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Editorial

Em meio aos impasses e desafios que cercam o debate atual sobre um projeto estratégico de transformação social para o Brasil, este número da revis‑ ta Serviço Social & Sociedade apresenta, como referência analítica, um conjun‑ to de reflexões e perspectivas que se colocam para o Serviço Social e para as Políticas Sociais neste início de século XXI, com suas profundas transformações societárias, o agravamento das desigualdades sociais e a “degradação da vida humana e da natureza” como nos lembra Barroco, no primeiro artigo deste número. Contexto que nos convoca para uma extensa, nova e inquietante agen‑ da de questões e no qual, a partir de suas ambiguidades e contradições, emerge uma nova sociabilidade, decorrente das mudanças no mundo do trabalho e da metamorfose do cidadão, sujeito de direitos em consumidor individual do mer‑ cado. O que intensifica e aprofunda, para a profissão, demandas relacionadas à universalização das políticas públicas e realização de direitos para o conjunto da classe trabalhadora, em diversas perspectivas.

É, nesse sentido, que são tratados neste número da Revista, temas relativos à educação e à formação profissional dos assistentes sociais e de outros traba‑ lhadores no âmbito das Políticas Públicas. Nessa direção, é problematizada a formação dos assistentes sociais, um dos eixos fundamentais do projeto profis‑ sional, no âmbito das contrarreformas do ensino superior brasileiro; e as práti‑ cas de educação em Saúde Pública, este último artigo desenvolvido à luz da teoria da Ação Comunicativa de J. Habermas.

Vem de Portugal uma contribuição para a reflexão sobre o duo exclusão‑in‑ clusão social, lançando um olhar, a partir da situação em Portugal e na União Europeia, sobre os fatores críticos que conduzem à exclusão social dos grupos mais vulneráveis e analisando as tendências das políticas sociais para combater os problemas emergentes na sociedade atual.

A precarização da vida dos trabalhadores e a experiência do PNQ, com sua proposta de qualificação de trabalhadores pobres que atuam nos postos de

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trabalho “mais simples e de frágil proteção social”, é outro aspecto que expres‑ sa os estreitos limites em que se movem as perspectivas de integração social pela via do trabalho, como nos mostra o texto de Simone Lessa, que traz ao debate os impasses e os paradoxos contidos nessa experiência, que têm como suposto a ideia de que a educação é elemento central na superação da desigual‑ dade social.

Ainda no campo das questões que envolvem o debate sobre as tendências do trabalho na sociedade contemporânea, comparece o estudo instigante sobre os interesses presentes em uma cooperativa de catadores de matérias recicláveis da cidade de Santa Helena (PR), no qual os autores concluem tratar‑se de uma “cooperfraude”, ou seja, uma atividade econômica que suprimiu os princípios do cooperativismo, isentou o capital das responsabilidades trabalhistas e foi legitimada pelo Estado.

Finalizando o conjunto de artigos que compõem este número, são proble‑ matizados, no campo da gestão pública, os denominados benefícios eventuais como direitos a serem viabilizados em âmbito municipal pela política de assis‑ tência social, bem como os desafios que se apresentam na pesquisa sociourba‑ nística para conhecer e acompanhar trajetórias de vida de moradores do espaço urbano. Como bem dizem os autores Koga e Ramos, “o (re)conhecimento sobre as trajetórias de vida dos chamados “usuários” das políticas públicas poderia representar uma chave importante para processos da gestão pública na qual os cidadãos encontrem‑se na centralidade do interesse e prevaleça a conexão in‑ divisível entre os campos urbano e social”.

Na seção de Resenhas, a professora Beatriz Augusto de Paiva apresenta e comenta o livro O Sistema Único de Assistência Social no Brasil: uma realida‑ de em movimento, recém lançado pela Cortez Editora, destacando a importância da investigação crítica, do “conhecimento autônomo e coletivo” face aos enor‑ mes desafios para a garantia do direito socioassistencial no Brasil.

Fechamos este Editorial com o alerta da Professora Lúcia Barroco em relação à dimensão política que assume na atualidade o enfrentamento teórico do neoconservadorismo pela profissão, sendo uma tarefa que supõe “a desmis‑ tificação dos seus pressupostos e dos seus mitos irracionalistas que falseiam a história”. Esperamos que este número da revista Serviço Social & Sociedade seja uma contribuição nesta perspectiva.

Boa leitura!

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Barbárieeneoconservadorismo:

os desafios do projeto ético-político* 1

Barbarismandneoconservatism:thechallenges of the ethical-political project

of the ethical-political project Maria Lucia S. Barroco** 2 Resumo: Este artigo foi

Maria Lucia S. Barroco** 2

Resumo: Este artigo foi desenvolvido a partir de Palestra realizada no Seminário “30 Anos do Congresso da Virada”, em São Paulo, em 2009. Analisando os desafios do projeto ético‑político na atual conjun‑ tura, assinala as principais determinações da sociabilidade contempo‑ rânea para evidenciar o ethos dominante no cenário do neoliberalismo pós‑moderno e as formas de ser que favorecem o neoconservadorismo e criam obstáculos à viabilização dos valores e pressupostos do Códi‑ go de Ética Profissional.

Palavras‑chave: Ética. Ethos. Projeto ético‑político. Neoconservado‑ rismo. Neoliberalismo pós‑moderno

Abstract: This article was developped from the Seminar “30 Years of Congresso da Virada”, which was held in São Paulo in 2009. Analyzing the challenges of the ethical‑political project at the current moment, it points out the main determinations of contemporary sociability in order to highlight the dominant ethos in the post‑modern neoliberalism setting and the aspects that both favor neoconservatism and hamper the viability of the values and assumptions from the Code of Professional Ethics.

Keywords: Ethics. Ethos. Ethical‑political project. Neoconservatism. Post‑modern neoliberalism

* Esse artigo foi desenvolvido a partir do texto original da Palestra realizada no seminário “30 anos do Congresso da Virada”, na mesa “Diálogos sobre os desafios do projeto ético‑político do Serviço Social”, em novembro de 2009, em São Paulo.

** Assistente social, professora de Ética Profissional e coordenadora do Núcleo de Estudos e Pesquisa em Ética e Direitos Humanos (Nepedh) do Programa de Estudos Pós‑Graduados em Serviço Social da PUC‑SP — São Paulo, Brasil. E‑mail: lubarro@uol.com.br.

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E sse texto visa uma reflexão sobre os desafios do projeto ético‑políti‑ co na atual conjuntura, sob a perspectiva da ética. Isso requer uma breve análise da sociabilidade contemporânea, visando assinalar al‑ gumas determinações que incidem sobre a vida cotidiana, criando

necessidades e motivando respostas de caráter moral e político.

As transformações operadas no capitalismo mundial pela ofensiva do capital, a partir da década de 1970 do (Netto e Braz, 2006), resultaram no agra‑ vamento da desigualdade estrutural e na degradação da vida humana e da na‑ tureza. Aprofundando a exploração do trabalho, o desemprego estrutural e conjuntural, instituindo novas formas de trabalho precário e destruindo direitos conquistados historicamente pelos trabalhadores, entre outros, esse processo intervém na vida dos indivíduos, criando demandas e respostas à insegurança vivenciada objetiva e subjetivamente na vida cotidiana. As formas de (re)pro‑ dução social imprimem uma nova dinâmica ao conjunto das relações sociais:

Em sua forma contemporânea, a sociedade capitalista caracteriza‑se pela frag‑ mentação de todas as esferas da vida social, desde a produção, com a dispersão espacial e temporal do trabalho, até a destruição dos referenciais que balizavam a identidade de classe e as formas de luta de classes. A sociedade aparece como uma rede móvel, instável, efêmera de organizações particulares definidas por organizações particulares e programas particulares, competindo entre si. (Chaui, 2006, p. 324)

A apreensão fragmentada da realidade e a percepção de que as relações sociais são efêmeras e instáveis decorrem de vivências objetivas, num contex‑ to de empobrecimento e de instabilidade e desregulamentação das relações de trabalho. A reificação que invade todas as esferas da vida social (Netto, 1981) favorece essa apreensão, pois contribui para ocultar a essência desses processos que aparecem, em sua aparência reificada, como se fossem fenômenos naturais e absolutos. Além do mais, a ideologia dominante sedimenta essa naturalização, em sua justificação da dinâmica capitalista.

O pensamento dominante no capitalismo contemporâneo — a ideologia neoliberal e seu subproduto, a ideologia pós‑moderna —, exerce a função social de justificação das transformações operadas na vida social pela ofensiva do capital. É dessa forma que a insegurança, a instabilidade e a fragmentação são disseminadas como componentes ontológicos constitutivos de uma etapa his‑ tórica intransponível: a “era pós‑moderna” (Chaui, 2006; Harvey, 2005).

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Valorizando a instabilidade e a dispersão, a ideologia neoliberal pós‑mo‑ derna declara o “fracasso”: dos projetos emancipatórios, das orientações éticas pautadas em valores universais, da razão moderna, da ideia de progresso histó‑ rico e de totalidade. O estímulo à vivência fragmentada centrada no presente (resumida ao aqui e ao agora, sem passado e sem futuro), ao individualismo exacerbado, num contexto penetrado pela violência, dá origem a novas formas de comportamento, que, segundo Chaui (2006, p. 324), buscam “algum contro‑ le imaginário sobre o fluxo temporal”.

As tentativas de capturar o passado como memória subjetiva, por meio de objetos ou de uma memória virtual, com lista de amigos pela internet (Idem, p. 325), revelam uma das características mais marcantes da sociabilidade con‑ temporânea: a tendência ao intimismo, o retorno às questões da vida privada, que revelam que:

A insegurança e o medo levam ao reforço de antigas instituições, sobretudo a família e o clã como refúgios contra um mundo hostil, ao retorno de formas místicas e autoritárias ou fundamentalistas de religião e à adesão à imagem da autoridade política forte ou despótica. Dessa maneira, bloqueia‑se o campo da ação intersubjetiva e sociopolítica, oculta‑se a luta de classes e fecha‑se o espa‑ ço público, que se encolhe diante da ampliação do espaço privado. (Chaui, 2006, p. 325)

Trata‑se, pois, de condições favoráveis à desqualificação da política, con‑ dições facilitadas por inúmeros fatores históricos, especialmente das determi‑ nações que incidiram sobre as possibilidades concretas de organização política das classes trabalhadoras. Não podemos ignorar, nesse cenário, os desdobra‑ mentos do fim das experiências do socialismo.

O processo de mundialização do capital (Chesnais, 1996) e a implantação das políticas neoliberais — com todas as suas consequências —, implicou o empobrecimento e a desmobilização política dos trabalhadores: contribuiu para a crise dos partidos e das entidades de classe dos trabalhadores, e, como o fim das experiências socialistas, para que a apologética capitalista propagasse o seu triunfo, anunciando o “fim da história”.

É interessante observar que esse contexto favoreceu a reorganização dos movimentos de direita, especialmente na Europa. Outro dado relevante é o que

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aponta a origem de classe dos movimentos de direita e sua vinculação com o processo de mundialização do capital, no contexto do neoliberalismo. Estudos têm mostrado (Carneiro, 2004) que movimentos neonazistas vinculados a par‑ tidos de extrema direita, como os skinheads, surgiram nos anos 1970, com forte determinação do desemprego estrutural e da precarização das condições de vida das classes trabalhadoras: seus integrantes são jovens, filhos de operá‑ rios, trabalhadores do subúrbio e das periferias das grandes cidades e minori‑ tariamente das classes médias empobrecidas.

Segundo dados do Serviço Secreto Alemão (Carneiro, 2004, p. 136), após

a queda do Muro de Berlim, em 1999, existiam cerca de 3 mil skinheads na

antiga Alemanha Oriental e 1.200 na Ocidental. Ocorreram 2.500 atentados de caráter xenófobo na Alemanha em 1992, e, em 1993, 6 mil, constatando‑se que vários deles tiveram o apoio da população (Ibidem). No Brasil, tendo como alvo os negros, judeus, nordestinos, homossexuais e comunistas, os “Carecas do ABC” e outros grupos apoiados pela TFP (Tradição, Família e Propriedade) — movimento católico paramilitar ultraconservador —, têm a mesma origem socioeconômica (Ibidem).

As guerras, os conflitos etnorraciais e religiosos, assim como o fim das experiências socialistas, têm provocado êxodos por todo o mundo, revelando um fenômeno contemporâneo diretamente vinculado à barbarização da vida: a xenofobia. Formas coletivas institucionalizadas de xenofobia e de intolerância dirigidas contra imigrantes, estrangeiros, ciganos, desempregados etc. se es‑ praiam por todo o mundo, evidenciando a violência, como elemento presente no cotidiano (Ianni, 2004).

A ideologia dominante exerce uma função ativa no enfrentamento das tensões sociais, para manter a ordem social em momentos de explicitação das contradições sociais e das lutas de classe. Numa sociedade de raízes culturais conservadoras e autoritárias como a brasileira (Chaui, 2000), a violência é naturalizada; tende a ser despolitizada, individualizada, tratada em função de suas consequências e abstraída de suas determinações sociais. A ideologia neo‑ liberal — veiculada pela mídia, em certos meios de comunicação como o rádio,

a TV, a internet e revistas de grande circulação — falseia a história, naturaliza a desigualdade, moraliza a “questão social”, incita o apoio da população a práticas fascistas: o uso da força, a pena de morte, o armamento, os linchamentos, a xenofobia.

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O modo de ser adequado à (re)produção das relações sociais burguesas, na contemporaneidade, é determinado pelas formas de sociabilidade aqui assi‑ naladas. No interior de uma dinâmica histórica complexa e contraditória, da luta de classes e da oposição entre projetos sociais, entre ideias e valores, se processa um modo de ser dominante, fortalecido pela base material de suas ideias. Quero dizer que a sociedade burguesa é fundada na propriedade privada dos meios de produção e que isso fornece a base material para a reprodução de um ethos fundado na posse privada de objetos.

Todos os valores oriundos da sociabilidade burguesa e do ethos burguês, como o consumismo e a competição, se apoiam, portanto, no princípio da pro‑ priedade privada, incorporado pelos indivíduos como sinônimo da felicidade, de liberdade, de realização pessoal. É claro que os valores vão adquirindo signifi‑ cações de acordo com o desenvolvimento da sociedade burguesa. Como vimos, no neoliberalismo pós‑moderno o consumismo adquire contornos exacerbados,

o individualismo se expressa de modo privatista, voltado para o intimismo.

A valorização da posse privada dos objetos no lugar das relações humanas levada ao extremo caracteriza o ethos dominante na sociedade contemporânea:

sua igreja é o shopping; seu reino é o mundo virtual; seus mitos são as imagens que — fetichizadas em um espaço imaginário — desmaterializam o mundo real, criando uma segunda vida onde os desejos consumistas podem ser satisfeitos sem a presença do outro: o eterno empecilho à sua liberdade.

Ídolos e mitos são reproduzidos incessantemente pelo mercado da publi‑ cidade e pela indústria cultural: Barbies, séries de TV, filmes, novelas, propa‑ gandas para cada indivíduo cuja identidade social é dada pelo seu potencial de consumo. Incentiva‑se o consumismo e tudo o que desvie os indivíduos da vida pública e da política: questões pessoais, de autoajuda, problemas íntimos, fa‑ miliares, psicológicos: formas de controle das tensões sociais e de reprodução do modo de ser necessário à apologia do capital. Vê‑se, portanto, que estamos em face de uma cultura claramente conservadora.

O neoconservadorismo busca legitimação pela repressão dos trabalhadores

ou pela criminalização dos movimentos sociais, da pobreza e da militarização da vida cotidiana. Essas formas de repressão implicam violência contra o outro,

e todas são mediadas moralmente, em diferentes graus, na medida em que se

objetiva a negação do outro: quando o outro é discriminado lhe é negado o

direito de existir como tal ou de existir com as suas diferenças.

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Certamente, parte da sociedade não reproduz essa ideologia e combate essas práticas: os movimentos populares democráticos, milhares de sujeitos

políticos que no mundo inteiro se manifestam de formas variadas em oposição

à desumanização, em confronto com o capital, na resistência ao avanço das

políticas neoliberais: os Piqueteiros e as Mães da Praça de Maio, na Argentina;

os Zapatistas, no México; o Movimento dos Trabalhadores sem Terra (MST), no Brasil, os movimentos de indígenas, na Bolívia e no Equador, outras cente‑ nas de movimentos populares democráticos que desde 2001 se reúnem nas edições do Fórum Social Mundial em torno da ideia de que “outro mundo é possível”; os partidos políticos e as entidades de classe dos trabalhadores, no processo de luta pela hegemonia em busca da construção de novos projetos e de uma nova sociedade. O Serviço Social tem uma trajetória de engajamento nessas lutas.

No entanto, não podemos ignorar que o cenário histórico tem revelado

uma crise de hegemonia das esquerdas e dos projetos socialistas de modo geral.

É nesse contexto que o conservadorismo tem encontrado espaço para se reatua‑

lizar, apoiando‑se em mitos, motivando atitudes autoritárias, discriminatórias

e irracionalistas, comportamentos e ideias valorizadoras da hierarquia, das

normas institucionalizadas, da moral tradicional, da ordem e da autoridade. Uma

das expressões dessa ideologia é a reprodução do medo social.

Temos medo de algo real ou imaginário. Quando o objeto do medo é tra‑ tado moralmente, torna‑se sinônimo do “mal”. Ao mesmo tempo em que a moral serve ideologicamente para dar identidade ao objeto do medo ela passa a justificar uma inversão na moralidade do sujeito: na luta contra o “mal” toda moral é suspensa, tudo é válido: o “mal” acaba justificando o próprio “mal”: a morte, a tortura, a eliminação do outro. Quando a ideologia do medo é interna‑ lizada na vida cotidiana, uma situação de insegurança excepcional passa a ser vivida como algo que pode vir a ocorrer a qualquer momento, um estado de alerta típico de situações de guerra (Batista, 2003a; Costa, 1993).

Após os atentados de 2001, nos EUA, centenas de filmes, seriados e pro‑ gramas virtuais foram produzidos incentivando a insegurança e a ideia moral do outro como ameaça permanente. Não é preciso dizer quem é ele. 24 horas, um dos seriados de maior sucesso nos EUA, passado no Brasil, deixa isso evi‑ dente: na série, nenhum lugar do mundo é seguro; a qualquer momento, a vida pode se tornar um inferno pelas mãos do “mal”: terroristas, criminosos, trafi‑

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cantes. A política de tolerância zero e o Estado policial seguem essa lógica neofascista reproduzida nos EUA e na Europa, na discriminação contra os imi‑ grantes, a exemplo das milícias populares na Itália; na perseguição aos ciganos, na França; e, no Brasil, na criminalização dos movimentos sociais e da pobreza, e, na atual institucionalização da militarização do cotidiano pelo Estado, no combate ao narcotráfico.

O filme brasileiro Tropa de elite, de 2007, que perdeu o Oscar para outro filme também violento cujo título é sugestivo — Por que os fracos não têm vez —, revela essa lógica. O violento treinamento físico e o condicionamento psi‑ cológico exigido dos integrantes do Bope (Batalhão de Operações Especiais) têm por finalidade a sua desumanização, o que significa incorporar a ideologia da guerra permanente, permitindo a suspensão de qualquer resquício de uma moralidade humanitária na consciência dos agentes: guerra é guerra. Diante dessa palavra‑chave, qualquer moral é suspensa: tudo é válido: os fins justificam os meios (Barroco, 2008).

Estudos sobre a violência no Rio de Janeiro (Batista, 2003a), apontam essa ideologia na guerra ao narcotráfico: uma herança da doutrina de segurança nacional usada na ditadura: a ideologia da guerra contra o inimigo interno. Na guerra atual o discurso é moral e religioso: a droga aparece como uma metáfo‑ ra diabólica contra a civilização cristã: uma cruzada contra o mal, uma guerra santa contra o traficante herege (Idem, p. 40). Repete‑se a lógica do Bope:

guerra é guerra.

Essas breves observações tiveram por finalidade apontar um cenário pro‑ pício à objetivação de ideias e práticas neoconservadoras e individualistas que obviamente não se restringem às aqui apresentadas, mas que coexistem com formas de oposição e de resistência, a exemplo de inúmeras ações de defesa dos direitos humanos, de denúncias, de resistências, de mobilizações e de lutas constitutivas do universo das forças políticas democrático‑populares e do con‑ junto das classes trabalhadoras brasileiras.

Assim, considerando que o cenário atual pode ser facilitador da reatuali‑ zação de projetos conservadores na profissão, mas entendendo também que nossa trajetória de lutas, inserida no universo de resistências da sociedade bra‑ sileira permite esse enfrentamento, quero afirmar que do ponto de vista ético‑po‑ lítico a busca de ruptura com o conservadorismo no Serviço Social — princípio e objetivo que norteou (norteia) o projeto ético‑político nesses trinta anos — é

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neste momento renovado como um grande desafio: o enfrentamento de suas novas formas ético‑políticas e manifestações teórico‑práticas.

Para finalizar, assinalo algumas questões para reflexão e debate:

Em primeiro lugar cabe refletir sobre as bases sociais do nosso projeto ético‑político. Sabemos que seu surgimento foi determinado fundamen‑ talmente em função de certos(as) sujeitos e condições históricas: o protagonismo da profissão, em seus setores progressistas, contando com o processo de reorganização das classes trabalhadoras e dos mo‑ vimentos democrático‑populares, no contexto de redemocratização da sociedade brasileira dos anos 1980. Sendo assim, a nossa força política está articulada, ainda que não seja de forma mecânica, ao avanço des‑ sa base social, que tem como protagonistas os sujeitos de nossa inter‑ venção profissional: as classes trabalhadoras.

Nesse sentido, o enfrentamento do neoconservadorismo, sob o ponto de vista profissional, é de caráter político em dois aspectos articulados. Por um lado, é preciso que nossa organização política esteja fortaleci‑ da e renovada com novos quadros, supondo o trabalho de base, junto

à

categoria, com as entidades de representação, as unidades de ensino,

os profissionais e alunos. Por outro lado, só conseguiremos consolidar

politicamente o nosso projeto, na direção social pretendida, se tivermos uma base social de sustentação; logo, é fundamental a articulação com os partidos, sindicatos e entidades de classe dos trabalhadores, com os movimentos populares e democráticos, com as associações profissionais

entidades de defesa de direitos. E o avanço político do nosso projeto está articulado ao avanço dessas forças sociais mais amplas. Ao mesmo tempo, é preciso ter clareza de que essa luta é limitada, uma vez que ela envolve dimensões que extrapolam a profissão.

e

A

reatualização do conservadorismo é favorecida pela precarização das

condições de trabalho e da formação profissional, pela falta de preparo técnico e teórico, pela fragilização de uma consciência crítica e políti‑ ca, o que pode motivar a busca de respostas pragmáticas e irraciona‑ listas, a incorporação de técnicas aparentemente úteis em um contexto fragmentário e imediatista. A categoria não está imune aos processos de alienação, à influência do medo social, à violência, em suas formas

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subjetivas e objetivas. Isso coloca um imenso desafio ao projeto éti‑ co‑político, na medida em que a sua viabilização não depende apenas da intencionalidade dos profissionais, tendo em vista as suas determi‑ nações objetivas, nem se resolve individualmente. Além disso, não podemos ignorar que o conservadorismo tem raízes históricas na pro‑ fissão: para parcela da categoria, trata‑se de uma opção política cons‑ cientemente adotada. Nesse sentido, a conjuntura pode favorecer a sua reatualização, sob novas roupagens e demandas.

• A dimensão ética desse enfrentamento supõe dimensões teóricas e políticas. O neoconservadorismo tem diversas formas de expressão. Seu conhecimento exige a pesquisa e o estudo, em suas configurações na sociedade contemporânea e brasileira, como pensamento teórico e projeto político‑ideológico e em seu rebatimento particular na profissão, em sua dimensão ética e política. É preciso conhecer nossa categoria, nossos alunos e a população que atendemos para que não sejam repro‑ duzidos mitos e idealizações.

• A ideologia neoconservadora tende a se irradiar nas instituições sob formas de controle pautadas na racionalidade tecnocrática e sistêmica tendo por finalidade a produtividade, a competitividade e a lucrativi‑ dade, onde o profissional é requisitado para executar um trabalho re‑ petitivo e burocrático, pragmático e heterogêneo, que não favorece atitudes críticas e posicionamentos políticos. Instituições voltadas para a coerção, como prisões, delegacias, casas para jovens infratores, abri‑ gos, instituições jurídicas, demandam ao assistente social atividades de controle e censura: avaliações de situações que envolvem os sujeitos criminalizados moralmente e julgados como irrecuperáveis pelo poder dominante. A ideologia dominante está incorporada nessas instituições de diversas formas, como mostram vários estudos (Wacquant, 2007; Batista, 2003a, 2003b). O discurso dominante é o da naturalização e moralização da criminalidade; as práticas de encaminhamento são se‑ letivas, baseadas, muitas vezes, em critérios que envolvem avaliações morais, de classe e condição social. O assistente social precisa estar capacitado para enfrentar esse discurso, de forma a não reproduzi‑lo reeditando o conservadorismo profissional, a não atender às novas re‑ quisições do estado policial, para não incorporá‑las exercendo a coerção.

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Esse enfrentamento ético‑político supõe estratégias coletivas de capa‑ citação e organização política, de discussão nos locais de trabalho, de articulação com outras categorias, entidades e com os movimentos organizados da população usuária.

• O enfrentamento teórico do neoconservadorismo é um empreendimen‑ to que supõe a desmistificação dos seus pressupostos e dos seus mitos irracionalistas que falseiam a história. A crítica dos valores é uma ta‑ refa específica da ética, em sua explicitação do significado do uso ideológico dos valores. Nos últimos vinte anos a ética se tornou um discurso abstrato: diferentes sujeitos falam em ética sem explicitar o seu significado, a sua direção, o projeto que defendem. O Código de Ética é utilizado como uma “senha”; o projeto ético‑político transfor‑ mou‑se num “mito”. Mas o Código de Ética tem uma concepção que dá significado aos seus valores; eles são abstratos. Entretanto, quando são separados de sua concepção tornam‑se abstrações que servem para falsear a história.

• É também um desafio ético o incentivo à criação de núcleos de pesqui‑ sa e de estudos voltados para a capacitação em ética e direitos humanos, demandas dos alunos e profissionais que precisam ser atendidas de forma qualificada, para identificar análises irracionalistas, presentes no ideário pós‑moderno, que negam a universalidade dos valores, a pers‑ pectiva de totalidade, a luta de classes, o trabalho, o marxismo, afir‑ mando um pluralismo apoiado no ecletismo e na relativização da ver‑ dade objetiva, passível de ser apreendida pela razão dialética. Outro desafio é desenvolver a análise histórica dos direitos humanos, para não repetirmos as visões abstratas que remetem aos postulados tradi‑ cionais do Serviço Social, reeditando a concepção de “pessoa humana” com citações de Marx.

• Formas de capacitação que têm se desenvolvido através da utilização de meios virtuais, têm contribuído para retirar do ensino a possibilida‑ de interativa exigida pelo conhecimento crítico. Cursos à distância, salas de discussão virtual, leituras virtuais, entre outras, são algumas das formas de reprodução do neoliberalismo contemporâneo: o indiví‑ duo isolado e passivo diante de uma máquina se comunicando com imagens e ideias que substituem as relações humanas por relações

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entre objetos e imagens fetichizadas. Além disso, a utilização institu‑ cionalizada dos meios virtuais envolve inúmeras questões éticas, como

a divulgação de dados sigilosos, além de permitir a possibilidade de plágio etc.

• As instituições de ensino, responsáveis pela transmissão do conheci‑ mento, tendem a se adequar à lógica do mercado, em empresas que vendem mercadorias: a força de trabalho de professores, superexplo‑ rados e desapropriados dos meios de seu trabalho sem tempo para a pesquisa, para o estudo e para a construção do conhecimento como totalidade. O produto final dessa precarização em curso, nas instituições mercantis, é o empobrecimento material e espiritual da juventude, que, uma vez profissionalizada, tem poucos recursos para realizar seus possíveis ideais, já fragilizados pelas condições objetivas da sociabili‑ dade burguesa.

• Só é possível fazer essas observações críticas e pretender enfrentá‑las porque já dispomos — enquanto categoria profissional — de um acúmu‑ lo teórico e político que nos capacitou a apreender a realidade além de sua aparência, em uma perspectiva de histórica e de totalidade, ou seja, buscando perceber a relação entre os fenômenos em suas mais íntimas e ocultas determinações. Ora, esse acúmulo foi obtido por meio de um longo e árduo processo de trinta anos; um esforço teórico e político que contou com o trabalho de assistentes sociais, mulheres e homens que aqui estão nesse encontro e tantos outros que não estão presentes: um pro‑ cesso de luta política que foi travado a duras penas durante a ditadura

e depois dela por profissionais que fizeram a Virada em 1979, pelos que assumiram a direção das entidades, pelos alunos e alunas que encam‑ param essa luta e a renovam cotidianamente.

• Se temos uma herança conservadora, temos também uma história de ruptura: um patrimônio conquistado que é nosso, mas cujos valores, cujas referências teóricas e cuja força para a luta não foram inventadas por nós. Trata‑se de uma herança que pertence à humanidade e que nós resgatamos dos movimentos revolucionários, das lutas democráticas, do marxismo, do socialismo, e incorporamos ao nosso projeto.

• Os pilares que sustentam o nosso projeto ético‑político em sua dimen‑ são de ruptura — o marxismo, o ideário socialista da emancipação

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humana, o compromisso com as classes trabalhadoras e com a realiza‑ ção de um Serviço Social que atenda os seus reais interesses e neces‑ sidades, a busca de ruptura com o conservadorismo, em todas as suas formas — constituem o nosso mais valioso patrimônio que, espero, possamos cuidar dele com muito amor e coragem.

Recebido em mar./2011

Referênciasbibliográficas

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Aprovado em abr./2011

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Exclusãoeinclusãosocial

nassociedadesmodernas:

um olhar sobre a situação em Portugal e na União Europeia* 1

Social ExclusionandInclusioninModernSocieties:

alookintothesituationinPortugal andintheEuropeanUnion

alookintothesituationinPortugal andintheEuropeanUnion Andreilcy Alvino-Borba** 2 Herlander Mata-Lima*** 3 Resumo:

Andreilcy Alvino-Borba**2 Herlander Mata-Lima***3

Resumo: Este artigo analisa os factores de exclusão e inclusão social em Portugal e na União Europeia com o intuito de identificar os factores críticos que assumem um papel crucial na sociedade atual e avaliar a tendência da evolução das políticas sociais para combater os problemas emergentes que conduzem à exclusão social dos grupos mais vulneráveis. O método de trabalho baseou‑se numa extensa pesquisa e tratamento de informação tendo‑se obtido resultados que revelam que os principais factores críticos de exclusão social (e.g. desemprego, envelhecimento demográfico, pobreza) são os mesmos em toda a União Europeia.

Palavras‑chave: Exclusão social. Inclusão social. Serviço Social. Sociedade portuguesa e europeia.

Abstract: This article analyzes the factors of social exclusion and inclusion in Portugal and in the European Union so as to both identify the critical factors that play an important role in society nowa‑ days, and analyze the trend of evolution of social policies to face the emerging problems that lead to the social exclusion of the most vulnerable groups. The methodology used was based on extensive

* Este artigo corresponde a um relatório de pesquisa.

** Mestranda do Programa de Pós‑Graduação em Estudos Regionais e Locais do Centro de Ciências Sociais da Universidade da Madeira. Funchal. Portugal. Graduada e Especializada em Geografia pela Uni‑ versidade Federal do Ceará, Brasil. E‑mail: aabmadeira@hotmail.com.

*** Doutor em Ciências pela Universidade Técnica de Lisboa. Mestre em Gestão e Políticas Ambientais pela Universidade Nova de Lisboa. Investigador do CERENA — Instituto Superior Técnico da Universida‑ de Técnica de Lisboa. Professor da Universidade da Madeira, Portugal. E‑mail: hlima@uma.pt.

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bibliography research analysis of the information got, and the results show that the main current criti‑ cal factors of social exclusion are the same (e.g. unemployment, demographic aging and poverty) throughout the European Union.

Keywords: Social exclusion. Social inclusion. Social Services. Portuguese and European society

1. Introdução

O s fenómenos de exclusão social têm merecido grande atenção dos investigadores, sendo que alguns (e.g. Hunter, 2000; Kowarick, 2003; Lesbaupin, 2000; Proença, 2005; Sen, 2000) consideram a exclusão social um conceito recente, introduzido por René Lenoir

em 1974, que abrange grande variedade de problemas socioeconómicos. Les‑ baupin (2000, p. 30‑1) acrescenta que o termo deriva da teoria da marginalida‑ de dos anos 1960, cujo fenómeno compreendia a mão‑de‑obra marginalizada na América Latina. Para o mesmo autor o conceito de exclusão está presente em todos os países, independentemente do seu nível de desenvolvimento, tendo em comum a questão social.

O afastamento da sociedade contemporânea das propostas políticas de

bem‑estar proporciona situações de vulnerabilidade social que fragilizam a sociedade. Este tipo de vulnerabilidade provoca a exclusão social (Castells, 1998; Lopes, 2006; Proença, 2005). Kowarick (2003, p. 69) defende que o combate às situações de vulnerabilidade é uma função essencial do Estado, sendo os programas de intervenções intitulados de inclusão social.

O estudo da exclusão e inclusão social pressupõe o conhecimento prévio

do conceito, sendo esta a razão pela qual se apresenta uma síntese das definições

no Quadro 1.

A conceção de exclusão e inclusão social evolui conforme a época e situa‑ ção caracterizando‑se por uma definição aberta e flexível (Lopes, 2006; Wixey et al., 2005). Há uma convergência conceitual de exclusão social relacionada com a abordagem holística da internacionalização da economia neoliberal que ultrapassa o controlo do indivíduo, além do caráter multidimensional que se manifesta com as privações de direitos e uma distinção conceitual de pobreza (Lopes, 2006; Barry, 1998; Hunter, 2000; Kowarick, 2003; Lesbaupin, 2000; Mazza, 2005; Proença, 2005; Sen, 2000; Silver, 2005).

220

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Quadro 1 Compilação de definições de exclusão e inclusão social (Fonte: elaboração própria)

 

Exclusão social

Fonte

É

um processo através do qual certos indivíduos são empurrados para a margem

COM, 2003, p. 9

da sociedade e impedidos de nela participarem plenamente em virtude da sua pobreza ou da falta de competências básicas e de oportunidades de aprendiza‑ gem ao longo da vida, ou ainda em resultado de discriminação.

Exclusão social é uma violação das exigências da justiça social manifestada através de conflitos de oportunidades e associados com a incapacidade de participar efetivamente na política. É um fenómeno distinto da pobreza e da desigualdade económica.

Barry, 1998, p. 1

Exclusão social pode ser definida como múltiplas privações resultantes da falta de oportunidades pessoais, sociais, políticas ou financeiras. A noção de exclusão social visa a participação social inadequada, a falta de integração social e a falta de energia.

Hunter, 2000, p. 2‑3

No século XIV, a palavra esteve associada à ideia de não ser admitido, repeli‑ do ou de ser mandado embora. Posteriormente, seu significado passa a designar alguém que se encontra desprovido de direitos.

Kowarick, 2003, p. 74

Marginalização de indivíduos ou grupos sociais em relação àqueles que pro‑ duzem, consomem, convivem e são competentes.

Proença, 2005, p. 21

A

exclusão social de um grupo, ou dos indivíduos que pertencem a esse grupo

Silver, 2005, p. 138

é,

antes de tudo, uma negação de respeito, reconhecimento e direitos.

Exclusão social não é um conceito, é uma nova questão social. Esta situação está sendo produzida pela conjunção das transformações no processo produti‑ vo, com as políticas neoliberais e com a globalização.

Lesbaupin, 2000, p. 36

É

um processo dinâmico, multidimensional, por meio do qual se nega aos in‑

Mazza, 2005, p. 183

divíduos — por motivos de raça, etnia, género e outras características que os definem — o acesso a oportunidades e serviços de qualidade que lhes permitam viver produtivamente fora da pobreza.

Costuma ser relacionada a um plano de causalidade complexo e multidimen‑ sional, diferenciando‑se da conceção de pobreza.

Lopes, 2006, p. 13

Exclusão social significa grupos socialmente excluídos. Portanto, são aqueles que estão em situação de pobreza, desemprego e carências múltiplas associadas

Sheppard, 2006, p. 10

que são privados de seus direitos como cidadãos, ou cujos laços sociais estão danificados ou quebrados.

e

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221

 

Inclusão social

Fonte

Processo que garante que as pessoas em risco de pobreza e exclusão social acedam às oportunidades e aos recursos necessários para participarem plena‑ mente nas esferas económica, social e cultural e beneficiem de um nível de vida e bem‑estar considerado normal na sociedade em que vivem.

COM, 2003, p. 9

São as políticas sociais contemporâneas que priorizam, equivocadamente, atingir os excluídos que estão no limite das privações através de programas focalizados que sustentam rótulos de “inclusão social”.

Lopes, 2006, p. 22

Processo que visa promover a inclusão dos segmentos em vulnerabilidade social, destacando a cidade, a escola, o emprego e a proteção social.

Kowarick, 2003, p. 75

Refere‑se à solidariedade social que é um processo diferente da exclusão social, pois reflete companheirismo.

Barry, 1998, p. 17

A

inclusão social de grupos não é meramente simbólica, já que também contém

Silver, 2005, p. 138

implicações económicas.

É

uma questão de abertura e de gestão: abertura, entendida como sensibilidade

Laclau, 2006, p. 28

para identificar e recolher as manifestações de insatisfação e dissensos sociais, para reconhecer a “diversidade” social e cultural; gestão, entendida como crença no caráter quantificável, operacionalizável, de tais demandas e questio‑ namentos, administráveis por meio de técnicas gerenciais e da alocação de recursos em projetos e programas (as políticas públicas).

Processo pelo qual a exclusão social é amenizada. Caracteriza‑se pela busca da redução da desigualdade através de objetivos estabelecidos que contribuam para o aumento da renda e do emprego.

Wixey et al., 2005, p. 16

A

inclusão social está relacionada com a procura de estabilidade social através

Sheppard, 2006, p. 22

da cidadania social, ou seja, todos os cidadãos têm os mesmos direitos na so‑ ciedade. A cidadania social preocupa‑se com a implementação do bem‑estar das pessoas como cidadãos.

Observa‑se, na síntese apresentada no quadro, que há uma convergência entre as definições apresentadas pelos diferentes autores. Cumpre ressaltar que

a pesquisa bibliográfica revelou ainda que existe maior profusão de trabalhos

sobre a exclusão social relativamente à inclusão social, facto que sugere que a

exclusão social é um forte factor de preocupação da sociedade contemporânea

e que, infelizmentwe, as políticas de inclusão não têm sido suficientes para fazer face aos imperativos sociais.

222

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Quadro 2 Fatores de exclusão e inclusão social (Fonte: elaboração própria)

 

Fatores

Fonte

 

Caracteriza‑se por um conjunto de fenómenos que se configuram no campo alargado das relações sociais contemporâneas: o desemprego estrutural, a precarização do trabalho, a desqualificação social, a desa‑ gregação identitária, a desumanização do outro, a anulação da alterida‑ de, a população de rua, a fome, a violência, a falta de acesso a bens e serviços, à segurança, à justiça e à cidadania, entre outras.

Lopes, 2006, p. 13

Pobreza, fome, desigualdade educacional, violação da justiça social e solidariedade social.

Barry, 1998, p. 11

Pobreza e privação de capacidades (e.g. fome, desabrigado, desempre‑ gado e perda de liberdade) e exclusão no processo de governação.

Sen, 2000, p. 40

Exclusão

   

social

Inacessibilidade ao mercado de trabalho — a incapacidade de gerar uma renda familiar de subsistência, a desvalorização ou falta de reconheci‑ mento do trabalho diário do indivíduo, a discriminação e a ausência de proteções legais básicas do trabalho. Esses efeitos incluem a segregação física em comunidades marginais, o estigma social associado à baixa qualidade dos empregos, condições de trabalho inseguras e o abandono prematuro da escola.

Mazza, 2005, p. 183

Desemprego, pobreza, grupos associados a carências múltiplas que são privados de seus direitos como cidadãos.

Lesbaupin, 2000,

p.

10

Pobreza, desemprego e carências múltiplas associadas e privação de direitos.

Sheppard, 2006, p.10

 

Programas institucionais de encontro a exclusão social.

Lopes, 2006, p. 22

Justiça social e solidariedade social.

Barry, 1998, p. 17

Segurança, proteção, segurança social, direitos democráticos e oportu‑ nidades comuns de participação política.

Sen, 2000, p. 36 e 40

Inclusão

A melhoria de capital humano por meio da educação, do treinamento e de empregos de melhor qualidade pode contribuir significativamente para o aumento da inclusão social.

Mazza, 2005, p. 183

social

(Re)inserção no mercado de trabalho, solidariedade social.

Lesbaupin, 2000, p. 7 e 9

Valorização das pessoas e grupos independentes de religião, etnia, gé‑ nero ou diferença de idade; estruturas que possibilite possibilidades de escolhas; envolvimento nas decisões que afetam a si em qualquer esca‑ la; disponibilidade de oportunidades e recursos necessários para que todos possam participar plenamente na sociedade.

Wixey et al., 2005,

p.

17

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223

No âmbito da inclusão social destaca‑se a abordagem da solidariedade social com o envolvimento de todos os segmentos da sociedade. Entretanto, todas as ações de inclusão social requerem uma gestão económica, mais con‑ cretamente, uma política social. Nesse contexto, alguns autores (Glennerster, 2000; Laclau, 2006; Lopes, 2006; Kowarick, 2003; Silver, 2005) responsabili‑ zam o Estado pela implementação de programas de inclusão social.

2. Fatores de exclusão e inclusão social

A identificação dos fatores de exclusão e inclusão social está associada a vulnerabilidade social, o que significa um processo multidimensional de indi‑ cadores que exibem assimetria no que respeita à variabilidade espácio‑temporal. Percebe‑se, no entanto, que alguns dos fatores clássicos de exclusão (e.g. fome, pobreza e desemprego) e inclusão (e.g. emprego e justiça social), apesar de antigos, permanecem ainda em evidência na sociedade contemporânea (vide Quadro 2). Por outro lado, os novos cenários de alterações climáticas (e.g. apontam globalmente para verões mais quentes, invernos mais rigorosos, dimi‑ nuição da pluviosidade total anual e aumento da frequência e intensidade de eventos curtos de pluviosidade extrema, conforme o relatório do IPCC, 2007) suscitados pelo crescimento demofórico (resulta do efeito combinado do au‑ mento da concentração da população com o crescimento industrial) e pela própria variabilidade natural do clima implicam impactes significativos nas condições bioclimáticas (do espaço urbano e rural) e no ambiente em geral, incluindo condicionamentos na exploração de recursos naturais e no planea‑ mento regional e urbano do território (vide, e.g., United Nations, 2008, Warner et al., 2010), no planeamento das atividades sócioeconómicas (vide Massey et al., 2007), entre outros. Por conseguinte, fica claro que a nova realidade imposta pelas alterações climáticas irá recrudescer a situação da população vulnerável, agravando, por inerência, os factores de exclusão social. Diante das condicionantes sociais referenciadas no Quadro 3, constata‑se que os fatores de exclusão social são estabelecidos pela negação, a certos indi‑ víduos ou grupos, da possibilidade de igualdade de oportunidades (Almeida, 1993; Wixey et al., 2005). Por conseguinte, os fatores associados a inclusão social prezam pela equidade social. Verifica‑se, ainda, uma padronização de influências externas associadas essencialmente a economia e cultura, conforme ilustrado na Figura 1.

224

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Figura 1

Síntese dos fatores de exclusão e inclusão social Desemprego Falta de acesso a benseserviços Desvalorização
Síntese dos fatores de exclusão e inclusão social
Desemprego
Falta de acesso a
benseserviços
Desvalorização
Precarização
Desigualdade
do trabalho
educacional
Exclusão
Social
Pobreza
Desqualificação
social
Violência
Injustiçasocial
Insegurança
Emprego Acessoabens Valorização do eserviços capital humano Programas Igualdade institucionais educacional
Emprego
Acessoabens
Valorização do
eserviços
capital humano
Programas
Igualdade
institucionais
educacional
Inclusão
Social
Solidariedade
Qualificação
social
social
Treinamentos
Justiçasocial
Segurança
Fonte: Elaboração própria.

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225

O fenómeno de exclusão social é um processo que abrange a todos com condições e níveis diferenciados. Tal processo sugere que a sociedade é susce‑ tível à exclusão social. Além dos recursos financeiros e materiais, a exclusão social engloba aqueles que são limitados por uma causa ou uma diversidade de obstáculos, tais como: a discriminação, a falta de oportunidades de emprego local, baixas qualificações, doença crónica, medo do crime e isolamento geo‑ gráfico (Barry, 1998; Rodrigues et al., 1999; Wixey et al., 2005).

Tsugumi (2006, p. 21) considera o processo de exclusão social perverso, pois condiciona os excluídos a criarem situações que garantam a sua própria sobrevivência através do mercado de trabalho informal ou da ilegalidade.

As diversas representações de exclusões sociais conectam‑se umas com as outras gerando um efeito acumulativo, e.g., o desemprego vincula‑se a per‑ da da liberdade e a pobreza (Wixey et al., 2005, p. 16). Assim, o processo de inclusão parte do mesmo entendimento que quando aplicado liga‑se a outras variantes, ampliando o seu raio de ação (Sen, 2000, p. 41). Uma das preocupa‑ ções constantes do Serviço Social (SS) é promover e estimular a inclusão social, como afirma Sheppard (2006, p. 6).

3. Principais medidas de minimização da exclusão social

Relativamente aos conceitos apresentados anteriormente sobre a exclusão social, salienta‑se o seu caráter multidimensional. Assim sendo, a minimização dos seus efeitos parte do amplo conhecimento de todos os fatores envolvidos, bem como do reconhecimento da sua natureza conforme refere Sen (2000, p. 30). Na verdade, é essencial uma análise holística de todos os problemas sociais para se definir eventuais medidas de combate à exclusão social.

Assim, a amplitude multidimensional da exclusão social impulsiona uma nova dinâmica de problemas sociais incrementando a complexidade e tornando imperativa uma abordagem holística, visto que, como salientam Bulla et al. (2004, p. 13), “novos problemas exigem soluções novas”. A transformação social requer uma dinâmica mais criativa de intervenção social na medida em que não existe um padrão de resposta, ou seja, nem sempre uma intervenção aplicada a uma questão social de determinado lugar servirá para outro.

226

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É importante prestar atenção às diferentes formas de exclusão social para,

posteriormente, seguir com a aplicação de políticas públicas com maior nível de sucesso. É particularmente importante adotar‑se uma abordagem adequada no âmbito da identificação do problema que viabilize uma investigação com‑ pleta e detalhada.

A exclusão social é, geralmente, combatida por programas assistencia‑

listas que têm como foco manter os mais vulneráveis com determinado nível de satisfação, evitando, assim, a rebeldia e os riscos políticos (Tsugumi, 2006, p. 21). O equívoco não está no crescimento das prestações sociais, mas nas políticas que viabilizem a sua sustentação (Carreira, 1996, p. 369).

Após a identificação dos fatores de exclusão social, considera‑se que devem ser desenvolvidas medidas de minimização da exclusão social através da abor‑ dagem holística (i.e. abordagem integrada que considera todas as dimensões do problema de modo a contribuir para sustentabilidade social) dos fatores impos‑ ta pela interdependência que os caracteriza, em detrimento da resolução pontual de cada problema.

Na secção seguinte analisam‑se algumas medidas de minimização dos fatores que contribuem para o incremento das vulnerabilidades sociais, tais como: desemprego, pobreza, educação, saúde e população idosa.

3.1. Pobreza

A pobreza, a ausência de recursos ou de rendimentos é um dos fatores de‑

terminantes da exclusão social que afeta os mais fragilizados pelas suas condições

financeiras (Almeida, 1993, p. 832; Rodrigues, 2000, p. 176), sendo a caracte‑ rística económica fundamental para definir a pobreza (Lopes, 2006, p. 13). Proença (2005, p. 12) acrescenta que a pobreza está relacionada com os juízos de valores sobre os padrões de vida e as normas sociais numa perspectiva es‑ pácio‑temporal. Apesar de a variável financeira ser um instrumento significati‑ vo para a pobreza, não é a única que a caracteriza. Assim, a pobreza deve ser abordada como uma privação das capacidades social, económica, cultural e política (Alves, 2009, p. 125; Rodrigues et al., 1999, p. 66; Sen, 2001, p. 87).

No entanto, a pobreza pode ser conceituada de diversas maneiras e com divisões em duas categorias: a pobreza relativa e a absoluta. Em 1995, na Ci‑

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227

meira Mundial sobre Desenvolvimento Social, em Copenhaga, designou‑se que a pobreza absoluta ou extrema é uma grave privação das necessidades humanas básicas, incluindo a alimentação, segurança, água potável, saneamento básico,

saúde, moradia, educação e informação (Rodrigues et al., 1999, p. 67). A po‑ breza relativa é quando os rendimentos e os recursos de uma pessoa ou comu‑ nidade são inadequados para ter um padrão de vida considerado aceitável na sociedade em que vivem (Eurostat, 2010, p. 6; Rodrigues et al., 1999, p. 67). Esta condição pode desencadear várias situações desfavoráveis, tais como:

desemprego, baixa renda, condições precárias de habitação, cuidados de saúde inadequados e barreiras na aprendizagem, cultura, desporto e lazer, conduzin‑ do à exclusão e à marginalização dos envolvidos, privando‑os de participar em atividades económicas, sociais e culturais (Alves, 2009, p. 127; COM, 2003,

p. 9; Eurostat, 2010, p. 6; Silva, 2008, p. 5).

A erradicação da pobreza requer um planeamento da atual inserção social através de programas que permitam debelar as fragilidades sociais e, dessa forma, desenvolver a sociedade. No entanto, a dimensão desses programas de inserção exige uma resolução a longo prazo através de reformas profundas (Tsugumi, 2006, p. 34). Em situação de fragilidade social, que agrupam a situa‑ ção de pobreza e exclusão social, encontram‑se as crianças pobres, idosos isolados, desempregados, os sem‑abrigo, pessoas com deficiência física e/ou mental, migrantes, ex‑reclusos, toxicodependentes e alcoólicos.

Fernández Enguita et al. (2004, p. 129) defendem que os grupos de riscos (i.e. jovens, idosos, imigrantes, sem‑abrigo, deficientes, ex‑reclusos, toxicode‑ pendentes, alcoólicos, prostitutas) são efeitos das transformações sociais e re‑ querem acompanhamento dos serviços sociais. Relativamente aos ex‑reclusos, Gomes et al. (2004, p. 27) recomendam um programa de educação e formação profissional, ainda no período de reclusão, considerando ser um contributo para a reinserção social.

Os planos de combate à pobreza são abrangentes e contribuem para a re‑ dução da exclusão social; assim, o caráter multidimensional da privação das necessidades básicas relaciona‑se com os outros fatores da exclusão social. Desta forma, um desempregado que se encontre numa situação de privação financeira não tem condições e oportunidades de escolhas, sendo afetado ao nível psicossocial (baixa autoestima, perda de liberdade) e de precariedade nos

serviços de alimentação, saúde, educação, habitação, cultura e lazer (Sen, 2000,

p. 45; Hunter, 2000, p. 3).

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É inviável combater a pobreza e a exclusão social sem fazer uma análise das desigualdades económicas e sociais. De assinalar que, nos programas polí‑ ticos observa‑se uma tendência em tentar resolver esse problema, tornando‑o uma das prioridades em campanhas políticas. Este tema transformou‑se numa questão social por excelência, tendo sido amplamente discutido nas campanhas presidenciais portuguesa e brasileira de 2011. 1 Esta preocupação é mundial, tendo em consideração os níveis de pobreza de cada país.

Perante a relevância desse tema no contexto do espaço europeu, o Parla‑ mento Europeu designou 2010 como o Ano Europeu de Combate à Pobreza e Exclusão Social (www.2010combatepobreza.pt), com ações que promoveram o reconhecimento dos direitos a todos e a coesão social (Eurostat, 2010, p. 5). Em março de 2000, o Conselho Europeu extraordinário de Lisboa 2 determinou que os Estados‑membros e a Comissão deviam elaborar políticas concretas de erradicação da pobreza e exclusão social até 2010. Este compromisso foi rea‑ firmado em 2003 através da elaboração dos Planos de Ação Nacionais para a Inclusão (PAN/Incl) que, consequentemente, culminou na apresentação do Relatório Conjunto sobre Inclusão Social (COM, 2003, p. 4).

3.2. Desemprego

As medidas de transferências sociais monetárias reduzem o risco de pobre‑ za, mas não o debela. A resolução das questões sociais combina as transferências monetárias com programas que abranjam a saúde, a educação e a habitação. Além disso, é preciso favorecer condições de estabilidade e qualidade no mercado de trabalho para homens e mulheres capazes de trabalhar, visto que o desemprego e

1. No discurso do candidato Cavaco Silva sobre as atribuições do presidente da República está presen‑

te o combate à pobreza (Disponível em: <cavacosilva.pt/?categoryId=151>. Acesso em: 16 jan. 2011). A campanha presidencial do candidato Manuel Alegre tem como um dos objetivos a superação da pobreza persistente, dinamizando o consumo das famílias e induzindo o crescimento económico (Disponível em:

<www.manuelalegre.com/402000/1/index.htm>. Acesso em: 16 jan. 2011). O candidato independente Fer‑ nando Nobre sempre lutou contra a miséria e o desemprego (Disponível em: <www.fernandonobre2011.com/ como‑recomecar‑portugal.aspx>. Acesso em: 16 jan. 2011) tendo criado, a 5 de Dezembro de 1984, uma organização não governamental designada por AMI (Assistência Médica Internacional, <http://www.ami. org.pt/>)

2. http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/c10241_pt.htm.

Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 106, p. 219-240, abr./jun. 2011

229

o trabalho precário integram os problemas contemporâneos que conduzem à exclusão social (Alves, 2009; Rodrigues, 1999; Rodrigues et al., 1999).

No âmbito de combate ao desemprego é primordial assegurar as condições para a plenitude do trabalho através de políticas fiscais e legislação labo‑ ral que estimulem os empregadores a promoverem investimentos que criem emprego.

Quadro 3 Ações da UE‑15: prioridade ou não?

   

Não

Ações

Prioritária

(%)

prioritária

(%)

Lutar contra o desemprego

90

6

Manter a paz e a segurança na UE

89

6

Lutar contra o crime organizado

88

8

Lutar contra a pobreza e a exclusão social

87

8

Proteger o ambiente

83

12

Garantir os direitos do indivíduo e o respeito dos principais democráticos na UE

80

12

Proteger os consumidores e garantir a qualidade dos produtos

80

14

Aproximar‑se dos cidadãos europeus, por exemplo dando mais informações sobre a UE

70

20

Implementar com êxito a moeda única europeia, o euro

60

31

Reformar as instituições da UE e o seu funcionamento

51

33

Afirmar a importância política e diplomática da UE no mundo

50

37

Acolher novos Estados‑membros

28

59

Fonte: Comissão Europeia (2001, p. 35).

A inclusão social através do trabalho gera maior envolvimento participa‑ tivo do indivíduo na sociedade, visto que o emprego possibilita a capacidade

230

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de decisão, de escolhas relativamente à utilização dos recursos sociais e de pleno exercício da cidadania. Por outro lado, o desemprego, sobretudo de lon‑ ga duração, causa danos psicossociais, tais como a perda de competência e autoestima (COM, 2003, p. 24; Silva, 2008, p. 5).

O primeiro relatório do PAN/Incl identificou oito desafios a serem cum‑ pridos pelos Estados‑membros. O primeiro destina‑se à garantia e ao desenvol‑ vimento do emprego como forma de combate à exclusão social, desenvolvendo um plano direcionado aos mais desfavorecidos com dificuldades de aceder ao mercado laboral. Nestas condições encontram‑se os imigrantes, ex‑reclusos, toxicodependentes, alcoólicos, deficientes, sem‑abrigo e jovens desempregados (COM, 2003, p. 34‑35).

De acordo com os dados do Quadro 3, pesquisa feita em 1999 pela Co‑ missão Europeia (Eurobarómetro), observa‑se que os inquiridos elegeram o desemprego como fator prioritário da política de inclusão social na UE. Verifi‑ ca‑se que a luta contra a pobreza e a exclusão social representa a quarta priori‑ dade com 87%. O destaque à luta contra o desemprego mostra uma ansiedade pela urgência na solução desse problema, bem como a associação entre desem‑ prego e exclusão social.

Neste mesmo documento da Comissão Europeia (2001, p. 45) os inquiri‑ dos designaram que as principais causas do desemprego são: i) redução dos efetivos e reestruturação das empresas — 78%; ii) falta de formação e qualifi‑ cação adequadas — 64%; iii) políticas de emprego do governo — 56%; iv) globalização — 53%; v) salários excessivamente elevados — 39%; vi) política da UE em geral — 33%; vii) mercado único — 28% e, viii) a moeda única, o euro com 17%. Diante destes dados é importante considerar que o crescimento das pequenas e médias empresas é acompanhado pelo aumento da taxa de em‑ pregabilidade. Por isso, é importante adoptar políticas que estimulem e facilitem a criação de novas empresas. É primordial contribuir para a igualdade de opor‑ tunidades e de género através de desenvolvimento de programa de formação profissional para jovens e adultos.

3.3. Educação

Os baixos índices de escolaridade e analfabetismo são muitas vezes os obstáculos ao emprego e aperfeiçoamento profissional (Eurostat, 2010, p. 71).

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231

Geralmente, os níveis mais elevados de sucesso escolar reduzem o risco de desemprego, enquanto os baixos níveis de habilitação escolar e qualificação profissional conduzem à situação de exclusão.

A implementação de projetos com a participação de empresas e da socie‑ dade civil, em geral, é uma opção para contribuir para a qualidade do ensino e estímulo à aprendizagem, proporcionando oportunidades de aprendizagem contínua ao longo da vida (COM, 2003, p. 24).

3.4. Saúde

O resultado de uma pessoa saudável está relacionado com fatores associa‑ dos ao estilo de vida e ao acesso aos cuidados de saúde. A exclusão social pode ser desencadeada por problemas de saúde, assim como pode também agravá‑los (Eurostat, 2010, p. 76).

Quadro 4 Despesas com o Serviço Nacional de Saúde.

Anos

Percentagem do PIB

Anos

Percentagem do PIB

1960

0.9

1985

3.9

1965

1.2

1990

4.1

1970

1.7

1991

4.4

1975

3.1

1992

4.6

1980

3.8

   

Fonte: Carreira (1996, p. 418).

As dificuldades de acesso aos cuidados de saúde representam um grande obstáculo para os mais vulneráveis. O PAN/Incl constatou que os principais problemas encontrados nos Estados‑membros são (COM, 2003): i) lista de espera: ii) custo demasiado elevado dos cuidados e dos tratamentos a cargo dos doentes com recursos modestos; iii) dificuldades administrativas, culturais ou

232

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geográficas no acesso aos cuidados; e iv) insuficiências em matéria de rastreio, vacinação e sensibilização. Importa referir, conforme os dados disponíveis no Quadro 4, que as des‑ pesas com o Serviço Nacional de Saúde (SNS) se agravaram nas últimas déca‑ das. Os custos representam uma importante variável que deve ser correlaciona‑ da com a promoção da saúde.

A resolução dos problemas com os serviços de promoção da saúde impli‑

ca um estudo pormenorizado das necessidades e riscos identificados, bem como atenção aos custos. A existência de programas de saúde da família e campanhas preventivas são fundamentais nos cuidados primários à saúde, proporcionando um avanço da qualidade dos serviços e a garantia do direito constitucional de acesso universal e gratuito à saúde. Essas ações de dimensão regional possibi‑

litam o desenvolvimento das especificidades internas da região (Carneiro Júnior

e Silveira, 2003, p. 1828).

O programa de apoio às famílias, situado em postos de saúde próximos

das comunidades e com visitas domiciliares, é de extrema importância para as famílias que não têm facilidades de mobilidade. Wixey et al. (2005, p. 17) constatou através de um estudo da Omnibus Survey (http://www.esds.ac.uk/ government/omnibus/) que as dificuldades de acesso às unidades de saúde (hospitais, postos e consultórios) representam um dos fatores de exclusão social,

pois dificultam a igualdade no acesso à saúde, gerando uma desistência ao atendimento médico, sobretudo aos cuidados primários. Carreira (1996, p. 421) advoga que os atuais e futuros problemas da saúde se enquadram na possibilidade de políticas alternativas mais viáveis financei‑ ramente e que primem pela qualidade e melhoria das prestações de saúde. Importa sublinhar a importância de gerir alternativas que viabilizem a promoção da saúde, sobretudo aos mais vulneráveis que pertencem à categoria de excluídos socialmente. Dessa maneira, os cuidados à saúde implicam também

a valorização da vida, da saúde, da cidadania e da dignidade humana.

3.5. Populaçãoidosa

O aumento da esperança de vida e a redução da taxa de natalidade contri‑

buem diretamente para um aumento progressivo do envelhecimento populacio‑ nal, e Gonçalves (2003, p. 43) defende que tais situações exigem medidas mi‑

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233

tigadoras específicas. De acordo com os dados do Quadro 5, regista‑se uma tendência de crescimento contínuo e significativo no percentual da população idosa (i.e. cidadãos acima de 65 anos) enquanto que decresce o percentual de jovens com menos de quinze anos. É manifesta a necessidade de um plano de gestão apropriado, integrando todas as dimensões da inclusão social, ao seg‑ mento da população idosa.

Importa ressaltar que iniciativas de inserção social promovidas pelos ato‑ res sociais contribuem para a qualidade de vida dos idosos. Estas iniciativas incluem atividades físicas, de lazer, entretenimento (incluindo universidade sénior) e desporto, tais como: caminhada, exercícios físicos nos jardins moni‑ torizados por voluntários na área do desporto (alunos e profissionais de educa‑ ção física); sessões de teatro e cinema com redução nas tarifas, estimulando o interesse pela cultura.

Quadro 5 População residente segundo os censos: total e por grandes grupos etários

   

Grandes grupos etários

 

Tempo

 

Total

 

0‑14

 

15‑64

 

65+

geral

 

Total

(%)

 

Total

(%)

Total

(%)

1960

8

889 392

2

591 955

29,16

5

588 868

62,87

708

569

7,97

1970

8

611 125

2

451 850

28,47

5

326 515

61,86

832

760

9,67

1981

9

833 014

2

508 673

25,51

6

198 883

63,04

1 125 458

11,45

1991

9

867 147

1

972 403

19,99

6

552 000

66,40

1 342 744

13,61

2001

10

356 117

1

656 602

16,00

7

006 022

67,65

1 693 493

16,35

Fonte: Pordata (http://www.pordata.pt/).

O crescimento da população idosa ocasiona situações de fragilidade social nas sociedades contemporâneas. Um dos maiores problemas a ser banido é a solidão ou o abandono dos idosos, facto que tem vindo a ser manifestamente comprovado, por exemplo, com a descoberta de idosos mortos em sua residên‑

234

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cia. 3 Numa mesma semana foram descobertos mais cinco idosos mortos em suas residências. 4 Tal situação evidencia a urgência de intervenção sobre o envelhecimento demográfico. O sociólogo António Barreto 5 defende que o combate para a solidão e o abandono exige da população apoio às instituições de solidariedade existentes, uma vez que o Estado (ministério) não tem sensibilidade para tratar desses assuntos. O problema não é só a velhice, agrega‑se também a dependência. Destaca‑se, ainda, a rotura dos laços de vizinhança nas sociedades contempo‑ râneas, contribuindo para a solidão. O mesmo autor acrescenta que as autarquias deviam ser mais coercivas nas edificações para idosos, sobretudo nas grandes cidades de Lisboa e Porto, onde o percentual de idosos solitários é maior. O atual planeamento urbano exclui os idosos. Cabe um planeamento que possibilite organizar funções para os idosos viverem de forma menos cruel. É essencial o apoio direto, a humani‑ zação não de forma vazia, mas na tentativa de encontrar dispositivo de apoio ao voluntariado. As medidas de minimização ao combate a exclusão não são inovadoras, mas continuam sendo urgentes. A efetivação e o acompanhamento de todos os planos inclusivos não devem permanecer apenas em relatório. Apresenta‑se no Quadro 6 uma síntese de algumas medidas que visam contribuir para inclusão social.

4. Considerações finais

A participação de todos os indivíduos em atividades sociais, culturais e de lazer assume um papel crucial no âmbito da coesão social, como realça Wixey et al. (2005, p. 18), e contribui para a melhoria da saúde, emprego, educação,

3. DN Portugal, “Caso de idosa encontrada morta em casa mostra “urgência” no combate ao envelhe‑

cimento demográfico”, Disponível em: <http://www.dn.pt/inicio/portugal/interior.aspx?content_

id=1780024&seccao=Sul>. Acesso em: 12 jan. 2011.

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bem como a redução da criminalidade, proporcionando uma melhoria da qua‑ lidade de vida da população em geral.

Apresenta‑se a seguir uma síntese das principais medidas de minimização da exclusão social preconizadas pela Comissão Europeia (COM, 2001, 2003) para os diferentes fatores considerados:

Promoção do Emprego

Apoio e incentivos fiscais para integração de jovens no primeiro emprego; cursos de capacitação profissional para os desempregados; percentual estabelecido para contratação de funcionários com deficiência; obrigato‑ riedade de um programa de Cursos Profissionais nas empresas com o objetivo de assegurar a empregabilidade; serviços de infantários e creches; medidas fiscais e sociais mais flexíveis para as empresas.

Promoção da Educação

Participação de empresas e da sociedade civil em prestações de serviços voluntários para complementar a educação; apoio financeiro às famílias mais desfavorecidas com filhos na escola; ofertas de formação diversifi‑ cada como medidas de reinserção para reduzir a evasão escolar; cursos profissionalizantes aos jovens.

Promoção da Saúde

Programas de apoio à família com visitas médicas em domicílio; campanhas preventivas com a participação de todos (sociedade, escolas, entidades públicas, privadas e sem fins lucrativos) em temas mais relevantes para a

região (e.g. tabagismo, alcoolismo, obesidade e gravidez na adolescência); fixação de tempo de espera para as consultas (generalistas e especialista)

e as intervenções cirúrgicas. Melhoria nos serviços de urgência primando

a qualidade e a redução do tempo de espera, iniciando‑se com uma triagem mais ágil e rigorosa e uma modernização nos serviços de urgência.

Proteção de Idosos

Programas de saúde com visitas domiciliares; atividades físicas, culturais, desportivas e de lazer com a participação de todos os atores sociais. In‑

236

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centivo ao voluntariado; apoio as instituições existentes de solidariedade social.

Por conseguinte, o combate à exclusão social requer a conceção e a im‑ plementação de planos estratégicos intersectoriais, integrando transversalmen‑ te as dimensões social, económica (incluindo a tecnologia) e ambiental, com o intuito de garantir a sustentabilidade social e o desenvolvimento. No que res‑ peita ao ambiente, é imperativo debruçar sobre os novos desafios impostos pelos impactes das alterações climáticas sobre os grupos vulneráveis, designa‑ damente no que concerne à migração forçada (vide Warner et al., 2010; ISDR, 2010), extinção de certas atividades económicas (e.g. pesca, agricultura e pe‑ cuária), fundamentais para subsistência de pequenas comunidades rurais, entre outros aspectos (vide, e.g., Heger et al., 2008).

Recebido em mar./2011

n

Aprovado em abr./2011

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Aformaçãoprofissional dos assistentes sociais em tempos de contrarreformas do ensino superior:

o impacto das mais recentes propostas do governo Lula

The social workers’ professional background in times of counter-reformation in upper education: the impact of the latest proposals by president Lula’s government

of the latest proposals by president Lula’s government Juliana Fiuza Cislaghi* Resumo: Desde 1990, as

Juliana Fiuza Cislaghi*

Resumo: Desde 1990, as universidades brasileiras vêm passando por uma contrarreforma que visa adequá‑las às necessidades do capi‑ talismo atual. Essa realidade mais recentemente tem afetado as uni‑ versidades públicas por meio de mudanças curriculares, superexplo‑ ração do trabalho docente e financiamento por contratos de gestão, o que impacta negativamente a formação dos assistentes sociais, da forma como é preconizada pelo projeto ético‑político profissional.

Palavras‑chave: Formação profissional. Serviço Social. Contrarrefor‑ ma universitária. Programa Reuni.

Abstract: The Brazilian universities have been counter‑reformed since 1990 in order to adjust to the needs of contemporary capitalism. Recently, this reality has affected the public universities through curricular changes, professors’ overexploitation and funding by management contracts, which impacts into the social workers’ background negatively, regarding the recommendations of the ethical‑political project.

Keywords: Professional background. Social Services. Counter‑reformation in upper education. Reuni program.

* Assistente social, mestre em Serviço Social pela UERJ — Rio de Janeiro/RJ, professora assistente da Faculdade de Serviço Social da UERJ — Rio de Janeiro, Brasil. E‑mail: fiuzajuliana@yahoo.com.br.

Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 105, p. 241-266, abr./jun. 2011

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A formação dos assistentes sociais é um dos eixos fundamentais do projeto ético‑político profissional que vem sendo construído e consolidado desde a década de 1980. Tem como um de seus marcos a elaboração de novas diretrizes curriculares, 1 que buscam um

perfil profissional dotado de competência teórico‑crítica e técnico‑política, comprometido com valores democráticos e ético‑humanistas na defesa de uma “nova cidadania coletiva, capaz de abranger as dimensões econômicas, políticas e culturais da vida dos produtores de riqueza, do conjunto das classes subalter‑ nas” (Iamamoto, 2003, p. 185).

Outro importante marco na consolidação do projeto ético‑político profis‑ sional foi a ampliação dos cursos de pós‑graduação e da pesquisa na área. Se‑ gundo Iamamoto (2007), a investigação é central tanto na formação como na prática profissional. É a pesquisa que permite o conhecimento da realidade onde se atua, fazendo parte das funções precípuas da universidade, que não pode se limitar a ser mera transmissora de conhecimentos e formadora de força de tra‑ balho especializada.

Mas, ainda que significativos avanços tenham sido conseguidos nesses aspectos desde a entrada do Serviço Social no âmbito universitário, as condições da universidade — políticas, infraestruturais, de financiamento etc. —, deter‑ minadas pelas políticas para o ensino superior vigentes, são fundamentais para garantir condições para afirmação desse projeto de formação. Assim, as con‑ trarreformas no ensino superior em curso desde o governo Cardoso impactam as possibilidades de avanço em um dos espaços mais importantes de consoli‑ dação e difusão do projeto profissional dos assistentes sociais: as universidades públicas.

Se é verdade que a intensa privatização do ensino superior bem como o crescimento do ensino à distância são evidentes retrocessos na perspectiva de uma formação crítica, é necessário, sobretudo a partir das mudanças iniciadas

1. As diretrizes curriculares da Abepss — Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (até 1998 Abess — Associação Brasileira de Ensino de Serviço Social), construídas no marco das mudanças do Serviço Social brasileiro no sentido da ruptura com o conservadorismo, foram elaboradas coletivamente e aprovadas em 1996, fundamentando um novo perfil de formação profissional consoante com a nova direção social que se consolidava como hegemônica. Ainda que bastante descaracterizadas pelo MEC quando apro‑ vadas em 2001 como texto legal, as diretrizes desenvolvidas originalmente continuam sendo referência fundamental para o projeto ético‑político profissional.

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no governo Lula, atentar para as contrarreformas em cursos a título de “rees‑ truturação” no interior das universidades públicas.

Iamamoto afirmava que “para se pensar a construção de um novo projeto de formação profissional é decisivo enfrentar a problemática do contexto uni‑ versitário” (2003, p. 195). Vários autores do Serviço Social 2 vêm se debruçan‑ do sobre essa temática, mas o que observamos é que a ênfase ainda recai na ampliação do ensino privado e os limites impostos por esse quadro. Até o mo‑ mento, ainda que as medidas contrarreformistas implementadas já venham trazendo inúmeras dificuldades, principalmente pela redução significativa e progressiva do financiamento, as universidades públicas são espaços que ga‑ rantem relativa autonomia para a afirmação da direção social proposta pelas diretrizes construídas pela Abepss e para a realização de pesquisas críticas e comprometidas com essa direção, quadro que, acreditamos, tende a se alterar significativamente com a implementação do Reuni.

1. Contrarreforma universitária no capitalismo tardio

Na sua fase madura, o capitalismo mais do que nunca necessita da inova‑ ção tecnológica para aumentar a composição orgânica do capital, ampliando a produtividade e a apropriação de mais‑valia relativa, acirrando a concorrência intercapitalista e, como consequência, centralizando e concentrando cada vez mais o capital. 3

Nesse período novas demandas são colocadas para as universidades. A universidade clássica das duas fases anteriores do capitalismo servia, nas pala‑

vras de Mandel, para “essencialmente dar aos filhos mais inteligentes [

] da

classe dirigente a educação clássica desejada e os meios de dirigir eficazmente a indústria, a nação, as colônias e o exército” (1979, p. 41). A universidade era, portanto, um instrumento de educação e meio para a coesão ideológica da clas‑ se dominante. O ensino profissionalizante era secundário.

2. Estamos nos referindo ao recente trabalho de Iamamoto (2007), textos de Netto que abordam a

questão da formação profissional (1996), a tese de doutoramento de Dahmer Pereira (2007), além de trabalhos de assistentes sociais como a densa pesquisa de Lima (2007), que não se relaciona, porém, especificamente com a temática da formação de assistentes sociais.

3. Para um maior aprofundamento desse tema ver Mandel (1982).

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A “crise” da universidade tradicional humanista não se dá, segundo Man‑

del, por razões formais, isto é, excesso de estudantes, alto custo da formação, falta de infraestrutura material, nem por razões sociais globais, como um cres‑

cimento do desemprego entre a intelectualidade ou a necessidade de uso ideo‑ lógico da ciência, como inclusive justificam alguns ideólogos das contrarrefor‑

mas universitárias tecnocráticas. A verdadeira crise da universidade tem razões diretamente econômicas: dá‑se pela necessidade de adequação de currículos, estrutura e escolha dos estudantes às necessidades de aceleração das inovações tecnológicas. No capitalismo tardio, a universidade passa por transformações, dada “a necessidade de mão de obra especializada no plano técnico na indús‑

(Mandel, 1979, p. 42). A

universidade desse período se massifica e passa a ser espaço de especialização

profissional para setores da classe trabalhadora que procuram ascensão social por meio da educação superior. A terceira Revolução Industrial necessita da entrada de trabalhadores intelectuais na produção, supervisionando as má‑ quinas e mesmo organizando o processo de trabalho. Segundo Mandel (1979, p. 43):

tria e num aparelho de Estado em crescimento [

]”

A aceleração da inovação tecnológica implica uma integração em larga escala do trabalho intelectual no processo de produção. Enquanto nas fases anteriores do capitalismo o trabalho intelectual estava em larga medida limitado à esfera da superestrutura social, revela‑se hoje cada vez mais orientado para a infraestrutu‑ ra da sociedade.

O autor chama esse processo de proletarização do trabalho intelectual. O

capital passa a necessitar de produtores com capacidades específicas, tanto para

a produção como para a circulação de mercadorias. A fragmentação e a aliena‑

ção do trabalho penetram, assim, a esfera da ciência e da produção de conheci‑

mento, sempre aplicado ao desenvolvimento de novos valores de uso e, mais importante, de novos valores de troca que maximizem os lucros. Mas não é só

na produção que o capital vai necessitar de um novo tipo de qualificação para

o trabalhador. Faz‑se necessário, para adequar a reprodução da sociedade às

necessidades da produção, a incorporação de força de trabalho especializada nas instituições da superestrutura.

No Brasil, assim como em outros países capitalistas periféricos, as espe‑ cificidades históricas locais, bem como sua inserção no capitalismo global, fi‑

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zeram com que a contrarreforma da universidade tivesse tempo e características específicas.

O processo brasileiro se assemelha ao latino‑americano. Orquestradas pelas orientações do Banco Mundial e do Fundo Monetário Internacional, 4 as contrarreformas universitárias voltadas para a adequação às necessidades do capitalismo tardio têm seu ápice na década de 1990. Segundo Trindade (2001,

p. 29) o ensino superior teve duas fases na América Latina: uma de massificação, sobretudo entre as décadas de 1960 e 1980, hegemonicamente no setor público,

e outra de privatização, já iniciada na década de 1970, mas que atinge maior

fôlego na década de 1990. Até a década de 1950 apenas 2% dos jovens entre 18 e 24 anos no continente estavam matriculados em universidades, o que de‑ monstra a elitização do ensino nesse período. O primeiro boom na massificação

se dá na década de 1960 quando esse percentual triplica, chegando a 6%. Na década de 1980 chega a 13,5%, ampliando em 1990 para 16,6%. 5 No que tange

à privatização, até os anos 1970, 30% das matrículas estavam em instituições

privadas, atingindo principalmente no transcurso dos anos 1990, 45%. Em re‑ lação ao número de instituições entre 1981 e 1995, o total de instituições pri‑

vadas fundadas é quatro vezes superior ao de públicas, transformando a Amé‑ rica Latina no maior percentual do mundo de estudantes em instituições privadas de ensino superior.

Nesse quadro já preocupante, o Brasil ainda consegue se destacar, inver‑ tendo a matrícula global. Se em 1960 tinha 40% da matrículas no setor priva‑ do, em 1995, atingiu 65% (Trindade, 2001, p. 30). No final do governo Car‑ doso, o número de matrículas privadas chega a 70%, alcançando em 2008, durante o governo Lula a incrível taxa de 75% do total de matrículas do ensi‑ no superior! (Inep, 2009).

Na década de 1990, durante o governo Cardoso, a contrarreforma da universidade torna‑se parte da contrarreforma do Estado que vinha sendo

4. Para se ter mais elementos sobre a relação do Banco Mundial com as contrarreformas universitárias

nos países periféricos, ver Leher (1999).

5. É claro que entre os países latino‑americanos, ainda que a tendência apontada seja semelhante, esse

desenvolvimento é desigual. Enquanto a taxa bruta de escolarização chega na década de 1980 a 20% em países como Argentina, Venezuela e Equador, nos países com taxas mais baixas, como Colômbia, Brasil, México e Bolívia, está em patamares próximos a 10% (Trindade, 2001, p. 27).

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implementada. Movimentos sociais ligados às universidades e à educação entram em choque com a proposta do governo em defesa da universidade pública. A proposta do governo estava em consonância com os documentos produzidos pelo Banco Mundial (1994). O objetivo declarado do Banco Mun‑ dial era orientar suas ações de apoio e financiamento nos países periféricos determinando um modelo ideal para o ensino superior a partir de experiências consideradas bem‑sucedidas, em particular o modelo chileno. O diagnóstico apresentado é de que, por serem financiadas pelo orçamento do Estado, as universidades são parte das responsáveis pelas crises fiscais e mesmo assim continuam com poucos e mal aplicados recursos. Para o Banco Mundial, também é uma grande injustiça que a sociedade financie a universidade pú‑ blica, quando, segundo eles, a maioria dos estudantes dessas instituições é proveniente dos setores de renda mais alta da sociedade (Druck e Figueiras, 1997). Esse discurso preparou o terreno para a contrarreforma que desde o governo Cardoso está em curso e continuou sendo aprofundada no governo Lula.

Uma proposta, incluída na LDB aprovada em 1996, prevê a diversificação das modalidades de ensino superior, na prática a flexibilização da indissociabi‑ lidade entre ensino, pesquisa e extensão, o que já estava previsto desde a Cons‑ tituição de 1988. 6 Isso, a princípio, favoreceu as universidades privadas, que puderam expandir cursos sequenciais e ensino à distância.

A necessidade de acelerar as inovações tecnológicas, associada a cada vez mais contundente dependência do país em relação ao capitalismo central, co‑ loca para a universidade brasileira um novo e estratégico papel. Isso dá o tom

da contrarreforma universitária nacional. Ainda que a possibilidade de ampliar

a participação do capital privado no ensino superior, como um espaço gerador

de lucro, seja um dos eixos norteadores da contrarreforma, suas motivações são

mais profundas e estruturais. A necessidade de um novo perfil da força de tra‑ balho formada nas universidades, de um novo perfil das pesquisas, financiadas

e determinadas pelas necessidades do mercado, além da chamada racionalização

de recursos públicos, para que a maior parte do fundo público se direcione ao

6. A Constituição de 1988 prevê a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão nas universida‑ des, mas permite que o ensino superior seja organizado em outros tipos de instituições, como faculdades e centros universitários, que não precisam cumprir essa exigência.

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mercado financeiro, são parte da estratégia mundial do capital na tentativa de superar mais uma crise.

2. Reestruturação e expansão das universidades federais: a contrarreforma do governoLula

Não foi apenas na política econômica que o governo Lula caracterizou‑se, como Oliveira chamou, de terceiro governo da era FHC (apud Coutinho, 2003). Também em relação às universidades as medidas do governo, ainda que com inflexões e particularidades, seguiram, na sua lógica, o que vinha sendo imple‑ mentado por Cardoso.

Nos anos 2000, a “reforma” do ensino superior entra numa nova fase, caracterizada pela busca de uma nova organicidade ao novo modelo que vinha sendo implementado, por meio da definição de novos parâmetros, estruturas curriculares e expansão mais acelerada do acesso a esse nível de ensino. Nos anos 2000, a meta prioritária de acesso ao ensino básico para os trabalhadores é ser ampliada, passando a incluir essa população na “educação superior de novo tipo para o século XXI” (Neves e Pronko, 2008, p. 105). É nesse segundo período que estarão localizadas as iniciativas do governo Lula.

Para esse novo período de contrarreformas, o Banco Mundial lança um novo documento em 2003 denominado “Construir sociedades de conhecimen‑ to: novos desafios para a educação terciária”. Nele, o Banco afirma ampliar os temas discutidos no documento de 1994, dando ênfase a novas tendências, quais sejam: o papel emergente do conhecimento como motor do desenvolvimento, as mudanças decorrentes da ampliação do uso das tecnologias de informação e comunicação (TIC), a internacionalização tanto de provedores da educação terciária como de um mercado global de capital humano avançado, o aumento de demandas de apoio financeiro e técnico ao Banco de países que querem re‑ formar e desenvolver a educação terciária e, por fim, a necessidade de estabe‑ lecer uma visão integrada da educação, onde a educação terciária tem papel crucial na criação de capital humano e social (Banco Mundial, 2003).

As receitas prescritas pelo Banco Mundial foram adotadas pelo Brasil com adaptações de acordo com a realidade e com os conflitos e correlações de força

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locais no embate entre o projeto neoliberal hegemônico e o projeto dos sujeitos políticos organizados 7 em defesa da universidade pública. As ações determina‑ ram uma ampliação do ensino superior privado, já hegemônico no Brasil desde

o período anterior, e ao mesmo tempo mudanças que privatizaram e transfor‑

maram por dentro as universidades públicas, num processo de contrarreforma,

cujo exemplo mais recente é o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação

e Expansão das Universidades Federais — Reuni —, instituído pelo Decreto n. 6.096, de 24 de abril de 2007.

O decreto caracteriza‑se por um contrato de gestão que, como tal, fixa

rígidas metas de desempenho para recebimento de contrapartidas financeiras. Amaral (2003, p. 118) afirma que a lógica de financiamento por contrato vinha tentando ser implementada desde o governo Cardoso. Nesse momento, os con‑ tratos de gestão estavam diretamente vinculados ao debate da transformação das Ifes em fundações públicas de direito privado 8 ou organizações sociais. O governo Cardoso chega a apresentar o documento “Etapas para a viabilização da aplicação da Lei de Organizações Sociais na recriação de universidade pú‑ blicas a ser administrada por contrato de gestão”. Graças à rejeição da comuni‑ dade universitária, a proposta foi, por ora, deixada de lado.

O objetivo do programa, segundo o decreto, seria a criação de condições

de ampliação de acesso e permanência no ensino superior “pelo melhor apro‑ veitamento da estrutura física e de recursos humanos existentes nas universida‑ des federais” (Brasil, 2007, grifo nosso), numa clara perspectiva racionalizado‑ ra, que parte do princípio, coincidente com o do Banco Mundial, de que há subaproveitamento nas universidades federais, diagnóstico presente no Brasil desde a reforma universitária da ditadura militar.

O programa estabelece duas metas globais que materializam esses objeti‑

vos: a elevação da taxa de conclusão média dos cursos de graduação presenciais para 90% e da relação de alunos de graduação em cursos presenciais por pro‑ fessor para 18%, num período de cinco anos.

7. Lima (2007) destaca Andes, UNE, Ubes, Fasubra, Contee, CNTE, Anped, Anfope, Undime, Cedes

e Andifes no campo contra‑hegemônico, reconhecendo diferenças, entre suas pautas, avaliações e projetos.

8. “A fundação ou sociedade civil de direito privado se habilitaria a administrar os recursos humanos,

as instalações e os equipamentos pertencentes ao poder público e a receber os recursos orçamentários para

o seu funcionamento. Seriam celebrados contratos de gestão com o Poder Executivo para a execução de parceria entre o privado e o público” (Amaral, 2003, p. 118).

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As diretrizes do programa são: I) redução das taxas de evasão, ocupação

de vagas ociosas e aumento de vagas, em particular no período noturno; II) ampliação da mobilidade estudantil, com a implantação de regimes curriculares

e sistemas de títulos que possibilitem a construção de itinerários formativos,

mediante o aproveitamento de créditos e a circulação de estudantes entre insti‑ tuições, cursos e programas de educação superior; III) revisão da estrutura

acadêmica, com a reorganização dos cursos de graduação e atualização de me‑ todologias de ensino‑aprendizagem, buscando a constante elevação da qualida‑ de; IV) diversificação das modalidades de graduação, preferencialmente não voltadas para a profissionalização precoce e especializada; V) ampliação de

políticas de inclusão e assistência estudantil; VI) articulação da graduação com

a pós‑graduação e da educação superior com a educação básica.

As diretrizes começam a definir, assim, sobre que bases as metas devem ser alcançadas, o que seria aprofundado no documento do MEC, “Diretrizes do Reuni”, limitando os planos locais a essas orientações. Nas entrelinhas das diretrizes ficam subentendidas possibilidades de: transferência de estudantes do setor privado para o público (inciso II), ampliação do uso de EAD (inciso III)

e implementação de ciclos básicos e bacharelados interdisciplinares (inciso IV), entre outras, que foram posteriormente definidas como as bolsas de docência para alunos de pós‑graduação (inciso VI).

Na medida em que elaborassem e apresentassem seus planos as universi‑ dades teriam aportes de recursos de pessoal, custeio e investimentos. As pro‑ postas, porém, necessitariam ser aprovadas pelo MEC e os repasses estariam subordinados ao cumprimento das etapas.

Os recursos seriam destinados a: I) construção e readequação de infraes‑ trutura e equipamentos necessários à realização dos objetivos do programa; II) compra de bens e serviços necessários ao funcionamento dos novos regimes acadêmicos; e III) despesas de custeio e pessoal associadas à expansão das atividades decorrentes do plano de reestruturação.

Em relação ao terceiro inciso, que trata dos aportes de pessoal e custeio,

o decreto fixa o acréscimo a um limite de 25% das despesas de custeio e pessoal num período de cinco anos, excluindo os inativos, tendo por base o orçamento inicial da execução do plano em cada universidade, mesmo antes de definir a proporção da expansão proposta. Já no documento do MEC “Diretrizes do

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Reuni” (2007, p. 13), o acréscimo fixado é ainda menor, limitando‑se a 20% a mais no decorrer de 5 anos, tendo como parâmetro o orçamento de 2007, e a expansão exigida é de no mínimo 20% das vagas.

Com isso, o programa Reuni define uma expansão de vagas nas universi‑ dades federais, desconsiderando os déficits anteriormente acumulados nos or‑ çamentos de custeio e pessoal. Segundo dados de Amaral (2003), só entre 1995 e 2002, os recursos de custeio, excluídos os benefícios aos trabalhadores e o pagamento de substitutos, haviam se reduzido em 62%, padrão que no período posterior não foi reposto.

A expansão das vagas nas universidades públicas é uma reivindicação histórica dos sujeitos coletivos da sociedade. Desde sua origem, o Andes‑SN defende a universalização do ensino superior público, compreendido como direito. Nas suas propostas para o financiamento da universidade consta: “A expansão da rede pública de ensino em todos os níveis e modalidades com re‑ cursos assegurados para o pleno aproveitamento da capacidade física instalada para ensino, pesquisa e extensão é prioridade” (Andes, 2003).

Apropriando‑se dessas bandeiras, o decreto Reuni conseguiu grande ade‑ são da sociedade. A expansão proposta, porém, está atrelada a uma reestrutura‑ ção da universidade para os padrões requisitados pelo capitalismo em sua fase atual, materializados nas propostas do Banco Mundial. É, portanto, uma “joga‑ da de mestre”, que se aproveita da confiança depositada no governo Lula por sujeitos e movimentos sociais, que enxergam na expansão “nossas reivindica‑ ções”, e da histórica redução dos orçamentos públicos das universidades fede‑ rais, tornando os recursos prometidos pelo Reuni um sopro de esperança, após um período mais evidente de exclusivo incentivo ao ensino privado. Entretan‑ to, não se pode perder de vista que essa suposta virada de prioridades para as instituições públicas não extinguiu o financiamento público para as instituições privadas, que, ao contrário, aumentou no governo Lula por meio do Prouni e da ampliação do Fies. 9

9. Prouni é o Programa Universidade para Todos que amplia as isenções fiscais, antes exclusivas a instituições filantrópicas, a qualquer universidade privada que queira aderir ao programa, oferecendo em troca bolsas totais e parciais para estudantes de baixa renda. O Fies é um programa de financiamento estu‑ dantil onde o estudante restitui o valor das mensalidades ao governo depois de formado com juros subsidia‑ dos. Mais informações sobre esses programas podem ser encontradas em: <www.mec.gov.br>.

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Outro artigo determina que “o atendimento aos planos é condicionado à capacidade orçamentária e operacional do MEC”, o que significa que não há garantias dos repasses, nem são as necessidades das universidades federais que os orientam, continuando subordinados aos limites orçamentários determinados pela política econômica e a flutuações da conjuntura.

3. Reestruturação: as mudanças curriculares

Segundo Lima (2009), o Reuni é uma face do projeto Universidade Nova, elaborado por docentes da UFBA. Ambos baseiam‑se na mesma proposta de “nova arquitetura curricular”, por meio da organização de bacharelados inter‑ disciplinares dividindo a formação entre ciclos básicos e profissionalizantes. Porém, o projeto UniNova sofreu, críticas dos reitores por desconsiderar a necessidade de ampliação do orçamento público para garantir as metas de ex‑ pansão e reestruturação, “o Reuni, portanto, é o UniNova com (algum) finan‑ ciamento público” (Lima, 2009, p. 23), ainda que o decreto não faça menção explícita a suas propostas.

O projeto Universidade Nova foi lançado em 2007, quase concomitante ao Reuni, e recebido com entusiasmo pelo MEC. Ele parte do princípio de que as reformas universitárias no Brasil são incompletas porque tratam da gestão, da regulação, do financiamento, do acesso, mas não mexem nas estruturas curriculares. O diagnóstico da falência do modelo de educação superior no Brasil é dado pelos seguintes aspectos, segundo o projeto UniNova:

estreitos campos do saber contemplados nos projetos pedagógicos, precoci‑

dade na escolha das carreiras, altos índices de evasão de alunos por desencanto com os estudos e por falta de condições de permanência, descompasso entre a rigidez da formação profissional e as amplas e diversificadas competências de‑

mandadas pelo mundo trabalho e, sobretudo, os desafios da Sociedade do Conhe‑ cimento, são problemas que, para sua superação, requerem modelos de formação profissional mais abrangentes, flexíveis, integradores. (UFBA, 2007b, p. 10)

] [

Outro aspecto relevante citado no projeto é a necessidade de adequar o Brasil ao ensino superior do mundo globalizado, construindo “um modelo

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compatível tanto com o Modelo Norte‑Americano, quanto com o Modelo Uni‑ ficado Europeu (processo de Bolonha), sem, no entanto, significar submissão a qualquer um desses regimes” (UFBA, 2007b, p. 9).

O Processo de Bolonha teve início com um acordo assinado em 1999 por

29 ministros da Educação europeus. Seu objetivo é a criação de uma área comum europeia de ensino superior que amplie a competitividade das instituições da‑ quele continente. As metas traçadas até o fim da primeira década de 2000 eram:

ampliação da mobilidade estudantil e docente, criação de regras de equivalência de diplomas entre as instituições, divisão do ensino superior em duas fases — a primeira profissionalizante de três anos e a segunda de mestrado e doutorado (Declaração de Bolonha, 1999).

Já o modelo norte‑americano é marcado pela diversificação de institui‑

ções: universidades de pesquisa, de ensino e cursos pós‑secundários, os colleges, voltados para a formação rápida de mão de obra para o mercado (Ristoff, 1999).

Ainda que negue ser coincidente com os dois modelos, 10 a UniNova parte do mesmo princípio de necessidade de integração e equivalência na titulação entre os países e de adequação de currículos e conteúdos às novas competências exigidas pelo mercado aos trabalhadores intelectuais. Com isso, pretende ade‑ quar a força de trabalho intelectual às necessidades do capital mundializado, ampliando as possibilidades de mobilidade da força de trabalho, o que aumen‑ ta potencialmente o exército de reserva global. Ao mesmo tempo, adequa as competências dos trabalhadores às necessidades do regime de acumulação flexível.

O Projeto Universidade Nova cita o documento que é resultado do Con‑

gresso Mundial sobre o Ensino Superior da Unesco, ocorrido em 1998, como importante fonte de dados balizadora das competências que o mercado de tra‑ balho espera dos trabalhadores egressos do ensino superior. Essas competências

10. O Processo de Bolonha vem exatamente para disputar hegemonia com os EUA, num processo caracterizado por Lima et al. (2008) como integrador e diferenciador, ou seja, ao mesmo tempo em que cria um mercado comum europeu de educação superior para competir com outras instituições, agudiza a com‑ petição entre as instituições europeias, que aderem ao Processo de Bolonha, desconsiderando as debilida‑ des prévias existentes. Assume, assim, “um modelo mercantil, competitivo e etnocêntrico, com claro viés imperialista”.

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seriam: flexibilidade; capacidade de contribuir para a inovação, demonstrando criatividade; capacidade de enfrentar a incerteza; desejo de aprender ao longo da vida; sensibilidade social e aptidão para a comunicação; capacidade de tra‑ balhar em equipe; espírito empreendedor; preparo para a internacionalização do mercado, familiarizando‑se com culturas diferentes; largo espectro de com‑ petências genéricas em variados campos do conhecimento, especialmente das novas tecnologias, que formam a base das diversas competências profissionais. Todas são características adequadas ao princípio da polivalência e à lógica do trabalho instável e desregulamentado. Essa massa de trabalhadores genéricos, com uma formação equivalente em diversos países, permitiria uma mobilidade ainda maior do capital, bem como uma redução de salários como produto do aumento da competição entre os trabalhadores, com tendência à desregulamen‑ tação das profissões. Sobre esse aspecto o documento da UFBA (2007a) critica frontalmente a elaboração das diretrizes curriculares pelo que chamam de “cor‑ porações profissionais”, o que seria, segundo o documento, uma perda de au‑ tonomia e uma submissão dos currículos ao mercado. 11

A matriz do Projeto UniNova é o Projeto Tunning, parte do Processo de Bolonha, elaborado na Europa e transplantado para a América Latina pelo Projeto Tunning — América Latina. Segundo os documentos da UFBA (2007a, p. 28):

Os princípios da Universidade Nova tomam como referência pedagógica compe‑ tências desenvolvidas no Projeto Tuning — América Latina, um consórcio de 62 universidades latino‑americanas, incluindo instituições brasileiras. Com essa iniciativa, procurou‑se iniciar um diálogo para melhorar a colaboração entre essas instituições de educação superior, favorecendo o desenvolvimento da qualidade, da efetividade e da transparência no intuito de identificar tanto competências genéricas proporcionadas pela educação superior como competências específicas relacionadas às profissões. Esses pontos comuns identificados surgiram da neces‑ sidade de alargar os canais destinados ao reconhecimento das titulações na região e com outras regiões do planeta.

11. Argumentos infundados, em nossa opinião, que operam para minar a lógica de regulamentação das profissões. Essa regulamentação serve muitas vezes, como no caso do Serviço Social, exatamente para pro‑ teger o arcabouço profissional do pragmatismo do mercado que é beneficiado, isso sim, pela flexibilização dos currículos e a formação polivalente dos futuros trabalhadores.

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Essas competências genéricas, definidas pelo Projeto Tunning, são as mesmas que orientam os projetos pedagógicos da UniNova, bastantes adequa‑ das às competências definidas também pela Unesco. A noção de competência substitui a de conteúdos acadêmicos e sintetiza a combinação de conhecimentos teóricos, capacidade de aplicação prática e valores (Aboites, 2009). No Tunning há 25 competências genéricas, além das competências específicas de cada car‑ reira, estando todos no UniNova, quais sejam: responsabilidade social e com‑ promisso cidadão, capacidade de comunicação oral e escrita, capacidade de comunicação em um segundo idioma, habilidades no uso das tecnologias da informação e da comunicação, capacidade de investigação, capacidade de aprender e atualizar‑se permanentemente, capacidade de crítica e autocrítica, capacidade para atuar em novas situações, capacidade criativa, capacidade para identificar, planejar e resolver problemas, capacidade para tomar decisões, ca‑ pacidade de trabalho em grupo, capacidade de motivar e conduzir para metas comuns, compromisso com a preservação do meio ambiente, compromisso com seu meio sociocultural, valorização e respeito pela diversidade e multicultura‑ lidade, habilidade para trabalhar em contextos internacionais, habilidade para trabalhar de forma autônoma, capacidade para formular e gerir projetos, com‑ promisso ético, compromisso com a qualidade, capacidade de abstração, aná‑ lise e síntese, capacidade de aplicar os conhecimentos na prática, capacidade para organizar e planejar o uso do tempo, conhecimentos sobre uma área de estudo ou profissão.

Aboites (2009, p. 10) critica o projeto, em primeiro lugar, porque ele fere

a autonomia universitária e teve um processo de definição das competências

centralizador, restritivo e inclinado ao pensamento único. Do ponto de vista pedagógico‑educativo, o autor define a lógica das competências como abstra‑ ta e irreal, pois desconsidera as diferenças regionais, os contextos sociais, a diversidade, a cultura e a pluralidade de visões e enfoques da realidade, geran‑ do um ensino fragmentado que conduz ao que chama de “profissionais de manual”. Cada competência é tomada em si mesma, sem relacionar‑se com o todo.

A lógica de estrutura curricular propriamente dita, proposta pela UniNova, passa a dividir o ensino superior em três ciclos: o bacharelado interdisciplinar,

a formação profissional em licenciaturas ou carreiras específicas e a formação em nível de pós‑graduação.

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Os Bacharelados Interdisciplinares (BI) compreendem “uma nova moda‑ lidade de curso de graduação”, “interdisciplinar, geral e propedêutica” (UFBA, 2007a, p. 13). Tem duração de três anos e é pré‑requisito para os outros ciclos. Ao término do BI o estudante passa por uma nova seleção, para ingressar no segundo ciclo. A titulação, ao fim do BI, refere‑se a uma área de concentração, sendo cada um dos quatro BIs (Artes, Humanidades, Ciência e Tecnologia e Saúde) composto por várias áreas. Os estudantes terão, ainda, a opção de fazer apenas os dois primeiros anos do BI, de formação geral, saindo com um diplo‑ ma de curso sequencial, que permite acesso aos cursos tecnológicos, que for‑ necem diploma de tecnólogo após dois ou três semestres.

Após os Bis, os alunos poderão ingressar em cursos de licenciatura, com mais um a dois anos de formação, cursos profissionais, com mais dois a quatro anos de formação, ou diretamente para programas de pós‑graduação, se apro‑ vados em processos seletivos, para tornarem‑se docentes ou pesquisadores.

A ideia dos três ciclos assemelha‑se ao que vem sendo implementado pelo Processo de Bolonha, mantendo a centralidade da mobilidade estudantil, já que os alunos podem disputar nacionalmente as vagas a cada ciclo de formação. Na Europa, essa política tem sido criticada pelos estudantes, pois se mantém os entraves financeiros à mobilidade, que não é acompanhada de políticas compa‑ tíveis de assistência (Lima et al., 2008). Na UniNova, a assistência se traduz em políticas de cotas associadas a projetos de permanência, voltados, de forma focalizada e meritocrática, aos segmentos mais pauperizados.

Na prática, as reestruturações acadêmico‑curriculares dentro do Reuni têm acontecido com diferentes ritmos e compreensões. Em janeiro de 2010, a An‑ difes publicou o Relatório de Acompanhamento do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni). Nesse rela‑ tório são repassadas as informações enviadas pelas universidades sobre os avanços realizados nos vários aspectos do programa. No que tange às reestru‑ turações acadêmico‑curriculares, 45 das 53 universidades que aderiram ao Reuni, ou seja, 85%, afirmam ter inovações em curso.

Apesar de todas as universidades estarem adequadas ao discurso, pregan‑ do flexibilização e mobilidade, os graus de mudança são distintos, refletindo inclusive as diferenças de ponto de partida.

Apenas oito universidades já implementaram ou pretendem implementar um sistema de BI, destacando‑se a UFBA e a UnB, que já estão fazendo con‑

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cursos de acesso para esse modelo. A UFJF, a UFT e a UFVJM implementaram BIs para alguns cursos, a UFRN implementou um BI de dois ciclos, a Ufersa apenas para as Engenharias, e a Unifesp vai implementar os BIs em 2011.

A maioria das universidades tem, até o momento, caminhado para um novo modelo por meio da criação de cursos interdisciplinares, em alguns casos diri‑ gidos por várias unidades acadêmicas e centros setoriais. Algumas, como a UFGD e a UFLA, começaram a implementar ciclos básicos de três semestres comuns a todos os cursos.

Mas também chama atenção como dezessete universidades declaram como inovações curriculares apenas mudanças muito pontuais na estrutura dos cur‑ rículos, na estrutura administrativa e na mobilidade interna dos estudantes.

Destacamos, ainda, como seis universidades consideraram inovações a introdução do EAD parcial para o ensino presencial e dois consideraram polí‑ ticas de bolsas para estudantes de pós‑graduação exercerem atividades de en‑ sino, que deveriam ser ministradas por docentes, como inovações importantes.

Essas inovações, em particular, se fazem necessárias na medida em que a expansão proposta de matrículas não é proporcional ao aumento de docentes, o que traz a necessidade de “alternativas” pedagógicas. Essa é a realidade que analisaremos na próxima seção.

4. Expansão: a ampliação para menos

A meta global número um do Reuni é a ampliação da relação de alunos de graduação em cursos presenciais por professor para dezoito ao final de cinco anos. Segundo os Relatórios de Gestão da UFF e da UFRJ, 12 elaborados pelos

12. Para ter uma melhor compreensão de como tem se dado a implementação do Reuni, tomaremos como exemplo a realidade da UFRJ e da UFF. A UFRJ é uma universidade de grande porte. Em 2007, antes do início do Reuni, contava com 141 cursos de graduação, 87 de mestrado e 73 de doutorado, totalizando 36.174 alunos de graduação e 7.650 de pós‑graduação além de oito HUs e centros importantes de P&D como a Coppe. Isso tenderia a classificá‑la, na lógica do governo, como uma universidade de pesquisa (UFRJ, 2007). Já a UFF é uma universidade de médio porte, que em 2007 possuía 70 cursos de graduação presenciais, totalizando 22.943 alunos, e 43 programas de pós‑graduação, totalizando 3.382 alunos. Seria caracterizada, portanto, como uma universidade de ensino (UFF, 2007).

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critérios do TCU, a relação professor/aluno era em 2007 de 1 para 10 na UFF,

e 1 para 13 na UFRJ.

Portanto, para atingir essa meta, a expansão do número de docentes não pode ser proporcional à expansão do número de estudantes. Ainda que o núme‑ ro de concursos seja maior do que nos últimos anos, a meta do Reuni é que em 2012 o número, já insuficiente, de docentes seja proporcionalmente menor do que a situação atual.

O cálculo professor/aluno (RAP) presente no documento “Diretrizes do

Reuni” é:

RAP =

MAT

DDE — DPG

Nessa conta, o numerador (MAT) é a soma das vagas de ingresso anuais multiplicado pela duração mínima de integralização do curso e multiplicado por (1 + fator de retenção), onde o fator de retenção é determinado de acordo com cada área de conhecimento. Assim o número de matrículas na graduação não equivale aos efetivamente matriculados, mas a uma estimativa que leva centralmente em consideração o número de vagas anuais oferecidas.

O denominador é DDE — docentes com equivalência de dedicação exclu‑

siva, que é igual a soma de professores equivalentes dividido por 1,55, que é o índice da dedicação exclusiva. 13 Da DDE subtrai‑se a DPG — Dedução da Pós‑Graduação, que é calculado pela soma de alunos de mestrado e doutorado multiplicado pela média de avaliação da Capes, considerando‑se como mínimo uma dedução de 5% do DDE, o que seria a média nacional.

Essa dedução tem dois problemas. Em primeiro lugar desconsidera para

o cálculo da RAP, ou seja, da produtividade docente no sentido colocado pelo

Reuni, os alunos da pós‑graduação lato sensu. Se hoje os cursos de pós‑gradua‑

ção lato sensu pagos (chamados eufemisticamente nos documentos da reitoria

13. Em comparação aos critérios de equivalência do TCU há um aumento da exploração do docente já no cálculo da dedicação exclusiva. Para o TCU, um docente DE equivale a 1, o mesmo que um docente 40 h. Nos critérios do REUNI o peso do docente DE aumenta 55% multiplicado na equivalência por 1,55.

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da UFF de autofinanciados) já são a maioria, a retirada deles da carga de traba‑ lho considerada tende a determinar de vez sua mercantilização. Em segundo lugar, a inclusão das notas do Capes, amplamente criticadas pelo seu caráter produtivista, leva a um favorecimento de universidades com cursos de pós‑gra‑ duação mais consolidados. Com isso, se firmam como universidades de pesqui‑ sa que vão manter menor o número de alunos de graduação aquelas que já têm esse perfil e como universidades de ensino de graduação aquelas que têm menos tradição na pós‑graduação stricto sensu.

Pode parecer pouco, mas não é. Na comparação entre a DPG da UFRJ e da UFF, percebe‑se a gritante diferença entre as universidades. Segundo os acordos de metas dessas universidades com o MEC, a dedução da UFF em 2007 era de 108,32, e da UFRJ era de 1.179,72.

Disso decorre que a ampliação das matrículas de graduação na UFF, se‑ gundo o acordado pelo Reuni, deve ser o dobro da ampliação na UFRJ. Ou seja, a lógica de ampliação do Reuni já traz, em si, uma ampliação na diversificação das Ifes separando “escolões” de formação profissional de “centros de excelên‑ cia” mais voltados para a pós‑graduação.

É importante considerar que esse crescimento desigual entre matrículas e concursos para docentes e técnico‑administrativos não é inaugurado pelo Reu‑ ni. A ampliação da relação professor‑aluno de 1 para 18 já parte de um déficit de docentes anterior. Segundo dados de Silva Júnior et al. (2010), as matrículas na graduação em universidades públicas cresceram 71% entre 1995 e 2004. Na região Sudeste esse aumento foi de 44%, acompanhado de uma ampliação de docentes em dedicação exclusiva de 23 mil para 26 mil, o que significa aproxi‑ madamente 15%.

Essa redução proporcional do número de docentes das universidades pú‑ blicas, que tende a se ampliar, associado, ainda, ao arrocho salarial, 14 tem sig‑ nificado uma superexploração do seu trabalho, com alterações importantes da sua natureza. O professor também passa a ser vítima da reestruturação produ‑ tiva e, assim como os demais trabalhadores intelectuais que forma, passa a ser exigido em novas competências.

14. Ainda segundo Silva Júnior et al. (2010, p. 21), o salário do professor titular doutor em regime de dedicação exclusiva das universidades federais foi reduzido, com correção inflacionária, de R$ 10.092,96 em 1995 para R$ 7.830,13 em 2007, um decréscimo de aproximadamente 25%.

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Uma das importantes alterações na natureza do trabalho docente transfor‑ ma o professor em um empreendedor, por meio da venda de pesquisas e da prestação de serviços em parcerias público privadas, captação dos fundos seto‑ riais, entre outros mecanismos. O trabalho dos docentes passa a ser uma alter‑ nativa para o financiamento das universidades, bem como para a complemen‑ tação do seu salário, o que é estimulado pelo governo. Esse estímulo fica claro, por exemplo, nas novas propostas de regulação da dedicação exclusiva do go‑ verno Lula. A proposta apresentada em julho de 2010 flexibiliza a dedicação exclusiva ampliando as possibilidades legais de os docentes receberem de outras fontes por serviços prestados. 15

A polivalência se expressa na demanda por múltiplas atividades: ensino, pesquisa — dentro do critério produtivista —, extensão — sobretudo por meio da venda de serviços — e administração. Esse último aspecto tem sido cada vez mais demandado aos docentes, que sofrem com a falta de recursos financeiros, de apoio administrativo e com a complexidade dos procedimentos e processos decisórios, tornando uma atividade que deveria ser acadêmica numa substitui‑ ção de profissionais técnico‑administrativos, também escassos nas instituições 16 (Lemos, 2010).

A flexibilidade no trabalho se expressa na necessidade de adaptação rápi‑ da a novas modalidades de cursos (rápidos, à distância), a vários modelos de avaliação quantitativos por produção, prazos reduzidos e resultados de aplicação imediata, além da já citada busca necessária por financiamento aos seus proje‑ tos (Lemos, 2010, p. 32). Essa necessidade, por sua vez, amplia a competitivi‑ dade entre professores e entre alunos, o individualismo e, consequentemente, a alienação no trabalho.

Ao mesmo tempo, o docente tem, cada vez mais, seu trabalho controlado, perdendo sua autonomia. Isso ocorre pela falta de financiamento à pesquisa, que fica subordinada a convênios e editais, à ampliação da função reguladora

15. Para aprofundar esse debate ver as análises do Andes em: <http://www.andes.org.br/imprensa/ulti‑

mas/contatoview.asp?key=6720>.

16. Segundo dados do Inep citados por Silva Júnior et al. (2010), o número de funcionários técnico‑ad‑

ministrativos decresceu em mais de 30% nas Ifes entre 1995 e 2004. De acordo com a hipótese dos autores, as novas tecnologias permitiram uma transferência de funções dessa categoria para os docentes, que passaram a preencher planilhas de notas, programas de disciplinas e formulários de agências de fomento on‑line.

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de órgãos como Sesu e o MEC, e as inúmeras avaliações internas e externas do trabalho docente e dos conteúdos programáticos, como ocorre no Enade. “Assim,

a autonomia do docente vai se restringindo cada vez mais e, até, se transfor‑ mando numa ‘ilusão de autonomia’” (Lemos, 2010, p. 35).

O ensino, por sua vez, por ser uma atividade que não garante produtivida‑ de, novas fontes de financiamento, nem o status da pesquisa, contraditoriamen‑ te transforma‑se numa atividade marginal, deixando de ser prioridade para instituições e para os próprios docentes (Lemos, 2010).

Todas essas mudanças impostas ao trabalho docente no ensino superior são a expressão da reestruturação produtiva para esse segmento da classe

trabalhadora e tende a ampliar a sujeição da subjetividade docente aos inte‑ resses do capital e a alienação em relação ao seu trabalho. Associa‑se isso ao refluxo do movimento sindical, também comum a outros setores da classe trabalhadora: “A reestruturação do trabalho acadêmico, o esvaziamento ma‑ terial e cultural da universidade pública, a diferenciação e hierarquização dos docentes, enfim, a ofensiva neoliberal impôs, na década de 90, a desmobilização

e o recuo defensivo do movimento docente” (Lemos, 2010, p. 36).

Entre os docentes, Lemos (2010) demonstra variadas posições em relação

à participação e à percepção do movimento sindical, que vão desde a rejeição à

discussão política até a assunção de um papel político limitado ao exercício profissional, constituindo uma nova concepção de militância fora da participa‑ ção de órgãos de classe ou partidos políticos.

ao se afastarem da militância, buscaram construir um papel como professor,

que pudesse se aproximar desse papel militante. Essa aproximação inclui a di‑ mensão de ser um “observador crítico”, “um apoiador da decisão coletiva da greve” e a “assessoria a organismos sociais, por intermédio de uma visão crítica da realidade”. Por outro lado, as assembleias, congressos e encontros contam com

] [

um número cada vez mais reduzido de professores para a deliberação do movi‑ mento docente, o qual termina sendo criticado por aqueles que não comparecem às atividades políticas do movimento. (Lemos, 2010, p. 36)

Essa situação é ainda pior entre os novos professores, que, sem experiên‑ cia política anterior, já ingressam nas universidades com grande condiciona‑ mento aos valores neoliberais.

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Silva Júnior et al. (2010) apontam ainda que a atividade imaterial, como

a exercida pelos docentes, caracteriza‑se pelo limite pouco perceptível, sobre‑ tudo quando é um trabalho superqualificado que dá prazer ao trabalhador. Esse

elemento, associado ao enfraquecimento das organizações de classe e à retóri‑ ca de adesão típica da reestruturação produtiva, levam a um excesso de trabalho que pode significar um aumento da incidência de doenças mentais ou somáticas na categoria. Ao mesmo tempo, a mercantilização do conhecimento faz com que toda essa sobrecarga de trabalho esteja cada vez mais a serviço do capital,

e não da maioria da população, com a mediação do Estado.

Mas mesmo com toda a propaganda da expansão de vagas nas universi‑ dades federais, como vimos às custas da sobrecarga do trabalho docente, os dados do Inep demonstram que durante o governo Lula o percentual de vagas públicas em relação ao total não aumentou, pelo contrário. O total de vagas no ensino superior cresceu 46% entre 2002 e 2008, sendo que as vagas nas univer‑ sidades federais cresceram apenas 20,9%, e o total de vagas públicas, 21,1%.

4. Contrarreforma nas universidades federais: impactos na formação dos assistentessociais

Nossa hipótese é que a contrarreforma, necessidade estrutural para o ca‑ pitalismo tardio, é frontalmente contraditória ao projeto de formação profissio‑ nal dos assistentes sociais, que compõe o projeto ético‑político hegemônico. Ao contrário, adequando a formação da mão de obra intelectual a um novo mode‑ lo de produção também busca‑se adequar os assistentes sociais, bem como outros profissionais ligados principalmente a instituições da superestrutura da sociedade, a uma nova forma de regulação e reprodução social, mediada por um novo perfil das políticas sociais.

Vamos analisar, então, alguns aspectos do Reuni sob a ótica da formação profissional preconizada pelo projeto ético‑político dos assistentes sociais.

Em primeiro lugar, em relação às diretrizes curriculares, fica claro que se consolidada, a lógica dos Bacharelados Interdisciplinares inviabiliza sua im‑ plementação. Passando por um ciclo básico comum à área de Ciências Humanas,

a direção dos conteúdos desse ciclo será objeto de disputa, numa universidade

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hoje hegemonizada pelo pensamento pós‑moderno. No ciclo profissionalizante, ainda que se consiga manter certa autonomia para definição dos conteúdos, corre‑se o risco de redução do tempo de formação, o que levaria a um aligeira‑ mento do atual currículo.

No campo da pesquisa, acreditamos ter deixado claro com nossa argumen‑

tação que a tendência é de aumento da diferenciação entre as universidades, algumas centros de excelência e outras apenas reprodutoras de conhecimento

e formadores de força de trabalho. O aumento do número de estudantes asso‑

ciado aos critérios cada vez mais rígidos de produtividade tendem a impossibi‑ litar aos docentes a dedicação à pesquisas, ou mesmo uma distinção entre do‑ centes que pesquisam e docentes que dão aulas para a graduação. Além disso, reduz‑se e direciona‑se cada vez mais o financiamento dessa modalidade às necessidades do capital, reduzindo a autonomia dos docentes na escolha de te‑ máticas contra‑hegemônicas, característica no Serviço Social. Com tudo isso a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão é, na prática, inviabilizada.

Pinto (2007) concorda com nossa hipótese e afirma:

A ameaça da contrarreforma na educação superior viabiliza a descaracterização

propedêutica de nossa formação, dicotomiza os tempos e os conteúdos da forma‑ ção porque num ciclo se conhecerá o pensamento produzido pela humanidade;

noutro [

nados para a pesquisa, o pleno conhecimento científico nas pós‑graduações. Os fundamentos da contrarreforma da educação descaracterizam a concepção de intersecção teórico‑investigativa‑operativa que norteia o projeto de formação dos assistentes sociais brasileiros.

ter‑se‑á o conhecimento técnico‑operativo especializado; aos vocacio‑

]

Outro aspecto das mudanças em curso no ensino superior tende também

a modificar o mercado onde atuam os assistentes sociais, qual seja: o surgimen‑

to de novas ocupações materializadas em novos cursos de graduação. Em particular, destacam‑se os novos cursos na área de gestão de políticas públicas, 17 caminhando no sentido de “profissionalização” dos gestores dentro da lógica

17. Utilizando os dados da Andifes (2010), já era possível contabilizar nacionalmente, até o fim de 2009, cinco cursos de Saúde Coletiva, cinco de Gestão em Políticas Públicas, um de Gestão em Sistemas e Serviços de Saúde, além de cinco em Gestão de Cooperativas.

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gerencial propagada pela contrarreforma bresseriana do Estado (Brasil, 1995). Tomando a gestão das políticas públicas num sentido técnico, essas novas ocu‑ pações tendem a disputar com o Serviço Social, podendo diminuir nosso espa‑ ço de atuação na área da formulação e gestão das políticas sociais, sendo, cer‑ tamente, um tema que necessita de estudos mais aprofundados.

Consideraçõesfinais

Com este texto, procuramos contribuir para colocar a pauta da contrarre‑ forma universitária na ordem do dia do debate profissional, não entendida como um elemento externo limitador para a implementação das diretrizes curriculares formuladas pela Abepss, mas como parte estrutural do projeto contrarreformis‑ ta colocado em curso pelo capital nas últimas décadas, que atinge em cheio o coração do projeto ético‑político afirmado pelo Serviço Social brasileiro, não apenas com a ampliação do ensino privado, mas com as profundas alterações em curso no ensino superior público.

Assim como as condições de trabalho dos assistentes sociais estão indis‑ soluvelmente relacionadas às contrarreformas em curso, também a formação profissional está indissoluvelmente relacionada e limitada pela contrarreforma nas universidades. As possibilidades de implementação das diretrizes preco‑ nizadas pela Abepss encontram nesse processo um obstáculo efetivo, sobretu‑ do nas mais recentes propostas apresentadas pelo governo Lula, como o Reuni.

É claro, no entanto, que continuam colocadas possibilidades de reversão desse processo a partir da capacidade de mobilização da sociedade em defesa da universidade pública, gratuita e de qualidade, referenciada nos trabalhadores. É urgente, portanto, que cada vez mais os assistentes sociais e suas representa‑ ções, como a Abepss e os conselhos regionais e nacional, engrossem o “coro dos descontentes” junto aos movimentos sindical e estudantil das universidades na defesa de um ensino superior realmente voltado para os interesses e as ne‑ cessidades da maioria da população, na mesma direção do que é preconizado pelo projeto ético‑político dos assistentes sociais brasileiros.

Recebido em nov./2010

n

Aprovado em abr./2011

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O agir comunicativo no contexto das práticas de educação emsaúde pública:

umestudo à luz da teoria da ação comunicativa de J. Habermas

Thecommunicativeactioninthecontext of educationpractices inpublic health:

a study based on J. Habermas’s theory of communicative action

based on J. Habermas’s theory of communicative action Raimunda Nonato da Cruz Oliveira* 18 Resumo: O

Raimunda Nonato da Cruz Oliveira* 18

Resumo: O presente estudo traz uma reflexão sobre o agir comuni‑ cativo enquanto estratégia de redirecionamento das práticas de saúde pública no Brasil. Este propósito se reveste de fundamental importân‑ cia, no momento em que se comemoram duas décadas de implantação do Sistema Único de Saúde (SUS) no Brasil. Nesse ínterim, embora tenha sido colocado como o “melhor plano de saúde do mundo”, vem enfrentando, em sua operacionalização, dificuldades de ordem técnica e política para sua implementação. A grande questão que se coloca é:

como o SUS tem enfrentado os desafios para garantir, junto ao públi‑ co alvo, a melhoria da qualidade de vida e saúde da população usuária? Muitos são os enfoques a emergirem a partir desse questionamento, porém o nosso foco de estudo terá como recorte a análise das práticas socioeducativas instituídas pelo Ministério da Saúde/Fundação Nacio‑ nal de Saúde, enfatizando o seu arcabouço teórico‑metodológico e as contribuições da teoria do agir comunicativo de J. Habermas.

Palavras‑chaves: Educação em saúde. Sistema Único de Saúde. Agir comunicativo. Saúde pública. Qualidade de vida.

* Assistente social formada pela UFPI, educadora em Saúde da Fundação Nacional de Saúde (Funasa/ MS), mestra em Serviço Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Especialista em Educa‑ ção em Saúde Pública (USSC/SP) e professora do curso de Serviço Social do Instituto Camillo Filho em Teresina/PI, Brasil. Atualmente é superintendente estadual da Funasa no Piauí. E‑mail: Raimunda.oliveira@ funasa.gov.br.

Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 106, p. 267-283, abr./jun. 2011

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Abstract: This study is a reflection on the communicative action as a strategy to redirect public health practices in Brazil. This purpose has a fundamental importance at the moment that the Brazilian Unified Health System (UHS) celebrates its two decades of implantation. Although it is considered the “best health plan in the world”, the UHS has faced technical and political difficulties in its implemen‑ tation. The issue that arises is: how has the UHS faced challenges to ensure its users’ quality of life and health? There are a lot of approaches that emerge from that issue, but our focus will be the analysis of the socio‑educational practices created by the Ministry of Health/National Health Foundation, and we will emphasize its theoretical and methodological background, as well as J. Habermas’s theory of communicative action.

Keywords: Health education, Unified Health System (UHS), Communicative action, Public health, Quality of life

Consideraçõesiniciais

O Movimento Sanitário brasileiro, em toda sua existência, tem tenta‑

do imprimir uma proposta de política de saúde centrada nas neces‑

sidades da população, buscando compreender os diferentes fatores

que interferem na constituição do processo saúde‑doença. No en‑

tanto, tem se deparado, ao longo desses anos, com contradições e conflitos inerentes a uma sociedade capitalista globalizada, onde as singularidades e especificidades parecem esvair‑se em meio à complexidade de interesses sociais, políticos e econômicos atuantes. Nesse contexto, a cultura, as leis, as normas, o poder, as riquezas etc. são fatores que interagem cotidianamente, numa rela‑ ção dialética, como forças de avanço e recuo dessa política.

Tal fato tem feito do Sistema Único de Saúde (SUS) — política de saúde implantada no Brasil a partir da Constituição Federal de 1988, mais precisa‑ mente pela Lei n. 8.080/90, com o objetivo de viabilizar os direitos de cidada‑ nia pelo Estado — uma política que, se por um lado vislumbra‑se como uma proposta universal de garantia de direitos de cidadania, por outro tem sofrido as mazelas de um processo histórico, onde seu principal alvo — a população mais vulnerável econômica e socialmente — ainda caminha dissociada de um projeto que na prática a inclua como sujeito coparticipe de um processo que venha a contribuir para a promoção de sua saúde e qualidade de vida. Tal fato, associado à pouca tradição das instituições em gerenciamento público partici‑ pativo, são fatores que têm dificultado para que o SUS avance rumo à efetivação de seus princípios e diretrizes. Esse movimento tem imposto limites à confor‑ mação e direcionalidade dessa política, o que de certa forma tem arranhado a

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dimensão objetiva e subjetiva dos seus princípios doutrinários, na medida em que as ações empreendidas ainda contabilizam um impacto insatisfatório no que se refere ao controle de agravos e à participação popular na prevenção de doenças, promoção da saúde e no controle social.

Esse aspecto pode ser visto como uma questão social que se objetiva pela inter‑relação de fatores políticos, ideológicos, técnicos, sociais, culturais e or‑ ganizacionais e concorrem para aumentar a distância entre população (socieda‑ de civil) e gestão pública de saúde. Com isto, infere‑se que o SUS, ao chegar à ponta, isto é, na base, a qual é constituída pelo núcleo familiar, tem esquecido que esta precisa ser tocada na sua dimensão de ser e saber, nos seus carecimen‑ tos, desejos e conhecimentos. É nessa dimensão que visualizamos a importância da influência da cultura organizacional e, consequentemente, a necessidade de se instituir propostas metodológicas que coloquem os diferentes sujeitos numa relação dialógica de construção de conhecimento, com vistas às transformações necessárias de suas realidades.

Na atualidade, o que se percebe é que as estratégias utilizadas (apesar da intenção) ainda não permitem um agir orientado para o entendimento do homem consigo, com o meio e seus problemas sociossanitários enfim, com seu projeto de vida. Por mais que se esforce e por mais que se faça, a saúde, em pleno século XXI, ainda não rompeu com o paradigma curativista, isto é, ainda é vista como resultado de um modelo, hospitalocêntrico e produto do avanço de tecnologias de apoio diagnóstico de média e alta complexidade, onde os sujeitos envolvidos perderam a direção da imagem objetivo que se pretende atingir — o homem como sujeito do seu processo de promoção da saúde, cura e reabilitação. Os “coletivos” de saúde pública, quer sejam de trabalhadores ou usuários, não se constituem ainda como efetivos instrumentos de avanço em direção às estraté‑ gias de promoção da saúde e prevenção de agravos, na medida em que não agregam às ações e serviços uma relação dialógica que promova a construção/ desconstrução/reconstrução de vivências, experiências, hábitos e costumes da população diante da realidade em que vivem. Isso sem falar que o controle social ainda deixa a desejar na medida em que os sujeitos não se colocam, de forma clara, como (co)partícipes de um processo de (re)estruturação de suas realidades sociossanitárias.

Esperamos muito da população, exigimos que ela “participe” das ações de saúde a exemplo das campanhas de vacinação e do controle de doenças, como

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a hanseníase, Aids, dengue, leishmaniose e tantas outras. Neste aspecto, as ações empreendidas trazem um caráter bastante pontual e fragmentado, tendo, como resultado, baixa efetividade nos seus resultados. Cometemos aí um grande equívoco; querermos que a participação da população se faça a “toque de caixa”, simplesmente pelo querer institucional, onde o que está em jogo é o alcance de metas quantitativas, e não a capacidade de resposta que a população possa dar ao poder instituído diante de suas necessidades. Tal comportamento nos leva a (re)pensar a gestão pública nos seus pontos de fragilidade, e o maior deles tem sido a baixa capacidade em agregar valor popular às suas práticas, não por desconhecimento do seu marco legal instituinte, mas principalmente pelo des‑ preparo em conduzir processos de trabalho que envolva os usuários.

Tal fato aponta para a busca de alternativas que coloquem esses saberes em um mesmo contexto, onde instituição e população passem a construir uma relação dialógica intermediada pela reflexão das vivências, dos conceitos que fundamentam a visão de mundo dos sujeitos, pela formulação de um diagnós‑ tico situacional que evidencie forças, fraquezas e deixe claro os limites e as possibilidades de participação e mudanças.

Neste aspecto, há que se criar e/ou instituir processos pedagógicos de elaboração da visão de mundo dos sujeitos — que viabilize um processo de desconstrução/reconstrução dessa visão de mundo. É aí que reside a possibili‑ dade de apropriação de conhecimento e de novas atitudes que podem levar à participação. Desta forma, o que se observa é que as ações de saúde ainda estão longe de desencadear um processo de mudança nos seus indicadores e nas suas metas, considerando que sempre estamos esperando da população usuária algo que ela ainda não tem condições de dar — a participação efetiva, consciente e

propositiva. Isto significa que ao exigirmos a adesão da população aos projetos

e

propósitos institucionais, queimamos etapas de um processo educativo onde

o

que está em jogo é apenas a eficiência e a eficácia de um projeto técnico‑ins‑

titucional que não traduz a busca do diálogo de saberes entre instituição e po‑ pulação não promovendo, portanto, uma ação e reflexão em torno das questões sociais que afetam diretamente a sua estrutura de vida — como diz J. Habermas, o mundo da vida, em que vivem os sujeitos.

Segundo esse pensador, é no mundo da vida onde os processos comuni‑ cativos se dão, onde as relações subjetivas se constituem e se constroem, onde ocorrem as possibilidades de problematização da realidade, onde visões ingê‑

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nuas e críticas se encontram e dão lugar a proposições coletivas, que ao serem materializadas ganham adesão dos sujeitos, pois já foram devidamente apro‑ priadas por esses. Também é no mundo da vida onde os saberes e os conheci‑ mentos adquiridos ao longo da trajetória de vida dos sujeitos — a linguagem e as formas de ser e estar no mundo — se evidenciam em um movimento dialé‑ tico de desconstrução e reconstrução, ganhando direcionalidade e força.

Neste sentido, as ações que poderiam “tocar” o cidadão em sua dimensão subjetiva estão como que congeladas até que haja um despertar das organizações, dos profissionais e do sistema de saúde como um todo para uma nova dimensão de prática e, desta forma, estreitar o fosso que separa o Sistema Único de Saú‑ de dos usuários. Assim entendido, há que se pensar na possibilidade de um caminho inverso no qual o sistema de saúde deve estar para a população tal como essa deve estar para o sistema de saúde, de forma organizada e participa‑ tiva, opinando sobre as questões afetas às suas comunidades e na condução de suas soluções. Para tanto, esse (SUS) precisa abrir‑se, chegar mais próximo dos sujeitos, suscitando um movimento baseado no agir‑refletir‑agir coletivamen‑ te que seja capaz de criar nos sujeitos uma condição crítica, avaliativa e propo‑ sitiva dos processos por eles vivenciados.

É neste aspecto que J. Habermas (1983, p. 307) anuncia que “o mundo do sentido é aberto ao intérprete, somente na medida em que, ao mesmo tempo, problematiza seu próprio universo”. Essa proposição coloca como condição a necessidade de se estabelecer uma relação dialógica — pautada por um agir comunicativo — onde os sujeitos passem a entender o mundo vivido por meio da prática de um discurso centrado nos aspectos significativos de suas vivências. Para isto, é necessário que as organizações de saúde pública estejam preparadas do ponto de vista pedagógico, de forma a construir e dinamizar uma racionali‑ dade instrumental que seja capaz de impor um novo referencial no qual o homem esteja colocado como sujeito, munido de conhecimento crítico, capacidade teleológica e de objetivação, portanto com possibilidades de visualizar e pôr em prática o seu projeto de vida.

Neste sentido, vale lembrar que o próprio conceito de saúde, quer associa‑ do à teoria da causalidade (Leavel e Clark) ou como determinação social do processo saúde‑doença (corrente latino‑americana e canadense), só ganha sen‑ tido quando entendemos e colocamos o homem como sujeito vivo, pensante, comunicante, em todo processo de construção da política de saúde. Assim, o

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grande vilão desse processo passa a ser a instituição de saúde, na medida em que não propõe uma relação dialógica ente os sujeitos — profissionais de saú‑ de e população.

Tal fato permite inferir a necessidade de se reduzir a distância pedagógica

que ainda se estabelece entre o fazer organizacional e a população usuária dos serviços de saúde, entendendo que essa ainda é a maior desigualdade deflagra‑ da no serviço de saúde hoje, na qual vivenciamos, cotidianamente, uma bipo‑ laridade constante entre os que “sabem” e os que “não sabem”, os que “pensam”

e os que “não pensam”, os “empoderados” e os “súditos”.

Tomando por base as questões acima mencionadas, consideramos impor‑

tante colocar para reflexão neste estudo o agir comunicativo como estratégia de redirecionamento das práticas de saúde, no momento em que se comemoram duas décadas de SUS na sociedade brasileira. Entendemos que nesse contexto

é oportuno um repensar da direcionalidade dada às práticas sanitárias, às me‑

todologias instituídas e às estratégias adotadas que tenham como objetivo fa‑ vorecer a adesão e o compromisso da população com a política de saúde públi‑ ca e, assim, contribuir para reorientação da política de saúde no Brasil.

As colocações aqui externadas encontram seu foco de análise nas ações de saúde e saneamento desenvolvidas no contexto do SUS no momento em que o Estado, por meio de suas instituições vem procurando desenvolver uma gestão por resultados, exigindo eficiência, eficácia e efetividade das ações empreendidas 1 . Ao identificarmos, através dos instrumentos utilizados para avaliar o desempenho institucional — os relatórios de gestão — é que verificamos que o alcance dos indicadores ainda se constitui no grande desafio. A avaliação nos mostra que pouco ou quase nada mudou nos indicadores de saúde, na forma de encaminha‑ mento das questões coletivas pela comunidade, na forma como os processos de capacitação são desenvolvidos e, finalmente, no padrão da qualidade de vida da população usuária.

Além disso, em nossas pesquisas teóricas e analisando as práticas institu‑ cionais ao longo desses vinte anos de SUS, temos evidenciado a ausência de

1. Tal fato se evidencia mais claramente quando tais instituições sofrem processos de auditorias pelos órgãos de controle, como Tribunal de Contas da União — TCU, Controladoria Geral da União — CGU, ou quando são notificadas pelo Ministério Público. Em todos esses processos, são cobrados os resultados dos investimentos sociais de maneira mais contundente.

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um pensar e um fazer que coloque a população como centro do processo de racionalização das medidas a serem implantadas e/ou implementadas pelas organizações de saúde. Não obstante o exposto, vale ressaltar a possibilidade da existência de iniciativas isoladas e por vezes bem‑sucedidas.

Neste sentido, pretendo abordar essa questão na perspectiva de evidenciar os caminhos que as práticas de saúde pública e mais especificamente as ações de educação em saúde pública continuam assumindo, buscando elementos críticos que norteiam esse agir e a partir daí focalizando as propostas pedagó‑ gicas que levem os indivíduos a participarem ativa e criticamente da construção da política de saúde do SUS e da sua cidadania.

Um olhar sobre a história da ação educativa em saúde e as perspectivas do agir comunicativo em J. Habermas

Muitos são os teóricos que vêm contribuindo com suas teses para um entendimento teórico‑metodológico da ação educativa e comunicativa nos serviços de saúde desenvolvidos pelo Sistema Único de Saúde — SUS. Como exemplo, temos: Bordenave (1987) com ênfase nas estratégias de ensino‑apren‑ dizagem inserindo a problematização como eixo condutor desse processo; Freire (1967, 1970, 1979) que em suas obras. Educação como prática para a liberdade, Pedagogia do oprimido e Educação e mudanças, coloca o homem como sujeito ativo de um processo em mudanças, sendo que para tanto propõe uma ação transformadora pautada na reflexão do saber e das vivências coti‑ dianas; Valla e Stotz (1993), que trabalham a participação popular nos servi‑ ços de saúde e o controle social como exercício de cidadania e tantos outros valores que com seus estudos e pesquisas têm buscado refletir a ação educa‑ tiva como eixo estruturante das ações de promoção e proteção à saúde do cidadão.

Não obstante as contribuições acima evidenciadas, trago para reflexão as contribuições de Jürgen Habermas sobre a sua teoria do agir comunicativo (1989). Neste aspecto, Habermas colabora na medida em que coloca a razão comunicativa como parte do mundo da vida, que é intermediada por símbolos que nascem a todo momento das interações e vivências entre os sujeitos e des‑ ses com as estruturas econômicas, políticas e organizativas onde se evidencia

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o poder e o saber centralizado — mundo do sistema. Essas relações que se es‑

tabelecem nesse contexto ganham espaço e valor na sociedade, se perpetuam em gerações por meio dos processos de comunicação. Este é o substrato básico para uma ação educativa em saúde.

Jürgen Habermas, sociólogo e filósofo alemão, têm seu nome atrelado à teoria crítica da Escola de Frankfurt, que ao lado de Adorno (1903‑69), Marcuse (1898‑1979), Horkeimer (1895‑1973) e Benjamin (1892‑1940) partilha os ide‑ ais da crítica radical à sociedade industrial moderna. Tal crítica encontra seu fundamento principal na racionalidade instrumental adotada pela sociedade moderna e pela necessidade de utilização de meios e/ou instrumentos para se chegar a determinado fim. A crítica a essa racionalidade recai no uso de tecno‑ logias comunicativas, tradicionalmente comandadas por ideologias dominantes

e regidas segundo os interesses do mundo dos sistemas. Nessa perspectiva, tais

interesses penetram em diferentes segmentos sociais impulsionando uma ação de forma exógena, isto é, distantes de suas reais necessidades, gerando aliena‑

ção e exclusão social do saber, do conhecimento e das possibilidades de apro‑ priação de um projeto societário emancipador resultante de um pensar e de um fazer críticos.

Em sua teoria da ação comunicativa, Habermas, parte do princípio de que

é através da linguagem que os homens se constituem em sujeitos de ação, es‑

tabelecendo um contexto de relações e interações sociais que desencadeiam os

processos de mudança.

Chamo ação comunicativa àquela forma de interação social em que os planos de ação dos diversos atores ficam coordenados pelo intercâmbio de atos comu‑ nicativos, fazendo, para isso, uma utilização da linguagem (ou das correspon‑ dentes manifestações extra verbais) orientada ao entendimento. Na medida em que a comunicação serve ao entendimento (e não só ao exercício das influências recíprocas), pode adotar para as interações o papel de um mecanismo de coorde‑ nação da ação e com isso fazer possível a ação comunicativa (Habermas, 1987, p. 418)

A ação comunicativa, pensada desta forma, vem contribuir como fonte geradora de um processo de emancipação onde o homem, uma vez orientado a partir de um processo problematizador, seja capaz de formular uma concepção crítica de realidade e de construir não só a sua autonomia, mas também a auto‑

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nomia dos diferentes coletivos a que pertence. Nesse movimento gesta‑se a possibilidade de que, através da ação comunicativa, dialógica, este homem venha a libertar‑se das amarras do poder constituído, fazendo de suas necessi‑ dades materiais uma ponte para o seu empoderamento. Neste sentido, o que se coloca em evidência é o conceito de razão preconizado por Habermas enquan‑ to fundamento da linguagem expressa na relação dialógica entre os sujeitos. Assim, conforme coloca Pinent (1995, p. 37),

A conceituação de razão, o claro entendimento do que seja razão, para Habermas

é de fundamental importância. Se em Kant a razão é subjetiva, inata, transcen‑

dental, e se em Popper ela é objetiva, em Habermas ela é comunicativa, dialógica. Se para o positivismo ela é a capacidade de manipular corretamente regras formais, para a ação comunicativa ela é a capacidade de dialogar seguindo a lógica do melhor argumento.

Ora, se estamos diante de um projeto humano, não podemos mergulhar numa relação unilateral e impessoal que dispense um olhar sobre os aspectos em torno dos quais a sociedade ergue sua história, onde os homens constroem o seu saber e o seu fazer — os quais não são desprovidos de sentido e desejo, pelo contrário, exigem cada vez mais uma dimensão interativa que não pode ser esvaziada pela racionalidade instrumental, pois, se assim for, a forma de pensar, sentir e agir do homem tende cada vez mais a se distanciar do coletivo, isto é, do seu princípio básico de sociabilidade. O que está em evidência é uma racionalidade comunicativa onde o homem, ao ser capaz de expressar suas vi‑ vências, percepções, expectativas, mostra‑se capaz de mergulhar na sua condi‑ ção de sujeito, interagindo por meio da utilização da linguagem, identificando‑se enquanto grupo social, organizando‑se socialmente, fazendo pactuações, cons‑ truindo consensos, questionando as estruturas vigentes, sendo propositivo e fazendo o controle social em defesa de sua cidadania.

Com isto, estamos evidenciando uma perspectiva de existência de um individuo crítico, participativo, capaz de lutar pelos seus ideais e, como diz Karl Marx, “como lutador pela sua felicidade”, enfim, como um ser capaz de pro‑ mover sua própria inclusão social no contexto da sociedade — aqui represen‑ tada pelo que Habermas chama de mundo da vida e mundo do sistema respec‑ tivamente. É importante notar que nesse movimento o indivíduo mantém uma relação dialética com ambas as dimensões de sociedade, de mundo, isto é, ora

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analisando, discutindo e problematizando, ora manifestando‑se diante das es‑ truturas sistêmicas, sendo “beneficiado” na condição de “usuário”, “cliente” ou qualquer um desses adjetivos que o sistema o atribui.

Nesse movimento, (ele) é orientado a agir muitas vezes em defesa do próprio sistema, assim também coagido socialmente em suas possibilidades de organização e emancipação. A esse respeito, percebe‑se, na literatura haberma‑ siana uma disposição a uma crítica esclarecedora da sociedade contemporânea e de suas tecnologias em detrimento de uma racionalidade comunicativa que faça brotar um processo de consciência crítica da realidade, criando entre os sujeitos uma prontidão para a mudança que se objetivará mediante uma práxis emancipatória.

Diante do exposto, faz‑se necessário trazer à vista uma identificação e reflexão sobre os métodos de ensino‑aprendizagem instituídos, das possibilida‑ des de proporcionarem um saber crítico e significativo junto aos diferentes coletivos, de suscitarem uma visão crítica dos sujeitos sobre as condições so‑ ciossanitárias em que vivem, bem como das suas possibilidades de emancipação. Neste aspecto, é importante buscar na rede do SUS um levantamento dessas práticas, de sua direcionalidade, metodologias e resultados.

O Ministério da Saúde/Fundação Nacional de Saúde, como referência de desenvolvimento de ação educativa em saúde

Estudos teórico‑metodológicos publicados sobre a ação educativa em saúde no Brasil ainda são raros. Pouco se tem avançado nesta direção, porém em um breve olhar sobre as publicações que norteiam essas práticas no contex‑ to do SUS — e aqui vou referir à experiência do Ministério da Saúde que, desde a década de 1980, quando a então Divisão Nacional de Educação em Saúde — DNES observa‑se um avanço significativo para a área por meio do incentivo às experiências de educação em saúde em todo o país, pautadas em metodologias alternativas que possibilitassem o desenvolvimento de uma cons‑ ciência crítica onde a população passasse a ser protagonista dos processos de mudança de sua própria história sociossanitária. Neste sentido Geysa Mendon‑ ça, então diretora da DNES, no texto “Ação educativa e saúde: uma abordagem conceitual” já colocava que

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o maior desafio é criar, juntamente com a população, canais, métodos pelos quais

ela vai se apropriando de conhecimentos e práticas importantes para a autonomia

e seu desenvolvimento. O que nos parece mais honesto é que, através da rede de

serviços básicos de saúde, se abra, com a população que é clientela da unidade de saúde, um diálogo sobre a história natural, real das doenças que mais a afligem, considerando na relação causa‑efeito todas as variáveis que interferem no proces‑ so. (Mendonça, 1987, p. 11)

As colocações da autora, embora vendo a necessidade de uma abordagem focalizada no processo saúde‑doença e seus condicionantes, abre uma perspec‑ tiva para a necessidade de metodologias que evidenciem práticas dialógicas entre os sujeitos no sentido de que se tornem capazes de, ao entender essa rea‑

lidade, possam modificá‑la. O que está em evidência, na fala da autora, é a perspectiva de desenvolvimento de uma consciência crítica dos sujeitos cons‑ truídas por meio do diálogo entre iguais que seja capaz de envolver as pessoas:

a) na reflexão sobre os aspectos de sua realidade (por exemplo, os problemas

de saúde, habitação, produção etc.); b) na busca das causas desses problemas;

c) no desenvolvimento de um plano de ação para solucionar os problemas

Tal perspectiva encontra respaldo teórico‑metodológico na pe‑

identificados

dagogia da problematização de Juan Diaz Bordenave (1987), que parte do princípio de que o desenvolvimento da consciência crítica dos cidadãos deve partir da problematização de sua realidade.

A pedagogia da problematização parte do princípio de que, num mundo em mu‑ danças rápidas e profundas, o importante não são os conhecimentos ou ideias, nem os comportamentos corretos e fiéis ao esperado, senão o aumento da capa‑ cidade do aluno para detectar os problemas reais e buscar‑lhes solução original e criativa. A experiência que deve ser valorizada é a observação grupal da própria realidade. O diálogo e a participação na ação transformadora das condições de vida. (Bordenave, 1987, p. 16)

O autor ainda ressalta como consequências possíveis dessa pedagogia um sujeito com perfil ativo, motivado, onde seu aprendizado deve está ligado aos aspectos significativos da realidade, cooperação, métodos e recursos adequados à realidade, tecnologias viáveis etnoculturalmente e resistência à dominação. Este é o enfoque que desde a década de 1980 vem norteando, teoricamente, as práticas educativas na saúde pública tanto no que diz respeito às ações diretas

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com a população como em relação aos processos de capacitação dos servidores de saúde para agirem no contexto do SUS.

A Fundação Nacional de Saúde — Funasa, órgão executivo do Ministério da Saúde nos estados para desenvolver ações de saneamento ambiental com vistas ao controle das endemias ocasionadas pela ausência de saneamento bá‑ sico em municípios com até 50 mil habitantes, também adotou como eixo norteador de suas ações a abordagem pedagógica de Bordenave, tendo avança‑ do na década de 1990 e início dos anos 2000 em direção a uma proposta siste‑ matizada por meio da publicação Educação em saúde: diretrizes (Brasil, Fun‑ dação Nacional de Saúde, 2007). Nesse documento, a Funasa mostra a necessidade de construção sistemática de um projeto pedagógico que tenha por base a consolidação de diretrizes políticas e operacionais que apontam para a promoção da saúde e a melhoria da condição de vida da população. Tais dire‑ trizes estão estruturadas a partir dos seguintes pilares:

• os fundamentos teóricos da educação;

• os princípios do Sistema Único de Saúde e o controle social;

• financiamento;

• convênios;

• estudos e pesquisas.

Nesse documento evidencia‑se ainda a estruturação da educação em saúde na instituição como base sustentadora e orientadora de todo um proces‑ so de desenvolvimento das ações de saneamento ambiental, focada na missão institucional, isto é, como estratégia para o alcance das metas de inclusão social dos sujeitos. Neste sentido, a concepção de educação em saúde que se apre‑ senta é de

Um processo sistemático, contínuo e permanente que objetiva a formação e o desenvolvimento da consciência crítica do cidadão, estimulando a busca de solu‑ ção para os problemas vivenciados e a sua “participação real” no exercício do controle social. (Brasil 2007, p.17)

A educação em saúde, pensada dessa forma, traz implícito um componen‑ te básico de grande importância para o processo, que é a participação popular. Essa categoria se agrega ao produto da ação educativa como resultante de um processo pedagógico facilitador da elaboração da visão de mundo dos sujeitos

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— aqui chamado processo educativo. Nesse sentido, percebe‑se que o conceito anunciado em ambas as instituições guarda uma sintonia com as colocações de J. Habermas ao trazer o diálogo como uma alternativa que motive a discussão

e a construção de projetos que possam ser assumidos coletivamente.

A grande questão é saber como são produzidos esses processos. Que base metodológica vem sustentar o conceito de participação e educação. Observa‑se,

na literatura corrente, que vários são os instrumentais adotados pela instituição que favorece esse processo. Dentre esses destacamos as capacitações pedagó‑ gicas focadas na metodologia da problematização, tendo Bordenave (1987) como referência teórica, com o método do arco de Manguerez, como tentativa de evidenciar um processo de reflexão que parta da realidade de vida dos sujei‑ tos, que leve à construção de hipóteses, à teorização, à definição coletiva de estratégias de ação e por fim a uma nova reflexão de realidade para uma nova ação. Ainda percebe‑se no acervo documental da instituição publicações sobre

o uso de recursos instrucionais como forma de facilitar o processo de ensi‑

no‑aprendizagem. Assim, conforme coloca Bastos (2000, p. 14), ao enfocar a concepção de educador em saúde como “facilitador” da relação dialógica que se dá entre sujeitos, afirma:

Baseados nesse pensamento aplicamos as noções sobre recursos instrucionais das escolas em nossas vivências junto às comunidades e, sempre que possível, usamos materiais e linguagem da região, com alternativas populares e de menor custo, para que as pessoas percebam que não há nada de sofisticado e misterioso no que está apresentando. Aproveitar o saber do povo torna as comunidades mais con‑ fiantes em suas capacidades e potencialidades, e faz com que valorizem mais suas próprias alternativas de preservação e manutenção da saúde individual e coletiva.

Esses recursos enfatizados por Bastos, se colocados dentro da metodologia proposta, só terão sentidos enquanto instrumentos de intermediação da relação dialógica que se estabelece entre os sujeitos, isto é, como ponte para verificação, contestação e encaminhamento coletivos. Assim o uso do flip chart, retropro‑ jetor, textos, cartaz etc. e de todo um conjunto de opções instrumentais oriundos das escolas formais, de modelos tradicionais ou contemporâneos, tem a efeti‑ vidade de seu uso diretamente condicionado ao perfil sociocultural da população

e aos mecanismos facilitadores da apropriação de conhecimentos, atitudes e hábitos.

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Também se evidencia no trabalho desenvolvido com a formação de con‑ selheiros, cujo eixo norteador é o fortalecimento do controle social no SUS, essa preocupação com as metodologias utilizadas enquanto conjunto de instru‑ mentos capazes de proporcionar mudanças nos indivíduos e no meio em que vivem. Neste sentido, evidenciamos que tal processo

traz como indicativo a utilização de metodologias que busquem a construção coletiva de conhecimentos, baseada na experiência de grupo, levando em consi‑ deração o conhecimento como prática concreta e real dos sujeitos a partir de suas vivências e histórias. Metodologias essas que ultrapassam as velhas formas auto‑ ritárias de lidar com a aprendizagem e muitas vezes utilizados como, por exemplo, a da comunicação unilateral, que transforma o indivíduo num mero receptor de teorias e conteúdos. Recomenda‑se, também a utilização de dinâmicas que propiciem um ambiente de troca de experiências, de reflexões pertinentes à atuação dos conselheiros de saúde e dos sujeitos sociais e de técnicas que favoreçam a sua participação e in‑ tegração, como, por exemplo, reuniões de grupo, plenárias, estudos dirigidos, seminários, oficinas, todos envolvendo debates. (Brasil, 2006, p. 23)

Desta forma, percebe‑se que embora o controle social para o SUS tenha sido alvo de projetos de capacitação, na prática tem avançado muito pouco, na medida em que não tem sido capaz de fazer do SUS um projeto de sociedade. Tudo isto deixa um grande vazio, tanto no contexto das práticas, quanto na po‑ pulação e na própria política de saúde. Diante disso, convém indagar: que efeitos essas práticas tidas como “emancipatórias” tem proporcionado ao controle social, e, consequentemente, na melhoria na qualidade de vida da população?

A participação popular é outra categoria que perpassa a ação educativa e é vista como uma ação que “busca promover a participação dos sujeitos, incentivan‑ do a reflexão, o diálogo e a expressão da afetividade, potencializando sua criativi‑ dade e sua autonomia” (Brasil, 2007, p. 18). O que se percebe é que desde a sua institucionalização, a ação educativa em saúde tem na relação dialógica seu ponto de partida e de chegada. Isto mostra uma tendência à utilização da teoria da ação comunicativa de Habermas diante dos processos educativos desenvolvidos.

É neste sentido que se indaga: qual a contribuição deste autor para a com‑ preensão racional dos instrumentos utilizados nas práticas educativas em saúde? Por que então, diante das propostas teóricas existentes, que sem dúvida alguma

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tem potencial emancipador, não se obteve ainda como respostas a materializa‑ ção de um projeto societário capaz de mudar o perfil das realidades sociossani‑ tárias, uma vez que ainda persistem doenças e óbitos evitáveis? As ações de saneamento básico, como estratégia de política de saúde para melhoria dos indicadores de saúde e qualidade de vida da população, ainda não foram capa‑ zes de causar o impacto esperado nos indicadores de saúde e fazer com que a população se apropriasse dos serviços de saúde como seu.

Conclusão

Diante de tais indagações, precisamos rever e/ou buscar alternativas meto‑ dológicas que tragam para os espaços de reflexões (instituição x comunidade) a forma de pensar, ser, agir e querer da população, bem como o contraponto de suas vivências com o sistema capitalista de produção, seus limites e possibilidades.

Precisamos buscar o caminho que leva à apropriação do conhecimento e à elevação da consciência crítica da população diante de seus problemas e careci‑ mentos. Portanto, a hipótese que se levanta é a de que a teoria do agir comuni‑ cativo de Habermas constitui‑se em uma ferramenta capaz de trazer à tona uma crítica esclarecedora dos métodos e técnicas utilizados pelo serviço de saúde (ação educativa) diante dos preceitos e das tecnologias estabelecidas pela socie‑ dade contemporânea em detrimento de uma racionalidade comunicativa que faça emergir na população um processo de consciência crítica da realidade, criando entre os sujeitos uma identidade social e um sentimento de pertencimento dos serviços a eles destinados e, consequentemente, uma prontidão para a mudança.

Recebido em nov./2010

n

Aprovado em mar./2011

Referênciasbiográficas

ADORNO, T. W. Educação e emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.

BASTOS, Maria das Dores (Org.). Recursos Instrucionais para a Educação em Saúde. In: BRASIL. Fundação Nacional de Saúde. Recursos Instrucionais para Educação em Saúde. Goiânia, 2000.

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AformaçãoviaPNQeinserçãoprodutivadosCRAS:

a reposição empobrecida e emergencial da qualificação de trabalhadores

Thebackgroundgotthroughthenationaltrainingplanandtheproductive insertioninthereferencecentersfor social assistance:

the impoverished and emergency replacement of workers’ training

and emergency replacement of workers’ training Simone Eliza do Carmo Lessa* 2 Resumo: Apresentamos aqui

Simone Eliza do Carmo Lessa* 2

Resumo: Apresentamos aqui reflexões sobre a formação inicial e continuada dos trabalhadores que ocuparão as tarefas menos comple‑ xas do mundo do trabalho. Analisamos a execução da qualificação profissional iniciada e continuada de trabalhadores — terminologias contidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9.494/96 — no Brasil contemporâneo, viabilizada através do Ministério do Trabalho e Emprego, pela via do Plano Nacional de Qualificação (PNQ). Nas margens dessa experiência, apresentamos ainda a aprendizagem que objetiva a geração de renda e a superação da condição de “assistido”, denominada de inserção produtiva, executada nos Centros de Refe‑ rência da Assistência Social (Cras), vinculados ao Ministério do De‑ senvolvimento Social e do Combate à Fome.

Palavras‑chave: Educação. Trabalho. Assistência social. Qualificação de trabalhadores.

Abstract: In this article we discuss the initial and continuing training of workers who will be assigned the less complex tasks in the workplace. We analyze the performance of such initial and continuing training — terminology used in the Executive Education Act 9494/96 — in Brazil nowadays. The Ministry of Labor made such training feasible through the National Training Plan (Plano Nacional de

* Assistente social no Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira, CAp/Uerj, mestre em Educação (UFF), doutora em Serviço Social (UFRJ) — Rio de Janeiro/RJ, Brasil, professora na Uniabeu, Centro Universitário. E‑mail: elizasimone@gmail.com.

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Qualificação — PNQ). We also discuss the training that aims at generating income and overcoming the condition of “assisted”. Such training is called productive insertion, and it takes place in the Refe‑ rence Centers for Social Assistance (Centros de Referência da Assistência Social — CRAS), affiliated to the Ministry of Social Development.

Keywords: Education. Labor. Social services. Workers’ training.

1. Ocontexto emque se desenvolve nosso objeto e a falácia da centralidade educacional

N este artigo tratamos da formação de trabalhadores que atuam nos postos de trabalho mais simples e de frágil proteção social. Estamos falando da força de trabalho desempregada e autodenominada au‑ tônoma, que busca nos processos de qualificação e requalificação

profissional novas possibilidades de acesso, permanência no mercado de traba‑

lho formal ou, ainda, possibilidade de geração de renda, mesmo que na condi‑ ção de trabalhador informal.

Para compreensão da materialidade do nosso objeto — a qualificação de trabalhadores —, destacamos a força da ideia da formação na sociedade con‑ temporânea, em especial no atual contexto de crise do capital. Nesse marco, frente a uma imensa crise de ordem econômica que apresenta reflexos em todos os campos da vida social, incluindo os processos educativos, recursos materiais —fundos público e privado, aumentados graças à maximização da exploração da força de trabalho — e ideológicos — mídia e formação — são manipulados em prol do enfrentamento desse contexto recessivo.

Buscando entender melhor esse processo, destacamos que o século XXI nasce com uma aparente marca da democratização da informação, da tecnologia

e da educação. Os avanços tecnológicos são inegáveis e, ao nível da aparência,

a formação e a informação foram democratizadas. De fato, as redes que conec‑

tam virtualmente tecnologias diversas e as pessoas por trás das mesmas, fazem parte da vida das camadas médias urbanas e parecem construir relações de novo tipo, criando a falsa noção de que o conhecimento produzido socialmente e dominado historicamente por grupos dotados de grande poder econômico e social — igreja, universidade, burguesia — está agora disponível para todos, superando barreiras de todas as espécies. Ledo engano potencializado ao extre‑ mo no plano fenomênico. Tanto a informação — aqui representada pela cha‑

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mada “grande mídia” — quanto a formação — processos educacionais de ca‑ ráter formal — permanecem como objetos de intensa disputa na sociedade, a primeira, claramente controlada pelo grande capital, a segunda, intensamente atravessada por interesses privados e privatistas em relação ao seu fundo públi‑ co e conteúdos.

Nessa conjuntura de crise capitalista, o conhecimento e mais, do que isso,

a educação em seus diversos processos, incluindo aqueles relativos à formação

profissional, ressurgem revalorizados, passando a ser denominados de “novo capital” ou “capital social”. Trata‑se da falácia da sociedade do conhecimento, que tem suas bases na teoria do capital humano, 1 resgatada por autores como Toffler (1980) e tão bem criticada por Frigotto (1995 e 1998) e Gentili (1994), entre outros.

Este tipo de visão coloca a educação como elemento central (e quase ex‑ clusivo) de superação da desigualdade — que aqui denominaremos de centra‑ lidade educacional. Destacamos as ideias do empreendedorismo e do produti‑ vismo da formação, da educação por competências e para a vida produtiva,

todas limitadoras da formação humana. 2 Todos esses conceitos foram analisados

e criticados por autores como Frigotto (1993 e 1995), Ramos (2001), Rummert

(2000) e Fidalgo (2007), por sua fragilidade teórica e submissão a uma visão educativa e de mundo em que o escamoteamento da exploração do trabalho é

a tônica.

Segundo a lógica da sociedade do conhecimento é preciso perseguir e conquistar individualmente esse capital, já que ele é o instrumento fundamental

1. Na década de 1950, momento em que os debates sobre o desenvolvimento e o subdesenvolvimento

eram intensos, o economista americano Theodore Schultz cunhou o conceito de capital humano (Frigotto, 1998). Segundo este, as diferenças econômicas entre os países do centro e da periferia podem ser explicadas pelas diferenças do nível educacional entre eles. Da mesma forma, trazendo para o âmbito mais individual, as diferenças econômicas e sociais entre os indivíduos poderiam ser creditadas ao investimento que eles fi‑ zeram em sua própria educação. Graças a essa teoria, Shultz ganhou o prêmio Nobel de Economia. Isso, porém, somente ocorreu em 1979, no avanço de uma então nova crise do capital, ocasião em que esta teoria teve todos os ingredientes para florescer. Desde então, a teoria do capital humano vem germinando, criando novas folhagens, sem modificar suas raízes.

2. Formação que busca a complexidade e a integralidade do ser humano, oferecendo‑lhe instrumentos

para a leitura do mundo, intervenção sobre o mesmo, exercício de uma atividade produtiva e domínio dos princípios científicos contidos na mesma (Saviani, 1994). Acrescentamos: formação capaz de permitir que o homem veja e compreenda o mundo para além dele mesmo.

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de ascensão social na contemporaneidade, bem como de superação das diferen‑ ças sociais. Portanto, a educação é um tema central e, neste sentido, a busca pela qualificação permanente para a conquista de mais “capital” e de melhor lugar na sociedade é intensamente estimulada e valorizada.

As faces competitiva, individualizante e mercantil do capitalismo, acirra‑ das pela atual crise do capital, transformam a educação e o conhecimento também em objetos mercantilizados. Os resultados do investimento educacional (positivos ou negativos) são também individualizados, chegando à máxima de que o desemprego é resultado da falta de qualificação do trabalhador, mentira que simplifica um tema complexo, a qual, repetida inúmeras vezes, assume ares de verdade no senso comum. Nessa mesma linha de idealização e maximização das potencialidades da política educacional, encontramos o pensamento deno‑ minado educacionismo, 3 que credita exclusivamente a essa política as possibi‑ lidades de construção de justiça social.

Como expressão cotidiana desse processo, destacamos as recomendações empresariais em torno da permanente qualificação da força de trabalho, na in‑ tenção de torná‑la competitiva frente à dinâmica econômica internacional, como as propaladas pela CNI (2007). Nessa ótica, a formação é transformada em instrumento para prover produtividade e fica resumida ao viés economicista, fragilizando suas possibilidades de crítica da realidade.

Destacando que o referido produtivismo reduz a formação à execução de uma dada tarefa no mundo do trabalho e cientes de que este processo não é novo, visto que recomendações do capital no sentido da associação entre qua‑ lificação e produtividade datam do início da industrialização do Brasil (Rodri‑ gues, 1998), queremos argumentar que existe uma “novidade” nesse processo. Tal “novidade” diz respeito à maximização da potencialidade da educação frente aos processos produtivos. Detalhemos a reflexão. O Brasil é um país que realizou sua industrialização sem o suporte da escola (Cunha, 1995). Os traba‑ lhadores dos campos mais simples em termos ocupacionais ficavam relegados ao aprendizado de suas tarefas nos próprios ambientes de trabalho e aprendiam fazendo, sem suporte educacional formal. Essa conduta vem mudando, e as

3. O professor Christóvão Buarque, da UnB, argumenta que o educacionismo é uma perspectiva teóri‑ ca que coloca as ações do campo educacional como atividade central de transformação do mundo contem‑ porâneo. Para esse autor, entre outros que lhe são afiliados, a constituição de uma rede escolar pública para todos seria instrumento capaz de transformar e superar as desigualdades sociais do país.

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prescrições quanto à qualificação permanente e a valorização do capital‑conhe‑ cimento têm chegado aos trabalhadores das áreas mais simples, historicamente relegados ao aprendizado na realização da tarefa produtiva em si.

Estamos falando de cursos de curtíssima duração, voltados especialmente para ocupações no setor de serviços,— atividades administrativas simples, in‑ formática básica, cozinha, reparos domésticos (campos de destaque na apren‑ dizagem profissional, segundo a PNAD (2007), divulgada amplamente nos meios de comunicação). 4 Falamos também de cursos que objetivam preparar (e naturalizar) o trabalho informal, oferecendo fundamentos para o trabalhador “empreender”, ou seja, para organizar um pequeno negócio, em geral relacio‑ nado ao comércio ambulante. Estes cursos são oferecidos por instituições pri‑ vadas como ONGs e o Sistema “S”, em sua maioria, mas no primeiro grupo citado, também por instituições públicas, como as escolas técnicas estaduais.

Nosso argumento é de que, diferentemente do passado, quando aprender no ambiente produtivo era o suficiente para o trabalhador dos campos mais simples, as prescrições para a qualificação permanente estão chegando à mão de obra das ocupações mais básicas, aqueles que realizam as tarefas menos complexas, repetitivas, insalubres, menos protegidas legalmente e destituídas de status, visto que detêm característica bastante manual. Buscando compreen‑ der esse processo, discutimos a qualificação de trabalhadores realizada por meio do Plano Nacional de Qualificação (PNQ), vinculado ao Sistema Público de Emprego (SPE) e estruturado pelo Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) no governo Lula da Silva.

Nas margens dessa experiência, em situação ainda mais frágil, analisamos ainda outro modelo de aprendizagem para o trabalho, denominado de inserção produtiva, viabilizado através dos Cras (Centros de Referência da Assistência Social), estruturados a partir do Suas (Sistema Único da Assistência Social), vinculados ao Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS). Atentemos para o fato de que, apesar de tratarmos de uma política de formação, não fizemos nenhuma menção ao MEC (Ministério da Educação), o que deno‑ ta que a aprendizagem de trabalhadores tal como está estruturada orbita margi‑ nalmente a educação oficial.

4. Aqui citamos material divulgado pelo Observatório Jovem/UFF e em jornais como O Globo, Jornal do Brasil e Folha de S.Paulo.

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A opção por esse objeto nasce de sua relevância social, da nossa experiên‑ cia profissional com jovens trabalhadores em busca de qualificação, bem como da certeza de que, analisando o PNQ e a inserção produtiva dos Cras, podemos conhecer elementos importantes da formação de trabalhadores das periferias econômicas, sua concretização e sofisticação — ainda que esta não rompa com a precariedade da experiência. Também entendemos que nessas estruturas estão contidos os contornos e as tensões da relação entre o capital e trabalho e entre projetos de formação partidos pela dualidade estrutural 5 — para os trabalhado‑ res, formação focada na produção, destituída de