítimos e nobres ascendentes. Além
das placas de argila, ossos, metais, pedras,
peles, o homem escreveu, desenhou e
pintou em papiro, sobre o líber e logo a
seguir em pergaminho. O mais antigo
papiro já encontrado data por volta de
2200 a.C., e pertence ao Museu Britânico;
o papiro foi o suporte de escrita de uso
corrente até os primeiros séculos da
era Cristã, em toda a Europa, regiões
asiáticas, e naturalmente, África, de onde
se originou. O pergaminho se tornou
o principal suporte de escrita durante
quase toda a Idade Média. Havia ainda
o palimpseto, cuja palavra designa o
pergaminho já usado e reaproveitado.
O fenômeno do reaproveitamento do
papiro se repetia, assim, com relação aos
pergaminhos. Com a introdução do papel
na Europa, os outros suportes de escrita
e desenho desapareceram, restando a
lembrança do papiro na palavra papel,
paper, papier. Foi longa e lenta a rota do
papel a partir da sua invenção em 105 d.C.
por T’sai Lun.
O papel só chegou na Europa
10 séculos mais tarde, por caminhos
tortuosos e difíceis. Os árabes o produziam,
comercializavam-no, e o transportavam da
Ásia, pelo norte da África, e de Alexandria,
Trípoli e Tunísia, fazendo-no chegar à
Espanha, e em seguida à França. Outros
países que produzem papel artesanal de
maneira rudimentar e ancestral são: Índia,
Paquistão, Nepal, Tibete etc.
Com a descoberta da América,
encontrou-se um papel semelhante ao
papiro produzido pelos Maias e pelos
astecas chamado Amatl. O processo de
feitura difere do papiro, e é fabricado ainda
hoje na cidade de San Pablito, México, e
constitui fonte de renda para seu povo.
O líber, palavra latina, é a entrecasca
de árvore usada para fazer papel, dando
origem à palavra livro. Era comum
escrever em folhas de plantas na China,
daí a origem da expressão ‘folha de papel’.
A palavra grega Biblos era a designação
feita a várias folhas escritas sobre papiro,
originando assim a palavra Bíblia.
O Papel no Brasil
Papel artesanal no século XIX
A primeira fábrica de papel no
Brasil surgiu entre 1809 e 1810, no Andaraí
Pequeno (Rio de Janeiro), e foi construída
por Henrique Nunes Cardoso e Joaquim
José da Silva, industriais portugueses
transferidos para o Brasil. Deve ter
começado a funcionar entre 1810 e 1811,
e pretendia trabalhar com fibra vegetal.
Outra fábrica aparece no Rio de Janeiro,
montada por André Gaillard, em 1837 e,
logo em seguida, em 1841, tem início a de
Zeferino Ferraz, instalada na freguesia do
Engenho Velho.
O português Moreira de Sá
proclama a precedência da descoberta
do papel de pasta de madeira como
estudo de seu laboratório e produto de
sua fábrica, num soneto de sua autoria
dedicado aos príncipes D. João e Dona
Carlota Joaquina, impresso na primeira
amostra fabricada.
2. METODOLOGIA
Esse trabalho foi desenvolvido na
71
 Escola Municipal Governador Gilberto foi realizada uma palestra sobre
Mestrinho, no município de Rio Preto da reciclagem de papel para professores e
Eva, AM, com uma turma do 6º Ano A, alunos mostrando a importância do papel
composta por 21 alunos. reciclado.

O estudo é de natureza descritiva No segundo momento, a turma

por se situar no campo educacional.
Segundo Moreira & Caleffe (2006), o valor
da pesquisa descritiva está em melhorar
as práticas por meio da observação
objetiva e detalhada e na tentativa de
resolução dos problemas. Os resultados
serão expostos através de descrições,
depoimentos, narrativas, trazendo
declarações de pessoas, fotografias,
fragmentos de entrevistas etc. Assim, os
registros fotográficos, as entrevistas e
observações nos auxiliarão a descrever
os resultados da pesquisa.
foi dividida em 3 grupos, sendo cada um
formado por 7 alunos. Cada equipe ficou
responsável por trabalhar um item da
reciclagem de papel. Os itens escolhidos
foram: picagem de papel, fabricação
de canudos feitos de jornal e revistas e
fabricação de bolinhas de papel. Foi feito
um sistema de rodízio no qual cada grupo
passou pelos 3 itens escolhidos para essa
atividade.

Para obtermos informações

relevantes para esta análise, utilizamos um
questionário que foi aplicado aos alunos
participantes. Esse instrumento de coleta
de dados é uma forma de interlocução
planejada sistematicamente para obter
dos sujeitos da pesquisa, seus pareceres
acerca da problemática enfocada na
pesquisa (CHIZZOTTI, 2008).
Imagem 15 - Alunos se organizando para o
Utilizamos também uma segunda desenvolvimento do projeto Reciclagem de papel.
estratégia que foi a verificação. Para
Gil (2007), é grande a importância da Durante o sistema de rodízio cada
observação na fase de coleta de dados, grupo fabricou porta-retratos, cestas à
podendo ser utilizada sozinha ou base de jornais e revistas, fabricação de
combinada com outras técnicas. A esse porta-joias, alguns tipos de animais feito
respeito, Gil (2007) também escreveu de papel e fixação de cartazes.
que a observação tem como qualidade,
considerada essencial quando comparada
a outros modos de execução de uma
pesquisa, a possibilidade de perceber
por meio dos sentidos e compreender os
acontecimentos de forma direta.

Segundo Ludke e André (1986),

é através da observação direta que o
pesquisador pode se aproximar das
perspectivas dos sujeitos, pois, à medida
em que acompanha as experiências “in
loco”, pode tentar aprender o significado
que eles atribuem à realidade que os cerca Imagem 16 - Confecção de caixas, vasos, canudos
e as suas próprias ações.
a partir da Reciclagem de Papel.
Esse trabalho foi dividido em
quatro momentos. No primeiro momento,

72
 Ao término dessa atividade, os
alunos apresentaram seus trabalhos
na feira do conhecimento, que é uma
atividade proposta pela escola com
a participação de outras instituições
e da comunidade. Ela tem por
objetivo divulgar os trabalhos que são
desenvolvidos em todas as séries.
Na terceira etapa. foi feita
observação dos alunos durante todo
o desenvolvimento desse trabalho. Tal
verificação foi extremamente importante,
pois através dela captamos os gestos,
as emoções e a sociabilidade presentes
naquela atividade.
No quarto e último momento,
foi feito um questionário para obtermos
as impressões dos alunos sobre o
desenvolvimento do trabalho.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A utilização dos questionários
foi de extrema importância, pois através
dele pudemos perceber a impressão dos
alunos sobre a atividade proposta.
A primeira pergunta feita foi se
eles (os alunos) reciclam papel. Todos
responderam que não têm esse hábito.
Todo papel é descartado sem nenhum
tipo de aproveitamento.
A segunda pergunta foi se eles
já tinham feito algum tipo de trabalho
(na escola, em casa) sobre reciclagem de
papel; 50% deles disseram que já haviam
feito essa atividade em algum momento
de suas vidas. Percebemos aqui que esse
tipo de atividade é corriqueiro nas escolas.
No entanto, acreditamos também que ela
é feita sem realmente trabalhar o aspecto
da consciência ambiental e social que está
inserida nesse contexto.
A terceira pergunta foi sobre a
impressão que eles tinham da reciclagem
de papel. Eis a resposta do aluno A: “uma
excelente atitude”. O aluno B respondeu:
“reduz a quantidade de lixo”. O aluno C
respondeu: “é importante para preservar
o meio ambiente”. O aluno D respondeu:
“ótima ação”.
Percebemos aqui que “todos” os
alunos sabem a respeito da reciclagem do
lixo, que vai desde aspectos atitudinais,
como disseram que é “uma excelente ação”
até que é “importante para preservar o
meio ambiente”. Diante disso, percebemos
que o que está faltando realmente é o
desenvolvimento de uma consciência
ecológica onde eles possam entender
realmente qual o verdadeiro sentido da
reciclagem de papel.
A observação foi feita de
maneira processual durante todo o
desenvolvimento desse projeto. Durante
as atividades propostas captamos vários
tipos de sentimentos presentes, como
mudanças de atitudes entre eles, como
respeito, um pouco de coletividade na
confecção dos materiais, um certo grau de
autonomia, trabalho em grupo e parceria.
Percebemos também que esse tipo de
atividade desenvolve o lado emocional
aumentado assim a afetividade e a
sociabilidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A reciclagem de papel, além de ser
extremamente importante para o meio
ambiente, pode aumentar ou desenvolver
entre os alunos relações de afetividade, de
respeito e sociabilidade.
Por isso, é importante
estimularmos nossos alunos a se
conscientizarem a respeito da reciclagem
do papel, desenvolvendo, assim, atitudes
importantes para a conservação e
preservação do meio ambiente.
73
 REFERÊNCIAS

BARBARA, J. Lixo e reciclagem. São

Paulo: Editora Scipione, 1989.

CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências

humanas e sociais. 9. ed. São Paulo:
Cortez, 2008.

LÜDKE, M. A complexa relação entre o

professor e a pesquisa. In: ANDRÉ, M. E.
D. A. de (Org.). O papel da pesquisa na
formação e na prática dos professores.
3. ed. Campinas: Papirus,. p. 27-54. 1, 2004

MOREIRA, Herivelton; CALEFFE, Luiz

Gonzaga. Metodologia da pesquisa
para o professor pesquisador. Rio de
Janeiro: DP&A, 2006.

Revista Veja. Ambiente. São Paulo. 17 de

Março, 1999.

RODRIGUES, F.L. & CAVINATTO, V.M. Lixo

de onde vem? Para onde vai. In: Coleção
Desafio. São Paulo: Editora Moderna,
1992.

74
Uma proposta de
Ensino voltada à
Educação Ambiental:
Preservar e
Conservar o Igarapé
do Alto Rio Preto da
Eva como Subsídio à
Sustentabilidade
 UMA PROPOSTA DE ENSINO VOLTADA À EDUCAÇÃO
AMBIENTAL: PRESERVAR E CONSERVAR O IGARAPÉ DO ALTO
RIO PRETO DA EVA COMO SUBSÍDIO À SUSTENTABILIDADE

FERNANDES, Clêupe Maria de Oliveira15

MELLO, Maria Stela Vasconcelos Nunes de 16

PAES, Lucilene da Silva 17

Resumo
Este artigo trata da pesquisa realizada no Igarapé do Alto Rio Preto da Eva: uma proposta voltada
à educação ambiental de preservação e conservação como subsídio à sustentabilidade, realizada
no ano de 2012, com o objetivo de divulgar a importância de preservar e conservar, contribuindo
para a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidirem e atuarem na realidade socioambiental,
comprometendo-se com as questões ambientais da sociedade local e global. A metodologia
utilizada foi a coleta de dados, buscando o desenvolvimento de ações que contribuíram na
conscientização de preservar e conservar o igarapé, com destaque especial aos trabalhos
educacionais em um desenvolver sustentável, na inclusão da comunidade escolar e local, com
atividades didáticas direcionadas à proteção do meio ambiente no âmbito escolar. A pesquisa
apresentou os seguintes resultados: coleta de lixo pelos alunos e comunitários; exposição de
placas com orientações às margens do igarapé; conscientização, através de palestras e distribuição
de panfletos às comunidades ribeirinhas e urbanas, sobre a não derrubada das matas ciliares;
conscientização dos alunos e seus familiares, credenciando-os como “guarda ambientais”; entrega
de panfletos aos moradores e visitantes dos balneários nos finais de semanas. Conclui-se que: à
escola não cabe apenas a responsabilidade de ministrar os conteúdos curriculares, mas também
a formação ética. É necessário despertar o interesse do aluno com atividades voltadas à formação
de sujeitos capazes de buscar resoluções para os problemas sociais. Falta muito a se fazer, contudo
temos certeza de que todo esforço e dedicação dos que participaram deste trabalho foram válidos.
Palavras-chave: igarapé do Alto Rio Preto da Eva; preservação; conservação; sustentabilidade

15
Graduado do Curso de Segunda Licenciatura em Ciências Biológicas – PARFOR – IFAM

16 e 17
Professoras do IFAM E-mail de contato lusilvapaes@gmail.com

76
 Uma proposta de Ensino voltada à Educação
Ambiental: Preservar e Conservar o Igarapé do Alto
Rio Preto da Eva como Subsídio à Sustentabilidade

FERNANDES, Clêupe Maria de Oliveira

Mello. Maria Stela Vasconcelos Nunes de

PAES, Lucilene da Silva

Abstract
This paper discusses the survey conducted in Igarapé Alto Rio Preto da Eva: A proposal aimed
Education Environmental preservation and conservation as a subsidy to sustainability, held in 2012,
aiming to promote the importance of preserving and conserving, contributing to formation of
conscientious citizens, able to decide and act on socio environmental engaging with environmental
issues of local and global society. The methodology used was a survey for data collection in order and
seeking to develop actions that contributed in raising awareness to preserve and conserve the creek,
with special emphasis on educational work in a sustainable development, the inclusion of the school
and local community, with educational activities aimed at protecting the environment in the school.
The survey showed the following results: garbage collection by students and community; exhibition
boards with guidance on the banks of the creek; awareness through lectures and distributing
pamphlets coastal communities and urban areas, not on the clearing of riparian forests; awareness of
students and their families, qualifying them as “environmental guard”; delivering flyers to residents
and visitors of the pool on weekends. We conclude that: The school lies not only the responsibility
of delivering the curriculum, but the ethical training. It has to pique the interest of students with
activities focused on the creation of individuals, able to seek resolutions to social problems. Much
remains to be done, the more sure we won APENA every effort and dedication of everyone who
participated in this work.

Keywords: Igarapé Alto Rio Preto da Eva Preservation. Conservation and Sustainability.

77
 Introdução
A região amazônica abrange uma
das fontes de riqueza em água doce do
planeta, subsidiando ações que vão desde
processos fisiológicos de manutenção do
homem até os processos industriais. No
entanto, poucos são os investimentos
para a manutenção dos mananciais, e
as políticas voltadas para a preservação
ainda são um tanto insignificantes.
No Brasil, a pressão para alcançar o
patamar de “desenvolvido” é muito grande,
o que o leva a enfrentar dificuldades na
busca de estratégias adequadas para a
gestão de seus recursos naturais e, mais do
que isso, a conhecer formas de promover
o bem-estar humano sem aceitar que seu
capital natural seja usado e degradado
por países ditos desenvolvidos (SANTOS,
2007, p.38).
Se hoje os países lutam por
petróleo, não está longe o dia em que a
água será devidamente reconhecida como
o bem mais precioso da humanidade. O
Brasil é um país privilegiado no que diz
respeito à quantidade de água. Tem a
maior reserva de água doce do Planeta,
ou seja, 12% do total mundial. Sua
distribuição, porém, não é uniforme em
todo o território nacional. A Amazônia, por
exemplo, é uma região que detém a maior
bacia fluvial do mundo. O volume de água
do rio Amazonas é o maior do globo,
sendo considerado um rio essencial para
o planeta. Ao mesmo tempo, é também
uma das regiões menos habitadas do
Brasil. (GOMES, 2011, p.2).
Para Bacci e Pataca (2008), a
água tem fundamental importância
para a manutenção da vida no planeta,
e, portanto, falar da relevância dos
conhecimentos sobre a água, em suas
diversas dimensões, é falar da sobrevivência
da espécie humana, da conservação e
do equilíbrio da biodiversidade e das
relações de dependência entre seres vivos
e ambientes.
A proposta de trabalhar com o
ensino da educação ambiental voltado
para a temática: Preservar e Conservar
78
o Igarapé do alto Rio Preto da Eva,
como subsídio à sustentabilidade, visa a
contribuir para a formação de cidadãos
conscientes, aptos a decidirem e atuarem
na realidade socioambiental, de um modo
comprometido com o meio ambiente,
com a vida, com o bem-estar de cada um
na sociedade local.
O crescimento do município de Rio
Preto da Eva como ponto turístico gerou
mudanças de caráter ambiental. Por
esse motivo, surgiu a ideia de se colocar
em prática o projeto de preservação e
conservação, propiciando a continuidade
do aproveitamento das águas para as
mais variadas atividades humanas, mas,
acima de tudo, com ações concretas em
favor da vida.
É consensual a necessidade de
se propagar, entre os alunos do 6º ano do
Ensino Fundamental da Escola Municipal
Francisco Alves da Costa, localizada no
município de Rio Preto Eva, a preservação
e conscientização quanto à conservação
dos mananciais. A escola, como um espaço
importante de exercício da cidadania,
deve ser usada para a discussão dessas
preocupações com o meio ambiente.
Para que possamos atingir os
objetivos propostos no projeto, mais
do que trabalhar com informações e
conceitos, é essencial que a comunidade
escolar trabalhe com formação de valores
e atitudes. Nessa perspectiva, elaborou-se
o projeto de preservar e conservar, para
estimular uma consciência ecológica que
objetiva despertar os alunos, para, não
apenas agirem corretamente no processo
de preservação e conservação do meio
ambiente, como também a colaborarem
com o compartilhar dessa consciência
junto às suas famílias e à comunidade.
Para Pátaro (2012, p.1), os
educadores e pesquisadores sempre se
perguntam se as disciplinas escolares têm
sido estudadas como uma finalidade em
si mesma ou se estão contribuindo para a
aquisição de aprendizagens significativas
e para a formação de cidadãos preparados
para compreender e atuar sobre o mundo
em que vivem.
 Tal pergunta faz sentido, uma
vez que, frequentemente, o que se vê
nas escolas é que “[...] as aprendizagens
escolares são vividas por alunos e alunas
como algo gratuito, cuja única finalidade
consiste em passar nos exames” (MORENO
apud PÁTARO, 2012, p. 1). Esta mentalidade
se deve ao fato de que, para as crianças,
é muito difícil entender a utilidade das
aprendizagens quando são apresentadas
como algo que justifica a si mesmo.
Sabemos que aprender requer esforço,
mas também temos ciência de que este
não é, necessariamente, sinônimo de
algo que provoca rejeição. Acreditamos
que a aprendizagem dos conteúdos pode
ser prazerosa e expressiva quando se
relaciona com as problemáticas sociais
vividas no cotidiano e proporciona
conhecimento sobre questões urgentes
acerca do mundo em que se vive. Afinal,
“nada desanima mais que realizar um
trabalho que requer esforço sem que se
saiba para que serve’’ (MORENO apud
PÁTARO, 2012, p. 2).
A partir de tais questões,
colocamos em prática ações voltadas à
conservação dos mananciais de água doce,
como é o caso do igarapé do Alto Rio Preto
da Eva. Com o crescimento desordenado
da população, ocorreu a preocupação
iminente com a questão ambiental,
envolvendo o respectivo igarapé
quanto ao seu estado de conservação e,
principalmente, com os altos índices de
degradação ambiental, decorrente de
variadas atividades humanas, que podem
contribuir não somente com a perda da
biodiversidade local, como também da
sustentabilidade ambiental, afetando
diretamente as futuras gerações que
dependem dos recursos hídricos para sua
sobrevivência.
Diante do exposto, realizou-se
uma série de atividades didáticas com
alunos do 6º ano do Ensino Fundamental
e com a comunidade escolar, visando
ao despertar das atitudes voltadas à
preservação e conservação do igarapé
do Alto Rio Preto da Eva, como forma de
proporcionar a sustentabilidade deste
ecossistema.
1. Metodologia
A metodologia proposta
para este trabalho visou a buscar
o desenvolvimento de ações que
contribuíssem na conscientização de
preservar e conservar o igarapé do Alto
Rio Preto da Eva, o qual desemboca no
rio principal que banha o município, com
ênfase em trabalhos educacionais sobre
um desenvolver sustentável e sobre a
inserção da comunidade interna e externa
através de atividades didáticas voltadas
à proteção do meio ambiente no âmbito
escolar.
No período de março de 2000 a
dezembro de 2004, foi constituído um
trabalho na escola municipal 13 de Maio,
situada no km 12, na comunidade Nova
Jerusalém, que apresentou relatos das
ações empreendidas e propôs novas
ações que foram implantadas a partir de
março de 2012, a saber:
Realização da análise da realidade
ambiental da comunidade, na qual,
a escola está inserida feita por meio
de pesquisa de campo, entrevistas e
coletas de dados pelos alunos; palestras
envolvendo profissionais da Secretaria
de Meio Ambiente e Saúde, com a
participação dos alunos, não só como
ouvintes, mas também se envolvendo
em dinâmicas que possibilitaram uma
interação entre palestrante e aluno,
além de uma reflexão sobre os assuntos
discutidos como a conscientização,
preservação, conservação, a questão do
lixo, esgoto e desmatamento das matas
ciliares, análise das modificações com
as construções de novos balneários e o
desperdício dos recursos naturais: água,
energia elétrica, papel, vidro etc., além de
várias ações de limpeza e coleta de lixo nas
margens do igarapé, com a participação
das comunidades escolar e local.
Foram visitadas as famílias
ribeirinhas, conscientizando-as sobre
a importância da preservação e
conservação do igarapé, por meio de
79
 panfletos e orientações de profissionais
do meio ambiente e saúde. Também
foi realizado um levantamento sobre as
transformações que ocorreram no referido
ambiente depois dos surgimentos de
novos balneários nos últimos quatro
anos, pesquisando, ainda, a quantidade
de esgotos e lixo às margens do igarapé,
sendo comunicada às autoridades
municipais para que tomassem as devidas
providências.
Durante o desenvolvimento da
pesquisa sobre o igarapé do Alto Rio
Preto da Eva, foram feitas várias atividades
em sala de aula sobre poluição da água,
através de esgotos e lixo, como também
sobre as derrubadas das matas ciliares das
margens do igarapé.
1.1 A Pesquisa
Conforme mencionado
anteriormente, no período de 2000 a
dezembro de 2004, foi constituído um
trabalho na Escola Municipal 13 de Maio,
situada no km 12, na comunidade Nova
Jerusalém, o qual foi realizado pela
autora da pesquisa Clêupe Maria de
Oliveira Fernandes, com os alunos da 4ª
série e a comunidade acima citada. Esse
projeto apresentou relato das ações já
empreendidas e propôs novas ações a
serem implantadas a partir de março de
2012.
Imagem 17 - Orla Municipal Encanto do Buriti
Fonte: Page-004, 2006.
O projeto realizado em 2012 sob
o título Conhecer e Conservar o Igarapé
80
do Alto Rio Preto da Eva como Subsídio
à Sustentabilidade faz parte do plano
de metas da comunidade escolar da
Escola Municipal Francisco Alves da Costa,
direcionado aos alunos do 6º ano do
ensino fundamental, no município de Rio
Preto da Eva/AM.
O igarapé do Alto Rio Preto da
Eva concentra a maior parte de balneários:
Balneário do Manú, Balneário Gonzagão,
Balneário Florestal, Thermas de Rio Preto
e Balneário Adão e Eva, visto que, ele
desemboca no rio Preto da Eva. Rio que
constitui uma das fontes de riquezas
naturais da cidade e contribui com o
atrativo turístico.
Por meio da interação escola-
comunidade, realizou-se uma série de
atividades didáticas, na qual os alunos
receberam informações relevantes,
acompanhando e participando de
trabalhos sobre as questões ambientais
que serão desenvolvidas internamente
e externamente na comunidade
escolar, visando a despertar o interesse
e a enriquecer o conhecimento e o
desenvolvimento dos educandos.
Imagem 18 - Escola Municipal Francisco Alves da
Costa
Fonte: Gleyce Gurgel, set.2012.
1.2 Atividades Didáticas
Desenvolvidas entre as
disciplinas
As atividades interdisciplinares
com os alunos envolvidos na pesquisa
têm a finalidade de garantir os processos
de ensino e aprendizagem quanto aos
aspectos de educação ambiental a serem
trabalhados.
Reuniões de conscientização das
atividades a serem desenvolvidas
moradores e visitantes dos balneários
para que não jogassem lixo às margens
do igarapé. Essas ações podem ser
comprovadas pelas fotos abaixo:

Foram realizadas reuniões

indicando as ações a serem desenvolvidas
durante o projeto para as comunidades
escolar e local. Falamos sobre a importância
do desenvolvimento de as ações serem
realizadas juntas para buscarmos novas
habilidades com trabalhos em grupo,
aprendendo a cada dia uma nova
lição, da importância de valores como
respeito, deveres, comprometimento, Imagem 19 - Alunos visitando os balneários no
solidariedade, educação, humildade, que final de semana
serão de grande importância ao longo de Fonte: Clêupe Oliveira,2012
nossas vidas.

Diagnóstico dos Ambientes

A avaliação aconteceu ao longo

do desenvolvimento do projeto através
da observação e diagnóstico de alterações
dos ambientes nos locais estudados e
por meio do incentivo de práticas de
educação ambiental nos ambientes
alterados, práticas estas que despertaram
Imagem 20 - Igarapé do Alto Rio Preto da Eva
o interesse e desempenho dos educandos Fonte: Clêupe Oliveira, 2012
na conservação e preservação dos
ambientes naturais que servirão de
subsídios à sustentabilidade para as
futuras gerações rio-pretenses.

2. Resultados

Durante a realização do projeto

com o desenvolvimento das ações
propostas, foram constatados os seguintes
Imagem 21 - Atividade em sala de aula
resultados: coleta de lixo pelos alunos Fonte: Clêupe Oliveira, 2012
e demais membros da comunidade no
igarapé; colocação de placas de orientação
às margens do igarapé; conscientização
dos ribeirinhos através de palestras e
distribuição de panfletos sobre a não
derrubada de árvores; conscientização
dos alunos e seus familiares sobre a
preservação do igarapé, credenciando-
os como guardas ambientais; entrega
de panfletos, nos finais de semana, aos

81
 Imagem 22 - Placas orientadoras Imagem 25 - Visita às comunidades

Fonte: Clêupe Oliveira, 2012 Fonte: Clêupe Oliveira, 2012

Imagem 23 - Coleta do Lixo

Fonte: Clêupe Oliveira, 2012 Imagem 26 – Lixo coletado

Fonte: Clêupe Oliveira, 2012

Imagem 24 - Reunião com a comunidade ribeirinha

Fonte: Clêupe Oliveira, 2012

82
 Fizeram parte desta pesquisa Quadro 2: Problemas
informações interdisciplinares das áreas detectados nos balneários:
de Matemática, Português, Ciências,
História, Geografia e Educação Ambiental
conforme mostra a tabela 1.
Quadro 1. Principais atividades desenvolvidas
para a conscientização ambiental dentro das
disciplinas

Entre as alterações observadas

pelos alunos podemos destacar problemas
listados no Quadro 2.

83
 A campanha foi realizada nos locais
com distribuição de folder informativo,
contendo noções de práticas ideais a
serem desenvolvidas nos ambientes para
a manutenção dos ecossistemas.
Imagem 27 - Folder de conscientização
Considerações
O presente artigo teve como
objetivo levar conhecimento ao aluno, o
despertar da importância da preservação
e conservação ambiental, com atividades
didáticas, buscando uma interação entre
escola e comunidade local, divulgando
o perigo de contaminação nas águas do
igarapé do Alto Rio Preto da Eva.
Esperamos, portanto, ter conseguido
demonstrar como o conhecimento
escolar investe na perspectiva de luta pela
proteção ao meio ambiente, podendo se
tornar mais significativo e contribuinte na
formação de cidadãos críticos e aptos, que
saibam lutar e buscar uma vida mais justa
e digna para nossa sociedade.
84
Referências
REGIANI, Tereza Barcelos. Projeto:
Preservação do Meio Ambiente. Vitória,
2003. Disponível em: htpp//www.iia.com.
br.
GOMES, Marco Antônio Ferreira. Artigo
Água: Sem ela seremos o planeta
marte de Amanhã.2011.Disponível em:
htpp//www.geologo.com.br
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO
AMAZONAS. PROFORMAR. Educação
Ambiental. (Coord.) Elizabeth da
Conceição Santos. UEA, Manaus, 2007.
PATACA, Ermelinda Moutinho; BACCI,
Denise de La Corte. Artigo Educação
para a água. São Paulo: 2008. Disponível
em: htpp//www.scielo.br/scielo.
php?script ̿ sci-arttex&pid=S0103-40...
REGIANI, Tereza Barcelos. Projeto:
Preservação do Meio Ambiente. Vitória,
2003. Disponível em: htpp//www.iia.com.
br.
PÁTARO, Ricardo Fernandes. Artigo.
Transversalidade e Complexidade
na Escola: Um trabalho com
Educação Ambiental no Ensino
Fundamental. Paraná: 2012. Disponível
em: http//www.revistaea.org/artigo.
php?idartigo=1377&class=02.
MORENO apud PÁTARO, Ricardo
Fernandes. Artigo. Transversalidade e
complexidade na escola: Um trabalho
com Educação Ambiental no Ensino
Fundamental. Paraná: 2012. Disponível
em:http//www.revistaea.org/artigo.
php?idartigo=1377&class=02.
A FALTA DE ESTÍMULO
NO PROCESSO ENSINO
APRENDIZAGEM: UM
PROBLEMA VISÍVEL EM
NOSSOS ALUNOS
 A FALTA DE ESTÍMULO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM:
UM PROBLEMA VISÍVEL EM NOSSOS ALUNOS

LEMOS, José Alcines Vasconcelos18

ALBUQUERQUE, Angelita Socorro França19

RESUMO

A falta de estímulo no processo ensino-aprendizagem: um problema visível em nossos alunos foi

o tema desenvolvido na pesquisa que envolveu professores, alunos da Escola Estadual Padre João
Van Den Dungen e pais da comunidade. A investigação foi voltada, principalmente, aos alunos de
1ª série do ensino médio do município de Jutaí, o qual apresenta um índice elevado de crianças
desestimuladas, tendo como objetivo verificar o que os entrevistados entendem por desestímulo.
O assunto surgiu devido ao número elevado de reprovações e abandono escolar nos últimos anos,
o que chamou a atenção, então houve a busca de soluções. Na exploração do tema, utilizaram- se
entrevistas e questionários. Como este tema envolve diretamente o aprendizado, que é transversal,
permitiu-se interdisciplinaridade, abrangendo todos os componentes curriculares, porém, focado
em Ciências Biológicas. Através de uma abordagem qualitativa e quantitativa, buscou-se descobrir
os fatores negativos que desestimulam os alunos da referida escola e, concomitantemente,
encontrar soluções viáveis para solucioná-los. Os resultados após as investigações foram
surpreendentes: 68,4% dos alunos se encontram desestimulados devido às condições de pobreza
da maioria das famílias, outro fator é a falta de tempo dos pais e também a formação inadequada dos
profissionais de educação. Portanto, acreditamos ser possível resolver essa questão, porém é preciso
que os envolvidos tenham compromisso de fato com o processo ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: educação; cultura; cidadania

18
Graduado do Curso de Segunda Licenciatura em Ciências Biológicas – PARFOR – IFAM
19
Professoras do IFAM

86
A FALTA DE ESTÍMULO NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM:
UM PROBLEMA VISÍVEL EM NOSSOS ALUNOS

LEMOS, José Alcines Vasconcelos1

ALBUQUERQUE, Angelita Socorro França

ABSTRACT

The lack of stimulus in the learning process: A visible problem in our students was the theme
developed in the research which involved teachers, students of E. E. Fr. John Van Den Dun gen parents
and the community, research was mainly focused on students of 1st series of high school in the city
of Jutaí, which has a high rate of children discouraged. Aiming at the research that all respondents
understand by discouragement. The issue arose because of the very high number of failures and
neglect in recent years, which has drawn attention, then there was the search for alternatives. In the
exploration of the theme was used interviews and questionnaires. As this issue directly involves the
learning, which is a cross-cutting theme, allowed himself interdisciplinary, covering all curriculum
components, however, focused on Life Sciences, and through a qualitative and quantitative approach,
seeking to discover the negative factors that discourage students of that school while finding viable
solutions to solve them. The results were surprising after the investigation, 68.4% of students are
discouraged and give up everything because of poor conditions of most of our student families,
lack of time by parents and also by inadequate training of education professionals. Therefore, we
believe we can solve this issue, but it is necessary that all involved here have actually committed to
the teaching - learning process.

Keywords: Education, Culture and Citizenship.

87
 INTRODUÇÃO
A falta de estímulo no processo
ensino-aprendizagem, tema abordado
neste artigo, delimitou-se nas 1ª séries do
ensino médio da Escola Estadual Padre
João Van Den Dungen, turno noturno, no
município de Jutaí, estado do Amazonas,
no período de março a dezembro de 2012.
A referida investigação se deu pela
tentativa de descobrir as causas de tanta
evasão e reprovações, e o impressionante
são os fatores que afetam diretamente
o aprendizado e causam o desestímulo:
as condições de pobreza da maioria
das famílias, a falta de tempo dos pais
e também a formação inadequada dos
profissionais de educação. Daí o motivo do
tema escolhido. Porém, surge a indagação
do que se entende como “desestímulo no
processo ensino-aprendizagem” em nosso
município. Uma decadência na educação
básica, a qual deve ser pesquisada,
refletida, propondo projetos alternativos
que venham suprir as necessidades
dentro de um programa escolar, já que
na atualidade, a nação brasileira enfrenta
uma série de questões voltadas para a
situação político- socioeconômica que
evidenciam várias mudanças no âmbito
educacional. Esse contexto, no atual
momento histórico, está relacionado com
as constantes crises do sistema capitalista
imperante. E nesse cenário político, em
que o trabalho coloca os profissionais
da educação para atuarem de maneira
consciente e crítica, é necessário que
satisfaçam a realidade educacional de
nossas escolas às instancias do meio social
onde elas estão inseridas.
Nossa preocupação é diagnosticar
métodos práticos que supram as
necessidades voltadas ao processo de
aprendizado, aperfeiçoamento técnico-
cultural e científico. Pretende-se com isso,
descobrir as principais causas que levam o
aluno do ensino médio a não ter interesse
pela educação, como a evasão e o
rendimento escolar e, assim, desenvolver
mecanismos de observação de temas
básicos na ação educativa. Seguindo uma
88
abordagem crítico-dialética, teremos
uma visão mais ampla e investigativa, o
que de fato trará benefícios para o futuro
profissional do aluno. Isso conforme
os ensinamentos teóricos e básicos
que possam ser completados por uma
aprendizagem correta e eficaz.
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.1 - HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
Ao falar em história da educação,
já imaginamos o passado, a existência, a
origem da educação e as transformações
sofridas no decorrer da história.
A educação, na história, não está
isenta das contradições das diversas
ordens que perpassam o devir das
sociedades. A estrutura destas, mais
do que isso, determina o aparecimento
da ideia de uma história da educação
e outra das ideias pedagógicas. Desse
modo, se conferirmos o estatuto de
uma elaboração sistemática da ação dos
homens, verificaremos que a história da
educação é, na verdade, da sociedade de
classes.
Segundo Aranha (1998. p. 15),
a partir das relações que estabelecem
entre si, os homens criam padrões
de comportamentos, instituições
e saberes, cujo aperfeiçoamento
é feito pelas gerações sucessivas,
o que lhes permite assimilar e
modificar os modelos valorizados
em uma determinada cultura. É a
educação, portanto, que mantém
viva a memória de sobrevivência.
Por isso dizemos que a educação
é uma instância mediadora que
torna possível a reciprocidade entre
indivíduo e sociedade.
 Isso porque, apesar das diferenças
existentes em cada sociedade, ninguém
escapa da educação. Podemos encontrá-
la em todo e qualquer lugar: em casa, na
rua, na igreja ou na escola. Certo é que, de
um modo ou outro, todos nós envolvemos
pedaços de nossa vida com ela, seja
para aprender ou para ensinar. Por esse
motivo, dizemos que a educação não tem
uma definição precisa nem satisfatória.
Afinal, não existe a educação, visto que é
uma prática social, humana, constitutiva
do ser social do homem, desde a aldeia
até a civilização do mais avançado
desenvolvimento técnico-científico. Ela
existe e se materializa numa pluralidade
de práticas, todas condicionadas pela
história e pela geografia, pelo tempo
e pelo espaço. Os diferentes níveis
e modelos da prática educativa não
podem ser abstraídos das determinações
(econômicas, políticas, ideológicas) das
forças produtivas sociais.
Conforme Brandão (1995, p.9),
a educação existe de modo diferente
em pequenas sociedades tribais de
povos caçadores, agricultores, pastores
nômades, em sociedades camponesas, em
países desenvolvidos e industrializados,
em mundos sociais sem classes, de classes
com este ou aquele tipo de conflito entre
elas, em tipos de sociedades e cultura
sem estudo, com um estado em formação
ou com ele consolidado entre e sobre as
pessoas.
É nessa perspectiva da realidade
efetiva do ser humano que encaminhamos
nossa reflexão sobre a educação. Esta
existe no imaginário das pessoas e na
ideologia dos grupos sociais. Diz-se
que sua missão é transformar sujeitos e
mundos em alguma coisa, de acordo com
a imagem que se tem de uns e outros. Mas,
na prática, a mesma educação que ensina
pode deseducar, e pode-se correr o risco
de fazer o contrário do que se pensa que
faz, ou do que inventa que pode fazer.
Nesse sentido, dizemos que a
educação é uma ação intencionada, é
fato pessoal e comunitário, visto como
elemento essencial e permanente da
realidade e do pensamento. Devemos
entender que o real e o ideal consistem no
mais íntimo de nossa consciência.
1.2. EDUCAÇÃO E FINALIDADES
Quando falamos em finalidades da
educação, retratamos o que situa Veiga,
segundo os propósitos do PPP, que podem
ser sintetizados como a explicitação
dos pressupostos metodológicos, dos
objetivos, da estrutura organizacional e
das formas de avaliação educacional.
Em uma visão mais ampla da
nossa realidade, dizemos que o Projeto
Político-Pedagógico é o principal objetivo
do sistema educacional, já que seus
objetivos estão definidos pela legislação
educacional em vigor.
Veiga (1995, p. 25) define tal
objetivo em quatro dimensões:
• Finalidade Cultural: o que visa
à preparação cultural do ser
para uma melhor vivência em
sociedade;
• Finalidade política e social: define-
se na formação do ser humano para
a participação política que envolva
direitos e deveres do cidadão;
• Finalidade de formação
profissional: esta compreende a
função do trabalho na formação
dos alunos;
• Finalidade humanística:
preocupa-se com a promoção
do desenvolvimento humano
integral.
Ainda assim, é preciso que haja um
envolvimento integral dos envolvidos no
processo educacional, para que as metas
desejadas sejam alcançadas e, assim,
realizemos mais adequada organização
dos trabalhos pedagógicos.
89
 1.2.1 ESCOLA
Somos todos sabedores de que
a escola consiste no berço do estado,
responsável pela gestão da educação da
criança e do adolescente. Portanto é um
espaço rico em convivência social, onde
se relacionam indivíduos competentes
dos mais diversos grupos da sociedade.
De acordo com Brandão (1995,
p.9):
Não há uma forma única nem
um único modelo de educação; a
escola não é o único lugar onde ela
acontece e talvez nem seja o melhor,
o ensino escolar não é sua única
prática e o professor profissional não
seu único praticante.
Dessa forma, cada sociedade possui
valores e conhecimentos necessários a
sua reprodução, que são transmitidos de
geração a geração.
Olhando por esse lado, concordo
com o que diz o pedagogo Paulo Freire
(1984, p. 22):
De alguma maneira, porém, podemos
ir mais longe e dizer que a leitura da
palavra não é apenas precedida pela
leitura do mundo, mas por uma certa
forma de escrevê-lo ou de “reescrevê-lo”,
quer dizer, de transformá-lo através de
nossa prática consciente.
A escola torna-se, dessa forma, um
grupo de convívio social, componente
de uma determinada coletividade, e
atua em permanente comunicação com
ela. Podemos dizer que esse diálogo
se materializa com maior clareza em
momentos efetivos (familiar, religioso e
representantes de atividades econômicas
do bairro, participando ativamente dos
eventos), consolidando assim, as suas
relações extraescolares.
90
1.2.2 A IMPORTÂNCIA DO
ENVOLVIMENTO COMUNITÁRIO
Nada melhor para a educação
do que surgir a partir da reivindicação
de uma participação ativa e abrangente
em todo o processo educacional.
O conhecimento da família, do
meio e da própria criança como também
a tomada de consciência dos pontos
básicos que devem nortear a sua ação,
constitui os instrumentos do educador
para a sua prática na escola. Nesse sentido,
o planejamento, a utilização dos recursos
e o trabalho desenvolvido com a família
assumem uma perspectiva dinâmica, na
qual a participação das crianças, dos pais
e da comunidade em todo o processo
transforma a escola num lugar vivo, a
serviço dos cidadãos.
1.2.3 Trabalho x Crianças
Nessa perspectiva, cabe à
escola considerar o relativismo cultural,
valorizando o contexto de seus alunos
e famílias e adaptando sua proposta de
trabalho às necessidades de sua clientela.
O que se vê é que “as escolas
não têm demonstrado flexibilidade e
disponibilidade suficiente para fazer
convergir toda a sua ação educativa no
sentido de melhorar o processo de ensino-
aprendizagem, assumindo uma postura
crítica diante de sua prestação de serviços
educacionais, de modo a buscarem as
soluções definidas que sejam eficazes
para o sistema educacional”, conforme
salienta o psicólogo americano Glasser
(1983, p. 32).
Imputar o fracasso aos lares,
às comunidades, à cultura, aos
antecedentes, à raça ou à pobreza
seria improdutivo por duas razões:
elimina a responsabilidade pessoal
pelo insucesso e não reconhece que
o êxito escolar está fraqueado a todos
os jovens. Existem fatores inerentes
ao próprio sistema educacional que
não só causam inúmeros problemas
 escolares, mas também acrescentam
os problemas que a criança leva à
escola.
Assim, se a escola não pode, por si
só, modificar a sociedade da qual faz parte
e que, portanto, a condiciona, isso não
quer dizer que a ela esteja restrita a um
papel meramente passivo. Ao contrário, a
escola pode contribuir para que ocorram
determinadas mudanças, especialmente
aquelas relacionadas ao processo
ensino-aprendizagem e que, afinal,
dizem respeito à maioria da população.
O que não podemos aceitar é que a não
aprendizagem dos alunos seja atribuída
somente a fatores socioeconômicos
desfavoráveis.
1.2.4 A FALTA DE ESTÍMULO, AFETO,
SEGURANÇA E BOM HUMOR PODEM
LEVAR O ALUNO A SE DESINTERESSAR
PELA ESCOLA
Para evitar que os alunos se
sintam frustrados ou desestimulados,
os professores devem reavaliar
constantemente sua postura em sala de
aula. Aprender conteúdos de português,
matemática, ciências, entre outras
disciplinas, não é mais o único intuito de as
crianças frequentarem a escola nos dias de
hoje. Pais e educadores concordam que o
universo escolar é também muito útil para
a socialização, para a troca de experiências,
para o trabalho das emoções, para o
aluno se descobrir (e se redescobrir) como
indivíduo, entre muitas outras finalidades.
Conseguir que todos esses objetivos sejam
devidamente alcançados não é função
apenas do professor, mas seu papel é, sim,
um dos mais decisivos no aproveitamento
que crianças e adolescentes fazem de
suas vivências no meio escolar. Por isso, é
importante que ele reveja constantemente
seu comportamento, visando avaliar
como anda sua influência sobre cada
integrante da sala. Do contrário, alunos
desestimulados podem brotar aos
montes, prejudicando, sem sombra de
dúvida, o processo de aprendizagem em
todos os aspectos.
Para Simão de Miranda, educador,
mestre em Educação e doutor em
Psicologia pela Universidade de Brasília,
o trabalho do professor no combate ao
desestímulo é diário. “Ele precisa investir
na sua relação com as crianças, mostrar
que gosta de conviver com elas e de
partilhar todos aqueles momentos. Ele
deve passar confiança, para que os alunos
dividam seus medos e inseguranças,
inclusive aquelas ligadas ao aprendizado”.
 
1.2.5 FALTA DE MOTIVAÇÃO DO
PROFESSOR
•
Simão de Miranda também
acredita que um dos principais geradores
de desestímulo dos alunos é a falta de
motivação do próprio professor.
“É uma cadeia. O professor
desmotivado não se mobiliza para
encontrar iniciativas criativas e
inovadoras dentro do contexto
da Educação. Ele espera que as
soluções para suas aulas apareçam
prontas, como num toque de
mágica, ou venham de autoridades
públicas, sendo que também cabe
ao professor buscar novos recursos
pedagógicos e metodologias que
estimulem seus alunos em seus
aprendizados”, opina o professor
Miranda.
Um professor pouco estimulado
e que não acredita no seu potencial de
educador produz aquém do que sua
capacidade permite e não aproveita
devidamente os recursos que tem em
mãos ou que sua escola oferece. Não
raramente, esquece-se de que é uma
peça-chave da sociedade na formação
de cidadãos. “O educador precisa crer
no valor de sua profissão, saber que esse
ofício vai muito além da missão de passar
conteúdos didáticos. E este pode ser um
pensamento promissor para o professor
91
 se sentir mais motivado e conseguir
transmitir mais paixão aos alunos,
estimulando-os também”.
1.2.6 O QUE LEVA O ALUNO à
DESMOTIVAÇÃO PARA O ESTUDO?
O momento do planejamento,
para todos os professores, é de muita
expectativa. Nele colocamos nosso
desejo de que os alunos adquiram um
novo conhecimento, assimilando e
acomodando as novas informações em
busca de uma aprendizagem significativa.
Ao planejar, procuramos utilizar
atividades e metodologias variadas, a
fim de tornar nossas aulas atraentes e
motivadoras aos nossos alunos. Mas, não
é raro chegarmos à sala de aula e nos
depararmos com alunos que gostariam de
estar em qualquer lugar diferente da sala
de aula. A desmotivação para o estudo é
realidade na maioria de nossas escolas,
por isso, é de fundamental importância
que se reflita sobre o tema. Ela vem sendo
observada não só pelos professores.
Muitos pais já perceberam isso em seus
filhos, sendo essencialmente as atitudes
destes que revelam o problema.
De acordo com Ruiz (2004.p.13):
Exemplo disto são as queixas cada vez
mais frequentes dos pais a respeito do
baixo valor atribuído pelos seus filhos à
escola, e dos professores manifestando
sua preocupação com a falta de
interesse, com o baixo rendimento, com
a pequena participação nas aulas e com
o pouco tempo dedicado pelos alunos
às atividades acadêmicas fora da classe,
sem falar nos comportamentos de
indisciplina em sala de aula e no fracasso
ou evasão, muitas vezes resultantes
deste quadro.
O que impressiona é que essa
realidade apresentada por Ruiz atinge
alunos de todas as idades, séries, raças,
classes sociais. Inclusive as crianças que
estão em seus primeiros anos escolares
92
vêm demonstrando sua desmotivação
através de atitudes e comportamentos
semelhantes aos citados anteriormente.
Sabemos que a principal fonte de
motivação são nossos próprios desejos,
as metas que traçamos e os objetivos
que almejamos atingir. Porém, é possível
perceber que, em crianças provenientes
das classes sociais mais baixas (muitos
casos sendo os pais analfabetos funcionais,
satisfazendo-se com o fato de seus filhos
saberem ler e escrever), a expectativa de um
futuro melhor baseado em seus estudos
e de seus filhos, é quase nenhuma. Com
isso, muitos desses pais deixam de cobrar
de seus filhos a realização das tarefas de
casa. Isso também foi apontado em uma
pesquisa realizada por Knüppe (2006). As
professoras entrevistadas apontaram que
o incentivo da família é um dos fatores
motivadores para os alunos.
Podemos perceber isso em nossas
salas de aula, observando nossos alunos.
Aqueles cujos pais acompanham sua vida
escolar normalmente mostram-se mais
motivados e interessados, o que facilita o
processo de aprendizagem.
Por outro lado, também
percebemos que muitas crianças preferem
brincar com jogos eletrônicos, por isso não
realizam as atividades escolares. Chegam
à escola preocupadas com a hora da saída
para poderem dar continuidade às suas
brincadeiras em casa, outros tantos, para
poder assistir televisão. Quanto a esses
atrativos, que são oferecidos pela mídia,
através dos vários meios de comunicação,
a que as crianças têm acesso, Knüppe
(2006, p. 278) afirma:
Os atrativos oferecidos pela mídia
despertam interesses que estão além
do simples fato de frequentarem
uma escola. No entanto, essas
muitas vezes, não oferecem os
mesmos atrativos, o que na maioria
dos casos gera certos desinteresses
e falta de motivação pelos estudos,
pois para uma criança, brincar é
muito mais interessante do que
 estudar. Embora as pessoas saibam
da importância da educação para
o desenvolvimento do ser humano,
fazer com que os meninos e as
meninas compreendam isso é um
grande desafio.
Partido da concepção de que
“brincar é mais interessante do que
estudar”, é que muitos professores
estão trabalhando mais com jogos
pedagógicos, histórias dramatizadas,
passeios e atividades mais atrativas para
os alunos e que – acima de tudo – partem
da realidade deles gerando mais interesse
e motivação pelos estudos.
Mas, esses “atrativos pedagógicos”
não são garantia de que todos os
alunos estarão motivados, nem de
que se extinguirão as dificuldades de
aprendizagem. Aliás, essas também são
uma das causas da desmotivação para
o estudo. Algumas das dificuldades
de aprendizagem mais comuns são a
disgrafia, a discalculia e a dislexia. Muitas
crianças que apresentam alguma dessas
dificuldades acabam sendo vistas como
desinteressadas ou desmotivadas.
Sabemos que tais precisam de
um acompanhamento mais atento e
individualizado para poderem apresentar
progresso de suas potencialidades. Porém,
em salas de aula com turmas numerosas
de alunos, a realização de tal atendimento
fica comprometido.
Diante disso, podem ocorrer
reações como apatia e revolta por parte
desses alunos, que não conseguem
acompanhar o restante da turma. Revolta
essa que pode ser agravada de acordo
com o contexto familiar em que essa
criança vive.
Uma forma de os alunos
mostrarem-na é através de agressões aos
colegas, que podem ser feitas através de
gestos, palavras ou até mesmo violência
física.
Em nossas escolas, a violência
vem atingindo proporções assustadoras.
Muitos têm medo deste ou daquele
colega, ou ainda, há professores receosos
de trabalhar nesta ou naquela turma em
virtude de algum(s) aluno(s), sendo que,
não é raro a necessidade de separar brigas
entre alunos dentro da escola.
Lahire (1997, p. 59) nos diz que “a
escola é um simples lugar de aprendizado
de saberes, mas, ao mesmo tempo, um
lugar de aprendizagem de formas de
exercício do poder e de relações com
o poder”. Em turmas que há alunos
em defasagem idade/série (seja pela
repetência, pelo acesso tardio ou mesmo
pela evasão e consequente retorno, já que
a legislação prevê que todas as pessoas até
os 18 anos precisam estar frequentando
a escola) é bastante comum os maiores
amedrontarem os menores, com ameaças
e agressões, conquistando, dessa forma,
poder sobre esses.
Nos alunos que são ameaçados
e agredidos, é possível perceber uma
grande mudança em seu comportamento,
pois normalmente refletem seu medo
através da desmotivação. Precisamos
observar atentamente as mudanças em
relação às atitudes e comportamentos
de nossos alunos, que podem ser sinais
de desmotivação, pois, com o passar
do tempo, poderá tomar outro rumo: o
fracasso escolar.
Este insucesso pode se manifestar
de diversas formas, entre elas, através da
evasão escolar antes do fim do ensino
obrigatório e das reprovações sucessivas,
dando lugar a grandes diferenças entre
a idade cronológica do aluno e seu
nível escolar. Esses alunos, geralmente,
são rotulados, seja por seus pais,
professores ou colegas. É aí que surge
uma nova questão a ser discutida, a da
educação inclusiva, na qual o aluno que
apresentar qualquer tipo de problema,
independente de qual seja, merece ser
acolhido pela escola, por seus colegas, por
seus professores. Esse discente rotulado
também precisa se sentir acolhido, e
cabe a nós, professores, dar um voto de
confiança a ele. Dessa forma, talvez não
93
 consigamos resolver por completo o
problema, mas, certamente, teremos feito
a nossa parte e, principalmente, teremos
feito a diferença para esse aluno.
2. METODOLOGIA
Os diversos fatores
desestimuladores no processo educacional
a ser investigado nesta pesquisa
necessitam de amplos conhecimentos
para a melhor compreensão de uma
realidade educativa. Desse modo, é
preciso que o questionamento sobre os
conhecimentos seja ao mesmo tempo
alimentado e limitado por aquilo que se
sabe sobre o sujeito, e ainda, é preciso
que nossa preocupação com o sujeito
seja estimulada e informada por aquilo
que sabemos sobre os conhecimentos
a fazê-lo adquirir (MEIRIEU, 1998. p.42).
Selar a percepção de cada aluno sobre a
escola e suas conceituações a respeito do
desestímulo escolar, certamente permitirá
um olhar investigativo-dialético-histórico-
crítico na perspectiva de encontrar
possíveis influências sobre os problemas
em questão.
Para tanto, é indispensável
um estudo aprofundado, que aponte
as principais causas do desinteresse
pela educação, cujos dados sobre o
desestímulo foram coletados por meio de
questionários e entrevistas não diretivas
com alunos de primeiras séries do ensino
médio, pais e professores, pretendendo,
assim, pesquisar e diagnosticar os
problemas e através deles buscar
alternativas viáveis para solucioná-los.
3. MATERIAL E MÉTODO
O presente relato procura mostrar
a importância de se refletir sobre a falta
de estímulo no processo de ensino e
aprendizagem, título deste trabalho.
94
A pesquisa se restringiu às atividades
desenvolvidas pelos alunos de primeira
série do ensino médio da Escola Estadual
Padre João Van Den Dungen, que, durante
a jornada de observações, possibilitou
a notoriedade do frequente avanço na
falta de estímulo, o que interfere de
forma considerável no desenvolvimento
intelectual do indivíduo.
A presente investigação se deu
pela abordagem qualitativa e quantitativa
que visa a identificar os motivos que
ocasionam a falta de estímulo nos alunos
da escola acima citada, onde o índice maior
de educando são filhos de pais de baixa
renda com pouca formação e moradores
de bairros periféricos da cidade.
Diante da problemática foram
elaborados instrumentos de pesquisa,
estes em forma de questionários mistos,
para os pais, professores e alunos, com
o intuito de quantificar os resultados da
pesquisa, obedecendo a todos os passos
de orientação para uma abordagem por
meio de questionário. Por isso, procurei
me embasar em grandes especialistas,
como Meirieu (1998, p. 42), que define ser
preciso que o questionário sobre
os conhecimentos seja ao mesmo
tempo alimentado e limitado por
aquilo que se sabe sobre o sujeito,
seja estimulado e informado por
aquilo que sabemos sobre os
conhecimentos a fazê-lo adquirir.
Observou-se que os fatores
ocasionadores do desestímulo estão
relacionados com a carência da maioria
das famílias; fatores socioeconômicos,
político e culturais interferem também
no processo ensino-aprendizagem. A
descoberta das razões do desestímulo foi
surpreendente, a solução para isso está
na motivação. Assim, constatamos que é
preciso haver uma motivação, tanto para
alunos quanto para pais e professores,
Carvalho (2001), p. 104, define:

A motivação só é operante se
transformada em motivação. Isto é,
os estímulos externos (incentivos)
precisam sintonizar-se com motivos
pré-existentes (estímulos externos)
para conseguir algum resultado.
Muitos incentivos chegam até nós
e nada conseguem, porque não
encontram ressonâncias em nosso
interior.
Esses fatores citados
anteriormente foram investigados no
estágio supervisionado, nas turmas da
instituição anteriormente mencionada,
e isso provocou mais curiosidade de
entender melhor a educação, definindo
assim, como instrumento de liberdade
e interação entre as classes sociais,
mais uma política fundamental para o
desenvolvimento social e cultural de um
povo, de maneira que nem todos usufruem
desses benefícios constitucionais.
É importante notarmos que o
objetivo da educação não é modelar o
indivíduo e sim despertar a criatividade
do ser em descobrir que a educação é
um processo essencial para a integração
do indivíduo com o meio em que está
inserido.
Assim, faz-se necessário realizar
uma pesquisa científica que indique os
problemas que afetam e comprometem
o crescimento socioeconômico, político
e educacional no município de Jutaí.
Precisamos respeitar a percepção de
cada aluno sobre a escola o que permitirá
um olhar investigativo dialético na
perspectiva de encontrar no intimo
possíveis influências de problemas em
questão.
3.1 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO
DOS RESULTADOS
Este projeto de pesquisa
apresenta dados coletados junto aos
pais, professores e alunos das primeiras
séries do ensino médio da Escola Estadual
Padre João Van Den Dungen, num total
de cinquenta e dois entrevistados: onze
pais, onze professores e trinta alunos.
Dados estes sobre as possíveis causas
da temática em questão. O respectivo
trabalho ocorreu entre os meses de março
a dezembro de 2012, quando na etapa
do estágio profissional detectamos e
registramos dados relevantes ao tema que
contribuíram diretamente no andamento
de nosso trabalho de campo.
Entre agosto e setembro,
pelo projeto de pesquisa, iniciamos a
elaboração dos instrumentos desta em
forma de questionários mistos, contendo
para os pais um total de sete itens, para
os professores nove itens e para os
alunos oito itens, além de questões do
tipo sim/não, de livre e múltipla escolha.
Posteriormente, fizemos a distribuição dos
questionários aos envolvidos na pesquisa,
que tiveram um determinado tempo para
analisá-lo e respondê-lo. Após o prazo
dado, fizemos coleta de dados para sua
tabulação.
De acordo com os dados
tabulados, obedecendo a uma sequência,
pais, professores e alunos, obteve-se
os seguintes resultados para cada item
proposto no questionário: 68,4% dos
alunos se encontram desestimulados
para as questões escolares. Os demais
resultados se encontram integrados no
corpo textual.
3.2 RESULTADOS OBTIDOS COM OS
PAIS
1- Quanto ao grau de instrução,
detectamos que 18,2% dos pais possuem
o 2º grau completo; com curso superior,
10,6%; 71,2% não tem o primeiro grau
completo.
2- Em relação à renda mensal, 27,3%
95
 recebe um salário mínimo; dois a três
salários, 9%; quatro salários, 18,2%; mais
de quatro salários mínimos, 6%; e 39,5%
não possui renda fixa.
3- Quanto ao horário de trabalho, 54,7%
trabalha no turno da manhã; à tarde,
27,3%; sem horário determinado, 18%.
4- Em relação aos meios de comunicação,
50% possui telefone; 85,3% possui
televisores; os que possuem computadores
são expressos em 20,5%.
5- A respeito do que os levou a estudarem
na referida escola, 27,3% falou que é por
conta da proximidade de sua residência;
18,2% por indicação de alguém da família;
45,5% por considerar uma boa escola.
6- Quanto ao acompanhamento dos
estudos dos filhos, 20,2% dos pais disseram
que acompanham integralmente; 79,8%
direta ou indiretamente.
7- Em relação aos eventos promovidos
pelo estabelecimento, 70% dos pais
disseram que participam e 30% não
participa constantemente.
3.3 DADOS OBTIDOS COM OS
PROFESSORES
1-Quanto ao tempo de serviço no
magistério, 18,2% já trabalha há oito anos;
de 9 a 11 anos de serviço 45,5%; de 12 a
15 anos, 9%; e os que exercem a função há
mais de vinte anos, 27,3%.
2- Com relação ao grau de instrução, 100%
96
dos entrevistados possuem o Proformar;
5% possui o curso específico; 90% está
cursando o PARFOR e 5% não participa de
nenhum curso.
3-Quanto à inserção de gestor na escola,
81,2% acredita que deveria ser por eleição
e 18,8% pensa que seria melhor através de
concurso;
4- A respeito da tomada efetiva das
decisões da escola, 9% participa
efetivamente e 91% participa em parte;
5- Quanto às mudanças ocorridas na
administração escolar, entre os conceitos
em questão, 60,5% as considera boas;
33,5% as considera regulares e 6%, ruim;
6- Quanto a grupos colegiados, 36,5%
participa da Associação de Pais e Mestres
e Comunitários; 9% participa do Conselho
Escolar e 54,5% não participa de nenhum
grupo;
7- Quanto ao que consideram mais
importante na escola, 65,5% indica os
alunos, e 34,5% considera a comunidade
escolar;
8- Quanto à avaliação de aprendizado
dos alunos a cada ano, entre os conceitos
propostos, 81,8% disse ser boa; 18,2%
considera o aprendizado regular;
9- Quanto à relação professor x aluno na
escola, 72,6% acredita ser satisfatória; e
27,4% disse que é insatisfatória.
3.4 DADOS OBTIDOS COM OS ALUNOS
1- Quanto à disciplina que mais gostam,
25% afirmou gostar de língua portuguesa;
33,3% gosta de matemática; de história;
33,3%, e 8,4% disse que gosta mais de
ciências biológicas;
2- Em relação ao que mais gostam na
escola, 50% optou pelo estudo; 40% gosta
dos professores; e 20% falou que gosta da
merenda escolar;
3- Em relação à escolha dessa escola, 41,6%
justificou pela proximidade; 50% por
considerá-la boa e 8,4% por determinação
dos pais;
4- A respeito do gosto pela leitura; 100%
dos alunos afirma que gosta de ler;
5- Quanto a algo novo aprendido na
escola, 100% disse ter aprendido muito e
que fizeram descobertas maravilhosas;
6- 100% dos alunos afirmam que os
conteúdos ensinados na sala de aula tem
relação com aquilo que desejam aprender;
7- Quanto à renda mensal da família,
58,3% ganha um salário mínimo; 33,3%
ganha cerca de dois salários mínimos, e
8,4% não possuem renda fixa;
8- A respeito do que lhe leva a estudar,
33,3% disseram para conseguir um bom
emprego, 58,3% para adquirir novos
conhecimentos e para fazer a vontade de
seus pais 8,4%.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estágio supervisionado
realizado na Escola Estadual Padre
João Van Den Dungem, no município
de Jutaí, Amazonas, localizada na Rua
Sebastião Campos, compreendeu
o desenvolvimento de ações como
observação direta e sistemática das
práticas pedagógicas, participação nas
atividades escolares e uma observação
maior sobre as metodologias aplicadas
na transmissão dos conteúdos básicos de
1ª série do ensino médio. Nosso objetivo
é verificar o desenvolvimento da práxis
pedagógica dos discentes, com o intuito
de analisar a forma teórica aplicada no dia
a dia escolar.
Um dos momentos mais
intrigantes para a teoria e a prática
constitui-se no processo do estudo.
Durante a sua realização, percebemos
que os conteúdos são ensinados sem
sequer observar as diferenças existentes
entre os alunos e, além disso, não são
estimulados a construírem seu próprio
conhecimento. É como se todas as crianças
fossem recipientes vazios esperando ser
preenchidos.
O que se constata é que a educação,
olhando dessa forma, está simplesmente
preocupada em fornecer informações,
deixando de considerar a criança como
ser dotado de conhecimentos, detentor
de uma história. Não respeitando essa
história já vivenciada por ela, nossas
escolas acabam reprimindo a criatividade
dos alunos, o que dificulta também na
aquisição de novas informações recebidas.
Isso acontece porque muitas
escolas não estão preocupadas em
construir um ensino qualitativo, mas
sim em fazer estatísticas. Esse é um dos
grandes problemas enfrentados pela
população.
Diante da má preparação do
Sistema Educacional para a formação
adequada dos alunos, acreditamos
que é preciso estar sempre em busca
de aperfeiçoamento para atender aos
objetivos propostos no início do estágio.
É de fundamental importância
para a Escola Estadual Padre João Van
Den Dungen, na qual realizamos nossas
pesquisas, que os responsáveis olhem com
carinho para o profissional da educação,
promovendo orientações em prol de uma
preparação de qualidade, com cursos
de formação em metodologia e prática
do ensino para turmas iniciantes. Ainda,
97
 implantar políticas educativas, no sentido
de mobilizar a comunidade a participar da
educação junto à escola.
Diante dos problemas detectados
no cotidiano escolar, faz-se necessária uma
mudança em nosso processo de ensino-
aprendizagem. Cabe, então, intermediar
propostas de mudanças qualitativas,
verdadeiramente comprometidas com a
democratização da prática pedagógica
exercida em sala de aula. O professor
deverá ser criativo e polivalente, ou
seja, precisa desenvolver atividades que
possibilitem à criança ser estimulada
globalmente, além de permitir que sejam
considerados os interesses infantis gerais e
específicos. Por esse mesmo motivo, digo
que planejar suas aulas é a melhor forma
de educar. Mas esse planejar pressupõe
flexibilidade para atender aos interesses
dos alunos.
REFERÊNCIAS
ABREU, Jayme, Educação, Sociedade e
Desenvolvimento. Rio de Janeiro, MEC.
1968.
ARANHA, M.L. História da educação. 2.
Ed. São Paulo: moderna, 1996.
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99
O USO DO LABORATÓRIO
DE CIÊNCIAS COMO
INSTRUMENTO DIDÁTICO
PEDAGÓGICO
 O USO DO LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS COMO INSTRUMENTO
DIDÁTICO-PEDAGÓGICO

LIMA, Raimundo Araújo de20

Genovese-Marcomini, Poliana Roversi 21

RESUMO
O conhecimento parte de um conjunto de ações ao qual o sujeito é desafiado. Assim, a importância
da prática no ensino de Biologia torna-se indispensável, levando a proporcionar um aprendizado
concreto. O presente trabalho teve o intuito de utilizar o laboratório de ciências como instrumento
didático-pedagógico, promovendo o seu funcionamento e acesso aos alunos do 2º ano “A” do
ensino médio da Escola Estadual Maria Emilia Martins Mestrinho de Medeiros Raposo (Autazes),
além de conhecer os benefícios do seu uso para o ensino da Biologia. Para realização deste trabalho
foi utilizado o laboratório de ciências da escola, foram feitas entrevistas com os alunos, avaliação
através de relatório e aula expositiva sobre o conteúdo trabalhado durante as aulas práticas,
visando aprimorar o aprendizado em sala de aula. Observou-se que a aula prática permitiu explorar
conteúdos que complementam as aulas expositivas, proporcionando ao educando um aprendizado
impossível de ser transmitido apenas com aulas expositivas e mostrando que a prática é indissociável
da teoria. Ficou notório que as aulas de biologia sem prática tornam-se incompletas, não permitindo
um aprendizado adequado e satisfatório, além de ocasionar uma deficiência a mais no processo de
aprendizagem.

Palavras-chave: aprendizado; aula prática; ensino de Biologia; ensino de Ciências

20
Graduado do Curso de Segunda Licenciatura em Ciências Biológicas – PARFOR – IFAM
21
Professoras do IFAM

101
 O USO DO LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS COMO INSTRUMENTO
DIDÁTICO PEDAGÓGICO

LIMA, Raimundo Araújo de

Genovese-Marcomini, Poliana Roversi

ABSTRACT

The knowledge part of a set of actions to which the subject is challenged, so the importance of
practice in the teaching of biology becomes indispensable, leading to provide a concrete learning.
This study aimed to use the laboratory sciences as an educational tool teaching promoting their
operation and access to the students of 2nd year “A” school of public school Maria Emilia Martins
Mestrinho de Medeiros Raposo (Autazes), besides knowing the benefits of its use for the Teaching
of Biology. For this study we used the laboratory sciences school, interviews with students, using
assessment report, lecture content worked on during class practices to improve learning in the
classroom. It was observed that the practical allowed to explore content that complement the lectures
by providing the student an apprenticeship impossible to be transmitted with lectures, showing that
the practice is inseparable from theory. It became apparent that biology classes without practices
become incomplete not allowing an adequate and satisfactory learning becoming more a deficiency
in the learning process.

Keywords: learning, classroom practice, teaching Biology, Science education.

102
Introdução
Não basta ensinar a fazer, é preciso
aprender fazendo (práxis). As aulas práticas
permitem o questionamento de um
aprendizado concreto, não submetendo
os educandos à memorização, mas sim
os estimulando a novas descobertas.
Desse modo, a educação passa a exercer
seu verdadeiro papel, tornando o sujeito
protagonista do próprio aprendizado,
preparando o aluno para o exercício da
cidadania e para vida, conforme prevê
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Art.2º.
A contribuição didático-
pedagógica que o laboratório de ciências
proporciona aos educandos está além de
observações e experimentos, contribui
para o verdadeiro exercício de cidadania,
propondo mudanças de comportamento
e atitudes diante da realidade que o cerca
(PCNEM, Brasil, 2009, p.34). À vista desses
propósitos, torna-se uma obrigatoriedade
a implantação de laboratório de ciências
nas escolas, como consta no item 3.3.,
nº 06, letras f e g do Plano Nacional de
Educação, aprovado pela Lei nº 10.172,
de 09 de janeiro de 2001, sendo previsto
como “Objetivos e Metas para o Ensino
Médio: instalação para laboratórios de
ciências”. Diante do exposto, é necessária a
elaboração de uma proposta pedagógica
que se comprometa a utilizá-lo como um
espaço didático-pedagógico na melhoria
da qualidade do ensino e aprendizado de
biologia.
O conceito de unir estudantes em
um local separado para a aprendizagem
existe desde a Antiguidade Clássica. O
ensino fundamental existe provavelmente
desde a Grécia, Roma, Índia e China
antigas.
Conhecimentos estratégicos
utilizados pelos exércitos baseavam-se
em caráter observatório, no qual se fazia
o levantamento do território inimigo
levando em consideração a geografia,
ponto relevante para descrever com
precisão as estratégias a se adotar.
A busca por respostas que
atendessem aos questionamentos,
obrigou o uso de experimentos. Com
isso, o uso de laboratório de ciências, vem
contribuindo com o aprendizado ao longo
da história, desde o início do século XIX,
quando as disciplinas da área das ciências
começaram a fazer parte dos currículos de
muitos países (DOURADO, 2001).
O contexto histórico da educação
nos remete a observar os diversos
estágios aos quais se submeteu para
atender as exigências da época.
Atualmente, sua clientela faz parte de um
mundo globalizado, bombardeado pela
tecnologia. As escolas não conseguem
acompanhar esse processo evolutivo
por não usarem recursos tecnológicos
para promover o ensino e aprendizado,
embora os parâmetros curriculares para
o ensino de ciências nos remetam à
obrigatoriedade de explorar recursos
que permitam produzir conhecimento.
Segundo os PCNs:
O objetivo fundamental do ensino
de ciências é dar condições ao aluno
de vivenciar o que se denominava
Método Científico, ou seja, a partir
de observações, levantar hipóteses,
testá-las, refutá-las e abandoná-las
quando fosse o caso, trabalhando de
forma a redescobrir o conhecimento.
(BRASIL 1997, p.19 e 20).
A aula prática no laboratório
de ciências permite ao educando um
aprendizado diferente do obtido em aulas
expositivas, sem a exigência do esforço
de memorizar nomes e abreviaturas que
não se fixam como aprendizado devido
a se tornarem abstratos. A realização
de experimentos e atividades práticas
é um fator determinante, pois ajuda a
tornar a aprendizagem mais eficiente na
medida em que torna o aprendizado mais
significativo (KARAT, 2009).
A falta de um laboratório de
ciências ou mesmo de um ambiente
educacional melhor equipado faz com
que a escola, em particular as de Nível
Médio, em geral, apresente deficiências
no ensino de ciências, uma vez que
103
 fica este ensino restrito a informações
teóricas pouco atrativas e pouco contribui
para a formação cidadã do aluno (Karat,
2009). A ausência de recursos que
possibilite a realização de aulas práticas
não aliena os educandos de atividades
extraescolares ou na própria sala. educação incompleta, que não garante o
Como afirma Moreira (1985),
os estudos de ciências não podem ser
vinculados ao princípio de memorização,
e sim de ampliação, que permita o sujeito
a fazer uso dos conceitos que adquiriu
como aprendizado para contestar sua
própria realidade. Nesse sentido, os
Parâmetros Curriculares Nacionais,
acerca do ensino de Ciências,
propõem “[...] não se pode pensar
no ensino de Ciências como um
ensino propedêutico, voltado para
uma aprendizagem efetiva em
momento futuro [...]. Neste sentido,
a criança é vista não como cidadã
do futuro, mas sim de hoje, que
precisa conhecer a ciência visando
ampliar a sua possibilidade presente
de participação social, viabilizando,
assim, sua “capacidade plena de
participação social no futuro”
(BRASIL, 1997, p.23).
O aprendizado de Biologia
necessita da junção de técnicas e métodos
que se complementam com objetivos
definidos, por apresentarem características
específicas da área de conhecimento. A
prática no laboratório passa a ser aliada
à teoria transmitida nas aulas expositivas
em sala de aula, sendo que estas não
são capazes de permitir um aprendizado
completo, o contato com novos objetos
de estudos, no qual o sujeito passa ser
o protagonista de seu aprendizado,
realizando novas descobertas através de
experimentos, tendo como componente
a atitude, ligada à postura do estudante e
sua predisposição para colocar suas ideias
à prova (BIZZO 2008).
Um laboratório didático
104
no ambiente escolar proporciona
oportunidades que certamente vão
muito além de uma aula expositiva,
por melhor que seja. Escolas sem aulas
experimentais, alunos que não elaboram e
testam hipóteses são indicadores de uma
acesso aos bens culturais da humanidade
(KARAT, 2009).
A escola como produtora de
conhecimentos remete a um pensamento
de que esta deva disponibilizar à sua
clientela um aprendizado de biologia
ligado ao domínio do experimento
e observação como mecanismo de
produção de conhecimento, propondo
realizar atividades práticas, visando
conduzir o educando a desenvolver noção
de percepção, a coletar dados, interpretar
fenômenos através de metodologia
científica, além de proporcionar
convivência em equipe, aprimorando o
raciocínio lógico, levando ao pensamento
crítico e reflexivo (KRASILCHIK, 1986).
O estudo de biologia como parte
integrante das ciências precisa de postura
que permita a continuação de descobertas
propondo novos aprendizados. O uso
de ferramentas para tal exige recursos
que vão além da sala de aula. Segundo
Lenke (1992), aprender ciências significa
se apropriar do discurso científico, isto é,
aprender como determinados termos se
relacionam entre eles e com o contexto
em que são utilizados para produzir
significados específicos. Não basta
submeter os alunos a textos científicos,
nomes e conceitos sem levá-los a
questionarem-se como chegaram a tal
conclusão, por isso, as aulas experimentais
ganham projeção. Como afirma Dourado
(2001), as atividades experimentais são
essenciais para o processo de ensino-
aprendizagem e devem estar adequadas
às capacidades e atitudes que se pretende
desenvolver nos alunos.
As práticas pedagógicas devem
se voltar para o processo investigativo,
estimulando o educando a observar.
Como afirma Piaget (1970), “a escola
deveria começar ensinando a criança
a observar. A verdadeira causa dos
fracassos da educação formal decorre
essencialmente do fato de se principiar
pela linguagem ao invés do fazer pela
ação real e material”.
De acordo com os Parâmetros
Curriculares do Ensino Médio, as aulas
práticas devem promover experimentos
capazes de levar o educando a
contextualizar, buscando transformar sua
própria realidade.
[…] a experimentação faz parte
da vida, na escola ou no cotidiano
de todos nós. Assim, a ideia de
experimentação como atividade
exclusiva das aulas de laboratório,
onde os alunos recebem uma
receita a ser seguida nos mínimos
detalhes e cujos resultados já são
previamente conhecidos, não condiz
com o ensino atual. As atividades
experimentais devem partir de um
problema, de uma questão a ser
respondida (BRASIL, 2002, p. 55).
A escola como produtora de
conhecimento sistematizado deve
direcionar seus interesses a promoverem
recursos viáveis para que este ocorra
de forma satisfatória. As aulas práticas
no laboratório para o aprendizado de
biologia tornam-se indispensáveis, não
permitindo mascarar a realidade dos fatos.
Portanto, esse projeto buscou utilizar o
laboratório de ciências como instrumento
didático-pedagógico, promovendo o seu
funcionamento e acesso aos alunos, além
de conhecer os benefícios do seu uso para
o ensino de biologia.
1. MATERIAL E MÉTODOS
O presente trabalho foi realizado
no ano de 2012, por meio de quinze (15)
aulas no laboratório de Ciências, sendo
cinco (5) dessas com turmas diversas, para
testar as amostras e os equipamentos, e
dez (10) com a turma do segundo ano “A”
vespertino, sendo esta alvo da presente
pesquisa, constituída de 32 alunos.
Adotou-se uma abordagem
qualitativa e quantitativa permitindo
observar atitudes, comportamentos e
dimensionando o universo trabalhado,
com entrevistas não diretivas, avaliações
e relatos sobre as aulas práticas e os
possíveis aprendizados adquiridos
pelos alunos. Foram definidos como
estratégia de organização alguns critérios
necessários para impossibilitar possíveis
erros ou informações distorcidas capazes
de camuflar a realidade durante o
desenvolvimento da pesquisa. Usaram
como registro fotos das amostras,
anotações das estruturas, seus formatos,
cores e semelhanças, que foram discutidas
e organizadas.
Foi elaborado, primeiramente, um
projeto de aprendizagem voltado para
o uso do laboratório como instrumento
didático-pedagógico, definindo-se quais
os conteúdos, tipos de práticas, materiais
utilizados, cuidados, prevenções, riscos
e o conteúdo a ser desenvolvido. O
cronograma foi elaborado junto à
professora de biologia e relacionado ao
conteúdo trabalhado com o intuito de
assegurar a eficiência na realização.
Realizou-se o levantamento dos
materiais disponíveis no laboratório de
ciências para definir as possíveis práticas,
além da verificação do comportamento
dos alunos em sala de aula durante as aulas
de biologia. Também foi feita a observação
do comportamento dos alunos durante as
aulas com recursos audiovisuais (slides e
vídeos).
Para a realização das aulas no
laboratório foram utilizados os seguintes
recursos: microscópio óptico, lupa, água,
navalha, lâmina e lamínula.
As aulas foram definidas em
etapas seguindo as descrições do projeto
e a disponibilidade da turma alvo da
presente pesquisa. Como instrumento de
105
 coleta de dados, foram elaboradas oito
(8) questões as quais foram aplicadas aos
alunos em forma de entrevista. As demais
informações foram coletadas através de
observações e avaliação.
Imagem 28: Preparação de laminas sobre
estrutura floral.
Fonte: Raybson de Soza Lima, maio de 2012.
Durante a realização das aulas em
laboratório, foi aplicado um questionário
semiestruturado para avaliação: (Q1) -
Como você vê o laboratório de ciências?
(Q2) - Você já teve contato com o
laboratório de ciências? (Q3) - Você
conhece algum dos equipamentos
expostos no laboratório de ciências?
(Q4) - Qual a diferencia da aula prática
no laboratório de ciências das aulas
expositivas em sala de aula? (Q5) - Como
você descreve essas diferenças? (Q6) -
Quanto ao aprendizado nas aulas práticas
no laboratório de ciências, como você
descreve? (Q7) - Resuma com palavras as
aulas no laboratório. (Q8) - Como você vê
o laboratório depois de ter vivenciado as
aulas práticas?
Descrições das etapas do projeto
de aprendizagem.
1ª Etapa: organização dos grupos e
definição das tarefas de cada um.
2ª Etapa: apresentação dos
conteúdos trabalhados durante as aulas
práticas.
106
3ª Etapa: apresentação do
laboratório aos alunos e orientação sobre
o material a ser utilizado e coletado
(caule, folha, flor, fruto de angiospermas
diferentes) e os devidos cuidados.
4ª Etapa: Realização da aula
prática sobre a estrutura do caule (prática
realizada com diferentes cortes em caule
de angiospermas diferentes e observados
em microscópio e lupa).
5ª Etapa: observação das estruturas
da folha, tipos de folha e nervuras
(aula prática com cortes anatômicos
observando as diversas camadas das
folhas e sua importância para a planta).
6ª Etapa: visualização das estruturas
das flores, coloração e sua relação com o
mecanismo de polinização e reprodução
(aula prática com microscópio e lupa,
visualização dos órgãos reprodutores
masculinos e femininos e suas
constituições e importância no processo
de reprodução das plantas).
7ª Etapa: estruturação da semente
e o processo germinativo (aula prática
com vários grãos de feijão e milho
para germinar, estudados de acordo
com os estágios de desenvolvimento -
embebição, raiz, hipocótilo e epicótilo
–, os quais o aluno observa com lupa
e descreve cada parte da estrutura de
acordo com o estágio, definindo como
mono e eudicotiledôneas). As etapas das
atividades foram registradas em forma
de relatório com o acompanhamento
da professora de biologia e de língua
portuguesa, assim como a produção de
cartazes e painéis com o acompanhamento
do professor de artes.
8ª Etapa: apresentação dos
trabalhos pelos alunos e avaliação final.
Foi realizado o acompanhamento
das ações descritas, avaliadas e registradas
através de anotações e fotos que serviram
de base para a avaliação e organização
dos resultados obtidos.

Imagem 29 - Aluna observando lâmina de tecido
vascular de planta.
Fonte: Raybson de Soza Lima, maio de 2012
2. RESULTADOS
A turma, composta por 32 alunos
do segundo ano do ensino médio, turma
A, participou de dez (10) aulas práticas
no laboratório de ciências, com cinco (5)
grupos de cinco (5) alunos e um (1) grupo
de sete (7), sendo que houve rodízio
entre eles, comparecendo quatro, seis
e sete alunos por aula, onde as mesmas
foram repetidas tantas vezes para que
todos participassem. Isso ocorreu devido
à impossibilidade de alguns alunos
participarem no horário estipulado para o
grupo. A necessidade de dividir em grupos
se deu pela falta de espaço no laboratório
repleto de caixas de material didático, de
expediente, de limpeza, e pela falta de
climatização da sala, que comprometia a
qualidade das amostras observadas.
Imagem 30 - Participação dos alunos na aula
prática no laboratório de Ciências.
Fonte: Raybson de Soza Lima, maio de 2012.
Antes de entrarem no laboratório,
cada aluno respondia à primeira questão
da entrevista (como você vê o laboratório
de Ciências?).
Vinte e seis alunos responderam
(81,25 %): como um depósito. Apenas seis
alunos (18,75%) responderam: como um
local de estudo. A ideia que a maioria dos
alunos tem a respeito do laboratório é que
o mesmo sempre esteve fechado, sendo
utilizado para guardar material didático,
de expediente e produtos de limpeza,
mas nunca usado para o que se destinou,
demonstrando o quanto se desperdiça
recursos favoráveis à produção do
conhecimento.
Quando apresentados ao
laboratório de ciências, foi feita a segunda
pergunta a cada um dos alunos (você
já teve contato com o laboratório de
Ciências?).
As respostas foram unânimes: 32
alunos (100 %) responderam que nunca
tinham tido contato, mesmo estando no
2º ano do Ensino Médio, e o laboratório já
se encontrava há vários anos pronto para
uso. Eram impostas inúmeras justificativas
que não convencem do porquê de não se
usar o laboratório.
Diante da terceira questão da
entrevista (você conhece algum dos
equipamentos expostos no laboratório
de Ciências?), foram taxativos em suas
respostas, 32 responderam (100%):
“conhecemos poucos só de nome,
encontrados nos livros, e outros não”.
Mediante o acontecimento das
aulas, explorando os instrumentos
necessários ao desenvolvimento da
prática, com auxílio do uso de slide
referente ao conteúdo trabalhado, foi
feito o próximo questionamento.
Qual a diferença da aula prática
no laboratório de ciências para as aulas
expositivas em sala de aula? Nas aulas
expositivas em sala de aula, trabalha-
se leitura de livros didáticos com
pouca explicação. Nas aulas práticas
107
 no laboratório de ciências, trabalha-se
com observações, explicações e poucas
anotações. Mesmo havendo aulas com
grupos de alunos diferentes e em horários
distintos o resultado foi o mesmo.
Responderam 32 alunos (100%). É notável
que existam diferenças entre os ambientes
e suas respectivas finalidades, entretanto,
ambos oportunizam a produção do
conhecimento.

Quanto à quinta questão (como

você descreve essas diferenças?), 24
alunos (75%) responderam que as aulas
práticas no laboratório de ciências são
mais interessantes, se aprende mais em
pouco tempo os tirando da sala de aula.
Enquanto oito alunos (25%), responderam
que as aulas práticas são complementos
das aulas teóricas. Quando se oportuniza
aos educandos métodos inovadores do
ensino-aprendizagem, tornam os alunos
mais independentes com opção de
escolher o que atenda seus anseios.
No que se refere ao aprendizado
nas aulas práticas, no laboratório de
ciências, 21 alunos (65,6%) responderam
que vendo é mais fácil de aprender e
quando restam dúvidas com a explicação
o recurso slide pode ser uma das soluções.
Nas aulas práticas se aprende mais rápido
do que lendo, responderam onze alunos,
(34,4 %).
Imagem 31 - Material didático e expediente
armazenados no laboratório de Ciências.
Fonte: Raybson de Soza Lima, maio de 2012.
2.1 Discussão
As informações coletadas através
de entrevistas, observações e da avaliação
permitiram concluir que as aulas práticas
realizadas no laboratório de ciências foram
capazes de mudar a rotina dos educandos,
proporcionando um aprendizado
satisfatório. Corroborando com Krasilchik
(1987), promoveu motivação, discussão,
questionamento e interesse, tornando o
educando sujeito ativo e participativo na
produção do ensino-aprendizagem.

Diante do trabalho realizado no

decorrer das aulas no laboratório, foi
solicitado que cada aluno resumisse
com palavras as aulas práticas. Esses
as descreveram como legais e mais
proveitosas.

Quanto à última questão (como

você vê o laboratório depois de vivenciado
às aulas práticas?), a reposta foi única: 32
alunos (100%), responderam “um lugar
que se aprende mais que na sala de aula e
em pouco tempo”. Imagem 32 - Grupo de alunos no laboratório de
Ciências. Fonte: Raybson de Soza Lima, maio de 2012.

108
Há inúmeros aspectos positivos quanto
às aulas práticas de laboratório, mas não
devemos descartar outros instrumentos
e métodos pedagógicos. Como afirma
Latour e Woolgar (1997, p. 278), “o
laboratório é o local de trabalho e o
conjunto de forças produtivas que tornam
esta construção possível”.
Sendo necessário promover
alternativas que complementem as
práticas de laboratório, as aulas teóricas
tornam-se a garantia de estudos já
realizados, permitindo ao educando
possibilidades de caminhar em busca de
novas descobertas, despertando novos
olhares que lhe permitam direcionar outros
caminhos. O fazer pedagógico no contexto
das ciências torna-se mais complexo, não
podendo limitar-se em práticas isoladas,
sem contextualização com as ocorrências
dos fatos ou fenômenos. Diante desta
necessidade, o educando é submetido a
inúmeros questionamentos que fazem
parte do processo ensino-aprendizagem,
assim, as aulas práticas no laboratório de
ciências possibilitam uma nova visão no
aprendizado de biologia (BIZZO 2002).
De acordo com as observações no
decorrer das aulas práticas no laboratório
de ciências, os alunos apresentavam
mais motivação, sendo estes atraídos
pela curiosidade das amostras. Segundo
Krasilchik (2000), as atividades de
laboratório motivam a aprendizagem,
levam ao desenvolvimento de habilidades
técnicas e auxiliam na fixação e no
conhecimento sobre os fenômenos e
fatos.
Era notório que o uso de slide na
aula atraia também a atenção dos alunos.
A prática tradicionalista submete os
educandos a metodologias ultrapassadas
que já não condizem com sua realidade.
O uso do laboratório de Ciências
promoveu um aprendizado consistente,
além de instigar os alunos a buscarem
conhecimentos futuros, levando a
questionamentos típicos das ciências.
O compromisso com a educação
por parte do sistema está muito aquém
do modelo de educação que a sociedade
precisa, sendo que este preza sempre
pela quantidade e não pela qualidade.
Os recursos didáticos existentes são
disponíveis em algumas escolas, como
o laboratório de ciências da escola alvo,
faltando apenas iniciativa e compromisso
com a qualidade do ensino. Não há mais
espaço para métodos ultrapassados
num mundo dominado pela tecnologia,
onde a geração é constituída de clientes
exigentes, com domínio de ferramentas
capazes de produzirem novas descobertas,
impossíveis de se aprender em sala de
aula (SILVA 2000).
A burocracia imposta por alguns
gestores que não permitem o uso do
laboratório por razões de cuidados
excessivos não com o objeto em si, mas
com o material armazenado no mesmo.
É possível que fatores
extraescolares ou camuflados dentro da
escola possam interferir, impossibilitando
a realização de aulas práticas no
laboratório de ciências, sendo injustificável
a alienação dos mecanismos produtores
do conhecimento.
Portanto, torna-se necessário
promover o acesso a bens de uso
exclusivo dos educandos, garantindo a
estes um aprendizado de produção ativa
e participativa. O laboratório de ciências
torna-se um mecanismo de grande
relevância, comprovando sua importância
como instrumento didático-pedagógico
no aprendizado de biologia no presente
trabalho. “uma vez que este tipo de
estratégia didática não somente auxilia
na fixação do assunto abordado como em
sua efetiva elucidação” (BRASIL, 1998).
Fica evidente que o aprendizado
não se limita à sala de aula, o uso do
laboratório é mais um aliado na produção
do conhecimento, criando um elo com as
aulas expositivas, na qual se materializa,
tornando o aprendizado mais eficiente.
Como afirma Moraes (2000):
As atividades práticas desenvolvidas
como investigação podem
aproximar o ensino de biologia
do trabalho científico, integrando,
109
 além da parte experimental, outros
aspectos próprios das ciências, em
que teoria e prática constituem algo
que se complementa.
É necessário lembrarmos que
mesmo na ausência de um laboratório
ou no uso restrito quanto a seus
equipamentos e à infraestrutura não
adequada, as aulas práticas podem ser
adaptadas, com algumas restrições, à sala
de aula ou a outra dependência disponível
na instituição.
Os questionamentos acerca
da eficiência na promoção de um
aprendizado satisfatório vêm sendo
estudados por especialistas da área de
educação. Inúmeros desses estudos
visam melhorias, o que não basta, sendo
necessário reformular o sistema e definir
metas. Quanto ao tema em questão,
precisa-se de estudos mais aprofundados
para consolidar informações que
permitam novos olhares ao modelo de
educação implantado.
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111
DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM NO
ENSINO DE CIÊNCIAS
NATURAIS NO SEGUNDO
SEGMENTO DA
MODALIDADE EJA DO
ENSINO FUNDAMENTAL
 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE CIÊNCIAS
NATURAIS NO SEGUNDO SEGMENTO DA MODALIDADE EJA DO
ENSINO FUNDAMENTAL

RAMIRES, Pedro Temóteo Arévalo22

Mello, Maria Stela Vasconcelos Nunes de23

RESUMO
Este trabalho tem como objetivo analisar os principais fatores que dificultam a aprendizagem da
Educação dos Jovens e Adultos (EJA), na disciplina de ciências naturais, do ensino fundamental
da Escola Municipal Caio de Araújo Lasmar, no Município de Jutaí (AM). A pesquisa realizada foi
descritiva de caráter quali-quantitativo e se enquadra no método de abordagem indutivo. O referido
estudo utilizou-se do enfoque fenomenológico-hermenêutico. O instrumento de coleta de dados
utilizado foi o questionário, e a técnica foi a observação não-participante em sala de aula com o
professor e alunos. Os resultados dos questionários aplicados com os discentes revelaram que a
maioria deles tem dificuldade em ler, elaborar, interpretar e resumir os textos estudados nas aulas
de ciências naturais. O questionário aplicado com o docente revelou que as maiores dificuldades
encontradas foram a falta de leitura e de interesse do próprio aluno em relacionar os termos
científicos aos seus devidos significados. Portanto, de acordo com os resultados obtidos, os alunos
apresentam diferentes dificuldades, o que dificulta a interação entre professor e aluno e o processo
de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: educação; Educação de Jovens e Adultos; ciências naturais

22
Graduado do Curso de Segunda Licenciatura em Ciências Biológicas – PARFOR – IFAM
23
Professoras do IFAM

113
 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE CIÊNCIAS
NATURAIS NO SEGUNDO SEGMENTO DA MODALIDADE EJA DO
ENSINO FUNDAMENTAL

RAMIRES, Pedro Temóteo Arévalo1

Mello. Maria Stela Vasconcelos Nunes de

ABSTRACT
Aiming to analyze the main factors that hinder the learning of young adults and the EJA, in the
discipline of natural sciences teaching fundamental Municipal School Caio de Araújo Lasmar the
City of Jutaí (AM). The research was descriptive in nature and qualitative-quantitative method
approach in framing indutivo. O said the study used hermeneutic-phenomenological approach.
The data collection instrument used was a questionnaire and was the non-participant observation
in the classroom with the teacher and students. The results of the questionnaires with the students
revealed that most of them find it difficult to read, create, interpret, summarize texts studied in
natural science classes and the teacher questionnaire revealed that the greatest difficulty was the
lack of reading and lack of student’s own interest in scientific terms relate to their proper meanings.
Therefore, according to the results, students have varying difficulties, which makes the interaction
between teacher and student and the teaching-learning process.

Keywords: Education. Youth and Adults. Natural Sciences.

114
Introdução
Este artigo apresenta os resultados
da pesquisa realizada na Escola Municipal
Caio de Araújo Lasmar, no Município de
Jutaí (AM), localizado na margem direita
do Rio Solimões, tendo como tema
as Dificuldades de Aprendizagem no
Ensino de Ciências Naturais no Segundo
Segmento da Modalidade EJA do Ensino
Fundamental. A escolha do tema deve-
se ao fato de que no início do ano letivo
de 2012, alguns alunos apresentavam
problemas em seu aprendizado, levando-
os assim ao fracasso escolar.
O estudo oferece contribuições
aos alunos e professores da comunidade
escolar, pois analisou os principais
fatores que dificultaram a aprendizagem
dos jovens e adultos na disciplina de
ciências naturais do ensino fundamental.
Foram identificadas as dificuldades de
aprendizagem que os alunos enfrentavam,
e, assim, as relacionamos aos fatores que
contribuíram na dificuldade entre a teoria
e a prática pedagógica.
Este estudo é importante para
que os membros do grupo que lidam
diretamente com esta problemática
possam usar os resultados da pesquisa
na resolução dessas dificuldades, sob
uma reflexão a respeito do processo
de ensino-aprendizagem, atento às
características do aluno quanto ao perfil
do professor, já que ambos são peças-
chave para compreender o contexto da
aprendizagem escolar. Por outro lado,
a verificação ocorreu porque os jovens
e adultos não medem esforços em seu
ensino-aprendizagem. Faz-se necessário
que o trabalho educacional transcenda os
muros da escola com práticas educativas
que abranjam o contexto social do
aprendiz, proporcionando-lhe condições
que possibilitem o desenvolvimento da
capacidade de aprender continuamente.
1. Fundamentação Teórica
1.1 O papel da escola na sociedade
A escola, considerada como
um espaço estruturado para produção
e socialização do conhecimento
e cotidianização, parte do pensar
histórico/cultural como o lugar onde o
indivíduo pode se constituir como sujeito
das relações sociais historicamente
admitidas, sistematizadas e emergentes
e se desenvolver à medida que
internaliza criticamente o seu meio
social, fundamentalmente no domínio
da cultura, como uma das formas de
transformação social (SILVA, 2006).
Nesse sentido, a escolarização
é um espaço de multiplicidades,
onde diferentes valores, experiências,
concepções, culturas, crenças e relações
sociais se misturam e fazem do cotidiano
escolar uma rica e complexa estrutura de
conhecimentos e de sujeitos. Portanto,
é na escola que os discentes têm a sua
aprendizagem, porque eles aprendem
junto aos educadores. E esses, por sua vez,
têm o papel principal na escola, que é a
orientação do movimento da contradição
que a caracteriza como o processo de
ensino.
O processo de ensino é um objeto de
estudo e didática, não pode ser algo
restrito somente como atividade
no espaço de sala de aula. Uma das
modalidades específicas da prática
educativa mais ampla que ocorre na
sociedade é o trabalho do professor.
É importante compreender que
o ensino é fundamental para a
vida do ser humano. É uma tarefa
considerada exigida pela vida em
sociedade. A ciência que analisa a
teoria e a prática da educação nos
seus vínculos com a prática social-
global é a pedagogia. A didática
é uma disciplina que estuda os
objetivos, os conteúdos, os meios
e as condições do processo de
ensino, tendo em vista finalidades
educacionais, ela se fundamenta na
Pedagogia; é, assim, uma disciplina
pedagógica. (LIBÂNEO, 1994, p.12)
115
 Para que todos os jovens e adultos
possam ter um bom processo de ensino,
é necessária a correta organização da
aprendizagem. O conhecimento científico
trabalhado na escola é que auxilia o
aluno a romper, superar o senso comum,
entender, assimilar cada conceito básico
de várias disciplinas, pois os mesmos
são instrumentos de análise e ação do
ser humano para melhor compreender a
realidade escolar.
Dias (2003, p.3) destaca que a
escola é organização com finalidade
de atingir certos objetivos, os quais
dão sentido à organização escolar
e orientam, consequentemente,
a tomada de decisões no que se
refere à natureza dos currículos ,
aos programas e ao tipo de edifício
escolar, à quantidade e qualidade
do equipamento, ao número de
qualificação do pessoal escolar.
Portanto, quem quer que se
proponha a trabalhar em uma escola
precisa procurar informar-se sobre os
seus objetos e, na medida do possível,
dar suas próprias contribuições para
o aperfeiçoamento dos mesmos.
1.2 Educação
O papel da educação na construção
de cidadania segundo Gonh:
(...) A educação ocupa lugar central
na acepção coletiva da cidadania. Isto
porque ela se constrói no processo
de luta que é, em si própria, um
movimento educativo. A cidadania
não se constrói por decretos ou
intervenções externas, programas
ou agentes pré-configurados. Ela
se constrói como um processo
interno, no interior da prática social
em curso, como fruto do acúmulo
das experiências engendradas. A
cidadania coletiva é constituidora de
novos sujeitos históricos: as massas
urbanas espoliadas e as camadas
médias expropriadas. (GONH, 2001,
p.16-17)
116
Neste sentido, os movimentos
sociais não se constroem
espontaneamente, pois são constituídos
por indivíduos de diferentes lugares e
papéis na sociedade onde convivem.
Segundo Libâneo (1994, p. 4), é preciso que
o indivíduo frequente uma instituição de
ensino para que possa receber educação.
Assim, a educação é vista como
o produto da relação entre aluno
e professor, acontece que nesta
concepção, os papéis de cada
um são diferentes em relação à
construção do conhecimento. O
objetivo principal do professor é
assegurar a unidade didática entre
ensino e aprendizagem através do
processo de ensino. O ensino e a
aprendizagem são duas facetas de
um mesmo processo. O professor
planeja, dirige e controla o processo
de ensino, tendo em vista estimular
e suscitar a atividade própria
dos alunos para a aprendizagem
(LIBÂNEO, 1994).
1.3 A Educação Escolar Brasileira
A Educação Brasileira está
assegurada na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei nº 9394/96 em seu
Art. 1º, quando afirma que:
A educação abrange os processos
formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivência humana,
no trabalho, nas instituições de
ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade
civil e nas manifestações culturais.
(BRASIL, 1996).
E na Constituição Federal de 1988,
em seu Art. 205 e na LDB, Lei nº 9394/96,
que em seu Art. 2º declara que
a educação, dever da família e do
 Estado, inspirada nos princípios
de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento
do educando, seu preparo para
o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
(BRASIL, 1988 e 1996).
Em nossa sociedade, temos
escolas públicas (gratuitas), porém nem
todos têm acesso à elas. Devido à falta de
documentos ou vagas, muitos estudam
em escolas privadas. Por isso encontramos
a educação em vários lugares, seja a formal
ou a informal. Cada um tem um sentido
diferente na formação do ser humano.
Contudo, é na escola que recebemos uma
educação que possibilitará a inserção no
mercado de trabalho.
2.4 Educação de Jovens e Adultos
Relatamos alguns fatos históricos
que marcaram o campo da Educação de
Jovens e Adultos no Brasil.
Segundo Brasil (2002), a Educação
de Jovens e Adultos em nosso país tem
suas origens no Brasil Colônia, em que
os religiosos exerciam ações educativas
junto aos adultos. O império também
impetrou algumas atividades nesta
modalidade de ensino, no entanto, estes
fatos nada contribuíram, pois a concepção
de cidadãos ficava bastante restrita à
burguesia da época.
Após a Segunda Guerra Mundial,
na década de 40, é que a educação de
adultos constituiu-se tema de políticas
educacionais, através da promoção,
pelo Ministério da Educação e Saúde,
da primeira campanha de educação de
adultos. Na mesma década, a EJA se
consolidou como assunto de política
nacional por força da Constituição de
1934. Estabeleceu-se nacionalmente a
obrigatoriedade e a gratuidade do ensino
primário para todos. Destacaram-se em
âmbito nacional:
• a criação do Fundo Nacional de Ensino
Primário (1942), que tinha por objetivo
ampliar a educação primária, de
modo a incluir o ensino supletivo para
adolescentes e adultos;
• o Serviço de Educação de Adultos (SEA,
de 1947), cuja finalidade era orientar e
coordenar os planos anuais do ensino
supletivo para adolescentes e adultos
analfabetos;
• a criação de campanhas, como a
Campanha de Educação de Adolescentes
e Adultos (CEAA, de 1947), que teve
grande importância como fornecedora de
infraestrutura aos estados e municípios
para atender à educação de jovens e
adultos;
• a Campanha Nacional de Educação Rural
(1952);
• a Campanha Nacional de
Erradicação do Analfabetismo (1958)
As duas últimas, de curta duração, tiveram
poucas realizações (BRASIL, 2002, p. 14).
Nos anos 50, a campanha começa a
perder forças por usar materiais didáticos
inadequados para adultos e não atender
suas necessidades,, sendo criticada por
educadores e estudiosos da época.
Nos anos 60, várias tentativas
populares tentaram ampliar as
oportunidades educacionais para jovens
e adultos. Podemos destacar desta fase
o Movimento Cultural de Base formado
por artistas e intelectuais. Motivadas pela
efervescência política e cultural da época,
essas iniciativas tinham como paradigma
pedagógico a educação para a liberdade,
com enfoques críticos, voltados para a
transformação social.
Em 1962, já em vigência a lei
n° 4.024/61, das Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, foi instituída
pelo MEC, a Mobilização Nacional
contra o Analfabetismo (MNCA),
pelo decreto n° 51.470/62.
Em 1964, o Ministério da Educação
organizou o Programa Nacional de
Alfabetização, orientado pelo educador
117
 brasileiro Paulo Freire, que criou um
método de alfabetização utilizando
palavras do contexto social dos alunos no
processo de aprendizagem da leitura e da
escrita.
O golpe militar de 1964 causou
uma ruptura no trabalho de alfabetização
de adultos exatamente pela sua ação
conscientizadora. Paulo Freire foi exilado
e junto com ele vários educadores.
Em 1967, o Governo Militar lançou
o MOBRAL - Movimento Brasileiro de
Alfabetização, criado pela Lei número
5.379, de 15 de dezembro de 1967, para
a população não alfabetizada na faixa
etária de 15 a 30 anos, e surgiu como
um prosseguimento das campanhas de
alfabetização de adultos iniciadas por
Lourenço Filho. Em 1985, o MOBRAL foi
extinto, seus projetos pedagógicos foram
financiados pela Fundação Educar. No
entanto, a década seguinte representou
um imenso vazio no campo das políticas
públicas voltadas para a educação de
jovens e adultos. Nos anos 70, foi criado
o ensino supletivo pela Lei 5692/71. O
ensino supletivo possuía características
diferenciadas do ensino regular, pois
poderia ser ministrado à distância e
tinha como meta suprir as necessidades
de escolarização dos jovens e adultos
que não conseguiram supri-la na idade
adequada.
Em 1997, foi criada a Alfabetização
Solidária (Alfasol) pelo Conselho da
Comunidade Solidária, programa
de alfabetização de jovens e adultos
gerenciado por uma organização
não governamental (ONG) sem fins
lucrativos e de utilidade pública. Seu
objetivo era reduzir os elevados índices
de analfabetismo, que de acordo com
o IBGE eram de aproximadamente 15
milhões de analfabetos com 15 anos ou
mais e, principalmente, desencadear um
movimento de educação de jovens e
adultos.
Portanto, a Educação de Jovens
e Adultos (EJA) é um segmento da
população representado por um universo
de cidadãos sem acesso ou permanência
118
escolar, por não haver devida atenção,
especialmente,  no preparo e formação
dos professores que atuam com esses
alunos, para que possam desenvolver
a capacidade de selecionar conteúdos,
utilizar procedimentos e criar alternativas
que possibilitem uma atuação voltada de
forma adequada ao aluno trabalhador.
No contexto atual, a EJA está
assegurada na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, LDB nº 9394/96, nos
artigos 1º e 2º, que definem a educação
escolar vinculando-a ao mundo do
trabalho e à prática social, enfatizando
que sua finalidade é o desenvolvimento
do educando e seu preparo para
o pleno exercício da cidadania. De
acordo com o artigo 37, parágrafo 2º,
“a educação de jovens e adultos deve
assegurar aos educandos oportunidades
educacionais apropriadas, considerando
as características do aluno, suas condições
de vida e de trabalho” (BRASIL, 1996).
De acordo com a legislação
vigente, a educação de jovens e adultos
é para estar estruturada visando oferecer
todas as condições de aprendizagem
necessárias ao seu desenvolvimento. Os
cursos deveriam contar com professores
competentes e as aulas deveriam partir
de temas transversais fazendo com os
conteúdos significativos, além de ser
um processo permanente, devendo
considerar o desenvolvimento afetivo,
intelectual, social e cultural dos alunos,
numa perspectiva de conquista da
cidadania. Porém, na realidade, são muitas
as dificuldades encontradas por alunos
e professores nas próprias dependências
das escolas.
1.4 O ensino de ciências naturais
O ensino de ciências naturais
constitui, portanto, um meio importante
de preparar o estudante para os
desafios que surgem em uma sociedade
preocupada em integrar, mais e mais, as
descobertas científicas ao bem estar dos
indivíduos. Segundo Fracalanza, (1986 p.
26-27):
 O ensino de ciências, entre outros
aspectos, deve contribuir para o
domínio das técnicas de leitura
e escrita; permitir o aprendizado
dos conceitos básicos das ciências
naturais e da aplicação dos princípios
aprendidos em situações práticas;
possibilitar a compreensão das
relações entre a ciência e a sociedade
e dos mecanismos de produção e
apropriação dos conhecimentos
científicos e tecnológicos; garantir a
transmissão e a sistematização dos
saberes e da cultura regional e local.
Os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), apresentados pela
Secretaria de Educação Fundamental
do Ministério da Educação, contêm uma
série de propostas destinadas ao ensino
de ciências naturais de 5ª a 8ª série e ao
ensino dos chamados temas transversais,
que tratam de questões importantes para
a sociedade (ética, saúde, meio ambiente,
orientação sexual, pluralidade cultural,
trabalho e consumo). No que se refere
a objetivos e conteúdos do ensino de
ciências, englobando ainda estratégias
de trabalho, a proposta dos PCNs é ampla
e deve ser lida e discutida por todos
os envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem.
O ensino de ciências naturais
para jovens e adultos fundamenta-se
nos mesmos objetivos gerais do ensino
voltado para crianças e adolescentes,
uma vez que a formação para a cidadania
constitui meta de todos os segmentos e
modalidades da escolaridade. Cada um
dos objetivos dos Parâmetros Curriculares
Nacionais - Ciências Naturais, dirigidos
para 5ª a 8ª série (alunos entre 7 e 14
anos), ressalta aspectos fundamentais
para a Educação de Jovens e Adultos.
Compreender a ciência como um processo
de produção de conhecimento e uma
atividade humana, histórica, associada
a aspectos de ordem social, econômica,
política e cultural, deve ser uma busca
constante.
Lima (2004, p.1) afirma que o
conceito de aprender ciências não é
simplesmente introduzir conceitos,
tem que levar os alunos a refletirem
sobre os conceitos usados na prática,
como ferramenta para construção e
reconstrução das ideias apresentadas
pelos alunos.
2.7 Dificuldades de aprendizagem
no ensino de ciências naturais no
2º segmento da modalidade EJA do
ensino fundamental
No sentido mais amplo, a
aprendizagem ocorre quando a
experiência causa uma mudança
relativamente permanente no
conhecimento e no comportamento
de um indivíduo. A mudança pode
ser deliberada ou involuntária, para
melhor ou pior. Para se qualificar como
aprendizagem, essa mudança deve ser
realizada pela experiência e pela interação
de uma pessoa com seu ambiente.
Conforme Meiriu:
(...) a aprendizagem é produção de
sentido por interação de informações
e de um projeto, estabilização
de prestação e introdução de
uma situação de disfunção em
que a inadequação de projeto às
informações, ou das informações do
projeto, obriga a passar a um grau
superior de compreensão (MEIRIU
1998, p.61).
Na aprendizagem, encontramos
dificuldades de origem apenas
cognitiva, como atribuir ao próprio
aluno o seu fracasso, considerando que
haja algum comprometimento no seu
desenvolvimento psicomotor, cognitivo,
linguístico ou emocional (conversa muito,
é lento, não faz a lição de casa, não tem
assimilação, entre outros.), o que ocasiona
o abandono escolar, sem considerar as
condições de aprendizagem que a escola
oferece e os outros fatores intraescolares
que favorecem a não aprendizagem.
Segundo Piaget (1993, p.81),
119
 a aprendizagem ocorre mediante os
processos de assimilação e acomodação,
ou seja, a criança, ao interagir com o meio,
busca satisfazer suas acomodações, e
nessa mesma interação também sofre com
a tentativa de satisfazer suas necessidades,
muitas vezes encontrando obstáculos que
forçam sua formação, ocorrendo assim
uma adaptação ao meio, que resulta em
um processo de aprendizagem.
No ambiente escolar, as
dificuldades de aprendizagem podem
ser consideradas uma das causas que
podem conduzir os alunos (criança,
jovem e adulto) ao fracasso escolar. Não
se pode desconsiderar que o fracasso
dos alunos também pode ser entendido
como um insucesso da escola por não
saber lidar com a diversidade dos seus
alunos. É preciso que o professor atente
para as diferentes formas de ensinar,
pois há muitas maneiras de aprender.
O docente deve ter consciência da
importância de criar vínculos com os seus
alunos através das atividades cotidianas,
construindo e reconstruindo sempre
laços mais fortes e positivos. O aluno, ao
perceber que apresenta dificuldades em
sua aprendizagem, muitas vezes começa
a apresentar desinteresse, desmotivação,
irresponsabilidade e começa a faltar
frequentemente, etc. A dificuldade
acarreta sofrimentos e nenhum aluno
apresenta baixo rendimento por vontade
própria. Segundo Oliveira (1997, p.115):
Frequentemente os professores se
queixam de que seus alunos não
possuem estimulação necessária à
alfabetização e que isso interfere
no ensino. Em vez de culpar seus
alunos, os docentes devem procurar
desenvolver as capacidades dos
mesmos levando-os a sentirem
necessidade de valorizarem os
instrumentos de cultura e as
atividades que se relacionam com
ela.
120
A dificuldade de aprendizagem
se refere a um grupo de transtornos
manifestados por vários fatores que
ocasionam o não aprendizado dos
estudantes. Esses transtornos podem
ocorrer de várias maneiras na vida do
ser humano. Na maioria dos alunos, as
dificuldades de aprendizagem em ciências
naturais demonstram problemas em sua
leitura e escrita, consequentemente, na
produção de texto. Conforme Brasil:
É importante que o aluno possa ter
acesso a uma diversidade de textos
informativos, pois cada um deles
tem estruturas e finalidade próprias.
Trazem informações diferentes, e
muitas vezes divergentes, sobre um
mesmo assunto, além de requererem
domínio de diferentes habilidades e
conceitos para sua leitura. (BRASIL,
1997, v.4, p.124)
Atualmente, pesquisadores
em ensino de ciências no Brasil, como
Mortimer, têm trabalhado com essa
perspectiva, a qual sugere o uso de
práticas dialógicas e problematizadoras:
A eliminação, em sala de aula, de
algumas dificuldades para aceitação
do atomismo, que envolve obstáculos
como a descrença no vazio entre
as partículas, não é questão a ser
decidida pelas evidências empíricas,
mas pela negociação baseada em
argumentos racionais e no uso de
exemplos da história das ciências
(MORTIMER, 1995, p. 26).
Segundo Ferreiro (1995,p.43), a
dificuldade com os atos de leitura e escrita
existente no ambiente social em que vive,
cria oportunidade para que o aluno reflita
sobre esse objeto.
São esses dois atos de que cada
pessoa precisa para compreender o
mundo em que vive, pois a leitura é o mais
difícil de se aprender. O ensino da leitura
tem suas dificuldades no ato de ensinar
e aprender, mas quem se preocupa é
o educador de cada instituição. Para
solucionar este problema, precisam ser
preparadas, pedagogicamente, algumas
técnicas e métodos de ensino, não só para
a leitura, mas também para a produção
de textos com seus devidos sinais de
pontuação.
Quando uma criança escreve tal
como acredita que poderia ou
deveria escrever certo conjunto
de palavras, está nos oferecendo
um valíssimo documento que
necessita ser interpretado para
poder ser avaliado [...] em um longo
aprendizado que requer uma atitude
tórica definida (FERREIRO,1995,p.61).
Assim como a criança, que escreve
tal palavra ou pequeno texto e acredita
que esté certo, o jovem e o adulto têm
o mesmo problema em sua produção
textual. Eles também nos oferecem,
com isso, um valioso documento em seu
aprendizado. Para quem educa, é preciso
interpretar a palavra, a frase ou o texto
que escreveram para depois avaliá-los em
sua leitura.
Para que o aluno não tenha
dificuldade em sua aprendizagem, precisa
ser letrado. Soares (1998, p.27) conceitua
letramento
como resultado da ação de ensinar e
aprender as práticas sociais de leitura
e escrita, os estados ou condições
que adquirem um grupo social ou
um indivíduo, como consequência
de ter se apropriado da escrita e das
suas práticas sociais.
Enfim, os problemas de
aprendizagem são multideterminados. De
acordo com as pesquisas, seriam aspectos
extra e intraescolares.
2. Metodologia
2.1 Material e métodos
A pesquisa traz como temática as
Dificuldades de Aprendizagem no Ensino
de Ciências Naturais no 2º Segmento da
Modalidade EJA do Ensino Fundamental.
Segundo Lakatos e Marconi (1991, p.155),
a pesquisa, “[...] é um procedimento formal
como o pensamento reflexivo, que requer
um tratamento cientifico e se constitui
no caminho para conhecer a realidade ou
para descobrir verdades parciais”.
O trabalho em questão foi realizado
em uma escola pública da rede municipal
de ensino, com alunos da EJA, no período
noturno, que apresentavam dificuldade
em seu aprendizado e baixo rendimento
escolar na disciplina de ciências naturais.
Trata-se de uma pesquisa de campo
descritiva. Conforme Silva (2005, p.14), a
pesquisa descritiva é caracterizada pela
não manipulação do pesquisador diante
dos fatos ou fenômenos pesquisados.
O estudo é de caráter quali-
quantitativo, pois, segundo Oliveira (2005),
esse tipo de pesquisa é usado quando se
trata de um processo que exige reflexões e
análises da realidade, através da utilização
de métodos e técnicas que ajudem na
compreensão detalhada do objeto de
estudo em seu contexto histórico.
No mais, enquadra-se no âmbito
do método indutivo, em que a “indução
é um processo mental por intermédio
do qual, partindo de dados particulares,
suficientemente constatados, infere-
se uma verdade geral ou universal, não
contida nas partes” (MARCONI; LAKATOS,
2006, p.86).
Visto que estuda o ambiente
escolar, o referido trabalho utilizou o
método fenomenológico-hermenêutico
com o seguinte enfoque: “o maior objetivo
consiste no estudo dos autores que
convivem na sala de aula em suas relações
sociais, ou seja, compreende a realidade
pedagógica na interação professor e
alunos” (SILVA, 2006, p.26). Isso significa
121
 que se buscou descobrir as intenções, os
interesses, enfim, os desejos dos autores
envolvidos na realidade escolar.
Este trabalho tem a sua linha
de pesquisa na didática. Segundo Silva
(2003, p.25-26): “a didática é destinada à
teorização e à reflexão dos problemas e
desafios”. A disciplina se caracteriza como
mediadora do processo de ensino, já que
recorre às outras disciplinas das ciências
pedagógicas para atingir seus objetivos.
3.2 População e amostra
Foram utilizadas na pesquisa
as duas turmas de EJA-finalizante,
totalizando cinquenta (50) alunos na
matrícula do ano letivo de 2012. Desse
total, foram selecionados 36 alunos, que
correspondem a uma mostra de 72%, e 14
alunos que equivalem a uma mostra de
28%, no abandono escolar no primeiro e
segundo semestre do ano letivo.
3.3 Coleta de dados
A primeira fase desta pesquisa
correspondeu ao contato junto à direção
da Escola Municipal Caio de Araújo
Lasmar, onde foi entregue o Termo
de Compromisso de Estágio pedindo
autorização para a realização do estágio
e da pesquisa de campo. Na segunda fase
houve contato com alunos em sala de aula
juntamente com o professor de ciências
naturais. Nesta fase, o método utilizado
foi a observação no decorrer do processo
de ensino-aprendizagem, para analisar os
alunos que apresentaram dificuldades e
baixo rendimento escolar na mencionada
disciplina. Na terceira e última fase, houve
aplicação de questionário para a mostra
de alunos.
3.4 Técnica e instrumento
A técnica utilizada para o alcance
dos objetivos foi a observação não
participante, distribuída em duas salas
de aula com o professor da turma. Esta
prática foi feita com cinquenta (50) alunos
e um (01) professor no turno noturno,
na qual foram observados os aspectos
122
extraescolares e intraescolares que
dificultam o ensino-aprendizagem dos
alunos.
Os instrumentos utilizados para
alcance dos objetivos foi a aplicação de
questionário, composto por 9 (nove)
questões abertas, aplicado a 36 (trinta
em seis) alunos, e 4 (quatro) questões
abertas para o professor da turma. Nas
questões abertas, o aluno e o professor
poderiam responder espontaneamente
sobre o que estava sendo perguntado.
Todas as questões foram entregues
aos pesquisados e foi solicitado que as
devolvessem posteriormente.
3. Apresentação e discussão dos
resultados
A presente investigação foi
realizada na Escola Municipal Caio de
Araújo Lasmar com alunos de EJA-
finalizante e o professor de ciências
naturais da escola do município de Jutaí
(AM).
Nessa investigação foram
levantados os dados do tema em questão.
Os resultados obtidos pela pesquisa
através da observação não participante
foram: despreparo do educador sem
formação específica na área, desinteresse,
desmotivação, abandono escolar,
dificuldade na leitura e escrita (produção
de textos, interpretação de textos e
elaboração dos resumos), não faz a
lição, conversa muito, são lentos, não
tem assimilação, falta frequentemente e
irresponsabilidade. Esses fatores podem
representar o porquê de o aluno não estar
aprendendo. Não se trata de resolver todos
os problemas dessa realidade, mas refletir
sobre os desafios que esta apresenta para
uma didática mais consciente, crítica,
intelectual do professor em relação aos
alunos.
Para resolver alguns desses fatores,
o pesquisador e o professor de ciências
entraram em consenso. Utilizaram as
seguintes estratégias: elaboração de
textos ou resumo de tema no final de
cada conteúdo; momentos de diálogo a
fim de explicar a importância do estudo;
explanação dos conteúdos de forma lenta;
jogos de interclasse; leitura dos conteúdos
pelos alunos. Todos esses métodos de
aprendizagem nos ajudaram no decorrer
do ano letivo, proporcionando um bom
rendimento escolar.
Vejamos os resultados da pesquisa
através dos gráficos abaixo:
Gráfico 1 – Por que você não concluiu seus
estudos na idade escolar?
Fonte: Questionário de Pesquisa - 2012
O gráfico 01 mostra que 53%
dos alunos não concluíram seus estudos
devido à evasão escolar; 33%, por falta
de interesse deles; 11%, porque moravam
na zona rural do município e 3% por ser
cadeirante. Campos (2003) estabelece a
evasão escolar na EJA como abandono
por tempo (in)determinado. Diversas
razões de ordem social e, principalmente,
econômica colaboram para evasão escolar
dentro da EJA.
Gráfico 2 – O que você espera da EJA?
Fonte: Questionário de Pesquisa – 2012
O gráfico 02 mostra que 53% dos
alunos esperam alcançar seus objetivos
e investir no futuro, estudando e se
formando para se inserirem no mercado
de trabalho. 47% dos alunos esperam
melhorar a leitura, produção dos textos
e fazer contas matemáticas. Para Costa
(2007), com a criação de vários cursos
espalhados pelo país, a perspectiva é
de que todos os estudantes se tornem
empregáveis, pois já não se fala tanto
do ensino para formação da cidadania e
para a luta pelos direitos, mas sim para
as exigências do mercado. Portanto, a
novidade não é integrar todos, mas apenas
aqueles que adquirirem “habilidades
básicas” que gerem “competências”
reconhecidas pelo mercado.
Gráfico 3 – Dê sua opinião sobre a sua
aprendizagem.
0% 0% Aprendizagem
não está nada
44% bem
56%
Aprendizagem
está muito bem
Fonte: Questionário de Pesquisa – 2012
123
 O gráfico 03 mostra que para
56% dos alunos a aprendizagem está
boa e adquiriram novos conhecimentos.
44% dos alunos informaram que sua
aprendizagem não está nada bem pela
dificuldade em escrever, aprender a falar
bem, além da aquisição de conhecimentos
de modo vagaroso. Para Porto (2009), a
aprendizagem é um fenômeno do dia a
dia que ocorre desde o início da vida, logo
pode ser reconhecida como um processo
fundamental, pois todo indivíduo aprende
e, por meio deste aprendizado, desenvolve
comportamentos que possibilitam o viver.
Gráfico 4 – Você gosta dos conteúdos de
ciências naturais? Sim ou não?
Fonte: Questionário de Pesquisa – 2012
O gráfico 04 mostra que 69% dos
alunos afirmaram gostar de ciências
porque os conteúdos são bastante
interessantes e 31% respondeu que não
gosta, pois não consegue acompanhar
a disciplina aplicada pelo professor. De
acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais (1997), tem lugar no processo
de ensino-aprendizagem o incentivo às
atitudes de curiosidade, de respeito à
diversidade de opiniões, à persistência na
busca e compreensão das informações, às
provas obtidas por meio de investigações,
124
de valorização da vida em sua diversidade,
de preservação do ambiente, de apreço e
respeito à individualidade e à coletividade,
que deve ser buscado por docentes e
alunos.
Gráfico 5 – Você sente dificuldade em
aprender ciências? Sim ou não?
Fonte: Questionário de Pesquisa – 2012
O gráfico 05 mostra que 56% dos
alunos responderam que sim, sentem
dificuldades em aprender ciências e
afirmam que o motivo deve-se à forma
como o professor administra suas aulas,
deixando de demonstrar incentivo e
motivação em sala; 44% dos alunos
responderam que não sentem dificuldades
em aprender ciências, entretanto não
responderam o porquê de não sentirem
dificuldades. Libâneo (1994) diz que
para que se diminuam as dificuldades de
aprendizagem dos alunos, o professor
precisa dominar conhecimentos da
psicologia da educação, para que possa
conhecer e compreender os aspectos
internos do método a ser desenvolvido. Os
alunos são portadores de conhecimentos e
experiências, seja na prática cotidiana, seja
nas obtidas no processo de aprendizagem
escolar, portanto não existe o não saber
absoluto.
Gráfico 6 – Você consegue acompanhar os
conteúdos nas aulas de ciências naturais?
Sim ou não?
0% 0%
33% Sim
67%
Não
Fonte: Questionário de Pesquisa – 2012
O gráfico 06 mostra que 67% dos
alunos responderam que conseguem
acompanhar os conteúdos nas aulas de
ciências e 33% dos alunos afirmaram
que não gostam das aulas de ciências.
Libâneo (1994) vê os conteúdos a serem
ensinados na escola como conhecimentos
sistematizados, selecionados das bases das
ciências e dos modos de ação acumulados
pela experiência social da humanidade.
Assim, entende que habilidades e
hábitos, vinculados aos conhecimentos,
incluindo métodos e procedimentos de
aprendizagem e de estudo, são atitudes e
convicções envolvendo modos de agir, de
sentir e de enfrentar o mundo.
Gráfico 7 – Com que dificuldades você
se depara nas aulas de ciências e outras
disciplinas do componente curricular?
Fonte: Questionário de Pesquisa – 2012
O gráfico 07 mostra que 45% dos
alunos responderam que a dificuldade é
por não saber elaborar resumos dos textos
e efetuar os cálculos matemáticos; 30% dos
alunos indicaram a falta do livro didático;
14% dos estudantes responderam que os
conteúdos de ciências são difíceis e 11%
respondeu que o tempo é pouco para
repassar os conteúdos. Essas dificuldades
encontradas pelos alunos podem ter
respaldo nas teorias de Kincheloe
(1997), que diz que a dificuldade de
aprendizagem é um atraso, desordem ou
imaturidade num ou mais processos da
linguagem falada, da leitura, da ortografia,
da caligrafia ou da aritmética, que são
resultantes de uma disfunção cerebral
ou distúrbios de comportamentos, e não
dependentes de uma deficiência mental,
de uma privação cultural ou de um
conjunto de fatores pedagógicos.
125
 Gráfico 8 – Você tem dificuldade em ler os
textos aplicados pelo professor nas aulas
de ciências? Sim ou não?
Fonte: Questionário de Pesquisa – 2012
O gráfico 08 mostra que 61% dos
alunos não têm dificuldades em ler os
textos aplicados pelo professor em sala de
aula e 39% apresenta dificuldade na leitura
dos textos. Os desafios que os alunos e
professores encontram podem ocasionar
conflitos entre eles, dificultando ou até
impossibilitando o diálogo entre os dois,
o que é um aspecto negativo, pois através
da comunicação, reflexão e interação
entre professor e aluno que acontece a (re)
construção do conhecimento (PECHLIYE e
TRIVELATO, 2005).
126
Gráfico 9 – Você interpreta os textos, para
responder as perguntas aplicadas pelo
professor?
0% 0% Sim
42%
58%
Não
Fonte: Questionário de Pesquisa – 2012
O gráfico 09 mostra que 58% dos
alunos responderam que interpretam os
textos aplicados pelo professor de ciências
e 42% respondeu que não consegue
interpretar os textos. Isso pode ser
justificado, uma vez que, dependendo do
que se ensina, de como o ensinamento é
transmitido e das atitudes do grupo social
que frequenta a aula de ciências, a mesma
tende a ser acompanhada de sentimentos
como ansiedade e medo do fracasso. Em
vez de tentar eliminar esses sentimentos,
os professores podem trabalhar para
assegurar o sucesso na aprendizagem,
reforçando a ideia de que sucesso é o
processo de superação das dificuldades
(BRASIL, 1998).
Quadro 1 - resultados das questões ao
professor de ciências naturais

Considerações Finais

Com a metodologia aplicada,

foram levantadas hipóteses que
obtiveram seus resultados na pesquisa
realizada. Ao desenvolvê-la, houve
mudanças significativas no que se refere
à realidade de vida de cada educando em
seu cotidiano, além disso, constatamos
a educação como peso significativo nas
relações sociais. O estudo contribuiu com
a nossa formação acadêmica por ter nos
proporcionado uma nova experiência.

O estágio envolveu a maioria

dos alunos, porém, algumas dúvidas
permaneceram, precisando de maiores
estudos sobre o assunto. É notória
também a necessidade de mais empenho
dos alunos da EJA em seu aprendizado. O
Curso de Educação de Jovens e Adultos

127
 precisa de apoio pedagógico na escola e
professores qualificados em cada área, ou
então oferecer cursos para os educadores
que irão lecionar em determinada
modalidade de ensino, para que os
conteúdos sejam contextualizados de
forma clara e objetiva em sala de aula.
Sendo assim, é imprescindível que
utilizemos propostas práticas e interativas,
com as quais a escola possa contribuir no
aprendizado dos alunos, para que eles
aprendam de forma passiva, participativa
e, sempre que possível, sejam agentes
das situações, desempenhando um papel
ativo no processo de construção de seu
conhecimento. Fazemos as seguintes
recomendações à escola onde foi realizada
a pesquisa:
 Incentive os alunos que não
estudam ou que desistiram de
voltar a estudar;
 Realize encontro pedagógico com
professores uma vez por mês;
 Faça planejamento de aula
de reforço para os alunos que
apresentarem dificuldade no seu
aprendizado.
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promulgada em 5 de outubro de 1988,
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128
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_________________• Pesquisa e Prática

Pedagógica I. Manaus: Universidade do
Estado do Amazonas. Proformar II, 2005.

129
VALORIZAÇÃO DOS
RECURSOS NATURAIS
COMO FONTE
ALIMENTAR
 VALORIZAÇÃO DOS RECURSOS NATURAIS COMO FONTE
ALIMENTAR

SILVA, Renilson Meza da24

ANJOS, Chris Rocha dos25

RESUMO
O presente trabalho de conclusão de curso faz uma abordagem sobre a valorização dos recursos
naturais como fonte alimentar. Podemos afirmar que o homem é um ser natural, por isso precisa de
nutrientes para suas necessidades vitais. Quando falamos em alimentação, encontramos diversos
tipos de alimento e hábitos nas diferentes regiões; ainda assim, é indispensável que em toda dieta
contenha carboidratos, gorduras, proteínas, água, sais minerais e vitaminas, já que são nutrientes
fundamentais para o bom funcionamento de nosso organismo. O objetivo desta pesquisa é conhecer
os hábitos alimentares e os alimentos mais utilizados cotidianamente como fonte nutritiva, visando o
que é mais saudável para uma vida melhor. Utilizou-se a metodologia da observação direta, análises
bibliográficas e questionários para a coleta de dados qualitativos e quantitativos com posterior
seleção dos dados mais relevantes. O trabalho pode ser considerado descritivo e exploratório através
de material didático encontrado em fontes da internet, além de capítulos de livros e textos disponíveis.
Foram extraídas informações essenciais para embasar esta pesquisa, priorizando os recursos naturais
como fonte de alimentos saudáveis. A pesquisa apresenta um índice significativo da ausência de
informações sobre os hábitos alimentares, nutrientes necessários ao organismo, e, principalmente,
as fontes alimentares advindas de recursos naturais, o que nos permite identificar situações em que
uma alimentação equilibrada é fator básico e fundamental a todo ser humano. É preciso valorizar
os recursos naturais e regionais como fonte alimentar para nosso cotidiano, é essencial que sejam
realizados trabalhos educativos, auxiliando no despertar do interesse da população, na busca de
uma alimentação adequada que proporcione uma vida longa e saudável

Palavras-chave: recursos naturais; fonte alimenta

24
Graduado do Curso de Segunda Licenciatura em Ciências Biológicas – PARFOR – IFAM
25
Professoras do IFAM

131
 VALORIZAÇÃO DOS RECURSOS NATURAIS COMO FONTE
ALIMENTAR

SILVA, Renilson Meza da

ANJOS, Chris Rocha dos

ABSTRACT
The course conclusion present work does an approach on the valorization of the natural resources
as source feed. Because, we can affirm that the mankind is one be natural, because because of this
it needs nutrients to her vital needs. And, when we talk in alimentation, find several kinds of food
and alimentary habits in our population in the different regions; Even with these differences is
indispensable that in a diet contains the nutrients that our organism needs daily: Carbohydrates, fats,
proteins, water, mineral salts and vitamins. The research goal is to seek know the alimentary habits
and the food that are usedder daily as nutritious source to the human organism, aiming what it is
more healthy for one live better. The methodology that was used: Direct observation, bibliographical
analyses and questionnaires for the collection of qualitative and quantitative data with the selection
of the more important data. The research can be considered descriptive and exploratory through
didactic material found in internet sources, besides books chapters and available texts. They were
extracted dispensable information to bases this research, prioritizing the natural resources as source
of healthy food. It is in this sense that we prioritize this research study to obtain results that allowed
us to comprehend better the theme reality in study. The target of the research study presents a
significant index of information lack on the alimentary habits, necessary nutrients to the organism
and mostly the alimentary sources of the natural resources. What allows us to identify situations
in which a balanced alimentation is a basic and necessary factor to all human organism. It is
necessary to valorize the natural and regional resources, like source feed for our everyday, but that
are accomplished educational jobs, and in this sense there is one awake and population interest, in
the search of an alimentation with necessary nutrients for a long and healthy life, in our and for the
future generations.

Keywords: Natural resources – Source Feed.

132
INTRODUÇÃO
Desde os tempos mais remotos da
história, com o seu convívio e costumes
rudimentares, há a necessidade de uma
alimentação nutritiva, que contribua para
o bom funcionamento do organismo.
O organismo humano necessita de
nutrientes que contenham carboidratos,
já que é deles que nossas células obtêm
energia para realizar suas funções
metabólicas. Eles podem ser encontrados
nos cereais, tubérculos e açúcares
(Lopes & Russo, 2009). Os lipídios, que
são as gorduras, armazenam energia
no organismo e também auxiliam no
transporte e absorção das vitaminas
A, D, E e K; podem ser encontrados no
azeite, manteiga, ovos (Lopes & Russo,
2009). As proteínas, que constituem a
base estrutural do nosso organismo,
são indispensáveis para a formação e
crescimento dos músculos, órgãos, pele
e ossos. Também fornecem energia e
podem ser encontradas em alimentos de
origem animal e em cereais. As vitaminas
agem como catalisadores de reações
químicas, ou seja, aumentam a velocidade
sem serem gastas no processo; podem
ser encontradas em frutas, verduras e
alimentos de origem animal. Os sais
minerais são responsáveis pelo equilíbrio
de todas as funções do organismo,
regulando o funcionamento do fígado,
estômago, coração, baço, esôfago, pele e
de todos os órgãos do corpo; podem ser
encontrados em frutas, legumes, leite e
seus derivados. Quanto à água, precisamos
ingeri-la bastante; corresponde à mais
da metade do nosso peso corporal, é
indispensável à vida. É encontrada nos
alimentos em geral (Lopes & Russo, 2009).
Portanto, o estudo desta pesquisa
faz uma abordagem sobre a necessidade
de o ser humano conhecer os hábitos
alimentares e os nutrientes necessários
ao organismo, além dos recursos naturais
como fonte alimentar para uma vida
saudável.
1. MATERIAL E MÉTODOS
Essa pesquisa foi realizada entre
os meses de agosto a novembro de 2012,
na Escola Estadual Deputado Armando
de Souza Mendes (GM3), no município
de Tefé (AM), com três (03) turmas de 6º e
7º anos do ensino fundamental, do turno
matutino, onde foi entrevistado um total
de cem (100) alunos.
O desenvolvimento deste
estudo foi realizado com metodologias
distintas: observações diretas, análises
bibliográficas e questionários.
As observações diretas foram
feitas no seu cotidiano, entre docentes e
discentes, com linguagem local, para troca
de informações. Segundo Prestes (2007):
“a pesquisa descritiva, observa, registra,
analisa, classifica e interpreta os fatos
sem que o pesquisador faça qualquer
interferência”.
As observações diretas foram
utilizadas como aproximação aos
discentes, através de participação e
conversas informais, para captar mais
informações com o estudo de pesquisa
para que pudessem ser feitos registros
descritivos e interpretação pessoal, a fim
de construir uma imagem mais realista
daquilo que pretendíamos alcançar. Por
isso, durante as observações, procuramos
não ter pressa em concluir as horas de
trabalho para que nosso projeto não
fosse comprometido, já que exigia
tempo, dedicação, comprometimento
e profissionalismo. Neste processo,
contamos com o apoio de docentes e
discentes.
As análises bibliográficas
serviram para fazer uma abordagem
de caráter interpretativo, considerando
a percepção do pesquisador como
uma leitura possível e não como um
resultado pronto e concluído. Também
podem ser caracterizadas como pesquisa
exploratória, através de livros didáticos,
revistas, artigos e sites sobre alimentação
e saúde.
133
 Os critérios de inclusão adotados
foram: livros, revistas, artigos e sites,
que ocasionaram uma abordagem aos
aspectos inerentes dos recursos naturais
como fonte alimentar, datados do
ano 1989. Foram selecionados e lidos
integralmente somente aqueles que
atendiam aos critérios de inclusão do
estudo.
Lakatos & Marconi (2009) comentam
que “a propriedade fundamental não é a
extensão como relatam alguns autores,
mas sim, o modo de trabalho, procurando
delimitar um tema a ser abordado, levando
em consideração o grau de investigação,
que está profundamente ligado aos
fins propostos para sua preparação e
execução”.
Como aspecto ético, firmamos
o compromisso de respeitar as ideias e
pensamentos dos autores citados neste
estudo, trazendo, assim, uma análise crítica
e científica com o intuito de resguardar
seus estudos e publicações.
Já os questionários estruturados
nos possibilitaram levantar informações
referentes ao nível dos discentes e fazer
uma abordagem sobre recursos naturais
como fonte alimentar.
Os nossos formulários foram
elaborados e aplicados com questões
pertinentes sobre os alimentos: tipos,
hábitos alimentares, repouso, dentre
outras atividades realizadas pelos
discentes. Por meio dos questionários foi
realizada coleta de dados quantitativos
e qualitativos para a seleção de assuntos
mais relevantes, sendo desempenhada da
seguinte forma: reunião de informações,
leitura e sistematização dos dados
obtidos, e análises dos conteúdos para a
compreensão do estudo.
A intenção desta pesquisa foi
despertar o interesse e valorização pelo
uso dos recursos naturais regionais como
fonte alimentar para que as gerações
presente e futura tenham vida longa e
saudável no espaço e tempo decorrentes.
134
2. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Dos cem (100) alunos entrevistados,
56% era do sexo feminino e 44%, do sexo
masculino. A faixa etária dos alunos é
apresentada na tabela 1. Das três turmas
(de 6º e 7º anos do ensino fundamental),
a maioria dos discentes mora no bairro de
Jerusalém, no qual a escola foi construída.
Já o restante dos estudantes mora em
bairros adjacentes como São José, Fonte
Boa, S. Raimundo, Juruá, entre outros.
Ao observarmos os docentes,
percebemos que se falava pouco em
recursos naturais (como fonte alimentar)
em seu cotidiano quando o assunto era
alimentação. Os alimentos mais utilizados
em seu cotidiano são os de origem
animal, como peixe, frango, carne bovina
e suína, além de produtos alimentícios
industrializados.
Os discentes, através de conversas
informais, perceberam que possuíam
poucas informações sobre recursos
naturais como fonte de alimento, e, por
isso, demonstravam pouco interesse em
conhecer os melhores alimentos e seus
nutrientes.
Percebemos ainda que havia
maior interesse em consumir produtos
alimentícios industrializados nos
intervalos de aula. Os produtos
consumidos mais mencionados foram
os salgados, bolachas recheadas, balas,
refrigerantes, entre outros.
 Quando a alimentação fornecida
pela escola era sopa, havia uma procura
maior dos alunos para fazer sua
alimentação. Contudo, vale ressaltar que o
alimento fornecido pela escola é feito com
produtos alimentícios industrializados
(arroz, almôndega, sucos artificiais,
charque, macarrão). Poucas vezes se viu
na alimentação frutas como banana,
melancia, macaxeira, cará, mamão,
pupunha.
Através das observações diretas,
percebemos que os docentes têm
informações e conhecimentos em relação
aos alimentos saudáveis ao organismo.
Todavia, nem sempre procuram ingeri-
los, e, assim, continuam se alimentando
de forma “errônea”, já que os nutrientes
saudáveis necessários não fazem parte de
seu cardápio.
Os discentes, por falta de
informações e conhecimento, não
apresentam interesse em consumir
alimentos ricos em nutrientes. Além disso,
vale ressaltar que a mídia pode exercer
forte influência sobre certos produtos
alimentícios, os quais acabam atingindo
um alto nível de consumo, como por
exemplo: refrigerantes, achocolatados,
sanduíches e produtos de massa.
Quando analisamos os materiais
utilizados neste estudo para aumentar o
conhecimento dos docentes/discentes
sobre os recursos naturais como fonte de
alimento, verificamos que:
O conteúdo apresentado sobre os
alimentos (seu teor científico) não
enfatiza ou incentiva suficientemente
os docentes e discentes para a utilização
e consumo de recursos naturais como
fonte alimentar, principalmente, se forem
levados em conta os produtos regionais.
Neste caso, interpretamos que os livros
didáticos aproveitados na escola são
produzidos por autores que conhecem
pouco ou quase nada da realidade de
nossa região, principalmente, quando
o assunto é recursos naturais. Assim, o
conteúdo didático ajuda pouco sobre a
importância desses recursos como fonte
alimentar, gerando menos interesse nos
alunos e, consequentemente, menos
consumo destes, enquanto os produtos
alimentícios industrializados alcançam
um alto índice de consumo nessa escola.
As revistas utilizadas para
análises bibliográficas (Vida e Saúde.
Francisco Lemos, meses jul/ago. 2011;
O Sabor da saúde. Eunice Lene Vidal.
2012) apresentaram um significativo
conhecimento na área de recursos naturais
como fonte alimentar. Percebemos que
os conteúdos em análise são de muita
importância para o organismo humano,
as matérias enfatizam e incentivam o
consumo de produtos naturais desde o
processo de mastigação, passando pela
digestão e circulação, ao de excreção.
Apresentam em detalhes os nutrientes de
que o nosso organismo necessita, dando
ênfase para melhor qualidade de vida.
Conforme o que lemos nas revistas
sobre alimentação e saúde, nós somos
o que comemos. Por exemplo: “se nós
ingerirmos alimentos ricos em gorduras
saturadas (origem animal) ocorrerá o
aumento do nível de colesterol ruim
(LDL), causando a aterosclerose, que
é o acúmulo de placas nas artérias do
coração, podendo causar enfarto, uma
das causas frequentes de morte, tanto
em homens quanto e, mulheres. Sem
falar em problemas de pressão arterial e
outras doenças cardiovasculares” (Revista
Vida e Saúde. Francisco Lemos, mês de
maio. 2012). É importante lembrar que
“os produtos alimentícios industrializados
têm contribuído para o aumento de
pessoas diabéticas e obesas; 40% da
população do Brasil está acima do IMC
(Índice de Massa Corporal), conforme o
IBGE, 2011.
Procurando saber a causa do
câncer, constatamos que, segundo o
cientista Heinrich Warburg, “o câncer
é consequência de uma alimentação
antifisiológica e de um estilo de vida
antifisiológico. Pois uma alimentação
antifisiológica – uma dieta baseada em
alimentos acidificantes + sedentarismo
– cria em nosso organismo um ambiente
135
 de acidez”. A acidez expulsa o oxigênio
das células e consequentemente falta
oxigênio em nosso organismo. Podemos
afirmar que, se uma célula for privada de
35% de seu oxigênio durante 48 horas,
o nosso organismo pode convertê-la em
cancerígena.

Com os sites acessados, foi

possível observar os recursos naturais
como fonte alimentar. As informações
dão muita ênfase e incentivo ao consumo
de alimentos naturais e outras atividade
físicas para viver com melhor qualidade
de vida.

Características gerais de
qualidade alimentar dos alunos
de três turmas de 6º e 7º Anos do
Já os alunos que responderam
Ensino Fundamental da Escola
fazer lanche na escola na hora do intervalo
Estadual Deputado Armando de revelam ter preferência por sanduiches
Souza Mendes do município de (54%), salgados (47%) e outros itens
Tefé. industrializados (tabela 02). Apenas 5%
dos alunos preferem a salada de fruta, que
apresenta maior poder nutritivo.
Através dos questionários
elaborados com questões pertinentes
sobre o assunto (qualidade alimentar)
verificamos que, aproximadamente
33% dos alunos, fazem seu desjejum
em casa antes de virem ao colégio; 56%
eventualmente o fazem, e 11% dos
alunos nunca fazem desjejum em casa.
Isso nos permite crer que um percentual
grande desses discentes que não fazem
seu desjejum, ou que eventualmente
não o fazem, podem ter problemas no
desenvolvimento das atividades escolares,
haja vista que a falta de alimentação poderá
causar desconforto e desinteresse. Alguns
sintomas podem trazer incômodos ou
prejuízo ao rendimento e aproveitamento
das atividades desenvolvidas.

Os alunos que fazem seu desjejum

em casa revelaram ter preferência por oito
itens alimentares principais (tabela 01),
sendo que 64% deles ingere o pão como
principal alimento no desjejum, apenas
18% faz ingestão de frutas.
Para os alunos do 6o e 7o anos
do ensino fundamental desta escola, os
alimentos mais consumidos diariamente
na alimentação básica, em casa, são
apresentados na tabela 4. Os resultados
revelam que o alimento de origem
animal mais consumido é o frango
industrializado (77%), seguido de peixe
(47%) e carne bovina (43%). Já os itens

136
de origem vegetal mais consumidos são
o arroz (62%), seguido de farinha (56%)
e macarrão (43%). Analisando a tabela 3,
observamos que itens de origem animal
podem apresentar grande quantidade
de gorduras saturadas (encontradas
principalmente no frango e carne bovina)
e, neste caso, estaria sendo realizado
um alto consumo de gorduras pelos
discentes. Os carboidratos encontrados
principalmente no arroz e macarrão
(massa) também são consumidos pela
maioria dos alunos. Contudo, a macaxeira
(8%) e o cará (3%) são produtos regionais
pouco consumidos.

Sabemos que nossa região

oferece alimentos nutritivos, e isso é de
conhecimento popular há dezenas de
anos; essa informação é comprovada
através de pesquisas científicas.
Alimentos como a pupunha, castanha-
do-pará, fruta-pão, camu-camu, além
de produtos silvestres, como piqueá,
uxi-amarelo, buriti, tucumã etc, são ricos
em carboidratos, vitaminas e minerais
(Yuyama et al. 2007). Podemos destacar
dentre os produtos silvestres o tucumã, Se os discentes pudessem
que com apenas um fruto consumido escolher a alimentação diária, ela seria
é capaz de suprir a carência diária de composta, preferencialmente, por uma
vitamina A; do fruto dessa palmeira maior quantidade de itens, conforme o
também se pode extrair óleo comestível encontrado na tabela 5. Porém, a maioria
em taxas de 30% a 50%, destacando-se possui preferência por carne (70%) e
os ácidos graxos insaturados, saturados e frango (34%), seguidos de arroz (22%) e
glicerídeos trissaturados, além de possuir peixe (21%). Se eles fossem convidados a
um excelente potencial para a produção comer em restaurante e/ou na casa de um
de bicombustível. amigo também prefeririam carne (59%) e
frango (40%), conforme a tabela 6.

Ambos os resultados demonstram

que a opção pelo consumo de carne é
considerada elevada entre os discentes.
A maioria desconhece informações sobre
os problemas que podem ocorrer devido
ao exagerado consumo dela. O excesso
de proteína animal pode prejudicar o
organismo; os rins e fígado fazem esforços
para eliminar a proteína não utilizada.
A carne apresenta gordura saturada, o
que aumenta o colesterol ruim (LDL),
podendo causar aterosclerose e doenças
cardiovasculares (Vida, 2011; Lemos
2012). O estresse, os medicamentos e
as doenças dos animais podem refletir
na saúde do consumidor. O organismo

137
 humano não tem um sistema digestório
projetado para digeri-la, por isso a
digestão é lenta. As carnes são pobres
em fibras, seus resíduos se acumulam
no intestino, podendo desencadear
inflamações. O consumo elevado de carne
pode causar morte prematura (Vida, 2011;
Lemos 2012). Além disso, para a criação
de animais bovinos é preciso causar
sérios danos ao meio ambiente, como os
grandes desmatamentos e queimadas
que crescem a cada ano, principalmente
na nossa floresta tropical (Gascon &
Moutinho, 1998). Qual a extensão de
área verde desmatada para pastagem
de bovinos? No Brasil, cada quilo de
carne bovina equivale a 10 mil metros
quadrados de floresta desmatada, a 15
mil litros de água doce limpa, sem contar
a emissão de dióxido de carbono e gás
metano para a atmosfera, os despejos
de elementos tóxicos provenientes de
fertilizantes e defensivos agrícolas que
se infiltram no solo e atingem os lençóis
freáticos e aquíferos subterrâneos.
espécies de peixe é ligeiramente superior
(87% a 98%) a que se registra para as
proteínas da carne bovina e frango (87-
90%) (Contreras-Guzman, 1994). Por
outro lado, o consumo de pescado na
Amazônia é superior à maioria dos países,
e até mesmo às outras regiões de nosso
país. No Brasil, o consumo médio é de 20g/
dia (7 Kg/pessoa/ano). Já na Amazônia, a
média é de 369g/dia (135 Kg/pessoa/ano),
de acordo com Ferreira, 2009. Como o
consumo recomendado pela Organização
Mundial de Saúde (OMS) é de 12kg/
pessoa/ano, fica evidente a importância
desse alimento para a região onde o
consumo de pescado é 15 vezes maior
que o recomendado (Ferreira, 2009).

Diante dos problemas que o

exagerado consumo de carne pode trazer
ao organismo humano e ao meio ambiente,
é preciso fazer campanhas de informações
ou esclarecimentos, utilizando panfletos,
vídeos, revistas, livros, para tentar reduzir
o alto índice de consumo de carne bovina.
Vale lembrar que a proteína encontrada
na carne pode ser encontrada na soja e
castanha-do-pará.

Também devemos incentivar um

maior consumo de peixe, pois o pescado
é um elemento muito nutritivo, rico em
micronutrientes, minerais, ácidos graxos
essenciais e proteínas; representam um
valioso complemento nas dietas pobres
em vitaminas e minerais essenciais (FAO,
2004). Geralmente, a carne de pescado
é assimilada com mais facilidade pelo
organismo humano, pelo fato de ser
constituída por tecido muscular formado
por feixes finos e curtos de fibras que
contêm menos tecido conjuntivo em
comparação a carne de animais terrestres,
como o boi e o frango. Isso faz com que
a sua permanência no sistema digestório
seja menor. A quantidade de proteínas
absorvidas pelo organismo para algumas

138
 Sim (azul)........60%

Casualmente (amarelo)...........37%

Não (vermelho).....................03%
Figura 1 - Porcentagem total de alunos que
praticam algum tipo de atividade física

Grande parte dos discentes (68%)

consome água apenas quando sente
60% dos discentes praticam
sede (figura 2). Isso nos dá a entender que
alguma atividade física, percentual que
somente bebem água quando o organismo
é considerado regular, mas 37% pratica
já está dando sinais de alerta, o que indica
exercícios físicos apenas casualmente,
um nível baixo de hidratação.
e 3% deles nãoe executa nenhuma
A água tem como função regular a
atividade (figura 1). Pela situação em que
circulação no sangue, acalmar os nervos,
se encontra o mundo moderno, muitas
auxiliar na respiração, digestão, produção
pessoas não reservam um tempo para
de saliva e de lágrimas, além de controlar a
exercitar seu corpo, o que poderá ser
temperatura. As recomendações médicas
caracterizado como sedentarismo. As
sugerem que sejam ingeridos pelo menos
crianças e os adolescentes passam mais
oito (8) copos de água por dia para nos
tempo com brinquedos eletrônicos e
sentirmos bem (cerca de 2 litros de água).
recursos tecnológicos em suas mãos ou
assistindo à televisão do que em outra
atividade. Vejamos alguns benefícios da
prática de atividades físicas: estimula o
coração que passa a bombear melhor o
sangue; influencia o sistema respiratório,
estimulando a produção de glóbulos
vermelhos; os músculos ficam mais fortes
e exercem melhor suas funções; os ossos
tornam-se mais resistentes e a tendência
à osteoporose diminui. Crianças e
adolescentes devem ser estimulados a
realizar atividades físicas, pois é de suma Quando sentem sede........68%
importância para o seu desenvolvimento.
Sempre.............................29%
O exercício físico aliado a uma dieta
equilibrada e rica em nutrientes Casualmente.....................03%
influenciará na formação do jovem
tornando-o um ser saudável. A caminhada Figura 2 - Porcentagem total de alunos que
é a atividade física mais procurada para ingerem água enquanto estão em suas atividades
quem quer abandonar a vida sedentária, dentro da escola
não tem limite de idade.

139
 Quanto à merenda escolar
(oferecida na hora do intervalo pela
instituição), houve um percentual
consideravelmente baixo para os que
dela gostam (18%) e um número alto
de discentes que esporadicamente a
consomem (63%), como se pode constatar
na figura 3. Contudo, vale ressaltar que,
na(s) escola(s) do Estado, não sabemos
se há nutricionistas para fazer análises
e balanceamento dos alimentos para
que os discentes tenham um melhor
paladar e mais nutrientes necessários ao
funcionamento do organismo. Sabemos
que a merenda escolar é fundamental na
vida dos discentes, pois é um dos motivos
pelos quais estes vêm á escola, porque
na maioria das vezes, como já vimos, não
fazem seu desjejum em casa. Como todo
ser humano, necessitam de nutrientes para
desempenhar suas atividades cotidianas,
o que, sem dúvida, reflete de forma
considerável no bom desenvolvimento de
suas atividades escolares e no processo de
ensino-aprendizagem.

Quando se trata de repouso,

Casualmente...................63%
Não.................................19%
Sim.................................18%
Figura 3 - Porcentagem total de alunos que
consomem o alimento (merenda) oferecido pela
escola
percebemos que a maioria dos discentes
dorme, em média, nove horas por noite,
o que nos permite dizer que têm uma
noite bem tranquila para descansar. Mas
um quarto desses discentes sente sono
durante os tempos de aula.

Porém, se os discentes pudessem

escolher sua merenda, entre os itens de
preferência estariam o sanduíche, a carne e
o suco (tabela 6). Dados estes que refletem
uma parcela a sociedade local, pelo visto,
para quem consome carne é questão de
melhor status social, como se uma pessoa
pudesse se “alimentar melhor”.

140

Às 22:00 horas.............45%
Às 23:00 horas.............30%
Às 21:00 horas.............19%
Às 20:00 horas..............6%
Às 00:00 horas.............0
Às 06:00 horas...........82%
Às 05:00 horas...........11%
Às 07:00 horas...........7%
Às 08:00 horas...........0%
Sim.............................66%
Eventualmente...........34%
Não..............................0%
Figura 6. Porcentagem em relação à característica
de dormir bem à noite
Não...........................58%
Eventualmente.........30%
Sim...........................12%
Figura 7 - Porcentagem em relação à dificuldade
para dormir bem durante a noite
Eventualmente..........54%
Sim............................26%
Não...........................20
Figura 8 - Porcentagem em relação a sentir sono
durante os tempos de aula
CONsiderações
O respectivo trabalho foi realizado
com três (03) turmas de discentes, num
total de cem (100) alunos. Eles cursavam
o 6º e 7º anos do ensino fundamental
(2012), na Escola Estadual Deputado
Armando de Souza Mendes, situada na
Estrada do Bexiga, SN, bairro Jerusalém,
no município de Tefé (AM).
Conforme as observações diretas
realizadas na escola em período letivo,
notamos que os docentes e discentes
141
 apresentavam um bom relacionamento
diário, o que nos permitiu realizar
nossas atividades com mais detalhes.
Sobre recursos naturais como fonte
alimentar, se observou que a maioria não
comentava sobre o uso e consumo diário
dos alimentos naturais, especialmente,
os regionais. Ainda assim, as conversas
sempre giravam em torno dos produtos
alimentícios industrializados, sobre os
quais a mídia tem forte influência.
Podemos afirmar que o incentivo
em relação ao consumo de alimentos
naturais e regionais deve ser enfatizado,
tanto pela escola quanto pelos veículos
de comunicação, como um trabalho
educativo, e seu resultado será perceptível
e notório em nossa sociedade vigente e
futura.
As análises bibliográficas nos
proporcionaram a clareza de saber que
os produtos naturais têm um alto poder
nutritivo. Mas quando lemos sobre os
produtos alimentícios industrializados
verificamos que seu consumo pode
causar complicações, como o surgimento
de muitos sintomas patológicos e
doenças adquiridas devido à sua ingestão,
além do câncer em suas mais diversas
manifestações, chegando inclusive a ser a
causa de muitas mortes em nosso país e
no mundo.
Assim, as literaturas, quando
fazem uma abordagem em relação aos
recursos naturais como fonte alimentar,
deixam claro que esses alimentos podem
contribuir para reduzir ou eliminar
sintomas e doenças que podem afetar
o organismo humano, enquanto os
produtos alimentícios industrializados
podem gerar enfermidades, menos tempo
de vida e um viver doentio.
Os questionários elaborados para
pesquisa foram aplicados a fim de adquirir
dados qualitativos e quantitativos que
caracterizassem o tema de estudo da
pesquisa.
Quanto à aplicação do
questionário, os discentes puderam ficar
à vontade para respondê-lo, poucas vezes
142
tiveram dúvidas e foram categóricos em
suas respostas, sabendo que não era
obrigatório escrever o nome.
A respeito da faixa etária dos
entrevistados, a maioria é pré-adolescente,
outros, adolescentes. Isso faz com que
sejam notórias as modificações no corpo
tanto do menino quanto no corpo da
menina, devido aos hormônios que fazem
modificações tanto no aspecto físico,
surjam pelos no corpo, modificando a voz,
alargando os ombros (menino); pernas
torneadas, aparecem os seios, a menarca
(menina) se torna precoce.
Vale ressaltar que o papel de
orientação da família, escola, instituição
religiosa é de fundamental importância
nesse momento para esses pré-
adolescentes e adolescentes. Sendo bem
orientados poderão ser pessoas adultas
responsáveis, críticas, participativas,
criativas para o avanço, crescimento e
desenvolvimento de nossa sociedade e
assim terão um futuro promissor para o
bem de suas famílias na sociedade.
O organismo humano é formado
por um conjunto de trilhões de unidades
vivas microscópicas, as células, que
desempenham atividades geralmente
flexíveis conforme a função que exercem,
visto que têm formas cilíndricas,
estreladas, fusiformes, discóides, esféricas
ou alongadas. Todas as células normais
têm como requisito absoluto o oxigênio,
porém as células cancerosas podem viver
sem ele. As células sadias vivem em um
ambiente alcalino e oxigenado, o qual
permite seu normal funcionamento,
enquanto as células cancerosas vivem
em um ambiente extremamente ácido e
carente de oxigênio.
Por isso, afirmamos que ao findar
o processo de digestão, os alimentos
ingeridos, de acordo com a qualidade de
proteínas, hidrato de carbono, gordura,
minerais e vitaminas que fornecem, vão
gerar uma condição de acidez ou de
alcalinidade em nosso organismo. Vale
lembrar que é importante saber como os
alimentos ácidos e alcalinos afetam nossa
saúde, para que as células funcionem
de modo adequado; seu nível de acidez
(pH) deve ser ligeiramente alcalino.
Observe alguns alimentos que acidificam
o nosso organismo:
(...) açúcar refinado, que não tem
proteínas, nem gorduras, nem
mineral, nem vitaminas, apenas
hidrato de carbono refinado, que
pressiona o pâncreas. Carnes (todas).
Leite de vaca e derivados (queijos,
iogurtes, requeijão). Sal refinado.
Farinha refinada e derivados
(massas, bolos, biscoitos etc.).
Produtos de padaria: margarina, sal,
açúcar, refrigerante, álcool, tabaco,
cafeína (chá preto, café, chocolate).
Medicamentos antibióticos.
Qualquer alimento cozido; o
cozimento elimina o oxigênio e
o transforma em ácido; inclusive
as verduras cozidas. Tudo que
contenha conservantes, corantes,
aromatizantes, estabilizantes. Enfim,
todos os alimentos enlatados e
industrializados. (www.Vidasaudavel.
PowerMinas.com.br. Acessado em
29/10/2012).
Agora, faremos uma abordagem
dos alimentos alcalinizantes, que fazem
com que as células desempenhem bom
funcionamento e, consequentemente,
todo o nosso organismo. Vejamos:
Todas as verduras cruas (algumas são
ácidas ao paladar, porém dentro do
organismo tem ação alcalinizante)
produzem oxigênio, cozidas, não.
Frutas, igualmente as verduras,
dentro do organismo, são altamente
alcalinizantes. As frutas e sementes
produzem quantidades saudáveis
de oxigênio. Os cereais devem
ser consumidos cozidos. O mel é
altamente alcalinizante, assim como
a clorofila das plantas (sobretudo
a Aloe Vera, conhecida como
babosa). A água é importante para
a produção de oxigênio. O exercício
físico oxigena todo o organismo,
o sedentarismo desgasta (www.
Vidasaudavel.PowerMinas.com.br.
Acessado em 29/10/2012).
A valorização dos recursos
naturais como fonte alimentar é
indispensável ao organismo humano.
Mas para isso é preciso alertar nossa
população com trabalhos educativos em
relação às causas e consequências de cada
produto, sem falar no uso de agrotóxicos,
fertilizantes, pesticidas etc. É preciso
que haja palestras, debates, discussões,
seminários com profissionais da área de
competência para esclarecimento sobre
os hábitos alimentares e, para evitar
sintomas patológicos ou outras doenças,
dentre as quais, o câncer,
(..) que não se contrai nem se herda, o que se herda
são os costumes alimentícios, ambientais e o estilo
de vida que produz o câncer” (www.Vidasaudavel.
PowerMinas.com.br. Acessado em 29/10/2012).
Somente com um processo
de reeducação alimentar poderá
haver mudanças em nossa população
para alcançar os melhores índices de
longevidade e vida saudável. Pois, no
princípio da Criação
“disse Deus ainda: Eis que vos
tenho dado todas as ervas que dão
sementes e se acham na superfície
de toda terra e todas as árvores em
que há fruto que dê semente: isso
vos será para mantimento”. (Gen.
1:29).
Podemos afirmar que, desde o
princípio, o Criador de todas as coisas
permite ao ser humano que faça o uso
e consumo de alimentos da forma mais
natural possível.
143

REFERÊNCIAS
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de não adoecer. 1º edição. Editora e
Gráfica Fama LTDA. Manaus, 2009.
Tatuí, SP. Casa Publicadora Brasileira,
1990.
www.vidasaudavel.powerminas.com.br
(acessado em 15/10/2012).
www.brasil.gov.br (acessado em
15/11/2012).

BÍBLIA SAGRADA, traduzida em

português por João Ferreira de Almeida.
Revista e atualizada no Brasil. 2º ed.
Barueri, SP: SBB, 2006.

CONTRERAS-GUZMAN, E.C. Bioquímica

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Jaboticabal, SP, 409p., 1994.

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of the United Nations). El estado
mundial de la pesca y la aquicultura.
168p. 2004.

FERREIRA, Efrem Jorge Godim. Recursos

Pesqueiros Amazônicos: Uma Analise
Conjuntural (19-66p). In: VAL, Adalberto
Luis; SANTOS, Geraldo Mendes. Grupo
de Estudos Estratégicos Amazônicos –
GEEA - Tomo II. INPA, Manaus. 2009.

GASCON, Claude; MOUTINHO, Paulo.

Floresta Amazônica: Dinâmica,
Regeneração e Manejo. Ministério da
Ciência Tecnologia (MCT)/INPA. Editora
INPA 1998.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Mariana.

Fundamento de Metodologia
Científica. 6º ed. São Paulo: Atlas, 2009.

LEMOS, Francisco. Vida e Saúde. Meses:

maio, julho, agosto e novembro. Casa
Publicadora Brasileira, 2012.

PRESTES, Maria Luci de Mesquita.

A pesquisa e a construção do
conhecimento científico: do
planejamento aos textos, da escola à
academia. 3º ed. São Paulo: Rêspel, 2007.

VIDAL, Eunice Lene. O Sabor da Saúde:

O Alimento Certo para Você Viver bem.
Tatuí, São Paulo. Casa Publicadora
Brasileira, 2011.

WHITE, Ellen G. A Ciência do Bom Viver.

144
 Apêndice

QUESTIONÁRIO

ESCOLA ESTADUAL DEPUTADO ARMANDO DE SOUZA MENDES

Alunos: 6º e 7º Anos do Ensino Fundamental

Nome (não é obrigatório):______________________________Ano:___________

QUESTIONÁRIO SOBRE ALIMENTAÇÃO

1. Pela manhã, você faz em casa seu desjejum?

( ) sim ( ) não ( ) às vezes

2. No seu desjejum você utiliza:

( ) pão ( ) queijo ( ) Nescau ( ) manteiga/margarina

( ) leite ( ) frutas ( ) mingau ( ) bolos

3. Na hora do lanche em sua escola ou em outro lugar, você lancha:

( ) suco ( ) sanduíche ( ) salgado ( ) bolo

( ) bolacha recheada ( ) refrigerante

( ) salgados ( ) salada de frutas

4. Quais desses alimentos você mais consome na sua alimentação diária?

( ) carne ( ) frango ( ) macarrão

( ) ovos ( ) salsicha ( ) cará

( ) farinha ( ) arroz ( ) macaxeira

( ) peixe ( ) feijão ( ) batata

5. Se você pudesse escolher seus alimentos, qual ou quais seriam?

145
 6. Se você fosse convidado(a) para almoçar em um restaurante ou casa de um(a)
amigo(a) e fossem servidos os pratos abaixo, qual você escolheria?

( ) carne ( ) frango ( ) peixe ( ) verdura

7. Você pratica atividade física?

( ) sim ( ) não ( ) às vezes

8. Você bebe água:

( ) sempre ( ) quando sente sede ( ) às vezes

9. Você gosta da merenda de sua escola?

( ) sim ( ) não ( ) às vezes

10. Se você pudesse escolher a merenda de sua escola, qual seria?

11. À que horas da noite você costuma deitar para dormir?

( ) às 20:00h ( ) às 21:00h ( ) às 22:00h ( ) às 23:00h

( ) às 00:00h

12. Você acorda pela manhã:

( ) às 05:00h ( ) às 06:00h ( ) às 07:00h ( ) às 08:00h

13. Durante a noite, você dorme bem?

( ) sim ( ) não ( ) às vezes

146
14. Você tem dificuldade para dormir durante a noite?

( ) sim ( ) não ( ) às vezes

15. Você sente sono durante os tempos de aula?

( ) sim ( ) não ( ) às vezes

147
O ALTO ÍNDICE DE
REPROVAÇÃO EM
MATEMÁTICA NO
6º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
EM UMA ESCOLA
MUNICIPAL DE
MANAUS
 O ALTO ÍNDICE DE REPROVAÇÃO EM MATEMÁTICA NO 6º ANO
DO ENSINO FUNDAMENTAL EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DE
MANAUS

SOARES, Nilza de Souza1

SILVA, Cirlande Cabral da2

MACIEL, Hiléia Monteiro3

Resumo
Este trabalho trata dos motivos mais pertinentes ao alto índice de reprovação em matemática. Foi
realizado com alunos do 6º ano, na Escola Municipal Abílio Alencar, com o intuito de minimizar
essa triste realidade. A metodologia utilizada foi a coleta de dados referentes aos resultados de
desempenho dos alunos, na disciplina de matemática, nos anos de 2010, 2011 e 2012. Realizaram-
se jogos pedagógicos com o objetivo de buscar, dentro da realidade vivida na escola, quais eram
os motivos pelos quais os alunos reprovavam tanto em matemática. Com base em todos os dados
levantados, pudemos observar que aparecem com muita frequência, fatores como a defasagem
do aprendizado e a falta de interesse dos alunos em estudar e aprender o que está sendo
proposto. Conhecer estas causas é imprescindível para entendermos como podemos ajudar a
tornar o ensino-aprendizagem desta disciplina mais interessante e atrativo para os alunos.

Palavras-chave matemática; reprovação; ensino-aprendizagem

1 26
Graduada em Licenciatura em Ciências Biológicas pelo Instituto Federal de
Educação, Ciências e Tecnologia do Amazonas- IFAM. E-mail para contato: soarenilza.niza4@
gmail.com
2 27
Doutor em Ensino de Ciências e Matemática e professor efetivo do Instituto Federal
de Educação, Ciências e Tecnologia do Amazonas- IFAM. E-mail para contato: cirlandecabral@
gmail.com
3 28 Mestra em Educação em Ciências na Amazônia pela Universidade do Estado do
Amazonas – UEA, e professora da SEMED/SEDUC. E-mail para contato: hileiamaciel@gmail.com

142
 O ALTO ÍNDICE DE REPROVAÇÃO EM MATEMÁTICA NO 6º ANO
DO ENSINO FUNDAMENTAL EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DE
MANAUS

SOARES, Nilza de Souza

SILVA, Cirlande Cabral da

MACIEL, Hiléia Monteiro

Abstract
This work addresses the most relevant reasons that lead to high failure rate in mathematics . The
aim of this study was to investigate the high rate of school failure in the 6th grade students in the
discipline of mathematics at the Municipal School Abilio Alencar and reduce or minimize this sad
reality in schools . Methodology as data relating to the results of student performance in the years
2010 , 2011 and 2012 were collected . Educational games were performed, aiming to seek about
the experience in school what were the reasons for which students reproach both in mathematics.
Based on all the data collected , we observed that two factors appear very often , which is the gap of
learning and lack of student interest in studying and learn what is being proposed . Knowing these
causes is essential to understand how we can help make the teaching and learning of this most
interesting and attractive for students discipline.

Keywords: mathematics, reproof, teaching and learning

143
 INTRODUÇÃO
Apesar dos esforços em propor
mudanças no ensino da matemática nos
últimos anos, esta disciplina continua
sendo considerada a grande vilã dentre as
áreas do conhecimento, responsável pelos
altos índices de reprovação dos alunos.
Os problemas apresentados em
relação ao seu ensino, em todos os níveis,
não são novos e se mostram de forma
variada e com graus de complexidade
distintos, quase sempre difíceis de
resolver. Neste trabalho, pretendemos
refletir sobre alguns dos aspectos que
normalmente dificultam a aprendizagem
da matemática, como: falta de interesse
dos alunos, metodologia não condizente
com a realidade, falta de aperfeiçoamento
de técnicas que estimulem o interesse do
aluno na disciplina. Muitos problemas são
apontados, logo não se pode afirmar que
um ou outro é o único responsável por
existirem tantos alunos com dificuldades
em aprendê-la.
Para alguns professores, o aluno
chega ao ensino fundamental com
uma falha na aprendizagem que vai
progredindo à medida que sua vida escolar
se desenvolve. Para outros, os alunos não
querem saber de nada, uma vez que são
obrigados a frequentar a escola. Muitos
deles, senão todos, veem o ensino fora da
realidade. Em matemática, por exemplo,
há cálculos e mais cálculos realizados
sem uma justificativa clara e concreta,
ocasionando antipatia pela matéria.
Deste modo, o conhecimento de
algumas destas causas pode orientar nossa
futura prática como professor na busca de
soluções para reduzir esses problemas
que, cada vez mais, têm aumentado,
prejudicando assim o futuro dos
educandos no nosso país. Sabemos que
o desinteresse que os alunos apresentam
tem relação com o baixo rendimento, o
que eleva o índice de reprovação, no qual
se insere a matemática, entre as disciplinas
que mais provocam evasão escolar.
144
Se o ensino da matemática fosse
relacionado às necessidades diárias e
à realidade vivida, ele se tornaria mais
interessante, e os assuntos poderiam ser
apresentados de maneira mais clara e
significativa, proporcionando motivação
e momentos de prazer.
Muitos alunos apresentam
dificuldades para aprender a matemática
da sala de aula, embora possam ter
muita facilidade em lidar com diversas
situações como, por exemplo, dar um
troco, medir a distância certa entre um
ponto e outro, ou então fazer uma pipa.
Todas essas circunstâncias envolvem a
matemática, e eles conseguem resolver
esses tipos de problemas, às vezes até
ensinam aos colegas como fazer. O
fracasso na aprendizagem dessa matéria
não pode ser visto com conformismo
pelos educadores matemáticos. É preciso
que eles percebam a hora e a necessidade
de mudar suas práticas metodológicas e a
forma de avaliar, tendo em vista o pleno
desenvolvimento cognitivo dos alunos
e, consequentemente, a facilitação do
processo educacional.
A reprovação na disciplina de
matemática representa um grande
fracasso para o aluno. Esse fracasso
reflete inúmeras dificuldades na vida
do educando, como a exclusão social,
a busca pelos subempregos, as poucas
oportunidades de avançar na vida
profissional e de obter, plenamente, a
realização pessoal.
Outro ponto a considerar na
reprovação e fracasso do aluno sob tais
aspectos é o lado emocional abalado pelo
sentimento de frustração e incompetência
diante dos desafios e dificuldades não
superadas nesta disciplina. O estudante
acaba se considerando incapaz para a
aprendizagem da matemática e muitas
vezes abandona a escola para livrar-
se desse sentimento de incapacidade.
Podemos afirmar que a reprovação e o
fracasso na educação matemática elevam
a baixa-estima e a desmotivação para a
aprendizagem.
Diante do exposto, não podemos
nos contentar em apenas verificar as
reprovações em matemática, mas é de
suma importância encontrar caminhos
para amenizar esse problema, favorecendo
o desenvolvimento e sucesso de todos os
alunos na construção e aprendizagem do
conhecimento matemático.
Segundo Fiorentini (2008), o papel
do professor desta ciência é ajudar os
alunos a gostarem de matemática e a
desenvolverem autoestima positiva, já
que estudando as causas das dificuldades
na aprendizagem da disciplina podem
conseguir melhores resultados no seu
ensino. Sendo assim, nos propomos a
investigar o alto índice de reprovação
escolar dos alunos do 6º ano, na disciplina
de matemática, da Escola Municipal Abílio
Alencar, com o intuito de minimizar essa
triste realidade no âmbito escolar.
1. Fundamentação Teórica
De acordo com Imenes et al. (1997):
“A matemática é importante não só pela
sua utilidade prática, mas também como
exercício e aventura da nossa própria
mente”, de modo que interfere fortemente
na formação de capacidades intelectuais,
na construção do pensamento e na
agilização do raciocínio dedutivo do
aluno.
Ao analisar as razões ou motivos
do fracasso do discente no ensino desta
disciplina, alguns matemáticos têm
mostrado, através de estudos e pesquisas,
que os alunos chegam às séries posteriores
e até mesmo nas universidades sem
o domínio do conhecimento lógico-
matemático, conhecendo apenas a
matemática tradicional. A esse respeito,
Piaget (1973) comenta que:
(...) sem dúvida, a verdadeira causa
do fracasso da educação formal
decorre, pois, essencialmente, do
fato de se principiar pela linguagem
(acompanhada de desenhos, de
ações reais fictícias ou narradas etc),
ao invés de fazer pela ação real e
material.
A aprendizagem da matemática
envolve inúmeros conflitos entre
professores e alunos. Tais conflitos são
resultantes de um olhar negativo sobre
a disciplina, construindo barreiras que
acabam dificultando a aprendizagem
significativa de seus conteúdos. Diante
dessa questão, Pires (2006) se pergunta
“qual a reação dos nossos alunos quando
o assunto é matemática?” Essa inquietação
deixa-nos cada dia mais “inconformados”
em relação ao seu ensino no contexto
escolar, visto que ela faz parte da nossa
vida diária. No entanto, muitos de
nossos alunos se julgam incapazes de
compreender tal ciência.
Para Vigotsky (1991),
conhecimento é um produto de interação
social da cultura, sustentando que todos
os processos psicológicos e superiores
(comunicação, linguagem, pensamento,
etc.) são adquiridos primeiro num
contexto social e, depois, se internalizam.
Portanto, toda a situação de aprendizagem
possui uma história prévia, um caminho
que teve que ser percorrido em meio de
articulações com o meio físico e o social.
Desta forma, o professor deve atuar como
mediador, interagindo com o aluno,
contribuindo para que este construa
novas respostas para as situações-
problemas que lhe são colocadas como
desafios. Reconhecendo que o aluno é
capaz de realizar as atividades, com e sem
ajuda externa, é que se pode conseguir
planejar as situações de ensino e avaliar
os progressos individuais.
Por isso, o ambiente em que o aluno
vive e os contatos sociais são importantes
na construção do conhecimento, visto
que precisa haver estímulos, cooperação
e trocas para que o potencial que todos
possuem se torne conhecimento real; um
ambiente rico em que há possibilidades
de aprender, com certeza, permitirá
aos alunos a chance de conhecer e de
145
 desenvolver-se mais do que outro aluno
que viva onde essas possibilidades sejam
menores.
A aprendizagem é fruto da realidade
histórico-social, ou seja, o processo de
desenvolvimento é a apropriação ativa do
conhecimento disponível na sociedade,
sendo a educação um produto da interação
social da cultura. Como sabemos, a
aprendizagem não entra em contato pela
primeira vez na idade escolar, mas está
ligada entre os vários desenvolvimentos
desde os primeiros dias de vida do ser
humano, que, antes de ir para a escola,
já desenvolve uma compreensão da
matemática no cotidiano através das
noções de ganho e perda, sem contar
as que trabalham e estão acostumadas
a fazer cálculos. A esse respeito, Santos
(1997) salienta que:
É justamente esse conhecimento que
a escola não valoriza e nem mesmo
reconhece. Faz-se necessário então
reconhecê-lo, valorizá-lo e permitir
que ele penetre na escola. É preciso
que nos treinemos e capacitemos
para ouvi-lo.
Em vez de a escola valorizar os
processos intuitivos espontâneos que o
aprendiz traz consigo de suas experiências
cotidianas e ir construindo uma
linguagem matemática para expressar
essa experiência, encaminhando-a para
abstrações mais gerais, a escola opta por
adestrá-la. Esta compreensão significa
que o aprendizado das estruturas
mentais, organizadas pela ação, têm um
caráter de integração em formação, e que
a ação constitutiva de todo conhecimento
é a assimilação dos objetos. Pois, como
sabemos, o homem nasce com potencial
para aprender, mas essa capacidade só
poderá ser desenvolvida quando este
interagir com o mundo e experimentar
o objeto de conhecimento na reflexão
sobre a ação.
Por outro lado, se o aluno não
perceber a importância da aprendizagem,
acabará acontecendo a reprovação ou
146
até mesmo a evasão escolar. A falta de
preparo do professor não permite que
eles percebam a forma que abandonam
determinados conteúdos de matemática,
sendo que muitos, infelizmente, não
favorecem a aprendizagem do aluno.
No entender de Dante (1989, p. 12), “o
professor não é responsável pelo tipo
de ensino que recebeu, mas tem uma
grande responsabilidade sobre o que leva
para as aulas”. Outra importante análise
referente ao insucesso da aprendizagem
na matemática está relacionada à
descontextualização dos conteúdos,
muitas vezes ensinados sem nenhuma
relação de interdependência entre a
matemática e o cotidiano, levando os
alunos a não perceberem a aplicabilidade
desses conteúdos conceituais no
contexto social. Muitas vezes, o educador
preocupa-se primeiramente com o
conteúdo programático para aquela
turma, esquecendo-se da verdadeira
essência, que é o aprendizado dos alunos.
Dessa forma, o ensino da
matemática acaba, na maioria das vezes,
resumindo-se à mera transmissão de
informações dos conteúdos contidos nos
livros didáticos, sem a mínima relação
com a realidade do aluno. D’Ambrósio
(1976) diz que “a preocupação maior no
ensino da matemática está em levar ao
conhecimento do aluno uma série de
algoritmos, fórmulas e símbolos, sem
que fique explícito para quê servem,
onde e como serão usados”. Não há, pois,
uma preocupação maior de integrar
os conteúdos matemáticos com outras
áreas do conhecimento. Sendo assim,
a matemática, hoje, não pode mais ser
vista como uma ciência abstrata, mas sim
como uma área de papel bem definido,
de formação de pensamentos e aquisição
de atitudes, propiciando ao aluno o
desenvolvimento de competências,
habilidades e a capacidade de resolver
problemas, investigar, analisar e enfrentar
novas situações e desafios, ou seja, ser
capaz de ter uma visão ampla da realidade.
Precisamos entender que o ensino
e a aprendizagem dessa disciplina estão
passando por um profundo processo de
renovação. Renovação esta não apenas
de conteúdos, mas principalmente de
objetivos e de metodologias. Segundo
Cury (2001), a aprendizagem hoje não
é vista mais como a simples transmissão
e recepção de informações, mas sim
como um processo de construção
de conhecimentos, que é favorecido
mediante a estimulação da investigação e
participação dos alunos.
Sabemos que os professores de
Matemática têm passado por momentos
angustiantes no que se refere às questões
de aprendizagem. Por ser uma área que
trata da complexidade dos números,
os problemas de ensino-aprendizagem
nesta área são gritantes tanto nas aulas
teóricas quanto nas aulas práticas.
Os vestígios herdados dos reflexos
históricos de um ensino reprimido da
matemática até hoje refletem em nossos
alunos, e isto tem comprometido o
ensino-aprendizagem nesta área de
conhecimento. Atualmente, a matemática
é uma disciplina que faz parte dos
componentes curriculares da educação
básica, a qual contribui significativamente
para a formação dos alunos. Embora seja
uma disciplina obrigatória, são grandes
os problemas vividos nesta relação
professor-aluno. Apresentam-se como
dificuldades dos alunos a falta de atenção,
comportamentos desajustados, falta de
afetividade, falta de compromisso com
o processo de aprendizagem. Muitas
vezes estes problemas decorrem da
postura do professor, dificultando a
lógica do raciocínio e acarretando um
desinteresse dos alunos na participação
das aulas. Entende-se que estes fatos
são ocasionados pela sua própria
história, na qual a matemática sempre
foi vista e rotulada pelos alunos como
a pior disciplina da escola; até mesmo
professores alimentam esta cultura de
dificuldades, talvez contribuindo para a
evasão e a reprovação, consequentemente,
excluindo o aluno do meio escolar.
É fácil observar na comunidade
escolar que a relação entre aluno e
matemática não é das mais amistosas.
Muitos são enfáticos quando afirmam
não gostarem desta disciplina, até mesmo
os alunos que têm bom rendimento
declaram sua rejeição, não sentem prazer
em resolver problemas matemáticos,
declaram ainda que não gostam das aulas,
pois são muito chatas. Alguns asseveram
que não entendem nada do que o professor
fala, dentre outras queixas. Este fato pode
ser observado desde os primeiros anos
de escolarização até os cursos superiores.
Sem dúvida, a matemática é rigorosa em
suas demonstrações e aplicações, contudo
necessita ser assim pela fidelidade ao
modelo que pretende representar para
dar credibilidade ao fenômeno estudado.
Talvez por ser tão rígida, provoca certo
medo aos alunos que a acham difícil,
criando, assim, uma relação áspera, às
vezes até traumática, que pode culminar
em dificuldade. Uma das hipóteses que
pode ser levantada a partir daí é a de que,
quando o aluno não consegue relacionar
os conteúdos matemáticos ensinados a
ele na escola com sua vivência, a tendência
é evitar a matemática por não ter sentido
para ele. Para a maioria dos estudantes,
não há construção do conhecimento
matemático. Por isso, em vez de
compreenderem, passam a memorizar
os conteúdos para conseguirem notas
nas provas e, em vez de desenvolverem
raciocínio, eles desenvolvem a memória,
e não buscam o efetivo conhecimento da
matéria.
Os novos currículos em processo
de generalização marcam um importante
progresso, prevendo, por vezes, o uso
de metodologias inovadoras, orientadas
para a participação ativa dos alunos na
descoberta dos conceitos, mas quando é
preciso “ganhar tempo”, a primeira coisa
que se suprime são essas metodologias.
Segundo Lorenzato, (2006)
“o sucesso ou o fracasso dos alunos
diante da matemática depende de uma
relação estabelecida desde os primeiros
dias escolares entre a matemática
e os alunos”. Por isso, o papel que o
professor desempenha é fundamental
para a aprendizagem dessa disciplina,
e a metodologia de ensino por ele
empregada é determinante para o
comportamento dos estudantes. Para
tanto, o educador precisa motivar seus
alunos com metodologias inovadoras,
147
 pois sem interesse não há atenção.
No entanto, para conseguir motivar
o aluno, é necessário que o docente
também esteja motivado, que tenha amor
pela profissão, que respeite o seu aluno da
mesma forma como deseja ser respeitado,
que demonstre segurança naquilo que
está ensinando e que se coloque como
um eterno aprendiz, aceitando as críticas
e sugestões dos alunos, pois estas podem
ajudá-lo a melhorar como professor.
No entender de Parra (1996), a
escola precisa ser um espaço que envolva
o aluno, ajudando-o no engajamento
social e na busca de sua realização, ou seja,
a escola é um lugar possível de educação
consciente, crítica, criativa e participativa.
2. Metodologia
O presente estudo caracteriza-se
como descritivo, pois, segundo Lakatos
e Marconi (2003), a pesquisa descritiva
aborda quatro aspectos principais:
descrição, registro, análise e interpretação
de fenômenos atuais, objetivando o seu
funcionamento na realidade. O presente
estudo busca descrever, registrar e
analisar os dados coletados no decorrer
da pesquisa de campo, que tem como
objetivo conseguir informações acerca de
um problema para o qual se procura uma
resposta.
A primeira etapa do processo
metodológico foi apresentar a proposta da
pesquisa à direção da escola, professores
e alunos. Em seguida, foi feito um
levantamento sobre o rendimento escolar
dos alunos na disciplina de matemática,
com o intuito de verificar como as notas
dos alunos do 6º ano se encontram quando
iniciam o ensino fundamental II, sendo
que, no ano de 2010, havia duas turmas
do 6º ano com 76 alunos matriculados,
em 2011, três turmas com um total de
98 alunos matriculados na disciplina e
em 2012, quatro turmas com 139 alunos.
Posteriormente, aplicou-se questionário
aos alunos, ao professor da turma do ano
148
de 2012, e aos pais de alunos, buscando
identificar as dificuldades com relação à
matemática.
O passo seguinte foi o
acompanhamento da realização de jogos
matemáticos com os alunos, feito pela
professora, com o objetivo de mostrar
a eles que esta disciplina pode ser
trabalhada de maneira mais divertida,
de modo a envolvê-los em uma aula
dinâmica e prazerosa.
3. Resultado e Discussão
Durante as entrevistas, alguns alunos
disseram que não gostam da matemática,
pois nas aulas aprendem conteúdos que
nunca irão usar e tampouco ter aplicação
prática. Assim, percebemos o quanto é
importante que o professor relacione os
conteúdos matemáticos à prática, para
que desperte no aluno maior interesse em
estudá-los.
O aluno A disse que nunca foi bem
em matemática: “sempre tive dificuldades
e por isso não gosto de matemática”. Já a
aluna B afirma que gosta porque sempre
foi bem na disciplina: “minha mãe sempre
me ajuda com os deveres em todas as
disciplinas, por isso, gosto de matemática”.
Ao analisar o histórico escolar destes
alunos, observamos que, realmente, os
que disseram não ter bom rendimento
na disciplina, tinham notas baixas em
matemática desde os primeiros anos
da sua vida escolar, e os alunos que
disseram que sempre foram bem, tinham,
desde os seus primeiros contatos com a
matemática, boas notas.
Assim, podemos constatar que as
primeiras experiências com a matemática
podem ser um fator de grande influência,
pois se o aluno desde o início está tendo
notas baixas ele pode se julgar incapaz,
desmotivado a aprender, já que não
consegue obter bons resultados.
Outros alunos falam que não gostam
de matemática porque não gostam do
professor, por ele não animar e motivar
as aulas, ou ainda por outros motivos. A
relação de afetividade entre professor
e aluno, nesse caso, pode ter influência
direta sobre a matéria ensinada. Sabemos
que alunos que não se dão bem com o
professor também criam uma antipatia
por sua disciplina, isso pode afetar
diretamente o rendimento escolar dos
alunos em questão.
Durante as entrevistas, alguns alunos
admitiram também que não gostam de
matemática devido a alguns conteúdos
exigirem raciocínio; eles preferem as
disciplinas decorativas, uma vez que basta
alguns conceitos para irem bem em provas
e trabalhos. Isso demonstra que o excesso
do uso da memória pode levar o aluno a
criar uma certa acomodação, fazendo com
que ele não goste de situações que exijam
raciocínio e não apenas memorização.
Quando a entrevista foi feita com o
professor, este afirmou que os alunos não
têm interesse em aprender, ou ainda, que
não têm o apoio dos pais, o que é muito
importante para que o aluno estude. Eis a
fala do professor:
Sempre gosto de complementar
meus trabalhos passando atividades
para o aluno fazer em casa, mas
nem todos trazem o que eu solicito,
dizem que não tiveram tempo
porque estavam ajudando os pais
ou porque tinham outros trabalhos
para realizar. E isso fica muito difícil
para o meu trabalho, pois, vejo o
desinteresse de muitos alunos e pais
que não incentivam seus filhos em
casa.
A fala desse professor demonstra
a realidade do nosso ensino: alunos
desinteressados, a família que não dá o
suporte necessário, ou então a maioria
dos alunos que precisa trabalhar para
ajudar no sustento dela. Essa é a triste
realidade na qual vivemos. Assim, nos
perguntamos: como um aluno pode estar
motivado a aprender se o meio social em
que vive não permite?
Em relação à entrevista com os pais,
o caso que mais chamou a atenção foi um
em que o pai era professor de matemática
e o filho não gostava de tal disciplina. Ao
questionar pai e filho, percebemos que
o pai cobrava muito do filho quanto à
matemática; ele esperava que seu filho
fosse o melhor aluno da turma e para
isso obrigava o filho a estudar muito,
não deixando um tempo para o filho se
divertir, descansar etc. Observemos a fala
do professor:
(...) quando se é professor queremos
cobrar muito dos nossos filhos,
achando que se os deixarmos muito
livres vão seguir caminho errados,
por isso falo para meu filho e cobro
mesmo porque quero o seu melhor,
mesmo porque a sociedade também
cobra, dizendo: “olha, nem parece
filho de professor”, não sabe nada,
e esse professor ainda cobra dos
alunos para aprenderem se nem o
filho dele sabe.
Em alguns questionários com os
pais, foi possível observar casos onde os
pais não gostavam da matemática e o
filho também. Um pai disse o seguinte:
A escola é que deve ensinar meu
filho, os professores são pagos
pra isso e, se ele não gosta e se é
reprovado em matemática, é porque
os professores não estão sabendo
ensinar. Um outro afirmou: “no meu
tempo em que estudava também
não gostava de alguns conteúdos
matemática, porque não sabia onde
iria usar”.
Também os pais neste caso, ao
falarem que a matemática é difícil ou que
tem conteúdos inúteis, passam para o
filho, inconscientemente, a ideia de que
o filho poderá torná-la consciente a partir
do momento em que se deparar com
qualquer dificuldade na disciplina.
149
 Através dos questionários,
observamos em alguns casos que esta
rejeição pela matemática pode apresentar
mais de uma causa, por exemplo: associar
a antipatia pelo professor à disciplina,
conteúdos não condizendo com a
realidade, aula conteudista sem nenhuma
dinamicidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por meio das respostas dadas aos
questionários e às entrevistas, foi possível
constatar que as causas do alto índice de
reprovação são oriundas de vários fatores
e estão ligadas diretamente com o meio
em que o aluno vive, ou seja, com os
pais, professores e amigos, pois estes o
influenciam, tanto de maneira consciente
como de maneira inconsciente, tanto
positiva como negativamente.
Após realizar diversas leituras,
entrevistas e análises, constatamos,
mesmo que de maneira superficial, que
as causas do alto índice de reprovação em
matemática são ou estão relacionadas à
ideia pré-concebida de que a matemática
é difícil, à falta de interesse, a uma
autoimagem negativa que o aluno tem de
si próprio, à falta de apoio familiar, à falta
de motivação devido aos conteúdos não
terem uma aplicação prática e à falta de
incentivo de alguns professores.
A partir destas causas, fizemos
uma análise de nossa prática pedagógica,
da qual se pôde levantar algumas
alternativas que, principalmente os
professores podem tomar para que haja
uma atitude de mudança quanto ao alto
índice de reprovação relacionado aos
conhecimentos matemáticos. Assim,
acreditamos que todos os professores
deveriam:
• fazer uma reflexão e uma autoavaliação
da sua prática pedagógica e estar em
formação contínua;
• conhecer a realidade socioeconômica
150
dos alunos;
• entender que a baixa escolaridade
dos pais e o meio podem ser fatores de
influência e de decisão para a continuidade
da escolaridade dos filhos;
• desafiar o aluno a superar o comum,
propondo criatividade, arrojo e superação;
• detectar e combater as lacunas de
aprendizagem existentes na turma e em
particular;
• adequar as estratégias, materiais e
metodologias à realidade de cada turma
e da comunidade em que estão inseridas;
• estabelecer conexões matemáticas entre
os novos conceitos e os que já foram
estudados, assim como com a história da
matemática;
• promover laços de afetividade entre o
professor e o aluno que ajudarão o aluno a
aproximar-se do professor de matemática
e consequentemente da disciplina;
• fazer a ligação entre a matemática teórica
e a matemática prática.
Portanto, é essencial que haja
uma mudança na forma de educar,
uma mudança que desperte no aluno o
interesse e a motivação em aprender a
matemática.
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