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Dimensõeshistóricasdasrelações

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Historical dimensions of relations between education andSocialWork:elementsforacriticalreview

between education andSocialWork:elementsforacriticalreview Marta von Dentz* Roberto Rafael Dias da Silva** Resumo:

Marta von Dentz* Roberto Rafael Dias da Silva**

Resumo: Este estudo apresenta um conjunto de referências históricas acerca da relação Educação e Serviço Social, objetivando resgatar interfaces de origem das duas áreas do conhecimento e perceber como foi se estabelecendo a articulação entre a Educação como política pública e sua vinculação ao Serviço Social. Tomamos como materialidade investigativa referenciais teóricos da Educação e do Serviço Social e indicamos que, na constituição histórica das relações entre ambos, ocorrem significativas mudanças de ênfase nas racionalidades políticas e nas formas de intervenção, muito embora o debate sobre as proteções sociais e o combate às desigualdades seja uma constante.

Palavras-chave: Educação. Serviço Social. Proteção social.

Abstract: This study presents a set of historical about the relationship Education and Social Work, aiming to rescue source interfaces of the two areas of knowledge and notice how it was establishing the link between Education as Public Policy and its linkage to the Social Work. We take as reference theoretical investigative materiality of Education and Social Work and indicate that, in the historical development of relations between both occur significant changes of emphasis in political rationalities and forms of intervention, although the discussion on social protection and the tackling inequalities it is a constant.

Keywords: Education. Social Work. Social protection.

* Mestranda em Educação pela Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS); bacharel em Serviço Social pela Universidade do Oeste de Santa Catarina/SC (Unoesc), Brasil. E-mail: martavondentz@gmail.com.

** Doutor em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos; professor adjunto na Área de Fundamentos da Educação na Universidade Federal da Fronteira Sul, campus Erechim/SC, Brasil. E-mail:

robertosilva@uffs.edu.br.

Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 121, p. 7-31, jan./mar. 2015

http://dx.doi.org/10.1590/0101-6628.011

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1. Introdução

A o buscar construir uma abordagem sobre a historicidade do Serviço Social na Educação brasileira, destaca-se a priori que adentrar nessa temática e, por conseguinte, espraiar uma apreensão consistente das relações existentes entre elas demanda cautela, aprofun

damento daquilo que o Serviço Social e a Educação já possuem de acúmulo histórico e, simultaneamente, perceber as crepitações desse acúmulo nas configurações societárias contemporâneas. Para isso, parte-se da ideia de que o presente não é apenas o contemporâneo. É também “o esforço de reentender o surgimento do mais contemporâneo, reconstruindo o sistema das transformações de que a situação atual é herdeira”, um efeito de herança, sendo que a memória de tal herança é necessária para compreender e agir no hoje (Castel, 1998, p. 23).

No desafio de construir essa historicidade, Koike (2009) aponta algumas exigências atuais para a formação dos profissionais de Serviço Social, discorre

sobre os desafios da precarização do trabalho, dos direitos sociais, da educação

e da seguridade social, sendo que, a partir de 2000, percebe-se uma regressão e

uma despolitização dos processos sociais. Apesar de a autora mobilizar suas pontuações para a formação profissional de assistentes sociais, tentando salvaguardar conquistas conferentes à legitimidade intelectual específica, há um as

pecto que pode contribuir nesse estudo, a nomeada “astúcia da história”, em que

a direção social atual provoca tensões constantes, num sentido de recusa à críti

ca (Koike, 2009, p. 215). Tomando essa condição, “astúcia da história”, como uma metáfora, outros entendimentos são possíveis de ser catalisados, pois “se o real cria e repõe permanentemente desafios e formas de luta, assegura também renovadas possibilidades”, e é nessa perspectiva que reside tal astúcia histórica (Idem). Dessa forma, as mobilizações dessa analítica sinalizam para a importância de perceber os aspectos históricos das temáticas enfatizadas, não como algo linear, naturalizado, mas como algo em movimento, criado e recriado.

Esse modo de ver a história evoca a percepção daquilo que Carvalho (2002), ao analisar o processo descontínuo e limitado da conquista dos direitos sociais, políticos e civis no cenário brasileiro, apontando suas especificidades históricas, denomina como “peso do passado”, no longo caminho para a cidadania no Brasil. Ou, então, em “pontos e bordados” dos escritos sobre história

e política, o referido autor pontua as variações das imagens da nação brasileira ao longo do tempo, das visões da elite e dos setores dominantes. Mais concretamente, desde 1822 até 1945, três imagens de nação foram sendo construídas pelas elites políticas e intelectuais: “A primeira poderia ser caracterizada pela ausência do povo, a segunda pela visão negativa do povo, a terceira pela visão paternalista do povo. Em nenhuma o povo faz parte da construção da imagem nacional. Eram nações apenas imaginadas” (Carvalho, 1998, p. 233).

As sinalizações antepostas oportunizam adentrar naquilo que se pode chamar de “ênfase analítica” deste estudo: no Brasil, especificamente, perdura ao longo da história “a incapacidade do sistema representativo de produzir re

sultados que impliquem a redução da desigualdade [

A desigualdade é a

escravidão de hoje, o novo câncer que impede a constituição de uma sociedade democrática” (Carvalho, 2002, p. 229). E ainda, nas configurações do novo capitalismo, a desigualdade vem se caracterizando pela “distância social”, de modo que, quanto maior a distância, quanto menos for sentido o vínculo entre os desiguais, maior será a desigualdade social existente entre eles (Sennett, 2006, p. 55).

Convém respaldar a menção dada à ênfase analítica escolhida: as desi- gualdades que, de forma mais ou menos intensa, vêm demarcando a história.

Ao abordá-la, faz-se referência à “questão social” compreendendo seus desdobramentos e suas “metamorfoses” (Castel, 1998, p. 27). As condições históricas metamorfoseiam a questão social, a qual é inerente ao processo de acumulação capitalista. Iamamoto (2007), importante referência no campo, destaca que “o

predomínio do capital fetiche conduz à banalização do ser humano, [

] o que

se encontra na raiz das novas configurações da questão social” contemporânea. De modo que, a questão social, além de ser expressão da pobreza, miséria, exclusão, vulnerabilidade e risco, condensa a banalização do humano, atestando à alienação “na era do capital fetiche” (Iamamoto, 2007, p. 125).

Neste sentido, as desigualdades, as expressões da questão social como objetos de intervenção do Serviço Social demarcam as políticas de escolarização não somente contemporâneas, mas históricas. Assim, a existência do “dualismo perverso das escolas públicas brasileiras” como uma aprendizagem que satisfaz necessidades mínimas, com uma visão restrita de competências

].

básicas e reduzida a noções mínimas, apontam para essa perspectiva (Libâneo, 2012, p. 25). Da mesma forma que as políticas de escolarização atuais quase sistematicamente “negligenciam ou marginalizam a questão do conhecimento”, apontando para a manutenção ou a multiplicação das desigualdades (Young, 2011, p. 395).

Percebe-se que Serviço Social e Educação possuem uma história e, mais do que isso, possuem um caminho de diálogo a ser construído, pois se o “dualismo” perpassa as escolas brasileiras, local onde, por excelência, se adquire o “conhecimento” (Libâneo, 2012; Young, 2011), logo, a emergência de profissionais do Serviço Social nessas políticas, intervindo diretamente nas expressões da questão social, pode otimizar o dualismo e possibilitar melhor aquisição do conhecimento?

Para melhor ordenar essa analítica, buscar-se-á enfatizar alguns pontos principais. Primeiramente serão considerados aspectos referentes à gênese do Serviço Social no Brasil, delineando algumas exterioridades dessa emergência. Um segundo aspecto remete a pontuações históricas da Educação brasileira, trazendo sinalizações precedentes à emergência do Serviço Social. Os dois pontos anteriores permitem adentrar com maior profundidade no terceiro aspecto, o qual abordará “a relação Educação e Serviço Social: sinalizações de um diálogo em emergência”, abrangendo o período de 1930-1990. Como aspecto sequencial, será dada ênfase à intensificação dessas relações a partir de 1990. Salienta-se que a intenção do presente texto está em tecer considerações acerca da historicidade das relações entre Educação e Serviço Social, aprofundando o debate dessa temática, descrevendo e analisando as diferentes formas de intervenção social produzidas no período examinado.

2. A emergência do Serviço Social no Brasil: delineando exterioridades

Ao memorar aspectos históricos do Serviço Social na Educação brasileira, cabe pontuar determinados precedentes. Alguns estudos enfatizam que a inserção do Serviço Social na escola remete a meados de 1906, nos Estados Unidos, onde, em centros sociais, eram designadas visitadoras para realizar o elo com escolas de bairros, com o objetivo de constatar o motivo pelo qual as famílias

não enviavam os filhos à escola, além de verificar a evasão escolar, o baixo aproveitamento e a inadaptação de crianças na escola. Na Europa, esse campo específico era incluído na especificidade de intervenções de assistentes sociais realizadas com “menores” (Vieira, 1977, p. 67).

Em escritos sobre A base do Serviço Social, a pesquisadora norte-americana Harriett M. Bartlett enfatiza que, no final dos anos 1920, emergiram cinco campos de prática do Serviço Social: bem-estar social, menor, médico, psiquiátrico e escolar. No que se refere à realidade escolar, o Serviço Social voltava-se para os problemas de menores nos programas educacionais e na escola. Nesse campo “não havia um amplo corpo visível de conhecimento sobre o problema principal — por exemplo, a natureza do ensino e o processo educacional”. Trabalhava-se com a “escola como instituição” e com “o menor e sua família” de forma separada (Bartlett, 1970, p. 19).

No contexto latino-americano, as primeiras sinalizações do Serviço Social remetem a meados de 1925, quando “foi criada a primeira escola dessa especialidade em Santiago, no Chile”. Salienta-se que, nessa época, o Serviço Social se estabelecia como “subprofissão de médicos e advogados” em que o objetivo desses profissionais era obter maior eficiência e rentabilidade. Posteriormente, instituições de beneficência passaram a estimular essa profissão (Castro, 2000, p. 30). O surgimento das escolas de Serviço Social em si não subentende um processo que identifique como início da profissão. “A fundação das primeiras escolas — 1925, Chile; 1936, Brasil; 1937, Peru — apenas revela momentos específicos de um processo de maturação que atinge um ponto qualitativamente novo quando a profissão começa a colocar sua própria reprodução de modo mais sistemático” (Castro, 2000, p. 35). A gênese do Serviço Social na América Latina se deu no acentuado desenvolvimento capitalista, em que se pautava o processo de industrialização e, com ele, a miserabilidade, o crescimento urbano caótico, as migrações, possibilitando um espaço fértil para a proliferação desses profissionais (Castro, 2000).

Convém sinalizar que o Serviço Social latino-americano se firmou sobre bases e influências europeias, sendo que essa influência não foi exclusiva nesse campo. Um amplo terreno de relações estruturais da vida social era mantido entre os dois continentes nos mais variados campos e setores da sociedade

(Castro, 2000). Essa influência se cristalizou por meio das classes dominantes, do Estado e da Igreja. Nas configurações específicas do Serviço Social visualiza-se uma “subordinação estrutural”, pois se colocava à margem das relações de produção e suas consequências sociais e se recorria a experiências europeias ou, então, em anos posteriores, norte-americanas, como é o exemplo dos métodos de grupo e de comunidade propostos pela norte-americana Mary Richmond (Castro, 2000, p. 41).

Evitando procrastinações, pontua-se que, de aproximadamente 1925 a 1940, no Serviço Social latino-americano, nota-se a decisiva influência externa de países como a Bélgica, a França ou a Alemanha e, a partir da década de 1940, uma exclusiva influência norte-americana (Castro, 2000). Recorre-se novamente à metáfora da “astúcia da história”. Nos aspectos mencionados até o momento — processo de industrialização e as fortes transformações societárias latino-americanas e, com ela a efervescência daquilo que se compreende como questão social —, o Serviço Social manteve uma postura acrítica, preocupado em apreender métodos terapêuticos, clínicos, individualizados, advindos de realidades externas. Dando continuidade à presente historicização, propõe-se, antes de elencar aspectos históricos de meados de 1930 na relação Serviço Social e Educação, realizar algumas pontuações anteriores referentes à realidade educacional brasileira, possibilitando uma visualização prévia e mais clarificada dos aspectos educacionais que antecederam a emergência do Serviço Social.

3. Pontuações históricas da Educação brasileira: aspectos precedentes à emergência do Serviço Social

Apreender a herança da qual a situação atual é herdeira quiçá seja um elemento indispensável para transgredir a história, no sentido de assumir uma forma diferente de ver e compreender a realidade atual, uma história que não diz tudo, que é apenas uma ínfima parte de uma herança repleta de entraves, emaranhados e astúcias (Castel, 1998; Koike, 2009). Nessa perspectiva, estudos sinalizam que a Educação, ou então o processo de escolarização, emergiram em meados de 1549, no contexto da consolidação do modelo agroexportador

dependente, período em que a Companhia de Jesus adentrou em território brasileiro com a incumbência de escolarizar, tendo como moldes a educação europeia. Esse período de escolarização perdurou por aproximadamente 210 anos, até meados de 1759, momento em que os jesuítas foram expulsos do Brasil. De modo que aquilo que havia sido construído em relação à Educação foi desestruturado (Ribeiro, 2010).

Pontua-se que em praticamente “três séculos de colonização (1500-1822), os portugueses construíram um enorme país dotado de unidade territorial, linguística, cultural e religiosa”. Em contrapartida, haviam também deixado um povo analfabeto e escravo; uma economia monocultural e latifundiária; um Estado absolutista, onde algumas pessoas exerciam poderes absolutos sobre a sociedade. De modo que, na proclamação da independência, “não havia cidadãos brasileiros, nem pátria brasileira” (Carvalho, 2002, p. 18). Assim, avança-se desde a independência (1822) até o final da Primeira República (1929), período em que a colonização portuguesa continuou deixando “marcas duradouras”, remetendo ao entendimento daquilo que se denomina “peso do passado” (Carvalho, 2002). Até a independência o Brasil contava com “cerca de 3 milhões de escravos”, sendo que a população era de aproximadamente “5 milhões

Era tão grande a força da escravidão que os próprios libertos, uma vez livres, adquiriam escravos” (Idem, p. 19).

[

].

Convém frisar que em meados de “1872, meio século após a independência, apenas 16% da população era alfabetizada” (Carvalho, 2002, p. 23). A escola brasileira “brilhava pela ausência” (Carvalho, 1998, p. 240). Com a queda da monarquia e a Proclamação da República (1889), o sistema político teve alterações (Carvalho, 2002). O projeto político da República previa uma educação para todos, mas a escola ainda tinha dois princípios opostos: um estudo voltado para a elite (continuidade dos estudos, preparação para o curso superior) e o outro voltado para o povo (Aranha, 2006). Mesmo o Estado iniciando discussões acerca da educação popular, percebe-se que o “dualismo perverso”, a diferenciação da educação dada aos ricos e aos pobres, é uma produção histórica (Libâneo, 2012).

Destaca-se que, a partir de 1890, algumas iniciativas de reforma da Educação foram surgindo: Benjamin Constant liderou a chamada reforma educacional, com princípios de liberdade do ensino, ensino laico e escola primária

gratuita, conforme previa a Constituição brasileira. Posteriormente, outras reformas no sistema de ensino foram ocorrendo, no intuito de melhorar a Educação do país. Dentre elas destaca-se: Código Epitácio Pessoa, em 1901; a Reforma Rivadávia, em 1911; a Reforma de Carlos Maximiliano, em 1915; a Reforma de Luís Alves/Rocha Vaz, em 1925 (Beisegel, 1995).

Mesmo com iniciativas de reformas educacionais, entre meados de 1900

a 1920, a taxa de analfabetismo no Brasil era de 75% entre as pessoas com

quinze anos ou mais. Da preocupação com essa realidade iniciaram-se campanhas de disseminação das escolas primárias, com o intuito de combater o anal

fabetismo. Nesse período, permanece a intensa desigualdade no ensino: o ensino primário era bastante defasado, o atendimento escolar era precário, não havia nível que separasse por idade ou adiantamento, somente um professor numa sala de aula lecionava a todos os alunos do primário, o que gerou um aumento do analfabetismo. Isso ocorria porque não havia possibilidade de atender a todos os estudantes (Ribeiro, 2010).

No período que compreende a Primeira Guerra Mundial, entre 1910 a 1920,

a educação brasileira vivenciou algumas experiências advindas de espanhóis e

italianos, que trouxeram para o Brasil ideias revolucionárias, pois desejavam uma educação que atendesse a todos, inclusive os filhos de operários. Como resultado dessas ideias, foram fundadas algumas escolas que tinham como principais objetivos instaurar o ensino laico, a educação integral. No entanto, com a

repressão do governo da época, as escolas fundadas diferentes das tradicionais eram fechadas, acusadas de serem perturbadoras da ordem (Aranha, 2006). Este período foi marcado pela diversidade de ideologias e de propostas ligadas à Educação, todas a fim de promover um Brasil diferente. O mais importante dos chamados pioneiros da educação nova, Anísio Teixeira, discípulo de Dewey, insistiam na ideia de que a educação era direito universal, instrumento de democratização da sociedade e de formação de cidadãos (Carvalho, 1998).

Em breve retomada, nota-se que durante aproximadamente quatro séculos de história, de acordo com os dados do censo de 1920, o Brasil contava com cerca de “30 milhões de habitantes”, e destes apenas “24% sabiam ler e escrever” (Carvalho, 2002, p. 65). Manteve-se nesse vasto período a “dualidade de sistemas”, uma forma de ensino voltada para as classes privilegiadas e outra

para o povo em geral (Beisegel, 1995). Assim, até meados de 1930 perdura no

Brasil uma incapacidade histórica de reduzir as desigualdades, de democratizar

a educação e de torná-la igualitária, tendo presente que iniciativas e movimentos contraditórios existiram em suas diferentes formas e expressões.

4. A relação Educação e Serviço Social: sinalizações de um diálogo em emergência

Destacadas algumas pontuações históricas acerca da Educação brasileira e, na busca de resgatar traços de origem da relação entre Educação e Serviço Social, sinaliza-se que essa articulação começa a ocorrer no Brasil em meados de 1930, mais precisamente em 1936, quando se instala a primeira escola de Serviço Social (Castro, 2000; CFESS, 2011). Portanto, a relação tem início desde a origem dos processos sócio-históricos constitutivos da profissão. No entanto, “é a partir da década de 1990, em consonância com o amadurecimento do projeto ético-político profissional, que se visualiza no Brasil um considerável aumento da inserção do Serviço Social na área da Educação” (CFESS, 2011, p. 5). Assim, nessa subseção, serão sinalizados aspectos preponderantes, que referenciam a emergência da relação Educação e Serviço Social, no período 1930-1990. Deste modo, adentrar na realidade da década de 1930, quando

a Educação e o Serviço Social iniciam um diálogo, implica saber que esse pe

ríodo foi “um divisor de águas na história do país” (Carvalho, 2002, p. 87).

Os marcos iniciais do Serviço Social (1936) se deram em um período sinuoso, em que a Educação brasileira perpassava por um processo de democratização, com extensão das oportunidades de acesso à escola, em todos os níveis de ensino (Beisegel, 1995). Durante esse tempo, percebe-se uma forte repressão

do Estado ao movimento proletário que se organizava. No campo político, o clima era fértil em pressões sociais pela melhoria da educação pública, bem como para a formação dos trabalhadores. Destacam-se o Manifesto dos Pioneiros (1932)

e o movimento da educação nova, apontando para a necessidade de um Sistema

Educacional Público (Krawczyk, 2012). A prerrogativa era propiciar o ensino a todos, independente de classe social. De acordo com Aranha (2006, p. 304), o documento elaborado pelo manifesto “defendia a educação obrigatória, pública,

gratuita e leiga como dever do Estado, a ser implantada em programa de âmbito nacional”. Contudo, a educação não era colocada como prioridade; “na visão dominante, o exercício dos trabalhadores agrícolas, prescindia até mesmo a alfabetização” (Krawczyk e Vieira, 2008).

Prescritivamente, a Constituição de 1934 orientava para a centralização das questões de ensino, em que o governo central deveria fixar um Plano Nacional de Educação (art. 150), criando Conselhos Nacionais e Estaduais de Educação (art. 152), de modo que essa constituição sinalizou para uma política nacional de educação, traçando diretrizes de ensino (Beisegel, 1995). Em 1953, no segundo mandato de Vargas, houve a separação entre as ações da Educação

e da Saúde. A Lei n. 1.920 estabeleceu especificidade ao chamado Ministério

da Educação e Cultura. Continuamente, no governo de Juscelino Kubitschek (1956-61), um debate importante referente à educação brasileira entrou em pauta: a Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Esse debate foi precedido pelo Manifesto de 1959, que, diferente do de 1932, tratou de questões gerais referentes às políticas de escolarização. Destaca-se a atuação do professor Florestan Fernandes, que, junto a outros professores, buscaram fomentar discussões pelo interior do Brasil. Todavia, tanto a LDB de 1961 quanto a de 1971 não trouxeram mudanças radicais à realidade educacional brasileira (Ghiraldelli, 2009).

De modo que o período ditatorial (1964-85) deixou heranças para a educação: políticas de escolarização, movimentos sindicais, reivindicações, greves de professores, as várias conferências de educação. Porém as problemáticas deixadas por esse sistema foram bastante intensas. Em 1983, o país contava com mais de 60 milhões de analfabetos e semiletrados para uma população de aproximadamente 130 milhões de pessoas (Ghiraldelli, 2009). Esse dado revela a forte dificuldade no processo de democratização do ensino e da extensão das oportunidades de acesso à escola.

Muito embora a educação estivesse presente na agenda política, a partir de 1930, a devida preocupação com a mesma não se traduziu em projetos que norteassem os estados da federação, tampouco em práticas políticas. Tanto que

as promessas de expansão de ensino técnico foram reduzidas e transferidas para

a iniciativa privada. Assim, na primeira metade do século XX houve uma desresponsabilização do Estado nacional pelo ensino primário, que foi sendo

gradativamente assumido pelos estados mais industrializados da federação. “A forte mobilização pela Educação ocorrida na década de 1980, que acompanhou

a luta pela democratização da sociedade, demonstra que esse cenário não tinha

tais demandas encontraram respaldo nos precei

tos da CF de 88” (Krawczyk e Vieira, 2008, p. 50).

Evidencia-se um terreno educacional, com ensaios de expansão e demo

cratização, perpassando por entraves descontínuos de melhorias, de modo que

o Serviço Social em sua emergência no Brasil encontrou um ambiente tênue,

contraditório não somente em aspectos educacionais, mas em todo contexto societário. Há sinalizações de que já nas duas primeiras décadas do século XX, diante das fortes mobilizações da classe operária, debates sobre a “questão social” perpassaram todas as esferas da sociedade, em que o Estado determinava que a classe dominante, em conjunto com a Igreja, tomasse posição diante de tais mobilizações. O Serviço Social emerge da iniciativa dessas frações dominantes e é mobilizado a trabalhar com a formação doutrinária e com os problemas sociais de forma apaziguadora (Iamamoto, 2000).

Percebe-se que a evolução do Serviço Social no Brasil, mediante um Estado paternalista, “foi fator condicionante da montagem de um sistema de instituições sociais que propunham solucionar os problemas através de programas assistenciais de caráter imediatista” (CBCISS, 1986, p. 24). Nesse momento histórico vivenciado pelo Serviço Social denominado “conservadorismo”, as ações, desenvolvidas por tais profissionais, eram favoráveis à manutenção da ordem capitalista (Iamamoto, 2000, p. 25). Algumas produções científicas referendando as interfaces entre Educação e Serviço Social foram sendo construídas. Um exemplo é a obra Serviço Social, infância e juventude desvalidas, de 1939 (reeditada em 1985), na qual a assistente social Maria Esolina Pinheiro aborda ideias e técnicas do Serviço Social nas diferentes áreas de atuação. Na especificidade escolar, o Serviço Social aparece como um espaço de “ação social”, em que devia se prestar subsídios de informações sobre a vida dos alunos (Pinheiro, 1985, p. 43).

Em 1940, é produzido um número significativo de trabalhos de conclusão de curso descrevendo a intervenção do Serviço Social no espaço ocupacional educacional. “No acervo bibliográfico das primeiras escolas de Serviço Social

mudado substancialmente [

]

do país constata-se a requisição, por parte do Estado, de uma intervenção sistematizada do profissional de Serviço Social junto à Educação e mais especificamente junto à escola” (Witiuk, 2004, p. 27). A tese da assistente social Ilda Lopes Witiuk constata, em investigação realizada nas quatro primeiras escolas de Serviço Social no Brasil, 223 trabalhos de conclusão de curso produzidos sobre o tema, sendo o primeiro datado de 1944, e outras 156 publicações (artigos, dissertações, anais etc.) produzidas até o ano de 2000 (Witiuk, 2004).

Uma referência, nesse período, é o trabalho de Maria Tereza Guilherme, Serviço Social Escolar, publicado em 1945 pela Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, em que se identifica a perspectiva da unidade família, Igreja e Estado. A autora destaca como atribuição do Serviço Social no espaço da escola, “curar e prevenir desajustamentos, contribuir com eficiência em todos os setores escolares para o desenvolvimento harmonioso e integral da criança, [através de] métodos adequados” (1945, p. 79).

As ações exercidas por esses profissionais, frutos de uma herança, de influências externas e de interesses governamentais, são percebidas nas primeiras intervenções desenvolvidas em âmbito educacional. Amaro (2011), ao relatar sobre a institucionalização do Serviço Social escolar no Brasil, ressalta que “o mais antigo registro de que temos conhecimento do Serviço Social educacional remete ao estado do Rio Grande do Sul, quando foi implantado como serviço de assistência escolar na antiga Secretaria de Educação e Cultura, em 25 de março de 1946, por meio do Decreto n. 1.394”. Nesse serviço, os assistentes sociais eram chamados para “intervir em situações escolares consideradas desvio, defeito ou anormalidade social” (Amaro, 2011, p. 19). Outra experiência da inserção de Assistentes Sociais no espaço escolar, no estado de Pernambuco, reafirma que a ação profissional estava voltada para “resolver problemas como evasão, repetência, desmotivação, dificuldades nos relacionamentos, absenteísmo às aulas e demais desconfortos escolares”. A exigência ao profissional era que o mesmo “ajustasse os desajustados, ajudasse os necessitados, integrasse os alunos à sociedade” (Souza, 2005, p. 34).

Reitera-se a visibilidade de que, no percurso da gênese do Serviço Social (1936), até meados de 1970, se perpetua, de um modo geral, ações conservadoras em todos os âmbitos da atuação profissional. O processo de ruptura se

intensifica devido a inúmeros fatores ligados à ineficácia profissional e à ações paliativas ou imediatistas. “Contestadores levantaram a bandeira da “reconceituação” no início dos anos 1960, levando para o Serviço Social os questionamentos de outras disciplinas sociais, políticas e econômicas, que se localizavam principalmente nas universidades” (CBCISS, 1986, p. 8).

Nesse movimento histórico, outra produção científica pode ser ressaltada, referendando o Serviço Social e a Educação. Em 1968, ao investigar sobre as “Fallas de Desenvolvimiento en la escuela publica: un enfoque de servicio social de grupo”, os pesquisadores Vinter e Sarri discorreram sobre problemáticas referentes à evasão escolar, fracasso, insuficiência e a dificuldade na aprendizagem. Esse estudo aponta que a má conduta dos alunos, interferindo nas aulas e na disciplina escolar, eram questões voltadas para o Serviço Social (Souza, 2005, p. 31).

A intervenção do Serviço Social no espaço educacional seguia a “lógica desenvolvimentista voltada para a preparação social dos indivíduos, a fim de torná-los, segundo suas aptidões, cidadãos produtivos e úteis ao capital” (Ama

ro, 2011, p. 19). Ao Serviço Social bastava: examinar a realidade social e econômica dos alunos e das famílias; identificar situações de desajuste social; orientar professores, pais e alunos sobre esses desajustes; fazer triagem de alunos que necessitassem de material escolar, transporte, entre outros; elaborar relatórios de suas ações; articular escola e comunidade; orientar comunidades

e famílias na responsabilidade quanto ao processo educativo dos filhos (Amaro,

2011). De modo que o processo de reconceituação do Serviço Social brasileiro foi um período ímpar, propiciando maior aproximação aos movimentos sociais

e a perspectivas teóricas críticas. Os debates se ampliaram no interior da categoria profissional, abrangendo todos os espaços sócio-ocupacionais, sendo possíveis visualizações e iniciativas de mudanças (Iamamoto, 2000).

Aconteceram quatro seminários importantes para a categoria profissional:

“em 1967, na cidade mineira de Araxá, sobre teorização do Serviço Social; em 1970, em Teresópolis, Rio de Janeiro, sobre metodologia do Serviço Social”; em 1978, em Sumaré, também no Rio de Janeiro, sobre “cientificidade do Serviço Social”; e mais tarde, em 1984, em Alto da Boa Vista, ressaltando o debate sobre a teorização do Serviço Social (CBCISS, 1986, p. 8). Entre o seminário

de Teresópolis e o de Sumaré destaca-se outra obra referendando o Serviço Social e a Educação, do pedagogo, filósofo e sociólogo argentino, Ander-Egg, publicada em 1974, intitulada El trabajo social como acción liberadora. Nela,

o autor referenda os vários campos de atividade nos quais os assistentes sociais

exerciam algum tipo de trabalho, inclusive na Educação, em que o profissional visava fortalecer as relações entre escola e família, integrar as crianças que tinham dificuldades de adaptação à vida escolar e desenvolver um trabalho articulado com outros profissionais que atuavam na escola (Ander-Egg, 1974).

Os seminários referendados foram intensos em reflexões inscritas no processo de renovação do Serviço Social no Brasil. O esforço era no sentido de adequar o Serviço Social “enquanto instrumento de intervenção inserido no arsenal de técnicas sociais a ser operacionalizado no marco de estratégias de desenvolvimento capitalista, às exigências postas pelos processos sociopolíticos emergentes no pós-64” (Netto, 1996, p. 154). Ressalta-se também que, mediante o enfraquecimento do regime militar na segunda metade da década de 1970, há a ascensão do marxismo acadêmico, sendo que na década de 1980 a perspectiva de intenção de ruptura aproxima-se da universidade, espaço que “se apresentava como menos adverso que os outros para apostas de rompimento” (Netto, 1996, p. 250).

As aproximações realizadas pelo Serviço Social (1970 e 1980) com as matrizes teóricas que destacavam os movimentos sociais, as lutas de classes e

a “questão social” enquanto categorias de análises fundamentais para a com

preensão da realidade social fazem com que — a partir da década de 1990 — tais temas sejam estudados com maior densidade por meio de um conjunto de ten

dências teórico-metodológicas na direção da tradição marxista (Iamamoto, 2008). Neste movimento, ressalta-se a renomada importância do viés investigativo que passa a ser incorporado na profissão dos Assistentes Sociais.

Por certo, ocorreu grande esforço nas décadas de 80 e 90 em fortalecer a base científico-profissional difundida, principalmente, através do processo de desconstrução e reconstrução crítica da profissão e de seu exercício, fundando-se no aporte sócio-histórico da análise do real, que foi disseminado pelo então “novo” currículo de formação da década de 80 (Sposati, 2007, p. 17).

A construção da nova cultura crítica, no interior da profissão, foi corroborada por um conjunto de fatores sócio-históricos. Nos aspectos até então pontuados salienta-se: a inquietação da própria categoria profissional quanto à teorização; a cientificidade da prática profissional; a abertura à pesquisa; a ascensão do marxismo acadêmico; o enfraquecimento do regime militar, entre outros aspectos que foram sinalizando para a ruptura, para a reconstrução crítica da intervenção profissional.

Na interface Educação e Serviço Social pontua-se que, na segunda metade da década de 1980 e início dos anos 1990, ambos perpassavam por um processo de reconfiguração. O processo de democratização se intensifica a partir de 1985, trazendo conquistas expressas na Constituição de 1988, a qual foi pautada por debates, pressões e movimentos populares, ampliando o escopo dos direitos sociais (Krawczyk e Vieira, 2008). Na Constituição Federal de 1988, Educação e Serviço Social (assistência social) fazem parte do Título VIII, denominado “Da ordem social”, tendo por base o primado do trabalho e como objetivo o bem-estar e a justiça social. A partir dessa Constituição, a Assistência Social passa a ser parte integrante da Seguridade Social juntamente com a Saúde e a Previdência (art. 194); seguidamente é prestada a quem dela necessitar. No que tange à Educação, a CF de 1988a afirma como direito de todos e dever do Estado e da família (art. 205), elencando os princípios do ensino (art. 206), entre outros delineamentos (Brasil, 1988).

A constituinte de 1988 aprovou a “Constituição mais liberal e democrática que o país já teve, merecendo por isso o nome de Constituição Cidadã” (Carvalho, 2002, p. 199). Mesmo com tal conquista, em aspectos democráticos, não se pode dizer que havia uma estabilidade, haja vista persistirem problemas econômicos sérios, como as desigualdades e o desemprego. Os problemas da área social, sobretudo na Educação, nos serviços de saúde e saneamento continuavam. Assim, “os cidadãos brasileiros chegam ao final do milênio, quinhentos anos após a conquista dessas terras pelos portugueses e 178 anos após a fundação do país, envoltos num misto de esperança e incerteza” (Carvalho, 2002, p. 200).

Essa mescla de esperança e incertezas pode ser visualizada nos dados do relatório do Banco Mundial de 1989, em que o Brasil aparece como o país mais

desigual do mundo. Mesmo tendo diminuído o número de analfabetos, havia em 1990 cerca de 30 milhões de brasileiros de cinco anos de idade ou mais que eram analfabetos. Segundo pesquisas do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), a desigualdade econômica brasileira cresceu ligeiramente entre 1990 e 1998. “A escandalosa desigualdade” tem como consequência situações críticas de pobreza e de miserabilidade. “Tomando-se a renda de setenta dólares — que a Organização Mundial da Saúde (OMS) considera ser o mínimo necessário para a sobrevivência — como a linha divisória da pobreza, o Brasil tinha, em 1997, 54% de pobres” (Carvalho, 2002, p. 208). O que significa que, em uma população de 160 milhões, 85 milhões de pessoas eram pobres ou então miseráveis.

Saliento a ênfase realçada nesta analítica: permanece, de acordo com cada momento histórico, a incapacidade do sistema representativo de produzir resultados que impliquem a redução da desigualdade (Carvalho, 2002); a “questão social”, compreendendo seus desdobramentos e suas “metamorfoses” (Castel, 1998), dá indícios de intensificação em meados de 1990. Mesmo com um cenário político de conquistas de direitos sociais, dados pressupostos da Constituição de 1988, a desigualdade é alarmante: mais de metade da população brasileira se encontrava em situação de pobreza, com forte contingente de analfabetos.

4.1 Intensificação das relações entre Educação e Serviço Social: um enfoque a partir de 1990

É instigante pensar as formas com que as questões do Serviço Social começam a adquirir relevância e espaço nas políticas de escolarização brasileiras. Esse estímulo ocorre, não somente, mas inclusive, por considerar que a inserção desses profissionais na Educação teve início aproximadamente na década de 1930, de forma passiva, e apenas em meados de 1990, ou seja, depois de sessenta anos, há uma movimentação significativa, abrindo espaços de maior inserção (Souza, 2005). Essa intensificação é caudatária dos avanços e acúmulos teóricos da profissão nas discussões em torno das políticas sociais como lócus privilegiado da ação profissional (Almeida, 2003). Nesse sentido, “o campo educacional torna-se, hoje para o assistente

social, não apenas um futuro campo de trabalho, mas sim um componente concreto do seu trabalho em diferentes áreas de atuação que precisa ser desvelado” (Almeida, 2000, p. 74). Essa perspectiva denota a possibilidade de uma ampliação teórica, política e instrumental da própria atuação do Serviço Social e de sua vinculação às lutas sociais que se expressam na esfera da cultura e do trabalho (Almeida, 2000).

Possivelmente, a emergência desses novos profissionais nas políticas de escolarização assinala-se pela imbricada afinidade existente dessas políticas com temáticas referentes à proteção social, riscos sociais, vulnerabilidade social, seguridade, programas e benefícios assistenciais. Essa relação ingressou definitivamente na agenda de composição das políticas de escolarização brasileiras contemporâneas (Tiramonti, 2005; Dussel, 2009). Neste sentido, e considerados os processos históricos até então pontuados, num cenário contraditório de ampliação dos direitos sociais, dados os preceitos da Constituição de 1988, convém destacar a forte emergência de uma gama de políticas públicas que inferem diretamente em questões voltadas à Educação e ao Serviço Social.

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) aprovado em 1990, que dispõe sobre a “proteção integral” à criança e ao adolescente, estabelece uma política específica de atendimento dos direitos da criança e do adolescente, a qual movimenta um conjunto articulado de ações governamentais envolvendo Judiciário, Ministério Público, Defensoria, Segurança Pública, Assistência Social, Educação, entre outros mecanismos (Brasil, 1990). O projeto ético-político profissional do Serviço Social consolidado no Código de Ética Profissional do Assistente Social (1993) e na Lei da Regulamentação da Profissão de Serviço Social, Lei n. 8.662, de 1993, juntamente com a Lei Orgânica da Assistência Social (Loas), n. 8.742, de 1993. Este conjunto normativo ressalta a perspectiva crítica adotada pela categoria profissional, tendo como princípios fundamentais a defesa dos direitos humanos, a ampliação e consolidação da cidadania, a equidade, a justiça social. Tais legislações demarcam a autonomia profissional e o compromisso ético-político desses profissionais com a classe trabalhadora, definindo a assistência social, como direito do cidadão e dever do Estado, que prove os mínimos sociais, num conjunto integrado de ações (Iamamoto, 2008). Em aspectos educacionais há o respaldo da Lei de Diretrizes e

Bases (LDB) n. 9.394, de 1996, a qual disciplinou a educação escolar vinculando-a ao mundo do trabalho e à prática social.

Retomando a dinâmica histórica, nos últimos anos as oportunidades de acesso e permanência no sistema escolar se expandiram paulatinamente, tanto que ao final do século XX o ensino fundamental obrigatório estava praticamente universalizado no que diz respeito ao acesso. A tensão que permanece faz referência à garantia da qualidade do ensino. Além do atendimento à demanda por mais educação, há o direito à educação de qualidade para amplos contingentes da população ou sua negação, “o que pode tornar inócua a democratização do acesso, quer seja por sua distribuição diferenciada, quer seja por, e também, relegar a qualidade a nichos de privilégio no interior do sistema educacional” (Oliveira, 2007, p. 666).

Nesse âmbito, na década de 1990, foi “reincorporada parcela substantiva de alunos anteriormente excluídos ou que não haviam ainda ingressado no sistema escolar” (Oliveira, 2007, p. 668). A LDB de 1996 contribuiu para tal reincorporação, ao especificar a possibilidade de adoção de mecanismos como os ciclos, a aceleração de estudos, a recuperação paralela e a reclassificação, entre outras medidas indicadas nos arts. 23, 24 e 32. Percebe-se que “no período de 1980 a 2000, o percentual da população de sete a catorze anos que estava no sistema escolar passa de 80 para 96,4% e na faixa de quinze a dezessete anos, de 49,7 para 83%”. Esse acesso começa a se generalizar, também, para o ensino médio, permitindo que determinadas parcelas da população, pela primeira vez, concluam com sucesso o ensino fundamental (Oliveira, 2007, p. 680).

Simultaneamente à tensão para garantir a qualidade da educação, percebe-se o crescente interesse dos assistentes sociais pela área, como objeto de pesquisa e como campo interventivo (CFESS, 2011). Em 2000, o Projeto de Lei n. 3.688, que dispõe sobre a inserção do assistente social e do psicólogo no quadro de profissionais de Educação, foi apresentado na Câmara dos Deputados. Apesar de ter recebido voto de rejeição em 2001, o projeto tramitou até o ano de 2007 na Comissão de Educação e Cultura (CEC) e na Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania (CCJC), sendo aprovado e encaminhado ao Senado, transformando-se no Projeto de Lei da Câmara (PLC) n. 060, de 2007 (CFESS, 2012).

Em novembro de 2009, o PLC n. 060/2007 foi aprovado, após passar por algumas alterações, como a mudança da expressão, que no projeto original constava “profissionais de assistência social”, e passou para “profissionais de Serviço Social”. De acordo com o PLC n. 060/2007, em seu artigo primeiro, as redes públicas de educação básica contarão com serviços de Psicologia e do Serviço Social para atender às necessidades e prioridades definidas pelas políticas de escolarização, por meio de equipes multiprofissionais. Tais equipes deverão desenvolver ações voltadas para a melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem, com a participação da comunidade escolar, atuando na mediação das relações sociais e institucionais.

Atualmente o Projeto de Lei está aguardando parecer na Comissão de Educação e Cultura (CEC), sendo que, se aprovado, seguirá para a Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania (CCJC). Após aprovação de ambas as comissões, o PL seguirá para ser votado pelos deputados e então sancionado pela presidente. De acordo com o deputado José Carlos Elias, a atuação de assistentes sociais na Educação terá reflexos na diminuição da evasão escolar e servirá de apoio à ação dos professores, trazendo como resultado sensíveis melhorias nos níveis de aprendizagem dos estudantes (CFESS, 2012).

Assim, o trabalho desenvolvido pelos assistentes sociais, em que pese a dimensão socioeducativa de suas ações, tem se dado no sentido de fortalecer as redes de sociabilidade e de acesso aos serviços sociais e dos processos socioinstitucionais voltados para o reconhecimento e aplicação dos direitos dos sujeitos sociais (Santos, 2012). Outro aspecto relevante na intensificação das relações entre Educação e Serviço Social foi a composição, em 2001, do Grupo de Estudos sobre o Serviço Social na educação, por intermédio do CFESS, o qual construiu o subsídio intitulado “Serviço Social na Educação” (CFESS, 2011, p. 5). Em 2010, esse grupo de estudos apontou a necessidade de assessoria para aprofundar o debate, tendo, a partir de então, o assessoramento do prof. Ney Luiz Teixeira de Almeida, o qual já vinha acompanhando essa trajetória (CFESS, 2011). Deve-se salientar que a inserção de profissionais do Serviço Social nas políticas de escolarização não visa somente “identificar um nicho de mercado inexplorado ou potencialmente viável” à categoria do Serviço Social. Ao contrário,

trata-se, antes de tudo, de um campo de intervenção do Estado e de uma dimensão da vida social, que hoje se coloca como estratégia na sociedade contemporânea, seja para a afirmação de um projeto societário vinculado aos interesses do capital, seja para a ampliação e integração das lutas no que diz respeito à conquista de direitos e enfrentamento das desigualdades (Almeida, 2000, p. 24).

No mesmo sentido, o documento “Serviço Social na educação” destaca

a

necessidade de compreender a educação como “uma política social que tem

o

compromisso de garantir direitos sociais. Indica também uma reformulação

e/ou ampliação do conceito de educação, que precisa ser assimilada a partir da perspectiva de sua produção social e do papel que a escola assume na sociedade” (CFESS, 2001, p. 8). Assim, em 2011, o GT elaborou o documento “Subsídios para o debate sobre Serviço Social na educação”, com o objetivo de auxiliar nas discussões do assunto e dar continuidade ao documento “Serviço Social na educação” (CFESS, 2011). Em junho de 2012, também foi realizado o I Seminário Nacional de Serviço Social na Educação, que debateu sobre “os elementos teóricos e políticos da relação Serviço Social e Educação, bem como as possibilidades, limites e polêmicas da inserção e atuação do Serviço Social nesta área” (Santos et al., 2012, p. 11).

5. Algumas considerações

Os aspectos abordados apontam para a notável intensificação das relações entre Educação e Serviço Social a partir de 1990. No entanto, tal intensificação, além de fazer parte de uma pauta de luta da categoria profissional do Serviço Social para o reconhecimento legislatório nessa área de atuação, soma-se a outros fatores, a saber, “nas últimas décadas, as transformações societárias em curso em nível mundial engendradas pelo capital, às quais impõem processos de reforma neoliberal do Estado, que incidem sobre as políticas sociais e, em particular, sobre a Política de Educação como direito social” (CFESS, 2012, p. 248).

De maneira pontual e objetiva considera-se que na constituição histórica das relações entre Serviço Social e Educação ocorreram significativas mudan

ças de ênfase nas racionalidades políticas e nas formas de intervenção ao longo do último século. Ainda que o debate sobre as proteções sociais e o combate às desigualdades seja uma constante, pode-se notar que há uma intensificação, a partir da década de 1990, não somente da ampliação da relação Educação e Serviço Social, mas sobretudo da prerrogativa que abarca as prevenções do risco social, numa lógica de proteção social.

Em síntese, podem ser notadas, nesse estudo, três modalidades de ação profissional interventiva: uma terapêutica (primeiro momento), outra comunitária (segundo momento), e uma terceira, que abarca as prevenções do risco e vulnerabilidade social, numa lógica de proteção social (terceiro momento, a partir da CF 1988). Convém respaldar que essas mudanças nas modalidades de articulação entre as duas áreas, sobretudo no âmbito das políticas de escolarização, reforçam uma leitura aproximada das mudanças na própria questão social. De fato, conforme pontuado no decorrer deste estudo, a inserção do Serviço Social na Educação é um espaço que necessita ser desvelado, no sentido de compreender as nuances dessa inserção.

Enfim, retomando a metáfora com a qual teve início este estudo, “astúcia da história”, (Koike, 2009), a ênfase analítica “desigualdades sociais, distância social, metamorfoses da questão social” (Carvalho, 2002; Sennett, 2006; Castel, 1998), como objetos de intervenção do Serviço Social e presentes historicamente nas políticas de escolarização, retorna-se ao objetivo analítico. Buscou-se, no decorrer do desenvolvimento textual, tecer considerações que mobilizem o entendimento de que os aspectos históricos da relação entre Educação e Serviço Social foram permeados de tensões constantes, as quais provocaram significativas mudanças nas ênfases e racionalidades políticas interventivas. Neste sentido, o viés abordado instiga novas investigações, no sentido de perceber as estratégias políticas que são mobilizadas por intermédio das políticas de escolarização.

Recebido em 4/9/2014

Aprovado em 24/11/2014

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Desigualdaderacialnosespaçosescolares e o trabalho do assistente social

Racial inequality in school and the work of social worker

Racial inequality in school and the work of social worker Tais Pereira de Freitas* Helen Barbosa

Tais Pereira de Freitas* Helen Barbosa Raiz Engler**

Resumo: O texto ora apresentado enfoca a reflexão acerca dos rebatimentos da desigualdade racial nos espaços do sistema educacional, que se configuram fundamentais, tanto para a reprodução, quanto para o enfrentamento da condição desigual. Dessa forma, considera-se

o

potencial da escola para o processo de construção da igualdade racial

e

o compromisso ético do Serviço Social na construção de outra ordem

societária, buscando-se discutir as contribuições da inserção do assistente social na política pública de educação.

Palavras-chave: Desigualdade racial. Política pública de educação. Serviço Social.

Abstract: The text presented here focuses on the reflection on the repercussions of racial inequality in the spaces of the educational system that are configured crucial both for reproduction and for coping with the uneven condition. Thus it is considered the potential for the school construction process of racial equality and ethical commitment of social work in building a other social order, seeking to argue the role of the social worker integration in public education policy.

Keywords: Racial inequality. Public education policy. Social Work.

* Assistente social, mestre e doutoranda em Serviço Social pela Faculdade de Ciências Humanas e Sociais, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Unesp, Franca/SP, Brasil. E-mail:

taispfreitas@hotmail.com.

** Professora doutora do Departamento de Serviço Social e do Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais, Unesp, campus de Franca/SP, Brasil. E-mail:

helenraiz@hotmail.com.

32

Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 121, p. 32-47, jan./mar. 2015

http://dx.doi.org/10.1590/0101-6628.012

Introdução

O presente texto, elaborado a partir de construções teóricas que serão

apresentadas em tese de doutorado, propõe a discussão acerca das

contribuições do assistente social no enfrentamento da questão

racial, expressão da questão social, dentro dos espaços escolares.

O processo de constituição socioeconômica, política e cultural do Brasil, intrinsecamente relacionado ao desenvolvimento do sistema do capital, implica particularidades, relacionadas especialmente à formação de uma colônia de exploração mercantil no país. A invasão dos portugueses ao território, até então ocupado pelas inúmeras tribos indígenas, é parte da estratégia para conquista do mercado e desenvolvimento do capital mercantil na esfera internacional.

Essa análise é bastante cara para a reflexão aqui proposta, uma vez que a

sociedade escravista que se forma no Brasil tem caráter mercantil e, portanto,

o seu desenvolvimento e sua decadência estão diretamente relacionados aos

ciclos de expansão/retração do sistema capitalista. Mesmo com a abolição oficial do sistema escravista permaneceram elementos característicos dessa configuração, o que vai contribuir para a permanência (reconfigurada por vezes) do quadro de desigualdade racial que vulnerabiliza, explora e oprime a população negra no Brasil. Tal processo de exploração/opressão caracteriza as relações capitalistas de produção.

Tem-se um sistema que se funda sob as bases da acumulação e, portanto,

as instituições da sociedade fundada sob essa orientação comprometem-se para

assegurar ou legitimar essa ordem. A escola (todos os níveis de ensino formalizado) é emblemática para esse entendimento, uma vez que se constitui como uma das instituições privilegiadas para a formação de quadros que assegurem

o fortalecimento do capital, tanto aqueles detentores dos meios de produção,

quanto os trabalhadores que serão expropriados no processo de produção da riqueza. Dentro dessa lógica, na trajetória histórica da política de educação brasileira é possível identificar uma escola para a classe que detém os meios de produção e outra para a classe que vive do trabalho.

Contudo, dialeticamente, a escola pode ser também o espaço para as ações com vistas à transformação do que está posto e particularmente, conforme enfocado neste texto, para o enfrentamento da desigualdade racial.

Nesse contexto, é possível destacar a inserção do assistente social nos espaços escolares, processo em curso no país e que, na análise aqui discutida, irá contribuir no enfrentamento proposto, na medida em que a profissão tem como um de seus compromissos éticos a defesa de um projeto societário que aponta para a construção de outra ordem societária, sem exploração/opressão de classe, gênero, raça e etnia. Dessa forma, a partir de suas competências ético-políticas, teórico-metodológicas e técnico-operativas, os profissionais de Serviço Social podem contribuir significativamente para o trabalho de promoção da igualdade racial dentro dos espaços escolares.

Partindo desses pressupostos iniciais, o texto ora apresentado busca analisar brevemente o processo histórico da desigualdade racial no Brasil e seus rebatimentos no sistema educacional, para apontar a escola enquanto instituição reprodutora da desigualdade, mas também, dialeticamente, espaço privilegiado para o enfrentamento e, nessa análise, destacando-se a inserção profissional do assistente social enquanto agente no fortalecimento desse processo.

1. Desigualdade racial no Brasil: a escola e o reflexo desse panorama

A desigualdade racial no Brasil pode ser visualizada na contemporaneidade a partir de diversas dimensões, entre elas, o acesso à educação. A situação de vulnerabilidade vivenciada pela população negra tem no âmbito do acesso e permanência no sistema educacional uma de suas expressões mais significativas. Considerando inicialmente a dimensão da alfabetização, segundo dados sistematizados no relatório anual das desigualdades raciais no Brasil 2009-2010 (Paixão, 2010, p. 207), em 1988 a taxa de analfabetismo entre a população branca acima de 15 anos era de 12,1%, e em 2008 passa a ser de 6,2%. Entre a população negra acima de quinze anos, essa taxa era de 28,6% em 1988, e em 2008 passa a ser de 13,6%. Ou seja, mesmo diante de considerável avanço, a taxa de analfabetismo da população negra em 2008 ainda é maior do que a registrada entre a população branca em 1988.

Ampliando a análise para os anos de estudos, o mesmo relatório aponta que em 2008, entre os homens brancos com mais de quinze anos de idade, a média de anos de estudo foi de 8,2, enquanto entre os homens pretos e pardos

com mais de quinze anos de idade, a média de anos de estudo foi de 6,3. Já entre as mulheres na mesma faixa etária, a média de anos de estudo foi de 8,3 entre as brancas e 6,7 entre as negras (pretas e pardas).

Esse panorama contemporâneo não pode, contudo, ser percebido descolado do processo de formação econômica, cultural, social e política do país, que remete ao modo de produção escravista mercantil, essencial para o desenvol‑ vimento da colônia Brasil, mas que se insere também entre os pré-requisitos da eclosão capitalista modernizadora (Fernandes, 2011, p. 363).

De acordo com a análise de Fernandes (2011) a ocupação do território (que depois passa a ser chamado de Brasil) por Portugal deu-se não pela necessidade de povoar, mas antes pela premência de produzir, já que a escravidão colonial dava suporte material ao capitalismo comercial na Europa. Tal escravidão é caracterizada principalmente por ser mercantil, ou seja,

o escravo não só constitui uma mercadoria; é a principal mercadoria de uma

vasta rede de negócios (que vai da captura e do tráfico de escravos e à forma de

trabalho), a qual conta, durante muito tempo, como um dos nervos ou a mola mestra da acumulação do capital mercantil. (Fernandes, 2011, p. 365)

] [

Identifica-se uma formação onde a colônia (Brasil) é parte do sistema econômico da metrópole (Portugal), mas também de toda a rede de centros econômicos mundiais da época (Inglaterra, por exemplo) e, nessa análise, o proprietário do escravizado não era o detentor exclusivo do excedente gerado pelo trabalho. Tal excedente entrava no sistema de apropriação do capital mercantil, constituído por dimensões não apenas econômicas, mas legais, políticas e fiscais. Mesmo sendo o escravizado “propriedade econômica do senhor”, a escravidão mercantil não era um “negócio privado”, mas tinha como finalidade produzir e reproduzir rendimentos econômicos gerados nas transações comerciais. A esses rendimentos, Fernandes (2011) denomina butim, cujo significado remete aos bens materiais tomados de escravos ou prisioneiros durante um ataque ou guerra, ou ainda o resultado de um roubo, de uma pilhagem.

Esse butim, no plano em que se dava a partilha colonial dos frutos da pilhagem, perdia qualquer ligação com suas origens. Aí, nem a produção escravista nem a

propriedade do senhor contavam para qualquer efeito. O que importava eram as “mercadorias” e as “riquezas” que entravam, através desse singular rateio — provavelmente o mais odioso tipo de pilhagem da história humana — na circulação engendrada pelo capital mercantil (Fernandes, 2011, p. 373).

Com a transição do período colonial (onde se constituem as bases para a formação de um capitalismo dependente no Brasil), a escravidão mercantil continua a existir, porém os senhores agora têm como desafio adequar a força de trabalho escravo às configurações das formas de produção, que já não se limitavam às plantações. Esse desenvolvimento econômico, ao mesmo tempo em que dependente do sistema escravista, traz também a necessidade de outras formas de trabalho, contribuindo para a desagregação do sistema que existia e que até então havia possibilitado a formação da riqueza da colônia e, principalmente, do Império, cumprindo a função de fator de acumulação de capital.

Historicamente, esse fator tornou-se ineficaz, sendo substituído por formas de acumulação mais apropriadas e rentáveis ao desenvolvimento do capital, o que vai “condenar” a escravidão mercantil ao desaparecimento (Fernandes, 2011, p. 420-421).

Entre os elementos que se destacam nessa análise, é possível apontar que a escravização da população negra no Brasil não apenas serviu, mas foi ainda fundamental, para o desenvolvimento do sistema capitalista no país e que, portanto, as desigualdades apontadas anteriormente constroem-se e reconstroem‑ ‑se dentro e intrinsecamente relacionadas a tal sistema.

Nesses termos, o enfrentamento da desigualdade racial na peculiaridade brasileira precisa ser compreendido no contexto de superação da ordem social vigente, assentada sobre as bases do capital, e as ações a serem desenvolvidas são sempre possibilidades presentes, remetendo a um projeto macro de construção de outra ordem societária. Assim, não são apenas ações culturais, sociais, mas econômicas e políticas, estando imbricadas no ideário de transformação da realidade que está posta.

Tal construção articula-se às mais diversas e amplas lutas sociais, e é a partir do horizonte ético da emancipação que acreditamos na contribuição que pode se originar no contexto da escola, compreendida na perspectiva da concepção

de Gramsci (Nosella, 2010) como instituição responsável pelo ensino formal e que, nesse texto, refere-se à escola pública (em todos os níveis) dirigida pelos pressupostos da política pública de educação.

A concepção de escola que possibilita a reflexão acerca da igualdade racial

é aquela onde a educação não é puramente tecnicista, utilitária, ou, citando Gramsci (apud Nosella, 2010, p. 50), uma “escola interessada”.

Trata-se antes de uma “escola desinteressada”, integrada, unitária, onde apreende-se tanto aspectos gerais do desenvolvimento da vida em sociedade (cultura geral), quanto preparação para o mercado de trabalho. Ou seja, não se trata da negação pura e simples da escola técnica, aquela destinada a preparar para o mercado de trabalho, mas antes da necessidade de que essa escola se construa na unidade, na integração entre espaço escolar e realidade objetiva.

Todavia, o que é possível apontar é a existência de uma dicotomia entre o que se trabalha através do currículo escolar e a realidade concreta dos educandos. Tal cisão é sobremodo evidente na escola brasileira. A formação histórico-cultural do país, assentada sobre o entendimento da superioridade de uns sobre outros, transforma a riqueza da diversidade em abismal desigualdade, e nesse horizonte, a narrativa histórica exclui e/ou torna invisíveis aqueles de quem é tirado o direito de expressar-se e contar a história da qual foram parte, para qual contribuíram, e que só é assim porque eles dela participaram.

No Brasil, em todas as dimensões de sua constituição de nação, estão presentes aspectos fundamentais das culturas que compuseram essa gente, esses costumes, essa língua portuguesa cheia de milongas, calundus, batuques, aba- caxis e torós. Nesse território desenvolve-se uma forma de civilização que, ainda que buscasse copiar a metrópole, não era extensão de Portugal; mesmo com o elevado número de africanos, não era um “pedacinho de África”, e também já não era mais a terra milenarmente ocupada pelos indígenas.

A partir dessa análise, e considerando inicialmente as influências africanas, indígenas e portuguesas, apontar no Brasil apenas uma delas como preponderante é desconsiderar todo o complexo sobre o qual foram tecidas as cores e

formas desta sociedade. A história repetida nas versões oficiais relega indígenas

e africanos a segundo plano, confina os homens africanos às lavouras “do lado

de fora”, e as mulheres “às cozinhas”, como se indígenas e africanos houvessem

apenas dado “uma contribuição” para a formação brasileira, e não efetivamente povos que contribuíram para que o Brasil fosse desse jeito e não de outro.

Além disso, essa história assim contada e recontada reduz toda a diversidade étnica das inúmeras tribos que habitavam o país a uma única denominação, os “índios”, e todas as nações africanas trazidas forçadamente para o Brasil como os “escravos”.

Havia no continente africano uma multiplicidade cultural significativa, e

mesmo entre os africanos trazidos para o Brasil havia inúmeros dialetos, culturas, religiões. Reduzir essa riqueza à denominação única de “escravos africanos”

é a primeira demonstração do quanto a presença negra foi compactada, desfocada e diminuída na história do país.

Tal desfoque é evidenciado no currículo escolar, que privilegia a “história oficial” e, portanto, não negra e não indígena. O que se tem assistido no Brasil

é a constituição de uma escola (desde a pré-escola até a universidade) para a

“classe que vive do trabalho” e a continuidade daquela destinada a classe histo-

ricamente detentora dos meios de produção.

Na crítica de Gramsci (apud Nosella, 2010, p. 50) é preciso a escola desinteressada, aquela que permite o desenvolvimento integral do educando, ou seja,

uma escola que dê à criança a possibilidade de se formar, de se tornar homem, de adquirir aqueles critérios gerais necessários para o desenvolvimento do caráter. Uma escola humanista, em suma, assim como a entendiam os antigos e mais próximos homens do Renascimento. Uma escola que não hipoteque o futuro do garoto, nem obrigue sua vontade, sua inteligência, sua consciência e informação

a

se mover na bitola de um trem com estação marcada. Uma escola de liberdade

e

livre-iniciativa, e não uma escola de escravidão e de mecanicidade.

Essa é a concepção de escola que contempla a igualdade racial e mais, apenas nessa escola é possível essa construção. O educando deve ter acesso a saberes que lhe permitam situar-se no mundo de forma que, as relações estabelecidas estejam assentadas sob o ideário humanista e, assim, intrinsecamente relacionadas à igualdade.

Todavia, essa proposta não pode ser limitada a uma ou outra instituição de ensino que resolva adotar um currículo diferenciado, ou mesmo cumprir efetivamente dispositivos legais como a Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece a obrigatoriedade da temática “História e cultura africana” no currículo oficial da educação no Brasil. Tal concepção de escola só se efetiva enquanto elemento de transformação da realidade que está posta a partir da primazia da responsabilidade do Estado na condução dessas ações. Ou seja, torna-se necessário uma política pública de educação que contemple em sua formulação, implementação, execução e avaliação, aspectos que remetam à igualdade racial.

Sem a pretensão de oferecer respostas ou medidas prontas para serem

implementadas, a proposta deste texto é a busca por refletir sobre possibilidades

e caminhos a serem construídos a partir da escola, e é nesse sentido que a in

serção do assistente social na política pública de educação pode possibilitar algumas trajetórias.

2. Igualdade racial e a inserção do Serviço Social na política pública de educação no Brasil

A proposta de educação que possibilite o enfrentamento da desigualdade racial remete à reflexão acerca das significações do conceito de igualdade na sociedade que se constitui sobre os fundamentos do modo de produção capitalista. Não se trata da igualdade cujo propósito maior seja permitir que todos consumam igualmente. Trata-se antes do entendimento de que todos os seres humanos têm direitos iguais, e devem ser asseguradas condições objetivas para que possam acessar e usufruir desses direitos.

Igualdade deveria constituir-se, dessa forma, princípio para a vida social, mas é possível observar que, historicamente, foi se transfigurando e reduzindo-se apenas à busca de garantia para condições iguais de consumo. A reflexão acerca da necessidade de uma política de educação para igualdade assenta-se sobre a perspectiva do acesso e usufruto de direitos, que são comuns a todos os seres humanos, mas que na sociedade contemporânea estão acessíveis a alguns

e inalcançáveis para outros, o que objetivamente torna aqueles que têm acesso aos direitos, “sujeitos sociais”, e aqueles que não os têm, invisíveis.

O processo histórico cultural de formação da sociedade brasileira, as con

figurações do modo de produção capitalista, as transformações ocorridas no mundo do trabalho, entre outras dimensões, contribuem para a construção do que denomina-se desigualdade racial, que no país desprivilegia a população negra, mesmo que a vigente Constituição da República Federativa do Brasil estabeleça que todos são iguais.

A igualdade estabelecida na lei não existe de fato, o que implica o proces

so histórico de exclusão de determinados segmentos da população do direito de participação, de decisão ou, ainda, da liberdade, entendida minimamente como possibilidade concreta de escolha.

A instituição da escola no Brasil é um processo marcado, desde suas ori

gens, pela desigualdade, que também historicamente se visualiza no país. Tem

-se como marco do processo de sistematização da oferta de ensino no Brasil a presença dos jesuítas através da Companhia de Jesus, que em 1570 já contava com cinco escolas de nível elementar e três de nível médio, perfazendo oito estabelecimentos de ensino, voltados exclusivamente para a educação dos homens e com o direcionamento para o sacerdócio ou a advocacia (Cotrim e Parisi, 1982, p. 260).

A partir da segunda metade do século XVIII, com o avanço dos ideais do

Iluminismo por toda a Europa, Portugal busca modernizar a aprendizagem tanto nas metrópoles quanto nas colônias. Assim, torna o ensino mais utilitário, buscando diminuir o direcionamento da Companhia de Jesus, o que implicou a expulsão dos jesuítas dos domínios de Portugal em 1759.

Todavia, no Brasil, efetivamente não alterou o panorama educacional, visto que a estrutura da Companhia de Jesus já estava solidificada no país, e Portugal não ofereceu nenhuma outra proposta significativa, permanecendo o sistema educacional sem grandes alterações durante todo o período imperial. Cotrim e Parisi (1982, p. 267) destacam:

Era uma educação de fachada, ornamental, acadêmica, desvinculada da realidade social. A instrução era apenas uma forma de demonstração de status, servindo, quando muito, para auxiliar a ascensão do indivíduo ao exercício da atividade política.

O processo da Revolução de 1930, na esteira da Proclamação da Repúbli

ca em 1889, marca a história do Brasil, visto que a partir dele muda-se de forma profunda e definitiva a face do país, que nesse período inicia sua transição de uma sociedade predominantemente agrária para uma nação industrial e moderna (Aggio, Barbosa e Coelho, 2002, p. 16).

Destaca-se nesse período a criação do então Ministério da Educação e Saúde (1937) e a difusão dos novos ideais para a educação, particularmente por meio das Constituições federais de 1934 e 1937, que asseguraram que os brasileiros tinham o direito a receber pela família e poder público, a educação “elementar” e o ensino técnico e profissionalizante.

A ampliação das vagas nas escolas com a progressiva expansão dos níveis

de ensino constitui processo em curso no país, especialmente a partir dos anos 1980, no período pós-ditadura militar, quando se busca assegurar para todas as crianças brasileiras o acesso à escola, oportunizando inclusive condições objetivas para tal, como merenda escolar, livro didático. A partir de meados da década de 1990 pode-se verificar que essa “preocupação” estende-se também para os adolescentes, no sentido de garantir a ampliação dos anos de estudo para a população brasileira. E finalmente, a partir dos anos 2000, é possível observar que amplia-se o acesso ao ensino superior, principalmente pela expansão das instituições privadas de ensino, bem como a implementação de programas estatais para garantia de acesso à universidade (sobretudo às instituições privadas) para jovens oriundos de famílias de baixa renda.

Todavia, essa ampliação do acesso a todos os níveis de ensino formal no Brasil leva às indagações acerca da qualidade dessa oferta. Ou seja, buscou-se ampliar o número de vagas, mas um dos questionamentos é se esse crescimento foi acompanhado da qualidade do ensino ou se foram reduzidos os investimentos em qualificação profissional, material de apoio, condições físicas das salas de aula, para garantir apenas o aumento do número de vagas.

O que significou a ampliação das oportunidades de acesso? É preciso pensar que por vezes, sob o discurso da garantia de maior número de vagas, reduziram-se os investimentos nas demais dimensões, o que implicou a queda significativa da qualidade do ensino.

Contudo, a reflexão acerca da qualidade na educação não se limita ao aspecto da ampliação do número de vagas. Os comparativos (quase sempre assentados sob a perspectiva do senso comum) nos quais busca-se cotejar a educação formal ofertada na contemporaneidade, com aquela de décadas atrás, acabam por incorrer no erro de não considerar o processo histórico onde se insere a educação formal no Brasil. Nas décadas de 1970, 1980, propunha-se uma educação que desse conta da demanda da sociedade daquele período, e esperar ou propor a educação naqueles mesmos moldes, muito mais que um saudosismo deslocado, implica uma leitura com equívocos significativos.

O processo de modernização vivenciado na sociedade brasileira (em todas

as suas dimensões) não comporta os moldes de educação das décadas passadas. Por outro lado, não se encontram alternativas/propostas para a oferta de um sistema de educação que garanta oportunidades iguais de desenvolvimento, de construção de cidadania, de entendimento do humano para além da perspectiva utilitarista. Daí a necessidade da compreensão da amplitude do significado de

construção da igualdade na contemporaneidade e que no espaço da escola é demasiadamente complexa e ampla para limitar-se às relações entre educador e educando, ao lócus exclusivo da sala de aula.

O espaço escolar enquanto possibilidade para a igualdade racial não pode

limitar-se à ação desses dois agentes (educador e educando), podendo e devendo ser ampliado e aberto para a contribuição de outras áreas, entre elas o Ser‑ viço Social.

A inserção do Serviço Social no contexto da escola no Brasil pode ser

discutida dentro da concepção da política pública de educação, e essa reflexão não é recente no âmbito da profissão. Contudo, ganha destaque apenas a partir

do início de 2000, com a elaboração de pareceres, formação de comissões para estudos e reflexões, grupos de trabalho, além da realização do Seminário Nacional de Serviço Social na Educação (2012) e da elaboração do documento intitulado Subsídios para a atuação de assistentes sociais na política de edu- cação (CFESS, 2012).

No espaço da política pública de educação, os assistentes sociais devem atuar em consonância com o projeto ético-político da profissão, na defesa da igualdade, princípio fundamental para a proposta emancipatória defendida pelo Serviço Social.

Conforme Martins (2012, p. 45), o trabalho profissional do Serviço Social nos espaços da política pública de educação ocorre a partir de três eixos: a dimensão socioeducativa da profissão, a democratização da educação e a articulação entre essa política e as demais. Na análise aqui proposta, ganha destaque a dimensão socioeducativa do trabalho do Serviço Social, uma vez que o profissional, a partir desse aspecto, pode de forma efetiva intervir no processo de enfrentamento da desigualdade racial.

O assistente social na Educação poderá atuar com todos os membros da comunidade escolar, tendo a possibilidade de mobilizar um processo reflexivo que en

volve a percepção objetiva da vida social, e da vida de cada indivíduo e das condições sociais e históricas que norteiam a sociedade. Esta atividade propicia

a politização em torno de diversos temas que perpassam o ambiente escolar e social (Martins, 2012, p. 46).

A mobilização para a reflexão, apontando para a percepção das condições sociais e históricas, conforme destaca Martins no trecho citado, indica, em nossa percepção, as possibilidades para as contribuições do trabalho do assistente social no processo de enfrentamento da desigualdade racial no espaço da escola. É nesse processo de mobilização, reflexão e politização que o Serviço Social constrói as estratégias para o enfrentamento da questão racial (expressão da questão social, objeto de trabalho da profissão) no ambiente escolar, que se configura enquanto espaço reprodutor da desigualdade, mas também lócus privilegiado para a negação dessa realidade e construção do novo.

Nessa dimensão, a proposta de educação que orienta a práxis dos assistentes sociais não pode ser aquela que reproduz as relações sociais presentes na sociedade, mas, antes, uma educação orientada para a promoção do ser humano enquanto sujeito coletivo.

A educação pode ser considerada um espaço privilegiado para o enriquecimento

ou empobrecimento do gênero humano. Assim, na perspectiva de fortalecimento do projeto ético-político, o trabalho do/a assistente social na política de educação pressupõe a referência a uma concepção de educação emancipadora, que possibilite aos indivíduos sociais o desenvolvimento de suas potencialidades e capacidades como gênero humano (CFESS, 2012).

Com esse direcionamento, o profissional de Serviço Social, ao inserir-se nos diferentes espaços sócio-ocupacionais que demarcam os diversos níveis e modalidades de ensino, no âmbito da política de educação, deve voltar-se para

a garantia da qualidade que vai além de estratégias para permanência na escola, diminuição de índices de repetência, mesmo de alfabetização formal.

A qualidade da educação defendida pelo Serviço Social está intrinsecamente relacionada com a construção de outra ordem societária e, portanto, não pode prescindir do compromisso profissional do assistente social com a emancipação, enquanto demanda política inerente a liberdade, valor ético central, conforme preconiza o Código de Ética Profissional.

A qualidade da educação, aqui referida, ao mesmo tempo em que envolve uma densa formação intelectual com domínio de habilidades cognitivas e conteúdos formativos, também engloba a produção e disseminação de um conjunto de valores e práticas sociais alicerçadas no respeito à diversidade humana e aos direitos humanos, na livre orientação e expressão sexual, na livre identidade de gênero, de cunho não sexista, não racista e não homofóbica/lesbofóbica/transfóbica, fundamentais à autonomia dos sujeitos singulares e coletivos e ao processo de emancipação humana (CFESS, 2012).

A escola no Brasil que visa à qualidade não pode, considerando as peculia- ridades de formação do país, abrir mão do trabalho que objetive o enfrentamento da desigualdade racial e que aponta para a emancipação humana. O trabalho profissional do assistente social relaciona-se a esse compromisso qualitativo, na medida em que, comprometido com o projeto ético-político da profissão, caminha na construção de outra ordem societária. No âmbito da discussão proposta neste texto, considera-se fundamental a inserção do Serviço Social na política pública de educação, assegurando as condições necessárias para que se desenvolva uma proposta de articulação dos diversos atores do lócus escolar.

Pensar o trabalho profissional nesse espaço e com esse direcionamento requer o questionamento acerca das competências profissionais, uma vez que

o trabalho profissional deve estar comprometido com a defesa intransigente dos direitos humanos e a recusa do arbítrio e do autoritarismo.

Esse compromisso requer a defesa do aprofundamento da democracia, enquanto socialização da participação política e da riqueza socialmente pro- duzida; o posicionamento em favor da equidade e justiça social, assegurando a universalidade de acesso os bens e serviços relativos aos programas sociais, bem como sua gestão democrática. Esses princípios destacados levam à reflexão acerca do compromisso ético-profissional, que não é diferenciado no lócus da política pública de educação e que pressupõem competências que se relacionam às dimensões teórica, técnica, ética e política do trabalho profissional, desenvolvidas mesmo no cenário de determinações colocadas pelas configurações atuais do sistema do capital e seus rebatimentos nas relações não apenas econômicas, mas também sociais, políticas e culturais.

Segundo Iamamoto (1998), a realidade atual da globalização, a alteração das relações entre Estado e sociedade civil, o agudizamento da questão social em suas múltiplas manifestações provocam a profissão para a intervenção crítica frente à realidade. Assim, o Serviço Social encontra-se às voltas com o desafio de desenvolver o trabalho profissional articulado às atuais configurações da sociedade, o que significa ampliar também os espaços para a práxis profissional transformadora, entre eles o lócus escolar.

Considerando que o trabalho profissional do assistente social desenvolve-se nessa realidade que se modifica constantemente, ele só tem sentido na história da sociedade na qual está inserido, sendo que “pensar o Serviço Social na contemporaneidade requer os olhos abertos para o mundo contemporâneo para decifrá-lo e participar de sua recriação” (Iamamoto, 1998, p. 19). As transformações ocorridas e ainda em curso na realidade brasileira exponenciam o desafio de decifrar a realidade para nela intervir de forma crítica, colocando para o Serviço Social, enquanto categoria profissional comprometida com a transformação social, a necessidade de cada vez mais desenvolver seu trabalho de forma radicalmente articulada com as demandas da contemporaneidade.

Dessa forma, delineia-se o trabalho do assistente social inserido na política pública de educação e que pode ter, como uma das dimensões de sua intervenção, ações direcionadas para o enfrentamento da desigualdade racial, assentadas sob a perspectiva da emancipação humana em uma análise que entende os limites de tal construção na ordem societária burguesa vigente, mas que também visualiza as possibilidades que tal ação representa.

Emancipação configura-se assim como necessidade, ponto de partida/ chegada no processo de construção da ordem societária com valores distintos do capital, na medida em que potencializa protagonismos sociopolíticos dos sujeitos em condição de subalternidade. Trata-se ainda da necessidade de instituição de outros padrões éticos para a vida em sociedade, de valores que estejam fundamentados na condição humana como elementos essenciais para a construção de projetos societários.

Para o Serviço Social evidencia-se, portanto, a necessidade de se garantir direitos, implementar políticas, desenvolver ações que tenham como compromisso a alteração do quadro de relações raciais desiguais. Esse é um dos compromissos expressos no projeto ético-político da profissão e que encontra no espaço das instituições escolares possibilidades de intervenção frente à realidade.

Conforme destacado em Subsídios para atuação de assistentes sociais na política pública de educação (CFESS, 2012), a educação configura-se como elemento essencial na construção de uma sociedade justa e igualitária, defendida pelo Serviço Social. Todavia, tem sido historicamente utilizada para a manutenção da ordem hegemônica do capital, mas pode também servir de estratégia para possibilitar a contra-hegemonia, e é nesse contexto que o Serviço Social encontra os elementos para desenvolver sua práxis profissional, que, conforme apontado nesse texto, pode contribuir para o enfrentamento da desigualdade racial.

Conclusão

A aproximação do Serviço Social com a política pública de educação não é recente, podendo-se apontar que, desde a sua institucionalização, a profissão está tanto inserida nos espaços escolares (ainda que de início voltada para a prática assistencialista), como participando das discussões e movimentos para elaboração, implementação e execução da referida política. Contudo, é a partir dos anos 2000 que o Serviço Social passa a discutir de forma mais efetiva a inserção profissional do assistente social na política pública de educação.

Dessa forma, é possível apontar avanços significativos na reflexão que a categoria profissional de assistentes sociais vem construindo acerca da inserção

nessa política pública. Todavia, é preciso ressaltar que a trajetória de consolidação da educação, enquanto política pública, é ainda repleta de avanços e retrocessos.

É nessa trajetória de conquistas e limitações da política de educação que se insere a discussão acerca do enfrentamento da desigualdade racial e o trabalho do assistente social. Pensar essa construção é, portanto, necessidade da sociedade brasileira como está constituída na contemporaneidade e que dessa forma deve estar presente nas propostas que se relacionam com a política pública de educação.

Recebido em 29/7/2014

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Aprovado em 24/11/2014

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Serviço Social e avaliações de negligência:

debates no campo da ética profissional

Social Work and evaluations of negligence:

discussions in the field of professional ethics

negligence: discussions in the field of professional ethics Thais Peinado Berberian* Resumo: As avaliações realizadas

Thais Peinado Berberian*

Resumo: As avaliações realizadas pelos assistentes sociais sobre situações de suspeita de negligência contra criança e adolescente compõem o cerne desta reflexão. A investigação sobre o uso, o próprio conceito utilizado e as implicações quando há a afirmativa de uma situação de negligência são debatidas neste artigo sob a luz da ética profissional.

Palavras-chave: Negligência. Serviço Social. Criança e adolescente. Ética profissional.

Abstract: Assessments carried out by social workers on cases of suspected neglect against children and adolescents reviews comprise the core of this reflection. Research on the use, the concept used and the implications when there is affirmative a situation of neglect are discussed in this article in the light of professional ethics.

Keywords: Neglect. Social Work. Children and adolescents. Professional ethics service.

* Mestre em Serviço Social na PUC-SP, Brasil. E-mail: thaisberberian@yahoo.com.br.

48

Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 121, p. 48-65, jan./mar. 2015

http://dx.doi.org/10.1590/0101-6628.013

1. Serviço Social e o campo da infância e juventude

O presente texto apresenta como objetivo central trazer para o deba

te algumas reflexões sobre o uso do conceito negligência pelo

Serviço Social, especialmente nas intervenções com crianças e

adolescentes. A investigação sobre o provável uso recorrente e

viciado deste termo pela categoria profissional, com cunho moralista, para designar diversas situações de desproteção contra crianças e adolescentes se revelou como tema de estudo emergente e relevante, visto a incipiente produção do Serviço Social nesta temática. 1

O Serviço Social apresenta significativa inserção de profissionais na área

da infância e juventude. Constitui-se como uma das profissões de referência nesse setor e legitima-se historicamente para desenvolver suas atividades nessa temática na luta pela garantia de direitos.

O compromisso social com a defesa dos direitos da criança e do adoles

cente, que teoricamente deve ser compartilhado pela família, comunidade, sociedade em geral e pelo poder público, conforme prevê o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), revela a concepção da infância como uma fase de fragilidade e, portanto, de necessário suporte e proteção ofertados pelos adultos.

A infância, tida como um dos segmentos sociais que ocupa a centralidade

no debate contemporâneo em vista da luta pela garantia de direitos legalmente assegurados, é compreendida nesta reflexão como uma forma de ser socialmente construída, a partir das transformações societárias e das novas demandas surgidas do movimento da história.

A partir da observação empírica do cotidiano de trabalho do assistente

social na esfera da infância e juventude, no que tange à demanda profissional para avaliação de suspeita de negligência contra criança e adolescente, observamos

1. Os apontamentos e reflexões aqui apresentados são frutos de dissertação de mestrado Serviço Social e avaliações de “negligência” contra criança e adolescente: debates no campo da ética profissional, defendida em outubro de 2013 no Programa de Estudos Pós-Graduados em Serviço Social da PUC-SP, sob orientação da profa. dra. Maria Lúcia Silva Barroco. Seu ponto de partida foi dado pelas inquietações oriundas da prática profissional, com a possibilidade de serem acolhidas e remetidas ao plano da reflexão crítica, por meio de um processo investigativo e sistemático, sob a luz do método marxiano.

que um mesmo evento é capaz de mobilizar pareceres diferentes entre os membros da equipe, não permitindo deixar claro quais são os recursos e métodos utilizados pelos profissionais para a definição, em um atendimento, da negligência. Essa situação se revelou em nossa prática na medida em que apreendemos uma diversidade de condutas entre os profissionais acerca de ocorrências semelhantes envolvendo suspeitas de negligência.

Percebemos no trabalho profissional a repetição de uma prática que define diferentes eventos envolvendo os sujeitos a partir do conceito negligência, sem a radical problematização e reflexão do conteúdo desse conceito e da forma de seu uso. Essa observação do cotidiano profissional também possibilitou a identificação de que, por vezes, situações são entendidas como negligência sem qualquer recorrência à totalidade desses sujeitos, desconsiderando sua concreta inserção em uma sociedade que é real e se configura de maneira objetiva, com rebatimentos objetivos.

Famílias que vivem e convivem em condições-limite de vida e sobrevivência, muitas vezes perpassadas pelo uso/abuso de drogas, desemprego/subemprego, exposição às diversas manifestações de violência, fragilidade dos vínculos familiares, entre outros desdobramentos da questão social, frequentemente são questionadas pelos profissionais acerca da capacidade protetiva em relação a suas crianças e adolescentes, ocupando então um lugar de completa responsabilização pela oferta de cuidados e serviços a esses sujeitos, sem trazer para o debate a fundamental presença do Estado como provedor de um sistema de garantia de direitos.

Nesse contexto, passamos a observar um direcionamento profissional que tende a desvalorizar as condições reais existentes que interferem na capacidade dessas famílias de proteger suas crianças e, com isso, uma tendência a qualificar essas situações como situações de negligência, conforme problematizado por Fávero (2007, p. 161):

O poder saber profissional pode ter direcionamentos distintos, a depender da

visão de mundo do profissional e de seu (des) compromisso ético. [

bilização pode traduzir-se, em alguns casos, em interpretações como negligência, abandono, violação de direitos, deixando submerso o conhecimento das determinações estruturais ou conjunturais, de cunho político e econômico, que

] A culpa

condicionam a vivência na pobreza por parte de alguns sujeitos envolvidos com esses supostos atos.

Esse apontamento, aliado à nossa constatação, resultante da prática profissional, traz uma questão central para esta reflexão: na medida em que fatores tão concretos não estão sendo considerados no momento da intervenção profissional em avaliações de suspeita de negligência, quais outros elementos se fazem presentes para a fundamentação de determinada conduta profissional?

Diversas indagações também compõem o cenário de problematização dessa temática, sendo algumas delas: Quais são os critérios para definir que alguém é negligente? Eles são objetivos ou decorrem apenas de uma avaliação moral? Sendo uma atribuição negativa, contém um julgamento de valor; logo, não há como dizer que a moral não esteja presente. Além da moral, existem outros critérios objetivos? Quais são? A avaliação moral está pautada nos princípios do Código de Ética Profissional?

Diante de tantas indagações, uma observação relevante que norteou nossas aproximações ao tema é que, antes de tudo, trata-se de uma ação profissional que deve ser debatida no âmbito da ética profissional e do preconceito moral que pode estar inscrito no exercício da profissão. O termo preconceito aqui é conceituado como

uma forma de reprodução do conformismo que impede os indivíduos sociais de assumirem uma atitude crítica diante dos conflitos, assim como uma forma de discriminação, tendo em vista a não aceitação do que não se adequa aos padrões de comportamento estereotipados como “corretos” (Barroco, 2005, p. 47).

Vale ressaltar que a cotidianidade, entendida como o campo privilegiado de reprodução da alienação, dada as suas principais características como a hete- rogeneidade, repetição acrítica dos valores e a assimilação rígida dos preceitos e modos de comportamento, também abre espaço para o moralismo, movido por preconceitos:

Assim, por exemplo,

a acusação de “imoralidade” costuma juntar-se aos preconceitos artísticos,

Nos preconceitos morais, a moral é objeto de modo direto

científicos, nacionais etc. Nesses casos, a suspeita moral é o elo que mediatiza a racionalização do sentimento preconceituoso. (Heller, 2000, p. 56).

A partir dessas considerações iniciais, percebemos que as avaliações de negligência apresentam evidente relevância enquanto problema a ser investigado, reforçado pelo fato de se apresentarem no interior de uma incipiente discussão crítica e teórica na produção do Serviço Social, apesar de os assistentes sociais estarem diretamente relacionados a essas situações e inseridos nos espaços sócio-ocupacionais, onde são demandados a se posicionar diante de denúncias de negligência.

1.1 Aproximações ao conceito negligência

Para Guerra (1997, p. 45), a atenção voltada para a discussão da negligência ainda é menor quando comparada a outros tipos de violência, pois:

Os estudos a ela [negligência] relativos são de cunho mais recente porque enfrentaram dificuldades básicas de conceituação, uma vez que é preciso observar até que ponto um comportamento é negligente ou está profundamente associado à pobreza das condições de vida. Numa sociedade capitalista, onde a opressão econômica impera, as dificuldades de se abordar um fenômeno, que pode trazer à tona esta mesma opressão, estão presentes entre os pesquisadores.

Em investigação dos trabalhos publicados sobre o tema, a percepção de que o fenômeno da negligência não é recente e que se configura como uma das principais modalidades de violência contra crianças e adolescente foi recorrente. O entendimento de que se trata de um fenômeno complexo assim como a indicação de que a negligência não pode ser entendida apenas no contexto restrito das práticas internas das famílias, pois estas sofrem o impacto de fatores sociais, políticos, econômicos e jurídicos que criam dificuldades para prover os cuidados necessários aos filhos também se apresentou nos estudos investigados.

Outro apontamento relevante feito em trabalho publicado por Martins (2006) indica que em muitas situações o conceito negligência vem sendo usado

como sinônimo para pobreza. Além dessas indicações, consideramos importante ressaltar que, por meio do processo investigativo, percebemos que o uso do conceito negligência também é partilhado por outras profissões, não sendo exclusivo do Serviço Social. No campo do Direito, encontramos referência à negligência no Código Penal (1940), quando realizada a diferenciação entre os crimes doloso e culposo, sendo este último resultado da ação de um agente por imprudência, negligência ou imperícia.

Segundo a ótica do Direito, compreende-se que existe negligência quando há desatenção ou falta de cuidado ao exercer certo ato, consistindo na ausência da necessária diligência. Diferentemente do dolo, que presume a ciência do dano (como objetivo ou possibilidade, em virtude do risco), a negligência, nessa perspectiva inicial, é a inobservância de normas que ordenam agir com atenção, capacidade e discernimento. Ainda na esfera do Direito, localizamos debate a respeito da intencionalidade da negligência compreendida como não apenas uma inobservância da lei, mas como uma ação incorporada por parcela de consciência e voluntarismo, em que a intenção é reconhecida e consciente (Código Civil, 2002).

Nos campos da Psicologia, Medicina e Enfermagem também encontramos referências à negligência, em maior escala localizadas nos códigos de ética profissionais. Ainda no campo da Psicologia e Enfermagem, podemos reforçar

a identificação de produção científica no sentido de compreender e discutir a multidimensionalidade do fenômeno da negligência, especialmente em estudos que debatem situações envolvendo crianças e adolescentes.

Além dessas formas de abordagem do fenômeno negligência, em apenas alguns trabalhos foi localizada a preocupação com o uso do conceito negligência pelos profissionais da rede de serviços. Conforme aponta Mello (2008), constata-se na literatura uma falta de parâmetros homogêneos que identifiquem esse fenômeno, havendo a necessidade de se reconhecer os fatores que o constituem, em uma perspectiva multidimensional.

Em pertinente apontamento realizado por Fuziwara (2004), a autora indica preocupação diante dos múltiplos olhares técnicos que coexistem e subsidiam muitas decisões no campo sociojurídico (ressaltamos que essa preocupação não

é exclusividade desse campo), sem que partilhem de uma explicitação norma

tizadora dos conceitos empregados pelos profissionais, sendo um desses o conceito de negligência.

Desta forma, o que podemos apreender a partir desse levantamento bibliográfico sobre o tema é a incipiente discussão sobre uma prática profissional recorrente na categoria profissional. Acreditamos que os rebatimentos dessa escassa apropriação são de ordens diversas, que, no entanto, trazem prejuízos especialmente aos sujeitos atendidos pelo Serviço Social, que invariavelmente podem ser atingidos por práticas alicerçadas em condutas preconceituosas e moralistas.

1.2 O que estamos chamando de negligência?

A palavra negligência, originada do latim negligentia (desprezar, desconsiderar), segundo definição do dicionário Michaelis, significa falta de diligência; descuido, desleixo; incúria, preguiça; desatenção, menosprezo.

Utilizada em diversas áreas da divisão sociotécnica do trabalho, como Direito, Medicina, Psicologia e no Serviço Social (dentre outras), seu conceito carrega determinada definição e sentido social, mostrando-se funcional para embasar condutas ético-morais, justificar intervenções práticas e compor o repertório legal. Ao se revelar com circulação vasta por diversas áreas do conhecimento, sendo utilizado de forma corriqueira por diferentes profissões, o conceito negligência demonstra sua multiplicidade de sentidos e a necessária apropriação de seus significados em cada contexto.

Visto que em outras profissões o conceito negligência é em geral empregado para denominar situações em que o indivíduo está sendo avaliado negativamente em relação ao (não)cumprimento de alguma de suas responsabilidades, nos questionamos sobre os juízos negativos de valor já imbricados no uso desse conceito.

O que nos parece é ser a negligência um termo viciado de conteúdo moral, pois, ao mesmo tempo em que pode representar desatenção, também se mostra como sinônimo de desleixo e preguiça, por exemplo, trazendo inevitavelmente consigo conteúdos valorativos negativos, reforçando um perfil estereotipado e preconceituoso sobre o outro.

Refletindo sobre o Serviço Social, entendemos que quando somos acionados para avaliar determinada situação em que há suspeita de negligência, precisamos avaliar o grau de desproteção em que se encontram as crianças e os adolescentes que vivem em determinado contexto. A desproteção em seu sentido objetivo, ou seja, como falta de proteção, que pode ser decorrência de uma situação intencional, ou não, dos responsáveis legais.

Reforçamos aqui a consideração da intencionalidade com o intuito de nos alinharmos ao entendimento de que pode haver situações de desproteção de crianças e adolescentes mesmo sem o consentimento ou a intenção dos responsáveis legais, conforme já ressaltado quando mencionamos as diversas situações de privação e violações de direitos vividas por muitas famílias que não detêm os recursos mínimos para suprir suas necessidades mais elementares.

A Constituição federal de 1988, assim como a Lei n. 8.080/1990, ao compreenderem o conceito saúde em sua forma mais ampliada, passam a reconhecer que as expressões da questão social são elementos significativos na composição do “status de saúde”. Desta forma, o reconhecimento dos determinantes sociais, econômicos e culturais que interferem no processo saúde-doença revela-se essencial para a real apropriação das condições de saúde experimentadas pelos sujeitos atendidos pelos serviços.

Conforme afirmativa da lei, a saúde encontra como determinantes e condicionantes, entre outros, “a alimentação, a moradia, o saneamento básico, o meio ambiente, o trabalho, a renda, a educação, a atividade física, o transporte, o lazer e o acesso aos bens e serviços essenciais” (artigo 3º, Lei n. 8.080/1990).

A própria CID-10 (Classificação Internacional de Doenças) classifica entre os códigos Z55 a Z65 pessoas com riscos potenciais à saúde relacionados com circunstâncias socioeconômicas e psicossociais, apontando, entre outros fatores, os problemas relacionados com a educação e com a alfabetização (Z55), com o emprego e com o desemprego (Z56), com a habitação e com as condições econômicas (Z59), e ainda com o meio social (Z60).

Nessa perspectiva, conhecendo a realidade da maioria dos usuários dos serviços públicos de saúde, fazemos o seguinte questionamento: de que maneira o Serviço Social está realizando as avaliações de suspeita de negligência contra crianças e adolescentes diante de uma realidade tão fragilizada, em que

as condições objetivas de vida interferem diretamente na qualidade da oferta de proteção e inclusive no grau de saúde das crianças e adolescentes?

2. A pesquisa

Diante dessas indagações e reflexões, foi realizada pesquisa qualitativa, 2 com entrevistas individuais semiestruturadas com seis assistentes sociais escolhidos aleatoriamente, inscritos em diferentes espaços sócio-ocupacionais (Saúde, Assistência Social e Sociojurídico), que oferecem atendimento às famílias e que, entre outras demandas, atendem situações caracterizadas por negligência.

A partir de dezessete perguntas abertas feitas aos sujeitos, foi possível estabelecer com os mesmos a criação de um espaço de reflexão sobre esta demanda, que foi considerada recorrente no cotidiano de trabalho por todos os entrevistados.

Sobreousoeoconceitonegligência

Do universo dos entrevistados, percebemos que apesar de a maioria dos sujeitos indicar alguma referência teórica que subsidie a definição de negligência, os mesmos sujeitos demonstraram usar este termo para designar diversas outras situações de violência e até mesmo de pobreza. Notamos incipiente apropriação teórico-crítica por parte dos sujeitos entrevistados sobre esse conceito, que aparece de forma mecanicamente incorporada no discurso profissional.

Sobre o Serviço Social e o atendimento às situações de negligência

Identificamos que o lugar ocupado pelo Serviço Social, quando inserido em uma equipe multiprofissional, é de referência para o atendimento e estabelecimento de condutas em situações de negligência. Segundo a fala dos sujeitos,

2. Pesquisa aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa PUC-SP.

nota-se da equipe ainda uma expectativa de um profissional da coerção e do consenso, iluminada por problematização feita por Iamamoto (1992, p. 42; grifos da autora):

Na tentativa de explicar o que unifica a demanda do assistente social em programas multifacetados, pode-se levantar a seguinte hipótese, que direciona as reflexões que se seguem: o assistente social é solicitado não tanto pelo caráter propriamente “técnico-especializado” de suas ações, mas antes e basicamente pelas funções de cunho “educativo”, “moralizador” e “disciplinador”, que, mediante um suporte administrativo-burocrático, exerce sobre as classes trabalhadoras, ou, mais precisamente, sobre os segmentos destas que formam a “clientela” das instituições que desenvolvem “programas socioassistenciais”. Radicalizando uma característica de todas as demais profissões, o assistente social aparece como o profissional da coerção e do consenso, cuja ação recai no campo político.

Sobre os critérios de identificação da negligência, poucos profissionais verbalizaram, em seus discursos, critérios claramente reconhecidos em sua prática profissional para a identificação da negligência.

Em relação aos encaminhamentos ao sistema de garantia de direitos, a fala dos profissionais evidenciou a fragilidade de muitos equipamentos públicos em oferecer os serviços esperados. Vale ressaltar que na fala de um profissional, a política pública da assistência social foi compreendida como ajuda, despolitizando o debate e reforçando o imaginário do assistente social como um profissional que oferece favores e apoio.

No entanto, cabe ressaltar que a maioria dos sujeitos se posicionou de forma crítica sobre o fazer profissional, identificando os limites e as contradições impostas pela própria realidade, com rebatimentos diretos na ação profissional.

Sobreainterfacecomaéticaprofissional evalores

Por compreendermos de maneira ontológica a inscrição dos valores nas ações práticas dos assistentes sociais, a discussão no campo da ética profissional ganhou espaço relevante nessa pesquisa, na medida em que buscamos identificar

a inscrição de valores negativos nas avaliações de suspeita de negligência contra crianças e adolescentes.

A família recebeu evidência nessa análise, por continuar sendo, de maneira histórica, o objeto central de intervenção do assistente social, com apoio cada vez maior das diretrizes de políticas públicas no âmbito da seguridade social.

Conforme aponta Mioto (2012, p. 125), é necessário atentarmos para os “discursos e práticas de responsabilização das famílias altamente naturalizadas no processo de execução das diferentes políticas sociais, e nos quais os assistentes sociais estão profundamente envolvidos”, em que, segundo nossa per

cepção, é possível localizar a transferência de responsabilidades do Estado para

a figura da família, assim como sua culpabilização pelo não desempenho das funções a ela atribuídas.

Durante as entrevistas com os sujeitos, foi possível apreender que os elementos da cotidianidade marcam de maneira significativa a prática e o discurso profissional, e quando não realizado o movimento de suspenção da realidade,

a possibilidade de práticas preconceituosas e acríticas mostram-se evidentes. Segundo Barroco (2010, p. 72):

Em função de sua repetição acrítica dos valores, de sua assimilação dos preceitos e modos de comportamento, de seu pensamento, repetitivo e ultrageneralizador, a vida cotidiana se presta à alienação. A alienação moral também se expressa através do moralismo, modo de ser movido por preconceitos. Devido ao seu peculiar pragmatismo e sua ultrageneralização, o pensamento cotidiano é facilmente tentado a se fundamentar em juízos provisórios, ou seja, em juízos pautados em estereótipos, na opinião, na unidade imediata entre o pensamento e a ação.

A partir dos discursos dos sujeitos, esses estereótipos apareceram em nossas entrevistas como referência às famílias atendidas, sendo alguns deles:

suja, maltrapilha, destratado, ignorante, despreparado, ruim, incapaz, sem noção de nada, respondona.

Todas essas referências estavam relacionadas aos juízos de valor atribuídos por alguns de nossos sujeitos, assistentes sociais, às famílias atendidas, e revelam, na medida de sua utilização, um importante direcionamento profissional

calcado em desvalor. Além de uma atribuição valorativa negativa, há um moralismo, já que tais atribuições são movidas por preconceito, aqui compreendido como uma forma de alienação moral.

É interessante problematizar essa prática profissional, pois na medida em que as situações de negligência são avaliadas a partir de critérios morais, em que há quesitos preestabelecidos sobre o “bom”, “adequado”, “capaz”, “normal”, elas passam, com grande chance, a ser discriminadas e (des)valorizadas moralmente. Desta forma, a questão é que, para essas avaliações, se faz necessária a utilização de outros instrumentos avaliativos que não pertençam à esfera da moralidade, já que o objeto dessa avaliação não deveria ser avaliado do ponto de vista moral.

Ainda assim, é importante reforçar que não estamos aqui negando a apropriação, fruto de uma elaboração histórica e coletiva, do que socialmente é compreendido pelo conjunto de cuidados necessários para o desenvolvimento saudável e integral de crianças e adolescentes, e que deve, de alguma forma, nortear as avaliações de situações de negligência. Queremos ressaltar que esse “padrão de cuidados”, também imbuído de valores, deve ser questionado e considerado a partir da apreensão de todas as mediações contidas nessas situações, para que as avaliações, que precisam ser técnicas, não recaiam no moralismo.

Toda avaliação que atribua ao outro determinados juízos implicará consequências e rebatimentos àqueles que estão sendo avaliados, sendo, portanto, uma atitude inscrita na esfera da ética, já que exige do profissional o reconhecimento de que suas ações terão implicações para o outro.

Por mais que tais avaliações exijam do profissional determinado grau de consciência, nem sempre esta se materializa no cotidiano profissional, fazendo com que muitas intervenções, motivadas pela imediaticidade e espontaneidade, ocorram sem acessar o nível da consciência. Não acessar a consciência não significa eximir a responsabilidade profissional, pois independentemente do grau de incorporação crítica do profissional, suas ações, inevitavelmente, terão rebatimentos nos sujeitos. Conforme aponta Barroco (2012, p. 32),

as ações cotidianas dos assistentes sociais produzem um resultado concreto que afeta a vida dos usuários e interfere potencialmente na sociedade e que nessas

ações se inscrevem valores e finalidades de caráter ético. É verdade que essa interferência ocorre independente da consciência individual dos profissionais.

Assim, apreende-se que, independentemente do grau de apropriação crítica do profissional, os rebatimentos de suas condutas ocorrerão de maneira objetiva, na vida daqueles que estão sendo atendidos pelo assistente social. Portanto, temos um importante elemento para a discussão: o compromisso ético-profissional. Responsabilizar-se por suas ações, mensurar as suas consequências, eleger valores norteadores de acordo com o projeto ético-político da profissão e procurar efetivá-los nas ações profissionais são comportamentos esperados de uma ação ética, os quais, para ocorrer, precisam estar incorporados de forma consciente pelos profissionais.

Esta incorporação consciente mostrou-se ausente por parte de alguns sujeitos, especialmente quando questionados sobre a inscrição de valores em suas práticas profissionais. Para a metade dos sujeitos entrevistados, a prática profissional é neutra, parcial, sem qualquer interferência de valores. Para esses sujeitos, há uma compreensão de neutralidade e parcialidade do exercício profissional, em que é possível concretizar ações sem a presença de valores.

Resgatando o pressuposto da neutralidade, que como é sabido teve forte influência na trajetória profissional, especialmente nos Códigos de Ética anteriores ao de 1986, com expressiva interferência do Positivismo, percebe-se que a compreensão e a idealização de uma prática “neutra” ainda persistem no imaginário profissional.

Esses exemplos trazidos pelos profissionais reforçam nossa afirmação inicial sobre a inscrição de valores nas práticas profissionais, assim como apontam para a existência de condutas profissionais ainda atreladas àqueles valores relacionados ao preconceito e à discriminação. Observa-se que para aqueles profissionais que apontaram valores inscritos nas ações profissionais, tanto o exercício profissional em sua totalidade quanto o atendimento específico às situações de negligência apareceram de forma mais problematizada, mediada e crítica, se comparada aos sujeitos que apontaram para uma suposta neutralidade das ações.

Apontamos que foi possível identificar maior coerência no discurso profissional daqueles sujeitos que conseguiram apreender a presença de julgamentos de valor, e até mesmo de certo moralismo na prática profissional, bem como

nas avaliações de suspeita de negligência. Afirmamos isso, pois para a maioria daqueles sujeitos que refutaram a presença de valores na prática profissional, percebemos justamente o contrário, uma prática muito influenciada por valores ainda conservadores, de cunho até mesmo autoritário, no que se refere à relação com o sujeito atendido.

Ou seja, para aqueles sujeitos que compreenderam haver a inscrição de valores no exercício profissional, e, além disso, que apontaram para a existência de juízos de valor (positivos ou negativos), a postura profissional é diferenciada em relação aos sujeitos que não reconheceram essa situação. Diferenciada no sentido de se atrelar a uma postura mais questionadora acerca do papel protetivo do Estado, das funções e atribuições assumidas pela própria profissão, nessas avaliações, assim como um discurso mais crítico e incomodado com a realidade vivida pelos sujeitos atendidos.

O fato de a ética não ter sido alvo direto do discurso da maioria dos sujeitos, quando questionados sobre a possível presença de juízo de valor no atendimento profissional das situações de negligência, nos faz refletir sobre qual espaço, na atualidade, a esfera da ética ocupa e dialoga no cotidiano profissional. Tendemos a acreditar que a esfera da ética ainda está intimamente relacionada a acontecimentos nitidamente caracterizados como antiéticos. Ou seja, em situações do cotidiano em que os profissionais não estabeleceram as mediações necessárias para compreender a implicação ontológica da ética, essa esfera parece passar despercebida, com menos relevância, apartada conscientemente das ações profissionais.

Assim, trazer para o debate a atitude ética não apenas para a concretização das avaliações de situações de negligência, mas para o espaço cotidiano do assistente social, parece-nos importante imperativo, a fim de contribuir para a desmistificação desse campo, que é insuprimível da prática profissional.

3. Algumas considerações

Da perspectiva da utilização do conceito negligência pelos assistentes sociais entrevistados, ficou evidente a incipiente apropriação crítica do uso do conceito negligência. Apesar de conceitualmente definirem de maneira ainda

introdutória o que compreendem por negligência, os sujeitos demonstraram, na prática profissional, que esse conceito é utilizado de forma ampla para caracterizar diversas outras situações.

Entendemos que a escassa produção acadêmica sobre o tema no campo do Serviço Social, a tendência observada em relação à errônea correlação imediata entre as situações de pobreza vividas pelas famílias e a caracterização da negligência, assim como a incorporação acrítica e imediata desse conceito por grande parcela dos profissionais sejam alguns dos indicadores que auxiliem a compreensão de uma forma precipitada de utilização do conceito negligência na prática profissional.

As características que moldam o cotidiano também se revelaram como importantes componentes que interferem de forma imediata no modo com que os assistentes sociais estabelecem suas relações com os demais profissionais, com os sujeitos atendidos, bem como estabelecem a sua rotina de trabalho. A repetição, a fragmentação, o imediatismo e o pragmatismo, elementos da vida cotidiana, se desvelaram como indicadores de relevância na compreensão do uso do conceito negligência pelos assistentes sociais, uma vez que a vida cotidiana se mostra como o espaço da reprodução do trabalho do assistente social.

Diante dessas considerações, ratificamos a sugestão de utilização, por parte do Serviço Social, do termo desproteção em substituição a negligência, uma vez apontados os inúmeros comprometimentos do emprego desse último conceito. Percebemos, ao longo dos estudos, que o conceito negligência por si já tem em seu conteúdo um teor valorativo negativo, e que, de antemão, ao ser utilizado largamente sem a perspectiva crítica, indica de alguma maneira um juízo de valor preconcebido que tende a discriminar o sujeito.

Entendendo que para as demandas de “situações de negligência” a intervenção do assistente social deva ser direcionada para a identificação de possíveis violações de direitos, avaliamos que o termo desproteção atinja seu intento de forma satisfatória. Isto porque esse termo não se baseia em nenhum pré-julgamento em relação ao agente, ou seja, não discute o seu perfil moral, e sim as condições reais que interferiram para determinada situação.

Todas as manifestações capturadas ao longo das entrevistas que permitiram identificar expressões de preconceito relacionadas às famílias atendidas e

definidas como negligentes serviram de elementos para a reflexão sobre o modo com que muitas avaliações profissionais têm se dado no exercício profissional. Um modo norteado por juízos de valor não alinhados aos valores defendidos pelo Código de Ética Profissional do Assistente Social, que conforme visto, muito embora hegemônico, não se concretiza de forma absoluta no dia a dia do assistente social, dado o movimento contraditório e dialético da realidade.

O fato de metade dos participantes da amostra compreenderem que não há a

interferência de juízos de valor, quando requisitados a se posicionar diante de uma suspeita de situação de negligência, é suficiente para ratificar a pungente necessidade de trazer ao debate profissional a permanente discussão sobre valor, ética e

moral. A não identificação do emprego de julgamentos morais nas avaliações de negligência, conforme já explicitado anteriormente, não significa a sua inexistência. Em outras palavras, o não reconhecimento dessa ação não anula a sua realização, assim como não impede nenhum rebatimento e consequência aos envolvidos.

Da mesma forma, o fato da outra metade dos participantes da amostra conseguirem apreender a existência de valores implicados nas avaliações de negligência e problematizar aquelas situações entendidas por ela como emblemáticas no que se refere ao conflito de valores, estando esses situados em campos mais conservadores ou mais emancipatórios, também revelou perspectiva importante a ser destacada: a de cunho crítico.

Validamos como consideração a existência de um campo de embate e disputa, mesmo que inconsciente, de práticas profissionais com maior ou menor possibilidade de concretizar valores de ordem emancipatória. Se as nossas inquietações iniciais se situavam sobre quais eram os critérios para compreender que alguém é negligente; se eram objetivos ou decorriam apenas de uma avaliação moral; e ainda se a avaliação moral estava pautada nos princípios do Código de Ética, tivemos muitas das respostas trazidas pelos depoimentos dos sujeitos, discutidos na análise.

E a partir dessa análise, tendo reconhecida a prática profissional com ob

jetivação de valores negativos, o que consideramos importante apresentar como desafio é a necessária aproximação, por parte dos profissionais, dos debates que

tratem sobre a ética no sentido de ampliar o grau de consciência, possibilitando ações cada vez mais conscientes e dirigidas para o projeto profissional e socie

tário construído hegemonicamente pelo coletivo da profissão, conforme afirma

a história do atual Código de Ética. Afirmamos essa necessidade tendo em

vista ainda o parcial entendimento que parte da categoria tem sobre a dimensão ética, tratando-a como algo abstrato, apartado do cotidiano profissional.

Outro desafio que localizamos especialmente relacionado às situações de negligência, mas que se inscreve na totalidade da prática profissional, é a necessidade de superação de práticas que estejam situadas no senso comum. Os exemplos aqui oferecidos foram ricos no sentido de traduzir as inúmeras possibilidades profissionais existentes frente às avaliações de suspeita de negligência, exigindo do profissional capacidades múltiplas para a apreensão das mediações postas.

Sendo assim, a formação continuada, o compromisso ético-político para

a realização de atendimentos comprometidos com a população, a construção

permanente de espaços institucionais que possam contribuir para o diálogo e o crescimento intelectual dos profissionais, assim como a defesa de relações de trabalho horizontais nas equipes multiprofissionais, a fim de não hierarquizar o saber, se mostram como imperativos para uma prática profissional coerente com suas finalidades, dispostas em nosso Código de Ética.

Recebido em 9/5/2014

Aprovado em 24/11/2014

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Desafios do Serviço Social na atualidade emPortugal*

Challenges faced by Social Work in Portugal nowadays

Challenges faced by Social Work in Portugal nowadays Maria Irene Carvalho** Carla Pinto*** Resumo: Com este

Maria Irene Carvalho** Carla Pinto***

Resumo: Com este texto pretendemos contribuir para a compreensão do Serviço Social e da profissão de assistente social em Portugal, desde a sua emergência até a atualidade, destacando os desafios em contexto de globalização e do risco social. Para efetuar esta análise situamo-nos na inter-relação Estado-sociedade, em que o Serviço Social, enquanto corpo de saber específico, se destaca entre o mundo da vida e mundo dos sistemas. Tivemos em conta o contexto social, político e econômico e os valores, assim como as influências teóricas, as organizações e as orientações das políticas públicas e sociais que determinam o modelo de profissão e o modelo de formação prosseguido em Portugal.

Palavras-chave: Serviço Social. Profissão. Portugal. Desafios. Atualidade

* Trabalho elaborado pelas investigadoras no âmbito do projeto de investigação sobre a Investigación Histórica del Trabajo Social — “Investigación centrada en la evolución del Trabajo Social en España, Portugal, América Latina y Estados Unidos” — efetuada pela Asociación Internacional de Ciencias Sociales y Trabajo Social. O trabalho desenvolvido no âmbito do projeto foi publicado por Tomás Fernández García e Rafael de Lorenço Garcia (Ed.). Trabalho social una história global: história del Servicio Social en Portugal. Madrid: MacGraw-Hill, 2014. cap. 13, p. 307-332.

O artigo que agora se apresenta para publicação na revista Serviço Social & Sociedade foi objeto de alterações substantivas evidenciando-se as transformações e desafios atuais para o Serviço Social em Portugal.

** Assistente social, licenciada e mestre em Serviço Social pelo Instituto Superior de Serviço Social de Lisboa e Doutora em Serviço Social pelo Instituto Universitário de Lisboa (ISCTE), Portugal. E-mail:

mariacarvalho21@hotmail.com.

*** Assistente social, licenciada em Política Social e mestre em Sociologia, com experiência no apoio psicossocial a pessoas com VIH/SIDA e na área da saúde mental; doutora na especialidade de Política Social pelo ISCSP/Universidade de Lisboa, Portugal.

66

Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 121, p. 66-94, jan./mar. 2015

http://dx.doi.org/10.1590/0101-6628.014

Abstract: We intended to contribute to the understanding the social work profession in Portugal since its emergence to the present day, highlighting the challenges in the context of globalization and social risk. To perform this analysis are situating in the interrelationship State-society, where the Social Work, as a body of specific knowledge stands between the world of the living and the world of systems. We consider the social, political and economic context and values as well as the theoretical influences, organizations and guidelines of social and public policies that determine the model of profession and training model being pursued in Portugal.

Keywords: Social Work. Profession. Portugal. Challenges. Actuality

1. Serviço Social em Portugal: emergência de uma profissão

O Serviço Social 1 é uma disciplina no âmbito das ciências sociais e humanas e uma profissão associada à intervenção social, que se desenvolve na sociedade, com uma competência científica e técnica, uma relativa autonomia de critérios e, consequentemente,

uma responsabilidade social (Andrade, 2001; Carvalho, 2010, 2011 (Carvalho [coord.]), 2012). Os princípios dos direitos humanos, justiça social e equidade são fundamentais no Serviço Social, embora nem sempre os contextos societários nos quais a profissão se tenha desenvolvido, ou se desenvolva presentemente, pugnem por estes valores Foi o caso do Serviço Social em Portugal, que emergiu num contexto ditatorial, mas que soube reinventar-se e fazer face ao regime opressivo, integrando princípios e valores democráticos associados a direitos cívicos, políticos e sociais. Assim como soube transformar a sua ação, passando de um voluntarismo, ligado ao praticismo, para uma prática profissional baseada em evidências teóricas e práticas, construindo o seu próprio conhecimento. Este percurso de autonomia e de cientificização da profissão não foi pacífico. Foram necessários longos anos para que tal acontecesse.

A institucionalização do Serviço Social em Portugal decorreu do movimento de construção do Serviço Social no mundo (Martins, 1999; Mouro, 2009). A função do Serviço Social foi entendida como uma atuação profissional com o fim de melhorar as condições de vida dos “pobres” e, paralelamente, de controlo e atenção sobre os mesmos. O pensamento reformista e pragmático con

1. Em Portugal, este tipo de saber denomina-se de “Serviço Social”, e os profissionais que desenvolvem este pensamento intitulam-se “assistentes sociais”.

siderava que a pobreza já não se podia atribuir exclusivamente aos indivíduos

e a caridade não poderia ser só benevolência. Era necessário transformar a caridade em ciência (Aguado, 2006, p. 121; Bernal e Sanches-Serrano, 2006; Gallego, 2009 e Garcia [coord.], 2009).

O Serviço Social em Portugal foi institucionalizado num quadro político

e ideológico ditatorial (Martins, 1999; Mouro, 2009, p. 138) e na contradição

das ideias conservadoras e das ideias progressistas 2 (Marques e Mouro, 2004, p. 182; Martins, 1993).

No processo de institucionalização e desenvolvimento do Serviço Social, os ideais da modernidade, liberdade, fraternidade e direitos foram secundarizados e substituídos pelas ideias da raça superior e da moralidade repressiva (Marques e Mouro, 2004, p. 182).

A institucionalização da formação e da profissão do Serviço Social iniciou

-se com a abertura da primeira escola do Serviço Social 3 em 1935 e uma segunda escola em Coimbra em 1937 — denominada escola normal (Martins, 1999).

2. Nos anos que antecederam a institucionalização da formação em Serviço Social em Portugal — década de 1930-1950 — assistiu-se a um movimento que reclamava a necessidade da ação do Serviço Social na sociedade e nas organizações. Esse movimento tinha duas orientações: uma associada à medicina social e outra à educação moral e religiosa. A primeira corrente de pensamento, associada à medicina social, delimitada a uma elite de médicos, defendia a criação do Serviço Social na dependência das Faculdades de Medicina (Martins, 1999; Monteiro, 1995, p. 47). A segunda corrente de pensamento (religiosa e política) defendia a criação de um Serviço Social educativo, associado à educação moral. Este último pensamento estava em linha com a ideologia do projeto do Partido da União Nacional — partido único — ditadura (Monteiro, 1995, p. 48, Martins, 1995b, p. 47). Contudo, apesar da necessidade do Serviço Social ser reivindicada por esses dois movimentos, o segundo, da educação moral e religiosa, prevaleceu sobre o primeiro. Uma das razões apontadas refere-se ao fato de no período de 1926-1935 se assistir ao estabelecimento da ditadura em Portugal, denominada por Martins (1995a, 1995b) como o período de constituição do Estado Novo. Nessa etapa de institucionalização do Serviço Social (década de 1930 a 1950) podemos identificar dois subperíodos: um que decorre nos anos 1930 a 1940 e o outro na década de 1950. O primeiro refere-se à institucionalização do Serviço Social e à inserção das primeiras assistentes sociais na divisão sociotécnica do trabalho; o segundo, ao estabelecimento da profissão e à recomposição dos conteúdos formativos.

3. O surgimento da primeira escola do Serviço Social em Lisboa ficou associado ao congresso da União Nacional, onde foi debatido o projeto político ideológico do denominado Estado Novo. Nesse congresso foi defendida a criação de escolas de Serviço Social pela condessa de Rilvas (corrente progressista/reformista associada à educação social). Essas personalidades encabeçavam um movimento que defendia a necessidade de profissionais habilitados para a educação moral e que concebia as escolas do Serviço Social um meio para atingir as finalidades ideológicas através da ação política e social. Essa escola era gerida pelo patriarcado (religioso) (Fernandes, 1985a, 1985b, 2005; Monteiro, 1995, p. 49; Negreiros, 1999, p. 17).

Para a escola de Lisboa vieram expressamente de França assistentes sociais para instituir e organizar a formação. O modelo “teórico” assentava em bases positivistas consubstanciadas na doutrina social da Igreja e na ciência social de Le Play (Martins, 1993, p. 10).

No início da formação, o curso de Serviço Social 4 era organizado em três anos. A formação curricular incluía três grandes temas: educação social, medicina social e o exercício da prática em instituições sociais. O curso versava sobre o Serviço Social e os seus modos de funcionamento, enfatizando a dimensão individual e familiar assim como as práticas, implicando a realização de inquéritos, visitas, relatórios e monografias (cf. Martins, 1993).

O Serviço Social era essencialmente e “obrigatoriamente” feminino, dirigindo-se às mulheres das classes burguesas (cf. Garnier, 1999). A estas era exigido um perfil vocacional e padrões morais associados à ideologia do Estado Novo. A profissão, associada às elites “femininas”, integrava-se num quadro de desigualdade de direitos entre homens e mulheres. As mulheres só poderiam exercer uma profissão enquanto solteiras, e, no caso das casadas, com o con‑ sentimento do marido.

Nesse enquadramento, o Serviço Social tornou-se um instrumento de

concretização das ideias reformistas do projeto político de educação nacional — Deus, pátria e família. Em 1939 foi debatida na assembleia nacional a profissão do Serviço Social e reconhecida como “nova profissão” no Decreto-lei

n.

30.135, de 14 de dezembro (Marques e Mouro, 2004, p. 182; Monteiro, 1995,

p.

47-49; Fernandes, 1985a, 2005).

Na década de 1930 surgiram algumas medidas sociais ligadas ao projeto ditatorial. São exemplo disso a lei da repressão da mendicidade de 1931, cujo responsável era o Ministério da Administração Interna; a lei da Previdência Social em 1935 5 e em 1936 a criação das Obras das Mães pela Educação Nacional (Martins, 1999; Monteiro, 1995, p. 57), seguindo-se a criação

4. Além de assistentes sociais, formavam-se também nessas escolas visitadoras escolares com curso de menor duração — de três meses.

5. A Lei da Previdência seguia as instruções estabelecidas no estatuto nacional do trabalho, competindo aos organismos corporativos a criação de diferentes instituições de Previdência. Esta protegia os trabalhadores dos setores do comércio, indústria e serviços do Estado associados a organismos corporativos.

da Mocidade Portuguesa Feminina em 1938 (Monteiro, 1995, p. 57). Em 1940, Portugal retoma e consolida as relações com a Igreja. Essas relações tinham sido cortadas durante a Primeira República (1911-26). O acordo com a Santa Sé, a concordata, reforça o papel da Igreja Católica no ensino e na assistência religiosa e social. É também nessa data que a política de segurança pública passa a ter competências na área da assistência social (Decreto-lei n. 30.387, de 1940), tornando-a também repressiva.

As famílias eram consideradas o núcleo privilegiado da intervenção social e política, por isso foi criado o abono de família como suplemento ao salário familiar, dirigido aos trabalhadores abrangidos pela previdência (Lei n. 1.884, de março de 1942), assim como a Lei da Assistência Social, que remetia para as instituições religiosas a assistência moral e religiosa aos indivíduos (Lei n. 1998, de 15 de maio) — regulamentada em 1945 pelo Decreto-lei n. 35.108, de 7 de novembro.

No preâmbulo dessa lei era definido o âmbito de atuação no nível da assistência. Esta lei tipificava os pobres como “maus pobres”, os viciosos por esmola e outros comportamentos fora da norma; e os “bons pobres”, os inválidos para o trabalho, sendo estes privilegiados em relação aos primeiros no que diz respeito à assistência social (Pimentel, 1999). Em relação ao Serviço Social, a preocupação era a de compreender as dinâmicas territoriais, as instituições e as famílias (Ferreira, 2008, 2009). Este fato é evidenciado na análise das monografias de fim de curso da escola de Lisboa (op. cit.), onde os problemas sociais emergentes e as metodologias de intervenção em Serviço Social ainda não eram evidentes.

Na década de 1950 o Serviço Social afirma-se em Portugal. 6 Durante essa década foram efetuadas algumas alterações no ensino e na formação do Serviço

6. Nessa data o contexto social e político internacional altera-se, e esse fato tem impacto também em Portugal, onde começaram a emergir movimentos sociais contra a ditadura. A este fato não é alheio o fim da Segunda Guerra Mundial e a publicação da Declaração dos Direitos Humanos em 1948, bem como da Convenção Europeia dos Direitos do Homem em 1950 (ISSSL, 1999) e toda uma nova ordem política que surgiu depois desses acontecimentos. Apesar de Portugal continuar a ser uma ditadura, foi permeável a algumas dessas mudanças, assistindo-se a alguma contestação social. Contudo, essa foi reprimida, e os opositores ao regime, perseguidos. As ações tinham como objetivo estabelecer a ordem num regime político cada vez mais contestado e repressivo.

Social. Em 1946 foi efetuada uma proposta para a criação de uma formação sobre o Serviço Social corporativo. A ideia era formar assistentes sociais para orientar e auxiliar no sistema de trabalho corporativo. Contudo essa proposta não chegou a ser concretizada por falta de aderência (Monteiro, 1995, p. 52; Fernandes, 1985a, p. 143).

Em 1950 foi traduzido para o português o livro Diagnóstico social, de Mary Richmond (1917), pelo diretor do Instituto de Ricardo Jorge, o dr. José Alberto Faria. Nessa data foi também criado o Sindicato de Assistentes Sociais, educadoras familiares e outros profissionais de Serviço Social (cf. Martins, 2003, p. 52). Os seus associados deveriam defender os interesses da nação. Destacamos ainda nessa etapa a fundação da Escola de Serviço Social do Por‑ to 7 em 1956 (Monteiro, 1995, p. 60, 64-69). O objetivo era dar uma resposta aos problemas sociais emergentes decorrentes da industrialização dessa região. A partir de 1956 as escolas de Serviço Social podem formar três tipos de profissionais: monitoras, assistentes familiares e assistentes sociais (Fernandes, 1985a, p. 144) e que assumem competências para atribuir os diplomas de Serviço Social (Monteiro, 1995, p. 61-62).

O ensino e a intervenção orientavam-se agora para os problemas sociais

emergentes, tendo essa ideia sido reforçada por meio da reformulação dos planos de estudo das escolas de Serviço Social. Nessa reformulação foram introduzidas disciplinas da filosofia, das ciências sociais e da psicologia na formação em Serviço Social (Fernandes, 1985a, 1985b). O ensino encaminhou-se para o processo metodológico associado ao diagnóstico social e para o Serviço Social de caso de Richmond (1917, 1922). Exemplo disso foi a introdução de alterações nos planos de estudo e o distanciamento formal dos preceitos doutrinários do regime em 1956 (Fernandes, 1985a; Monteiro, 1995).

O Serviço Social reorientava-se para problemáticas específicas em vez da

exclusividade da intervenção com famílias (Monteiro, 1995, p. 55, 60). Contudo, a análise das monografias de fim de curso nesse período não revela a inovação dos currículos. Estes mantinham a caracterização dos lugares, territórios, a valorização dos costumes e das tradições (Ferreira, 2009).

7. Esta escola foi criada por um movimento de católicos progressistas, na pessoa do bispo do Porto.

A ação social desenvolvida por assistentes sociais, visitadores e/ou voluntárias confundia-se com a ação religiosa e de educação moral nacional. Por exemplo, em 1955 cerca de 70% dos diplomados em Serviço Social exerciam a profissão na obra das mães para a educação nacional (Monteiro, 1995, p. 59).

As outras instituições que empregavam os assistentes sociais eram organizações do tipo asilar, como albergues, reformatórios, tutorias de menores, hospitais e instituições sociais associadas à religião, as Santas Casas da Misericórdia. Uma das primeiras assistentes sociais a exercer a profissão no setor público foi nos hospitais de Coimbra, em 1941, e em 1942 no Hospital Júlio de Matos (especializado na doença mental) (Lopes et al., 2012). Posteriormente, em 1944, inseriram-se na Santa Casa da Misericórdia de Lisboa, que representava uma das maiores instituições de ação social em Portugal. Nessa instituição foram admitidas mais quatro profissionais até 1958 (Fernandes, Ferreira e Cabrita, 1993, p. 41). Paralelamente, as assistentes sociais exerciam a profissão noutras instituições de solidariedade social de caráter político e religioso, contudo, quer numas, quer nas em outras, o seu número era escasso.

A escassez de profissionais no ativo não pode ser só imputada ao fato de ser uma profissão feminina, mas também pode ser atribuída ao “cariz voluntário da ação profissional” (Fernandes, Ferreira e Cabrita, 1993, p. 41). A ação social e educacional era exercida majoritariamente por pessoas sem formação profissional decorrente do número relativamente reduzido de profissionais formados nas escolas e que estavam disponíveis para exercer a profissão. 8

Contudo, na década de 1940 e 1950, foram sendo criados alguns movimentos contra o regime, por exemplo: em 1943 o NUNAF (Movimento de Unidade Nacional Antifascista); em 1945 o MUD (Movimento de Unidade Democrática); em 1957, o movimento internacional de mulheres cristãs denominado Graal, e em 1968 o Movimento Democrático de Mulheres que luta contra a ditadura a favor dos direitos das mulheres (Martins, 2002). Esses movimentos integravam assistentes sociais, passando estas a ter um papel mais ativo na luta contra o regime (Martins, 2002). Esses movimentos assumem um papel de destaque na modernização da sociedade e na reestruturação do Serviço Social.

8. Nesse período, a ação social desenvolvida por assistentes sociais, visitadores e/ou voluntárias confundia-se com a ação religiosa e de educação moral nacional.

2. Serviço social, continuidades e mudanças

Entre a década de 1960 até 1974 assistimos em Portugal a uma relativa abertura do regime político, com o desenvolvimento industrial e a construção de algumas respostas sociais, assim como com a introdução das ciências sociais no ensino em Portugal. Essas mudanças tiveram um claro impacto no Serviço Social. Nessa década, surgem ideias contrárias ao conservadorismo e ao corporativismo do Estado, e acentuam-se os movimentos políticos contrários ao regime, surgindo igualmente algumas cooperativas culturais (cf. Martins, 2003, p. 52). O regime político mostra, por um lado, certa abertura na orientação da política econômica e social, mas por outro, maior controlo face a essas ideias e movimentos. 9

Durante esse período, o Estado preocupava-se em melhorar as condições de saúde e de proteção social no sentido de “reprodução da força de trabalho” (Marques e Mouro, 2004, p. 183). Essa intervenção foi consubstanciada por meio da reformulação do sistema de previdência em articulação com a assistência e de processos de intervenção direcionados para o desenvolvimento das comunidades. 10

Em 1960, o curso de Serviço Social das escolas foi considerado como curso superior e foi novamente objeto de reconfiguração do plano de estudos. Em 1961, o Serviço Social foi reconhecido como curso superior, mas não universitário 11 (Fernandes, 1985a, 1985b, 2005; Martins, 2009; Monteiro, 1995). Em 1964, os “rapazes” foram autorizados a frequentar o curso de

9. Algumas dessas ideias associadas aos direitos humanos foram defendidas por algumas assistentes sociais, o que as levou à prisão e à tortura (cf. Martins, 2003, p. 52).

10. Dessas leis destacamos, a Lei n. 2.115, de 15 de junho de 1962, regulamentada pelo Decreto-lei

n. 45.266, de 23/7/1963, que terminou com a exclusividade de criação de instituições de previdência por

parte dos organismos corporativos, passando a ser criadas novas instituições de previdência por iniciativa do Estado.

11. Nesse período foram criados também os Institutos de Educação e Serviço Social nas ex-colónias

Portuguesas de Angola e Moçambique (Fernandes, 1985a, 1985b, p. 144; Monteiro, 1995, p. 72), e em 1963 foi fundado o Centro de Estudos e Desenvolvimento Comunitário pelo ISCSPU (Fernandes, 1985a, 1985b,

p. 144), o qual foi posteriormente designado Centro de Estudos de Serviço Social e Desenvolvimento Comu

nitário (Idem, p. 145).

Serviço Social (Fernandes, 2005; Marques e Mouro, 2004, p. 184), apesar de, como refere Fernandes (2005), estes já tenham sido admitidos no curso desde 1961 12 .

Na institucionalização das ciências sociais 13 destaca-se o importante papel que teve o Instituto Superior de Ciências Sociais e Política Ultramarina (ISCSPU), ligado ao regime, que mesmo num texto de contrariedades políticas soube destacar-se nos estudos sociais sobre a sociedade portuguesa (Pinto, 2004). Nessa década, em 1961 foi criado o curso de Serviço Social no Instituto de Ciências Sociais e Política Ultramarina (ICSPU) 14 integrado em uma universidade pública, por despacho ministerial em abril de 1964 (Fernandes, 1985a, 1985b, p. 71), e em 1967 o curso complementar de Serviço Social (Idem). No espaço formativo do ISCSPU, o Serviço Social vê incrementar no seu seio as competências de diagnóstico, planeamento e gestão/administração de planos de intervenção, afastando-se da visão praticista-voluntarista que vinha caracterizando o Serviço Social até essa data. Sendo uma escola de ciências sociais e políticas, também levou os profissionais de Serviço Social aí formados a valorizar metodologias coletivas. A dimensão de intervenção grupal e, muito particularmente, comunitária, bem como a ligação com as políticas sociais foram elementos promovidos ativamente no plano de estudos do curso.

12. Em 1964, é nomeado diretor da Escola de Lisboa o padre Honorato Rosa que, apesar de ser também importante na Igreja Católica e no regime, se revelou, nos anos subsequentes, uma figura importante na modernização do Serviço Social (Fernandes, 1985a, p. 145).

13. As ciências sociais ganharam um novo entendimento e espaço para se implantarem. O estabelecimento das ciências sociais em Portugal não é alheio ao movimento europeu de crítica ao modelo empírico do conhecimento científico (Pinto, 2004, p. 16). Exemplo disso foi a criação em 1962 do Gabinete de Investigações Sociais (GIS), fundado por Adérito Sedas Nunes em 1962, no Instituto Superior de Ciências Econômicas e Financeiras Sociais. Esse gabinete de estudos deu origem ao Instituto de Ciências Sociais (ICS), da Universidade de Lisboa e levou à institucionalização das licenciaturas em sociologia e antropologia em Portugal a partir de 1974 (Pinto, 2004, p. 15).

14. Esse instituto, originalmente criado para a administração das colónias portuguesas além-mar, progressivamente se estabeleceu como escola de referência na formação de profissionais envolvidos com a administração pública e com a intervenção nas problemáticas sociais, enquanto objetos de problematização política e pública. O ISCSPU tinha sido integrado na Universidade Técnica de Lisboa em 1961, como uma escola de ciências sociais e políticas vocacionada para a formação de profissionais técnicos superiores da administração pública.

A licenciatura em Serviço Social criada no ISCSPU não foi bem-vinda no meio universitário e político, no qual ainda predominavam paternalismos discriminatórios do que se consideravam assuntos femininos e avessos à criação de profissionais com grau superior para trabalhos de intervenção social, que poderiam facilmente sair do controlo político (o que de facto em muitos aspetos aconteceu, nomeadamente com projetos de desenvolvimento comunitário desenvolvidos). Muitos entendiam que o Serviço Social deveria ser um curso médio, e não universitário. 15

Em 1969, as escolas de Serviço Social passaram a ser institutos superiores (Fernandes, 1985a, p. 145), tendo em 1971 e 1972 alterado o plano de estudos orientado pelas ciências sociais (Fernandes, 1985a, p. 129 e s.). Durante esse período, assistiu-se a uma série de mudanças nas políticas de assistência e previdência, nomeadamente a reformulação do sistema de previdência, 16 a redefinição das competências das entidades não lucrativas, as Santas Casas da Misericórdia, 17 os regulamentos dos hospitais e o Serviço Social na saúde. 18

Relativamente ao ensino do Serviço Social, enquanto na Europa e nos Estados Unidos se exercitavam as metodologias de grupos e comunidade, métodos associados à psicanálise e psicodinâmicas, em Portugal continuava-se a se exercitar predominantemente o modelo de mudança de comportamento individual (cf. Martins, 2003, p. 53). Cientes dessas inovações internacionais, as

15. A subida do professor José Hermano Saraiva (que partilhava essa visão) a ministro da Educação

viria, em 1969, a suspender novas matrículas na licenciatura de Serviço Social no ISCSPU, ditando sua gradual extinção.

16. Em 1962 foi reformulado o sistema de proteção social previdencial, em articulação com a assistên

cia, com a lei de 2115 de 15 de junho de 1962, regulamentado posteriormente pelo Decreto-lei n. 45.266, de 23 de setembro de 1963, que permitia a criação de instituições de previdência por iniciativa do Estado

17. Nessa data foram definidas as competências das Santas Casas da Misericórdia a nível da saúde e da assistência com a Lei n. 22.120, de 19 de julho.

18. Em 1968 é definido o regulamento geral dos hospitais que, para além de definir a estrutura dos

mesmos, considerava a importância do Serviço Social a nível da humanização e intervenção em situações de vulnerabilidade. Este é um dos primeiros diplomas a definir as funções dos assistentes sociais e a considerar a sua dependência dos diretores clínicos dos hospitais, condição que ainda hoje se mantêm (Lopes et al., 2012). A reforma de Gonçalves Ferreira, que esboçava os futuros centros de saúde, situava o papel que o Serviço Social passava a ter nessa nova configuração. A área da saúde é paradigmática, assumindo nessa década um papel muito importante na modernização dos serviços públicos.

escolas que formavam assistentes sociais debatiam-se pela implementação no curriculum do conhecimento mais inovador no que diz respeito aos métodos de intervenção, denominados clássicos. Essa pretensão não foi aceite pelas entidades gestoras das escolas, continuando a linha condutora introduzida no início da sua constituição.

Na década de 1960, nas escolas de Serviço Social de Lisboa e do Porto, inicia-se um processo de desvinculação religiosa, ainda que subtil, passando as unidades curriculares de Doutrina Social da Igreja e de Orientação Religiosa a ser optativas (cf. Martins, 2003, p. 53). Para essa desvinculação contribuiu a vinda de assistentes sociais brasileiras para dar formação na escola de Lisboa. Durante esse período foram introduzidas mudanças substantivas na formação teórica e prática direcionada para a dignificação do Serviço Social, cruzando com a tendência de reconceptualização do Serviço Social e do movimento de crítica ao empirismo (cf. Fook, 2003; Pinto, 2004; Marques e Mouro, 2004)

A partir dessa década, por exemplo, verifica-se então que nas monografias de fim de curso da escola de Lisboa há uma clara orientação para os problemas sociais, orientados para os grupos, família, idosos, crianças, deficientes e para temas de saúde mental, incluindo metodologias de diagnóstico e de planeamento da intervenção (Ferreira, 2009). As assistentes sociais, agora com mais expressão numérica, integram-se em empresas, instituições de caridade religiosas e serviços do Estado, mas, mais do que isso, começam a questionar as suas práticas (cf. Martins, 2003, p. 54).

Com a abertura política de 1969-70 (cf. Martins, 2003, p. 55), o Sindicato dos Assistentes Sociais torna-se um meio para melhorar as condições de trabalho e de obtenção de reconhecimento profissional, atuando no sentido de modificar a representação da profissão, de “missionária” para uma profissão qualificada e socialmente útil (cf. Martins, 2003, p. 55). A esse movimento não são alheios os pactos internacionais aprovados pela Organização das Nações Unidas, tais como a convenção internacional sobre a eliminação de todas as formas de discriminação racial em 1965; os pactos internacionais sobre os direitos humanos, o pacto internacional sobre os direitos civis e políticos, e a declaração universal sobre os direitos econômicos e políticos, em 1966 (cf. ISSSL, 1999).

Aliado a esses pactos e declarações assistiu-se a um movimento crítico da ordem social consubstanciada no movimento do maio de 68, e no movimento feminista, denominado de segunda vaga, que continuava a lutar pelos direitos das mulheres. Esses movimentos internacionais tiveram repercussões também em Portugal. 19

3. Reafirmação do Serviço Social: ação técnica e política

A partir de 1974, ano de implementação da democracia em Portugal, a profissão “regenerou-se” e criou uma imagem moderna com intervenções inovadoras (cf. Marques e Mouro, 2004). A partir de 1976, data em que foi publicada a primeira Constituição democrática, foi assumida a igualdade de direitos para homens e mulheres. O final da década de 1970 e início da de 1980 foi profícuo em processos participativos e movimentos sociais de luta por melhores condições de vida e pela construção de políticas sociais enquanto direitos.

A profissão de assistente social desenvolveu-se com a implementação do regime democrático, com a institucionalização das ciências sociais e a assunção de responsabilidades sociais por parte do Estado — direitos cívicos, políticos e sociais. 20 A mudança social e política permitiu à profissão consolidar o estatuto profissional através da criação de associações profissionais, carreiras, definição de conteúdos funcionais, reconhecimento e valorização da formação académica, assim como com a reconfiguração dos diplomas para o grau de licenciatura em 1989 e o acesso a outras formações pós-graduadas, como mestrados e doutoramentos.

19. Na América Latina assistia-se a um movimento pela reconceptualização do Serviço Social como forma de contrariar o empirismo e o pragmatismo, tendo surgindo o documento de Araxá e de Teresópolis. Esses documentos destacam a importância da reconceptualização do Serviço Social e de este se assumir como uma área do conhecimento e da ação profissional específica das ciências sociais (CBCISS, 2010). Contudo, só a partir de 1974 é possível “regenerar” a profissão. É nessa etapa que os assistentes sociais lutam pela construção de uma imagem moderna da mesma, comprometida com os direitos humanos, justiça social e o bem-estar social.

20. É importante referir que a democratização do país foi consolidada não só com a Constituição de 1976, mas também com um novo Código Civil de 1977 e com a entrada na União Europeia em 1986.

Em 1976 é reconfigurado o plano de estudos da Escola de Lisboa. 21 A partir dessa data sucede-se uma série de eventos para implementar o ensino do Serviço Social no ensino universitário público nas escolas de Serviço Social. Contudo, nesse ano, em julho, é determinado o funcionamento, nas universidades do Porto, Coimbra e Técnica de Lisboa, dos cursos de bacharelato em Serviço Social. Porém em outubro do mesmo ano esse despacho é suspenso, e as escolas, agora institutos de Serviço Social, passam a funcionar como estabelecimento de ensino particular (Fernandes, 2005; Martins, 2009, p. 32), continuando as reivindicações e negociações para o reconhecimento do ensino superior em Serviço Social, no nível da licenciatura.

Foi também durante esse período que os assistentes sociais se organizaram como classe. Em 1978 surgiu a Associação de Profissionais de Serviço Social (APSS). Com o desenvolvimento das políticas públicas, em 1979, foi criada a carreira de acesso à função pública, a qual definia dois tipos de carreira: uma para os diplomados em Serviço Social, carreiras técnicas, e outra para os licenciados (carreira superior) (Negreiros, 1999, p. 18). A partir dessa data a associação de profissionais, juntamente com as escolas, com especial destaque para a de Lisboa e do Porto, iniciaram um período de luta e ação politizada pelo reconhecimento do grau superior ao curso de Serviço Social e, consequentemente, da profissão.

Durante esse processo, de reconhecimento da profissão, no Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas (ISCSP), recria-se a licenciatura em Serviço Social no quadro universitário público 22 (Branco e Fernandes, 2005; ISSSL, 1999). Essa licenciatura foi novamente contestada pelas escolas de Serviço Social. A criação dessa licenciatura no ensino superior público continuaria a não

21. Destacamos também a desvinculação da Escola de Serviço Social de Lisboa e Porto, em 1974, das

entidades religiosas que as geriam, o patriarcado de Lisboa, entrando estas em autogestão (Negreiros, 1999, p. 14). Nesse registro, a Escola de Lisboa extingue o curso de auxiliares sociais (Monteiro, 1995, p. 54) e apresenta ao Ministério da Educação um documento de restruturação do curso de Serviço Social acompanhada da pretensão de se integrar no ensino universitário (Fernandes, 2005).

22. Segundo o Decreto n. 29/1980, de 17 de maio, criam-se as licenciaturas em Gestão e Administra

ção Pública, Comunicação Social e Serviço Social. A Portaria n. 330/1980, de 12 de junho, aprova os respetivos planos de estudo e funcionamento. A licenciatura em Serviço Social assim criada começaria no ano letivo 1980/1981.

ter um percurso normal, pois em 1984 procede-se à mudança da designação do curso, de Serviço Social para Política Social, 23 mantendo-se inalterados o plano de estudos e os objetivos do curso.

Essas alterações do Serviço Social na universidade pública suscitaram polémica nas escolas de Serviço Social o que levou à criação de um movimento pelo reconhecimento da licenciatura em Serviço Social, e pelo reconhecimento do corpo docente das escolas de Serviço Social (Negreiros, 1999, p. 18- 19). Em 1985, a Escola de Serviço Social de Lisboa altera o seu estatuto, passando a cooperativa de ensino e altera o plano de estudos para cinco anos, na expectativa do reconhecimento da licenciatura. Em 1986-87 essa instituição estabelece um protocolo com a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (Brasil) para o desenvolvimento de formações pós-graduadas de mestrados e doutoramento (Branco e Fernandes, 2005; Negreiros, 1999, p. 21). Desse protocolo surge em 1987 a abertura do primeiro mestrado em Serviço Social em Portugal (Negreiros, 1999, p. 21; Fernandes, 2005).

Esse processo de luta culminou com o reconhecimento por parte do Ministério da Educação e do ensino superior da licenciatura 24 com as Portarias ns. 793, de 8 de setembro, e 797, de 9 de setembro de 1989. Essa transformação na formação permitiu construir um corpo profissional competente em termos do saber, saber fazer, saber comunicar e saber ser assistente social, integrando vários campos, como o da ação direta, o da conceção de políticas, da avaliação, da docência e da investigação. A formação do Serviço Social seguia a tendência de

23. A mudança de terminologia procurava antes complementar a formação dos assistentes sociais com

competências que lhes possibilitassem intervir em novos setores e contextos de trabalho, no campo alargado da Política Social, não abarcando somente o campo básico do Serviço Social, como então se entendia. Essa mudança singular de nome veio no entanto abrir outro espaço de conflito, a nível do ensino e da profissão em Serviço Social, que ainda hoje persiste, sobretudo no reconhecimento de centenas de assistentes sociais licenciados em Política Social pelo ISCSP.

24. O plano curricular de cinco anos incluía dois anos com uma base teórica com disciplinas nas áreas

do Serviço Social, Sociologia, Psicologia do comportamento pessoal e organizacional, Direito, assim como métodos e técnicas da investigação científica. Nos dois anos seguintes, além desses conteúdos disciplinares, a formação integrava uma dimensão prática, os estágios, com o desenvolvimento de metodologias específicas do Serviço Social no contexto das políticas sectoriais com seminários de acompanhamento. O último ano era dedicado exclusivamente ao processo de investigação científica, o qual culminava com um trabalho de investigação.

expansão do ensino superior privado em Portugal, permitindo assim a consolidação de corpo profissional especializado e altamente qualificado para a intervenção social em paridade com outras formações.

4. Consolidação do Serviço Social: conhecimento científico/ciência prática

Entre os anos 1990 e 2006 assistimos a um período de desenvolvimento e modernização, em que Portugal procurou atingir padrões e valores europeus, construindo políticas ativas, participativas e atentas às necessidades dos cidadãos. As ciências sociais expandiram-se, e o conhecimento do Serviço Social aproximou-se das mesmas, constituindo-se enquanto ciência prática.

Nessa etapa assistimos a algumas transformações no Serviço Social, começando pela mais importante, que foi o reconhecimento do grau de licenciatura em 1989, e em 1991 a regulamentação da profissão com a categoria profissional de técnico superior de Serviço Social (Carvalho, 2010, 2011; Negreiros, 1999, p. 36; Fernandes, 2005; Lopes et al., 2112, p. 30). Com o reconhecimento da licenciatura e a regulamentação da profissão do Serviço Social, assistiu-se a um período de expansão da oferta formativa. Em 1995 é autorizada, pelo Ministério da Educação, o mestrado em Serviço Social administrado pelos institutos de Lisboa e Porto, com a Portaria n. 182/1995 (Fernandes, 2005; Negreiros, 1999, p. 36).

Em 1996 foi criado um curso de licenciatura em Serviço Social em uma universidade, dessa vez na Universidade Católica. A partir dessa data o número de licenciaturas em Serviço Social aumentou exponencialmente. As universidades, públicas e privadas, e institutos, públicos e privados, começaram a desenvolver essa área na sua oferta formativa com quatro anos de formação.

É também reforçada a formação pós-graduada com a criação dos primeiros cursos de doutoramento em Serviço Social em Portugal, que surgem em 1997, mas ainda no seio de uma parceira interuniversitária internacional entre o ISSSL e a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Em 2004 surge novo curso de doutoramento com a parceira ISSSL e ISCTE. Posteriormente, foram criados os cursos de doutoramento em Serviço Social oferecidos por universidades

portuguesas (ISSP — Universidade Porto, em Ciências do Serviço Social, e Universidade Católica Portuguesa, em Serviço Social).

Não podemos esquecer que o desenvolvimento da profissão em Serviço Social foi influenciado pelas medidas de políticas que foram introduzidas nesse período, nomeadamente a criação da lei de bases da saúde em 1990 — Decreto-lei n. 48, de 24 de agosto (Lopes et al., 2012), e a criação do rendimento mínimo garantido (Lei n. 19-A, de 1996, publicada em 29 de junho). Essa lei foi uma das medidas mais emblemáticas defendida pelo então primeiro-ministro socialista, António Guterres. Esta medida de integração social é atualmente denominada rendimento social de inserção.

Estas medidas eram orientadas pelas políticas ativas, isto é, com a participação de agentes intervenientes (sejam utilizadores, sejam prestadores), por meio de parcerias. As parcerias traduziram-se num novo pacto social com as instituições particulares de solidariedades responsáveis pela ação social junto a crianças, jovens, pessoas idosas e outras áreas de intervenção social. Essa mudança nas políticas captou novos públicos para a profissão, tradicionalmente associada ao trabalho com grupos desfavorecidos. Os assistentes sociais são agora confrontados com uma classe de “novos pobres”, como as famílias monoparentais, as pessoas portadoras de VIH/Sida e toxicodependentes, grupos étnicos, desempregados de longa duração, pessoas idosas dependentes, entre outros.

Destaca-se também o surgimento de outras respostas, nomeadamente a lei das crianças e jovens em perigo, de 1999, os planos nacionais de ação para a inclusão, de 1999 a 2010, a criação da rede social, em 2000, as respostas integradas de saúde culminando com a criação da rede de cuidados continuados em 2003, reconfigurada em 2006 como rede nacional de cuidados continuados integrados. Os assistentes sociais assumiram-se como os principais profissionais na concretização dessas medidas de política. Esses programas, associados ao investimento do Estado em políticas públicas, permitiram dar uma visibilidade nunca antes vista na profissão. Os profissionais integraram-se na administração central (ministérios e institutos públicos) e local (câmaras municipais e juntas de freguesias) e em organizações lucrativas e não lucrativas.

Independentemente do campo de atuação, os assistentes sociais desenvolvem sua ação junto a grupos vulneráveis à pobreza e exclusão, consubstanciada no

desenvolvimento de programas e projetos de intervenção, que promovem a capacitação e o empowerment pessoal e social. Suas funções remetem para a concepção, o planeamento e o desenvolvimento das ações, e sua avaliação, mas também podem ser técnicos de ação direta das políticas sociais existentes e participar também na elaboração de medidas de políticas sociais.

O Serviço Social e os assistentes sociais conseguiram o reconhecimento

da formação e da profissão, contudo é necessário continuar a defender e a ampliar o seu estatuto profissional. Assim, em 2001, no Congresso de Aveiro da Associação de Profissionais de Serviço Social, foi iniciado pela Associação de Profissionais um processo pelo reconhecimento de uma ordem dos assistentes sociais. Desde então essa associação tem efetuado várias ações estratégicas junto ao poder político para o reconhecimento da mesma, embora ainda sem sucesso.

5. Reforma do ensino e desregulação do Serviço Social

Entre os anos 2006 e a atualidade (2013) assistimos a grandes transformações no ensino e na profissão do Serviço Social. Num contexto de globalização, neste início de um novo milénio no qual vivemos, a realidade social pode ser descrita pela euforia da incerteza, pela ação que escapa das mãos humanas, fazendo com que todos os sistemas societais pareçam rodar sem controlo, sejam eles o sistema político, o econômico, o cultural, o social ou o científico-tecnológico. Como defende Amaro (2012), precisamos de pensar o Serviço Social num novo contexto civilizacional. Neste novo mundo globalizado, as competências ultrapassam a experiência e a tecnologia, e a racionalidade técnico-instrumental domina os sistemas sociais, mesmo que em graus de dominação diferentes.

O Serviço Social, nas suas várias vertentes — axiológica, teórica, meto

dológica e prática —, tem de se reinventar nesse novo quadro civilizacional, ou poderá enfrentar transformações impostas que poderão lhe ditar a sua extinção, por inutilidade ou ilegitimidade. A profissão do Serviço Social tem de assegurar o seu lugar nos novos contextos sociodemográficos, políticos, econômicos,

tecnológicos e culturais, para que possa melhorar ou desenvolver esses mesmos contextos de existência. Uma das dimensões essenciais desse reenquadramento passa pela formação e pela qualificação dos profissionais.

Nesta fase, o Serviço Social inseriu-se definitivamente no sistema universitário, em universidades públicas e privadas, em instituto politécnicos e nas escolas de Serviço Social. A reformulação do sistema de ensino, de acordo com as normas de Bolonha, centrado na ideia de formação ao longo da vida, alterou

a estrutura curricular e a filosofia de base dos cursos. A universidade é desafiada a desenvolver a formação centrada na ideia de “fileira” de diplomas, em que

a formação de base passou a ser de três anos; os mestrados, de dois anos; e os

doutoramentos, de três anos. Esse diploma possibilita também que alunos com mais de 23 anos possam aceder ao ensino superior por intermédio da creditação das competências profissionais e experienciais (Carvalho et al., 2013).

A questão da duração da formação dos ciclos de estudos foi de particular relevância para a formação do Serviço Social no contexto da adequação da Declaração de Bolonha ao sistema de ensino em Portugal em 2006. Essa formação está integrada nas Ciências Sociais, para cuja maioria dos cursos de primeiro ciclo foi escolhida a duração de seis semestres. Esse encurtamento substancial da formação foi sentido, quer pelos profissionais, quer pelos académicos, como tendo implicações preocupantes. Nesse sentido, a Associação de Profissionais de Serviço Social lançaria em 2006 uma posição relativa à adequação da formação de Serviço Social ao processo de Bolonha, na qual defende o primeiro ciclo preferencialmente com oito semestres. 25

No rescaldo da adequação ao processo de Bolonha, verificou-se que algumas das observações fundamentais da posição da APSS foram atendidas (Duarte, 2009; Martins e Tomé, 2008b), desde a duração mais longa da formação de primeiro ciclo, a descontinuidade das opções de formação de tronco comum e a uniformização das designações dos cursos, nomeadamente as ofertas de cursos superiores em Trabalho Social e em Política Social, que foram reconvertidas à

25. Acabou por ser adotada maioritariamente a versão de sete semestres na formação de primeiro ciclo, com algumas opções de cursos com seis semestres. Na formação de segundo ciclo a maioria tem 3/4 semestres, e os doutoramentos preveem um plano de três anos (Duarte, 2009; Martins, Tomé, 2008b).

designação de Serviço Social (no caso de Política Social, licenciatura que tinha anteriormente sido de Serviço Social, voltava assim de forma transparente àquela que foi a sua matriz original).

A nova filosofia da Declaração de Bolonha reclama novas metodologias de aprendizagem que aparentemente ainda não foram suficientemente refletidas nem implementadas no geral da formação de Serviço Social, com claro prejuízo para a profissão, pois sem essa reflexão promove-se hegemonicamente a ideia do profissional como mero executor de políticas e contraria-se a posição do profissional que sabe refletir sobre as mesmas. Da pesquisa realizada à página da internet ao acesso ao ensino superior em Portugal e às universidades e institutos que oferecem formação graduada e pós-graduada em Portugal, verificamos que atualmente existem 21 cursos de primeiro ciclo de Serviço Social, oito cursos de segundo ciclo e três cursos de terceiro ciclo. 26

A expansão do número de cursos e de alunos não se traduziu num aumento substantivo do número de professores formados em Serviço Social no sistema universitário. Esses profissionais doutorados ou mestres são remetidos para o ensino das práticas, e não das teorias, metodologias ou ética e deontologia, as quais continuam a ser da responsabilidade de doutorados em sociologia, educação ou antropologia. Esta situação está em linha com o que se passa com os outros países (Campanini, 2011).

Campanini (2011, p. 641) identifica esse mesmo problema em Itália, onde os professores de outras áreas das ciências sociais são responsáveis por unidades curriculares de Serviço Social. Os professores com formação em Serviço Social são remetidos para o ensino das práticas, trabalham em tempo parcial, com salários baixo, não podendo se dedicar com exclusividade ao ensino e à pesquisa em Serviço Social. A autora (Idem, p. 643) defende que o Serviço Social tem uma base teórica específica e é importante que seja reconhecido na universidade como uma disciplina autónoma. Para isso é importante que as universidades, segundo os princípios de Bolonha, desenvolvam espaços para professores e investigadores em dedicação exclusiva e integral, de forma a re

26. O incremento de novas licenciaturas potencia um acréscimo substancial do número de vagas oferecidas no ensino superior público e privado, universitário e politécnico, e o consequente o aumento de diplo‑ mados em Serviço Social.

forçar o conhecimento em Serviço Social e a preparar os profissionais para os desafios do presente e do futuro (Branco, 2008, 2009a, 2009b, Martins, 2008).

Nesse enquadramento, o Serviço Social orienta o seu conhecimento para

a intervenção, em que as competências para a ação superam a experiência. Aos

profissionais é requerida capacidade de ação, competências para a resolução dos problemas sociais rapidamente e com menos recursos, o que não pode deixar de colocar em causa a eficiência das políticas sociais e da intervenção do Serviço Social (Carvalho et al., 2013). O Serviço Social é balizado por pa

drões de atuação orientados por intervenções “tradicionais” e “paternalistas”, guiados por padrões burocráticos e de controlo financeiro dos direitos sociais (cf. Campanini, 2011, p. 649). Como refere a autora (Idem), a gestão de casos

e a burocracia estão a substituir o acompanhamento real dos casos sociais.

Essas orientações têm implicações não só para a profissão como para a vida das

populações com as quais os assistentes sociais trabalham. Nesse contexto, a promoção dos direitos humanos e da justiça social são postos em causa e desafiam o Serviço Social a procurar outras formas de atuação.

Também no que respeita ao mercado de trabalho em serviços e programas sociais, verificamos que se até aos anos 2000 este absorvia com relativa facilidade os licenciados que iam sendo formados, no presente a realidade da empregabilidade é outra. Não só a oferta de licenciados em Serviço Social é muito maior, 27 como, por sua vez a oferta de postos de trabalho não acompanhou de todo o aumento de diplomados e encontra-se em retração geral. A situação de desemprego de profissionais, subemprego e emprego em condições precárias é hoje (e provavelmente pela primeira vez) um importante desafio da profissão (Martins e Tomé, 2008b).

Não podemos nos alienar do facto de que o contexto de transformação do ensino superior, de modo geral, e do ensino do Serviço Social e da profissão, em específico, se insere num quadro de crise econômica global e crise financeira do Estado, em particular Portugal. Desde 2008 Portugal está sujeito a uma

27. A expansão quantitativa da formação em Serviço Social é uma das vertentes da falta de regulação geral da formação em Serviço Social. As universidades e entidades de ensino superior continuam a exibir grande autonomia na construção da oferta educativa em Serviço Social, embora se assista a uma crescente dinâmica de qualidade e de controlo da oferta de ensino superior, nomeadamente através de processos de avaliação regulares pela Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior.

intervenção internacional pela denominada Troika — medidas do governo português balizadas por orientações do FMI, do Banco Central europeu e da União Europeia para Portugal. 28

As medidas de austeridade colocam em causa as políticas sociais, nomeadamente as da saúde, da segurança social e do ensino, agravando os problemas sociais. As políticas têm se caracterizado: pela fragmentação e por se dirigirem a um grupo de pessoas com múltiplas carências em que se identificam situações de dependência e pobreza quando a necessidade já está instalada; por serem efetivadas num quadro de recursos escassos e por vezes inexistentes; pelo acesso controlado por mecanismos de gestão centrado na eficácia bem como eficiência, bem como lucro/sustentabilidade dos sistemas (recursos versus neces‑ sidade). Essa transformação coloca em causa o campo de atuação do Serviço Social nas políticas sociais. O Estado não tem capacidade econômica para dar resposta às disfunções do mercado de trabalho, demite-se das suas funções de “previdente” e adota uma ação moralizadora de comportamentos. Privatizar, concessionar, bens e serviços públicos, tornou-se a função do Estado. O bem público agora tornou-se bem privado dirigido para o “cliente” e para a satisfação do mesmo, e não para a satisfação do coletivo.

Num contexto de crise global e de crise de legitimidade e financeira do Estado, não é só o investimento nas políticas sociais que é posto em causa, mas também a profissão de assistente social. A desregulação do ensino do Serviço Social diluiu os antigos perfis profissionais, a desregulação do mercado de trabalho, e a crescente importância, liderada pelo mercado, requer novos perfis profissionais do social. Atualmente as ofertas de trabalho, que existem, mas menos bem pagas e com piores condições de trabalho do que no sector público, são no setor privado não lucrativo e, mais secundariamente, no setor empresarial (quer nas respostas sociais desenvolvidas por este setor de bem-estar, bem como na emergente área da responsabilidade social das organizações, que

28. Algumas medidas tomadas neste último ano dizem respeito a cortes nas pensões e subsídios de Natal; diminuição das isenções das taxas de medicamentos e de transportes; racionalização do acesso a serviços, os quais se orientam para a “prova da carência”; aumento taxas moderadoras, controle de exames médicos e o desinvestimento em respostas sociais e de saúde — cuidados continuados têm colocado em causa as políticas públicas (Programa do governo português, 2011).

parece estar a abrir novos nichos de mercado que os assistentes sociais têm certamente competências e apetência para preencher). 29

Numa sociedade global e tecnicista, o Serviço Social tende a ser cada vez

mais racional, controlado por legislação e protocolos de atuação enfatizando a técnica como “quase” um fim, e não como meio da sua ação. Esse contexto onde

a racionalidade instrumental se destaca, demanda um pensamento “reflexivo”.

De fato, a política social e o Serviço Social da/na sociedade de risco tornam-se reflexivos quando se confrontam necessariamente com os seus resultados, tensões, conflitos, contradições e desafios (Zinn, 2008). Embora seja o próprio Estado social, e as suas políticas sociais, a produzir riscos sociais, o Serviço Social vê-se na contingência de continuar a ser aquele que tem de atender a velhos e novos riscos. O Serviço Social constitui-se como agente fundamental promotor de reflexividade implícita em processos de criação e superação de riscos sociais, pelas várias dinâmicas societais.

6. Desafios na atualidade

O Serviço Social português foi construído num contexto ditatorial e de

assistência social, mas nas últimas décadas soube modernizar-se, integrando-se no âmbito dos direitos humanos e da justiça social. Contudo, ainda enfrenta grandes desafios e imensos problemas em termos do conhecimento, do ensino

e da profissão.

Neste período com maior relevância da participação na reinvenção da política e da cidadania na sociedade de risco, defronta-se também com a importante ocasião de intervir mais e melhor na realidade social em que opera (Beck, 1992; Franklin, 199). O duplo mandato do Serviço Social, no oximoro de emancipação-controlo, certamente deixa a profissão e os profissionais em algum clima de incerteza e de ambiguidade. Se em momentos mais “normais” (à semelhança da perspetiva estrutural da ciência de Kuhn) a tensão se esbate, pelo contrário, nos

29. Nesse novo cenário há ainda a salientar que os profissionais podem nem ficar com a denominação de assistentes sociais (mas antes “técnicos de reinserção” ou “técnicos comunitários”, por exemplo), o que vem complexificar ainda mais questões de identidade e de saberes.

momentos de incerteza como os vividos presentemente, nos quais as certezas se desmoronam, as tensões voltam a ressurgir com força (Amaro, 2012).

Reconhecendo a produção “social” dos problemas sociais que abalam as sociedades mais desenvolvidas, podemos constatar que no presente contexto do Estado social português, na senda das transformações do denominado modelo social europeu, impera a “individualização” como fenómeno central da vida dos cidadãos e dos próprios sistemas sociais. A individualização, no sentido que lhe dá Beck (1992), traduz-se numa dimensão de emancipação dos sujeitos em relação à tradição, aos sistemas tradicionais, políticos, sociais, culturais ou econômicos.

Contudo, para lá da dimensão de perda da estabilidade tradicional, a individualização apresenta uma dimensão de reintegração, no sentido de integração nos novos tipos de envolvimento social, nomeadamente integração em sistemas secundários, como o mercado de trabalho e os sistemas de segurança social (Zinn, 2008). Essas dimensões da individualização produzem, antes de mais, “padrões biográficos institucionais”, em resultado das entradas e saídas contínuas dos sistemas formais, muitos deles relativos às políticas sociais, como a educação, a segurança social, a saúde ou o mercado de trabalho. 30

Os indivíduos tornam-se “entidades autogovernadas” (O’Malley, 2008, p. 55), levando a que as intervenções sobre os cidadãos sejam fundamentalmente baseadas nas suas capacidades, potencialidades e limitações, como se cada indivíduo se revelasse um ser atomizado do sistema. Deste modo, a governamentalidade dos problemas e dos sujeitos é efetuada com base numa “individua- lização personalizada” e na tecnologia, nos seus produtos e na sua racionalidade. O Serviço Social no presente não tem conseguido impedir-se de ser agente dessa governamentalidade. O Serviço Social terá de ultrapassar o perigo de posições meramente reativas e defensivas, a pensar num Serviço Social mitológico, de um tempo passado, real ou imaginado.

30. Estes padrões consubstanciam uma visão do mundo egocêntrica (Beck, 1992, p. 136), na qual o indivíduo tem de fazer o seu próprio caminho e ser responsável por si mesmo, assumindo individualmente os riscos da sua vida. Como cada um vive acaba por ser, nas palavras de Beck (1992, p. 137), uma “solução biográfica das contradições sistémicas”, e as liberdades conquistadas na modernidade revelam-se consequentemente liberdades precárias (Zinn, 2008, p. 33).

Consideramos, após este percurso sobre o Serviço Social em Portugal, que

a profissão, na sua vertente de práxis e de saber, terá mais a ganhar com posições proactivas nas quais reconheça os desafios e os incorpore, de modo a defender seus princípios e legitimidade.

É importante não recear as mudanças sociais e políticas, nem os outros profissionais e perfis profissionais do social como meros inimigos e concorrentes, pois parece-nos mais importante a colaboração e a solidariedade multidisciplinar

e transdisciplinar do que a criação de guetos profissionais corporativos que fra

gilizam mais do que fortalecem. E para que isto seja possível há também a necessidade de desconstruir o “obscurantismo identitário” (Amaro, 2012), relacionado com certo “provincianismo” (Campanini, 2011), que impede a visibilidade do Serviço Social no âmbito da academia e da divisão social do trabalho. Para ultrapassar essas questões é importante a reflexão fundada na humildade científica, bem como o consentimento das diferentes visões da profissão, e não homogeneização-hegemônica da profissão e dos profissionais, o que só empobrece a ambos e pode remeter também o pensamento do Serviço Social para um “novorriquismo” que não tem em consideração o seu passado. Para concretizar esse pensamento é necessário um movimento de reflexão dual. Por um lado, a abertura multidisciplinar a outras áreas do saber e, por outro, a construção de um saber transdisciplinar específico do Serviço Social, que possibilite a construção da sua identidade cognitiva, operativa e deontológica (Carvalho et al., 2013).

As questões sobre a visibilidade do Serviço Social não se podem imputar exclusivamente aos profissionais. Como sabemos, e como procuramos problematizar neste texto, o Serviço Social é o resultado do modo como a sociedade

e o Estado estão organizados. Para que o Serviço Social se destaque na sua função, a construção do bem-estar das populações, é necessário que os profissionais estejam motivados para participarem nesse processo, mas também que

a sociedade e o Estado estejam recetivos a essa mudança. É nesse cruzamento

entre a teoria e a prática, por um lado, e as possibilidades e a motivação, por outro, que consideramos ser importante desconstruir o domínio da prática sobre

o saber teórico e o voluntarismo profissional, uma prática que acontece apenas

com base nos princípios e na ética profissional. O conhecimento em Serviço Social necessita ser validado pelos agentes sociais relevantes — os cidadãos, a sociedade, as organizações e o Estado — e pelos assistentes sociais.

A qualificação dos assistentes sociais parece-nos ser uma condição essencial para uma intervenção mais eficaz, eficiente e relevante para os objetivos de desenvolvimento das sociedades onde o Serviço Social intervém, pois é fator de empowerment dos profissionais, para que estes possam ser elementos capa‑ citadores e catalisadores do empowerment dos sistemas-cliente (Pinto, 2011). Os vários agentes da profissão — assistentes sociais, acadêmicos, clientes e seus familiares, comunidades, sociedade civil e o Estado — são desafiados a trabalhar em conjunto para definir regras de qualidade do ensino e da profissão, assente no desenvolvimento do capital humano e capital social da profissão e dos profissionais.

Para que isso aconteça é fundamental melhorar as qualificações, dos profissionais e dos agentes académicos de formação, bem como o desenvolvimento de uma cultura profissional de associação, fundada na confiança recíproca e na colaboração solidária (Carmo e Pinto, 2011). Para poder vingar como área do conhecimento e como profissão nos tempos futuros, o Serviço Social vai necessitar viver em autenticidade, isto é, assumir perante si próprio os seus valores, saberes e práticas, de uma forma reflexiva e integrada. Estes são alguns dos desafios que o Serviço Social em Portugal terá de enfrentar nos anos vindouros.

Recebido em 14/8/2014

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Aprovado em 24/11/2014

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